Informe final.

Práctica “Semillas de reconocimiento en grados novenos”.

Tomás Escobar Franco.

Universidad de Caldas, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Programa de Trabajo Social.

Asesora académica: Diana Marcela Alzate Torres. Asesora institucional: Luz Jasmid Arboleda Castro.

Institución Educativa Mariscal Sucre. Manizales, Caldas.

Junio, 2026.

Tabla de contenido.

Introducción. ................................................................................................................................... 3 Resumen. ......................................................................................................................................... 5 Origen y consolidación de la propuesta de intervención. ............................................................... 7 Desarrollo del proceso. ..................................................................................................................11

1.

Fase de socialización...........................................................................................................11

2.

Fase de concientización. .....................................................................................................11

3.

Fase de acción transformadora. .......................................................................................... 15

4.

Fase de resignificación. ...................................................................................................... 18

5.

Fase de cierre. .................................................................................................................... 21 Análisis reflexivo. ......................................................................................................................... 22 Rol del Trabajador Social dentro del campo de práctica. ............................................................. 25 Recomendaciones. ........................................................................................................................ 27 Bibliografía. .................................................................................................................................. 29 Anexos. ......................................................................................................................................... 30

Introducción.

El siguiente informe, surge del proceso de práctica profesional en Trabajo Social dentro de la institución Educativa Mariscal Sucre de la ciudad de Manizales, el cual se orientó a los y las estudiantes de los grados novenos de la educación básica secundaria, y en el que participaron docentes, padres, madres y/o cuidadores, como agentes que, desde sus propias comprensiones incidieron en la consolidación del mismo.

En coherencia con las dinámicas identificadas dentro de este campo de acción, la apuesta se centró en la reconfiguración de patrones relacionales, concibiendo la posibilidad de movilizar procesos de reconocimiento de sí mismos y de los otros en los y las estudiantes, asumiendo una postura ético-política, donde la escucha y la experiencia compartida posibilitaron la emergencia de nuevas formas de comprensión y acción dentro del escenario escolar. En ese sentido, el proyecto de intervención social, se denominó: “semillas de reconocimiento en grados novenos”, permitiendo identificar la importancia de profundizar en las comprensiones que los y las estudiantes construyen sobre sí mismos, y cómo, a partir del reconocimiento propio se reconfiguran sus formas de relacionamiento y se gestan nuevos escenarios de diálogo y escucha en el escenario escolar.

Por lo tanto, se presenta a continuación, en primer lugar, un resumen del presente informe. Seguidamente, se retoma el origen y la consolidación de la propuesta de intervención, en el cual se reconstruye el proceso de surgimiento y formulación de la apuesta profesional, recogiendo antecedentes u orígenes en la construcción de la misma, así como la problematización de la situación objeto de intervención y la alternativa, desde las comprensiones teóricas y los enfoques.

En tercer lugar, se despliegan las fases del proceso metodológico, en el apartado de desarrollo de la propuesta, donde se responde a las preguntas por el ¿cómo se desarrolló el proceso? ¿cómo se articularon las apuestas profesionales e institucionales? y ¿cuáles fueron las transformaciones en el proceso? Dando cuenta de los momentos de ejecución, que partieron del reconocimiento propio, hacia el reconocimiento del otro y de sus patrones relacionales.

El análisis reflexivo, retoma los logros y los límites en los ámbitos personales, profesionales, políticos, institucionales y/o colectivos del proceso, en clave de los objetivos de la intervención, y de los aprendizajes frente a los alcances de la misma y las condiciones que facilitaron u obstaculizaron el proceso. Asimismo, se busca dar a conocer el rol del Trabajador Social en este campo de acción especifico, evidenciando la manera en la que se posiciona la profesión dentro de la institución, así como la responsabilidad, los dilemas éticos y el desarrollo de las capacidades profesionales en este escenario concreto.

Por último, se presentan recomendaciones frente a la continuidad y el fortalecimiento de los procesos de intervención que se vienen dando dentro de los escenarios educativos específicamente, teniendo en cuenta a los actores sociales del mismo, las apuestas profesionales, los enlaces entre familias e instituciones y los factores políticos y sociales que inciden en estas trayectorias.

En síntesis, el presente informe busca recuperar de manera reflexiva y crítica, experiencias, aprendizajes y transformaciones construidas durante el proceso de práctica profesional, reconociendo el valor de las relaciones y los escenarios de encuentro dentro del contexto educativo. De esta manera, más allá de describir una experiencia de intervención, se pretende visibilizar las posibilidades de Trabajo Social en la construcción de espacios de reconocimiento, diálogo y participación con adolescentes, comprendiendo el colegio como un escenario dinámico en el que emergen desafíos, tensiones y oportunidades para la consolidación de vínculos más conscientes, respetuosos y colectivos.

Resumen.

El presente informe da cuenta del proceso de práctica profesional en Trabajo Social desarrollado en la Institución Educativa Mariscal Sucre, específicamente con estudiantes de grados novenos, bajo la propuesta denominada “Semillas de reconocimiento en grados novenos”. La intervención surgió a partir de la identificación de dinámicas relacionales agresivas, dificultades en el reconocimiento propio y del otro, y necesidades de escucha y validación emocional dentro del contexto escolar, por lo cual el proceso se orientó hacia la resignificación de las formas de convivencia mediante estrategias participativas, narrativas y reflexivas.

La propuesta se fundamentó teóricamente en el construccionismo social de Kenneth Gergen, la pedagogía crítica de Paulo Freire y la teoría del reconocimiento de Axel Honneth, comprendiendo que la identidad, la autoestima y las relaciones se construyen a partir de experiencias de interacción, diálogo y validación social, asumiendo la adolescencia como una etapa clave en la construcción de identidad y posicionamiento frente a los otros y reconociendo la importancia de generar escenarios educativos más humanos, empáticos y participativos. Metodológicamente, el proceso se desarrolló en cinco fases: socialización, concientización, acción transformadora, resignificación y cierre, con la implementación de actividades como la “silla vacía”, el “periódico de mi vida”, el “mural del reconocimiento”, “lo que le digo al otro”, el “buzón del reconocimiento” y talleres artísticos y narrativos orientados al fortalecimiento de la autoestima, el reconocimiento mutuo y la transformación de patrones relacionales agresivos. Además, se vincularon madres, padres y cuidadores mediante escuelas familiares que promovieron la reflexión sobre la escucha activa, el acompañamiento emocional y la construcción de vínculos más respetuosos con los y las adolescentes. Los resultados evidenciaron avances significativos en el reconocimiento propio y recíproco entre estudiantes, reflejados en expresiones de empatía, validación y respeto dentro del aula, con actividades que permitieron fortalecer la autoestima y generar experiencias emocionales significativas, posibilitando reflexiones críticas frente a la convivencia escolar y

favoreciendo la construcción colectiva de compromisos orientados a relaciones más conscientes y respetuosas.

Finalmente, el informe reconoce el papel del Trabajo Social en el ámbito educativo como una profesión orientada al acompañamiento integral, la construcción de vínculos, la escucha sensible y la promoción de procesos preventivos y participativos, reafirmando la importancia de generar escenarios educativos centrados en el reconocimiento, el cuidado y la dignidad de los sujetos, comprendiendo que las transformaciones sociales también se construyen desde pequeños gestos cotidianos de escucha, empatía y validación.

Origen y consolidación de la propuesta de intervención.

La institución Educativa Mariscal Sucre, al contar con programas como Secundaria Activa, o didácticas flexibles, se ha caracterizado por brindar una atención integral a la diversidad en la ciudad de Manizales, siendo reconocida por la secretaria de educación municipal, como una de las instituciones que atiende mayor población con algún tipo de discapacidad, ya sea física, emocional o cognitiva, pero además por acoger estudiantes procedentes de diversos contextos tanto urbanos como rurales de la ciudad, pero también provenientes de otros lugares del país, cuyas trayectorias de vida han estado atravesadas por distintas condiciones históricas y contextuales, que permiten consolidar un escenario educativo diverso en el que convergen múltiples experiencias, realidades y formas de habitar el colegio. Por lo anterior, emerge la necesidad latente de trabajar por transformar las aulas, en escenarios donde los y las estudiantes sean reconocidos y puedan posicionarse desde sus trayectorias de vida, saberes y experiencias, favoreciendo relaciones basadas en el respeto, la empatía y el reconocimiento del otro, y promoviendo espacios reflexivos que posibiliten la construcción de narrativas más conscientes sobre sí mismos y las formas en las que se relacionan, fortaleciendo procesos de convivencia, participación y corresponsabilidad en el contexto escolar.

La propuesta de intervención estaba proyectada con los y las estudiantes del programa de secundaria activa (grados 7-3 y 9-3) el cual es un modelo educativo flexible creado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, dirigido principalmente a estudiantes de básica secundaria (grados 6° a 9°) que viven en zonas rurales o urbanas vulnerables, especialmente jóvenes en extra edad escolar y que tiene como propósito garantizar la permanencia y continuidad educativa mediante una propuesta pedagógica más flexible, participativa y contextualizada, buscando disminuir la deserción y la repitencia escolar. No obstante, debido a algunas demandas de los docentes, por comportamientos conflictivos en los grados octavos de las aulas regulares, el proyecto se redirigió, hacia los grados 7-3 y 8-1 del periodo 2025, posteriormente 9-2 y 9-3.

Se tuvo como objetivo, consolidar una propuesta de intervención social que respondiera a las situaciones identificadas por los y las estudiantes desde Fals Borda (1985) que define la

técnica del diagnóstico participativo comunitario como “un proceso educativo popular, donde la comunidad aprende a leer críticamente su realidad” , mediante la construcción horizontal, colectiva, y de conocimiento sobre su realidad, desde un espíritu de diálogo de saberes, intercambio democrático y participativo.

Además, buscando crear en los sujetos, parafraseando a Freire (1970), una consciencia critica, que implica a los y las estudiantes pensar de una manera analítica sobre su realidad, buscando gestar acción que les posibilite actuar para transformarla y promover la justicia social dentro de la misma, es importante, generar un entorno que permita a la comunidad la construcción de su propio ideal de transformación social, partiendo de la idea de que debe ser en todo momento horizontal, dialógica, participativa, y en palabras del mismo autor, liberadora, permitiéndoles que identifiquen necesidades, oportunidades y recursos de edificación común de una nueva perspectiva de realidad.

A través de esta metodología, se emplearon técnicas como la entrevista informal, la cartografía social y corporal, el mural, el collage y el árbol de oportunidades, al igual que acompañamientos individuales desde la oficina de orientación escolar, que permitieron identificar las situaciones objeto de intervención y acompañamiento, buscando un horizonte de transformación dentro de la institución educativa, y desde la cual, con los y las estudiantes de los grados 7-3 y 8-1 – afianzado posteriormente con los y las estudiantes que ingresaron para el periodo 2026 por medio de un test ex ante – se reconocieron los siguientes asuntos: En primer lugar, se identificó que la convivencia escolar estaba marcada por dinámicas agresivas que se han naturalizado como formas de defensa, pertenencia y expresión emocional. Asimismo, se evidenció que muchos estudiantes no se sienten escuchados ni reconocidos dentro del entorno escolar, lo que fortalece sentimientos de invisibilización y refuerza el uso de la agresión como mecanismo de interacción, situaciones que impactan negativamente en la autoestima y la autopercepción de los y las estudiantes, dificultando la construcción de relaciones empáticas y solidarias.

El proceso, tuvo como propósito resignificar, de manera colectiva, los patrones relacionales agresivos presentes en los grados 7-3 y 8-1 – posteriormente 9-2 y 9-3–, a través de narrativas grupales reflexivas, que posibilitaran procesos de reconocimiento, respeto de sí

mismos y del otro, y contribuyeran a la transformación de las relaciones escolares, así como a la generación de espacios de diálogo y escucha mutua que favorecieran el reconocimiento recíproco entre los y las estudiantes, promoviendo la construcción de vínculos relacionales más respetuosos, empáticos y significativos en el contexto escolar y acompañaran procesos de construcción de la autoestima y la autopercepción de los y las estudiantes, que les permitiera identificar, valorar y potenciar sus capacidades, logros y posibilidades como sujetos en formación.

Frente a ello, el proceso de práctica, se fundamentó en el construccionismo social de Gergen (2007) el cual plantea que la realidad, el conocimiento y la identidad se construyen en la interacción social a través del lenguaje y las relaciones, y no como verdades objetivas individuales, desde esta perspectiva, la adolescencia es comprendida, de acuerdo don Diane Papalia (2012) como una etapa clave en la construcción de identidad y posicionamiento frente a los otros, entendiendo que se configura en la interacción con el entorno y con los pares, generando construcciones relacionales influenciadas por los discursos y formas de reconocimiento presentes en el contexto, impactando en la autoestima y la autopercepción, según la perspectiva construccionista de Gergen (1994) y Shotter (1993). En ese sentido, la práctica buscó promover espacios de expresión, reflexión y escucha, comprendiendo esta última desde Freire (1997), como una postura ética que valida la palabra de los y las estudiantes como sujetos de saber y experiencia, consolidando el entramado de relaciones cotidianas donde, según la UNESCO (2024) las expresiones de agresión deben abordarse desde la comprensión de sus significados y las posibilidades de transformación, en las cuales, el reconocimiento se asume como eje central de intervención desde la propuesta de Axel Honneth (1995), quien plantea que la identidad se construye a partir de experiencias de valoración y reconocimiento, desde las esferas del amor, el derecho y la solidaridad. De esta manera, la práctica se orientó mediante las narrativas grupales reflexivas como estrategia metodológica y pedagógica que permitió a los y las estudiantes construir y resignificar colectivamente sus experiencias, vínculos y formas de relacionarse dentro del escenario escolar, las cuales, desde la perspectiva de White y Epston (1993), favorecen espacios de reflexión conjunta donde es posible cuestionar y transformar prácticas relacionales asociadas a la agresión

y al conflicto, y que, desde el construccionismo social de Kenneth Gergen (2007), se asume que construyen realidades, por lo cual, trabajar narrativamente con los grupos permite transformar historias dominantes basadas en la desvalorización o la violencia, promoviendo relatos alternativos sustentados en el respeto, la escucha y el reconocimiento mutuo. En este sentido, las narrativas grupales reflexivas se constituyen como una alternativa pertinente para fortalecer procesos de reconocimiento y convivencia escolar, ya que, desde la teoría de Axel Honneth (1997), posibilitan experiencias donde los y las estudiantes se sienten escuchados, valorados y legitimados, conversando con la pedagogía crítica de Paulo Freire (2005), al comprender el diálogo como una práctica educativa y política que favorece la reflexión crítica, la participación y la transformación de las dinámicas relacionales dentro del colegio.

Esta propuesta, se articula con el enfoque emancipador de Paulo Freire (1970), el cual concibió la educación como un proceso de diálogo, reflexión crítica y acción transformadora, donde los y las estudiantes son reconocidos como sujetos políticos capaces de cuestionar y transformar su realidad escolar, y el enfoque de reconocimiento de Honneth (1997), desde el cual la construcción de identidad, autoestima y participación dependen de experiencias de valoración, escucha y respeto.

En conjunto, la apuesta de práctica profesional en Trabajo Social, se consolidó en la comprensión de que la transformación de las dinámicas relacionales dentro del contexto escolar, requiere generar espacios basados en la escucha y el reconocimiento, promoviendo espacios donde los y las estudiantes no solo cuestionaran las formas de relacionarse marcadas por la agresión, sino que también construyeran alternativas sustentadas en el reconocimiento propio y de los otros, asumiendo el colegio como un escenario fundamental para fortalecer la autoestima, la consciencia crítica y la capacidad de agencia de los y las estudiantes favoreciendo la construcción de vínculos más empáticos, democráticos y transformadores.

Desarrollo del proceso.

El proceso de práctica “semillas de reconocimiento en grados novenos”, se desarrolló por medio de cinco fases, de las cuales, tres de ellas respondieron a los objetivos general y específicos de la intervención, y las demás, corresponden a la fase de socialización y cierre del proceso, y que ayudaron a consolidar y sembrar una apuesta clara por el reconocimiento en los y las estudiantes de la institución educativa Mariscal Sucre.

1. Fase de socialización.

La primera de ellas, denominada “Siembra de reconocimiento”, tuvo como objetivo Socializar la propuesta de intervención, propiciando un espacio participativo donde se comprendió el sentido del proceso, y se comenzó a construir vínculos basados en el respeto, la escucha y el reconocimiento. Constó de una actividad dirigida a los y las docentes y directivos de la institución educativa, en la cual, por medio de un encuentro magistral, con apoyo de diapositivas, se expuso el proyecto de intervención social.

Adicional a ello, con los y las estudiantes de los grados 9-2 y 9-3, como actores principales del proceso, y con la participación de todos y todas los y las estudiantes, se compartió por medio de un rompecabezas, que daba cuenta de los objetivos general y específicos, y las categorías teóricas a fortalecer desde estos, la cual, consideraron “necesario e importante”, sobre todo, al expresar que reconocían en ellos y en el grupo, ciertos asuntos que debían ser transformados y resignificados.

2. Fase de concientización.

Al comenzar la ejecución, la fase de concientización, llamada “Abrir los ojos al territorio propio”, dio cuenta del primer objetivo específico, que se trató de acompañar procesos de construcción de la autoestima y la autopercepción de los y las estudiantes, que les permitieron identificar, valorar y potenciar sus capacidades, logros y posibilidades como sujetos en formación, y se planteó, de manera que, se partiera desde lo individual, hacia lo colectivo, tal como se describe en los párrafos siguientes.

El primer espacio, fue un encuentro individual con cada uno de los y las estudiantes, con la participación de todos aquellos que pertenecen a ambos grupos, por medio de la actividad “la silla vacía”, en la cual, se buscaba propiciar un espacio íntimo y reflexivo que favoreciera el reconocimiento de sí mismos y mismas como sujetos valiosos, buscando fortalecer la auto percepción positiva desde una perspectiva de reconocimiento personal, y el cual consistió en que cada estudiante, al encontrarse con un espejo, iniciara una conversación consigo mismo, partiendo de la premisa: ¿qué tienes por decir a quien ves allí?

Dirigiendo el discurso hacia un enfoque de reconocimiento, desde Honnet (1997) trasladándolo a una dimensión intrapersonal, donde el o la estudiante, antes de exigir reconocimiento interno, se confronta consigo mismo, y un abordaje de Sujeto y agencia (Freire 1970), donde el espejo, es una mediación pedagógica que provoca diálogo interno y activa procesos de auto nombramiento, develando un sujeto no pasivo, sino capaz de reflexionar sobre sí.

Esta actividad, permitió que los y las estudiantes reconocieran cualidades, sueños y compromisos consigo mismos, fortaleciendo la reflexión y la expresión emocional en un ambiente de confianza. Sin embargo, algunos estudiantes manifestaron incomodidad, ansiedad o evasión frente al ejercicio, dificultando su participación y conexión con la actividad, como, por ejemplo, en ciertos casos que surgieron respuestas breves o reacciones emocionales intensas relacionadas con aspectos personales, que en principio les costó expresar. Una segunda actividad dentro de esta fase, se denominó “el periódico de mi vida”, y tuvo como objetivo: Promover procesos de autopercepción y reconocimiento personal en los y las estudiantes de grado noveno, mediante la construcción simbólica de un periódico sobre su propia vida, que les permitiera identificar experiencias, cualidades, sueños y aspectos significativos de su historia personal.

Los y las estudiantes, 19 de 9-2, y 12 de 9-3, elaboraron su propio periódico, el cual, estaba dividido en varias secciones: Titular principal, donde construyeron un encabezado que describiera quienes son o la manera en la que se describen, acompañado de una imagen o dibujo, la fase de la noticia principal, donde por medio de una narración, contaron una historia que les ha marcado o dejado un aprendizaje significativo, columna de cualidades y de fortalezas, columna

de sueños a futuro, y por último, un anuncio especial a sí mismos por medio de un mensaje motivacional.

Este momento, permitió reconocer situaciones que motivaron a los y las adolescentes frente a distintos asuntos, además de visibilizar aspectos que requieren seguir fortaleciéndose en relación con el reconocimiento propio. Asimismo, se evidenció que los y las estudiantes participan mejor cuando cuentan con espacios cómodos, construidos por sí mismos y su interés y con la posibilidad de compartir con sus compañeros mientras realizan las actividades. En la tercera instancia de esta fase, se planteó la posibilidad de trabajar por medio de un cuaderno viajero que llegara hasta la casa de cada uno y cada una de las estudiantes participantes en el proceso, y el cual buscaba promover el reconocimiento de capacidades, experiencias y formas de sentir de los y las estudiantes, fortaleciendo la autoestima y resignificando los vínculos dentro del aula mediante una narrativa colectiva y reflexiva, con las siguientes preguntas base:

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¿Qué me movilizó estos días?

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¿Qué reconocí en mí estos días?

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¿Qué he hecho diferente estos días?

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¿Qué le quiero decir al grupo?

No obstante, la posibilidad de construir por medio de una herramienta viajera, presentó dificultades, ya que no todos los y las estudiantes participaron activamente de este ejercicio, debido a situaciones relacionadas con sus historias de vida y contextos diversos, que incidieron directamente en el compromiso y desarrollo de la actividad y que hizo que el proceso perdiera continuidad.

Por último, en esta fase, se formuló la construcción de un “mural del reconocimiento”, en el que participaron 18 estudiantes de 9-2, y 11 de 9-3, y que fue dirigido a propiciar un espacio de resignificación colectiva en el que reflexionaron sobre el lugar que ocupan dentro del aula, reconocieron las transformaciones vividas durante el proceso y construyeron un mural simbólico basado en el reconocimiento mutuo, la convivencia y la corresponsabilidad grupal. Allí, ellos los mismos consideraron construirlo desde las huellas de cada uno y cada una como símbolo de su pertenencia, y decidieron nombrarlas desde los aportes significativos que hacen al grupo y al aula, lo cual se considera en gran medida, un aporte importante a la

transformación que se buscó gestar desde esta, y las demás fases de la ejecución del proyecto de intervención social, ya que dio cuenta de cómo los y las adolescentes durante el proceso, fueron gestando una consciencia critica que les permitió adoptar la importancia de reconocerse a sí mismos dentro de sus distintos escenarios.

Asimismo, aunque al inicio mostraban resistencia o poca disposición para expresar pensamientos, sensaciones y emociones, a medida que el proceso fue avanzando lograron abrirse progresivamente participando de manera más activa en las dinámicas propuestas, y posicionándose más activa y conscientemente desde su reconocimiento propio, el aula y frente a sus compañeros y compañeras.

Se esperaba que, al finalizar el proceso de práctica, 10 de los y las estudiantes, lograran fortalecer de manera significativa su autoestima y autopercepción a partir del reconocimiento y valoración de sus capacidades, logros y potencialidades, midiendo los resultados a partir la meta planteada, donde se buscó que los y las estudiantes dieran cuenta del nivel de autoconocimiento y valoración personal y la reflexión crítica sobre sí, identificando sus capacidades, logros y potencialidades como realistas y significativos.

Los hallazgos se muestran en la siguiente gráfica:

Se evidenció que 13 de los y las estudiantes lograron avances significativos en el reconocimiento de sí mismos, resultados reflejados gracias a la observación participante en el aula, entrevistas informales, espacios de orientación individuales, auto evaluaciones y seguimiento de compromisos, hechos palpables en testimonios como el de una de las estudiantes, que por medio de una carta expresó que gracias a estos espacios había identificado una postura

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desde la que quería ser reconocida por sus compañeros y compañeras, y de la cual, en la siguiente fase del proceso, el aula y los compañeros dieron cuenta de ello.

3. Fase de acción transformadora.

La tercera fase o la fase de la acción transformadora, se denominó: “brotar en acción”, pretendió generar espacios de diálogo y escucha mutua que favorecieran el reconocimiento recíproco entre los y las estudiantes, promoviendo la construcción de vínculos relacionales más respetuosos, empáticos y significativos en el contexto escolar, con una orientación hacia una apuesta dirigida al reconocimiento del otro.

En este momento de la ejecución, se consideró de gran relevancia, incluir en el proceso de ejecución, a los padres, madres y/o cuidadores como garantes de un ejercicio de acompañamiento y fortalecimiento de las dinámicas relacionales de los y las adolescentes, reconociendo su papel fundamental y conjunto con el colegio, en los procesos de construcción de identidad, reconocimiento y formación.

Para ello, se formularon dos escuelas familiares:

La primera, en la que participaron 28 madres, padres y cuidadores de los tres novenos de la institución educativa, en donde se buscó generar reflexión sobre las necesidades emocionales de sus hijos e hijas adolescentes y la importancia del reconocimiento y el vínculo en las relaciones sociales de los mismos, que desde Honneth (1997) planteó la importancia del reconocimiento para construir identidad, y la cual propició identificar la importancia de la escucha, la validación emocional y el acompañamiento durante la etapa adolescente, posibilitando visibilizar las cargas emocionales que enfrentan los y las estudiantes y generando reflexión sobre el papel fundamental de la familia en su bienestar emocional y relacional. Fue llevada a cabo mediante una línea de construcción horizontal de conocimiento, en la cual, partiendo de algunos asuntos base, los y las participantes hacían sus aportes al espacio generando conclusiones conjuntas y significativas frente a los procesos de acompañamiento y escucha que debían gestarse con sus hijos e hijas adolescentes en la construcción de su identidad y reconocimiento propio.

La segunda, contó con la participación de 10 padres, madres y/o cuidadores, y bajo la misma metodología, pretendió crear un espacio de diálogo reflexivo que favoreciera el reconocimiento de los patrones relacionales en la familia y su influencia en las dinámicas escolares, promoviendo formas de comunicación más empáticas, respetuosas y conscientes, con propuestas de la UNICEF (2015) las cuales resaltan la importancia de la escucha activa, la validación emocional y la construcción de vínculos basados en el respeto y el afecto dentro de la familia, así como la búsqueda de fortalecer procesos de reflexión frente a aquellas prácticas comunicativas que pueden generar distanciamiento, descalificación o violencia, favoreciendo relaciones más comprensivas tanto en el entorno familiar como escolar. No obstante, paralelamente se propiciaron dos actividades con los y las estudiantes en el marco de la misma fase de ejecución del proyecto social, buscando generar un hilo conductor entre lo anteriormente formulado sobre el reconocimiento propio, y la respuesta al objetivo que pretendía un reconocimiento reciproco, por medio de espacios de dialogo y escucha mutua, y desde las narraciones propias construidas por los y las adolescentes en sus experiencias cotidianas.

La primera de ellas, denominada “lo que le digo al otro”, contó con la participación de los 23 estudiantes de 9-2, y 12 de 9-3, y tuvo como objetivo promover el reconocimiento de cualidades entre los y las estudiantes del grado noveno, favoreciendo la construcción de relaciones más respetuosas y el fortalecimiento de la autoestima a través del reconocimiento positivo entre pares, consistió en que a cada estudiante se le entregó una hoja marcada con su nombre, que rotó por todos sus compañeros y compañeras y cada vez que recibían la de algún otro escribían una cualidad, mensaje positivo o palabra de reconocimiento, así sucesivamente hasta dar la ronda por todos los y las estudiantes.

Esta dinámica, permitió, además de gestar reconocimiento del otro, generar procesos de construcción de identidad propia, en concordancia de la misma manera con el objetivo anterior y generando una conexión entre fases, ya que según Honneth (1997) la construcción de la identidad depende de las relaciones de reconocimiento ya que las personas desarrollan confianza, autorrespeto y autoestima cuando son valoradas y validadas por los otros en sus contextos sociales.

Las expresiones no verbales de los y las estudiantes como sonrisas, sonrojos, e interés por guardar sus propias hojas, evidenciaron que el ejercicio tuvo un impacto importante que favoreció la autoestima y la valoración propia, pero además dio cuenta de que sus compañeros y compañeras apropiaron el reconocimiento y lograron identificar desde sus posturas asuntos subjetivos de sus compañeros y compañeras.

Por otro lado, se dispuso en las aulas un “buzón del reconocimiento”, que facilitando la expresión espontánea de mensajes valorativos, contribuyó al fortalecimiento de relaciones más respetuosas a través del reconocimiento positivo entre pares, y en el cual se evidenció que muchos estudiantes lograron expresar emociones, agradecimientos y cualidades que comúnmente no manifestaban de manera directa, generando ambientes de mayor empatía, cercanía y valoración dentro del grupo.

De la misma manera, sus expresiones fueron construidas desde el reconocimiento positivo, evidenciando que, aunque no haya un vínculo estrecho entre compañeros, se han logrado construir escenarios de compañerismo y validación de las experiencias de todos los compañeros y compañeras en general, y no únicamente de aquellos con quienes existe una relación más estrecha.

Así, se esperaba que al finalizar el proceso, 8 de los y las estudiantes participaran en la generación de espacios que favorecieran el reconocimiento recíproco y promovieran la construcción de vínculos más respetuosos, empáticos y significativos en el escenario escolar, midiendo los resultados, a partir de la meta planteada, que daa cuenta de su participación en espacios de diálogo, evidenciando escucha activa, expresión respetuosa y reconocimiento de sus pares, y contribuyendo a la construcción de relaciones más empáticas y significativas en su contexto escolar.

Los hallazgos se muestran en la siguiente gráfica:

Se evidenció que 19 de los y las estudiantes participaron activamente generación de espacios de reconocimiento recíproco, reflejado sobre todo en la actividad denominada “Lo que le digo al otro”, en la cual, el lenguaje no verbal dio cuenta de expresiones de cercanía, afecto, respeto y validación frente a sus compañeros y compañeras, develando una mayor disposición hacia ver al otro como sujeto importante dentro del grupo, favoreciendo vínculos basados en la confianza y el cuidado.

Asimismo, las reflexiones compartidas durante la actividad permitieron evidenciar avances en la capacidad de expresar cualidades positivas, reconocer fortalezas ajenas y construir interacciones más respetuosas y conscientes dentro del espacio educativo. De igual manera, resultó significativo que los y las 19 estudiantes manifestaran el deseo de conservar las hojas donde sus compañeros y compañeras les habían escrito aspectos positivos sobre ellos, lo cual permitió reconocer el valor emocional y simbólico que tuvo para los participantes sentirse vistos, valorados y reconocidos por el otro.

4. Fase de resignificación.

La fase de resignificación, denominada “cuando la semilla florece”, buscó Resignificar, de manera colectiva, los patrones relacionales agresivos presentes en los grados 9-1 y 9-3, a través de narrativas grupales reflexivas, que posibilitaran procesos de reconocimiento, respeto de sí mismos y del otro, y contribuyeran a la transformación de las relaciones escolares, como momento de reconocimiento y transformación de los vínculos presentes en las aulas, en aras de impulsar una nueva perspectiva de convivencia escolar.

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Para este ciclo, se pospusieron tres actividades, que de manera lineal dependieran de la anterior, buscando sembrar capacidad de agencia en los y las estudiantes para resignificar sus patrones relacionales. La primera de ellas, fue un taller artístico llamado “historias que nos atraviesan”, y que buscaba generar un espacio de expresión artística donde los y las estudiantes pudieran representar y reflexionar sobre las formas de relacionarse en el aula, favoreciendo la empatía, el reconocimiento del otro y la construcción colectiva de alternativas para la convivencia.

Con la asistencia de 9 estudiantes en 9-3, y 18 en 9-2, consistió en que, por subgrupos, elegían una forma de narrar creativamente y por medio de cualquier mediador artístico, un conflicto que pudiera presentarse dentro del aula, teniendo presente las expresiones, las emociones y las sensaciones de los sujetos involucrados, permitiendo así que el espacio fuera democrático y todos los participantes hicieran parte de la dinamización de las historias, posicionados además desde sus distintas maneras de narrarse y comunicarse. De esta manera, los y las estudiantes lograron identificar conflictos presentes en el aula como punto de partida para la reflexión social generando espacios de reflexión y agencia conjunta y colectiva en las cuales se entiende el aula como un escenario de relaciones sociales, donde es común que estas situaciones sucedan, pero además se valoriza la posibilidad de transformarlas y resignificarlas.

El segundo encuentro de esta fase, llamado cartografía de los vínculos: del conflicto al reconocimiento”, se trató de favorecer en los y las estudiantes la comprensión y reconfiguración de sus patrones relacionales, mediante la representación y análisis de los vínculos conflictivos en el aula, orientándolos hacia el reconocimiento del otro y la transformación de los mismos, mediante unos compromisos de aula generados con el fin de transformar la convivencia en su escenario escolar.

Se trató de que cada uno de los y las estudiantes, identificó la relación que llevaba con sus compañeros y compañeras, y después de analizar cuando la relación era cercana o distante — marcada por una línea según correspondiera—, escribía una frase o acción que considerara

podría transformar positivamente su interacción como compañeros de aula, generando desde esas apreciaciones compromisos que posteriormente fueran compartidos en el aula. Finalmente, algunos estudiantes que destacaron en el proceso por su liderazgo, capacidad de reflexión, de diálogo y de agencia, participaron en la construcción de una infografía con los compromisos que surgieron de este encuentro, y las cuales ellos mismos denominaron como “las semillas de reconocimiento que quedaron sembradas en nuestra aula”, y que luego, compartieron con sus demás compañeros, pegándola en un sitio visible de su salón de clases. De esta manera, se esperaba que, al finalizar el proceso de la práctica, 10 estudiantes contribuyeran a la transformación de las relaciones escolares y promovieran procesos de reconocimiento y respeto de sí y del otro, midiendo los resultados, a partir de la meta planteada, que buscaba dar cuenta del reconocimiento, la reflexión y la resignificación de los patrones relacionales agresivos, direccionando cambios progresivos hacia interacciones más respetuosas y empáticas.

Los hallazgos se muestran en la siguiente gráfica:

Se evidenció que 11 de los y las estudiantes lograron una evidente resignificación de los patrones relacionales presentes en el aula, comprendiendo además este proceso, como su nombre lo indica, apenas una siembra de semillas que les permitan seguir gestando reconocimiento, construyendo compromisos asumibles de cara a la continuidad del proceso, ahora asumido desde sí mismos como agentes de transformación social, en el colegio y en el aula.

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5. Fase de cierre.

La fase “raíces que quedan, semillas que continúan”, generó un espacio de reflexión colectiva que permitió reconocer los aprendizajes, las transformaciones vividas y los vínculos construidos, fortaleciendo el sentido de reconocimiento y valoración de sí mismos y de los otros, mediante una última actividad que propició un espacio de encuentro, reflexión y reconocimiento colectivo que permitió a los y las estudiantes resignificar los aprendizajes, vínculos y transformaciones construidas durante el proceso de intervención, mediante actividades simbólicas, participativas y expresivas.

El encuentro inició reconociendo que sería el cierre del proceso, invitando a los y las estudiantes a recordar momentos, aprendizajes y experiencias significativas vividas durante la intervención. Luego, cada participante escribió una frase relacionada con el reconocimiento propio y del otro, la cual fue depositada en un cofre como símbolo colectivo de los aprendizajes construidos. En el momento central, se realizó la elaboración de manillas como recordatorio simbólico del proceso, permitiendo que cada estudiante representara aspectos de su identidad y reflexionara sobre los cambios, aprendizajes y vínculos construidos en el grupo, y finalmente, se compartió una carta de cierre dirigida al curso y se abrió un espacio voluntario para expresar emociones y significados frente a la culminación de la experiencia. Al leer los hallazgos del cofre, se evidenció en gran medida que el proceso significó para los y las estudiantes, una nueva manera de percibirse a sí mismos y su relación con los demás, una nueva visión de convivencia, y una semilla sembrada que buscará germinar y generar transformaciones que les permitan habitar todos los espacios que recorren diariamente, no solo dentro de la institución educativa, sino en todos sus contextos sociales.

Análisis reflexivo.

Este proceso de práctica, más allá de las actividades realizadas, y de las semillas sembradas, representó una experiencia profundamente significativa que permitió reconocer las aulas como escenarios atravesados por emociones, historias, conflictos, búsquedas de validación e identidad, y necesidades afectivas que requieren ser comprendidas desde una mirada ética, humana y critica, donde las dinámicas escolares no deben entenderse únicamente desde el rendimiento académico o el comportamiento visible, sino desde las experiencias subjetivas que configuran la manera en la que los sujetos se perciben a sí mismos y a los demás. Los y las adolescentes, son sujetos cargados de historias por contar y de significados profundos atravesados por distintos contextos, experiencias, desigualdades y formas de relación que inciden directamente en su convivencia cotidiana, y por eso, es necesario reconocer desde estos procesos que muchas expresiones de agresividad, apatía o distanciamiento responden a necesidades profundas de reconocimiento, escucha y validación emocional. Se consolidaron aprendizajes relacionados con la importancia de construir procesos de intervención flexibles y participativos, adaptando estrategias, replanteando dinámicas y reconociendo constantemente las necesidades e intereses de los y las estudiantes, así como de los demás actores sociales, entendiendo que las metodologías rígidas limitan la participación y dificultan la apropiación de los procesos, en ese sentido, el uso de herramientas artísticas, simbólicas y narrativas permitió un acercamiento más significativo y favoreció procesos de reflexión más genuinos y horizontales, demostrando que de esta manera los sujetos logran con mayor facilidad comunicar emociones y experiencias que en ocasiones no logran verbalizar en espacios tradicionales de enseñanza.

La experiencia, permitió reafirmar la importancia del reconocimiento como categoría central dentro de la intervención social, desde los aportes de Honneth y Freire, se comprendió la importancia de reconocer a los sujetos por las relaciones que se establecen y como actores capaces de reflexionar críticamente sobre sus realidades y generar transformaciones en sus contextos, no asumidos como receptores sino como participantes activos que construyeron reflexiones, apuestas y compromisos orientados a transformar la convivencia dentro de las aulas.

Por otro lado, se comprendió que la intervención social, requiere reconocer constantemente las limitaciones y las dificultades presentes dentro de los procesos comunitarios y educativos, experiencias como la del cuaderno viajero, evidenciaron que no todos los y las estudiantes cuentan con las mismas condiciones familiares, emocionales o contextuales para participar de manera sostenida en ciertos procesos, permitiendo reflexionar sobre la importancia de construir estrategias sensibles a las realidades diversas de los sujetos y evitar interpretaciones centradas en la carencia.

Otro asunto significativo del proceso, fue la construcción del vínculo entre el orientador y los y las estudiantes, consolidando que una relación basada en la confianza, la cercanía, el respeto y el afecto, se convierte en una herramienta fundamental dentro de los procesos de intervención, develando la importancia de construirlo sólidamente, buscando hacer de la educación un acto seguro, reconociendo cómo el amor y el afecto hacen parte del ejercicio ético y profesional del Trabajo Social, pues la cercanía construida no implicó perder el lugar profesional, sino humanizar el acompañamiento y reconocer las necesidades de los sujetos para poder acompañarlos.

El cariño, las palabras y la apropiación, dejaron entre ver que el vínculo trascendió las actividades puntuales y dejó huellas emocionales significativas tanto en los y las estudiantes como en quien acompañó sus procesos, de igual manera, permite comprender que las transformaciones son visibles en pequeños gestos cotidianos: estudiantes que comenzaron a participar más, compañeros que se reconocen mutuamente, adolescentes que expresaron sentirse escuchados o que encontraron en el espacio una posibilidad distinta para hablar de sí mismos y de sus emociones.

Asimismo, desde lo personal, la experiencia fue profundamente movilizadora, ya que permitió comprender que acompañar procesos sociales, implica dejarse atravesar y transformar por las emociones, historias y trayectorias de los sujetos con quienes se trabaja, desarrollando una mirada más humana y comprensiva frente a las dinámicas, entendiendo que muchas veces, los comportamientos observables son solamente manifestaciones externas de emociones y situaciones que los adolescentes no logran expresar fácilmente, permitiendo reafirmar la importancia del acompañamiento sensible y respetuoso, comprendiendo que los procesos de

transformación no ocurren de manera inmediata ni homogénea, sino que requieren paciencia, escucha y construcción progresiva de confianza.

El proceso, permitió también evidenciar que la convivencia escolar, no puede reducirse a la ausencia de conflictos, sino que implica la construcción permanente de relaciones basadas en el respeto, el reconocimiento y la empatía, reflexionando sobre las maneras de relacionarse y reconociendo que muchas prácticas han sido naturalizadas dentro de sus interacciones cotidianas, reafirmando la importancia de generar espacios orientados no al control disciplinario, sino también a la construcción de vínculos más humanos dentro de las instituciones educativas. El cuidado, emerge como una categoría central en estos procesos, en cuanto permitió comprender las relaciones construidas dentro de los escenarios de práctica más allá de acciones asistenciales o de acompañamiento puntual, configurándose como una apuesta ética, relacional y política orientada al reconocimiento de las necesidades, emociones, experiencias y capacidades de los sujetos, favoreciendo espacios de escucha, diálogo y participación. En este sentido, las acciones desarrolladas posibilitaron fortalecer vínculos de confianza y cercanía con los y las estudiantes, promoviendo escenarios donde pudieran expresarse, reflexionar sobre sus vivencias y posicionarse frente a las dinámicas de convivencia y relacionamiento presentes en el contexto educativo, ejerciendo un cuidado de sí mismos y de los demás desde el reconocimiento. Finalmente, el proceso reafirma que el Trabajo Social, tiene la capacidad de transformar realidades cotidianas cuando se ejerce desde el compromiso ético, la escucha sensible y el reconocimiento genuino de los actores sociales involucrados en los procesos. Las semillas sembradas permanecen en las relaciones construidas, en las reflexiones compartidas y las formas de habitar la convivencia desde el respeto, la empatía, la escucha y el reconocimiento.

Rol del Trabajador Social dentro del campo de práctica.

El Trabajo social dentro del contexto educativo, cumple un papel fundamental en el acompañamiento integral de los y las estudiantes, reconociendo las instituciones educativas como espacios académicos y escenarios sociales donde convergen múltiples realidades familiares, emocionales, culturales, sociales y relacionales que inciden directamente en el bienestar y en los procesos académicos de los y las estudiantes.

El ó la Trabajador Social se posiciona como mediador entre los sujetos, las relaciones y los contextos, permitiendo generar espacios de reflexión colectiva y orientación socioeducativa, asumiendo un rol de acompañamiento cercano y humanizado donde la escucha activa, la empatía y la confianza, se convierten en herramientas fundamentales para el desarrollo de los procesos de intervención, permitiendo construir escenarios participativos donde los y las estudiantes logran expresar emociones, narrar experiencias y reflexionar sobre las maneras en las que se relacionan consigo mismos y con los demás, demostrando que las aulas pueden ser espacios de construcción de vínculos más respetuosos y empáticos, mediante procesos de participación y resignificación colectiva.

De igual manera, implicó reconocer las diferentes realidades que por las que atraviesan los y las estudiantes, comprendiendo que muchas de sus dinámicas naturalizadas responden a experiencias familiares, emocionales y sociales que requieren ser entendidas desde una mirada integral, no únicamente centrándose en corregir comportamientos sino también en comprender las necesidades subjetivas y relacionales de los actores.

El Trabajo Social en el ámbito educativo, posee una función preventiva y promotora, ya que busca generar herramientas emocionales y construir ambientes protectores que favorezcan el bienestar integral de toda la comunidad educativa, de tal manera que no se oriente únicamente a atender conflictos existentes, sino que siembre capacidades reflexivas y relacionales que permitan gestar nuevas maneras de habitar los espacios.

Por otro lado, se reconoce la enorme importancia del equipo interdisciplinario dentro de estos contextos, pues el colegio constituye un escenario donde convergen distintas necesidades

que no pueden ser abordadas desde una única mirada, por lo que el trabajo conjunto se convierte en una necesidad para garantizar procesos integrales de acompañamiento. En ese sentido, el diálogo entre el Trabajo Social, psicología, docentes y directivos permite generar estrategias conjuntas orientadas al bienestar y la convivencia escolar favoreciendo la articulación de saberes y experiencias que enriquecen los procesos de intervención fundamentales para la consolidación de estrategias y procesos de seguimiento frente a las dinámicas relacionales, así como la identificación de las necesidades grupales. De igual manera, el trabajo interdisciplinario permitió comprender que la transformación de la convivencia escolar requiere corresponsabilidad institucional y compromiso colectivo, dado que las relaciones escolares no se transforman únicamente desde intervenciones aisladas, sino desde apuestas conjuntas donde toda la comunidad educativa participe activamente en la construcción de ambientes basados en el respeto, la escucha y el reconocimiento, generando transformaciones significativas y situando en el centro de la intervención la dignidad, la escucha y el reconocimiento de los sujetos.

Recomendaciones.

A partir del desarrollo del proceso de práctica “Semillas de reconocimiento en grados novenos”, y teniendo en cuenta los hallazgos, aprendizajes y transformaciones evidenciadas durante la intervención, se considera importante plantear que la institución educativa continue promoviendo espacios pedagógicos y reflexivos enfocados en el reconocimiento propio, la convivencia escolar y la educación emocional, dimensiones que hacen parte fundamental de la formación integral de los y las estudiantes, desde escenarios seguros donde puedan expresar emociones, compartir experiencias y fortalecer vínculos basados en el respeto y la escucha mutua.

De igual manera, se recomienda fortalecer los procesos de acompañamiento emocional dentro de la institución educativa, especialmente en la etapa adolescente, reconociendo que muchos estudiantes enfrentan situaciones familiares, sociales y personales que inciden directamente en su bienestar emocional y en sus formas de relacionarse dentro de la escuela, generando espacios de escucha, orientación y acompañamiento que permitan atender de manera preventiva diferentes situaciones de vulnerabilidad emocional y relacional, y que puedan consolidarse como estrategias permanentes dentro de la dinámica institucional. Debe continuar emergiendo dentro de las instituciones educativas, una posibilidad latente de generar espacios alternativos donde los y las adolescentes puedan expresarse libremente, construir narrativas sobre sí mismos y resignificar sus relaciones desde perspectivas más humanas y comprensivas, por medio de actividades narrativas y artísticas que den cuenta de que cuando encuentran escenarios seguros para hablar, sentir y ser escuchados, comienzan a brotar nuevas formas de comprenderse y relacionarse.

En relación con el trabajo realizado con las familias, se considera fundamental continuar promoviendo escuelas familiares y espacios de participación dirigidos a madres, padres y cuidadores, entendiendo que la familia constituye uno de los principales escenarios de construcción de identidad, autoestima y reconocimiento, fortaleciendo procesos de comunicación asertiva, escucha activa y validación emocional dentro de los hogares, favoreciendo relaciones más respetuosas y comprensivas entre adultos y adolescentes.

Asimismo, se considera importante que las instituciones educativas continúen reconociendo el papel de Trabajo Social dentro de los contextos escolares, no únicamente desde la atención de problemáticas específicas, sino también desde la promoción de procesos preventivos, participativos y relacionales orientados al fortalecimiento de la convivencia y el bienestar integral de la comunidad educativa.

En cuanto al programa académico de Trabajo Social, se recomienda continuar fortaleciendo los espacios de práctica profesional dentro del ámbito educativo, reconociendo que el colegio constituye un escenario fundamental para el ejercicio profesional y para la comprensión de las dinámicas sociales contemporáneas, permitiendo a los y las estudiantes acercarse a realidades concretas, fortalecer habilidades de intervención y comprender la importancia de construir procesos sociales desde una perspectiva ética, crítica y humana. También se recomienda promover procesos de seguimiento y continuidad frente a las transformaciones generadas durante la intervención, permitiendo identificar los avances, dificultades y necesidades que puedan surgir posteriormente dentro de los grupos intervenidos, y continuar apostándole a intervenciones sociales construidas desde la sensibilidad, la escucha y el reconocimiento de los sujetos, comprendiendo que muchas veces las transformaciones más significativas surgen de espacios cotidianos donde los y las estudiantes logran sentirse escuchados, valorados y acompañados.

Bibliografía.

 Fals Borda, O. (1985). Conocimiento y poder popular: lecciones con campesinos de Nicaragua, México y Colombia. Siglo XXI Editores.

 Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.  Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.

 Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido (2.ª ed.). Siglo XXI Editores.  Gergen, K. J. (1994). Realities and relationships: Soundings in social construction. Harvard University Press.

 Gergen, K. J. (2007). Construccionismo social: aportes para el debate y la práctica. Universidad de los Andes.

 Honneth, A. (1995). The struggle for recognition: The moral grammar of social conflicts. MIT Press.

 Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento: por una gramática moral de los conflictos sociales. Crítica.

 Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., & Duskin Feldman, R. (2012). Desarrollo humano (12.ª ed.). McGraw-Hill.

 Shotter, J. (1993). Conversational realities: Constructing life through language. SAGE Publications.

 UNICEF. (2015). Comunicación, adolescencia y familia. UNICEF.  UNESCO. (s.f.). Convivencia escolar y prevención de la violencia en las escuelas.

UNESCO.

 White, M., & Epston, D. (1993). Medios narrativos para fines terapéuticos. Paidós.

Anexos.

REGISTRO PLANEADOR Silla Vacía

1. PLANEACIÓN

Lugar Institución Educativa Mariscal Sucre Responsable Tomás Escobar Franco Asistentes Estudiantes de 9-2 y 9-3.

Duración 30 minutos.

Fecha

25

0

2

26

Tema Autoestima y autopercepción.

D M A



OBJETIVOS



METODOLOGIA

Propiciar un espacio íntimo y reflexivo que favorezca el reconocimiento de sí mismos y mismas como sujetos valiosos, buscando fortalecer la auto percepción positiva desde una perspectiva de reconocimiento personal.

Antes de iniciar la actividad, se acordará con los y las estudiantes, que es un espacio individual y confidencial, que se trata de un momento de reconocimiento y escucha para si mismos. Cada estudiante, irá saliendo individualmente del aula, hacia la oficina de orientación escolar, allí, encontrarán dos sillas, una donde se sentarán, y en la otra, tapado, un espejo. Se invitará al estudiante a esperar una visita, desde la consigna: “es tal vez la visita más importante que vas a tener en tu vida, tu confidente, habla con ella, dile lo que sientes, cuanto la o lo quieres y todo lo que tengas por decirle”.

En un tercer momento, el espejo se destapará, y con la indicación: “¿qué tienes por decirle?”. A partir de allí, se dará inicio a la conversación, direccionando el discurso de las y las estudiantes, desde el rol de acompañamiento hacia 2 enfoques: Enfoque de reconocimiento: Honnet. Trasladando el reconocimiento, a una dimensión intrapersonal, antes de exigir reconocimiento interno, el o la estudiante, se confronta consigo mismo.

Sujeto y agencia: Freire. El espejo, es una mediación pedagógica que provoca dialogo interno y activa procesos de auto nombramiento, develando un sujeto no pasivo, sino capaz de reflexionar sobre sí.

RECURSOS

Al finalizar, cada estudiante construirá un compromiso que desee asumir consigo mismo, desde lo realizado en la actividad. Espejo, sillas, velas para ambientar el espacio.

2. EVALUACIÓN

LOGROS

DIFICULTADES

ALTERNATIVAS/

SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES

Se logró generar un espacio íntimo y reflexivo que favoreció la expresión emocional de los y las estudiantes.

El uso del espejo como mediación pedagógica permitió promover procesos de auto reconocimiento y reflexión personal frente a la percepción de sí mismos/as.

Varios estudiantes lograron identificar cualidades positivas y reconocer aspectos valiosos de su identidad, fortaleciendo su autoestima y autopercepción.

La actividad favoreció la construcción de compromisos personales orientados al cuidado de sí mismos/as y al fortalecimiento de su bienestar emocional.

El tiempo disponible resultó limitado frente a la cantidad de estudiantes participantes, dificultando profundizar en todos los procesos individuales.

Algunos y algunas estudiantes presentaron nerviosismo, timidez o dificultad para expresar emociones durante el ejercicio.

En ciertos casos, se evidenció resistencia inicial frente a la actividad, especialmente al momento de confrontarse consigo mismos/as mediante el espejo.

Debido al carácter introspectivo de la actividad, algunos estudiantes requirieron mayor acompañamiento emocional posterior al ejercicio.

El espacio individual implicó tiempos de espera para algunos estudiantes, lo que pudo disminuir Se recomienda realizar la actividad en jornadas con mayor disponibilidad de tiempo para profundizar en los procesos individuales de escucha y acompañamiento.

Sería pertinente desarrollar espacios posteriores de seguimiento que permitan dar continuidad a las reflexiones surgidas durante la actividad. Se sugiere complementar el ejercicio con actividades escritas, como cartas hacia sí mismos/as o diarios reflexivos, que fortalezcan el reconocimiento personal.

Resulta importante continuar implementando estrategias pedagógicas enfocadas en la autoestima, la expresión emocional y el reconocimiento de sí mismos/as en población adolescente. Se recomienda fortalecer los cierres emocionales de la actividad, garantizando espacios de contención y

La ambientación del espacio contribuyó a generar confianza, privacidad y disposición para participar activamente en el ejercicio. Desde el acompañamiento realizado, se promovió el reconocimiento del estudiante como sujeto capaz de reflexionar sobre sí mismo/a y posicionarse frente a sus experiencias.

parcialmente la continuidad de la atención grupal.

acompañamiento para los y las estudiantes que lo requieran.

Periódico de mi vida.

REGISTRO PLANEADOR

2. PLANEACIÓN

Lugar Institución Educativa Mariscal Sucre Responsable Tomás Escobar Franco Asistentes Estudiantes de los grados 9-2 y 9-3. Duració n 1:30 minutos Fecha

17

03

26

Tema Auto reconocimiento y auto percepción. D M A



OBJETIVOS



METODOLOGIA

Promover procesos de autopercepción y reconocimiento personal en los y las estudiantes de grado noveno, mediante la construcción simbólica de un periódico sobre su propia vida, que les permita identificar experiencias, cualidades, sueños y aspectos significativos de su historia personal. Encuadre: Se iniciará el espacio explicando a los estudiantes que la actividad hace parte del proceso de reconocimiento personal y escucha y que: Es un espacio de reflexión personal, donde cada uno tendrá la oportunidad de pensar sobre sí mismo.

No es una actividad evaluativa ni académica, sino un momento para mirarse, reconocerse y narrarse.

.

. Cada estudiante decide qué quiere compartir y qué prefiere reservar para sí mismo.

. Se promoverá el respeto por las historias y experiencias de los demás.

1. Desarrollo de la actividad: Se entregará a cada estudiante una hoja donde

deberán construir “El periódico de su vida”. Se les explicará que, así como los periódicos tienen secciones, el suyo también tendrá algunas. Se les sugerirán las siguientes:

1.Titularprincipal:

Un título que represente quién soy o cómo me describiría, acompañado de un dibujo o imagen.

2. Noticia principal:

Un momento importante de mi vida que me haya marcado o enseñado algo.

3. Columna de cualidades:

Tres o más cualidades o fortalezas que considero que tengo.

4. Sección de sueños o futuro:

Algo que me gustaría lograr o ser en el futuro.

5. Anuncio especial:

Un mensaje que me daría a mí mismo/a para seguir adelante. Durante el ejercicio se realizará acompañamiento y observación, favoreciendo un ambiente de tranquilidad y reflexión.

2. Cierre y reflexión: Se invitará voluntariamente a algunos estudiantes a

compartir una parte de su periódico, y se realizará una reflexión grupal con preguntas como:

 ¿Cómo se sintieron pensando sobre ustedes mismos?  ¿Fue fácil o difícil reconocer cualidades propias?  ¿Qué descubrieron sobre ustedes durante la actividad?

RECURSOS

Hojas tamaño carta o pliegos de cartulina, Marcadores, colores y lapiceros, Revistas o periódicos, Tijeras y pegante

Se cerrará resaltando la importancia de reconocer la propia historia, las fortalezas y los procesos personales, especialmente en la adolescencia, etapa en la que se construye la identidad.

Marco teórico: Autopercepción:

La autopercepción hace referencia a la manera en que las personas se observan, interpretan y comprenden a sí mismas, integrando elementos como sus características personales, emociones, experiencias y capacidades. Durante la adolescencia, este proceso adquiere especial relevancia, ya que es una etapa en la que los sujetos construyen y resignifican su identidad.

Desde la perspectiva del desarrollo psicosocial planteada por Erik Erikson, la adolescencia corresponde a la etapa de identidad vs. confusión de roles, en la cual los jóvenes buscan responder a preguntas fundamentales como quién soy y quién quiero ser. En este proceso, la autopercepción se configura a partir de la relación entre la mirada propia y el reconocimiento recibido de otros significativos. Asimismo, autores como Carl Rogers señalan que el autoconcepto se construye mediante las experiencias vividas y la valoración que las personas hacen de sí mismas, destacando la importancia de generar espacios que favorezcan el reconocimiento de las propias cualidades, emociones y experiencias.

En el contexto escolar, propiciar actividades reflexivas que permitan a los estudiantes narrar su historia, identificar sus fortalezas y proyectar su futuro contribuye al fortalecimiento de la autopercepción y la autoestima, favoreciendo procesos de reconocimiento personal y construcción de identidad.

2. EVALUACIÓN

LOGROS

DIFICULTADES

ALTERNATIVAS/

SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES

 Reconocimiento de situaciones que les han permitido a los adolescentes sensibilizar y movilizarse frente a distintos asuntos.

 El ejercicio permite visibilizar asuntos importantes que se deben seguir trabajando respecto al reconocimiento propio.

 Los y las estudiantes trabajan mejor al tener su propio espacio, escuchar música que les gusta e ir compartiendo con sus compañeros mientras trabajan.

 Los y las estudiantes no recordaron, en su mayoría, los materiales que debían traer para la actividad.

 En ocasiones, la disciplina se torna un poco compleja debido a la indisposición de algunos y algunas estudiantes.

 Priorizar el espacio personal para que cada estudiante pueda reflexionar y expresarse libremente.



CUADERNO VIAJER0.

REGISTRO PLANEADOR

3. PLANEACIÓN

Lugar Institución Educativa Mariscal Sucre Responsable Tomás Escobar Franco Asistentes Estudiantes de Los grados 9-2 y 9-3. Duració n 4 de marzo al 13 de abril.

Fecha

04

03

26

Tema Cuaderno viajero del reconocimiento. D M A



OBJETIVOS



METODOLOGIA

Promover el reconocimiento de capacidades, experiencias y formas de sentir de los y las estudiantes, fortaleciendo la autoestima y resignificando los vínculos dentro del aula mediante una narrativa colectiva y reflexiva.

1. Encuadre:

-

Explicar que será un cuaderno que viajará cada semana a la casa de un/a estudiante.

-

Acordar reglas: respeto, confidencialidad, no burlas, no tachones ofensivos.

-

Aclarar que no se evalúa ortografía sino autenticidad.

-

El/la estudiante se lleva el cuaderno a casa.

-

Debe escribir mínimo 1 página respondiendo a la guía.

-

Puede incluir dibujos, fotos, cartas, reflexiones.

-

Aclarar que será anónimo lo que escriban en él.

2. Presentación del cuaderno: El cuaderno irá debidamente marcado en le primera

hoja, y en la segunda una invitación a usarlo adecuadamente y recordando las reglas del mismo, además de la guía de preguntas que deben responder en él:

-

¿Qué me movilizó estos días?

-

¿Qué reconocí en mí estos días?

-

¿Qué he hecho diferente estos días?

-

¿Qué le quiero decir al grupo?

3. Actividad de cierre:

-

Lectura voluntaria de fragmentos significativos.

-

Preguntas reflexivas: ¿Qué cambió en la manera en que nos nombramos? ¿Qué descubrimos del otro que no sabíamos? ¿Cómo se transformó la forma de reconocer capacidades?

-

Construcción de una frase colectiva para pegar en el salón.

RECURSOS

Cuaderno marcado y Guía impresa con preguntas orientadoras e invitación (pegada en la primera hoja).

4. Fundamentación:

1. La narrativa como herramienta de resignificación (la palabra construye realidad).

2. El reconocimiento como base de la autoestima y la agencia.

3. La escritura como acto de escucha interna y validación.

4. La construcción colectiva como práctica restaurativa.

5. Evaluación del espacio:

 Cualitativa:

-

Cambio en el lenguaje (menos agresivo, más afirmativo).

-

Aparición de discursos de autorreconocimiento.

-

Mayor participación y apertura.  Autoevaluación:

-

¿Escribir en el cuaderno me ayudó a reconocer algo de mí? (Sí/No/Por qué)

-

¿Me sentí respetado/a en este proceso?

2. EVALUACIÓN

LOGROS

DIFICULTADES

ALTERNATIVAS/

SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES

 Se generó interés y disposición inicial por parte de los y las estudiantes frente a la propuesta del cuaderno viajero, evidenciándose motivación hacia un espacio diferente de expresión personal y colectiva.

 El encuadre permitió establecer acuerdos de respeto, confidencialidad y escucha,  El proceso no pudo desarrollarse completamente debido a que el cuaderno viajero no regresó a la institución después de ser llevado por un/a estudiante.

 Lo anterior limitó la continuidad de la estrategia y dificultó realizar el cierre colectivo planeado, así como la lectura  Para futuras implementaciones, se recomienda contar con más de un cuaderno viajero por grupo, con el fin de evitar la interrupción total del proceso ante la pérdida o no devolución del material.  Se sugiere establecer recordatorios periódicos y acuerdos más específicos sobre la responsabilidad del cuidado y entrega del cuaderno.

favoreciendo un ambiente seguro para la participación.

 Algunos/as estudiantes manifestaron expectativas positivas frente a la posibilidad de narrar experiencias, emociones y reflexiones desde la autenticidad.

 La actividad logró posicionar la escritura y la narrativa como herramientas de reconocimiento propio y del otro, promoviendo reflexiones relacionadas con la autoestima, las capacidades y los vínculos grupales.

 Se fortaleció la intención de generar espacios de reconocimiento dentro del aula desde metodologías participativas y restaurativas de fragmentos, las reflexiones grupales y la construcción de la frase colectiva.  No fue posible evidenciar plenamente los cambios esperados en el lenguaje, la participación y los procesos de autorreconocimiento planteados en la evaluación cualitativa.

 La metodología dependía del compromiso y corresponsabilidad de los/as estudiantes frente al cuidado y devolución del material, aspecto que afectó la ejecución total de la actividad.  El tiempo destinado para la implementación también se vio afectado por la interrupción del proceso.

 Puede contemplarse la realización de registros fotográficos o digitales parciales de las participaciones, respetando siempre la confidencialidad del proceso.  Se recomienda complementar la estrategia con espacios dentro del aula que permitan avanzar en la actividad incluso si el cuaderno no se encuentra físicamente en la institución.

 Fortalecer el acompañamiento y seguimiento semanal del recorrido del cuaderno, involucrando también a docentes titulares o acudientes cuando sea necesario.  Retomar la experiencia en otro momento permitiría dar continuidad a los objetivos relacionados con el reconocimiento, la narrativa y la construcción colectiva dentro del grupo.

TALLER RELACIONES EN FRAGMENTO: UN COLLAGE DE NUESTRA REALIDAD.

REGISTRO PLANEADOR

4. PLANEACIÓN

Lugar Institución Educativa Mariscal Sucre Responsable Tomás Escobar Franco Asistentes Estudiantes de la Institución Educativa (9-2, 9-3) Duració n 1 hora.

Fecha

19

0

5

26

Tema Reconocimiento de las dinámicas del aula y el lugar que ocupamos en ella. D M A



OBJETIVOS



METODOLOGIA

Propiciar un espacio de resignificación colectiva en el que los y las estudiantes reflexionen sobre el lugar que ocupan dentro del aula, reconozcan las transformaciones vividas durante el proceso y construyan un mural simbólico basado en el reconocimiento mutuo, la convivencia y la corresponsabilidad grupal.

1. Apertura y encuadre.

En un momento inicial, se invita a los y las estudiantes a que, conjuntamente, piensen un símbolo que represente lo que significa el aula como territorio para ellos, y se opta porque, uno o dos, vayan dibujando dicho símbolo en un papel craft dispuesto para la construcción del mural.

Se retoma brevemente el proceso de reconocimiento vivido y se presenta la pregunta central del espacio:

¿qué lugar ocupamos en el aula?

Se invita a los y las estudiantes a pensar a partir de la pregunta base, y se aclara que no se trata de señalar, sino de reconocerse como sujetos activos dentro del aula, e identificar como todos y todas aportan desde ello a la construcción del clima relacional dentro de la misma.

2. Reflexión individual: “mi lugar en el aula”.

Cada estudiante recibe un papel donde escribirá o representará:  Una palabra que describa el lugar que siente ocupar en el grupo.  Una cualidad o aporte que reconoce en sí mismo dentro del aula.  Algo que haya aprendido del proceso grupal.

 Un reconocimiento hacia el curso o hacia sus compañeros. Pueden hacerlo mediante frases, dibujos, símbolos o colores.

3. Construcción colectiva del mural.

Alrededor del símbolo que construyeron al inicio, los y las estudiantes van pegando, con sentido, sus producciones, y van compartiendo de manera voluntariamente lo que plasmaron allí.

Y, mientras el mural se va construyendo, se pueden ir resaltando elementos que hayan emergido:

 cambios en la forma de dialogar.

RECURSOS

Papel craft, revistas, imágenes, tijeras, pegante, marcadores y pinturas.

 reconocimiento del otro.

 importancia de la escucha.  capacidad de reflexión grupal.  construcción de acuerdos y compromisos.

Al final, se puede invitar al grupo a agregar:  palabras que representen la convivencia que desean mantener.  símbolos de unión.

 compromisos colectivos.

 frases construidas entre todos.

4. Cierre.

Al finalizar, se realiza una conversación grupal alrededor del mural:  ¿Qué vemos cuando miramos este mural?  ¿Qué dice sobre nosotros como grupo?  ¿Qué transformaciones podemos reconocer?  ¿Qué nos gustaría conservar después de este proceso?

2. EVALUACIÓN

LOGROS

DIFICULTADES

ALTERNATIVAS/

SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES

 La actividad permitió generar un espacio colectivo de reflexión frente al lugar que cada estudiante ocupa dentro del aula y su aporte a la convivencia grupal.

 Algunos estudiantes presentaron inicialmente poca disposición para compartir sus reflexiones de manera verbal frente al grupo.

 Se recomienda ampliar el tiempo destinado a la actividad para permitir una mayor profundización en las reflexiones individuales y grupales.

 Los y las estudiantes participaron activamente en la construcción del mural, evidenciando disposición para compartir pensamientos, aprendizajes y reconocimientos hacia sus compañeros/as.

 Se favorecieron procesos de reconocimiento mutuo, identificándose cualidades, capacidades y aportes positivos dentro del grupo.

 El mural se consolidó como una construcción simbólica colectiva que representó las transformaciones, aprendizajes y acuerdos construidos durante el proceso grupal.  Se evidenciaron reflexiones relacionadas con la importancia de la escucha, el diálogo, el respeto y la corresponsabilidad dentro del aula.

 La metodología participativa y creativa facilitó la expresión de ideas y emociones mediante palabras, dibujos, símbolos y colores, promoviendo diferentes formas de comunicación.

 El espacio de cierre permitió reconocer cambios positivos en la dinámica grupal y fortalecer el sentido de pertenencia dentro del curso.

 Debido al tiempo disponible, no fue posible profundizar ampliamente en todas las intervenciones y producciones individuales realizadas durante la actividad.  En ciertos momentos, el entusiasmo grupal generó dispersión y dificultades para mantener la atención colectiva durante las orientaciones.  Algunos estudiantes tendieron a centrarse más en el aspecto creativo del mural que en la reflexión sobre el significado de sus aportes.

 La participación no fue homogénea en todos los casos, evidenciándose estudiantes más activos que otros durante la construcción colectiva.

 Sería pertinente desarrollar espacios posteriores donde el mural pueda retomarse como herramienta de memoria y seguimiento de los acuerdos construidos colectivamente.  Se sugiere implementar estrategias que favorezcan una participación más equilibrada entre todos los y las estudiantes, promoviendo la voz de quienes participan menos activamente.

 Resulta importante continuar utilizando metodologías artísticas y participativas, ya que facilitan la expresión emocional, la reflexión colectiva y el reconocimiento mutuo.

 Se recomienda complementar este tipo de actividades con ejercicios de conversación grupal o escritura reflexiva que permitan profundizar en las transformaciones identificadas por el grupo.

TALLER LO QUE LE DIGO AL OTRO.

REGISTRO PLANEADOR

5. PLANEACIÓN

Lugar Institución Educativa Mariscal Sucre Responsable Tomás Escobar Franco Asistentes Estudiantes de la Institución Educativa 9-2, 9-3. Duració n 1:30 minutos Fecha

25

03

26

Tema Reconocimiento del otro.

D M A



OBJETIVOS



METODOLOGIA

Promover el reconocimiento de cualidades entre los y las estudiantes del grado noveno, favoreciendo la construcción de relaciones más respetuosas y el fortalecimiento de la autoestima a través del reconocimiento positivo entre pares.

1. Encuadre:

Al iniciar el espacio se explicará a los y las estudiantes que el taller busca generar un momento para reconocer lo positivo que vemos en nuestros compañeros y compañeras, promoviendo el respeto y el buen trato dentro del grupo. Se acordarán algunas reglas para el desarrollo de la actividad:  Escribir solo cualidades, aspectos positivos o mensajes respetuosos.  Evitar burlas, comentarios ofensivos o irónicos.  Recordar que cada palabra puede impactar en cómo el otro se siente.  Mantener una actitud de respeto durante toda la actividad. También se aclarará que el ejercicio hace parte del proceso “Semillas de reconocimiento”, el cual busca fortalecer la forma en que los y las estudiantes se reconocen a sí mismos y a los demás dentro del grupo.

RECURSOS

Hojas blancas o de colores, marcadores y lapiceros.

2. Desarrollo de la actividad:

1. A cada estudiante se le entregará una hoja previamente marcada con su

nombre en la parte superior.

2. Cada hoja irá rotando entre todos los compañeros del grupo.

3. Cada vez que reciban la hoja de un compañero o compañera, deberán escribir

una cualidad, algo positivo o un mensaje de reconocimiento hacia esa persona.

4. Las hojas continuarán rotando hasta que hayan pasado por la mayoría de

estudiantes.

5. Al finalizar, cada estudiante recibirá nuevamente su hoja con los mensajes

escritos por sus compañeros.

6. Se dará un momento para que puedan leer en silencio lo que los demás

reconocen en ellos.

3. Cierre:

Se abrirá un breve espacio de conversación guiada con preguntas como:  ¿Cómo se sintieron al leer lo que sus compañeros escribieron sobre ustedes?  ¿Fue fácil o difícil reconocer cualidades en los demás?  ¿Qué importancia creen que tiene reconocer lo positivo en los otros? Se resaltará la importancia del reconocimiento en las relaciones entre compañeros y cómo las palabras pueden fortalecer o afectar a las personas.

4. Concepción teórica:

Desde la perspectiva de Axel Honneth, las personas construyen su valoración personal a partir de las relaciones con los otros y del reconocimiento que reciben en sus diferentes espacios sociales, cumpliendo un papel fundamental en la construcción de la identidad y la autoestima.

El reconocimiento entre pares se convierte en un elemento clave para fortalecer la autoestima, el respeto y la convivencia, ya que permite que los y las estudiantes se

sientan valorados dentro del grupo. Cuando los adolescentes identifican cualidades en los demás y las expresan, también se promueve la construcción de relaciones más empáticas y menos agresivas. De esta manera, generar espacios donde los estudiantes puedan nombrar lo positivo del otro contribuye al fortalecimiento de la autopercepción y al mejoramiento de las dinámicas relacionales dentro del aula.

2. EVALUACIÓN

LOGROS

DIFICULTADES

ALTERNATIVAS/

SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES

 La disposición en circulo y la actividad, favorecieron un clima de confianza y seguridad en el que los y las estudiantes se mostraron dispuestos a seguir las indicaciones y participar activamente en la actividad.  La actividad permitió el fortalecimiento del reconocimiento entre pares, haciendo que los y las estudiantes se detuvieran a identificar cualidades positivas en sus compañeros, algo que, según ellos mismos no es lo más frecuente en sus interacciones.

 La respuesta de algunos estudiantes frente a la facilidad de resaltar lo negativo pone en evidencia patrones de interacción naturalizados.  En situaciones donde entre compañeros no se conocían lo suficiente, los aportes se centraron en aspectos más superficiales, lo que limitó la profundidad del ejercicio y señaló la necesidad de una mejor orientación frente a las consignas de las actividades.

 Las ausencias de algunos y algunas estudiantes dentro de los grupos afectan la participación y no posibilita  Fortalecer la orientación con ejemplos o categorías, de habilidades, actitudes y/o cualidades puede ayudar a que los y las estudiantes elaboren consignas de reconocimiento más profundas y significativas.

 Dar continuidad y seguimiento al objetivo de esta actividad, con las siguientes del plan operativo, contribuyendo a que el reconocimiento positivo se convierta en una práctica cotidiana y no un ejercicio aislado.

 Las expresiones no verbales de los y las estudiantes como las sonrisas, sonrojos y el interés por guardar las hojas, evidencian que el ejercicio tuvo un efecto emocional importante, favoreciendo la autoestima y valoración personal.

 Los y las estudiantes, demostraron adecuada apropiación de la actividad, ya que, a pesar de no tener relación con todos sus compañeros, participaron activamente en la rotación de las hojas y escritura de los mensajes.

el fortalecimiento de la cohesión del grupo.

ESCUELA FAMILIAR, ADOLESCENCIA: “COMPRENDER PARA ACOMPAÑAR”.

REGISTRO PLANEADOR

6. PLANEACIÓN

Lugar Institución Educativa Mariscal Sucre Responsable Tomás Escobar Franco Asistentes Padres, madres y/o cuidadores de 9s, y SAC Duració n 1:30 minutos Fecha

03

0

3

26

Tema Escuela familiar, comprender para acompañar. D M A



OBJETIVOS



METODOLOGIA

Generar reflexión en madres, padres y cuidadores sobre las necesidades emocionales de sus hijos e hijas adolescentes y la importancia del reconocimiento y el vínculo en las relaciones sociales de los mismos.

1. La jornada iniciará con la presentación del estudiante-practicante, y se

compartirá el objetivo de la misma.

Momento inicial:

2. Para la actividad inicial, se les dará la indicación de formar subgrupos y

reflexionar, en un tiempo corto, a partir de las siguientes preguntas:

-

¿Qué recuerdo más fuerte tengo de mi adolescencia?

-

¿Qué necesitaba de los adultos?

-

¿Qué me hubiera gustado que entendieran?

3. Al finalizar este espacio, se les pedirá que por subgrupos nos compartan las

reflexiones e impresiones del mismo.

El cierre de este primer momento se construirá desde lo compartido, teniendo en cuenta esencialmente que, a pesar de que, la adolescencia cambia en contexto, regularmente no en emociones y sensaciones.

Momento central:

4. Actividad de la mochila invisible: En un papel grande, se dibujará una mochila,

en la cual, se irán agregando las respuestas que den las familias, a la pregunta: ¿Qué cargas traen hoy nuestros hijos e hijas adolescentes? A medida que vayan respondiendo, se irán escribiendo dentro de la mochila, las respuestas dadas por los padres, madres y/o cuidadores. Después de las respuestas, se les invitará a reflexionar desde: ¿Qué cargas creen que les agregamos sin darnos cuenta?

5. Aquí es importante reflexionar sobre la sobre carga emocional que viven los y

las adolescentes en la etapa de su vida en la que se encuentran. Momento de cierre:

6. Mini espacio magistral a cargo del practicante: “La importancia del

reconocimiento en la adolescencia para construir identidad” Honnet.

RECURSOS

Papeles, cartel con la mochila dibujada, preguntas para el compartir.

7. Cada familiar recibe un papel pequeño, en el cual escribirán una frase que

consideran ayudará a fortalecer la identidad de su hijo o hija. “Confío en tu capacidad de…” “Reconozco tu esfuerzo cuando…” “Me gusta la persona que estás construyendo…”

8. Cierre con la consigna de que la etapa no es una guerra sino una etapa que hay

que vivir, una etapa en la que hay que acompañar sin soltar el límite.

2. EVALUACIÓN

LOGROS

DIFICULTADES

ALTERNATIVAS/

SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES

 La participación activa de los padres, madres y cuidadores, quienes compartieron experiencias y reflexiones sobre su propia adolescencia y la de sus hijos e hijas.  Las actividades propuestas facilitaron el diálogo y permitieron reconocer la importancia de la escucha, la validación emocional y el acompañamiento en la etapa adolescente.

 Asimismo, el ejercicio de la “mochila invisible” permitió visibilizar las cargas emocionales que enfrentan los y las adolescentes y generar reflexión sobre el papel de la familia en su bienestar.  La convocatoria se realizó con poco tiempo de anticipación, lo que pudo limitar la asistencia de más familias.  A nivel personal, al inicio del encuentro experimenté nerviosismo al facilitar el espacio con adultos, aunque esta sensación disminuyó a medida que avanzó la actividad.

 Para futuros encuentros se recomienda fortalecer la convocatoria con mayor anticipación.

 Continuar utilizando metodologías participativas que promuevan el diálogo con las familias.

 También se considera importante seguir generando espacios de reflexión que fortalezcan el acompañamiento familiar en la adolescencia.

ESCUELA FAMILIAR, ADOLESCENCIA: “una conversación que nos acerque”.

REGISTRO PLANEADOR

7. PLANEACIÓN

Lugar Institución Educativa Mariscal Sucre Responsable Tomás Escobar Franco Asistentes Padres, madres y/o cuidadores de 9s, y SAC Duració n 1:30 minutos Fecha

06

0

5

26

Tema Patrones relacionales familiares y su influencia en las dinámicas escolares. D M A



OBJETIVOS



METODOLOGIA

Generar un espacio de diálogo reflexivo que favorezca el reconocimiento de los patrones relacionales en la familia y su influencia en las dinámicas escolares, promoviendo formas de comunicación más empáticas, respetuosas y conscientes.

 Marco teórico:

Comunicación en la familia. UNICEF.

La comunicación familiar constituye un elemento fundamental para el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes. Desde la perspectiva de la UNICEF, la comunicación dentro del hogar favorece la construcción de relaciones basadas en el respeto, la confianza y la comprensión mutua, permitiendo que los integrantes de la familia expresen sus emociones, necesidades y opiniones de manera libre y segura. UNICEF plantea que una comunicación efectiva entre padres, madres, cuidadores e hijos fortalece los vínculos afectivos, contribuye a la resolución pacífica de conflictos y promueve entornos protectores que favorecen el bienestar emocional y social. Asimismo, destaca la

RECURSOS

importancia de la escucha activa, el diálogo respetuoso y la validación de las emociones como herramientas para fortalecer la convivencia familiar y el desarrollo de habilidades socioemocionales.

En este sentido, la comunicación familiar no se limita a la transmisión de información, sino que se convierte en un proceso de interacción que permite la construcción de confianza, el acompañamiento en las diferentes etapas del desarrollo y la participación de niños, niñas y adolescentes en las dinámicas familiares.

1. Apertura y encuadre:

Dinámica de los refranes.

Se invita a los padres, madres y/o cuidadores, a formar subgrupos de manera voluntaria, y se le entrega a cada grupo, un caso relacionado a un asunto que vivan los y las adolescentes, con sus respectivas preguntas. Al final, se recogen las respuestas y se hace una breve devolución de las mismas, a manera de conversación.

2. Momento central:

Se presentan frases que se usan cotidianamente en la comunicación entre padre, madre y/o cuidador con respecto al adolescente:

 “¡Usted nunca hace caso!”  “Siempre tengo que repetirle todo”  “¡Usted no me colabora en nada!”

Luego se invita a reflexionar en pequeños grupos:

 ¿Qué efecto pueden tener estas frases en los hijos/as?

 ¿Qué otras formas de decir lo mismo podrían generar mejores vínculos?

Posteriormente, se hace una socialización guiada donde:

 Se resalte la importancia del lenguaje en la construcción de vínculos.  Se conecta con lo trabajado con los estudiantes (sin exponer casos).  Se introduce la idea de reconfigurar patrones relacionales.

3. Cierre:

Cada uno de los asistentes, recibe un papelito donde escribirá una frase o acción concreta que se compromete a transformar en su forma de comunicarse, como, por ejemplo:  Cambiar el grito por una conversación  Escuchar antes de corregir Se invita a que quien desee comparta su compromiso. El facilitador cierra resaltando que pequeñas transformaciones cotidianas pueden generar cambios significativos en los vínculos.

2. EVALUACIÓN

LOGROS

DIFICULTADES

ALTERNATIVAS/

SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES

 Se generó un espacio de diálogo y reflexión en el que padres, madres y cuidadores participaron activamente, compartiendo experiencias relacionadas con la comunicación y la convivencia con los y las adolescentes.

 La dinámica de los casos y los refranes favoreció la identificación de situaciones cotidianas presentes en las dinámicas familiares, permitiendo reconocer cómo determinadas formas de comunicación pueden influir en el bienestar emocional y escolar de los estudiantes.  Los asistentes reflexionaron sobre el impacto de expresiones frecuentes utilizadas en la crianza y propusieron alternativas más empáticas y respetuosas para fortalecer los vínculos familiares.

 Se evidenció disposición para cuestionar prácticas comunicativas naturalizadas y reconocer la importancia de la escucha activa, el diálogo y la validación emocional en la relación con los hijos e hijas.  El ejercicio de compromiso final permitió que los participantes identificaran acciones concretas para transformar sus formas de comunicación en el ámbito familiar.  La asistencia de familias fue menor a la esperada, lo que limitó la posibilidad de involucrar a un mayor número de padres, madres y cuidadores en el proceso reflexivo.

 El tiempo disponible resultó insuficiente para profundizar en algunas experiencias compartidas por los participantes y ampliar la discusión sobre las estrategias de comunicación familiar.

 Algunos asistentes manifestaron inicialmente dificultades para reconocer la incidencia de ciertos patrones comunicativos en las relaciones con sus hijos e hijas, requiriendo mayor acompañamiento durante la reflexión.

 La diversidad de experiencias familiares hizo necesario adaptar continuamente la conversación para responder a las necesidades e intereses de los participantes.

 Continuar desarrollando espacios de escuela familiar que permitan dar seguimiento a las reflexiones construidas y fortalecer las capacidades parentales en torno a la comunicación con adolescentes.  Implementar estrategias que favorezcan una mayor asistencia de las familias, como convocatorias anticipadas, recordatorios institucionales y horarios concertados.

 Incorporar actividades vivenciales y estudios de caso relacionados con situaciones cotidianas de la adolescencia para facilitar la participación y el reconocimiento de experiencias propias.

 Generar espacios donde también participen estudiantes y familias de manera conjunta, promoviendo el diálogo intergeneracional y la construcción colectiva de acuerdos de convivencia.

 Realizar seguimiento a los compromisos asumidos por los asistentes para fortalecer la apropiación de cambios concretos en las dinámicas familiares.

Buzón del reconocimiento.

REGISTRO PLANEADOR

8. PLANEACIÓN

Lugar Institución Educativa Mariscal Sucre Responsable Tomás Escobar Franco Asistentes Estudiantes de la Institución Educativa (9-2, 9-3) Duració n 16 de abril al 14 de mayo de 2026.

Fecha

16

0

4

26

Tema Reconocimiento del otro y de las formas de relacionarse dentro del aula. D M A



OBJETIVOS



METODOLOGIA

Promover el reconocimiento positivo entre los y las estudiantes a través de un buzón permanente en el aula, que facilite la expresión espontánea de mensajes valorativos y contribuya al fortalecimiento de relaciones respetuosas.

1. Actividad de introducción y encuadre:

El encuadre, se inicia con un circulo reflexivo donde se irán recordando los espacios que nos han ido permitiendo el reconocimiento del otro y los aportes que han hecho a la resignificación de los patrones dentro del grupo, a partir de una pregunta detonante:

¿Qué pasa cuando hablamos más de lo positivo que de lo negativo?

Seguidamente iría la introducción al buzón con algunos asuntos clave, como:  Irán en él solo mensajes respetuosos.  Enfocados en asuntos positivos.

 Sin burlas, dobles sentidos ni criticas destructivas y disfrazadas.

RECURSOS

Buzón debidamente decorado para cada salón, papeles.

Así mismo, se comenta que será un espacio permanente donde podrán dejar mensajes positivos en cualquier momento, como, por ejemplo:

 Reconocimiento de acciones:

“…Gracias por ayudarme en la clase pasada”  Reconocimiento de actitudes:

“Me gusta que … es respetuoso/a con los demás”  Mensajes de ánimo:

“…Vas muy bien, sigue así”  Mensajes más generales, hacia un asunto de todo el grupo. En un último momento dentro de la introducción, cada estudiante tomará un papelito y escribirá algo para depositar dentro del buzón.

2. Uso del buzón:

Recordar que el buzón quedará en el aula por algunos días en un lugar visible, los y las estudiantes podrán escribir mensajes en cualquier momento, y se puede coordinar con los docentes directores de grupo y demás, para que vayan recordando ocasionalmente.

3. Actividad de cierre:

Aproximadamente después de un mes, se abre el buzón en el aula, se comparten los mensajes allí escritos y se abre un espacio breve de reflexión donde se buscará que los y las estudiantes reflexionen sobre como se sintieron al leer o escuchar lo que había allí escrito, la manera en la que esto puede cambiar su percepción sobre el grupo y compañeros, y algunos compromisos que pueden asumir a partir de ello.

2. EVALUACIÓN

LOGROS

DIFICULTADES

ALTERNATIVAS/

SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES

 La actividad permitió promover expresiones de reconocimiento positivo entre los y las estudiantes, fortaleciendo relaciones basadas en el respeto y la valoración del otro.  El buzón se consolidó como un espacio simbólico y permanente dentro del aula que favoreció la comunicación positiva y la convivencia grupal.

 Los y las estudiantes participaron activamente escribiendo mensajes de ánimo, agradecimiento y reconocimiento hacia sus compañeros/as y hacia el grupo en general.

 Se evidenció disposición para resaltar cualidades, actitudes y acciones positivas de los demás, favoreciendo procesos de empatía y reconocimiento mutuo.

 Durante la apertura del buzón, varios estudiantes manifestaron sentirse valorados/as y reconocidos/as a partir de los mensajes recibidos.  La actividad contribuyó a resignificar algunas dinámicas relacionales dentro del aula, promoviendo formas de interacción más respetuosas y afectivas.

 Algunos estudiantes presentaron inicialmente dificultad para expresar reconocimientos positivos hacia sus compañeros/as.

 En ciertos momentos, fue necesario reforzar constantemente las indicaciones relacionadas con el respeto y el adecuado uso del buzón.  Algunos estudiantes participaron con menor frecuencia en comparación con otros, lo que limitó una participación completamente equitativa.  Debido a las dinámicas académicas del aula, en ocasiones el buzón no fue utilizado con la frecuencia esperada durante el tiempo establecido.  Algunos mensajes tendían a ser muy breves o generales, dificultando profundizar en reconocimientos más significativos y reflexivos.

 Se recomienda realizar recordatorios periódicos sobre el uso del buzón para fortalecer la participación constante de los y las estudiantes.  Sería pertinente complementar la estrategia con espacios grupales de conversación donde puedan compartirse reflexiones sobre los mensajes escritos y su impacto emocional.

 Se sugiere continuar implementando actividades centradas en el reconocimiento positivo y la convivencia, ya que favorecen el fortalecimiento de vínculos dentro del aula.

 Resulta importante motivar a los y las estudiantes a construir mensajes más reflexivos y específicos, que permitan un reconocimiento más profundo del otro.

 Se recomienda involucrar de manera más activa a docentes directores de grupo en el acompañamiento y fortalecimiento de la estrategia dentro del aula.

 El espacio de reflexión permitió identificar la importancia del lenguaje positivo en la construcción del clima grupal y el fortalecimiento de vínculos.

TALLER ARTISTÍCO: HISTORIAS QUE NOS ATRAVIESAN.

REGISTRO PLANEADOR

9. PLANEACIÓN

Lugar Institución Educativa Mariscal Sucre. Responsable Tomás Escobar Franco.

Asistentes Estudiantes de la Institución Educativa (9-2, 9-3). Duració n 1:30 minutos.

Fecha

16

0

4

26

Tema Reconocimiento de las formas de relacionarse de los y las estudiantes dentro del aula de clases. D M A



OBJETIVOS



METODOLOGIA

Generar un espacio de expresión artística donde los y las estudiantes puedan representar y reflexionar sobre las formas de relacionarse en el aula, favoreciendo la empatía, el reconocimiento del otro y la construcción colectiva de alternativas para la convivencia.

1. Encuadre.

Se inicia el espacio explicando a los estudiantes:

1. Que el taller será un espacio de expresión artística y reflexión colectiva.

2. Que se trabajará sobre situaciones o conflictos que pueden ocurrir dentro del

aula, pero sin señalar ni exponer directamente a compañeros o compañeras.

3. Se acuerdan algunas reglas básicas:

 respeto por las opiniones.

 escucha activa  no burlas  participación voluntaria.

2. Actividad central: Creación artística por grupos.

1. Se organizan grupos de 4 a 5 estudiantes.

2. Cada grupo deberá representar de forma artística una historia basada en un

conflicto que pueda ocurrir en el aula, y Pueden elegir el formato que prefieran:  pequeña dramatización  dibujo o cartel  historieta  teatro imagen  poema o narración corta La historia debe mostrar:

1. La situación o conflicto

2. Cómo se sienten los personajes

3. Qué podría hacerse para resolverlo o transformarlo.

3. Socialización de las historias.

Cada grupo presenta su historia al resto del aula, y después de cada presentación se abre una pequeña conversación con preguntas como:  ¿Qué estaba pasando en esta historia?

RECURSOS

Hojas, marcadores, colores.

 ¿Cómo creen que se sentían los personajes?

 ¿Les ha pasado algo parecido en el salón?

 ¿Qué otras formas habría de manejar esta situación?

4. Cierre reflexivo

Se invita al grupo a reflexionar colectivamente:

¿Qué nos dicen estas historias sobre lo que vivimos como curso? Luego se deja una idea final:

“Las situaciones que aparecen en nuestras historias también hacen parte de la vida real del aula. Reconocerlas es el primer paso para poder transformarlas y construir relaciones más respetuosas.”

Concepción teórica Este taller se fundamenta en enfoques que reconocen la experiencia cotidiana de los sujetos como punto de partida para la reflexión social, así como en el uso del arte como herramienta de expresión y elaboración simbólica de conflictos. Desde el Trabajo Social, el espacio busca promover procesos de reconocimiento, escucha y construcción colectiva, entendiendo el aula como un escenario de relaciones sociales donde emergen tensiones, emociones y dinámicas de poder. La representación artística permite a los estudiantes poner en escena experiencias que los atraviesan, facilitando la comprensión de las emociones propias y de los otros, lo cual contribuye al desarrollo de empatía, pensamiento crítico y convivencia escolar.

2. EVALUACIÓN

LOGROS

DIFICULTADES

ALTERNATIVAS/

SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES

 El encuadre inicial permitió establecer normas claras de respeto, escucha activa y no burla, lo cual favorece la creación de un ambiente de confianza disminuyendo la ansiedad frente a la exposición grupal y facilitando que los y las estudiantes se dispongan a participar desde una postura respetuosa  La posibilidad de elegir entre dramatización, dibujo, historieta, poema u otras formas artísticas permitió reconocer distintas maneras de comunicar experiencias. Esto es valioso porque no todos los y las estudiantes se expresan con facilidad desde la oralidad, y el arte funciona como mediador para representar emociones, tensiones y situaciones difíciles sin hacerlo de manera directa.  Al representar cómo se sienten los personajes involucrados en los conflictos, los y las estudiantes tienen la oportunidad de ponerse en el lugar  En este tipo de actividades suele presentarse apatía, desinterés o temor a participar, especialmente en grupos donde existe una cultura de burla o poca disposición a la reflexión, limitando la profundidad del ejercicio si no se realiza una adecuada motivación inicial.  Es posible que algunos estudiantes asuman el liderazgo y otros queden en roles pasivos. Esto ocurre frecuentemente cuando no se asignan tareas concretas o cuando existen jerarquías previas entre compañeros.  Aunque los estudiantes identifiquen conflictos y posibles soluciones, si el proceso termina únicamente en la conversación puede perderse la oportunidad de traducir los aprendizajes en acuerdos prácticos para la convivencia cotidiana.

 Antes del encuadre, puede implementarse una dinámica breve de confianza o integración que ayude a disminuir resistencias iniciales y dispone emocionalmente al grupo para participar con mayor apertura.  Conviene insistir en que las situaciones representadas deben ser generales o combinadas, evitando referencias evidentes a compañeros específicos, para proteger el ambiente grupal y prevenir confrontaciones innecesarias.  Se puede proponer funciones como coordinador, relator, creativo, vocero o encargado de materiales dentro del grupo, favoreciendo una participación más equitativa y reduciendo la tendencia a que solo unos pocos trabajen.

 Además de la reflexión final, sería útil construir uno o dos acuerdos colectivos derivados de las historias presentadas, conectando la actividad con la

del otro, fortaleciendo habilidades como la empatía, necesarias para mejorar la convivencia y cuestionar conductas naturalizadas dentro del aula.

 Las preguntas orientadoras durante la socialización ayudaron a conectar las historias creadas con experiencias reales del salón, permitiendo que los conflictos dejen de verse como hechos aislados y se comprendan como parte de dinámicas relacionales que pueden analizarse y transformarse colectivamente.  La organización por grupos favorece la negociación de ideas, la distribución de tareas y la construcción conjunta de productos, fortaleciendo habilidades de colaboración y permitiendo observar liderazgos, formas de comunicación y maneras de resolver diferencias entre pares.

transformación real de la convivencia y dando continuidad al proceso.

Cartografía de los vínculos: del conflicto al reconocimiento.

REGISTRO PLANEADOR

10. PLANEACIÓN

Lugar Institución Educativa Mariscal Sucre Responsable Tomás Escobar Franco

Asistentes Estudiantes de 9-2 y 9-3.

Duració n 1:30 minutos Fecha

27

0

4

26

Tema Reconocimiento y reconfiguración de los patrones relacionales. D M A



OBJETIVOS



METODOLOGIA

Favorecer en los y las estudiantes la comprensión y reconfiguración de sus patrones relacionales, mediante la representación y análisis de los vínculos conflictivos en el aula, orientándolos hacia el reconocimiento del otro.

Marco teórico: vínculos.

Giddens, plantea que los sujetos son agentes reflexivos que, al tomar conciencia de sus prácticas, pueden incidir en su transformación. Esto implica que los patrones relacionales no son estáticos, sino que son susceptibles de reconfiguración.

Lo anterior, supone un proceso en el que las prácticas naturalizadas de interacción son cuestionadas y resignificadas, permitiendo pasar de una vivencia acrítica de las relaciones, a una comprensión más consciente de la manera en la que se producen y sostienen.

En diálogo con la pedagogía de Freire, este proceso tiene una lógica de problematización: Los y las estudiantes no solo identifican su realidad, sino que la Re interpelan, abriendo la posibilidad de que emerjan otras formas de vínculo, generando así un desplazamiento desde la manera en la que los y las estudiantes se relacionan hacia el cuestionamiento de lo mismo.

1. Encuadre y apertura:

RECURSOS

Hojas de papel para las corpografias, lapiceros, colores y marcadores.

Al inicio, se hará una mesa redonda con los y las estudiantes alrededor del salón, se retoma la actividad anterior, en la cual los y las estudiantes identificaron sus formas de relacionarse, y se plantea una pregunta que los movilice:  ¿Qué pasa si en lugar de ver los conflictos como hechos aislados, los entendemos como formas de relación que hemos construido? Se introduce la idea de que los conflictos hablan de vínculos, y que esos vínculos pueden ser comprendidos y transformados.

2. Construcción de la cartografía:

De forma colectiva, y organizados de la misma manera, se dispone para cada uno un croquis del cuerpo humano para hacer la cartografía, en la cual, después de decorarla, alrededor de ella, van a escribir los nombres de sus compañeros, y marcar una línea que represente su relación con ellos, por ejemplo: o Línea curva: vínculos conflictivos o Línea discontinua: tensión o ambivalencia o Línea continua: vínculos positivos Y, sobre ella, se invita a reflexionar:  ¿Qué tipo de relaciones predominan?  ¿Qué situaciones o acciones las sostienen?  ¿Qué emociones circulan en estos vínculos?

3. Lectura crítica de los vínculos:

Se profundiza en la cartografía con preguntas orientadoras:  ¿Qué patrones se repiten en el grupo?  ¿Qué roles aparecen cumple cada uno?

 ¿Qué efectos tienen estas relaciones en el ambiente del aula? Aquí el énfasis está en hacer visible lo naturalizado, ayudando a que los estudiantes comprendan que las relaciones son construidas.

4. Resignificación:

Se invita a los y las estudiantes a pensar como se vería el grupo si nos relacionaramos distinto y que se necesitaría para que esto sucediera.

Después, cada uno identificará un asunto clave que puede transformar ese vínculo relacional que presentaron, y encima de la línea escribirán los vínculos posibles, ya sea con palabras o frases clave que movilicen el sentido de sus relaciones, buscando abrir posibilidades de reconfiguración simbólica y relacional.

5. Cierre:

Se invita a los y las estudiantes, a que se queden pensando en esas palabras o acciones clave que les pueden permitir transformar sus dinámicas relacionales, y la forma en la que estas se pueden convertir en compromisos asumibles por ellos mismos, recordando que los vínculos no son fijos, sino que pueden transformarse. Cada uno y cada una, escribe los compromisos en su hoja, y al final, algunos de los estudiantes construyen una infografía con los compromisos que posteriormente será pegada en el aula.

2. EVALUACIÓN

LOGROS

DIFICULTADES

ALTERNATIVAS/

SUGERENCIAS/RECOMENDACIONES

 Los y las estudiantes participaron activamente en la construcción de sus cartografías, logrando identificar y representar de manera gráfica los diferentes tipos de vínculos presentes en el grupo.

 La actividad permitió visibilizar dinámicas relacionales que habitualmente permanecían naturalizadas, favoreciendo procesos de reflexión sobre las formas en que se construyen las relaciones dentro del aula.

 Se evidenció una mayor comprensión de cómo los conflictos no corresponden únicamente a situaciones aisladas, sino que hacen parte de patrones relacionales que influyen en la convivencia escolar.  Los ejercicios de análisis y diálogo promovieron el reconocimiento de emociones, acciones y comportamientos que fortalecen o deterioran los vínculos entre compañeros y compañeras.

 Durante el momento de resignificación, los y las estudiantes lograron plantear alternativas para transformar relaciones conflictivas, identificando compromisos concretos orientados al respeto, la escucha y la mejora de la convivencia.

 La construcción colectiva de compromisos permitió fortalecer el  Algunos estudiantes manifestaron resistencia inicial para representar determinados vínculos por temor a ser juzgados por sus compañeros o compañeras.

 En algunos casos, la reflexión se centró más en las acciones de los otros que en el reconocimiento de la propia participación dentro de las dinámicas relacionales.

 El tiempo disponible limitó la profundización de algunas experiencias y la socialización detallada de todas las cartografías realizadas.

 Se identificaron dificultades para que algunos estudiantes trascendieran la descripción de los conflictos y avanzaran hacia la formulación de estrategias concretas de transformación.

 La sensibilidad de algunos temas relacionales requirió un acompañamiento constante para garantizar un ambiente de respeto y cuidado durante las discusiones.

 Dar continuidad a este tipo de ejercicios mediante actividades que permitan realizar seguimiento a los compromisos construidos por los estudiantes.

 Complementar la cartografía con estrategias de mediación, diálogo y resolución pacífica de conflictos que favorezcan la transformación efectiva de los vínculos identificados.  Desarrollar espacios grupales donde se fortalezcan habilidades relacionadas con la empatía, la escucha activa y el reconocimiento de la diversidad de perspectivas.  Generar momentos de trabajo en pequeños grupos que faciliten una participación más amplia de aquellos estudiantes que presentan dificultades para expresarse en espacios colectivos.

 Retomar periódicamente la infografía construida con los compromisos para evaluar avances y fortalecer la apropiación de acuerdos de convivencia.

sentido de corresponsabilidad frente al clima relacional del grupo.