Revisión literaria sobre la adaptabilidad de los estudiantes de comunidades indígenas en la educación superior en Colombia 1

Luís Felipe Caicedo2

Resumen En este estudio se analizó la adaptabilidad de los estudiantes que pertenecen a comunidades indígenas en la educación superior en Colombia, en donde se consideró no solo los retos académicos y los factores sociales, culturales y emocionales que pueden influir en su permanencia en la universitaria. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de revisión sistemática, la cual integró estudios de búsquedas en bases de datos como lo son Redalyc, SciELO, Dialnet, Google Scholar y la Biblioteca Digital de la Universidad Católica de Pereira. Para dar cumplimiento con el objetivo del estudio se priorizaron las publicaciones de los últimos diez años en español e inglés, y se utilizaron las palabras clave como “adaptabilidad estudiantil”, “comunidades indígenas”, “educación superior” e “inclusión”. Como resultado el estudio evidencia que, aunque se han implementado políticas de acceso a la educación superior, aún persisten diferentes barreras asociadas a las desigualdades económicas, choques culturales, y por ende la discriminación y la falta de acompañamiento por parte de las instituciones, lo que se ve reflejado en mayores tasas de deserción de estas poblaciones en los campos universitarios. Al mismo tiempo los estudios resaltan que las experiencias de adaptación son protagonizadas por los propios estudiantes de dichas culturas. De tal modo, que este estudio contribuye a visibilizar de manera más práctica las dinámicas de inclusión y exclusión en la universidad, y ofrece un marco sólido sobre las prácticas que ayudarían a fortalecen la interculturalidad en la educación superior. Palabras clave: Adaptabilidad estudiantil, comunidades indígenas, educación superior, inclusión educativa.

1 Esta investigación deriva del trabajo de grado de la especialización en pedagogía y desarrollo humano, y busca repensar el lugar que ocupan los estudiantes de comunidades indígenas en la educación superior en Colombia.

2 Licenciado en Etnoeducación Desarrollo Comunitario, Universidad Tecnológica de Pereira y especialista en pedagogía y desarrollo humano de la Universidad Católica de Pereira.

Abstract This study analyzed the adaptability of students belonging to Indigenous communities in higher education in Colombia, considering not only academic challenges but also social, cultural, and emotional factors that may influence their persistence at the university level. The research was conducted under a qualitative systematic review approach, integrating studies retrieved from databases such as Redalyc, SciELO, Dialnet, Google Scholar, and the Digital Library of the Catholic University of Pereira. To meet the objective of the study, publications from the last ten years in both Spanish and English were prioritized, and keywords such as “student adaptability,” “Indigenous communities,” “higher education,” and “inclusion” were used. The results show that, although access policies to higher education have been implemented, various barriers persist, associated with economic inequalities, cultural clashes, and consequently discrimination and a lack of institutional support, which is reflected in higher dropout rates among these populations in university settings. At the same time, the studies highlight that adaptation experiences are largely driven by the students themselves within their cultural contexts. Thus, this study contributes to more practically highlighting the dynamics of inclusion and exclusion in universities and provides a solid framework for practices that would help strengthen interculturality in higher education.

Keywords: Student adaptability, Indigenous communities, higher education, educational inclusion.

1. Introducción

La experiencia universitaria para los estudiantes pertenecientes a comunidades indígenas va mucho más allá de aprobar asignaturas o cumplir con un plan de estudios. Implica adentrarse en un entorno cultural y social distinto, que muchas veces exige reconstruir la forma de relacionarse, aprender y participar en un espacio históricamente ajeno a sus prácticas y tradiciones. Quien ingresa a la educación superior desde un territorio

indígena no solo enfrenta el desafío académico, sino también el reto de mantener viva su identidad en un ambiente que no siempre reconoce la riqueza de la diversidad cultural. López (2011), menciona que, en Colombia, la inclusión educativa ha cobrado gran protagonismo en los últimos años gracias a políticas como Generación E o los cupos especiales para grupos étnicos, que han facilitado el acceso a la universidad. Sin embargo, los datos del MEN (2023) muestran que, aunque la cobertura supera el 52%, la deserción alcanza entre el 40% y 45%, siendo más alta en poblaciones vulnerables como los estudiantes indígenas. Esto evidencia que abrir las puertas de la universidad es apenas el primer paso: garantizar permanencia y éxito académico requiere transformaciones más profundas.

Aunque, aún persiste la incertidumbre sobre cómo estos estudiantes viven su proceso de adaptación, qué barreras enfrentan y qué estrategias desarrollan para resistir y permanecer en el sistema educativo. Como afirman Peña y Rodríguez (2020), la universidad colombiana todavía conserva estructuras que no siempre están preparadas para acoger plenamente la diversidad étnica y cultural del país. Estas tensiones constituyen el punto de partida y la motivación de esta revisión sistemática cualitativa. En este sentido, resulta fundamental precisar qué se entiende por adaptabilidad en el contexto de los estudiantes indígenas y cómo este concepto se relaciona con la inclusión educativa. La adaptabilidad no se limita a la capacidad individual de ajustarse a las normas y exigencias universitarias, sino que implica un proceso donde confluyen dimensiones culturales, afectivas, lingüísticas y sociales que determinan la trayectoria académica. Desde la perspectiva de Bourdieu (1997), estos estudiantes ingresan a un campo universitario que

opera con lógicas, habitus y capitales sociales, culturales y simbólicos distintos a los que han construido en sus comunidades de origen. Esta distancia explica por qué la inclusión no puede reducirse al acceso formal, sino que debe considerar las condiciones reales que permitan a los estudiantes desarrollar estrategias de adaptación sin renunciar a su identidad cultural.

De igual forma la adaptabilidad debe entenderse como un hecho de reconocimiento no solo de acceso, lo cual resulta esencial porque, como plantea Fraser (2008), la justicia social requiere articular tanto la redistribución como el reconocimiento. Mientras el acceso se vincula con la redistribución de oportunidades, es decir, con garantizar que los estudiantes indígenas obtengan el derecho formal a ingresar a la universidad la adaptabilidad se relaciona directamente con el reconocimiento efectivo de su identidad cultural, sus saberes y sus formas de habitar el mundo. Así, la adaptabilidad se convierte en un indicador crítico de justicia educativa, porque permite evaluar hasta qué punto las universidades reconocen, valoran e integran la diversidad cultural más allá de permitir el ingreso.

De la misma manera Chamorro et al. (2021), afirma que la educación no puede entenderse únicamente como transmisión de conocimientos, sino como un proceso integral que debe contemplar la inclusión, la interculturalidad y el respeto por la diferencia. Desde esta perspectiva, surge la pregunta de investigación: ¿Cuáles son los factores sociales, académicos y culturales que inciden en la adaptabilidad de los estudiantes pertenecientes a comunidades indígenas en instituciones de educación superior en Colombia?

Por lo tanto, partiendo de lo anterior, el objetivo general de esta investigación es describir cómo se ha configurado en la literatura la relación entre los factores socioeconómicos, culturales y académicos y la adaptabilidad de los estudiantes indígenas en la educación superior. Reconociendo que no basta con hablar de acceso, sino que es necesario comprender cómo la universidad y sus actores pueden transformar sus prácticas para garantizar que la diversidad sea vista no como un obstáculo, sino como una riqueza que fortalece la vida académica y humana.

De tal forma que este trabajo se justifica en la necesidad de aportar a la reflexión académica y social sobre la inclusión real en la educación superior. Por lo que analizar la adaptabilidad de los estudiantes indígenas es un ejercicio descriptivo, y una mirada crítica a las condiciones que determinan la equidad y el derecho que tienen estas comunidades a una formación integral en Colombia.

2. Objetivos

Objetivo general Analizar los factores socioeconómicos, culturales e institucionales que inciden en la adaptabilidad de los estudiantes indígenas en la educación superior en Colombia, con énfasis en el contexto colombiano.

Objetivos específicos Identificar los enfoques teóricos y temáticos más recurrentes en los estudios sobre adaptabilidad de estudiantes indígenas en la educación superior.

Examinar las principales barreras y desafíos académicos, emocionales, culturales y económicos que afectan los procesos de inclusión y permanencia de los estudiantes indígenas en la educación superior.

Revisar las estrategias institucionales y comunitarias que han mostrado efectividad en la promoción de la adaptabilidad y el éxito académico de estos estudiantes. Proponer acciones que permitan fortalecer la respuesta de las universidades frente a la diversidad cultural y la equidad en el acceso y la permanencia

3. Método

3.1 Enfoque y tipo de investigación

Este estudio se realiza bajo los parámetros de una revisión literaria teniendo un enfoque interpretativo, ya que busca comprender los factores que inciden en la adaptabilidad de los estudiantes de comunidades indígenas en la educación superior y cómo las instituciones han respondido a las necesidades específicas de este grupo cultural.

3.2 Tipo de revisión sistemática cualitativa

La revisión sistemática cualitativa consiste en recopilar, seleccionar y también analizar diferentes estudios incluyendo informes, tesis y artículos científicos en donde se aborda la adaptabilidad, la inclusión y las experiencias de estudiantes de minorías en el ámbito universitario. Este tipo de revisión según Aguilera (2014), es una metodología que sintetiza la información, y permite identificar patrones y temas recurrentes, además vacíos en la investigación y los enfoques teóricos más predominantes, generando un conocimiento que es más crítico y realista.

3.3 Fuentes y criterios de búsqueda

En este apartado con el fin garantizar la calidad y pertinencia académica de la información que fue recopilada, la búsqueda documental se realiza en bases de datos académicas reconocidas por su rigor científico e investigativo, estas fueron Redalyc, SciELO, Dialnet, Google Scholar, y la Biblioteca Digital de la Universidad Católica de Pereira Se establecieron criterios de búsqueda que permitieron delimitar y organizar de manera sistemática la información relevante para el tema de estudio. En primer lugar, se priorizaron artículos, libros, tesis y capítulos de libros publicados en los últimos diez años (2015-2025), con el fin de garantizar la actualidad de las investigaciones, pero también de identificar la trazabilidad avances y reprocesos del tema a estudiar. Asimismo, se seleccionaron documentos escritos en español e inglés, debido a que en estos dos idiomas se encuentran amplias producciones académicas en el ámbito educativo en Latinoamérica que permitieron acceder a información de mayor alcance. Se excluyeron de la revisión aquellos documentos que no tenían relación directa con la adaptabilidad de estudiantes indígenas y así mismo con minorías en educación superior, y aquellos que carecían de sustento académico verificable (por ejemplo, los blogs, opiniones periodísticas u otros documentos sin respaldo científico). Adicionalmente, se utilizaron palabras clave y buscadores específicos, tales como estudiantes indígenas, políticas educativas de adaptabilidad estudiantil, diversidad cultural, para optimizar la búsqueda en cada base de datos.

3.4 Procedimiento

El proceso de esta investigación se desarrolló en tres fases, orientadas a cumplir con los objetivos específicos y a garantizar una revisión sistemática cualitativa. Fase 1: En esta primera fase se realizó la recopilación y selección de documentos académicos, institucionales y estudios previos que aborden la adaptabilidad de estudiantes indígenas en la educación superior en Colombia. Se organizaron las referencias seleccionadas en fichas bibliográficas digitales que incluyan datos como autor, año, título, país, tipo de documento y temática abordada.

Fase 2: Reconocimiento de experiencias y trayectorias de estudiantes de comunidades indígenas: Con esta fase se buscó rescatar la dimensión subjetiva y vivencial del estudio. Por lo tanto, se seleccionaron investigaciones que fueran cualitativas, tesis, relatos de caso y testimonios que documentaron las vivencias de adaptación académica, social y emocional y las barreras enfrentadas dentro del entorno universitario. Este análisis permitió construir una comprensión más detallada de lo que implica ser un estudiante de minoría en la educación superior. Estas experiencias fueron interpretadas como evidencia empírica y como formas de conocimiento que enriquecieron las prácticas universitarias.

Fase 3: Síntesis y discusión: Se integraron los resultados en un marco interpretativo que permitió responder a las preguntas de investigación y plantear recomendaciones.

4. Resultados

En el siguiente apartado se señalan los resultados de la revisión y se organizan en torno a los principales desafíos de la adaptabilidad de los estudiantes indígenas en torno a las practicas universitarias.

4.1 Desafíos Estructurales y Barreras para la Adaptabilidad

Las investigaciones señalan que los estudiantes indígenas enfrentan diferentes desafíos que impiden su acceso y permanencia en un nivel de educación superior, muchos de los cuales provienen de la estructura basada en un estilo monocultural de las instituciones:

• Barreras Académicas y Lingüísticas: Un obstáculo que se halló de forma recurrente es la incapacidad de avanzar en sus conocimientos académicos debido al manejo limitado del español, su segunda lengua. Lo cual se agrava por las bases iniciales de su aprendizaje orientado principalmente en su lengua nativa. Los estudiantes presentan dificultades en asignaturas con temas que únicamente se orientan en contextos universitarios críticas y en habilidades de comunicación académica el ámbito universitario, como la comprensión lectora y la redacción (Ramos, 2024; Macarena, 2022). Además, los contenidos curriculares por lo general son ajenos a sus realidades culturales y así mismo las prácticas de docentes a menudo son tradicionales, lo que lleva a que se dicte un módulo porco accesible para este grupo de personas.

• Barreras Socioeconómicas y de Infraestructura: La pobreza y la falta de recursos económicos son desafíos que continúan e inciden directamente en las decisiones

que toman los jóvenes sobre qué estudiar y en qué condiciones. Lo que es la falta de acceso a recursos como la tecnología que son adecuados para el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje también se constituye en una barrera (Kaplan y de los Ángeles,

2021).

• Barreras Socio-Actitudinales: Los estudiantes enfrentan discriminación, racismo, y un choque cultural o "traumas de adaptación" al modelo mestizo u occidentalizado de la universidad (Claudio et al, 2024). De tal manera que la discriminación puede llevar a que los jóvenes opten por ocultar o negar su identidad en el ámbito universitario, ya que el enfoque institucional a menudo tiene un sesgo hacia las poblaciones indígenas, lo que refuerza los estereotipos racistas y exclusión de los mismos. • Invisibilidad Institucional: La omisión de la variable étnica en los sistemas de registro de las IES conduce a la invisibilidad estadística, lo que quiere decir que este factor limita la capacidad de las universidades para generar políticas y programas con la debida pertinencia y continuidad por la poca denuncia o conocimiento de los grupos éticos en las universidades. (Arrieta y Consuegra, 2025).

4.2 Estrategias de Inclusión y Procesos de Adaptación

Se encontró que la adaptabilidad de los estudiantes no es un proceso de ajuste individual pasivo, sino una tarea activa que involucra la transformación institucional, de acuerdo a Pérez (2018), el estudiante no debe concebirse como un sujeto que simplemente se amolda a las condiciones establecidas por la universidad, sino como un agente con la capacidad de cuestionar, participar y proponer cambios en las estructuras académicas que

estan en su ambiente continuo y lo rodean. Por tal razón se establecen las siguientes estrategias de inclusión y procesos de adaptación:

Reivindicación y Resiliencia: En el caso de la educación superior los estudiantes indígenas han demostrado la capacidad de resiliencia, ya que han enfrentado diferentes barreras socioculturales en toda su trayectoria académica (Kaplan y De los Ángeles, 2021). Es por ello que su permanencia no solo responde al esfuerzo individual de los participantes, sino que también al respaldo familiar y comunitario que cada día los impulsa a ir a otras esferas en el ascenso social y de su entorno. En este proceso, este grupo cultural ha buscado transformar entonces los paradigmas históricos que por generaciones han estado asociados a estas culturas indígenas, por ende, reivindicar sus derechos y afirmar su presencia dentro de estos espacios que han sido por años monoculturales, se ha vuelto su desafío. La educación, entonces, se convierte en un medio para demostrar su resistencia y un espacio perfecto para la reconstrucción cultural, en el que el aprendizaje académico se une con la reafirmación de la identidad de sus pueblos.

Tejidos de Contención: A estos se les llama lazos afectivos y el apoyo social y académico, en donde se identifican que estrategias son fundamentales para la retención y la permanencia (Macarena, 2022). En donde la creación de redes de apoyo a través de programas de tutorías es fundamental. De tal forma que para que el acompañamiento sea efectivo, se debe buscar la verdadera inclusión y lograr promover el diálogo entre los conocimientos académicos y los saberes propios culturales.

Respuestas Institucionales Focalizadas: De acuerdo a Kaplan y De los Ángeles (2021), algunas instituciones han implementado estrategias como: la validación de la

lengua nativa como primera lengua y el español como segunda, la incorporación de programas de tutorías específicas, y la intención de promover una pluralización ontológica, epistémica y pedagógica, esto ha ayudado a la permanencia de los estudiantes de estos grupos. Además, el uso de las TIC también se propone como una estrategia para la inclusión y el aprendizaje ubicuo.

4.3 Tensiones Metodológicas y Conceptuales

La aplicación de políticas educativas con un enfoque intercultural genera diferentes tensiones las cuales deben ser afrontadas con flexibilidad. Es por ello que la educación intercultural se ha consolidado como un enfoque necesario para garantizar la participación activa de este grupo cultural con equidad, inclusión y además el reconocimiento de la diversidad en todos los sistemas educativos (Almonacid, sv). Sin embargo, la aplicación de las políticas educativas con un enfoque intercultural continúa generando varias tensiones entre los modelos de conocimiento, y porque las estructuras institucionales y las realidades socioculturales de los pueblos indígenas aún no son una realidad para los currículos académicos. Dichas tensiones revelan los límites existentes de un sistema educativo que, aunque busca ser inclusivo, muchas veces sigue reproduciendo paradigmas que no responden a las necesidades y proyectos de vida de las comunidades indígenas (Riedemann, 2020). A continuación, se relacionan las contradicciones de este fenómeno que permite avanzar hacia una educación verdaderamente intercultural.

• Ciencia versus Pervivencia: La tensión entre la ciencia occidental y la necesidad

de transmitir y aplicar el conocimiento indígena para la pervivencia cultural de los pueblos.

• Calidad versus Pertinencia: Conflicto entre los criterios estandarizados de calidad

y la necesidad de una educación que sea pertinente a la diversidad étnica y cultural.

• Asistencialismo versus Interculturalidad Crítica: Muchas iniciativas son

funcionales al sistema, basadas en medidas de discriminación positiva, asistencialistas y paternalistas, lo que promueve una mirada deficitaria del estudiante en lugar de un enfoque de respeto e inclusión crítica. La inclusión incidental, como el otorgamiento de becas, es un subsidio de mantención, no una garantía de acceso a una oferta universitaria pertinente.

5. Discusión

Los resultados de los estudios revisados coinciden en señalar que las barreras que enfrentan los estudiantes indígenas dentro de las instituciones de educación superior no son incidentales, sino estructurales. Dichas barreras están profundamente arraigadas en el modelo monocultural y moderno-colonial que caracteriza a la universidad latinoamericana contemporánea. En palabras de Carrasco, Pàmies y Ponferrada (2011), las fronteras visibles y ocultas en los espacios educativos reproducen dinámicas de exclusión simbólica y material que limitan las posibilidades de participación real de los grupos minoritarios. Estos autores, comparan las experiencias de los alumnos en California, y evidencian cómo la escuela actúa como un espacio de reproducción cultural más que de transformación social. En este sentido, Ramos (2024) plantea que los procesos de migración y desplazamiento de poblaciones indígenas hacia los urbanos y universitarios generan una tensión entre la necesidad de adaptarse a un sistema y el deseo de mantener viva su identidad cultural. Por tal razón, la educación superior, bajo su formato diverso los estudiantes deben integrarse a currículos que no reconocen sus cosmovisiones, ni lenguas y

sus formas de aprendizaje se ven limitadas. Este fenómeno se traduce en una exclusión epistémica, donde el conocimiento indígena es visto como anecdótico, carente de rigor o limitado a la tradición oral. De este modo, la universidad se convierte en un escenario donde la diferencia cultural es tolerada, pero raramente legitimada como fuente de conocimiento válido.

Por su parte, Núñez (2024) subraya que las políticas educativas interculturales en Colombia han logrado importantes avances en sus normas, pero su implementación en la educación superior convencional aún sigue siendo fragmentada o poco amigables con los entornos culturales diversos. La autora advierte que, aunque existen discursos sobre diversidad y equidad, estos suelen limitarse a un nivel simbólico, el cual no modifica las estructuras curriculares ni las prácticas pedagógicas. Es decir que las universidades siguen valorando el conocimiento desde un paradigma eurocéntrico, donde la excelencia académica se mide con criterios ajenos a las realidades culturales del país. Este tipo de inclusión, más funcional que transformadora, frena la idea de que la educación intercultural, ya que no se ha concebido como un proceso de descolonización del saber, sino como una estrategia de compensación social (Valenzuela et al, 2020). De acuerdo con Riedemann et al (2020), la educación intercultural debe concebirse como un proceso bidireccional que reconozca las asimetrías históricas y busque un diálogo genuino entre saberes. Estos autores sostienen que no basta con insertar contenidos sobre diversidad cultural en el currículo, sino que es necesario transformar las estructuras institucionales y las relaciones de poder que sostienen el modelo monocultural, imposibilitando la diversidad de culturas en al aula y su apreciación. El desafío entonces

está en pasar de una “adaptabilidad individual” donde el estudiante indígena debe ajustarse al sistema a una transformación institucional en la que la universidad misma se reconozca como un espacio plural, capaz de aprender de las epistemologías indígenas y reconfigurar sus propias prácticas.

En esta misma línea, los lineamientos analizados por Hémbuz et al (2021) resaltando la importancia de actualizar las políticas públicas con una perspectiva intercultural que sea crítica. Su trabajo, aunque está centrado en la juventud, permite evidencia cómo las políticas educativas por lo general fragmentan a los sujetos sociales, tratando la diversidad como una entidad que sectoriza en lugar de aplicar el principio de la universalidad de la escuela. Las universidades, por tanto, deben superar la visión de la diversidad como un “problema que atender” y aprender a asumirla como una oportunidad para reconstruir sus fundamentos y poder ayudar a la formación profesional y ciudadana de todas las esferas sociales y culturales.

La formación docente emerge como un punto central cuando se trata de la adaptación de estos grupos culturales a los currículos. Ramírez (2023), en su propuesta de un programa de formación intercultural en una universidad amazónica demuestra que la comunicación docente-estudiante puede convertirse en un puente de integración o por el contrario, en una barrera que refuerza la exclusión. Su investigación entonces enfatiza que la capacitación docente en competencias interculturales mejora la convivencia en el aula, y además contribuye al reconocimiento mutuo y al fortalecimiento de todos los procesos de enseñanza. Sin embargo, en la mayoría de las universidades, la formación de los docentes sigue anclada a los métodos tradicionales impidiendo la adaptación de los mismos y

priorizan la transmisión de contenidos sobre el desarrollo de una pedagogía poco sensible a la diversidad.

De manera complementaria, la investigación de Rodríguez (2024) evidencia que en la inclusión educativa en la Universidad Estatal Península de Santa Elena los docentes desempeñan un papel determinante en el éxito o fracaso de la inclusión. En donde la investigación revela que, aunque muchos educadores muestran disposición de trabajar con la diversidad, carecen de muchas herramientas didácticas y conceptuales para hacerlo de una manera efectiva. Esta carencia perpetúa una lógica de inclusión pasiva, donde la presencia de estudiantes indígenas se acepta, pero no se acompaña de estrategias reales para garantizar su permanencia, participación y éxito académico.

En su totalidad, estos hallazgos confirman que la universidad continúa siendo un espacio monocultural que, bajo la apariencia de apertura, mantiene estructuras que excluyen o subvaloran el conocimiento indígena. La “interculturalidad funcional” se manifiesta en políticas que favorecen el acceso y la retención como becas o programas compensatorios, pero no cuestionan los fundamentos epistemológicos del sistema. Frente a esto, se propone avanzar hacia una interculturalidad crítica, centrada en el diálogo de saberes y en la reconfiguración curricular, pedagógica e institucional. Desde esta perspectiva, la universidad debería dejar de concebir la diversidad como un desafío administrativo y asumirla como una oportunidad para reinventar su papel social. El reto es pasar de un modelo que busca adaptar al estudiante a uno que se transforma con él. Tal como plantea Ramos (2024), “tejer el camino hacia la educación superior” no

implica asimilarse al tejido dominante, sino entrelazar los hilos de distintas culturas en una trama común de conocimiento, respeto y colaboración.

6. Conclusiones y Recomendaciones

6.1 Conclusiones

La investigación confirma que la adaptabilidad de los estudiantes indígenas en la educación superior es un indicador sensible de las brechas y desigualdades socioacadémicas históricas perpetuadas por un sistema universitario mayoritariamente monocultural. Si bien existe un marco normativo favorable a la interculturalidad y la inclusión, la implementación en la práctica sigue siendo asistencialista, paternalista y limitada a la integración formal, más que a la transformación crítica de la institución. Las barreras académicas, económicas, lingüísticas y actitudinales (discriminación y racismo) exigen que la universidad asuma su responsabilidad de eliminar los obstáculos sistémicos. El éxito de los estudiantes indígenas se debe a menudo a su resiliencia y a la construcción de sólidas redes de apoyo afectivo y social, las cuales son una manifestación del compromiso familiar y comunitario con la profesionalización. La superación de la exclusión requiere una visión de la adaptabilidad como una vía de doble dirección, donde la universidad implemente un diálogo de saberes y una pluralización epistémica para que el proceso formativo sea verdaderamente pertinente y contribuya a los proyectos de vida de las comunidades.

6.2 Recomendaciones

A partir de los hallazgos, se proponen las siguientes recomendaciones prácticas para fortalecer la adaptabilidad y la inclusión:

a. Impulsar la transformación curricular y pedagógica, rediseñar el currículo para

incluir la lengua materna, los saberes y las cosmogonías de los pueblos indígenas, promoviendo un diálogo de conocimientos que confronte la colonialidad epistémica. Implementar un currículo diverso que reconozca la diversidad de saberes y sentires en el aula.

b. Fortalecimiento de estrategias de acompañamiento, se debe investigar y diseñar

estrategias de acompañamiento y seguimiento que sean más amplias, abarcando a todas las razas y promoviendo la interculturalidad, reconociendo que los lazos afectivos son una dimensión central para la permanencia. Es necesario crear iniciativas de intercambio de dialecto y formalizar la validación de la lengua nativa como primera lengua para los estudiantes indígenas.

c. Capacitación docente y cambio de cultura institucional, se recomienda una

formación docente continua en interculturalidad, enfocada en el desarrollo de competencias y la implementación de metodologías inclusivas que utilicen recursos tecnológicos. Es necesario incluir a profesionales indígenas en la planta docente y en el diseño de programas.

d. Generación de información pertinente y evaluación de Impacto, las IES deben

superar la invisibilidad estadística e implementar mecanismos permanentes para la recolección de datos sobre la variable étnica, de manera que se puedan generar perfiles socioculturales y académicos detallados. Los cuales deben utilizarse para evaluar el

impacto real de las políticas de inclusión, utilizando indicadores cualitativos que midan la pertinencia y relevancia de la educación para los planes de vida de los pueblos indígenas.

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https://repositorio.upse.edu.ec/server/api/core/bitstreams/41b0c03e-c546-4682a9b6-6bb473a3b899/content Valenzuela, B. A.; Guillén Lúgigo, M.; Campa Álvarez, R. de los Ángeles; Sánchez Romero, C. (2020). Modelo inclusivo por medio de las TIC en atención a estudiantes indígenas de educación superior. Psicumex.

https://psicumex.unison.mx/index.php/psicumex/article/view/334