Tendencias teóricas y desarrollos recientes del giro decolonial en la educación en América Latina: Revisión de literatura (2005-2025)1

Claudia Milena Villa Ramírez2 Fabian Villota3 Resumen La educación en América Latina se ha estructurado históricamente sobre matrices epistemológicas eurocentristas, han invisibilizado los saberes, lenguas y cosmovisiones de pueblos indígenas y afrodescendientes o raizales, configuran políticas y currículos que reproducen desigualdades y jerarquías epistémicas que limitan la construcción de una educación que valore la diversidad cultural. El giro decolonial nace como un cuestionamiento con el fin de recuperar los saberes situados y promover prácticas educativas que reconozcan la pluralidad, la justicia cognitiva y la emancipación pedagógica. No obstante, persisten vacíos en la literatura producción académica respecto a la sistematización sus desarrollos y tensiones. Este presenta un análisis documental de la producción académica latinoamericana publicada entre 2005-2025, con el fin de identificar tendencias, categorías teóricas, avances y desafíos en la articulación del giro con la educación.

Palabras clave: Educación decolonial, América Latina, diversidad cultural, análisis documental.

Abstrac Education in Latin America has historically been structured around Eurocentric epistemological frameworks, which have rendered invisible the knowledge systems, languages, and worldviews of Indigenous and Afro-descendant or Raizal peoples. These rameworks shape policies and curricula that reproduce inequalities and epistemic hierarchies,

1 Esta investigación deriva del trabajo de grado de la especialización en pedagogía y desarrollo humano, incentiva al análisis de como la educación ha cambiado influenciada más por el contexto de America Latina que por su posición colonial o eurocéntrica.

2 Abogada de la Universidad Central del Valle del Cauca (UCEVA), especialista en pedagogía y desarrollo humano de la Universidad Católica de Pereira y auxiliar contable del Instituto de Educación Técnica Profesional de Roldanillo, Valle - INTEP. claudia.villa@ucp.edu.co

3 Docteur en anthropologie sociale et en ethnologie (École des hautes études en sciences sociales EHESS). Magíster en antropología (Universidad de Antioquia). Antropólogo (Universidad de Caldas). Universidad Catolica de Pereira, Departamento de humanidades, Docente.

limiting the construction of an education that truly values cultural diversity. The decolonial turn emerges as a critical response aimed at reclaiming situated knowledge and promoting educational practices that recognize plurality, cognitive justice, and pedagogical emancipation. However, gaps persist in the academic literature regarding the systematization of its developments and tensions. This study presents a documentary analysis of Latin American academic production published between 2005 and 2025, with the aim of identifying trends, theoretical categories, advances, and challenges in articulating the decolonial turn with education.

Keywords: Decolonial education, Latin America, cultural diversity, documentary analysis.

Durante década, los sistemas educativos en América Latina han sido históricamente diseñados y legitimados desde marcos coloniales y referencias europeas, dejando a un lado las voces, saberes y culturas propias de nuestros pueblos (Quishpe, 2024). Esta forma de concebir la educación ha dado lugar a prácticas que no responden a las realidades locales ni reconocen la diversidad regional, por ejemplo, cuando los currículos escolares priorizan la historia europea como la Revolución Francesa o la Primera Guerra Mundial; mientras reducen u omiten procesos fundamentales de la historia indígena, afrodescendiente o campesina. También, en países como Chile los reyes españoles reciben mayor atención que los líderes indígenas que han marcado la historia con sus aportes (Marolla y Saavedra, 2021). Radley y Fairwood (2025) señalan que, este legado colonial ha consolidado una narrativa que presenta el saber científico como únicos válidos, invisibilizan conocimientos ancestrales. Así, se perpetúa un modelo que reproduce desigualdades mediante a la jerarquización de los saberes, legitimando únicamente aquellos que se asocian al conocimiento occidental, limitando a su vez el acceso a una formación verdaderamente situada, significativa y coherente con la diversidad latinoamericana.

Ante este panorama el giro decolonial en la educación propone cuestionar no solo lo que se enseña sino desde qué voces se construye el conocimiento. Maldonado (2021), plantea que el giro decolonial busca abrir un espacio a otras formas de pensar, sentir y aprender,

reconociendo tradiciones latinoamericanas. Para ello Caraballo (2014), analiza los fundamentos que han guiado los currículos escolares.

Este análisis pretende aportar a la reflexión sobre los rumbos del pensamiento del pensamiento educativo en América Latina, especialmente en relación con la inclusión teniendo en cuenta el auge de este nuevo pensamiento y las nuevas políticas que lo abarcan (Tauber et al, 2024). Así mismo la equidad y el reconocimiento de saberes que históricamente han sido marginados por el eurocentrismo. Identificando avances, tensiones, y vacíos, del giro decolonial-. Entre los avances se encuentran enfoques que repiensan la educación desde epistemologías situadas; entre las tensiones, los debates sobre sus alcances y apropiaciones; y entre los vacíos, la falta de estudios sobre transformaciones concretas en prácticas e institucionalización.

Caraballo (2014), sostiene que los sistemas de educativos en América Latina funcionan como dispositivos que jerarquizan saberes y condicionan interpretaciones del mundo escolar. Alarcón et al (2025), muestra que, pese a avances normativos en materia de educación intercultural y reconocimiento de pueblos indígenas, muchas políticas educativas mantienen marcos uniformadores. En comunidades como Tucupita, Pedernales y Casacoima, se evidenciaron currículos que no dialogaban con lenguas y memorias locales; posteriormente se incorporó el idioma Warao para fortalecer la identidad cultural (Caraballo,

2014).

En respuesta el giro decolonial emerge como una alternativa que replantea la escuela, currículo y pedagogía. Solórzano (2024) evidencia como el diálogo de saberes, relatos familiares, memorias comunitarias, cartografía social, traducción oral y contextualización sobre la educación inclusiva, el trabajo con lenguas, narrativas locales y cosmovisiones

propias, transforman las dinámicas escolares y favorece el reconocimiento de identidades históricamente marginadas.

No obstante, aunque estas contribuciones han generado un interés creciente en el ámbito académico, persiste aún el desafío de traducir estas propuestas en políticas y prácticas institucionales sostenibles, que reconozcan la contingencia y la flexibilidad que son rasgos de estas comunidades y de la decolonialidad.

Ortiz (2017) señala que el eurocentrismo se expresa tanto en contenidos como en organización y regulación del acto educativo. Las políticas, currículos y normativas siguen, reproduciendo estructuras de poder eurocéntricas, donde los saberes científicos occidentales se presentan universales y superiores. Así, la estandarización curricular que no reconoce las diferentes culturas o contexto. Desde esta perspectiva, decolonizar la educación no se limita a modificar contenidos, sino que implica un proceso intencional de transformación institucional y pedagógica (Ortiz, 2024).

Decir que se trata de un acto político y cultural significa reconocer que estas transformaciones inciden, por un lado, en las relaciones de poder que determinan qué conocimientos se consideran legítimos, quién puede enunciar saberes y cuáles experiencias son silenciadas; y, por otro, en los sentidos culturales que estructuran identidades, narrativas y prácticas dentro de la escuela (Ortiz, 2024). En este sentido, decolonizar supone reconocer y legitimar los saberes, revisar críticamente los marcos normativos que regulan la práctica educativa y cuestionar las jerarquías que privilegian ciertos conocimientos sobre otros, interviniendo tanto en la dimensión política al transformar estructuras de poder como en la dimensión cultural al resignificar identidades y formas de interpretación del mundo. El giro decolonial en la educación se concreta en una propuesta crítica de nuevos caminos que busca cuestionar la centralidad que mantiene el conocimiento occidental, es

decir por ejemplo en su narrativa proponiendo el repensar de la escuela y pedagogía desde las realidades culturales latinoamericanas. Aunque el enfoque ha ganado fuerza teórica aún es poco claro cómo ha sido tratado la producción académica (Soto, 2024). Por ello a través de un análisis bibliométrico y temático propone identificar y comprender cómo ha sido incorporado en la literatura académica latinoamericana en los últimos veinte años. Caracterizando así el estado actual del campo, para aportar insumos para la construcción de enfoques situados, que dialoguen con los contextos históricos, culturales y territoriales en los que se desarrollan las prácticas pedagógicas, reconfigurando así las relaciones entre la escuela, la comunidad y el conocimiento.

Por eso, la pregunta que orientó esta revisión fue: ¿Cómo ha sido asumido y cuáles han sido las principales transformaciones del giro decolonial en relación con la educación en la producción académica entre 2005 y 2025? El estudio examina como la literatura ha conceptualizado y documentado experiencias pedagógicas que cuestionan lógicas eurocentristas. Sin evaluar directamente la implementación en sistemas educativos. Metodología La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo documental, mediante una revisión sistemática de tipo bibliométrico y temático, orientada a analizar y categorizar la producción académica latinoamericana sobre el giro decolonial en educación, publicada entre los años 2005 y 2025. La perspectiva cualitativa permite comprender tendencias conceptuales y configuraciones discursivas en campos emergentes del conocimiento (Herrera, 2017). El proceso metodológico se estructuró en las siguientes fases:

Fase de planificación:

Se definieron la pregunta de investigación y objetivos, criterios de inclusión y exclusión. Se consideraron artículos científicos, capítulos de libros, tesis y trabajos de grado en español e inglés producidos en países de América Latina entre 2005-2025. Fase de búsqueda La recolección se realizó en bases de datos académicas y repositorios académicos: Scopus: Para artículos científicos y publicaciones arbitradas. Web of Science: Para literatura de alto impacto. Redalyc y SciELO: Específicamente para literatura científica latinoamericana. Dialnet: Para publicaciones en español, incluyendo tesis y revistas académicas. Google Scholar: Para una búsqueda más amplia de literatura gris y artículos de acceso abierto. Repositorios universitarios: De universidades en Colombia y otros países latinoamericanos, para acceder a tesis y trabajos de grado relevantes. Fase de selección, inclusión y exclusión de datos Se efectuó un screening inicial de títulos y resúmenes, para descartar estudios no vinculados explícitamente al giro en educación o fuera del contexto latinoamericano. Posteriormente, se realizó una lectura completa de los artículos preseleccionados, aplicando como criterio de su contribución directa al análisis de los progresos, transformaciones, tensiones o prácticas asociadas al enfoque decolonial:

• Abordan conceptos, experiencias, debates o metodologías al giro decolonial

aplicadas a la educación.

• Analizan transformaciones educativas (en políticas currículos, prácticas docentes,

formación profesional, o experiencias comunitarias) en contextos latinoamericanos.

• Aportan evidencia empírica, propuestas metodológicas o desarrollos teóricos

relevantes.

Fase de análisis y síntesis Se llevó a cabo un análisis bibliométrico para identificar frecuencia de publicaciones, autores e instituciones, países de origen, revistas o editoriales. De manera complementaria, se realizó un análisis temático, orientado a reconocer categorías emergentes como interculturalidad, justicia, epistémica, exclusión de comunidades afrodescendientes, feminismos, y diversidades, LGTBI, entre otros. Y enfoques teóricos predominantes.

Resultados En el análisis realizado de la producción académica revisada permitió identificar que el giro decolonial en la educación comienza a consolidarse de manera más frecuente a finales de la década de 1990 y comienzos de los años 2000, principalmente con las narrativas de los aportes del denominado Grupo Modernidad/Colonialidad. Este grupo, contiene los estudios examinados por diferentes autores que se consolidan como referentes en el campo: Aníbal Quijano, sociólogo peruano; Walter Mignolo, semiólogo y teórico cultural argentino; Catherine Walsh, pedagoga radicada en Ecuador; Nelson Maldonado-Torres, filósofo puertorriqueño; y Ramón Grosfoguel, sociólogo puertorriqueño, cuyas trayectorias académicas se sitúan en el cruce entre estudios culturales, filosofía, sociología y educación crítica.

De manera concurrente, los trabajos analizados coinciden en señalar que el aporte central de este colectivo no radica únicamente en una crítica histórica al colonialismo, sino en el discurso de la colonialidad como una estructura persistente que continúa operando en las dimensiones epistémica, cultural, económica y racial. De la siguiente forma:

Aníbal Quijano, introduce el concepto de colonialidad del poder para explicar que el colonialismo no fue solo un proceso histórico ya superado, sino una matriz de poder que sigue estructurando las relaciones sociales, económicas y epistémicas (Quijano, 2000), lo que permitió jerarquizar saberes, sujetos y territorios bajo la hegemonía europea. Walter Mignolo, sostiene que la modernidad europea es inseparable de la colonialidad, afirmando que “no hay modernidad sin colonialidad” (Mignolo, 2009). Desde esta perspectiva, el autor critica la idea de un conocimiento universal y neutral, señalando que el saber moderno-occidental se construyó silenciando otras epistemologías y estableciendo lo europeo como el punto cero desde el cual se define lo verdadero y lo legítimo.

Catherine Walsh, plantea una crítica al colonialismo desde el campo educativo y pedagógico, al señalar que la colonialidad opera en la escuela mediante los currículos, lenguajes y prácticas que niegan los saberes de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Para la autora, la decolonialidad implica “desaprender lo impuesto y reaprender desde los saberes, memorias y luchas históricas de los pueblos” (Walsh, 2013), proponiendo una pedagogía situada, intercultural y políticamente comprometida. Nelson Maldonado-Torres, por su parte profundiza la crítica histórica al colonialismo al introducir el concepto de colonialidad del ser, entendida como la deshumanización sistemática de los sujetos colonizados. El autor afirma que la colonialidad se expresa en la negación ontológica del otro, produciendo sujetos considerados prescindibles, inferiores o no plenamente humanos (Maldonado, 2007), lo que tiene profundas y grandes implicaciones en los sistemas educativos y en la construcción de subjetividades. Así mismo, Ramón Grosfoguel, cuestiona el eurocentrismo de las ciencias sociales al señalar que el conocimiento dominante responde a un “racismo/sexismo epistémico” que

privilegia la experiencia masculina, blanca y europea como universal (Grosfoguel, 2007). Desde su perspectiva, la crítica al colonialismo implica descentrar a Europa como centro de enunciación y abrir el campo académico a una pluralidad de epistemologías. Por consiguiente, la literatura revisada evidencia que el giro decolonial ha sido asumido en el campo educativo como un marco analítico crítico y orientado a cuestionar los procesos de producción, validación y legitimación del conocimiento académico. Patrones bibliométricos sobre el giro decolonial El análisis de los patrones bibliométricos es un paso fundamental para comprender cómo ha evolucionado la producción académica sobre el giro decolonial en la educación en América Latina. Por lo tanto, a través de esta revisión es posible identificar no solo los autores y las instituciones que han liderado este debate, sino también los países y las fuentes de publicación que han ayudado a impulsar la consolidación de este campo de estudio. Asimismo, la revisión de los períodos que tienen mayor productividad permite reconocer las tendencias, picos de interés investigativo y momentos que han sido esenciales en los que el enfoque decolonial adquirió mayor relevancia dentro de la educación en latinoamericana. Partiendo de lo anterior este apartado, ofrece una visión del desarrollo del tema durante las últimas dos décadas y sienta la base para poder interpretar sus avances, tensiones y transformaciones al pasar los años.

Años de publicación La distribución anual de las publicaciones evidencia un crecimiento sostenido y además que ha sido progresivo del interés académico por los estudios decoloniales. En los primeros años (1988 y 1995) se observa una producción mínima (1 publicación por año), lo cual refleja que el pensamiento decolonial apenas se encontraba en proceso de formulación

teórica en su parte inicial, previa a lo que se le consolidaría como una corriente crítica latinoamericana.

A partir de 2007 y hasta 2016, los análisis muestran un incremento moderado pero constante. Y en prospectiva este periodo coincide con la expansión del giro decolonial impulsado por autores como Walsh, Mignolo y Quijano. Este crecimiento también se puede explicar por el reconocimiento cada vez más evidente de las desigualdades epistémicas que persisten en las ciencias sociales. De tal forma que los estudios recientes muestran que, pese a la fuerte centralidad de autores occidentales y a la marginación de epistemologías del Sur, esta misma brecha motivó una mayor producción académica decolonial orientada a visibilizar voces históricamente excluidas y a transformar la sociología y la educación en disciplinas más plurales, críticas y contextualizadas (Ismail et al, 2025). Entre 2017 y 2018 nuevamente la producción (2 y 3 publicaciones respectivamente), dejan en evidencia que otros autores se vinculan al discurso decolonial. El pico más alto se registra en 2020, con un total de 6 publicaciones. Este aumento se puede relacionar también con el argumento anterior, pero sobre todo con la consolidación institucional del pensamiento decolonial en diversos espacios académicos de América Latina. Durante esta etapa, varias universidades fortalecieron líneas de investigación, semilleros y programas de posgrado en estudios culturales y educación intercultural, lo que generó mayor producción académica y permitió profundizar en estudios de los últimos años con el fin de proporcionar soporte teórico a sus prácticas decolonizadoras. Tal fue el caso de la Universidad Politécnica Salesiana (Ecuador), la cual participó en seminarios sobre educación superior intercultural en América Latina, junto con otras universidades, produciendo análisis y reflexiones que integran saberes indígenas, afrodescendientes y latinoamericanos en la discusión académica sobre interculturalidad (UNESCO, 2025, 3 de mayo).

Así mismo, la Universidad Nacional Tres de Febrero (Argentina) que, a través de la Cátedra UNESCO en Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes, ha promovido publicaciones, redes interinstitucionales y libros que documentan experiencias educativas, produciendo conocimiento académico sobre educación superior intercultural

(REDDU, 2020).

Como evidencia de estos actos el estudio de Walsh (2009), coincide con la documentación de prácticas pedagógicas concretas que se convirtieron en referentes dentro del campo. Por ejemplo, la autora describió experiencias que integraban talleres de memoria y territorialidad, procesos de aprendizaje en minga, y la incorporación curricular de saberes ancestrales en escuelas y comunidades indígenas y afrodescendientes en Ecuador, mostrando transformaciones tangibles en las dinámicas educativas. Así mismo Quijano (2000), fue impulsado a realizar auditorías curriculares decoloniales y metodologías de investigación y acción participativa, donde en sus estudios demuestra que los saberes locales son reconocidos como formas legítimas de producción de conocimiento.

Figura 1. Tomado de https://argentina.indymedia.org/2022/10/16/pedagogias-decoloniales-practicasinsurgentes-de-resistirreexistir-y-revivir/

En la figura 1. Se evidencia se evidencia cómo las escuelas autónomas zapatistas integran expresiones artísticas y simbólicas como parte de un proyecto educativo profundamente situado y comunitario. El mural presente en la fachada de la Escuela Primaria Rebelde Autónoma Zapatista representa a una niña lectora envuelta en tejidos tradicionales, lo que pone de relieve la centralidad de la identidad indígena, la autonomía educativa y la defensa del territorio dentro de este modelo pedagógico. La frase inscrita en el libro (“La educación autónoma donde quepan muchos mundos” (Walsh, 2022)) sintetiza el principio de pluralidad epistemológica, característico de las pedagogías decoloniales, donde distintas formas de conocimiento coexisten sin jerarquías. De tal manera que la imagen ilustra cómo el proyecto zapatista convierte la escuela en un espacio de re-existencia, afirmación cultural y producción de saberes propios, evidenciando que la práctica decolonial no es solo discursiva, sino también estética, territorial y comunitaria.

Este aumento se puede relacionar también con el argumento anterior y con la consolidación internacional del pensamiento decolonial en las universidades, además con el incremento de las crisis sociales y políticas de América Latina, y con el contexto de la pandemia por COVID-19, que generó grandes discusiones sobre desigualdad, exclusión y necesidad de modelos educativos alternativos.

Este periodo marca, un momento de alta intensidad investigativa. Así lo argumentan Estupiñan et tal (2022), quienes señalan que el aumento de la producción académica en torno a la decolonialidad responde a la necesidad de cuestionar las jerarquías epistémicas tradicionales y a la urgencia de incorporar perspectivas del Sur Global en la construcción del conocimiento. Según estos autores, la visibilidad de las injusticias epistémicas y el fortalecimiento de debates sobre interculturalidad crítica, educación emancipadora y

colonialidad del saber impulsaron una mayor atención hacia enfoques decoloniales, consolidando este periodo como un punto de inflexión en la expansión del campo. Donde la decolonialidad adquiere gran relevancia como enfoque para comprender y transformar la educación.

Posterior a este punto, entre 2021 y 2025, la producción continúa, pero de forma más estable (con fluctuaciones entre 1 y 2 publicaciones por año). Lo cual permite observar una fase de consolidación, en la que el campo ya no crece aceleradamente, sino que se mantiene como una línea sólida y dando relevancia a grandes investigaciones como la de Walsh como fuente de referencia para las próximas investigaciones. Lo que da el paso al siguiente patrón identificado.

Patrones recurrentes en la producción académica sobre decolonialidad educativa. El análisis de las referencias bibliográficas presentes en los estudios revisados permite reconocer patrones intelectuales claramente definidos. Más que responder a variaciones en la cantidad de citaciones, estos patrones reflejan la persistencia de un cuerpo teórico común, construido alrededor de los principales aportes del pensamiento decolonial latinoamericano. En este sentido, los trabajos tienden a apoyarse en autores y conceptos que se han consolidado como núcleos interpretativos como la colonialidad del poder, del saber y del ser y que orientan la manera en que se comprende y aborda la educación desde perspectivas críticas, insurgentes y contextualizadas. Así, la recurrencia de estas referencias no indica solo una preferencia teórica, sino una forma compartida de problematizar la educación, de interpelar sus lógicas hegemónicas y de proponer horizontes epistemológicos alternativos.

Estas obras, que provienen de distintas disciplinas de la educación, la pedagogía crítica y las ciencias sociales, muestran una coherencia epistemológica que se expresa a

través de autores recurrentes, marcos conceptuales que son compartidos y además los enfoques metodológicos afines. Por tal razón, la evidencia se convierte en una orientación clara hacia la crítica del eurocentrismo y la construcción de prácticas educativas transformadoras al pasar los años.

Los patrones identificados permiten reconocer la presencia de pensadores fundamentales del giro decolonial como lo son Catherine Walsh, Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Ramón Grosfoguel, Aimé Césaire y Nelson Maldonado-Torres, cuyas contribuciones estructuran el andamiaje teórico de la mayoría de los estudios analizados. Asimismo, se observa un énfasis recurrente en temas como la colonialidad del poder, del saber y del ser, la interculturalidad crítica, la desobediencia epistémica, las pedagogías insurgentes y la revitalización de saberes ancestrales, elementos que se entrelazan para cuestionar estructuras de dominación históricamente normalizadas. De igual manera, entre las referencias se identifican patrones vinculados con el tipo de fuentes utilizadas, donde prevalecen libros académicos, compilaciones y artículos publicados en revistas latinoamericanas especializadas, lo cual refuerza el carácter regional, situado y crítico del enfoque del giro decolonial. Este mapa bibliográfico no solo visibiliza una comunidad intelectual consolidada, sino que también orienta la comprensión de cómo los estudios contemporáneos en educación, cultura y sociedad se articulan alrededor de un proyecto epistemológico alternativo que busca reconfigurar las formas de producir, enseñar y habitar el conocimiento. En la tabla 2, se resumen los patrones identificados:

Categoría de análisis Descripción del patrón identificado

Autores recurrentes Predominan figuras centrales del pensamiento decolonial, como Catherine Walsh, Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Ramón Grosfoguel, Aimé Césaire y Nelson Maldonado-Torres, quienes estructuran el marco conceptual de la mayoría de los estudios. Marcos conceptuales comunes Las referencias coinciden en conceptos como colonialidad del poder, del saber y del ser; pensamiento fronterizo; desobediencia epistémica; pedagogías críticas y decoloniales; e interculturalidad crítica.

Eje temático dominante Se evidencia una orientación hacia la crítica del eurocentrismo y la reivindicación de saberes subalternizados, vinculados a luchas afrodescendientes, indígenas y territoriales. Enfoque educativo Los estudios analizados convergen en una lectura pedagógica del pensamiento decolonial, destacando la transformación curricular, la educación intercultural no folklorizante y la pedagogía como espacio de resistencia.

Tendencias metodológicas Se emplean enfoques cualitativos, análisis críticos, investigación situada y perspectivas territoriales propias del enfoque decolonial.

Tipo de fuentes utilizadas Predominan libros académicos, compilaciones y artículos publicados en revistas latinoamericanas especializadas.

Coherencia epistemológica Las referencias forman un entramado teórico cohesionado que responde a un proyecto crítico común: desmantelar la hegemonía epistémica occidental y promover alternativas desde el sur global.

Enfoques complementarios Aparecen vinculaciones con educación popular, movimientos sociales, cosmovisiones indígenas y afrodescendientes, lo cual amplía el alcance del pensamiento decolonial hacia prácticas educativas transformadoras.

Tabla 1. Patrones identificados

Los patrones aquí identificados a raíz del estudio de las referencias bibliográficas permiten comprender la sólida articulación teórica que sostiene los estudios analizados,

revelando así una clara convergencia del pensamiento hacia los proyectos críticos del pensamiento decolonial en Latinoamérica. De esta manera se confirma que las investigaciones no se desarrollan de manera aislada, sino que forman parte del discurso del giro decolonial, en donde se busca la transformación del pensamiento a las prácticas educativas.

Análisis conceptual y teórico del giro decolonial en la educación Latinoamericana y practicas emergentes Con el fin de desarrollar este apartado sobre los conceptos y enfoques del giro decolonial en el ámbito educativo es necesario adentrarse un poco en las realidades históricas y culturales de América Latina. De acuerdo a Ocaña et al (2018), estas realidades se destacan en la imposición de estructuras políticas y económicas extractivistas como el denominado socialismo del siglo XXI que incidió de manera relevante en los procesos políticos, sociales y educativos de varios países de América Latina, al proponer una ruptura con el modelo neoliberal y una revalorización del rol del Estado en la garantía de derechos sociales, entre ellos la educación. Como fue el caso de las experiencias desarrolladas en Venezuela, Ecuador y Bolivia que impulsaron reformas educativas orientadas a la inclusión social, el reconocimiento de la diversidad cultural y la ampliación del acceso a la educación pública, allí se incorporaron discursos críticos sobre el colonialismo. Si bien el socialismo del siglo XXI se nutre de tradiciones marxistas en su crítica al capitalismo, se expresa especialmente en la problematización del eurocentrismo, y la reivindicación de identidades interculturales. Colonialidad del Poder Aníbal Quijano (2000) aporta sobre la noción de colonialidad del poder siendo un eje articulador para comprender cómo las estructuras de dominación moderna basadas en la racialización de la población, el control del trabajo y los recursos, la imposición de formas

eurocéntricas de autoridad y la hegemonía del conocimiento occidental se reproducen en los sistemas educativos, definiendo qué saberes se legitiman y cuáles se silencian. Por consiguiente, la colonialidad del poder no solo permite visibilizar la forma en que las jerarquías raciales, culturales y epistémicas instauradas desde la colonización siguen organizando la producción de conocimiento, sino que también revela cómo estas lógicas se naturalizan en el currículo, en las prácticas pedagógicas y en las relaciones que se configuran dentro de la escuela (López, 2010). Desde esta perspectiva entonces, la educación no es un espacio neutro, es más bien un territorio atravesado por las disputas que históricamente se imponen como universales, mientras que otros pensamientos, profundamente anclados en las experiencias indígenas, afrodescendientes o populares, no solo han sido excluidos de los currículos y de la producción académica hegemónica, sino que han sido despojados de su capacidad de orientar prácticas pedagógicas alternativas, pese a su potencia para cuestionar y transformar las lógicas educativas dominantes.

Quijano invita a comprender que estos procesos no operan únicamente a nivel conceptual, sino que se encarnan en los cuerpos, lenguas, territorios y además de subjetividades, que han moldeado la manera en que los sujetos se reconocen a sí mismos y a los demás dentro del entorno educativo. De este modo, la colonialidad del poder actúa como un “orden silencioso” que, aunque no se percibe de manera directa, determina qué conocimientos tienen autoridad, quiénes pueden enunciar la verdad y qué tradiciones se consideran válidas para interpretar el mundo (Quijano, 2000).

Ampliar la mirada desde el giro decolonial permite comprender que la reproducción de la dominación en los ámbitos educativos no se sostiene únicamente a través de las formas explícitas de la exclusión, sino también mediante las prácticas sutiles que fragmentan, jerarquizan e invisibilizan a otros saberes y formas de pensamiento provenientes de otras

culturas (Quijano, 2020). Desde esta perspectiva, el discurso colonial no solo organiza las relaciones sociales, sino que estructura las matrices de poder que atraviesan la escuela y como condicionan sus formas de conocimiento, enseñanza y validación. Este planteamiento se articula con los aportes sobre desobediencia epistémico y el pensamiento fronterizo. Uno de los cuestionamientos más recurrentes tiene que ver con su institucionalización. A medida que el discurso decolonial ha ingresado a universidades, políticas públicas y reformas curriculares, algunos autores advierten el riesgo de que pierda su carácter crítico y se convierta en una categoría académica más, desprovista de su potencia política. Lo que nació como una crítica radical a las estructuras de poder puede terminar absorbido por las mismas lógicas institucionales que pretendía cuestionar. En este sentido, se plantea la tensión entre un pensamiento decolonial situado, vinculado a luchas sociales concretas, y su versión “normalizada” dentro de marcos burocráticos y académicos. Otra discusión importante se da en torno a la interculturalidad crítica frente al multiculturalismo estatal. La interculturalidad crítica impulsada por autoras como Catherine Walsh propone no solo el reconocimiento de la diversidad cultural, sino la transformación estructural de las relaciones de poder que producen desigualdad. En cambio, el multiculturalismo promovido por muchos Estados latinoamericanos tiende a limitarse al reconocimiento formal de la diversidad (celebraciones culturales, inclusión simbólica de lenguas o contenidos étnicos en el currículo) sin cuestionar las bases económicas, políticas y epistémicas del orden dominante.

Desde esta perspectiva, la crítica señala que ciertas políticas educativas que se presentan como interculturales pueden quedarse en un nivel superficial, incorporando elementos culturales sin alterar las jerarquías del conocimiento. Se reconoce la diferencia, pero no necesariamente se redistribuye el poder.

Asimismo, existen debates internos sobre el riesgo de esencializar identidades. Algunos críticos sostienen que, en su afán por reivindicar saberes subalternizados, ciertos discursos decoloniales podrían romantizar lo indígena o lo afrodescendiente, presentándolo como homogéneo o puro, sin reconocer las transformaciones, tensiones internas y heterogeneidades propias de estos pueblos.

También se ha discutido la relación entre el giro decolonial y proyectos políticos como el denominado socialismo del siglo XXI. Mientras algunos ven en estas experiencias una oportunidad histórica para disputar el eurocentrismo y reconfigurar el papel del Estado en la educación, otros señalan contradicciones entre el discurso emancipador y prácticas gubernamentales que, en ciertos contextos, mantuvieron formas verticales de poder o reprodujeron nuevas centralidades.

Desobediencia epistémica y el pensamiento fronterizo Mignolo (2009) trata sobre la desobediencia epistémica y el pensamiento fronterizo, los cuales proponen desplazar así la producción de conocimiento desde los centros hegemónicos hacia los márgenes, entendiendo que las posibilidades de cambio siempre emergen de las experiencias históricas y de todos los saberes de los sujetos y comunidades que han sido sistemáticamente excluidos.

Este autor afirma que las formas de interpretar el mundo, de narrar la historia o de relacionarse con la naturaleza constituyen fuentes de conocimiento que pueden enriquecer y reconfigurar los procesos educativos. Así que el pensamiento fronterizo se convierte en un acto de creación y reexistencia, en donde el ser humano se hace capaz de generar alternativas que no buscan ocupar el centro, sino descentralizarlo; explicando un poco este aspecto, no desean reemplazar un canon por otro, sino abrir la posibilidad de que convivan múltiples epistemes en igualdad de dignidad. De este modo, Mignolo recuerda que la educación que es

verdaderamente liberadora no se construye desde arriba, sino desde la construcción de vivencia de las comunidades que día a día desafían la colonialidad con sus prácticas, memorias y saberes.

Pedagogías decoloniales Desde una perspectiva pedagógica, Catherine Walsh (2017) amplía este horizonte al proponer las pedagogías decoloniales como prácticas insurgentes que no solo denuncian la lógica colonial aún presente en la escuela, sino que abren caminos para (re)existir y (re)vivir desde saberes ancestrales, comunitarios y corporizados. La autora defiende la importancia de que la educación sea más abierta y que no se limite a transmitir únicamente conocimiento, sino que genere espacios de encuentro, en donde el diálogo y reconocimiento mutuo, especialmente en contextos atravesados por la diversidad étnica y cultural, construyan los nuevos saberes.

Partiendo entonces desde la premisa de que estos espacios no son neutrales, Walsh sostiene a partir de su trabajo con comunidades afrodescendientes, indígenas y movimientos sociales en América Latina que la escuela debe entenderse como un lugar vivo de lucha, donde la educación se convierte en una práctica insurgente capaz de resistir y disputar las lógicas de la colonialidad (Walsh, 2009). Para la autora, esta perspectiva no es simplemente declarativa: Walsh demuestra, a través de experiencias pedagógicas como: las escuelas comunitarias interculturales impulsadas junto a movimientos afrodescendientes en el Ecuador, los procesos de educación popular con mujeres indígenas quechuas y mapuches, y los talleres de formación política realizados con colectivos juveniles afroecuatorianos. En estos escenarios, documentados en su obra Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, la autora muestra cómo la práctica educativa se convierte en

una acción colectiva que reconstruye memorias, reivindica saberes y desafía las jerarquías impuestas por la matriz colonial del poder.

Colonialidad del ser y del saber En esta misma vía, pensadores como Grosfoguel (2007) y Maldonado (2020) profundizan en cómo la colonialidad del ser y la colonialidad del saber han configurado subjetividades y modos de conocimiento que aún hoy condicionan la posibilidad de construir escuelas verdaderamente incluyentes. Para Grosfoguel, la colonialidad opera como un sistema que jerarquiza a los sujetos del entorno según criterios raciales, culturales y arraigados a una civilización, produciendo diferentes formas de inferiorización a los agentes que no se moldean a estos prototipos impuestos por una visión eurocéntrica, los cuales son naturalizados en la escuela mediante prácticas aparentemente neutras: ya sea desde la organización curricular o las expectativas que los docentes tienen sobre determinados estudiantes del entorno según criterios raciales, culturales y civilizatorios (Grosfoguel, 2007). A partir de estudios comparativos sobre imperialismo, migración, racismo epistémico y sistemas educativos, Grosfoguel observa que estas matrices coloniales no desaparecieron con la descolonización formal, sino que continúan reproduciéndose en prácticas aparentemente neutras dentro de la escuela.

En sus análisis, por ejemplo, muestra cómo planes de estudio centrados exclusivamente en epistemologías occidentales, así como las expectativas que docentes y directivos tienen sobre estudiantes según su origen étnico o clase social, reproducen de forma cotidiana un orden racializado del conocimiento. Fue a través de la revisión crítica de informes escolares, políticas curriculares, discursos de docentes y estudios etnográficos que el autor identificó cómo ciertos estudiantes son leídos como “capaces”, “civilizados” o “lógicos”, mientras que otros son situados en posiciones de déficit.

Por su parte, Maldonado (2020) aporta la noción de colonialidad del ser para explicar cómo el sistema moderno/colonial afecta la dignidad y la humanidad misma de los sujetos, instalando relaciones de deshumanización que se reproducen también en los entornos pedagógicos sin compasión alguna y bajo un practica aparentemente inocente. Maldonado construye su teoría a partir de un estudio de fuentes históricas, filosóficas y testimoniales, especialmente los relatos de colonización temprana descritos por Frantz Fanon, Aimé Césaire y otros pensadores afrocaribeños. Obras principalmente “Los condenados de la tierra”, “Piel negra”, “máscaras blancas” entre otros. Maldonado identifica cómo los sujetos colonizados experimentaron una forma de violencia que no solo buscaba controlar territorios o economías, sino producir una ontología degradada, es decir, un modo de ser considerado inferior, incompleto o carente de racionalidad.

Según el autor, cuando la educación se construye sobre matrices que clasifican y desvalorizan, se generan experiencias de exclusión que impactan la autoestima, la confianza y la participación de estudiantes que no encajan en la normatividad eurocentrada. Estos aportes permiten observar que los estudios latinoamericanos no solo describen la problemática, además señalan también rutas de acción que pueden llegan a transformar la pedagogía. No obstante, también emergen tensiones que es necesario reconocer, entre ellas, la dificultad de pasar de la teoría a las prácticas en el aula, la persistencia de modelos educativos eurocéntricos y la ausencia de políticas institucionales que acompañen los procesos de educación intercultural (Saldaña, 2020).

A pesar de esto, el conjunto de estos estudios detalla un campo abonado y fértil que está en expansión, que reclama una educación más humana, situada y consciente de las muchas formas de violencia epistémica que aún persisten. De tal forma, que examinar estas categorías, enfoques y emergencias permitieron comprender el estado del arte del giro

decolonial en educación, sino también abrir la posibilidad de imaginar, desde América Latina, otras formas de aprender, enseñar y convivir que honren la diversidad y la dignidad con la cual se caracteriza Latino América.

Conclusiones Este recorrido realizado a través de los estudios sobre el giro decolonial en el ámbito educativo permite afirmar que este campo se ha consolidado como una mirada epistemológica y pedagógica profundamente crítica, la cual ha estado comprometida con dejar en evidencia las estructuras históricas que han dominado los sistemas educativos. Lejos de ser una corriente teórica, la decolonialidad en educación está conformada por varias voces memorias y luchas que se articulan para cuestionar los cimientos mismos sobre los que se ha construido el conocimiento escolar y universitario en América Latina. Los autores más influyentes Quijano, Mignolo, Walsh, Grosfoguel, Maldonado, entre otros coinciden en que la colonialidad sigue operando como una matriz silenciosa que define qué saberes importan, quiénes pueden ser considerados sujetos de conocimiento y qué prácticas se legitiman dentro del currículo.

Del mismo modo, los estudios analizados muestran que las pedagogías decoloniales, tal como las plantea Walsh, representan no solo un campo de resistencia, sino también una posibilidad real de reconfigurar la escuela como un espacio de encuentro, diálogo y reconocimiento mutuo. Su aporte radica en la invitación a pensar la educación desde las corporalidades, y las memorias históricas de los pueblos que han quedado al margen de los discursos hegemónicos.

Entre las tensiones identificadas se encuentran los desafíos de llevar estos planteamientos a la práctica educativa cotidiana, las limitaciones de las políticas públicas para promover transformaciones profundas y la persistencia de imaginarios coloniales en los

actores de la educación. Sin embargo, también surgen oportunidades como: el creciente interés por reconocer saberes ancestrales, el fortalecimiento de movimientos comunitarios y la apertura de espacios académicos donde lo decolonial se discute, se cuestiona y se recrea constantemente.

Así entonces, el análisis evidencia que el giro decolonial en educación no es solo una reflexión teórica, sino una invitación ética y política a transformar la manera en que se enseña, se aprende y se construyen relaciones en la escuela. Este estudio reafirma que avanzar hacia una educación realmente incluyente requiere atender no solo las desigualdades visibles, sino también las estructuras epistémicas que las sostienen. Desde esta perspectiva, la decolonialidad ofrece un horizonte para imaginar y construir una educación más humana, plural y mucho más comprometida con la justicia social y epistémica en América Latina.

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