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Relación Docente - Alumno y la Motivación en el Aprendizaje de los Estudiantes de la Institución Educativa San Vicente – Buga
Daniel Mauricio Amariles Camacho Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y de la Educación, Programa de Psicología Octubre 30 de 2025 Yuri Paola Cardona Gonzalez Universidad Católica de Pereira, Risaralda.
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Contenido Lista de Tablas .............................................................................................................................. 6 Resumen ......................................................................................................................................... 7 Abstract .......................................................................................................................................... 8 Introducción .................................................................................................................................. 9 1.1 Planteamiento del Problema y Pregunta de Investigación ...................................... 12 1.2 Pregunta Problematizadora ..................................................................................... 12 1.3 Justificación ............................................................................................................ 12 1.4 Antecedentes Investigativos.................................................................................... 14
1.4.1 Relación Docente-Alumno: La Centralidad de la Emoción y el Vínculo ........ 15
1.4.2 Motivación, Necesidades Psicológicas Básicas, (NPB) .................................. 16 1.5 Objetivos de la Investigación .................................................................................. 18 1.5.1 Objetivo General .............................................................................................. 18 1.5.2 Objetivos Específicos....................................................................................... 18 Metodología ................................................................................................................................. 19 2.1 Enfoque y Tipo de Investigación ............................................................................ 19 2.2 Diseño Metodológico .............................................................................................. 19 2.3 Contexto de la Investigación ................................................................................... 20
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2.4 Participantes ............................................................................................................ 20 2.4.1 Criterios de Inclusión ....................................................................................... 21 2.5 Aspectos Éticos de la Investigación ........................................................................ 21 2.5.1 Consentimiento y Asentimiento Informado ..................................................... 21 2.5.2 Confidencialidad y Anonimato. ....................................................................... 22 2.5.3 No Maleficencia y Beneficencia ...................................................................... 22 2.5.4 Aprobación Institucional .................................................................................. 22 2.6 Técnicas de Recolección de Información ............................................................... 22 2.6.1 Definición de las Categorías ............................................................................ 22 2.6.2 Diseño del Instrumento .................................................................................... 23 2.7 Procedimiento del Trabajo de Campo..................................................................... 23 2.7.1 Fase I: Preparación Ética e Instrumental ......................................................... 24 2.7.2 Fase II: Recolección y Organización de Datos ................................................ 24 2.7.3 Fase III: Análisis y Triangulación de la información ...................................... 25 2.7.4 Categorías Emergentes del Análisis Cualitativo .............................................. 26 Resultados .................................................................................................................................... 27 3.1 El Vínculo Pedagógico y la Competencia: La Cuestión de la Confianza ............... 28 3.1.1 Confianza Afectiva y Bloqueo ......................................................................... 28 3.2. El Vínculo Afectivo y la Inteligencia Emocional Docente .................................... 29
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3.2.1 Docente como Figura de Apoyo Integral ......................................................... 29
3.2.2 Conductas No Reguladas y Frustración de las Necesidades Psicológicas
Básicas (NPB) ....................................................................................................................... 29 3.2.3 Reciprocidad en la Relación Bidireccional ...................................................... 30 3.3 Vínculo Hostil, Metas de Logro y Evasión del Esfuerzo .................................... 30 3.3.1 Formación de la Mentalidad Fija y Amotivación ............................................ 30 3.3.2 Doble Frustración: Vínculo y Contexto Externo ............................................. 31 3.3.3 Vínculo y Valor Percibido ............................................................................... 31 Discusión ...................................................................................................................................... 32
4.1 El Vínculo Afectivo como Prerrequisito: Bloqueo de la Mediación Cognitiva ..... 32
4.2 La Inteligencia Emocional Docente: El Mecanismo Regulador de la TAD ........... 32
4.3 El Vínculo como Fermento de la Mentalidad Fija (Dweck) ................................... 33 4.4 Vínculo y Alteración del Valor Percibido (Expectativa-Valor) ............................. 34 4.4.1 Vínculo y Costo Psicológico ............................................................................ 34 4.5 Limitaciones del Estudio y Nuevos Desafíos ......................................................... 35 4.5.1 Limitaciones Identificadas ............................................................................... 35 4.5.2 Desarrollos Futuros y Nuevos Desafíos ........................................................... 36 Conclusiones ................................................................................................................................ 38
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5.1 Respuesta a la Pregunta Problematizadora ............................................................. 39 5.2 Objetivo General ..................................................................................................... 39 5.3 Conclusiones por Objetivos Específicos ................................................................. 40 Recomendaciones para la IESV ................................................................................................. 42 Referencias................................................................................................................................... 44
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Lista de Tablas Tabla 1. Participantes: Cantidad de estudiantes por nivel y docentes y directivos ......... 20
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Resumen La Teoría de la Autodeterminación (TAD) y la Teoría de las Metas de Logro, en esta investigación guían el análisis del fenómeno de la motivación para el aprendizaje a través de la interacción social. El objetivo fue determinar cómo la relación docente-alumno afecta la motivación en los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga. La metodología utilizó un enfoque cualitativo de diseño hermenéutico para develar los significados y experiencias de 16 participantes (estudiantes, docentes y directivos) mediante entrevistas. Los resultados revelaron que la calidad del vínculo es un factor mediador crítico. Las conductas docentes percibidas como no empáticas (juicio, descalificación) actúan como frustradores directos de las Necesidades Psicológicas Básicas (NPB) de Relación, Competencia y Autonomía (TAD). Esta frustración sistemática impulsa la internalización de una Mentalidad Fija (Dweck), lo que conduce a la Amotivación y la retirada del esfuerzo. Por el contrario, un vínculo positivo basado en el respeto nutre la Motivación Intrínseca. Se recomienda el desarrollo de la Competencia Socioemocional docente y la promoción de una cultura de Mentalidad de Crecimiento en el aula.
Palabras Clave: Vínculo Docente-Alumno, Motivación, Inteligencia Emocional, Mentalidad de Crecimiento, Autodeterminación.
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Abstract Self-Determination Theory (SDT) and Achievement Goal Theory guided the analysis of the learning motivation phenomenon through social interaction in this research. The objective was to determine how the teacher-student relationship affects motivation among students at the Institución Educativa San Vicente (IESV) in Buga. The methodology used a qualitative approach with a hermeneutic design to uncover the meanings and experiences of 16 participants (students, teachers, and principals) through interviews. The results revealed that the quality of the bond is a critical mediating factor. Teacher behaviors perceived as non-empathetic (judgment, disqualification) act as direct frustrators of the Basic Psychological Needs (BPN) for Relatedness, Competence, and Autonomy (SDT). This systematic frustration drives the internalization of a Fixed Mindset (Dweck), which leads to Amotivation and effort withdrawal. Conversely, a positive bond based on respect nurtures Intrinsic Motivation. The development of teacher Socio-emotional Competence and the promotion of a Growth Mindset culture in the classroom are recommended.
Keywords: Teacher-Student Bond, Motivation, Emotional Intelligence, Growth Mindset, Self-Determination.
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Introducción La calidad educativa en el siglo XXI trasciende la mera transmisión de contenidos, redefiniéndose hacia la formación integral de individuos capaces de afrontar los desafíos de la sociedad. Esta visión se fundamenta en los pilares de la educación propuestos por la UNESCO (1996): aprender a conocer, hacer, vivir juntos y ser. La adopción de estos principios sitúa la dinámica relacional y el desarrollo de competencias emocionales en el aula como elementos esenciales para el progreso educativo sostenido.
El proceso de aprendizaje efectivo trasciende la mera instrucción, requiriendo un vínculo pedagógico sólido que incide directamente en el rendimiento, la participación y el bienestar estudiantil (Deci & Ryan, 2000; Pintrich & Schunk, 2006; Velasco & Alonso de González, 2008). Una relación deficiente, por el contrario, aumenta la dificultad de enseñar y compromete el éxito del aprendizaje (Cotera, 2003, como se citó en López Galeano, 2020). En el contexto específico de la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga, la interacción docente-alumno enfrenta el riesgo de un bloqueo afectivo-pedagógico, generado por un posible enfoque excesivamente normativo frente a las percepciones estudiantiles. La presente investigación se enfoca en comprender esta relación para determinar cómo sus características pueden potenciar o inhibir la Motivación para el Aprendizaje en este entorno específico. De esta necesidad surge la pregunta problematizadora central del estudio: ¿De qué manera puede la relación docente-alumno afectar la motivación para el aprendizaje en los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente – Buga?
El estudio se fundamenta en la interdependencia entre la calidad de la relación y la motivación. El marco teórico abarca la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985), la
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Teoría de las Metas de Logro (Dweck, 2006) y la Teoría Sociocultural (Vygotsky, 1978), que definen las categorías de análisis:
El análisis cualitativo-hermenéutico se estructuró en torno a dos categorías principales predefinidas, de las cuales emergieron dos categorías secundarias clave durante la codificación de las narrativas de los participantes (Fase III)
• Categorías Principales:
Relación Docente-Alumno: Definida como la calidad de la conexión emocional y de apoyo percibida por el estudiante, centrándose en cómo afecta la satisfacción de la Necesidad de Relación (Relatedness) (Deci & Ryan, 1985).
Motivación en el Aprendizaje: El resultado psicológico y conductual de la interacción. Se contrasta la presencia de motivación intrínseca con la Amotivación o la adopción de una Mentalidad Fija (Dweck, 2006).
• Categorías Emergentes:
Inteligencia Emocional Docente: La capacidad del educador para la autorregulación de sus propias emociones y la percepción de las de sus alumnos (Goleman, 1995), actuando como regulador primario del clima de aula.
Mediación Pedagógica: La calidad de la instrucción y el apoyo, analizando si el vínculo de confianza facilita la progresión del estudiante en su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) (Vygotsky, 1978).
La investigación adoptó un enfoque cualitativo-hermenéutico con un diseño interpretativo (Gadamer, 2004; Ricoeur, 1976). Mediante la aplicación de entrevistas semiestructuradas a 16 participantes, se buscaron las construcciones de sentido subyacentes en las experiencias de los actores de la IESV de Buga.
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El Objetivo General: Comprender cómo la relación docente-alumno afecta la motivación en el aprendizaje de los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga. Este estudio se justifica por su pertinencia, ya que trasciende el diagnóstico general para analizar de manera profunda las dinámicas situacionales de la IESV. Los resultados confirmaron que la relación docente-alumno es el eje axial que interconecta la motivación. Específicamente, se halló que el vínculo hostil (baja Inteligencia Emocional) genera un Bloqueo de la Mediación Pedagógica y es el fermento ambiental que impulsa la adopción de la Mentalidad Fija (Dweck, 2006), consolidando la Amotivación como estrategia de autoprotección.
En conclusión, este trabajo establece los mecanismos (frustración de NPB, bloqueo cognitivo, costo psicológico) mediante los cuales la calidad de la relación docente - alumno modula la motivación y el aprendizaje, sentando las bases para el diseño de estrategias pedagógicas que fortalezcan el vínculo y promuevan una mayor motivación y un aprendizaje más significativo.
A continuación, en este documento se presenta la Fundamentación Teórica y Metodológica del estudio. Dicha fundamentación incluye el Planteamiento del Problema y la pregunta de investigación, la Justificación de su pertinencia, los Antecedentes Investigativos que lo sustentan y los Objetivos que guían el estudio. La síntesis de antecedentes resalta el vacío de conocimiento contextual que esta investigación busca llenar. Seguidamente, se detalla la Metodología empleada (enfoque, diseño, contexto y participantes), para finalmente presentar los Resultados, las Conclusiones derivadas de la triangulación hermenéutica y las Recomendaciones prácticas.
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1.1 Planteamiento del Problema y Pregunta de Investigación
La motivación en el aprendizaje es un factor psicológico que incide directamente en el rendimiento, la participación y el bienestar estudiantil (Deci & Ryan, 2000; Pintrich & Schunk, 2006). El progreso educativo, como señalan Velasco y Alonso de González (2008), depende de un vínculo pedagógico sólido que trascienda la mera instrucción técnica para estimular el desarrollo integral del estudiante.
En la IESV de Buga, la interacción docente-alumno enfrenta el desafío de superar un posible enfoque excesivamente normativo frente a las percepciones rígidas de los estudiantes, lo cual puede comprometer el éxito del aprendizaje (Cotera, 2003, como se citó en López Galeano, 2020). La evidencia empírica confirma que una relación deficiente aumenta la dificultad de enseñar, mientras que una interacción basada en el respeto, la cordialidad y el reconocimiento fomenta la asunción mutua de responsabilidad.
La presente investigación se enfoca en comprender este vínculo para determinar cómo sus características pueden potenciar o inhibir la motivación por el aprendizaje en este contexto específico.
1.2 Pregunta Problematizadora
¿De qué manera puede la relación docente-alumno afectar la motivación para el aprendizaje en los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente – Buga?
1.3 Justificación
La relación entre el docente y el alumno emerge como un factor crítico en la dinámica motivación-aprendizaje, impactando significativamente el proceso educativo (Velasco & Alonso de González, 2008; Wubbels & Brekelmans, 2005). En el contexto de la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga, esta interacción no es ajena a los desafíos cotidianos de las aulas.
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La labor docente trasciende la mera transmisión de conocimientos; requiere un vínculo pedagógico sólido, caracterizado por la comunicación y el contacto social, elementos esenciales para estimular el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Es fundamental reconocer que los estudiantes son individuos complejos, cuya integralidad debe ser considerada. Como se ha señalado, la dificultad de enseñar aumenta cuando la relación maestro-alumno es deficiente, comprometiendo significativamente el éxito del aprendizaje (Cotera, 2003, como se citó en López Galeano, 2020). Por consiguiente, para un aprendizaje efectivo, la interacción debe fundamentarse en el respeto, la cordialidad, la responsabilidad y el agrado mutuo en el acto de enseñar y aprender.
Si bien existen estudios que exploran la dinámica de las relaciones docente-alumno y su impacto en el aprendizaje, a menudo sus hallazgos no se traducen en estrategias concretas para el mejoramiento en contextos específicos. En la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga, se percibe una problemática donde:
• El rol docente puede estar excesivamente centrado en el cumplimiento normativo.
• Las percepciones de los estudiantes sobre sus profesores pueden estar influenciadas por
preconceptos rígidos.
La presente investigación se justifica por su viabilidad y pertinencia al abordar esta problemática en la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga, ya que cuenta con acceso a fuentes de información y receptividad de la comunidad educativa. En consonancia con la perspectiva de Flanders (1977), esta investigación busca ir más allá del análisis de la participación en el aula. Utilizando un enfoque cualitativo-hermenéutico y tomando como referente estudios previos como el de Montes de Oca (2022), el objetivo central
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es analizar, comprender e interpretar la naturaleza de la asociación entre las dimensiones identificadas de la relación docente-alumno y las expresiones de motivación para el aprendizaje. La Institución Educativa San Vicente (IESV), se encuentra en un momento de transición generacional de su planta docente, lo que representa una oportunidad para integrar nuevas perspectivas sobre el vínculo pedagógico y explorar la conexión entre un vínculo emocional positivo y el rendimiento académico.
La investigación se desarrolla a través de un trabajo de campo exploratorio que permitió identificar patrones cualitativos y generar propuestas concretas para mejorar este vínculo esencial. Se anticipan impactos positivos en la motivación de docentes y alumnos, ofreciendo a los educadores información valiosa para fomentar el desarrollo integral y promover la coherencia entre su práctica pedagógica, sus pensamientos y sus sentimientos. Se espera que este proyecto trascienda el diagnóstico, articulando la reflexión y el diálogo como mecanismos esenciales para la transformación de las prácticas pedagógicas frente a los desafíos educativos actuales.
1.4 Antecedentes Investigativos
Para abordar la temática de "La Relación Docente-Alumno y la Motivación en el Aprendizaje de los Estudiantes de la Institución Educativa San Vicente Buga", es indispensable recurrir a diversas investigaciones y teorías que han explorado estos conceptos tanto de forma individual como en su intrincada relación. La presente investigación se centra en dos categorías principales: la relación docente-alumno y la motivación, presentando antecedentes investigativos relevantes que sustentan el presente estudio.
La literatura académica internacional y nacional manifiesta un consenso ineludible sobre la interdependencia entre la calidad de la relación docente-alumno y la motivación para el
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aprendizaje. Los estudios revisados confirman que el vínculo afectivo no es un factor accesorio, sino un elemento fundamental que modula la satisfacción de las Necesidades Psicológicas Básicas (NPB) y la Mentalidad de Logro de los estudiantes (Deci & Ryan, 1985; Dweck, 2006). El análisis de estos antecedentes se estructura en dos categorías principales, explorando los aportes teóricos, los hallazgos y las metodologías empleadas.
1.4.1 Relación Docente-Alumno: La Centralidad de la Emoción y el Vínculo
La interacción cotidiana de los niños con sus profesores ocupa una porción significativa de su tiempo, convirtiendo al docente en una figura de autoridad crucial. La relación docentealumno trasciende la mera transmisión de conocimientos, erigiéndose la empatía como un pilar fundamental en el desarrollo académico de los estudiantes al fomentar un entorno de comprensión y apoyo emocional (Rodríguez Saltos et al., 2020). Este ambiente no solo propicia la motivación y mejora el rendimiento, sino que también cultiva habilidades interpersonales esenciales.
Los antecedentes en esta área indican una clara preferencia por diseños de investigación que capturan la complejidad de la experiencia relacional, destacando el componente emocional y su impacto profundo:
La investigación teórica de García (2021), basada en neurociencias, subraya que el vínculo emocional sólido entre estudiantes y profesores optimiza el rendimiento cerebral, intensificando la motivación y la memorización. Este hallazgo resalta la importancia de considerar el componente emocional en la dinámica áulica, aspecto central de la presente investigación.
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Complementariamente, el estudio conceptual de Robles y Ortiz Granja (2017) enfatiza que la ausencia de reconocimiento del alumno por parte del docente puede generar exclusión y sufrimiento, impactando negativamente el proceso de aprendizaje y la convivencia escolar. Esto señala una carencia en la atención a las diversas realidades de los alumnos y la necesidad de una mayor formación docente en estrategias de reconocimiento y valoración de la diversidad. Existe una clara tendencia a utilizar metodologías cualitativas para capturar la profundidad de estas percepciones. Lara et al. (2022), en su estudio con estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), concluyeron que los vínculos afectivos y pedagógicos son cruciales para promover la inclusión y el compromiso escolar, señalando que el deseo intrínseco del educador es esencial para atender la singularidad de cada estudiante. Estudios recientes en Colombia refuerzan esta perspectiva, validando la relevancia de esta investigación en el contexto local. Herrera Puerta (2024), mediante un estudio cualitativo, demostró que un vínculo afectivo sólido en el aprendizaje de inglés se traduce en una mayor motivación y mejores resultados académicos. Por su parte, Grajales Ríos (2024), a través de un trabajo etnográfico, aboga por una "educación más humana" basada en el buen trato, el diálogo y el afecto, reafirmando que el docente es un formador del ser humano más allá del portador de saberes. Esta orientación cualitativa, que busca comprender la complejidad de las experiencias humanas, concuerda plenamente con el diseño hermenéutico de la presente investigación.
1.4.2 Motivación, Necesidades Psicológicas Básicas, (NPB)
La motivación es el impulsor fundamental del aprendizaje y un factor determinante en el éxito educativo, influenciada significativamente tanto por la calidad de la relación docentealumno como por la metodología empleada en el aula.
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El estudio de Botella Nicolás y Ramos Ramos (2020), en el marco de la Teoría de la Autodeterminación (TAD), demostró que la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como metodología activa puede equilibrar las Necesidades Psicológicas Básicas (NPB) de Autonomía, Competencia y Relación, potenciando así la motivación intrínseca. No obstante, su eficacia debe ser reevaluada y adaptada a cada contexto específico. La investigación cualitativa de Montes de Oca (2022) subraya el impacto crucial de los vínculos afectivos en la autoestima y el deseo de aprender de los estudiantes. Este estudio resaltó la importancia crítica de la presencialidad y la conexión humana en el aula, elementos esenciales para fomentar el desarrollo del aprendizaje, especialmente en contraste con las experiencias de la educación virtual.
Desde el marco teórico constructivista, Araya et al. (2007) refuerzan el papel del docente como un facilitador que debe motivar y guiar al estudiante en la construcción activa del conocimiento, no meramente transmitirlo.
En conclusión, los antecedentes presentados convergen en la idea de que el docente no es solo un transmisor de conocimientos, sino un motivador y un creador de ambientes de aprendizaje positivos. Una relación efectiva, caracterizada por la empatía, el respeto y el apoyo, crea un ambiente de seguridad y confianza que favorece la motivación intrínseca, el compromiso y el deseo de aprender. Por el contrario, una relación deficiente puede generar desmotivación, inseguridad y dificultades en el aprendizaje.
A pesar de la solidez teórica, se identifica un vacío de conocimiento crucial: la mayoría de estos estudios se centran en establecer la existencia de esta interdependencia a nivel general, pero sus hallazgos no se traducen en un diagnóstico situacional profundo que analice cómo las dinámicas específicas de una institución, como el conflicto entre un rol docente excesivamente
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normativo y las percepciones rígidas del estudiante, generan un bloqueo afectivo y pedagógico en un contexto particular.
Por lo tanto, la presente investigación se fundamenta en estas premisas, justificándose por su pertinencia al explorar de manera cualitativa-hermenéutica cómo las características específicas de la relación docente-alumno percibidas por los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga se asocian con sus manifestaciones de motivación para el aprendizaje. Se espera que los hallazgos de este estudio contribuyan al diseño de estrategias pedagógicas que fortalezcan el vínculo docente-alumno y, en consecuencia, promuevan una mayor motivación y un aprendizaje más significativo en los estudiantes de la institución.
1.5 Objetivos de la Investigación
1.5.1 Objetivo General
Comprender cómo la relación docente-alumno afecta la motivación en el aprendizaje de los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga.
1.5.2 Objetivos Específicos
1. Identificar los factores de la relación docente-alumno de la Institución Educativa San
Vicente (IESV), Buga.
2. Describir la motivación frente al aprendizaje de los estudiantes de la Institución
Educativa San Vicente (IESV), Buga.
3. Contrastar los factores de la relación docente-alumno con la motivación en el aprendizaje
de los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente (IESV), Buga.
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Metodología
2.1 Enfoque y Tipo de Investigación
La presente investigación se abordó desde un enfoque cualitativo de carácter interpretativo. Este enfoque fue considerado idóneo para comprender en profundidad el fenómeno de estudio, explorando la realidad y los significados subjetivos que los participantes atribuyeron a la relación docente-alumno y su influencia en la motivación para el aprendizaje. A través del análisis de datos textuales (Hernández et al., 2014), se priorizó la comprensión de las perspectivas y vivencias de los actores de la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga. La investigación cualitativa permitió una riqueza interpretativa significativa y una perspectiva holística del fenómeno. Se exploraron dos ejes centrales, la relación docente-alumno y la motivación, partiendo de la premisa de que una comunicación efectiva y un vínculo positivo son fundamentales para que el educador comprenda las necesidades individuales y promueva un ambiente motivacional (Rimm-Kaufman et al., 2009, citado en Walker & Graham, 2021).
2.2 Diseño Metodológico
Para el desarrollo del estudio, se seleccionó un diseño metodológico hermenéutico. Este diseño, de naturaleza interpretativa, buscó extraer las construcciones de sentido y las comprensiones subyacentes en las experiencias de los participantes (docentes, directivos y estudiantes) sobre la relación estudiada.
La hermenéutica se aplicó a través de un proceso cíclico de interpretación de textos y discursos para acceder al "círculo hermenéutico": la relación entre el todo (el fenómeno en la IESV) y sus partes (las narrativas individuales), donde cada una iluminó a la otra (Gadamer,
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2004; Ricoeur, 1976). Este diseño permitió explorar la naturaleza de la asociación entre la relación docente-alumno y la motivación, buscando responder a la pregunta problematizadora.
2.3 Contexto de la Investigación
El estudio se llevó a cabo en la Institución Educativa San Vicente (IESV), un establecimiento de educación pública ubicado en el municipio de Guadalajara de Buga, Valle del Cauca, Colombia.
La IESV ofrece educación preescolar, básica, y media técnica. Atiende a una población de 1,637 estudiantes (edades entre 7 y 18 años) de nivel socioeconómico medio-bajo, mayoritariamente de estratos 1 y 2. La planta física está conformada por cinco sedes (San Vicente - Sede Central, Carlos Arturo Cabal, María Auxiliadora, Carlota Armero y San José), y cuenta con un cuerpo docente de 70 profesores y 4 directivos docentes.
2.4 Participantes
El grupo estuvo compuesto por 16 participantes, seleccionados intencionalmente a partir de criterios de inclusión rigurosos, con el propósito de garantizar la diversidad y obtener una gran riqueza de información.
Los participantes se tomaron de diversas sedes de la Institución Educativa San Vicente: San Vicente (Sede Central), Carlos Arturo Cabal, María Auxiliadora, Carlota Armero y San José. La distribución detallada de los participantes por nivel educativo (estudiantes) y rol (docentes y directivos) puede consultarse en la Tabla 1.
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Tabla 1. Distribución de los Participantes por Nivel Educativo y Rol Grupo de Participantes Cantidad Estudiantes de Primaria (4 º y 5 º)
3
Estudiantes de Básica Secundaria (7 º, 8 º y 9º)
6
Estudiantes de Media (10º y 11º)
5
Docentes
1
Directivos Docentes
1
Total de Participantes
16
Fuente: Elaboración Propia
2.4.1 Criterios de Inclusión
• Estudiantes: Que estén legítimamente matriculados y asistiendo regularmente; contar con la autorización escrita de sus padres/tutores y su propio asentimiento informado • Docentes/Directivos: Vinculados activamente a la IESV durante el estudio y participar de forma voluntaria mediante consentimiento informado.
2.5 Aspectos Éticos de la Investigación
La investigación se adhirió a los más altos estándares éticos y a las normativas colombianas vigentes.
2.5.1 Consentimiento y Asentimiento Informado
Se obtuvo el consentimiento informado por escrito de todos los participantes adultos y de los padres/tutores de los menores, así como el asentimiento informado de los propios estudiantes, garantizando que comprendieran el propósito del estudio y su derecho a retirarse.
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2.5.2 Confidencialidad y Anonimato.
Se garantizó la estricta confidencialidad de la información. Los datos personales fueron manejados con discreción y se utilizaron seudónimos o códigos para proteger la identidad de los participantes en los informes.
2.5.3 No Maleficencia y Beneficencia
El diseño del estudio buscó minimizar cualquier riesgo potencial (físico o psicológico), asegurando que la participación no causara incomodidad. Se buscó que los resultados aportaran beneficios a la comunidad académica y a la IESV.
2.5.4 Aprobación Institucional
Previo a la recolección de datos, el protocolo de investigación obtuvo la aprobación formal de las instancias pertinentes de la IESV.
La dimensión ética de esta investigación fue prioritaria, buscando establecer un marco de confianza y respeto mutuo con todos los involucrados, garantizando que el proceso investigativo se desarrollara de manera responsable y en beneficio del conocimiento y la comunidad educativa.
2.6 Técnicas de Recolección de Información
La técnica principal seleccionada para la recolección de datos fue la entrevista semiestructurada. Esta herramienta se considera idónea en investigaciones cualitativas de corte interpretativo, dado que su flexibilidad permite generar datos densos y ricos en significado sobre las percepciones y experiencias subjetivas de los participantes respecto al vínculo docentealumno y la motivación (Flick, 2018; Kvale & Brinkmann, 2009).
2.6.1 Definición de las Categorías
La investigación se estructura en torno a las siguientes categorías, diseñadas para guiar el instrumento de recolección y el análisis hermenéutico:
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Relación docente - alumno: Se define como la calidad de la conexión emocional y de apoyo percibida por el estudiante. Su análisis se centra en cómo afecta la satisfacción de la Necesidad de Relación (Relatedness) (Deci & Ryan, 1985), que es crucial para el desarrollo de la motivación.
Motivación en el Aprendizaje: Es el resultado psicológico y conductual de la interacción. Se contrasta la presencia de motivación intrínseca con la Amotivación o la adopción de una Mentalidad Fija (Dweck, 2006) como respuesta defensiva ante un entorno frustrante.
2.6.2 Diseño del Instrumento
El instrumento se aplicó a la totalidad de los participantes (16) mediante un guion meticulosamente diseñado para asegurar la pertinencia teórica del estudio (Hernández Sampieri et al., 2014; Patton, 2015). El diseño del guion se articuló directamente en torno a las categorías centrales, (Relación docente-alumno y Motivación en el aprendizaje), estableciendo los ejes de análisis del fenómeno.
El formato semiestructurado fue esencial, ya que, si bien el guion aseguró la cobertura de los constructos teóricos, permitió al investigador profundizar en temas emergentes y adaptar el orden de las preguntas, fomentando así una conversación abierta, significativa y sensible a las narrativas individuales de los participantes.
Las entrevistas se grabaron en audio (previa autorización verbal), para garantizar la fidelidad de las disertaciones. Posteriormente, el material sonoro fue transcrito íntegramente para facilitar el proceso de codificación y análisis hermenéutico.
2.7 Procedimiento del Trabajo de Campo
El desarrollo del trabajo de campo se ejecutó bajo proceso de análisis cualitativo que busca comprender la realidad de los participantes, mediante la interpretación de sus experiencias,
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problemas y significados, asegurando el rigor ético y metodológico desde la planificación hasta el análisis. El proceso se estructuró en tres fases principales: Preparación Ética e Instrumental, Recolección y Organización de Datos, Análisis y Triangulación. Esta estructura metodológica buscó asegurar la respuesta a la pregunta problematizadora y a los objetivos planteados.
2.7.1 Fase I: Preparación Ética e Instrumental
Esta fase se centró en la gestión de permisos y la preparación de las herramientas de investigación antes del contacto con los participantes.
Aprobación Institucional. Se presentó y obtuvo la aprobación formal del protocolo de investigación por parte de las instancias pertinentes de la Institución Educativa San Vicente
(IESV).
Diseño del Guion: Se finalizó el guion de la entrevista semiestructurada, asegurando que las preguntas estuvieran directamente alineadas con las categorías centrales de la investigación (Vínculo Afectivo, Mediación Pedagógica e Inteligencia Emocional Docente). Selección y Contacto: Se identificó a los 16 participantes bajo los criterios de inclusión definidos. El investigador estableció el contacto inicial con los participantes adultos (docentes y directivos) y, a través de la dirección de la IESV, con los padres/tutores de los estudiantes para explicar el propósito del estudio.
Garantías Éticas Previas: Se recogió el consentimiento informado por escrito de todos los participantes adultos y de los padres/tutores de los menores. Paralelamente, se obtuvo el asentimiento informado de los estudiantes, garantizando la comprensión del estudio y su derecho al retiro voluntario.
2.7.2 Fase II: Recolección y Organización de Datos
Esta fase corresponde a la ejecución del trabajo de campo dentro de la IESV.
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Programación y Logística: Se coordinaron las fechas, horarios y espacios físicos adecuados dentro de las diversas sedes de la IESV para la realización de las entrevistas, priorizando la privacidad y la comodidad de los participantes.
Aplicación del Instrumento: Se realizó la entrevista semiestructurada de manera individual a cada uno de los 16 participantes. Las entrevistas se enfocaron en explorar la experiencia subjetiva de los participantes sobre la relación docente-alumno y la motivación. Registro Fiel: Todas las entrevistas fueron grabadas en audio para garantizar la fidelidad del discurso. Para proteger la identidad, se asignaron códigos alfanuméricos a cada grabación (ej. A.F., P1, D1, P3…), en lugar de utilizar nombres reales.
Transcripción Integral: Las grabaciones de audio fueron transcritas de manera íntegra y textual (literal) para convertir el discurso oral en datos analizables. Esta transcripción constituyó el corpus principal de datos cualitativos.
2.7.3 Fase III: Análisis y Triangulación de la información
Esta fase se enfocó en la construcción de significado y la interpretación profunda a partir de los discursos, siguiendo los principios del Círculo Hermenéutico. El corpus textual (transcripciones íntegras y literales) fue depurado y preparado para el análisis, garantizando la anonimización total de los datos.
Se inició con un proceso de análisis temático (Braun & Clarke, 2006). Esta fase consistió en la inmersión profunda y la lectura reiterada de las transcripciones para identificar frases, conceptos y patrones de significado. Se generaron unidades de sentido que se agruparon según su relevancia para las experiencias y percepciones de los participantes. Las unidades de sentido identificadas se agruparon para descubrir las cuatro categorías centrales del estudio (Relación docente-alumno, Motivación en el Aprendizaje, Inteligencia
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Emocional Docente y Mediación Pedagógica,). Este proceso permitió vincular las narrativas individuales (las partes) con el fenómeno general (el todo del estudio en la IESV), conforme al Círculo Hermenéutico.
Se realizó la triangulación hermenéutica, que consistió en un proceso constante de contrastación e interpretación de los hallazgos empíricos (unidades de sentido y citas textuales) con el marco teórico de la investigación. Este análisis buscó las construcciones de sentido que relacionan el vínculo con la motivación, asegurando un entendimiento holístico y flexible. Contraste Teórico: Las inferencias se contrastaron con:
• La Teoría de la Autodeterminación (TAD) (Deci & Ryan, 1985), para comprender la
satisfacción/frustración de las Necesidades Psicológicas Básicas (NPB).
• La Teoría Histórico-Cultural de Vygotsky (1978), para analizar el rol del vínculo en la
Mediación y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
• La Teoría de las Metas de Logro de Dweck (2006), para interpretar la Mentalidad
Fija/Crecimiento y la evasión del esfuerzo.
• El marco de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995), para fundamentar el impacto
de la autorregulación docente.
2.7.4 Categorías Emergentes del Análisis Cualitativo
Durante la Fase III (Análisis y Triangulación de la información), la lectura reiterada y la codificación de las narrativas de los participantes surgió una configuración espontánea de categorías secundarias que profundizaron en la dinámica de la relación docente-alumno. Estas categorías emergentes son:
Inteligencia Emocional Docente: Se refiere a la capacidad del educador para el manejo y autorregulación de sus propias emociones y la percepción de las de sus alumnos (Goleman,
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1995). Esta capacidad se reveló en el discurso como el regulador primario del clima de aula y el principal soporte (o factor frustrador) de las Necesidades Psicológicas Básicas: "...gritan y dicen: 'No, es que ustedes por qué son tan brutos'... y eso termina impidiendo que... siga como con la motivación de aprender… (P7); "la profesora Ana Fernanda es como muy pasiva y si usted no entiende, pues ella vuelve y explica..." (P8) "Si los profesores llegan de mal genio... todo el salón pues va a formar una polémica..." (P8) Mediación Pedagógica: Se centró en la calidad de la instrucción y el apoyo para el avance del conocimiento. El análisis interpretó si el vínculo de confianza facilitaba la progresión del estudiante en su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) (Vygotsky, 1978), o si, por el contrario, el miedo al juicio del docente generaba un bloqueo en el proceso de mediación. "Me da miedo pedirles que repitan, digamos, no entendí un tema y dice, el profesor, ¿alguien no entendió? Pero a mí me da como cosita preguntarle porque de pronto dice, 'Ah, esa pregunta tan... como tan tonta'..."(P3) "Pues, digamos, cuando son chéveres, cuando son bien con uno, entonces uno se motiva a estar bien activo en la clase..."(P3) Fase de Evaluación (Resultados): Finalmente, se consolidaron las conclusiones y se definieron los problemas concretos a partir de la triangulación, lo cual sirvió de base para la formulación de las recomendaciones y la respuesta final a la pregunta problematizadora Resultados En este apartado se presentan los hallazgos de la investigación, estructurados según las categorías principales develadas por el análisis hermenéutico, que buscan determinar cómo la
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relación docente-alumno afecta la motivación en el aprendizaje de los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga.
3.1 El Vínculo Pedagógico y la Competencia: La Cuestión de la Confianza
Los hallazgos revelaron que la efectividad de la mediación pedagógica está supeditada a la existencia de una Confianza Afectiva percibida por el estudiante. La ausencia de este vínculo seguro genera un Bloqueo de la Mediación y afecta la Necesidad de Competencia (TAD).
3.1.1 Confianza Afectiva y Bloqueo
Miedo al Juicio: El principal obstáculo reportado para la interacción es el miedo a la descalificación o burla por parte del docente: "Me da miedo pedirles que repitan, digamos, no entendí un tema... Pero a mí me da como cosita preguntar porque de pronto dice: 'Ah, esa preguntita tan...como tan tonta'." (P3).
Este temor impide al estudiante solicitar la ayuda necesaria para avanzar, frustrando la Necesidad de Competencia y resultando en la autoexclusión del proceso de aprendizaje. Los estudiantes critican un enfoque que ignora el soporte emocional: "que uno pueda tener la confianza de poderle preguntar algo..." (P3).
Esta demanda implícita de una enseñanza más pragmática y adaptada busca que el docente adapte el contenido para que sea útil y significativo. La crítica a lo excesivamente "teórico" se opone a una enseñanza que no satisface la Necesidad de Competencia ni el Valor de Utilidad del aprendizaje (Wigfield & Eccles, 2000). Las estrategias activas señalan ser promotoras del compromiso, respaldando el rol del docente como "promotor de la motivación" (Bono, 2010).
Existe una crítica a la enseñanza percibida como desinteresada en el resultado del aprendizaje: "Solamente les interesa dar el tema, pero no les interesa que uno lo aprenda" (P8).
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Los estudiantes señalan la frustración generada por la falta de uniformidad: "la misma persona que te enseñó debería ser la misma persona que te puede explicar, porque pues solamente él conoce su metodología" (P1). Ellos sugieren estrategias activas como promotoras de compromiso: "...yo creo que más por medio de dinámicas, juegos, se incentiva más el hecho de que el estudiante quiera estudiar..." (P7).
3.2. El Vínculo Afectivo y la Inteligencia Emocional Docente
El Vínculo Afectivo y Emocional actúa como el catalizador principal de la motivación intrínseca al satisfacer la Necesidad de Relación (Relatedness) de la TAD (Deci & Ryan, 1985).
3.2.1 Docente como Figura de Apoyo Integral
Los estudiantes buscan en el docente una figura que brinde apoyo emocional y orientación, refiriéndose a ellos como "psicólogos": "...hay profesores que como por parte de algunos que yo conozco, son buenos porque sirven como psicólogos... como que le ayudan a uno cuando uno se siente mal..." (P6).
El apoyo se extiende a la gestión de problemas personales: "...yo soy muy sentimental... La profesora me sacó afuera... y me preguntó que si yo estaba bien... yo la acompañó a orientación... y ahí me ayudaron..." (P4), fortaleciendo la confianza (P7), lo cual expone que el docente refuerza la sensación de seguridad en el estudiante.
3.2.2 Conductas No Reguladas y Frustración de las Necesidades Psicológicas Básicas (NPB)
La manifestación de conductas de docentes carentes de Inteligencia Emocional (IE), como la falta de autorregulación ("… los profesores llegan de mal genio..." P8) y los ataques directos a la identidad ("gritar y decir: 'No, es que ustedes por qué son tan brutos...'" P7), generan un ambiente hostil.
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Esta hostilidad frustra la Necesidad de Relación y se manifiesta conductualmente como evasión, pereza o procrastinación ("Puede ser como la pereza, la procrastinación, que en mi caso es mucha." P7) y rechazo hacia el docente y su clase, "los muchachos le cogen fastidio al docente y los muchachos ya no le quieren ni entrar a la clase..." (D1).
3.2.3 Reciprocidad en la Relación Bidireccional
La calidad del trato define la interacción: "Si nos tratan bien, pues nosotros los vamos a tratar bien y si nos tratan mal, también los vamos a tratar mal" (P9); "Hay materias que uno simplemente no quiere como hacer nada porque el profesor no nos cae bien." (P7). Un ambiente de respeto, donde el docente es paciente y dispuesto a explicar, nutre la Necesidad de Autonomía estimulando la iniciativa personal ("soy de hablar mucho, hola profe, ¿cómo amaneces?" P10), "a mí me gusta mucho la especialidad y a mí me gusta, a mí me gusta estar metido en muchas cosas." (P1).
3.3 Vínculo Hostil, Metas de Logro y Evasión del Esfuerzo
El análisis reveló que el vínculo docente hostil actúa como detonador de la Mentalidad Fija (Dweck).
3.3.1 Formación de la Mentalidad Fija y Amotivación
Internalización de Insuficiencia: Los estudiantes, ante la crítica directa ("...le siguen a uno diciendo que uno es malo en la respuesta..." P6), internalizan el mensaje de que su incapacidad es permanente ("siento que no sirvo para hacer las cosas..." P1). El error deja de verse como una oportunidad y pasa a ser una prueba irrefutable de insuficiencia inherente. La evasión del esfuerzo se convierte en una estrategia defensiva racional: es menos dañino fracasar por no esforzarse que fracasar a pesar de esforzarse.
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El vínculo hostil es un frustrador ambiental directo que anula la Necesidad de Competencia (Deci & Ryan, 1985), impulsando la adopción de la Mentalidad Fija (Dweck, 2006) como mecanismo de defensa, lo que consolida la Amotivación.
3.3.2 Doble Frustración: Vínculo y Contexto Externo
Si la dificultad externa del alumno se encuentra con un vínculo docente hostil o incomprensivo, el estudiante experimenta una doble frustración de la necesidad de Relación, tanto en el hogar como en la escuela. Esto anula la posibilidad de que el docente actúe como una base segura (Pianta, 1997) o como un mediador afectivo, que podría mitigar el impacto del problema externo La desmotivación se agrava cuando las dificultades externas (familiares, P8) interactúan con un vínculo docente hostil o incomprensivo. Su Necesidad de Relación (Deci & Ryan, 1985) ya está frustrada en el ambiente externo. Esto anula la posibilidad de que el docente actúe como una base segura (Pianta, 1997) o como un mediador afectivo.
La incapacidad del ambiente escolar para ofrecer un soporte emocional positivo ante las adversidades externas consolida la Amotivación y la desvinculación, al perder el docente la oportunidad de satisfacer las Necesidades Psicológicas Básicas (NPB).
3.3.3 Vínculo y Valor Percibido
Un vínculo positivo eleva el Valor Intrínseco (disfrute) y el Valor de Logro (importancia personal) de la tarea: "voy a ser feliz porque... me encanta, me fascina..." (P1). La hostilidad aumenta el Costo Psicológico de la tarea. La carga emocional de interactuar con el docente supera el Valor de Utilidad del resultado académico, lo que genera la evasión, incluso cuando el estudiante afirma: "El estudio para mí es todo," (P9).
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Discusión La presente discusión valida que, en el contexto de la Institución Educativa San Vicente (IESV), la Relación Docente-Alumno es el eje axial que interconecta los constructos de la motivación. Los resultados se contrastan con las principales teorías para explicar la etiología de la desmotivación en el aprendizaje.
4.1 El Vínculo Afectivo como Prerrequisito: Bloqueo de la Mediación Cognitiva
La efectividad del vínculo pedagógico opera bajo la perspectiva de la Teoría Sociocultural (Vygotsky, 1978). Los hallazgos revelaron que la experiencia de la mediación cognitiva está limitada por la seguridad afectiva del vínculo. Los resultados fortalecen que la Confianza Afectiva es el prerrequisito no negociable para la enseñanza. El miedo al juicio (P3) actúa como un filtro emocional que bloquea la mediación cognitiva. El estudiante se niega a ingresar a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) al percibir que el intento de ejercer su Competencia lo expone al riesgo de la humillación. Esto solidifica la idea de que el andamiaje no es solo un proceso cognitivo, sino un acto socioafectivo. La crítica a la enseñanza "meramente instructiva" (P8) y la demanda por metodologías activas (P7) sustentan la necesidad de satisfacer la Competencia (TAD) al hacer el conocimiento significativo y práctico, contrastando con el enfoque tradicionalista.
4.2 La Inteligencia Emocional Docente: El Mecanismo Regulador de la TAD
La discusión establece la Inteligencia Emocional (IE) percibida del docente como el mecanismo regulador central de la motivación al modular la satisfacción de las Necesidades Psicológicas Básicas (NPB) (Deci & Ryan, 1985).
La manifestación de baja autorregulación docente (Goleman, 1995) se traduce directamente en la frustración de las NPB. Los ataques directos a la identidad frustran la
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Competencia, la hostilidad frustra la Relación, y la inflexibilidad frustra la Autonomía. Esta frustración sistémica conduce, como predice la TAD, a la Amotivación y la desvinculación conductual.
El vínculo pedagógico es un intercambio social recíproco. La respuesta de los estudiantes al trato docente ("Si nos tratan bien... los vamos a tratar bien...," P9) confirma la postura de Paulo Freire (1970). Un ambiente de respeto, donde el docente es paciente y dispuesto a explicar sin juzgar, nutre la Necesidad de Autonomía (TAD) al valorar al estudiante como un sujeto autónomo (Kant).
La búsqueda de apoyo integral ("psicólogos," P6) valida la extensión de la Teoría del Apego al aula (Pianta, 1997). El docente es requerido para ser una Base Segura secundaria, una función crítica ante la doble frustración (problemas externos + vínculo hostil), consolidando la Amotivación.
4.3 El Vínculo como Fermento de la Mentalidad Fija (Dweck)
El hallazgo más significativo es el vínculo directo entre el vínculo docente hostil y la adopción de una Mentalidad Fija (Dweck, 2006).
El juicio de valor es internalizado por el estudiante como una prueba irrefutable de insuficiencia innata, más que como un resultado de falta de esfuerzo. Esta internalización es el núcleo de la Mentalidad Fija.
La evasión del esfuerzo (procrastinación, desinterés) se convierte en una estrategia de autoprotección psicológica. Si la habilidad es fija, el estudiante protege su autoconcepto al atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo en lugar de a la falta de capacidad.
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4.4 Vínculo y Alteración del Valor Percibido (Expectativa-Valor)
Finalmente, la calidad del vínculo modula la motivación a través de la Teoría Expectativa-Valor (Wigfield & Eccles, 2000).
4.4.1 Vínculo y Costo Psicológico
El vínculo negativo aumenta el Costo Psicológico de la tarea. La carga emocional de enfrentar a un docente hostil supera el Valor de Utilidad académico. Aunque el estudiante reconozca que "El estudio para mí es todo" (P9), la interacción negativa genera una pérdida de valor práctica, resultando en la evasión. Un vínculo positivo, en cambio, aumenta el Valor Intrínseco (disfrute), impulsando la Motivación Intrínseca y la Mentalidad de Crecimiento. Un vínculo positivo, caracterizado por la alta Inteligencia Emocional (IE), funciona como masera del Valor Intrínseco (disfrute) y el Valor de Logro (importancia para el ser). La experiencia de un docente que "te aconseja, te apoya" hace que el alumno se vincule emocionalmente con la materia, transformándola en una fuente de disfrute: "Y te motivas más... pasamos de... quererme motivar y llegar al punto en el que yo sé que sigue esa materia y voy a ser feliz porque... me encanta, me fascina..." (P1). Además, la práctica de enfocarse en lo positivo, "No sacan como aspectos malos de uno, sino que siempre quieren inculcarle a uno lo bueno y lo motivan a uno a hacer los trabajos..." (P8), eleva el Valor de Logro al validar la capacidad del estudiante.
Por el contrario, la frustración del vínculo aumenta el Costo psicológico de la tarea, incluso cuando el estudiante reconoce su Valor de Utilidad ("El estudio para mí es todo," P9). El costo emocional de interactuar con un docente hostil o crítico, supera el valor del resultado académico, lo que genera evasión.
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El análisis determina que en la IESV la Relación Docente-Alumno es el factor mediador crítico que regula la motivación de los estudiantes. Un vínculo positivo, sustentado por la alta Inteligencia Emocional (empatía, apoyo, respeto), es la fuerza impulsora que nutre la Motivación Intrínseca y la Mentalidad de Crecimiento: "...nunca con una mentalidad de 'no entiendo', sino siempre con una mentalidad de 'yo lo puedo hacer, yo soy capaz, yo puedo'." (P1). Esta dinámica satisface las tres Necesidades Psicológicas Básicas (NPB) (Relación, Competencia, Autonomía) de la Teoría de la Autodeterminación (TAD). Por el contrario, un vínculo negativo frustra estas NPB, inhibe la mediación cognitiva (Vygotsky, 1978), eleva el costo psicológico del aprendizaje y empuja al estudiante a la Amotivación y la Mentalidad Fija ("de pronto soy yo a la que no le da la mente," P1), confirmando el impacto directo del vínculo en el proceso motivacional.
4.5 Limitaciones del Estudio y Nuevos Desafíos
Si bien el estudio logró cumplir sus objetivos a través del análisis cualitativo, se identificaron ciertas limitaciones y se plantearon nuevas vías para la investigación:
4.5.1 Limitaciones Identificadas
Las limitaciones del presente estudio se derivan principalmente del enfoque metodológico cualitativo, del alcance geográfico y de las restricciones de los participantes Dado que la investigación se enfoca en un estudio de caso único (Institución Educativa San Vicente - IESV de Buga) y se aborda desde un diseño cualitativo-hermenéutico, los hallazgos son profundamente contextuales e interpretativos.
La técnica principal fue la entrevista semiestructurada, lo que significa que los datos reflejan las percepciones, experiencias y significados subjetivos de los participantes (estudiantes,
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docentes, directivos). La investigación no mide la calidad objetiva del vínculo, sino cómo es percibida.
Los participantes fueron seleccionados de manera intencional y es reducida (16 participantes en total). Este tamaño es adecuado para la profundidad cualitativa requerida, pero limita la representatividad de toda la población de 1,637 estudiantes y los 70 profesores de la
IESV.
La participación de docentes y directivos es extremadamente limitada (solo 1 docente y 1 directivo). Esta baja representación impide una comprensión holística de la visión del cuerpo docente y directivo en contraste con la riqueza de la perspectiva estudiantil. A pesar de las garantías éticas, existe la limitación inherente en entornos educativos de que los participantes, especialmente el docente y el directivo, puedan haber ofrecido respuestas que consideran socialmente deseables o institucionalmente correctas, en lugar de reflejar su experiencia real sin filtros.
La recolección de datos se llevó a cabo en un momento puntual (estudio transversal). Esto no permite capturar la evolución o el cambio en el vínculo docente-alumno y la motivación a lo largo de un ciclo escolar completo, una limitación significativa para un fenómeno dinámico como la motivación.
4.5.2 Desarrollos Futuros y Nuevos Desafíos
El presente estudio, enmarcado en la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga, no solo generó hallazgos concretos sobre la modulación de la motivación por el vínculo docentealumno, sino que también abrió nuevas avenidas de investigación y proyectó desafíos prácticos para la comunidad educativa.
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4.5.2.1 Desarrollos Futuros de la Investigación. Los vacíos identificados y las
limitaciones del diseño cualitativo sugieren las siguientes líneas de continuación académica: Dado que este estudio se centró en la interpretación hermenéutica de las percepciones, un desarrollo futuro esencial es la cuantificación de los hallazgos. Se recomienda un estudio de alcance correlacional o explicativo, utilizando instrumentos estandarizados (ej., escalas de satisfacción de NPB y escalas de estilos docentes) para medir la magnitud y la dirección de la asociación entre la calidad del vínculo y el rendimiento académico a plomo de la población total de la IESV.
El vacío más significativo está en la aplicabilidad. El próximo paso lógico es transformar las recomendaciones en un Programa de Sensibilización y Formación en Inteligencia Emocional Docente. Este programa debería ser implementado y evaluado mediante un diseño de Investigación-Acción, monitoreando si la intervención logra reducir el miedo al juicio en los estudiantes y aumenta la motivación intrínseca a lo largo de un ciclo escolar. La investigación actual fue transversal. Se sugiere un estudio longitudinal que siga a un grupo de estudiantes a lo largo de varios meses o años. El objetivo sería analizar cómo la exposición prolongada a un tipo de vínculo (ej., de apoyo vs. normativo) afecta la consolidación de la Mentalidad Fija (Dweck, 2006) o, por el contrario, fomenta la resiliencia y la Autorregulación en el aprendizaje.
4.5.2.2 Desafíos Prácticos para la IESV de Buga. El proyecto plantea desafíos directos
para la gestión pedagógica y el desarrollo profesional dentro de la institución: El principal desafío es mover la cultura institucional de un enfoque excesivamente normativo a uno que priorice el Vínculo Afectivo como herramienta pedagógica. Esto requiere
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una revisión curricular interna que valide el rol del docente como mediador emocional, más allá de ser un simple transmisor de contenidos.
A pesar de la existencia de literatura sobre Inteligencia Emocional Docente (Goleman, 1995), el desafío práctico es lograr que los docentes transfieran el conocimiento teórico de la IE a la práctica diaria del aula, específicamente en momentos de frustración o conflicto con el estudiante. Esto implica un cambio profundo en la autorregulación y en las estrategias de retroalimentación para evitar la descalificación que frustra la Necesidad de Competencia (Deci & Ryan, 1985).
Es fundamental que la IESV promueva un diálogo continuo que fomente la asunción mutua de responsabilidad. El desafío no es solo que el docente trate bien, sino que el estudiante se sienta seguro de ejercer su Autonomía y de buscar ayuda sin temor, transformando la reciprocidad condicional (tratar bien solo si me tratan bien) en un compromiso incondicional con el proceso de aprendizaje.
Conclusiones La presente sección tiene como propósito fundamental sintetizar y validar los hallazgos de la investigación, ofreciendo una respuesta directa y estructurada a la pregunta problematizadora, a la luz del análisis hermenéutico de las percepciones de los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente (IESV). Se exponen las conclusiones derivadas de la triangulación de la información cualitativa con el marco teórico (Teoría de la Autodeterminación, Mentalidad Fija y Teoría Sociocultural), confirmando la Relación Docente- Alumno como el eje axial y mecanismo regulador crítico que modula la Motivación y el Aprendizaje Significativo en el contexto estudiado. Estos resultados no solo cierran el ciclo
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investigativo, sino que también establecen las bases para las recomendaciones prácticas orientadas a transformar la cultura pedagógica institucional.
5.1 Respuesta a la Pregunta Problematizadora
¿De qué manera puede la relación docente-alumno afectar la motivación para el aprendizaje en los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente – Buga? La relación docente-alumno en la IESV afecta la motivación de manera dual, directa y crítica, funcionando como el mecanismo regulador central que determina si las necesidades psicológicas del estudiante son nutridas o frustradas:
Un vínculo caracterizado por la baja Inteligencia Emocional Docente (crítica, falta de autorregulación) actúa como un frustrador ambiental directo de las Necesidades Psicológicas Básicas (NPB) de Relación y Competencia (Deci & Ryan, 1985). Esta frustración conduce a la Amotivación, la evasión del esfuerzo y la adopción de una Mentalidad Fija (Dweck, 2006) como mecanismo de autoprotección psicológica.
Un vínculo de apoyo, respeto y paciencia nutre las NPB, eleva el Valor Intrínseco (disfrute) de la tarea y estimula la Motivación Intrínseca y la Mentalidad de Crecimiento. Este vínculo opera como una Base Segura (Pianta, 1997) que mitiga el impacto de las dificultades externas que enfrenta el alumno (Doble Frustración).
5.2 Objetivo General
Comprender cómo la relación docente-alumno afecta la motivación en el aprendizaje de los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente (IESV) de Buga. Se concluye que el Objetivo General ha sido comprendido y alcanzado a través del análisis hermenéutico. La comprensión develada es que la relación docente-alumno no es solo un
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factor de influencia, sino el mecanismo modulador primario que determina la calidad y el tipo de motivación experimentada por el estudiante.
Esta comprensión se estructura en dos mecanismos opuestos que explican el fenómeno en la IESV:
El vínculo hostil (caracterizado por la baja Inteligencia Emocional Docente y la crítica) actúa como un frustrador directo de las Necesidades Psicológicas Básicas (NPB) de competencia y relación. El resultado es la adopción de una Mentalidad Fija (Dweck, 2006) y la Amotivación como estrategia de defensa.
El vínculo positivo (empatía y soporte) satisface las NPB, eleva el Valor Intrínseco de la tarea y permite al docente ser una Base Segura (Pianta, 1997), promoviendo la Motivación Intrínseca y la Mentalidad de Crecimiento.
5.3 Conclusiones por Objetivos Específicos
Conclusión al Objetivo 1: Identificar los factores de la relación docente-alumno de la Institución Educativa San Vicente (IESV), Buga.
Los factores centrales que definen la calidad de la relación son la Inteligencia Emocional Docente y la Confianza Afectiva percibida por el estudiante:
La capacidad de autorregulación del docente (o su falta) es el mecanismo regulador primario del clima de aula. La manifestación de baja IE (ej., "gritar y decir: 'No, es que ustedes por qué son tan brutos...'" P7) se traduce directamente en frustración de las NPB de los alumnos. El principal obstáculo para la interacción es el miedo a la descalificación o burla por parte del docente ("Me da miedo pedirles que repitan..." P3). Este temor es la barrera inicial que impide al estudiante solicitar la ayuda necesaria.
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La calidad de la interacción es bidireccional y se basa en el trato: "Si nos tratan bien, pues nosotros los vamos a tratar bien..." (P9), lo cual confirma la tesis de Freire (1970) sobre el intercambio social recíproco.
Conclusión al Objetivo 2: Describir la motivación frente al aprendizaje de los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente (IESV), Buga. La motivación de los estudiantes está fuertemente marcada por un ciclo de desvinculación y autoprotección ante el entorno percibido como hostil: Gran parte de los participantes presenta Amotivación y Evasión del Esfuerzo (pereza, procrastinación). Esta evasión es una estrategia defensiva racional: es menos dañino fracasar por no esforzarse que fracasar a pesar de haberse esforzado, protegiendo así el autoconcepto. Ante la crítica directa, los estudiantes internalizan la insuficiencia ("siento que no sirvo para hacer las cosas..." P1), adoptando la Mentalidad Fija (Dweck, 2006). El error deja de verse como una oportunidad de aprendizaje y se convierte en una prueba irrefutable de incapacidad innata.
La carga emocional de interactuar con un docente hostil o crítico supera el Valor de Utilidad del resultado académico (Wigfield & Eccles, 2000), lo que genera la evasión, incluso cuando el estudiante afirma valorar el estudio ("El estudio para mí es todo," P9). Conclusión al Objetivo 3: Contrastar los factores de la relación docente-alumno con la motivación en el aprendizaje de los estudiantes de la Institución Educativa San Vicente (IESV), Buga.
La comparación revela que el vínculo negativo funciona como un filtro emocional que bloquea el proceso de aprendizaje a nivel cognitivo y volitivo:
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El Miedo al Juicio generado por el vínculo hostil provoca un Bloqueo de la Mediación Pedagógica. El estudiante se autoexcluye de solicitar la ayuda, impidiendo que el docente actúe como mediador para alcanzar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) (Vygotsky, 1978), frustrando así la Necesidad de Competencia.
La desmotivación se agrava cuando las dificultades externas del alumno (familiares) se encuentran con un vínculo docente hostil. Esta Doble Frustración anula la posibilidad de que el docente actúe como una Base Segura (Pianta, 1997), consolidando la desvinculación total al perderse la oportunidad de satisfacer la Necesidad de Relación. El vínculo docente hostil es el fermento ambiental directo que impulsa la adopción de la Mentalidad Fija (Dweck, 2006), convirtiendo la Amotivación en una respuesta psicológica coherente con el entorno.
Recomendaciones para la IESV
1. Fortalecer la Relación Docente- alumno y romper el miedo al Juicio y tener una
reciprocidad condicional. Crear una cultura donde el estudiante sepa que puede preguntar y equivocarse sin ser humillado ni juzgado. El trato debe ser incondicional. Esto se logra capacitando a los profesores para que sean "bases seguras" afectivas, eliminando la sensación de que el apoyo depende del buen comportamiento o del alto rendimiento del alumno.
2. Desarrollar la 'Cuerda' Emocional del Docente (Inteligencia Emocional) Los profesores
deben aprender a manejar su propio estrés y mal genio para no desquitarse con los estudiantes. (Goleman, 1995), Se trata de darles herramientas para que no usen el grito o la crítica destructiva, que son los principales detonantes de la desmotivación. Si el adulto está bien regulado, el ambiente es seguro.
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3. Cambiar la Manera de Enseñar (Mediación Pedagógica) Dejar de lado la enseñanza
puramente teórica y usar métodos más activos que pongan al estudiante a hacer cosas (como proyectos). Se necesita que los profesores ayuden a los estudiantes a avanzar paso a paso (acceder a la ZDP) (Vygotsky, 1978).
4. Asegurar que los cambios perduren, que estas nuevas prácticas no sean solo una moda.
La institución debe crear protocolos fijos para medir la satisfacción del estudiante con el trato docente, hacer seguimiento a los casos de riesgo y exigir que la Inteligencia Emocional sea un factor clave en la evaluación y la contratación de nuevos profesores. El cambio debe ser una política permanente
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Cita: Amariles camacho, Daniel Mauricio (2025), Relación Docente - Alumno y la Motivación en el Aprendizaje de los Estudiantes de la Institución Educativa San Vicente – Buga, Universidad Católica de Pereira, p. N. https://hdl.handle.net/10785/17032