LOS FAROS ENTRENUBES: UNA SECUENCIA DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE SOBRE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA FORMACIÓN
DE VIGÍAS AMBIENTALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL
COLEGIO JUAN REY
ANA CAROLINA GUERRERO URIAN
Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia
2026
LOS FAROS ENTRENUBES: UNA SECUENCIA DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE SOBRE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA FORMACIÓN
DE VIGÍAS AMBIENTALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL
COLEGIO JUAN REY
ANA CAROLINA GUERRERO URIAN
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación Ambiental
Directora:
MARIA MERCEDES CALLEJAS RESTREPO
MAGISTER
Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia
2026
Resumen
La presente investigación analizó cómo la implementación de la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA) Los Faros Entrenubes, basada en alfabetización ecológica situada y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), contribuye al fortalecimiento de conocimientos, comportamientos y habilidades de liderazgo ambiental de los Vigías Ambientales del Colegio Juan Rey. El estudio se desarrolló bajo un diseño cuasi-experimental longitudinal de un solo grupo (pretest–aplicación didáctica–postest), sin asignación aleatoria, dado que los participantes fueron seleccionados por su pertenencia al proceso institucional de vigías. Se empleó un enfoque mixto, integrando instrumentos cuantitativos y cualitativos, y utilizando escala tipo Likert junto con observación participante, registros reflexivos y seguimiento a mecanismos concretos de participación escolar, lo que permitió evidenciar la efectividad de la SEA de manera integral.
Los resultados adquieren especial relevancia considerando la heterogeneidad del grupo, compuesto por estudiantes de distintos grados y edades, con niveles diversos de desarrollo cognitivo, social y experiencial. A pesar de esta diversidad, se evidenciaron avances consistentes en las tres dimensiones evaluadas, sugiriendo que la SEA promovió aprendizajes significativos e inclusivos. En términos cognitivos, se observó una mayor apropiación conceptual sobre gestión de residuos y problemáticas socioambientales locales; no obstante, persistieron dificultades en la comprensión sistémica de la sostenibilidad, evidenciando la necesidad de
transversalizar la educación ambiental en el currículo. En el plano comportamental, se registró una mayor disposición hacia prácticas responsables y de corresponsabilidad ambiental.
El liderazgo emergente se articula en la relación “yo, otro y lo otro”: surge desde la motivación personal, se proyecta en la interacción con pares y se resignifica en la incidencia dentro de los mecanismos institucionales, donde el entorno natural se concibe como un sistema interdependiente.
Se reconocen limitaciones vinculadas al tiempo de implementación y la necesidad de procesos prolongados para consolidar aprendizajes y liderazgo colectivo. No obstante, la SEA contribuyó significativamente a la formación de sujetos reflexivos, corresponsables y con capacidad de incidencia, evidenciando la pertinencia de enfoques críticos, sistémicos y participativos en la educación ambiental escolar.
Palabras clave: Alfabetización ecológica, educación ambiental crítica, liderazgo ambiental escolar, secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA), vigías ambientales
Abstract
This research analyzed how the implementation of the Teaching and Learning Sequence (TLS) "Los Faros Entrenubes," based on situated ecological literacy and Problem-Based Learning (PBL), contributes to the strengthening of knowledge, behaviors, and environmental leadership skills among the Environmental Stewards (Vigías Ambientales) of the Juan Rey School. The study followed a longitudinal quasiexperimental design with a single group (pretest–didactic application–posttest), without random assignment, as participants were selected based on their involvement in the institutional stewards' program. A mixed-methods approach was employed, integrating quantitative and qualitative instruments, and utilizing a Likert-type scale alongside participant observation, reflective journals, and the monitoring of concrete school participation mechanisms, allowing for a comprehensive demonstration of the TLS's effectiveness.
The findings are particularly significant given the group's heterogeneity, comprising students from various grades and ages with diverse levels of cognitive, social, and experiential development. Despite this diversity, consistent progress was observed across the three dimensions evaluated, suggesting that the TLS promoted meaningful and inclusive learning. Regarding cognitive aspects, a significant increase in conceptual appropriation of waste management and local socio-environmental issues was observed; however, difficulties in a systemic understanding of sustainability persisted, highlighting the need to mainstream environmental education across the
curriculum. In the behavioral dimension, a greater disposition toward responsible practices and environmental co-responsibility was recorded.
The emerging leadership is structured through the "self, other, and the other" relationship: it stems from personal motivation, projects through interaction with peers, and is redefined through its impact on institutional mechanisms, where the natural environment is conceived as an interdependent system.
Limitations regarding implementation time and the need for longer-term processes to consolidate collective leadership and learning are acknowledged. Nonetheless, the TLS contributed significantly to the formation of reflective and co-responsible subjects with the capacity for agency, demonstrating the relevance of critical, systemic, and participatory approaches in school-based environmental education.
Keywords: Ecological literacy, critical environmental education, student environmental leadership, teaching and learning sequence (TLS), environmental Stewards (vigías ambientales)
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Tabla de contenido Resumen .................................................................................................................... 3 Abstract ...................................................................................................................... 5 Introducción ............................................................................................................. 13 Capítulo 1. Planteamiento del problema ............................................................... 15
1.1
Descripción del Problema ......................................................................... 15
1.2
Pregunta de Investigación ......................................................................... 18 1.3 Justificación ................................................................................................... 18 Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del arte ......................................................... 21 2.1 Educar ambientalmente ................................................................................. 22
1.2
Alfabetización ecológica ........................................................................... 27
1.2.1
Estrategias pedagógicas para una alfabetización ecológica ........... 31
1.3
Secuencias de enseñanza aprendizaje (SEA) .......................................... 35
1.4
Liderazgo ambiental escolar ..................................................................... 38
1.5
Estado del arte ........................................................................................... 40
1.5.1
Formación en liderazgo ambiental ..................................................... 41
1.5.2
Aprendizaje Basado en proyectos ..................................................... 45
1.5.3
Alfabetización ecológica ..................................................................... 46
1.5.4
Secuencias didácticas ........................................................................ 50 Capítulo 3. Objetivos ............................................................................................... 53
3.1 Objetivo General ............................................................................................ 53 3.2 Objetivos Específicos .................................................................................... 53 Capítulo 4. Métodos ................................................................................................ 54 4.2 Fases de la Investigación .............................................................................. 57 4.3 Población ........................................................................................................ 57 4.4 Instrumentos y Técnicas ............................................................................... 58 4.4.1 Validación del instrumento ..................................................................... 61 4.4.2 Descripción de la SEA. ............................................................................ 62 Capítulo 5. Resultados ............................................................................................ 68 5.1 Resultados escala Likert Pretest .................................................................. 68 5.1.1. Dimensión 1. Conocimientos ambientales ........................................... 68
5.1.2. Dimensión 2. Comportamientos ambientales ...................................... 69
5.1.3. Dimensión 3. Habilidades de incidencia y liderazgo ........................... 71
5.2 Resultados Aplicación SEA “Los faros Entrenubes” ................................. 72
5.3 Resultados escala Likert Postest ................................................................. 84 5.3.1. Dimensión 1. Conocimientos ambientales ........................................... 84
5.3.2 Dimensión 2. Comportamientos ambientales ....................................... 88
5.3.3. Dimensión 3. Habilidades de incidencia y liderazgo ........................... 91
Capítulo 6. Discusión de Resultados .................................................................... 95 Capítulo 7. Conclusiones ...................................................................................... 101
Bibliografía ............................................................................................................. 101 Anexos……………………………………………………………………………………107
Lista de figuras
Figura 1. Esquema de los principios básicos del aprendizaje basado en proyectos. 34 Figura 2. Fases del proyecto .................................................................................... 57 Figura 3. Preguntas de la encuesta tipo Likert diseñadas a partir de las tres dimensiones de análisis ............................................................................................ 61 Figura 4. Resultados conocimientos ambientales pretest ........................................ 69 Figura 5. Resultados comportamientos ambientales pretest .................................... 70 Figura 6. Resultados habilidades de incidencia y liderazgo pretest ......................... 71 Figura 7. Resultados conocimientos ambientales fase postest ................................ 85 Figura 8. Comparación de resultados pretest vs postest de conocimientos ambientales ............................................................................................................... 86 Figura 9. Resultados comportamientos ambientales en fase postest ....................... 88 Figura 10. Comparación de resultados pre y postest de comportamientos ambientales ............................................................................................................... 89 Figura 11. Resultados habilidades de incidencia y liderazgo fase postest ............... 91 Figura 12. Comparación de resultados pre y postest de Habilidades de incidencia y liderazgo. ................................................................................................................... 92
Lista de tablas
Tabla 1. Resumen de las características esenciales del aprendizaje basado en proyectos según diversos autores ............................................................................. 32 Tabla 2. Modelo de Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje basado en el ciclo de aprendizaje 7E .......................................................................................................... 36 Tabla 3. Escala Likert de cinco puntos ..................................................................... 60 Tabla 4. Secuencia didáctica “Los faros Entrenubes” ............................................... 66 Tabla 5. Resultados SEA “Los faros Entrenubes” ..................................................... 72
Lista de anexos Anexo 1 Autorización de padres para el uso de imágenes y videos de los estudiantes en la investigación ................................................................................................... 109 Anexo 2 Acta de elección de vigías ambientales .................................................... 113 Anexo 3 Circular para padres de familia informando de las actividades a desarrollar
................................................................................................................................ 115
Anexo 4 Autorización de padres y acudientes para la salida de estudiantes al
Parque Entrenubes ................................................................................................. 116 Anexo 5 Certificados de participación al Foro ambiental local, en calidad de ponentes y asistentes ............................................................................................................. 117
Introducción
En las últimas décadas, la educación ambiental ha asumido el reto de desarrollar procesos formativos que trasciendan la transmisión de contenidos y promuevan transformaciones en la participación y la acción colectiva, frente a la persistencia de problemáticas socioambientales en las cuales los sujetos deben ser capaces de establecer relaciones más conscientes y responsables con el entorno.
La diversidad territorial y sociocultural demanda propuestas educativas contextualizadas, capaces de dialogar con las realidades locales y de articularse con los dispositivos institucionales existentes. En el ámbito escolar, instrumentos como el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Comité Ambiental Escolar (CAE) y los procesos de Vigías Ambientales constituyen escenarios estratégicos para dinamizar la cultura ambiental, Sin embargo, su potencial formativo depende de que su implementación supere el cumplimiento formal y genere experiencias significativas de participación.
En este marco se inscribe la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA) Los Faros Entrenubes, diseñada para fortalecer la formación de los Vigías Ambientales de la Institución Educativa Distrital Colegio Juan Rey. La propuesta articula la reflexión conceptual con experiencias concretas de acción escolar.
En este contexto, la presente investigación analiza los efectos de dicha
intervención pedagógica en la cultura ambiental escolar, entendida como un proceso dinámico de construcción colectiva de conocimientos, prácticas y formas de participación vinculadas al territorio.
Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.1 Descripción del Problema
La Política Nacional de Educación Ambiental establece el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) como la principal estrategia para incorporar la dimensión ambiental en la educación formal. En este marco, las instituciones educativas promueven espacios de participación como el Comité Ambiental Escolar (CAE) y los vigías ambientales, quienes dinamizan las acciones del PRAE y fortalecen la participación estudiantil dentro de la gestión ambiental escolar.
El CAE funciona como una instancia de concertación y decisión institucional, integrada por representantes de los diversos estamentos de la comunidad educativa: directivos, docentes de distintas áreas del conocimiento, estudiantes, padres de familia y personal de apoyo. Su propósito es articular las voces de los diferentes actores para coordinar acciones que trasciendan el aula y se reflejen en la gestión institucional. En este escenario, los vigías ambientales cumplen un papel relevante como líderes estudiantiles que dinamizan las actividades del PRAE y promueven procesos de sensibilización frente a las problemáticas del contexto escolar.
Sin embargo, tanto el CAE como los vigías ambientales presentan una baja incidencia y visibilización dentro de la institución. Esto ocurre, en gran medida, porque las estrategias pedagógicas implementadas no siempre logran generar
procesos de reflexión crítica ni acciones concretas frente a las problemáticas socioambientales del entorno. En consecuencia, surge la necesidad de preguntarse qué procesos formativos pueden fortalecer los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes, de manera que estas figuras de participación adquieran mayor representatividad e impacto dentro de la comunidad educativa.
Una de las causas que contribuye a explicar esta situación se relaciona con las representaciones sociales que los estudiantes tienen sobre el ambiente. En un ejercicio de indagación realizado con estudiantes de secundaria del Colegio Distrital Juan Rey, con edades entre los 11 y los 17 años, se identificó que sus concepciones se enmarcan principalmente en visiones tradicionales, donde el ambiente se reduce a la clasificación de factores bióticos y abióticos. Aunque los estudiantes asocian el entorno con sensaciones positivas como libertad y vida, predomina una perspectiva antropocéntrica que separa al ser humano de la naturaleza, concibiéndola principalmente como un recurso disponible para el desarrollo humano. Esta visión limitada dificulta la construcción de relaciones de corresponsabilidad y la comprensión de las interdependencias entre sociedad y naturaleza.
A pesar de las políticas nacionales y distritales orientadas al fortalecimiento de la educación ambiental, su aplicación en el Colegio Juan Rey ha sido insuficiente para transformar significativamente estas concepciones. El PRAE institucional se ha orientado principalmente hacia la gestión de residuos sólidos, lo que ha favorecido un enfoque técnico del problema ambiental que no siempre logra incidir en la
comprensión de la complejidad de las problemáticas socioambientales ni en el fortalecimiento de comportamientos proambientales más amplios dentro de la comunidad educativa.
En este contexto, los vigías ambientales, elegidos democráticamente por los estudiantes, representan un mecanismo importante de participación y representación estudiantil dentro de la gestión ambiental escolar. No obstante, con frecuencia carecen de procesos formativos sistemáticos que articulen el saber, el hacer y el ser ambiental, lo que limita su capacidad para ejercer un liderazgo efectivo en los espacios de participación institucional. El fortalecimiento de esta figura resulta relevante no solo para el desarrollo de conocimientos ambientales, sino también para la promoción de procesos de participación democrática, liderazgo estudiantil y toma de decisiones informadas frente a las problemáticas socioambientales del entorno escolar.
En este sentido, resulta fundamental contar con líneas de base que permitan comprender las concepciones, actitudes y prácticas ambientales de los estudiantes, de modo que las estrategias pedagógicas y las decisiones institucionales puedan orientarse de manera más pertinente. Este tipo de información contribuye a reconocer la complejidad de las relaciones entre los individuos y el ambiente, así como los efectos que determinadas prácticas sociales pueden generar sobre el entorno.
Por ello, se hace necesario desarrollar propuestas pedagógicas que fortalezcan los conocimientos, habilidades y actitudes ambientales de los vigías, permitiéndoles desempeñar un papel más activo y reflexivo en la dinamización del PRAE y en la promoción de procesos de participación frente a las problemáticas socioambientales presentes en la institución educativa.
1.2 Pregunta de Investigación
En línea con lo anterior, la pregunta de investigación de este proyecto es:
¿Cómo la implementación de una secuencia de enseñanza y aprendizaje, basada en la alfabetización ecológica situada, favorece el fortalecimiento de los conocimientos, comportamientos y habilidades de incidencia y liderazgo ambiental de los vigías ambientales del Colegio Juan Rey?
1.3 Justificación
El ser humano contemporáneo se enfrenta a una profunda crisis ambiental que atraviesa múltiples dimensiones de la vida cotidiana. La escasez de agua afecta a municipios enteros, la acumulación de residuos sólidos es cada vez más visible en las ciudades, y se evidencia un progresivo deterioro de los ecosistemas, la pérdida de biodiversidad y el impacto del cambio climático, entre otros fenómenos. Sin embargo, esta situación no se limita únicamente a la degradación o pérdida de los llamados “recursos naturales” Tal como lo plantea Ángel Maya (1995), se trata de
una crisis cultural y civilizatoria, originada en las formas en que las sociedades modernas conciben, valoran y se relacionan con el ambiente.
La crisis ambiental contemporánea constituye una problemática compleja que trasciende los enfoques meramente ecológicos, técnicos o normativos. Como advierten Carrizosa (2003) y Noguera (2004), sus raíces subyacen en las formas históricas en que la cultura occidental ha configurado la relación entre sociedad y naturaleza, sustentada en una racionalidad dominante que fragmenta, instrumentaliza y subordina la vida a lógicas económicas. En este sentido, la crisis ambiental expresa una crisis civilizatoria que atraviesa las dimensiones sociales, culturales, éticas y simbólicas de la existencia humana.
En consecuencia, la educación ambiental emerge como un escenario estratégico para propiciar transformaciones profundas en los modos de pensar, sentir y habitar el territorio. Más allá de la transmisión de contenidos, se requiere una educación ambiental crítica que promueva cambios simbólicos, prácticos y pedagógicos, articulados a las realidades locales y conectados con los desafíos globales. Esta propuesta se justifica, entonces, en la necesidad de contribuir a la formación de sujetos capaces de cuestionar las lógicas civilizatorias dominantes y de construir alternativas éticas, culturales y ambientales orientadas al cuidado de la vida y la sostenibilidad de los territorios.
En este contexto de crisis ambiental y civilizatoria, que exige transformaciones
culturales, simbólicas y educativas, el ámbito escolar se configura como un escenario clave para la formación de sujetos críticos y comprometidos con el cuidado de la vida. Particularmente, la formación de líderes juveniles, como los vigías ambientales, resulta esencial, en tanto estos estudiantes, elegidos democráticamente, poseen el potencial de incidir en la construcción de una cultura ambiental en sus instituciones. No obstante, dicho potencial solo puede desarrollarse plenamente si cuentan con procesos formativos que fortalezcan sus conocimientos, habilidades y actitudes hacia el ambiente, así como sus capacidades de liderazgo y participación escolar.
En respuesta a este desafío, la secuencia de enseñanza y aprendizaje “Los Faros Entrenubes” se plantea como una estrategia pedagógica integral orientada a alfabetización ecológica, promoviendo la reflexión crítica, la acción colectiva y el liderazgo juvenil en el marco del Comité Ambiental Escolar (CAE). De esta manera, el proyecto adquiere pertinencia al articular la comprensión de la crisis ambiental global con acciones educativas y territoriales concretas, contribuyendo a la formación de estudiantes capaces de transformar sus prácticas cotidianas y de liderar procesos de cambio desde la escuela.
Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del arte
Los fines de formación de los individuos en las diferentes corrientes de educación ambiental coinciden en la necesidad de formar sujetos protectores, participativos, consientes, con habilidades y actitudes que favorezcan el bienestar del ser humano y del ambiente. En algunas otras corrientes sus fines están enfocados hacia la formación de individuos críticos, éticos, participativos, para la transformación social y ambiental.
En el contexto escolar colombiano, la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) plantea a la escuela como espacio fundamental en la formación en educación ambiental, y establece herramientas como lo son la conformación del Comité Ambiental Escolar CAE y el fortalecimiento del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) entre otras. La finalidad formativa consiste en promover la formación de un sujeto consciente de las relaciones de interdependencia entre los sistemas biofísicos, sociales, económicos, políticos y culturales. Este individuo debe desarrollar una comprensión crítica y reflexiva de su entorno, a partir del conocimiento situado de su realidad concreta, lo que le permitirá adoptar actitudes de valoración, respeto y responsabilidad frente al ambiente.
La PNEA plantea que la educación ambiental debe propiciar procesos de apropiación del territorio que conduzcan a la transformación social, favoreciendo la participación activa y el compromiso ciudadano con el desarrollo sostenible
(Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible & Ministerio de Educación Nacional, 2002,p. 35), Sin embargo, en la práctica, surgen cuestionamientos sobre si dichas herramientas y fines formativos de la educación ambiental cuentan con un espacio real y aplicable en la dinámica escolar, y si efectivamente se dan procesos de transformación de los individuos y sus entornos.
2.1 Educar ambientalmente
La dimensión ambiental ha permeado los diferentes escenarios de formación, bien sea desde la educación formal o informal, a partir de la Ley 99 de 1993 con la introducción de la educación ambiental como un eje transversal o como en la Ley
115 de 1994 (Ley General de Educación) donde se establece la educación ambiental
como obligatoria en todos los niveles.
Desde esta misma perspectiva, la propuesta se fundamenta en la pedagogía crítica de referentes como Paulo Freire, Lucie Suave, y Julio Carrizosa. Quienes aportan comprensiones profundas sobre el papel transformador de la educación. Para Freire, enseñar no es simplemente la transmisión de contenidos ni de valores lo cual imposibilita la transformación, sino enseñar a pensar correctamente (Freire, 2005, pág. 14) . Tal como lo plantea Bullen (2021), “la pedagogía crítica no se reduce al estudio de los métodos de enseñanza-aprendizaje; no pretende engendrar consumidores verdes; no se interesa en conducir al sujeto, ni en transformar su conducta o sus hábitos mecánicamente, sino en humanizarlo” (pág. 14). Su apuesta
es por una educación problematizadora que desarrolle el poder de captación y comprensión de un mundo que no es estático, sino dinámico, que genere desafíos y, en el cumplimiento de ellos, compromiso y transformación (Freire, 2005, pág. 64).
Para Sauvé (2004) el objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente en sí mismo ni la resolución instrumental de problemas, sino la relación compleja que las personas establecen con su entorno. Esta concepción parte del reconocimiento de que el "ambiente" es un concepto construido, diverso y situado, el cual varía según las realidades socioculturales y las distintas formas de comprender el mundo.
En esta línea, Sauvé (2004) subraya la importancia de una dimensión social de la ciudadanía, entendida no solo en términos de civismo, sino como un ejercicio ético y político basado en valores de democracia, solidaridad y participación. Retomando a Berryman (2003, como se cita en Sauvé, 2004), destaca que esta ciudadanía debe integrar también dimensiones personales, afectivas, simbólicas, creativas y de identidad, elementos esenciales en la construcción de sujetos comprometidos con su entorno.
Desde estos planteamientos, la educación ambiental debe contribuir al desarrollo humano en tres esferas interrelacionadas: La relación consigo mismo, la relación con los otros y la relación con el oïkos, entendido como “la casa común de la vida, donde se reconoce la alteridad y la interdependencia con otros seres vivos”
(Sauvé, 1999, pág. 4).
En tanto, la educación ambiental debe sustentarse en los siguientes enfoques según Sauvé (2004);
✓ Experiencial, es decir, desarrollados en sus contextos y vida cotidiana. ✓ Crítica, tratándose de que cada uno examine críticamente sus propias prácticas pedagógicas y conductas en relación al medio ambiente. ✓ Práxico, al anclarse en lo cotidiano y en la vivencia directa, práctica, al propiciar el tránsito de la reflexión a la acción transformadora. ✓ Interdisciplinaria, a través del diálogo de saberes y la integración de múltiples perspectivas.
✓ Colaborativa, fomentando el trabajo en equipo orientado a un aprendizaje significativo y común.
Desde las corrientes latinoamericanas de pensamiento ambiental, destaca el colombiano Julio Carrizosa quien parte de la premisa de que existen múltiples concepciones y percepciones del ambiente. Lejos de simplificar estos complejos cuestionamientos, Carrizosa (2001) los aborda desde una visión crítica y culturalmente situada. En su obra, sustenta esta idea citando a Gregory Bateson, quien señala que:
El individuo humano simplifica y generaliza interminablemente la opinión que
tiene de su propio ambiente, le impone constantemente sus propias construcciones y significaciones; y esas construcciones y significaciones son lo que se considera característico de una cultura en contraste con otra. (Bateson, 1991, pág. 42, citado en Carrizosa, pág. 24).
Por tanto, Carrizosa (2001) propone el ambientalismo como una forma de ver el mundo que se caracteriza por una percepción compleja de la realidad. Propone cinco formas de ver que fundamentan esta perspectiva:
Una visión amplia y profunda de la realidad, que va más allá del pensamiento holístico o de las percepciones sensoriales inmediatas. Esta mirada permite comprender tanto los detalles como los contextos más amplios, reconociendo las interrelaciones y los orígenes de los fenómenos, desde lo general hasta lo particular y viceversa.
Una visión ético-estética, que invita a observar el mundo no solo desde razones económicas o de poder, sino también desde valores que favorezcan la sensibilidad, la equidad, el cuidado y el respeto por la vida en todas sus formas.
Una observación reflexiva de las interrelaciones, tanto las evidentes como las ocultas, que solo pueden ser comprendidas a través de un proceso consciente y profundo de análisis, reconociendo además la dimensión temporal de dichas conexiones.
Una visión dinámica de la realidad, entendida como un proceso en transformación constante, lo cual contrasta con enfoques que ven al ambiente como algo estático o fragmentado.
Una mirada respetuosa hacia la otredad, que incluye el reconocimiento del otro humano, de sus obras, de la naturaleza no humana, y del futuro como parte del presente que debe ser cuidado.
Desde esta perspectiva, Carrizosa (2001) plantea la necesidad de formar un individuo crítico, ético y profundamente consciente de la complejidad del ambiente, particularmente en un contexto como el colombiano. Este sujeto no solo debe conocer su entorno, sino también interpretarlo desde múltiples dimensiones: ecológica, social, cultural, económica y política. Se trata de una persona capaz de reflexionar antes de actuar, que respeta la diversidad biológica y cultural, se compromete activamente con el cuidado del planeta y la construcción de la paz, y asume su papel como sujeto transformador en un mundo caracterizado por la interdependencia.
En este sentido, el ambientalismo propuesto por Carrizosa (2001) se enmarca en una educación ambiental crítica, que busca ir más allá de los enfoques meramente conservacionistas o técnicos. Esta educación reconoce el valor del conocimiento científico, pero también el saber situado, propio de los territorios que se habitan, la historia local, la experiencia vivida, los sentidos, el tiempo y el espacio.
Carrizosa (2001) critica que, en muchos casos, los colombianos conocen más sobre elefantes que sobre chigüiros, lo que evidencia una desconexión profunda con la biodiversidad nacional (Carrizosa, 2001, pág. 173). Por ello, propone una educación ambiental que abrace la complejidad del contexto colombiano y que permita que cada enfoque educativo asuma el reto de migrar hacia una visión más integral y situada del ambiente, reconociendo que cada propuesta tiene algo que aportar a esa construcción colectiva.
1.2 Alfabetización ecológica
Si bien es cierto que existen diversas formas de percibir la realidad, estas están profundamente condicionadas por los contextos políticos, económicos, culturales y sociales de los individuos y los colectivos. Las maneras en que las personas entienden el mundo han sido históricamente moldeadas por narrativas hegemónicas y por el pensamiento global, transmitido a través de los medios de comunicación, el sistema educativo formal y las tradiciones familiares.
En el ámbito escolar, particularmente en lo que respecta a la educación ambiental, esta ha sido tradicionalmente relegada al campo de las ciencias naturales. En consecuencia, ha carecido de un enfoque interdisciplinario sólido y de un cuerpo conceptual integral. Además, ha estado centrada en corrientes conservacionistas y de protección ambiental que tienden a reproducir una visión reduccionista del ambiente, desvinculada de sus dimensiones sociales, políticas y culturales (Sauvé,
1999; Carrizosa, 2001).
Esta perspectiva limitada ha impedido que la educación ambiental escolar se configure como un proceso crítico y transformador, tal como lo proponen autores como Lucie Sauvé, Julio Carrizosa y Fritjof Capra.
Uno de los autores más relevantes en este campo es Capra (1996), quien propone el concepto de alfabetización ecológica como una alternativa para abordar la educación ambiental desde una perspectiva sistémica e integral que considera la vida como una red interconectada y que ofrece una alternativa educativa capaz de responder a los desafíos socioambientales contemporáneos.
Según Aranda (2015) la alfabetización ecológica “es una concepción de los seres vivos y una práctica ecologista que puede aportar a la diversidad de expresiones y formas de asumir la educación ambiental desde diversas orientaciones y condiciones sociales” (pág. 380). Esta se compone de nueve principios;
✓ Replantear el currículum.
✓ Partir de la teoría de los sistemas vivientes.
✓ Considerar la sabiduría de los pueblos originarios. ✓ Promover una pedagogía basada en el lugar (situada). ✓ Fomentar la educación basada en proyectos.
✓ Conformar comunidades de aprendizaje.
✓ Traducir teoría en práctica.
✓ Asumir la responsabilidad personal y colectiva.
✓ Cultivar la inteligencia emocional, social y ecológica mediante los procesos de descubrir, explorar, enseñar, cambiar y compartir.
Para los fines de este trabajo, nos enfocaremos particularmente en los principios cuarto al noveno, tal como los desarrolla Aranda (2015):
Pedagogía basada en el lugar (situada). Esta perspectiva establece un vínculo entre la educación y la vida cotidiana de los estudiantes, generando prácticas educativas auténticas. Implica un proceso de aprendizaje entendido como apropiación cultural, que incluye el pensamiento, la afectividad y la acción.
Educación basada en proyectos. Las experiencias educativas deben ser organizadas en torno a proyectos significativos, que favorezcan la interacción con el entorno físico y social, atendiendo a las necesidades, intereses y conocimientos previos del estudiantado. Estos proyectos orientan el aprendizaje hacia un crecimiento integral.
Comunidades de aprendizaje. Se propone la creación de redes colaborativas entre docentes y estudiantes, con el fin de generar experiencias educativas situadas que favorezcan la cooperación, el pensamiento crítico y el compromiso colectivo. Traducir teoría en práctica. Esta propuesta plantea una secuencia pedagógica que
parte de la identificación de un problema, seguida por el análisis de sus causas, la socialización de hallazgos con otros actores escolares y, finalmente, la implementación de acciones transformadoras en la comunidad.
Responsabilidad personal y colectiva. En el octavo principio se resalta la necesidad de asumir la responsabilidad personal y colectiva como un proyecto de vida. Esta responsabilidad no debe limitarse a acciones aisladas, sino entenderse como parte de un compromiso ético sostenido con la sociedad y la sostenibilidad planetaria.
Cultivar la inteligencia emocional, social y ecológica mediante los procesos de descubrir, explorar, enseñar, cambiar y compartir. Y, por último, en el noveno principio resalta que la alfabetización ecológica no se limita a la adquisición de conocimientos sobre los ecosistemas, sino que implica el desarrollo de una comprensión profunda de los principios que sustentan la vida en la Tierra y de las interrelaciones entre los sistemas naturales y humanos. Capra (citado en Aranda, 2015) sostiene que educar ecológicamente significa cultivar una visión sistémica del mundo, en la que los individuos sean capaces de pensar en términos de redes, ciclos, interdependencia y sostenibilidad.
En este sentido, la alfabetización ecológica promueve no solo conocimientos, sino también habilidades y valores fundamentales para una vida responsable y armónica con el entorno. Una educación verdaderamente transformadora, desde
esta mirada, debe superar los enfoques fragmentarios o exclusivamente biológicos, y orientarse a formar sujetos críticos, éticos y comprometidos con la regeneración de los sistemas sociales y ecológicos de los que dependen nuestras vidas (Capra,
1996).
1.2.1 Estrategias pedagógicas para una alfabetización ecológica
En coherencia con este enfoque, se hace indispensable la implementación de estrategias pedagógicas que promuevan la participación activa, la reflexión crítica y la transformación del entorno, como también el desarrollo de habilidades sociales para la participación en una sociedad democrática (Dewey, citado en Díaz Barriga, 2006, pág. 2). Entre estas, se destacan el aprendizaje experiencial y el aprendizaje basado en proyectos (ABP), metodologías que permiten articular el conocimiento con la acción y fomentar procesos educativos significativos y contextualizados.
Aprendizaje experiencial: la perspectiva de Dewey. El aprendizaje experiencial tiene sus raíces en la pedagogía de John Dewey, quien afirmaba que “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia”, pero advertía que “no todas las experiencias son igualmente educativas” (Dewey, citado en Díaz Barriga, 2006, pág. 23). Para Díaz Barriga (2006) , este enfoque supone un aprendizaje activo que transforma los ambientes físicos y sociales, estableciendo un vínculo entre la comunidad y el aula, entre la escuela y la vida (pág. 23). Desde la perspectiva de la alfabetización ecológica, el aprendizaje experiencial es fundamental, ya que
permite a los estudiantes involucrarse en situaciones reales que exigen análisis, reflexión y acción, contribuyendo al desarrollo de una conciencia ambiental crítica.
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Tal como lo menciona Díaz Barriga (2006), no existe una única metodología en los procesos de enseñanza que incorporan el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), pero sí existen ejes centrales comunes a las diferentes propuestas. El ABP se caracteriza por plantear situaciones problemáticas auténticas que promueven el aprendizaje significativo, la participación activa del estudiante y la construcción colectiva del conocimiento.
A continuación, se presenta un resumen de las características esenciales del ABP, sustentadas en diversos autores:
Tabla 1 Resumen de las características esenciales del aprendizaje basado en proyectos según diversos autores
CATEGORÍA
DESCRIPCIÓN
EJEMPLO APLICADO
REFERENTES
TEÓRICOS
Planteamiento del proyecto y formulación del problema El ABP inicia con una situación problemática auténtica, contextualizada y desafiante que motiva la indagación.
Ej. Contaminación del río local y formulación de preguntas orientadoras.
(Dewey, 1989)
Rol del estudiante Se convierte en protagonista de su proceso: investiga, analiza, colabora y reflexiona críticamente.
Asume roles activos, toma decisiones, participa en debates y resuelve conflictos.
(Freire, 2005) Rol del docente Actúa como guía y facilitador, crea ambientes de aprendizaje y ofrece acompañamiento pedagógico.
Presenta el reto, estimula el trabajo autónomo y coconstruye el conocimiento.
(Zapata et al,
2025)
Habilidades desarrolladas
Pensamiento crítico, trabajo en equipo, investigación, toma de decisiones, comunicación, creatividad.
Diseño consensuado del producto, participación democrática, argumentación.
(Pozo, 2020)
Actitudes y valores formados
Autonomía, responsabilidad, empatía, compromiso ético, conciencia social y ambiental.
Participación comunitaria, defensa del bien común, reflexión ética.
Freire (2005) Sauvé (2004), Tonucci (2017)
Nota: Elaboración propia a partir de fuentes como Dewey (1989), Freire (2005) Sauvé (2004), Tonucci (2017) entre otros
Para Díaz Barriga, 2006) los principios esenciales del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se articulan en los siguientes aspectos: el proceso de enseñanza se inicia con la presentación y construcción de una situación problemática o problema abierto, que constituye el núcleo de la experiencia formativa y le confiere
un sentido significativo (Figura 1). En este marco, los estudiantes asumen el papel activo de solucionadores de problemas, mientras que los docentes desempeñan la función de tutores y facilitadores del aprendizaje (Dewey, 1938; Freire, 2005). Esta situación problemática propicia la vinculación del conocimiento académico con contextos reales, ya sean simulados o auténticos, favoreciendo así la relevancia y aplicabilidad del aprendizaje (Imaz, 2015).
Figura 1 Esquema de los principios básicos del aprendizaje basado en proyectos.
Nota. Elaboración propia que resume los principios que estructuran el ABP según Díaz Barriga,2006
A lo largo de todo el proceso, se implementa una evaluación continua y formativa, basada en criterios auténticos y centrada en el desempeño, que incluye la autoevaluación como herramienta fundamental para el desarrollo autónomo del
estudiante (Stiggins, 2005, citado en López, 2010). Finalmente, si bien no siempre se plantea la interdisciplinariedad en las situaciones de ABP, resulta imprescindible considerar esta dimensión para preservar la naturaleza integradora y holística del conocimiento, propia de este enfoque pedagógico (Sauvé, 2004; Tonucci, 1996).
Desde la alfabetización ecológica, el ABP cobra especial relevancia, pues permite abordar problemas ambientales desde una perspectiva situada y transdisciplinaria, articulando saberes escolares con las realidades locales. Como señala Aranda (2015), esta estrategia “fomenta la interacción entre el entorno físico y social, teniendo en cuenta las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos de los estudiantes” (pág. 19), convirtiendo el aprendizaje en una herramienta de transformación.
1.3 Secuencias de enseñanza aprendizaje (SEA)
Una Secuencia de Enseñanza-Aprendizaje (SEA) constituye un dispositivo de planeación estratégica y estructurada, diseñado para guiar de manera coherente el proceso de construcción de conocimiento en torno a un eje temático específico. Desde la perspectiva de la enseñanza situada (Díaz Barriga, 2006), estas secuencias no son rutas rígidas, sino diseños flexibles que se adaptan a las necesidades del estudiante y a los desafíos de su contexto real.
En el marco de la alfabetización ecológica, la SEA permite que el aprendizaje
sea un proceso de apropiación cultural y experiencial, donde la articulación de actividades busca transformar la relación del sujeto con su entorno físico y social (Aranda, 2015). De este modo, la secuencia deja de ser una instrucción técnica para convertirse en una herramienta de formación crítica y situada, que facilita un aprendizaje efectivo y significativo al proporcionar una estructura coherente y secuencial para la adquisición de conocimientos y habilidades.
Para la presente investigación, se adopta la estructura de Secuencia de Enseñanza-Aprendizaje (SEA) propuesta por el grupo EANCyT (Vázquez Alonso, Manassero Mas, & Bennàssar Roig, 2013), la cual constituye una adaptación del modelo original de las 7E (Eisenkraft, 2003 citado en Vázquez et al., 2013). Este ciclo organiza el proceso didáctico en siete etapas interconectadas Elicitar, Enganchar (Envolver), Explorar, Explicar, Elaborar, Extender y Evaluar, permitiendo un tránsito coherente desde los saberes previos hasta la aplicación del conocimiento en nuevos contextos.
Tabla 2 Modelo de Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje basado en el ciclo de aprendizaje 7E
ETAPA
DESCRIPCIÓN
ESTRATEGIA
Enganchar Corresponde a la introducción y motivación de los estudiantes. Su objetivo es captar su interés y despertar su curiosidad hacia el Conectar con los conocimientos previos de los alumnos y generar un contexto atractivo que facilite el aprendizaje posterior.
tema a tratar, involucrándolos activamente desde el inicio.
Elicitar Se enfoca en extraer los conocimientos previos de los estudiantes.
Hacer preguntas a los estudiantes para conocer lo que ya saben sobre el tema Presentar una visión general del tema. Explorar Los estudiantes exploran el tema de manera activa a través de actividades prácticas y de investigación.
Definir los objetivos de aprendizaje. Realizar actividades prácticas relacionadas con el tema. Explicar En esta etapa, se proporciona información más detallada y se explican conceptos clave. Fomentar la investigación y la exploración individual o en grupos. Impartir una lección expositiva o utilizar recursos visuales y multimedia. Elaborar Los estudiantes aplican lo que han aprendido en la etapa anterior a través de actividades prácticas.
Responder a preguntas y aclarar dudas.
Realizar proyectos, experimentos o ejercicios relacionados con el tema. Extender En esta etapa, se brinda a los estudiantes la oportunidad de profundizar en el tema y relacionarlo con situaciones del mundo real.
Fomentar la resolución de problemas y la aplicación práctica.
Proporcionar recursos adicionales para la investigación.
Evaluar Se evalúa el aprendizaje de los estudiantes mediante la retroalimentación y la evaluación de su desempeño Conectar el tema con ejemplos del mundo real y aplicaciones prácticas. Aplicar métodos e instrumentos de evaluación formativa a todos los aspectos relevantes del aprendizaje
Nota. Adaptado de Eisenkraft (2003) por el grupo EANCyT (como se cita en Vázquez et al., 2013).
1.4 Liderazgo ambiental escolar
El liderazgo ambiental escolar se concibe como un proceso formativo, ético y político que busca empoderar a los estudiantes como sujetos capaces de incidir en la transformación de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza desde el contexto escolar. Este tipo de liderazgo no se fundamenta en prácticas jerárquicas, sino en dinámicas participativas, dialógicas y colectivas que promueven la acción transformadora en el territorio (Tovar Gálvez, 2012)
Esta mirada crítica se articula con una conciencia ambiental integral, que incluye dimensiones cognitivas, afectivas, conativas y prácticas, orientadas a la acción colectiva y responsable (Caraballo, Díaz, Lorduy, Naranjo, & Amórtegui,
2022)
Asimismo, el liderazgo ambiental escolar se caracteriza por el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, fundamentales para la construcción de relaciones colaborativas, el trabajo en equipo y la movilización de otros hacia objetivos comunes relacionados con el cuidado del ambiente (Erazo, Enríquez, y Coral, 2025). Estas habilidades se complementan con la gestión emocional, entendida como la capacidad de reconocer y regular las emociones propias y colectivas en los procesos de toma de decisiones y resolución de conflictos socioambientales (Díaz Meza et al., 2020).
Otra característica relevante es la actitud proactiva y participativa, que se expresa en la iniciativa para identificar problemas ambientales del entorno escolar y comunitario, proponer alternativas de solución y participar activamente en su implementación. Este liderazgo promueve valores como el respeto por los derechos de los demás, la empatía, la corresponsabilidad y la justicia ambiental, esenciales para la convivencia y la acción colectiva (Sauvé, 2014; Tovar Gálvez, 2012).
Finalmente, el liderazgo ambiental escolar se concibe como un proceso dinámico y relacional, que se construye a través de la interacción social y el intercambio de saberes entre los miembros de la comunidad educativa. En este sentido, no se trata de una cualidad individual, sino de una práctica colectiva que fortalece la organización, la cohesión del grupo y la construcción de proyectos ambientales con sentido territorial y sustentable (Caraballo Pinedo et al., 2022).
En síntesis, los referentes teóricos expuestos no constituyen categorías aisladas, sino que se articulan en torno a la formación de sujetos capaces de comprender y transformar su realidad desde una perspectiva ambiental crítica y situada. En este entramado, el liderazgo ambiental escolar, entendido como una práctica colectiva y relacional, se configura como el eje que integra los aportes de la pedagogía crítica de Freire, la perspectiva compleja del ambiente de Carrizosa y los enfoques situados y experienciales de Sauvé. A su vez, la alfabetización ecológica propuesta por Capra permite concretar estos planteamientos al articular el saber, el hacer y el ser desde el pensamiento sistémico. De esta manera, la convergencia entre estos enfoques
posibilita trascender visiones reduccionistas y orientar la educación ambiental hacia prácticas pedagógicas contextualizadas, como el Aprendizaje Basado en Proyectos y las Secuencias de Enseñanza-Aprendizaje. Así, se consolida una propuesta formativa que no solo promueve la comprensión de las problemáticas socioambientales, sino también el desarrollo de capacidades de incidencia, participación y transformación en el contexto escolar y territorial.
1.5 Estado del arte
La formación de individuos en el ámbito de la educación ambiental representa un campo de estudio en consolidación dentro de las discusiones pedagógicas y académicas actuales. Frente a los múltiples desafíos que plantea la crisis socioambiental contemporánea, distintas experiencias educativas han buscado generar procesos formativos que promuevan una comprensión del ambiente, el territorio y las relaciones que lo configuran.
Este estado del arte tiene como propósito explorar las formas en que se ha concebido y llevado a cabo la formación de individuos en el campo de la educación ambiental, a través del análisis de documentos, estudios y proyectos implementados en distintos contextos. La revisión busca describir los enfoques conceptuales y pedagógicos presentes en dichas experiencias, así como identificar los contenidos que se enseñan, los propósitos que las orientan, las metodologías que se emplean y los perfiles que se pretende formar.
La revisión documental fue organizada mediante una matriz de análisis, y la búsqueda se realizó en diversas bases de datos como Google Academic, Redalyc, Scopus, al igual que repositorios de universidades y revistas académicas como Eureka. Las palabras clave utilizadas fueron “formación ambiental”, “liderazgo ambiental en estudiantes” empoderamiento juvenil ambiental “aprendizaje basado en proyectos” “educación ambiental” “alfabetización ecológica” “y “secuencias didácticas”. Las opciones de búsqueda se limitaron desde el año 2015 a 2025.
1.5.1 Formación en liderazgo ambiental
Bajo esta mirada, Barreto et al. (2016) proponen el empoderamiento de líderes ambientales en dos instituciones educativas públicas de Bogotá, mediante una metodología cualitativa y de investigación-acción participación. Esta propuesta partió de las realidades escolares y buscó formar estudiantes en temas como el cuidado del agua, la clasificación de residuos y el uso eficiente de la energía. Se desarrolló un perfil de vigía ambiental con competencias sociales clave (comunicación, proactividad y organización) y se implementaron recursos pedagógicos como el "pasaporte para el baño", que promovía prácticas sostenibles desde la cotidianidad escolar. Los líderes ambientales replicaron la información aprendida, favoreciendo la construcción colectiva de conocimientos y valores proambientales mediante el trabajo colaborativo, la exploración del entorno y el liderazgo estudiantil.
De manera complementaria, en 2018, Rojas desarrolló un proceso educativo
estratégico orientado a la formación de 25 jóvenes como líderes comunitarios en la vereda de Loboguerrero, con énfasis en el manejo de residuos sólidos y la aplicación de las “Tres R” (reducir, reutilizar y reciclar). Este proyecto tuvo como propósito capacitar a personas capaces de identificar, analizar y proponer soluciones a las problemáticas ambientales de su contexto, particularmente en lo relacionado con los residuos urbanos. Los participantes debían adquirir conocimientos técnicos y prácticos sobre reciclaje y gestión adecuada de residuos, así como desempeñar un rol activo como sensibilizadores y educadores dentro de su comunidad, promoviendo la conciencia ambiental y fomentando prácticas sostenibles. Asimismo, se buscó fortalecer en ellos habilidades de liderazgo para movilizar a la población hacia hábitos responsables con el medio ambiente, actuar como multiplicadores de conocimiento y desarrollar valores socioambientales como el respeto por la naturaleza, la responsabilidad social y la solidaridad. En consecuencia, estos líderes se consolidarían como agentes de cambio comprometidos con la sostenibilidad y el bienestar colectivo.
En la misma línea sobre formación ambiental, en 2020, Motta presenta una investigación desarrollada en el marco del Servicio Social Ambiental (SSA) del Jardín Botánico de Bogotá, con estudiantes de grado noveno y décimo, con el objetivo de formar líderes ambientales y fomentar el interés de estudiantes de educación básica secundaria en temas ambientales. La metodología utilizada fue cualitativa con un enfoque sociocrítico, y se implementó una estrategia pedagógica basada en la Educación Ambiental.
El proceso incluyó fases de contextualización, problematización e implementación, donde se abordaron temas como ecosistemas de Bogotá (páramos, bosques altoandinos y humedales) incluyendo características, especies de fauna y flora, servicios ecosistémicos, y su importancia. Los estudiantes diseñaron herramientas educativas como juegos lúdicos y una página web para divulgar lo aprendido. Las características de los líderes se enmarcan en la promoción de la reflexión y propuestas para transformar con la organización comunitaria, las situaciones ambientales de su entorno a través del intercambio de saberes, experiencias, valores y formas de actuar y la sensibilización a otros sobre la importancia de cuidar el medio ambiente y abordar problemáticas específicas. Por su parte, Amórtegui et al. (2022) plantean una propuesta centrada en una educación para la transformación y una formación que integra los contenidos aprendidos con una problemática ambiental específica: la erosión marina. Su intervención, dirigida a estudiantes entre los 12 y 16 años, se fundamentó en una metodología cualitativa de tipo interpretativo, incluyendo análisis de contenido, observación y entrevistas. Se diseñó un "módulo tutor ambiental" que articuló los contenidos ambientales con la realidad local, permitiendo que el aprendizaje fuera significativo y contextualizado. A partir de esta experiencia, se definieron cuatro criterios para la formación de líderes ambientales escolares: educar para lo ambiental, formar para construir ambiente, liderar para transformar el contexto y compartir lo transformado. No obstante, los hallazgos revelan una brecha entre los discursos institucionales que promueven la educación ambiental crítica y las limitaciones estructurales que impiden su implementación efectiva en el currículo y
las políticas públicas.
En el trabajo realizado por Leal et al, (2023) proponen la formación en educación ambiental a través de la reformulación y diagnóstico participativo del Proyecto Ambiental escolar (PRAE) con la comunidad educativa conformada por 11 estudiantes, 22 padres de familia (aspecto a destacar) 4 docentes y 5 líderes
comunitarios. La propuesta se encamina hacia la educación para la ciudadanía
ambiental definida por los integrantes de la European Network for Environmental Citizenship que propende por un conocimiento coherente y adecuado, asimismo con habilidades, valores y actitudes necesarias para un ciudadano ambiental agente de cambio, que mediante acciones individuales y colectivas en distintos niveles; de lo local a lo global tienen la capacidad de resolver las problemáticas ambientales actuales y se relacionan de manera saludable con la naturaleza. Como resultado de la reformulación del PRAE para la formación en educación ambiental, se plantean tres aspectos, el primero es una alfabetización colectiva, segundo, la tranversalización del PRAE con otras áreas del conocimiento y por último la articulación de este, con el Proyecto Educativo Institucional.
Flórez et al. (2017) subrayan la importancia de una formación transversal al currículo escolar, especialmente en la formación de futuros docentes. Su propuesta también adoptó una metodología cualitativa basada en la investigación-acción participación, destacando el trabajo inter y transdisciplinar de los docentes en formación, con estudiantes y docentes de distintas áreas. A través del diagnóstico del
PRAE, talleres formativos, salidas pedagógicas y actividades culturales, se promovió una comprensión crítica del ambiente y el territorio. Si bien los estudios priorizados para el presente trabajo se enfocan en la formación de liderazgo ambiental en estudiantes, la investigación descrita anteriormente, evidencia un aspecto relevante que debe ser tenido en cuenta, cuando de formación en educación ambiental se trata pues aunque el estudiante continúa siendo el eje del aprendizaje, la transformación real requiere una formación docente ambiental sólida, sin importar el área de conocimiento, y una integración genuina de lo ambiental en el currículo institucional.
1.5.2 Aprendizaje Basado en proyectos
Guachichullca et al (2024) realizaron una investigación que se centró en estudiantes de séptimo año de EGB de la Unidad Educativa Francisco Febres Cordero, con una muestra de 19 estudiantes y 7 docentes. Se utilizó una metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) donde se promueve el desarrollo de habilidades socioemocionales, como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva y la resolución de problemas, con un enfoque mixto que combinó métodos cualitativos y cuantitativos. La estrategia se estructuró en cuatro fases: sensibilización, planificación, ejecución y evaluación, promoviendo la interdisciplinariedad, la participación activa y el impacto en la educación ambiental.
Los conceptos trabajados incluyeron el ciclo del agua, biodiversidad, cambio
climático, reciclaje y conservación de recursos naturales. El proyecto buscó formar individuos responsables, con habilidades prácticas, actitudes proambientales y compromiso con la sostenibilidad. La evaluación llevó a cabo mediante observaciones, encuestas y pruebas, mostró mejoras significativas en el conocimiento ambiental, habilidades prácticas y comportamientos sostenibles, destacando la efectividad del ABP para fomentar la conciencia ambiental y el aprendizaje significativo.
Por otra parte, Ayerbe y Perales (2020) describen un proyecto titulado "Reinventa tu ciudad", cuyo objetivo principal fue mejorar la conciencia ambiental de estudiantes de 4.º de Escuela Secundaria Obligatoria ESO en Granada España. Se trabajaron conceptos de ecología, sostenibilidad y técnicas de evaluación ambiental. Se utilizó el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), con trabajo cooperativo, uso de TIC interacción con expertos y ciudadanos, actividades prácticas como mediciones ambientales y encuestas, y la elaboración de un plan de mejora ambiental como producto final, con el propósito de formar ciudadanos conscientes y críticos, capaces de identificar problemas ambientales y proponer soluciones. Se buscó desarrollar competencias como colaboración, planificación, comunicación y toma de decisiones.
1.5.3 Alfabetización ecológica
En la investigación realizada por Hamed et al. (2023) analizan la inclusión de la alfabetización ambiental en los currículos de Educación Infantil y Primaria. Los
autores identifican una limitación crítica: los contenidos suelen centrarse en hábitos individuales y saludables, mostrando una escasa vinculación con las problemáticas ecosociales. A pesar de existir referencias a la ética ambiental y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), persiste una desconexión entre la teoría y la acción colectiva. Metodológicamente, el estudio utiliza un enfoque cualitativo-interpretativo con apoyo cuantitativo, clasificando las unidades de información en niveles inicial, medio y deseable, predominando el nivel inicial. De este modo, el perfil que se pretende formar es el de una ciudadanía consciente en lo básico y responsable en lo individual, pero sin las herramientas necesarias para cuestionar estructuras socioeconómicas ni promover cambios colectivos frente a la crisis ambiental.
Complementando esta visión, Rodríguez et al (2021) guían su trabajo a través del huerto escolar con niños y niñas desde 3 años, desde un enfoque pedagógico investigativo y de permacultura, orientado a la alfabetización ambiental como respuesta crítica a los retos socioambientales actuales como la pérdida de biodiversidad, el cambio climático entre otros. Los contenidos abarcan el reconocimiento de las plantas y sus partes, el rol de los animales en el ecosistema, y la relación entre prácticas agrícolas y cuidado del medio ambiente. El propósito central es fomentar en los niños conciencia ecológica, actitudes de cuidado hacia la naturaleza y resiliencia frente a la crisis ambiental. La metodología empleada combina la experiencia directa en el huerto con estrategias de indagación, uso de dibujos, entrevistas y asambleas, lo que favorece la construcción activa del conocimiento. En cuanto a los perfiles formativos, se busca desarrollar en los niños
competencias iniciales de ciudadanía ambiental crítica, capaces de reconocer problemáticas y proponer acciones sencillas para su solución, consolidando desde edades tempranas una relación responsable con el entorno. (Rodríguez, Portillo, & María., 2021)
Yupanqui y Leyva (2024) presentan una revisión sobre la importancia de la alfabetización y la educación ambiental para fomentar la conciencia y los comportamientos sostenibles en entornos escolares. Aunque no se trata de un estudio aplicado directamente con estudiantes, sino de un análisis de investigaciones previas, el trabajo destaca de manera especial la importancia y efectividad de la alfabetización ecológica como herramienta para empoderar a las personas, permitiéndoles tomar decisiones informadas y actuar en la protección del medio ambiente, cerrando así la brecha entre el conocimiento técnico y el saber ciudadano.
Los autores sostienen que la educación ambiental debe integrarse de manera transversal en el currículo nacional para consolidar una cultura ambiental sólida. El análisis de la literatura revisada arroja datos favorables y significativos que respaldan la existencia de una relación positiva entre la alfabetización ambiental y la conciencia ambiental tanto en estudiantes como en otros miembros de la comunidad educativa.
Dichos resultados se atribuyen a la implementación de estrategias, modelos y propuestas que han fortalecido la conciencia ambiental en el contexto escolar, superando las limitaciones derivadas de una baja alfabetización ambiental y
ampliando la capacidad de las personas para enfrentar problemáticas ambientales de forma crítica y responsable.
Pérez (2018) en el estudio realizado en la Región de Murcia con 690 estudiantes de 4º de ESO (15-18 años) analiza las actitudes ambientales en relación con variables como género, nivel educativo y profesión de los padres, utilizando una metodología cuantitativa basada en el cuestionario estandarizado ROSE (Relevance of Science Education) aplicados con escala Likert de cuatro opciones y sin alternativa de respuesta neutra, con el fin de obtener datos más comprometidos. El análisis estadístico se realizó con SPSS, utilizando pruebas como U de Mann-Whitney y Kruskal-Wallis para identificar diferencias significativas entre grupos. Los resultados evidencian actitudes moderadamente positivas hacia el medio ambiente, con las chicas mostrando mayor proactividad y optimismo, mientras que los chicos tienden a la indiferencia y pasividad. La lectura se asocia con actitudes favorables, en contraste con el efecto negativo de los videojuegos, y se observa que los hijos de padres con estudios superiores o profesiones científico-técnicas presentan mayor compromiso ambiental. Sin embargo, se detecta un estancamiento en la evolución de estas actitudes, lo que resalta la necesidad de integrar en la educación secundaria estrategias que fortalezcan la alfabetización científica, fomenten el pensamiento crítico y promuevan comportamientos proambientales, aprovechando las actitudes más positivas de las chicas para equilibrar la brecha de género en la formación científica y ambiental.
1.5.4 Secuencias didácticas
El trabajo de Andrade (2017) se sustenta en un enfoque pedagógico crítico y de investigación-acción, orientado a replantear las prácticas tradicionales e integrar la alfabetización ecológica con la comprensión del ambiente como un sistema complejo. Los contenidos abordan problemáticas locales, interdependencia de ecosistemas, consumo responsable y valoración de la biodiversidad, vinculando dimensiones naturales, sociales, culturales y políticas. El propósito central es fortalecer el pensamiento ambiental y promover actitudes éticas y sostenibles en estudiantes de básica primaria. La metodología se articula mediante una secuencia didáctica con actividades participativas; observación, debates, dramatizaciones, análisis de casos y reflexiones sobre consumismo, complementadas con instrumentos de evaluación (pre y postest) para evidenciar cambios conceptuales y actitudinales. En cuanto al perfil de formación, se busca consolidar ciudadanos críticos y responsables, capaces de interpretar la realidad socioambiental, tomar decisiones informadas y comprometerse con la sostenibilidad.
Los resultados reportan una transformación significativa en la concepción de ambiente: el 88,9% de los estudiantes pasó de una visión reducida a una perspectiva integral, lo que confirma la efectividad de las secuencias didácticas como estrategia para fomentar la alfabetización ecológica y el compromiso ambiental.
Cuasapud (2022) presenta una propuesta didáctica basada en una secuencia didáctica para la concertación del PRAE en torno al manejo de residuos sólidos, desarrollada en la Institución Educativa Rural El Afilador (Putumayo) con 238 estudiantes de distintos niveles y participación de docentes. Los contenidos abarcan educación ambiental, reciclaje, compostaje, consumismo y hábitos sostenibles, articulados al contexto sociocultural de la comunidad. La metodología, de investigación-acción participativa, incluyó entrevistas, observación y grupos focales en cinco sesiones. El propósito fue integrar la dimensión ambiental en el currículo y fortalecer el PRAE. El perfil formativo buscado corresponde a individuos críticos y responsables, capaces de identificar problemáticas locales y proponer soluciones sostenibles. Los resultados evidenciaron sensibilización significativa, desarrollo de competencias ambientales y mayor conciencia comunitaria sobre la gestión de residuos.
Paz y Blanca (2020) desarrollan una secuencia didáctica aplicada en secundaria (12-16 años) para promover la alfabetización geocientífica y patrimonial, centrada en la geodinámica externa y la Playa de las Catedrales como caso de estudio. Los contenidos abordan el patrimonio geológico, la valoración ambiental y el análisis de controversias socio-científicas.
La secuencia se usa como herramienta pedagógica para articular teoría y práctica mediante actividades de reflexión, modelización de procesos y argumentación, favoreciendo un aprendizaje activo y contextualizado. Se busca formar estudiantes
críticos y responsables, capaces de valorar el patrimonio y tomar decisiones informadas frente a problemáticas ambientales. Los resultados evidencian mejoras en la comprensión de procesos geológicos, en la representación de paisajes y en la capacidad de evaluar fuentes de información. Se concluye que la secuencia potencia la alfabetización científica y patrimonial, recomendándose complementarla con salidas de campo y actividades de comunicación.
En síntesis, las investigaciones revisadas evidencian que las secuencias didácticas, las metodologías empleadas y los factores contextuales inciden en la construcción de actitudes y saberes ambientales en los estudiantes. Aunque los enfoques y poblaciones varían, se identifican categorías comunes propósitos formativos, contenidos, metodologías y perfiles que orientan la educación ambiental hacia una perspectiva crítica y transformadora, lo que resalta la necesidad de integrar dimensiones cognitivas, actitudinales y emocionales en los procesos pedagógicos.
Capítulo 3. Objetivos
3.1 Objetivo General
Analizar cómo la implementación de una secuencia de enseñanza y aprendizaje, basada en la alfabetización ecológica situada, favorece el fortalecimiento de los conocimientos, comportamientos y habilidades de incidencia y liderazgo ambiental de los vigías ambientales del Colegio Juan Rey
3.2 Objetivos Específicos
Caracterizar los conocimientos y las concepciones ambientales de los vigías ambientales, en su rol como miembros del Comité Ambiental Escolar (CAE), mediante la aplicación de un pretest compuesto por una escala tipo Likert y preguntas abiertas.
Implementar la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje “Los Faros Entrenubes”, fundamentada en la alfabetización ecológica situada y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), orientada al fortalecimiento de los conocimientos, comportamientos y habilidades de liderazgo ambiental en el contexto escolar.
Evaluar los cambios en los conocimientos, comportamientos y habilidades de liderazgo ambiental de los vigías ambientales, mediante la comparación entre pretest
- postest, apoyada en instrumentos tipo Likert y técnicas cualitativas como
producciones estudiantiles y registros de observación.
Capítulo 4. Métodos
4.1 Tipo de Investigación
La presente investigación se desarrolla desde un enfoque mixto, integrando procedimientos cuantitativos y cualitativos con el propósito de obtener una comprensión integral del impacto de la intervención pedagógica. Este enfoque permite combinar la medición objetiva de variables con el análisis interpretativo de los procesos formativos, reconociendo que los fenómenos educativos involucran dimensiones cognitivas, actitudinales y contextuales que no pueden ser explicadas desde una sola ruta (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
En el componente cuantitativo, se evaluaron los conocimientos ambientales de los estudiantes mediante instrumentos estructurados. Paralelamente, el componente cualitativo permitió analizar transformaciones relacionadas con actitudes y habilidades, entendiendo que los procesos educativos en el marco de la alfabetización ecológica implican cambios progresivos en la conciencia y en la acción colectiva.
4.1.1 Diseño cuasi – experimental. Dentro del componente cuantitativo, la
investigación se estructuró bajo un diseño cuasi-experimental pre-post con un solo grupo. La denominación “cuasi” proviene del latín quasi, que significa “casi”, aludiendo a su proximidad metodológica con el experimento puro, aunque sin cumplir plenamente sus condiciones de control y aleatorización. Este término fue
sistematizado por Campbell y Stanley (1966, citados en León y Montero, 2019) para describir diseños que mantienen una lógica experimental, pero carecen de asignación aleatoria de los participantes.
En términos técnicos, el diseño pre-post con un solo grupo consiste en evaluar a los mismos sujetos antes y después de una intervención, con el fin de identificar variaciones asociadas al proceso implementado (León y Montero, 2019). Su principal característica es la ausencia de asignación aleatoria, lo que lo diferencia del experimento clásico, aunque conserva una estructura sistemática de medición comparativa.
La elección de este diseño responde a la naturaleza aplicada de la investigación educativa. En contextos escolares, los grupos suelen estar previamente conformados y no es viable reorganizarlos aleatoriamente sin alterar la dinámica institucional y pedagógica (Hernández-Sampieri et al., 2014). Por ello, el trabajo con grupos intactos constituye una estrategia metodológica pertinente y coherente con la realidad del entorno educativo.
El procedimiento contempló tres momentos claramente definidos:
✓ Pretest: medición inicial de los conocimientos y disposiciones ambientales. ✓ Intervención: implementación de la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA) Los Faros Entrenubes.
✓ Postest: medición final orientada a identificar transformaciones posteriores a
la intervención.
De acuerdo con Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), este tipo de diseño resulta especialmente adecuado en entornos educativos, pues permite analizar cambios observados en los participantes respetando las condiciones reales del contexto escolar.
Finalmente, como señalan León y Montero (2019), el análisis derivado de este diseño es de carácter intrasujeto, dado que se centra en comparar el estado inicial y final de los mismos participantes. Esta perspectiva posibilita valorar con mayor precisión las transformaciones generadas por la propuesta pedagógica, sin asumir relaciones causales absolutas, pero reconociendo evidencias de cambio asociadas a la intervención.
4.2 Fases de la Investigación
La investigación se desarrolla en tres fases de acuerdo con los objetivos específicos (Ver Figura 2).
Figura 2 Fases del proyecto
Nota: Elaboración propia
4.3 Población
El grupo está conformado por los vigías ambientales de los grados 5o a
FASE 1
DIAGNÓSTICO INICIAL
(PRETEST)
•Diseño y validación de la Escala Likert. •Aplicación de la Escala Likert como pretest a los vigías ambientales.
•Análisis de resultados del pretest.
FASE 2
IMPLEMENTACIÓN DE
LA SECUENCIA
•Diseño de la secuencia de esnseñanza y aprendizaje (SEA)con base en los resultados obtenido en la primera fase. •Aplicación de la SEA.
•Observación y seguimiento de la SEA.
FASE 3
EVALUACIÓN
FINAL (POSTEST)
•Aplicación de la Escala Likert como postest a los vigías ambientales •Análisis de resultados del postest.
•Comparación de resultados (pretest vs postest) para identificar cambios en conocimientos, actitudes y habilidades.
11o del año 2022, así como por algunos otros estudiantes interesados en las temáticas ambientales, sumando un total de 15 estudiantes (10 mujeres y 5 hombres), con edades que oscilan entre los 10 y los 17 años. Todos pertenecen a la Institución Educativa Distrital (I.E.D.) Colegio Juan Rey, ubicada en la localidad 4 de San Cristóbal, al suroriente de la capital. Los participantes provienen del estrato socioeconómico 2 y, para participar en el estudio, cuentan con la firma del consentimiento informado. (Ver Anexo 1).
4.4 Instrumentos y Técnicas
La fase de diagnóstico inicial tuvo como propósito caracterizar los conocimientos, actitudes y disposiciones ambientales de los vigías ambientales antes de la implementación de la intervención pedagógica. Para documentar el estado inicial del grupo se emplearon formularios en Google Forms y registros fotográficos, lo que permitió sistematizar la información y dejar evidencia del contexto y las prácticas previas. Esta caracterización constituyó la línea base del estudio, indispensable para establecer comparaciones posteriores y analizar las transformaciones después del proceso formativo.
Instrumento de Recolección: Escala tipo Likert en Diseño Pretest Postest Como herramienta principal para la recolección de datos en las fases de pretest y postest, se diseñó un cuestionario estructurado basado en la escala de cinco puntos propuesta por Likert (1932, citado por Morales, 2011). Esta escala, que oscila entre
“Totalmente en desacuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, permite medir la intensidad de actitudes y percepciones mediante la suma de respuestas a ítems homogéneos que evalúan un mismo rasgo.
Siguiendo la sistematización original del autor, la agregación de ítems posibilita situar al sujeto con precisión dentro de la variable medida, transformando fenómenos subjetivos en datos cuantitativos comparables. Esta propiedad resulta especialmente pertinente en diseños longitudinales, donde el interés radica en observar variaciones en un mismo grupo a lo largo del tiempo. (Morales, 2011)
La aplicación del instrumento en dos momentos diferenciados antes y después de la intervención pedagógica permitió establecer la línea base y, posteriormente, medir la magnitud del cambio en tres dimensiones centrales de la alfabetización ecológica:
1. Conocimientos ambientales
2. Comportamientos proambientales
3. Habilidades de incidencia liderazgo
La aplicación del cuestionario a través de Google Forms garantizó la integridad de las respuestas, su organización sistemática y la facilidad para el procesamiento estadístico posterior.
Tabla 3 Escala Likert de cinco puntos
ESCALA
VALOR
Totalmente en desacuerdo
1
En desacuerdo
2
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
3
De acuerdo
4
Totalmente de acuerdo
5
Nota: Elaboración propia con valores de escala Likert
Figura 3 Preguntas de la encuesta tipo Likert diseñadas a partir de las tres dimensiones de análisis
Nota: Elaboración propia.
4.4.1 Validación del instrumento
El instrumento de recolección de información utilizado en este estudio consistió en una encuesta con escala tipo Likert, aplicada en dos momentos (pretest y postest), con el propósito de caracterizar y evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes de los vigías ambientales en relación con la educación ambiental, el
liderazgo escolar y la alfabetización ecológica.
Para garantizar su validez de contenido, el cuestionario fue sometido a un proceso de revisión por pares. En este proceso participó un docente experto en educación ambiental, quien valoró la pertinencia de los ítems, la claridad de su redacción y la coherencia de las categorías de respuesta con los objetivos de la investigación. A partir de las observaciones recibidas, se realizaron ajustes en la formulación de algunas preguntas, con el fin de mejorar su comprensión y asegurar que el instrumento recogiera información relevante y precisa.
Posteriormente, el cuestionario fue sometido a una prueba piloto con un grupo reducido de estudiantes de características similares a los vigías ambientales participantes. Esta aplicación preliminar permitió verificar la claridad de los enunciados, la secuencia de las preguntas y la funcionalidad de las opciones de respuesta. Como resultado, se efectuaron ajustes menores en la redacción de ciertos ítems para facilitar su interpretación y evitar posibles ambigüedades.
4.4.2 Descripción de la SEA.
La secuencia de enseñanza-aprendizaje denominada “Los Faros Entrenubes” se diseñó a partir del modelo 7E (Eisenkraft, 2003 Cit. por Vázquez et al., 2013) y está estructurada de la siguiente forma:
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Título:
“Los Faros Entrenubes” Formación de Vigías Ambientales
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Nivel de aplicación: Vigías ambientales de grado quinto a once (estudiantes entre 10 y 17 años
-
Justificación: La secuencia didáctica Los Faros Entrenubes se fundamenta en la educación ambiental crítica, el aprendizaje experiencial y la educación situada, lo que asegura un proceso formativo contextualizado y significativo. A través de experiencias de campo, talleres y actividades colaborativas, se busca fortalecer en los vigías ambientales conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para liderar acciones de incidencia en su entorno escolar y comunitario.
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Relación con el currículo: Reforzar competencias científicas (argumentación y explicación de fenómenos), procedimentales (gestión ambiental y participación en proyectos) y actitudinales (responsabilidad, liderazgo y compromiso con la transformación social).
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Competencias básicas de la secuencia "Los Faros Entrenubes"
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Competencia científica y conceptual
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Reconoce conceptos fundamentales de la educación ambiental (cambio climático, gestión de residuos, sostenibilidad, salud ambiental).
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Explica fenómenos ambientales relacionando la acción humana con el entorno.
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Competencia procedimental y práctica
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Aplica metodologías de gestión ambiental en el contexto escolar y comunitario.
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Diseña y ejecuta proyectos ambientales colaborativos.
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Competencia comunicativa y argumentativa.
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Expresa ideas, propuestas y reflexiones ambientales en diferentes formatos (campañas, videos, murales, foros).
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Argumenta posiciones frente a problemáticas ambientales desde una perspectiva crítica y propositiva.
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Competencia ciudadana y actitudinal
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Muestra responsabilidad, cooperación y liderazgo en acciones ambientales.
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Fomenta la participación y la corresponsabilidad en la comunidad educativa.
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Competencia de liderazgo ambiental escolar.
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Coordina iniciativas colectivas de transformación ambiental.
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Desarrolla habilidades para la toma de decisiones y la incidencia social.
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Objetivos
✓ Formar a los vigías ambientales en temáticas clave como gestión de residuos, cambio climático, salud ambiental y consumo responsable, a través de experiencias de aprendizaje significativas y contextualizadas.
✓ Fomentar el liderazgo ambiental escolar, fortaleciendo competencias de comunicación, argumentación, toma de decisiones y trabajo colaborativo.
✓ Impulsar acciones pedagógicas de incidencia ambiental, basadas en los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas, que promuevan la transformación de prácticas en la comunidad educativa y en su entorno.
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Criterios indicadores:
✓ Reconoce conceptos básicos de cambio climático, gestión de residuos y sostenibilidad; explica la relación entre prácticas humanas y problemáticas ambientales.
✓ Participa en proyectos ambientales escolares; propone y ejecuta acciones para mejorar la gestión de residuos y el cuidado del entorno. ✓ Manifiesta responsabilidad, cooperación y disposición para actuar en favor del ambiente dentro y fuera de la escuela.
✓ Coordina actividades de sensibilización; comunica y argumenta ideas en la comunidad educativa; toma decisiones en proyectos ambientales.
✓ Involucra a la comunidad en campañas y acciones; produce evidencias de divulgación (videos, murales, folletos); genera cambios visibles en prácticas ambientales.
A continuación, en la tabla 4 se describen las actividades desarrolladas en la secuencia didáctica.
Tabla 4 Secuencia didáctica “Los faros Entrenubes”
Etapa objetivo Actividad Estrategias pedagógicas Recursos Extraer Conectar los temas ambientales con la vida cotidiana de los vigías y despertar interés.
Pretest en Google Forms (escala Likert, preguntas abiertas:
“¿Qué es el ambiente?” y “¿Cuál es el rol del vigía ambiental?”).
Motivación y sensibilización experiencial; activación de saberes previos.
Computadores, Internet, formularios digitales.
Enganchar Reconocer el territorio e identificar problemáticas ambientales reales de la comunidad.
Salida pedagógica al Parque Ecológico Entrenubes; registro fotográfico y cuaderno de campo.
Aprendizaje situado, observación directa, trabajo de campo.
Guías de observación, cámaras, libretas.
Explicar Profundizar los conocimientos Talleres y charlas con Secretaría de Ambiente; dinámicas Aprendizaje colaborativo, diálogo de Material didáctico, televisor,
ambientales con apoyo de expertos y experiencias escolares– territoriales.
de reflexión y debate.
saberes, mediación de expertos.
semillas, conexión a Internet.
Explorar Desarrollar propuestas prácticas de acción frente a problemáticas ambientales escolares.
Identificación de problemas internos (ej.
disposición de residuos) y diseño de plan de acción.
Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP),
resolución de problemas, toma de decisiones.
Tableros, carteleras, materiales de reciclaje.
Extender Trasladar aprendizajes al ámbito comunitario y fortalecer el liderazgo de los vigías.
Acciones comunitarias (limpieza de espacio público, siembra de árboles, foros ambientales); experimentos sobre cambio climático; videos explicativos.
Servicio comunitario, experimentaci ón científica, producción audiovisual.
Herramientas de limpieza y siembra, materiales de laboratorio, celulares/cámar as.
Evaluar Valorar aprendizajes, cambios de actitud y propuestas construidas por los estudiantes.
Socialización de campañas, presentaciones públicas; postest en Google Forms; diferenciador semántico; texto reflexivo.
Evaluación formativa y comparativa (pretest– postest), liderazgo estudiantil, acción comunitaria.
Folletos, materiales visuales, residuos de ejemplo, formularios digitales.
Nota: Elaboración propia
Capítulo 5. Resultados
5.1 Resultados escala Likert Pretest
5.1.1. Dimensión 1. Conocimientos ambientales
La escala Likert aplicada a 15 estudiantes evaluó cuatro ítems clave de la primera dimensión relacionados con los conocimientos ambientales. (Ver Figura 4). En cuanto a la capacidad para identificar los principales problemas ambientales de la comunidad, el 40 % manifestó estar de acuerdo o totalmente de acuerdo, mientras que un 40 % expresó desacuerdo, lo que evidencia un conocimiento dividido sobre las problemáticas del entorno. Frente al ítem “Conozco el concepto de sostenibilidad y su importancia”, solo el 33,4 % de los estudiantes indicaron estar de acuerdo o totalmente de acuerdo, mientras que un 53,4 % mostraron desconocimiento, lo que señala una necesidad urgente de abordar este concepto en el proceso formativo. Respecto al ítem “Comprendo cómo mis acciones diarias pueden afectar el medio ambiente”, se observó una respuesta mayoritariamente positiva, con un 66,7 % de estudiantes de acuerdo o totalmente de acuerdo, lo que refleja una buena base de conciencia ambiental personal. Finalmente, en el ítem “Sé qué es un Comité Ambiental Escolar y cuál es su función”, el 40 % afirmó conocerlo, mientras que un 53,3 % declaró no tener claridad sobre su existencia o función.
Figura 4 Resultados conocimientos ambientales pretest
Nota: Elaboración propia
5.1.2. Dimensión 2. Comportamientos ambientales
En cuanto a los resultados de la escala Likert para los comportamientos ambientales (Ver Figura 5) frente al ítem “Apago las luces y aparatos eléctricos cuando no los uso”, el 40 % manifestó estar de acuerdo y el 40 % totalmente de acuerdo, lo que representa un 80 % de respuestas positivas, indicando un alto nivel de conciencia sobre el ahorro energético. En relación con “Separo adecuadamente los residuos sólidos en mi casa o colegio”, el 73,3 % (sumando acuerdo y total acuerdo) afirmaron hacerlo, lo cual refleja una práctica ambiental cotidiana relativamente consolidada. Sin embargo, en el ítem “Participo
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Sé identificar los principales problemas ambientales que afectan a mi comunidad Conozco el concepto de sostenibilidad y su importancia Comprendo cómo mis acciones diarias pueden afectar el medio ambiente Sé qué es un Comité Ambiental Escolar y cuál es su función totalmente en desacuerdo desacuerdo ni de acuerdo ni en desacuerdo de acuerdo totalmente de auerdo
activamente en campañas ambientales dentro o fuera del colegio”, solo el 26,6 % se ubicó en las categorías de acuerdo o totalmente de acuerdo, lo que evidencia una baja participación activa en acciones colectivas, a pesar de la conciencia individual. Finalmente, en cuanto a “Procuro reducir el consumo de plásticos de un solo uso”, el 40 % respondió afirmativamente (entre de acuerdo y totalmente de acuerdo), pero aún se observa un 60 % con baja o nula práctica lo que sugiere la necesidad de fortalecer campañas sobre consumo responsable y alternativas sostenibles.
Figura 5 Resultados comportamientos ambientales pretest
Nota: Elaboración propia
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Apago las luces y aparatos eléctricos cuando no los uso Separo adecuadamente los residuos sólidos en mi casa o colegio Participo activamente en campañas ambientales dentro o fuera del colegio Procuro reducir el consumo de plásticos de un solo uso totalmente en desacuerdo desacuerdo ni de acuerdo ni en desacuerdo de acuerdo totalmente de acuerdo
5.1.3. Dimensión 3. Habilidades de incidencia y liderazgo
Figura 6 Resultados habilidades de incidencia y liderazgo pretest
Nota: Elaboración propia
En la dimensión de habilidades de incidencia y liderazgo en el 1 ítem “Me siento capaz de proponer soluciones a problemas ambientales en el colegio”, un 53,3 % de los estudiantes (entre de acuerdo y totalmente de acuerdo) afirmaron sentirse capaces, mientras que el 20 % expresó algún nivel de desacuerdo, lo que sugiere una base positiva que puede potenciarse con actividades de empoderamiento estudiantil. Sobre “Me comunico con otros compañeros para
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Me siento capaz de proponer soluciones a problemas ambientales en el colegio Me comunico con otros compañeros para promover el cuidado del medio ambiente Siento que puedo liderar acciones dentro del Comité Ambiental Escolar Estoy comprometido/a con generar un cambio ambiental positivo en mi comunidad totalmente en desacuerdo desacuerdo ni de acuerdo ni en desacuerdo de acuerdo totalmente de acuerdo
promover el cuidado del medio ambiente”, un 46,6 % mostró acuerdo o total acuerdo, aunque un 33,3 % se ubicó en el nivel intermedio y un 20 % en desacuerdo. En el ítem “Siento que puedo liderar acciones dentro del Comité Ambiental Escolar”, solo el 46,6 % se ubicó en los niveles positivos (acuerdo y total acuerdo), mientras que un 26,6 % manifestó no sentirse capaces. Finalmente, en cuanto a “Estoy comprometido/a con generar un cambio ambiental positivo en mi comunidad”, un 53,3 % expresó compromiso activo, frente a un 26,6 % con baja percepción de compromiso.
5.2 Resultados Aplicación SEA “Los faros Entrenubes”
Tabla 5 Resultados SEA “Los faros Entrenubes”
Extraer
Objetivo: Conectar los temas ambientales con la vida cotidiana de los vigías y despertar interés.
Actividad: Aplicación pretest en Google Forms y preguntas abiertas escritas acerca de “¿Qué es para ti el ambiente?” y “¿Cuál es el rol que desempeña el vigía ambiental?” Duración:60 min https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSc8nWQPGlNcN9sDQOkIYiTpUKTH_LMXxfd19 iy7wylmHGJSMQ/viewform?usp=header Registro fotográfico
Transcripción “El ambiente es en donde hay variedad de formas de vida como los árboles, peces, aves e incluso los seres humanos” “Algo que debemos proteger porque él nos beneficia a nosotros mismos, es como algo que nos da vida y nos ayuda a vivir con tranquilidad, en paz, etc.” “el ambiente es cuidar a el planeta a no contaminar y reciclar plástico, papel etc.” “El ambiente para mi es todo lo que nos rodea como: plantas, animales todo lo que hay en la atmósfera y conocer mucho más de ella. Gracias al ambiente podemos hacer muchas cosas como: respirar, comer, sobrevivir.”
Observaciones:
Los estudiantes responden el pretest a través del enlace compartido y generado por Google Forms.
Seguido en una hoja responden a las preguntas abiertas formuladas, se transcriben algunas de sus respuestas.
Al extraer las unidades de análisis de las respuestas dadas por estudiantes se puede identificar parcialmente que las nociones que tiene del ambiente son muy similares, referidas a los conceptos tradicionales de enseñanza que lo dividen en factores bióticos y abióticos. El ambiente se concibe principalmente como un medio físico donde ocurre la vida, más que como un entramado de relaciones del cual los seres humanos forman parte. Se evidencia que los estudiantes no se reconocen plenamente como parte constitutiva del ambiente, aunque sí manifiestan una responsabilidad hacia su cuidado En sus respuestas se evidencia el tipo de educación ambiental recibida enfocada hacia la conservación y particularmente a las estrategias de reciclaje que son promovidas en el
PRAE.
Aun así, pensar en el ambiente despierta en ellos emociones positivas como libertad, paz, disfrute y vida, lo cual puede interpretarse como una base afectiva valiosa para avanzar hacia una comprensión más crítica y compleja del ambiente, que integre las dimensiones sociales, culturales y políticas de la relación ser humano–naturaleza.
Enganchar
Objetivo: Reconocer el territorio e identificar problemáticas ambientales reales de la comunidad.
Actividad: Salida pedagógica al Parque Ecológico Entrenubes.
Duración: 4 horas
Observaciones:
Durante la visita, algunos estudiantes manifestaron conocer previamente el lugar, ya que sus familias suelen visitarlo los fines de semana. No obstante, esta experiencia propició una mirada más reflexiva y científica del entorno. Se destacaron aspectos como la vegetación
característica del bosque altoandino y páramo (Siete cueros, Clusia o Gaque, Frailejones entre otros), la admiración por el paisaje y la identificación de problemáticas sociales y ambientales, entre ellas, el pasado del parque como cantera, la proximidad del relleno sanitario Doña Juana y su función actual como corredor biológico articulado con los Cerros Orientales.
En el recorrido desde el colegio hacia el Parque, los estudiantes identificaron fuentes de contaminación por residuos sólidos acumulados en las esquinas, así como la presencia de especies exóticas invasoras como el retamo espinoso (Ulex europaeus) y el ojo de poeta (Thunbergia alata). Además, observaron los tipos de vivienda y reconocieron cómo los habitantes del sector se relacionan con su territorio, evidenciando su identidad campesina mediante la siembra de cultivos tradicionales (maíz, calabaza, arveja, haba) en los antejardines.
Esta experiencia permitió a los estudiantes extraer información significativa del entorno, fortalecer su observación crítica y comprender las dinámicas socioambientales presentes en su comunidad.
Explicar (contenidos)
Objetivos: Comprender los conceptos fundamentales relacionados con la gestión de residuos, el cambio climático, la salud ambiental, Consumo responsable y sostenible. Estructuras vegetadas Actividad: Charlas, talleres, actividades con Secretaría de Ambiente. Duración: 5 sesiones de 120 minutos.
Observaciones:
Mediante las charlas impartidas por la profesional de Secretaria de ambiente se abordan los componentes teoricos relacionados con Salud ambiental(indice bogotano de calidad de aire) Consumo sostenible y responsable (Economia circular , Separación
y manejo de residuos sólidas, Huella ecológica, Plásticos de un solo uso, Producción y consumo sostenible) protección del agua,cambio climático, para el desarrollo de las actividades se hace uso de videos , presentaciones actividades manuales , siembra de semillas, juegos
EXPLICAR (procedimientos)
Objetivo: Relacionar los aprendizajes conceptuales con el contexto escolar Duración: 2 sesiones de 60 minutos
Observaciones:
Las actividades desarrolladas en esta etapa son pertinentes tanto a los aprendizajes conceptuales como a los procedimentales propuestos en la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje. Los estudiantes no solo comprenden conceptos relacionados con el cuidado del agua, la gestión de residuos y la protección del ambiente, sino que también ponen en práctica dichos conocimientos mediante acciones concretas en su contexto escolar. A través de la elaboración de afiches sobre la protección del agua y el reconocimiento de la importancia de cuerpos hídricos como el río Bogotá, los estudiantes desarrollan procedimientos de análisis, síntesis y comunicación de información ambiental. La pintura y adecuación de cajas para la separación de residuos sólidos en cada salón implica la aplicación de procedimientos relacionados con la clasificación de residuos y la organización de espacios para el reciclaje. Asimismo, la elaboración de videos sobre las características y el cuidado de la Tierra fortalece procedimientos de observación, planificación y uso de recursos digitales con fines educativos.
De manera complementaria, la orientación de la docente sobre el reciclaje adecuado de botellas plásticas permite a los estudiantes aprender y ejecutar procedimientos específicos de reutilización y manejo responsable de residuos, reforzando la coherencia entre los contenidos trabajados, las acciones realizadas y los propósitos formativos de la SEA
EXPLICAR (actitudes)
Objetivo: Promover la toma de conciencia y decisiones colectivas frente a las problemáticas ambientales observadas en la institución.
1 sesión de 30 minutos
Observaciones:
En esta etapa se evidencian actitudes favorables hacia el cuidado del ambiente y la corresponsabilidad institucional. Los estudiantes integrantes del Comité Ambiental Escolar se reúnen con el coordinador académico y con el personal de servicios generales para revisar aspectos relacionados con la separación de residuos en la fuente y el proceso de recolección, fortaleciendo el diálogo, el trabajo colaborativo y el respeto por los roles de cada actor de la comunidad educativa.
Adicionalmente, se vincula el docente del área de Tecnología para desarrollar jornadas de limpieza del entorno escolar, promoviendo actitudes de compromiso, participación activa y cuidado de los espacios comunes. En este momento del proceso también se observa un reconocimiento positivo del liderazgo de los vigías ambientales, evidenciado en el respeto y la valoración de su rol, ya que las fotografías de los estudiantes ubicados en los pasillos de la institución permanecen intactas, reflejando apropiación, cuidado y sentido de pertenencia por parte de la comunidad educativa.
Explorar
Objetivo:
Desarrollar propuestas prácticas de acción frente a problemáticas ambientales identificadas en el contexto escolar.
Actividades:
Recorrido por los salones de clase y otros espacios de la institución para observar prácticas relacionadas con la disposición de residuos.
Explicación a la comunidad educativa sobre los tipos de residuos y los procedimientos adecuados para su correcta separación y disposición.
Espacios de argumentación y diálogo en los que los estudiantes exponen la importancia del cuidado ambiental y la responsabilidad compartida en el manejo de los residuos. Duración:
13 sesiones de 10 minutos cada una.
Observaciones:
Durante esta etapa, los estudiantes identifican problemáticas ambientales internas de la institución, principalmente aquellas relacionadas con la disposición inadecuada de los residuos sólidos. Para ello, realizan recorridos por los salones de clase y otros espacios de la institución, observando de manera directa las prácticas cotidianas asociadas al manejo y disposición de los residuos.
A partir de estas observaciones, los estudiantes explican a la comunidad educativa los diferentes tipos de residuos y los procedimientos adecuados para su correcta separación y disposición, asumiendo un rol activo como mediadores y multiplicadores de la información ambiental. Asimismo, se generan espacios de argumentación y diálogo en los que los estudiantes exponen la importancia del cuidado ambiental y la responsabilidad compartida en el manejo de los residuos, evidenciando procesos de reflexión crítica, trabajo colaborativo y toma de decisiones colectiva, propios del Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP).
Extender Objetivo: Trasladar aprendizajes al ámbito comunitario y fortalecer el liderazgo de los vigías.
Actividades: Acciones comunitarias (limpieza de espacio público, siembra de árboles, foros
ambientales); experimentos sobre cambio climático; videos explicativos. Servicio comunitario, experimentación científica, producción audiovisual. Herramientas de limpieza y siembra, materiales de laboratorio, celulares/cámaras Duración: Jornadas prácticas (3 momentos)
Observaciones Durante esta etapa se evidenció la apropiación de los aprendizajes por parte de los estudiantes al trasladar los conocimientos adquiridos al ámbito comunitario. Los vigías ambientales asumieron un rol activo de liderazgo, organizando y participando en acciones de impacto como la limpieza de espacios públicos, la siembra de árboles y la sensibilización ambiental dirigida a otros miembros de la comunidad educativa y del entorno cercano. Asimismo, se fortalecieron habilidades de trabajo colaborativo, responsabilidad social y toma de decisiones, al planear y ejecutar actividades colectivas orientadas al cuidado del
ambiente. La realización de experimentos relacionados con el cambio climático y la producción de videos explicativos permitió integrar el componente científico con estrategias comunicativas, favoreciendo la divulgación de mensajes ambientales claros y pertinentes. Estas acciones evidencian el desarrollo del liderazgo ambiental estudiantil, al promover el compromiso, la autonomía y la capacidad de los vigías para actuar como agentes de cambio dentro y fuera de la institución educativa
Evaluar
Objetivo: Valorar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes vigías ambientales, así como las transformaciones en sus conocimientos, actitudes, comportamientos y ejercicio del liderazgo ambiental, a partir de la implementación de la secuencia de enseñanza y aprendizaje “Los Faros Entrenubes”.
Observaciones:
La evaluación se concibe como un proceso formativo, continuo y reflexivo, orientado a reconocer los avances individuales y colectivos de los estudiantes, más allá de la medición de resultados. En esta etapa se analizan las evidencias producidas durante el desarrollo de la SEA, tanto en el contexto escolar como comunitario, considerando la apropiación conceptual, el compromiso ambiental y el fortalecimiento del liderazgo juvenil. En esta etapa se evidenció el fortalecimiento del liderazgo ambiental de los estudiantes a través de su participación en el Foro Educativo Local de San Cristóbal, espacio en el cual
socializaron las acciones, reflexiones y aprendizajes derivados del proceso formativo. Esta experiencia permitió valorar el desarrollo de habilidades comunicativas, argumentativas y de incidencia social, así como la proyección del trabajo ambiental más allá de la institución educativa.
Adicionalmente, se aplicó el postest al grupo de vigías ambientales, lo que permitió comparar los resultados con el diagnóstico inicial y analizar las transformaciones en los conocimientos, actitudes y comportamientos ambientales de los estudiantes, en coherencia con el diseño cuasi-experimental de la investigación. Los resultados obtenidos constituyen un insumo clave para valorar el impacto de la secuencia de enseñanza y aprendizaje “Los Faros Entrenubes”.
Nota: Elaboración propia
5.3 Resultados escala Likert Postest
5.3.1. Dimensión 1. Conocimientos ambientales
Se observa que el 80 % está de acuerdo o totalmente de acuerdo con la afirmación “Sé identificar los principales problemas ambientales que afectan a mi comunidad”, lo cual indica una alta conciencia sobre los retos ambientales del entorno. En cuanto a “Conozco el concepto de sostenibilidad y su importancia”, el 53,3 % respondió positivamente, mientras que un 20 % expresó desacuerdo o total desacuerdo. Respecto a “Comprendo cómo mis acciones diarias pueden afectar el medio ambiente”, el 80 % manifestó estar de acuerdo o totalmente de acuerdo, lo que demuestra una conciencia sobre el impacto personal en el entorno. Finalmente, en el ítem “Sé qué es un Comité Ambiental Escolar y cuál es su función”, un 73,3 % mostró conocimiento y
claridad, aunque un 20 % aún se mantiene en niveles bajos de comprensión. En general, los resultados reflejan una percepción positiva de los estudiantes sobre su conocimiento y conciencia ambiental, y con deficiencia en el concepto de sostenibilidad y la función específica de los comités ambientales escolares.
Figura 7 Resultados conocimientos ambientales fase postest
Nota: Elaboración propia
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Sé identificar los principales problemas ambientales que afectan a mi comunidad Conozco el concepto de sostenibilidad y su importancia Comprendo cómo mis acciones diarias pueden afectar el medio ambiente Sé qué es un Comité Ambiental Escolar y cuál es su función totalmente en desacuerdo desacuerdo ni de acuerdo ni en desacuerdo de acuerdo totalmente de auerdo
Comparación Pretest-Postest de conocimientos ambientales
Figura 8 Comparación de resultados pretest- postest de conocimientos ambientales
.
Nota: Elaboración propia La comparación entre el pretest y el postest evidencia un avance significativo en la dimensión de conocimientos ambientales, reflejado en el desplazamiento generalizado de las respuestas hacia las categorías de mayor acuerdo. Los cambios más notorios se observan en el reconocimiento de los problemas ambientales de la comunidad y en el conocimiento del Comité Ambiental Escolar, donde disminuyen claramente las respuestas de desacuerdo y aumentan las
valoraciones en “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”. Esto indica una mayor apropiación del contexto ambiental inmediato y de las instancias organizativas escolares.
Asimismo, se consolida la comprensión del concepto de sostenibilidad y del impacto de las acciones individuales sobre el ambiente, mostrando una tendencia más homogénea hacia niveles altos de la escala en el postest.
En conjunto, los resultados evidencian una consolidación conceptual y un fortalecimiento de la dimensión cognitiva de la alfabetización ecológica, confirmando que la intervención pedagógica generó transformaciones positivas y medibles en los conocimientos ambientales de los estudiantes.
5.3.2 Dimensión 2. Comportamientos ambientales
Figura 9 Resultados comportamientos ambientales en fase postest
Nota: Elaboración propia
En los resultados del postest para la dimensión 2, se observa que el 80 % está de acuerdo o totalmente de acuerdo con el enunciado “Apago las luces y aparatos eléctricos cuando no los uso”, lo que refleja un hábito positivo, aunque un pequeño grupo (13.3 %) aún muestra desinterés o desinformación. Respecto a “Separo adecuadamente los residuos sólidos en mi casa o colegio”, el 66.6 % manifiesta una conducta ambientalmente responsable, aunque un 33.3 % presenta posturas neutrales o negativas, lo que señala la necesidad de fortalecer prácticas de reciclaje. En el ítem “Participo activamente en campañas
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Apago las luces y aparatos eléctricos cuando no los uso Separo adecuadamente los residuos sólidos en mi casa o colegio Participo activamente en campañas ambientales dentro o fuera del colegio Procuro reducir el consumo de plásticos de un solo uso totalmente en desacuerdo desacuerdo ni de acuerdo ni en desacuerdo de acuerdo totalmente de auerdo
ambientales dentro o fuera del colegio”, el 73.3 % afirma involucrarse, lo cual evidencia un alto nivel de participación estudiantil en acciones ambientales, mientras que un 20 % aún se encuentra en desacuerdo o indiferente. Finalmente, frente a la afirmación “Procuro reducir el consumo de plásticos de un solo uso”, un 60 % muestra compromiso, aunque el 40 % restante indica que persiste la práctica del consumo de plásticos de un solo uso.
Comparación de resultados pre y postest de comportamientos ambientales Figura 10
Comparación de resultados pre y postest de comportamientos ambientales
Nota: Elaboración propia
El análisis comparativo entre el pretest y el postest evidencia avances importantes en la dimensión comportamental, particularmente en aquellas prácticas que implican acción directa y compromiso cotidiano.
Se observa un incremento notable en las categorías de “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo” en conductas como apagar las luces cuando no se utilizan y separar adecuadamente los residuos sólidos. Este desplazamiento indica una mayor interiorización de hábitos ambientales concretos, lo que sugiere que la intervención trascendió el plano conceptual y comenzó a consolidarse en prácticas reales.
Uno de los cambios más significativos se presenta en la participación en campañas ambientales. Mientras en el pretest predominaban respuestas distribuidas entre desacuerdo y neutralidad, en el postest aumenta de manera visible el nivel de acuerdo, evidenciando mayor disposición a involucrarse activamente en acciones colectivas.
De igual manera, se identifica una tendencia positiva en la reducción del consumo de plásticos de un solo uso, con un aumento en los niveles de acuerdo tras la intervención, lo que refleja mayor conciencia aplicada al consumo responsable.
En conjunto, los resultados muestran una transición progresiva desde posiciones neutras o pasivas hacia posturas de mayor compromiso conductual. Esto permite afirmar que la intervención pedagógica no solo fortaleció conocimientos, sino
que promovió cambios observables en los comportamientos ambientales de los estudiantes, consolidando la dimensión práctica de la alfabetización ecológica.
5.3.3. Dimensión 3. Habilidades de incidencia y liderazgo
Figura 11 Resultados habilidades de incidencia y liderazgo fase postest
Nota: Elaboración propia Con base en los datos sobre las habilidades de incidencia y liderazgo, se observa que el 53.3 % se siente capaz de proponer soluciones a problemas ambientales en el colegio (sumando quienes están de acuerdo o totalmente de acuerdo), mientras que un 33.3 % se ubica en desacuerdo o totalmente en desacuerdo. En cuanto a la afirmación “Me comunico con otros compañeros para
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Me siento capaz de proponer soluciones a problemas ambientales en el colegio Me comunico con otros compañeros para promover el cuidado del medio ambiente Siento que puedo liderar acciones dentro del Comité Ambiental Escolar.
Estoy comprometido/a con generar un cambio ambiental positivo en mi comunidad totalmente en desacuerdo desacuerdo ni de acuerdo ni en desacuerdo de acuerdo totalmente de auerdo
promover el cuidado del medio ambiente”, los resultados están más distribuidos: solo un 46.6 % se muestra de acuerdo o totalmente de acuerdo, mientras que el
33.3 % no tiene una posición definida y un 20 % está en desacuerdo. Respecto a
“Siento que puedo liderar acciones dentro del Comité Ambiental Escolar”, el
53.3 % se considera con capacidad de liderazgo, mientras que un 33.3 % se
encuentra en desacuerdo o indecisión. Finalmente, en el ítem “Estoy comprometido/a con generar un cambio ambiental positivo en mi comunidad”, el
60 % manifiesta un alto compromiso, mientras que el 26.6 % no expresa una
postura firme.
Comparación pretest -postest Dimensión: Habilidades de incidencia y liderazgo Figura 12 Comparación de resultados pre y postest de Habilidades de incidencia y liderazgo.
Fuente: Elaboración propia.
La comparación entre el pretest y el postest evidencia avances relevantes en la dimensión de habilidades de incidencia y liderazgo, particularmente en aquellos ítems relacionados con la autoeficacia y el compromiso transformador.
Se observa un incremento significativo en la percepción de capacidad para proponer soluciones a problemas ambientales en el colegio. En el postest predominan las respuestas ubicadas en niveles de acuerdo, mientras que disminuyen las posiciones de desacuerdo, lo que indica un fortalecimiento de la confianza y la iniciativa individual.
En cuanto a la comunicación con otros compañeros para promover el cuidado del medio ambiente, los resultados muestran una tendencia más consolidada hacia niveles superiores de la escala, reflejando mayor disposición al trabajo colaborativo y a la incidencia colectiva.
Uno de los cambios más destacados se presenta en la percepción de liderazgo dentro del Comité Ambiental Escolar. El postest evidencia un desplazamiento claro hacia categorías de mayor acuerdo, lo que sugiere que la intervención favoreció el reconocimiento del propio rol como agente activo dentro de las estructuras organizativas escolares.
Finalmente, el compromiso con generar un cambio ambiental positivo en la comunidad muestra un fortalecimiento notable, con mayor concentración en
respuestas afirmativas tras la intervención. Este resultado es especialmente significativo, ya que trasciende el ámbito escolar y proyecta la acción ambiental hacia el entorno social más amplio.
En conjunto, los resultados obtenidos adquieren especial relevancia si se considera que el grupo de vigías ambientales está conformado por estudiantes de diferentes grados y edades, lo que implica niveles diversos de desarrollo cognitivo, social y experiencial. A pesar de esta heterogeneidad, se evidencian avances consistentes en las tres dimensiones evaluadas, lo que sugiere que la propuesta pedagógica favoreció procesos de aprendizaje significativos e inclusivos. En este contexto, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), en articulación con la alfabetización ecológica, permitió integrar el saber, el hacer y el ser, superando visiones fragmentadas de la educación ambiental. Esta relación facilitó una comprensión más sistémica del ambiente y abrió espacios de acción situada, donde los estudiantes no solo fortalecieron sus conocimientos, sino también sus comportamientos y sus capacidades de incidencia y liderazgo. De este modo, el ABP se constituyó en una mediación pedagógica que hizo posible llevar la alfabetización ecológica a la práctica, promoviendo la participación activa, el trabajo colaborativo y la resolución de problemáticas reales del contexto. En conjunto, estos elementos permiten comprender los avances observados y evidencian la pertinencia de enfoques pedagógicos críticos, sistémicos y participativos en la formación de liderazgo ambiental escolar
Capítulo 6. Discusión de Resultados
Despertar el interés y la motivación de los jóvenes en temáticas ambientales se ha convertido en un desafío creciente en el contexto escolar contemporáneo. El auge de la tecnología, el acceso inmediato a la información y el uso intensivo de dispositivos digitales han transformado las formas en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento. Si bien estas dinámicas amplían las posibilidades de acceso, también plantean retos asociados al consumo acrítico de información y a la dificultad para consolidar procesos de reflexión profunda y acción colectiva frente a problemáticas socioambientales.
En este sentido, como plantea Lucie Sauvé (2004), el propósito de la educación ambiental no radica únicamente en el conocimiento del ambiente, sino en la transformación de las relaciones que los sujetos establecen con él. Desde esta perspectiva, la presente investigación se orientó a fortalecer conocimientos, actitudes y habilidades mediante procesos de alfabetización ecológica, a través de la implementación de la Secuencia de Enseñanza-Aprendizaje (SEA) Los Faros Entrenubes.
Los resultados de la fase diagnóstica evidenciaron que, aunque los estudiantes contaban con acceso a información ambiental, presentaban comprensiones fragmentarias del ambiente y limitaciones en la identificación de problemáticas locales, así como un bajo reconocimiento de espacios institucionales de participación
como el PRAE, el Comité Ambiental Escolar (CAE) y el rol del vigía ambiental. Estos hallazgos coinciden con lo señalado por Hamed et al. (2023) y Yupanqui y Leyva (2024), quienes advierten que la disponibilidad de información no garantiza el desarrollo de una conciencia ambiental crítica ni de capacidades para la acción colectiva.
Tras la implementación de la SEA, se evidenciaron avances significativos en la dimensión cognitiva, particularmente en la comprensión de conceptos como sostenibilidad, gestión de residuos y acción colectiva. Estos resultados son coherentes con lo planteado por Guachichullca et al. (2024) y Ayerbe y Perales (2020), quienes destacan la efectividad del Aprendizaje Basado en Proyectos para promover aprendizajes contextualizados y significativos. En concordancia con lo propuesto por Frida Díaz Barriga (2005), situar a los estudiantes frente a problemáticas reales favorece la apropiación del conocimiento como herramienta para interpretar y transformar su entorno.
No obstante, a diferencia de estos estudios, en la presente investigación se identificó que, aunque se fortalecen los conocimientos, persisten dificultades en la comprensión sistémica del ambiente, especialmente en la articulación entre dimensiones sociales, económicas y ecológicas. Este hallazgo se alinea con lo expuesto por Amórtegui et al. (2022) y Flórez et al. (2017), quienes señalan que la educación ambiental escolar suele mantenerse en enfoques fragmentados, con limitaciones para lograr una integración curricular efectiva.
En la dimensión comportamental, los resultados evidencian avances en prácticas cotidianas como la adecuada disposición de residuos y el uso responsable de recursos. Sin embargo, estas acciones tienden a centrarse en el ámbito individual, sin una problematización profunda de las causas estructurales de las problemáticas ambientales. Este resultado coincide con lo planteado por Lucie Sauvé, quien advierte que la educación ambiental no debe limitarse a la promoción de conductas ecológicas, sino que debe propiciar procesos de reflexión crítica que cuestionen los modelos de producción y consumo.
En cuanto al liderazgo ambiental, se evidenció un avance en el reconocimiento del rol del vigía ambiental como actor de participación dentro de la institución. Este resultado es consistente con lo planteado por Barreto et al. (2016), Motta (2020) y Leal et al. (2023), quienes destacan el potencial del liderazgo estudiantil como estrategia para dinamizar procesos de educación ambiental. Sin embargo, en contraste con estas experiencias, el liderazgo observado en esta investigación se encuentra en una fase inicial, caracterizada principalmente por procesos de sensibilización y acciones individuales, más que por iniciativas colectivas sostenidas.
Con el fin de profundizar en esta etapa incipiente del liderazgo, los resultados permiten interpretarse desde la perspectiva relacional propuesta por Lucie Sauvé, a partir de la interacción entre el yo, el otro y lo otro. En primer lugar, el liderazgo emerge desde el “yo”, como una motivación personal que impulsa al estudiante a involucrarse en acciones ambientales. En segundo lugar, se proyecta hacia el “otro”,
a través de la comunicación, la socialización de aprendizajes y la influencia entre pares, lo que se evidenció en el aumento del interés de otros estudiantes por asumir el rol de vigía ambiental. Finalmente, se resignifica en la relación con “lo otro”, donde el ambiente deja de ser concebido como un recurso externo y pasa a entenderse como un sistema de vida interdependiente.
Este hallazgo amplía las perspectivas reportadas en estudios previos, al evidenciar que el liderazgo ambiental escolar no se limita a la ejecución de acciones, sino que implica procesos de construcción identitaria y relacional. En este sentido, en articulación con la alfabetización ecológica propuesta por Fritjof Capra, el liderazgo ambiental puede comprenderse como un proceso de reconocimiento de las interdependencias que configuran los sistemas socioecológicos, constituyendo un primer paso hacia la formación de ecociudadanía. (Sauvé, 2014)
En síntesis, los resultados evidencian que la implementación de la SEA Los Faros Entrenubes contribuye al fortalecimiento de conocimientos, al desarrollo inicial de comportamientos proambientales y a la emergencia de procesos de liderazgo ambiental en los vigías. No obstante, también ponen de manifiesto la necesidad de avanzar hacia procesos pedagógicos más prolongados, críticos y articulados institucionalmente, que permitan consolidar una comprensión sistémica del ambiente y fortalecer la incidencia colectiva dentro de la comunidad educativa.
Limitaciones del estudio
A pesar de los aportes alcanzados, la presente investigación reconoce algunas limitaciones que es importante considerar para la interpretación de los resultados y la proyección de futuras investigaciones.
En primer lugar, el tiempo de implementación de la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA) Los Faros Entrenubes fue limitado, lo cual restringe la posibilidad de evidenciar transformaciones profundas y sostenidas en las concepciones, actitudes y prácticas ambientales de los estudiantes. Si bien se identificaron avances significativos, estos procesos requieren continuidad para consolidarse.
En segundo lugar, el estudio se desarrolló con un grupo específico de vigías ambientales, lo que implica que los resultados no son generalizables a toda la comunidad educativa ni a otros contextos. Sin embargo, permiten identificar tendencias relevantes sobre la formación de liderazgo ambiental en escenarios escolares.
Asimismo, los instrumentos utilizados (pretest y postest) presentan limitaciones propias de los autorreportes, como la posible influencia de la deseabilidad social o la interpretación subjetiva de las preguntas por parte de los participantes.
Otra limitación se relaciona con la dificultad de evidenciar transformaciones en el liderazgo colectivo. Aunque se observaron avances en el reconocimiento del rol del vigía y en acciones individuales, la consolidación de procesos de participación e incidencia requiere condiciones institucionales, continuidad pedagógica y articulación con el PRAE y el CAE.
Finalmente, se reconoce que la comprensión sistémica del ambiente continúa siendo un desafío, lo que evidencia la complejidad de los procesos de alfabetización ecológica y la necesidad de abordajes pedagógicos más integrales y sostenidos en el tiempo.
Capítulo 7. Conclusiones
La presente investigación permitió determinar cómo la implementación de la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA) Los Faros Entrenubes, basada en alfabetización ecológica situada y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), contribuye al fortalecimiento de conocimientos, comportamientos y habilidades de liderazgo ambiental de los Vigías Ambientales de la Institución Educativa Distrital Colegio Juan Rey. Los resultados evidencian que una intervención pedagógica situada puede incidir significativamente en la cultura ambiental escolar cuando se articula a mecanismos concretos de participación institucional, como el Comité Ambiental Escolar (CAE) y el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), visibilizando así el rol del vigía como actor de incidencia dentro de la institución.
En la fase diagnóstica se identificaron concepciones fragmentarias y poco sistémicas del entorno, con un reconocimiento limitado de los espacios de participación, lo que reflejaba que el rol del vigía era percibido inicialmente como operativo y no como un agente de liderazgo o incidencia. Aunque los estudiantes tenían acceso a información mediada por tecnologías digitales, este conocimiento no se traducía en una alfabetización ecológica crítica.
Tras la implementación de la SEA, la triangulación del enfoque mixto permitió evidenciar cambios significativos en las tres dimensiones evaluadas. La escala tipo Likert permitió medir la autopercepción de los vigías en términos cognitivos,
comportamentales y de liderazgo, y su validación estadística aportó solidez cuantitativa para contrastar los resultados. Al combinar estos datos con la evidencia cualitativa —observación participante, registros reflexivos y producciones estudiantiles— se logró un análisis integral que reflejó avances consistentes y significativos, incluso considerando la heterogeneidad del grupo de vigías, compuesto por estudiantes de distintos grados y niveles de desarrollo cognitivo, social y experiencial.
En la dimensión cognitiva, se observó un mayor dominio de conceptos relacionados con gestión de residuos y biodiversidad local; sin embargo, persisten dificultades para comprender la sostenibilidad en sus dimensiones ecológica, social y económica, lo que refuerza la necesidad de transversalizar la educación ambiental en el currículo. En la dimensión comportamental, los estudiantes transitaron hacia prácticas de corresponsabilidad ambiental, evidenciando que la educación ambiental situada reduce la brecha entre conocimiento y acción. Respecto a las habilidades de liderazgo, se evidenció un liderazgo emergente como experiencia relacional: surge desde la motivación personal (el yo), se proyecta en la influencia sobre pares (el otro) y se materializa en la participación e incidencia en los mecanismos institucionales (lo otro), resignificando la relación con el entorno natural como sistema interdependiente.
Finalmente, se concluye que los Vigías Ambientales alcanzaron una alfabetización ecológica incipiente y crítica, trascendiendo lo conceptual hacia la
acción sobre problemáticas reales, aunque este proceso sigue siendo inacabado. La SEA Los Faros Entrenubes se valida como una semilla pedagógica que requiere continuidad institucional para consolidar una cultura ambiental escolar transformadora, fortalecer la transversalidad curricular y asegurar que el liderazgo estudiantil tenga un impacto sostenido en la gestión institucional.
Se recomienda integrar formalmente la SEA en la estructura del PRAE, mantener sesiones periódicas del CAE para visibilizar hallazgos y propuestas de los vigías, fomentar la participación de otras áreas del currículo usando el territorio como laboratorio vivo, y realizar estudios de seguimiento longitudinal para evaluar la sostenibilidad de los cambios en comportamientos y liderazgo. Bibliografía
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Anexos Anexo 1 Autorización de padres para el uso de imágenes y videos de los estudiantes en la investigación
Anexo 2 Acta de elección de vigías ambientales
Anexo 3 Circular para padres de familia informando de las actividades a desarrollar
Anexo 4 Autorización de padres y acudientes para la salida de estudiantes al Parque Entrenubes
Anexo 5 Certificados de participación al Foro ambiental local, en calidad de ponentes y asistentes
Cita: Guerrero Urian, Ana Carolina (2026), Los faros entrenubes: una secuencia de enseñanza - aprendizaje sobre educación ambiental para la formación de vigías ambientales de la Institución Educativa Distrital Colegio Juan Rey, Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales, p. N. https://repository.udca.edu.co/handle/11158/7036