Estrategia pedagógica para la transformación de actitudes frente al manejo de residuos sólidos en niños, niñas y sus familias en el Jardín Infantil ATA de la localidad de Santa Fe, Bogotá

YULI VIVIANA GUTIERREZ GUATEQUE

Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia

2026

Estrategia pedagógica para la transformación de actitudes frente al manejo de residuos sólidos en niños, niñas y sus familias en el Jardín Infantil ATA de la localidad de Santa Fe, Bogotá

YULI VIVIANA GUTIERREZ GUATEQUE

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación Ambiental

Director:

MSc. María Mercedes Callejas Restrepo

Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia

2026

Resumen

La presente investigación abordó una problemática relacionada con el manejo integral de residuos sólidos en niños, niñas y sus familias vinculadas al Jardín Infantil ATA, ubicado en la localidad de Santa Fe, Bogotá. La situación se identificó a partir de recorridos territoriales, observación sistemática y diálogos con la comunidad, evidenciando prácticas inadecuadas de disposición de residuos y acumulación recurrente de desechos en el espacio público, con implicaciones para la calidad ambiental y la apropiación responsable del territorio.

El objetivo fue desarrollar una estrategia pedagógica que promoviera transformaciones actitudinales frente al manejo integral de residuos sólidos en niños, niñas y sus familias. La investigación se fundamentó en un enfoque cualitativo desde la investigaciónacción educativa, desarrollada en tres fases: diagnóstico participativo, implementación de la estrategia pedagógica “Hola Victoria” y evaluación reflexiva de los resultados.

La estrategia se estructuró en tres ejes: reconocimiento del territorio y comprensión de problemáticas ambientales mediante ejercicios de cartografía social; resignificación de los residuos orgánicos a través de experiencias de huerta y compostaje; y construcción de vínculos con el agua mediante los denominados Círculos de Agua. Estas acciones favorecieron la participación activa de niños, niñas y familias mediante procesos de exploración, diálogo y aprendizaje experiencial.

Los resultados, analizados a partir de la triangulación de observaciones, producciones infantiles, registros fotográficos y relatos familiares, evidenciaron avances en la construcción de significados ambientales asociados al cuidado del territorio, el reconocimiento de los residuos orgánicos como recursos aprovechables y la valoración del agua como elemento fundamental para la vida. Asimismo, se identificaron indicios de fortalecimiento de actitudes de corresponsabilidad ambiental expresadas en nuevas formas de interpretar las problemáticas ambientales y en prácticas emergentes orientadas al cuidado del entorno. Se concluye que la educación ambiental en la primera infancia constituye una oportunidad para promover procesos de apropiación territorial, participación familiar y construcción de conciencia ambiental en contextos urbanos.

Palabras clave: educación ambiental, residuos sólidos, primera infancia, Investigación- acción, cambio actitudinal.

Abstract This research addressed a problem related to the integrated management of solid waste among children and their families attending the ATA Early Childhood Education Center, located in the Santa Fe district of Bogotá, Colombia. The issue was identified through territorial walks, systematic observation, and community dialogues, which revealed inadequate waste disposal practices and the recurrent accumulation of waste in public spaces, affecting environmental quality and the responsible appropriation of the territory.

The study aimed to develop a pedagogical strategy to promote attitudinal changes regarding integrated solid waste management among children and their families. A qualitative approach grounded in educational action research was adopted and implemented in three phases: participatory diagnosis, implementation of the pedagogical strategy Hola Victoria, and reflective evaluation of the outcomes.

The strategy was organized around three core components: recognition of the territory and understanding of environmental issues through social cartography activities; re-signification of organic waste through gardening and composting experiences; and the development of connections with water through the so-called Water Circles. These actions encouraged the active participation of children and families through exploration, dialogue, and experiential learning processes.

The findings, analyzed through the triangulation of observations, children's productions, photographic records, and family narratives, revealed progress in the construction of environmental meanings related to territorial care, the recognition of organic waste as a valuable resource, and the appreciation of water as an essential element for life. Furthermore, evidence of strengthened attitudes toward environmental co-responsibility emerged through new ways of interpreting environmental problems and through the adoption of emerging practices aimed at caring for the environment. The study concludes that environmental education in early childhood represents a valuable opportunity to foster territorial appropriation, family participation, and the development of environmental awareness in urban contexts.

Keywords: environmental education, solid waste, early childhood, Participatory Action attitudinal change.

Tabla de contenido

Introducción .......................................................................................................................... 12 Capítulo 1. Planteamiento Del Problema ............................................................................... 15 1.1 Descripción del Problema ......................................................................................................... 15

1.2

Pregunta de Investigación ........................................................................................... 18

1.3

Justificación ................................................................................................................ 18 Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del Arte ........................................................................... 20

2.1

Marco Teórico ............................................................................................................. 20 2.1.1 Educación ambiental ................................................................................................................................. 20 2.1.2 Educación para el desarrollo sostenible .................................................................................................... 21 2.1.3 Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible ............................................................................. 22 2.1.4 Cultura ciudadana y manejo de residuos sólidos ...................................................................................... 24 2.1.5 Cambio actitudinal y comportamiento proambiental ................................................................................ 26 2.1.6 La investigación acción como enfoque metodológico para la transformación actitudinal en educación ambiental ........................................................................................................................................................... 27 2.1.7 Estrategias pedagógicas innovadoras, participativas y sostenibles .......................................................... 29 2.1.8 Primera Infancia y el Desarrollo de Actitudes Ambientales ....................................................................... 30 2.1.9 El Rol de la Familia en la Intergeneracionalidad Ambiental ....................................................................... 31 2.1.10 Estrategia “Hola Victoria” ........................................................................................................................ 32

2.1

Estado del Arte ........................................................................................................... 37 2.1.1 Marco internacional .................................................................................................................................. 37 2.1.2 Marco latinoamericano ............................................................................................................................. 38

2.1.3

Marco nacional ................................................................................................................................. 40

2.1.4

Marco Local (Bogotá) ........................................................................................................................ 42 Capítulo 3. Objetivos ............................................................................................................. 48 3.1 Objetivo General ....................................................................................................................... 48 3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................................ 48

Capítulo 4. Métodos .............................................................................................................. 49 4.1 Tipo de Investigación ................................................................................................................ 49 4.1.1 Enfoque de la investigación ...................................................................................................................... 49 4.2 Fases de la Investigación ........................................................................................................... 49 4.2.1 Fase 1: Diagnóstico Participativo ............................................................................................................... 49 4.2.2. Fase 2: implementación de la Estrategia Pedagógica .............................................................................. 51 4.2.3 Fase 3: Evaluación y Reflexión ................................................................................................................... 53

4.3

Población ............................................................................................................................ 53 4.4 Instrumentos y Técnicas ............................................................................................................ 54

4.5

Análisis de la Información .................................................................................................... 55 Capítulo 5. Resultados ........................................................................................................... 57 5.1 Fase 1. Diagnóstico Participativo ............................................................................................... 57 5.1.1 Recorridos Territoriales ............................................................................................................................. 57 5.1.2 Encuestas y diálogos .................................................................................................................................. 58 5.1.3 Cartografía social ....................................................................................................................................... 70 5.2 Fase 2: Implementación de la Estrategia Pedagógica ................................................................. 77

5.2.1

Huerta Victoria: ................................................................................................................................ 77

5.2.2

Círculos del agua .................................................................................................................................... 82 5.3 Fase 3: Evaluación y Reflexión ................................................................................................... 88 5.3.1 Triangulación metodológica de la información .......................................................................................... 89 5.3.2 Grupos de participación para la evaluación y elaboración de matriz DOFA ............................................... 93 Capítulo 6. Discusión de Resultados ....................................................................................... 97 6.1 Caracterización de actitudes y percepciones ............................................................................. 97 6.2 Implementación de la estrategia pedagógica .......................................................................... 101 6.3 Evaluación de las actitudes promovidas a partir de la aplicación de la estrategia pedagógica . 105 Capítulo 7. Conclusiones ...................................................................................................... 110 Limitaciones del Estudio ...................................................................................................... 112 Recomendaciones ................................................................................................................ 113

Bibliografía ......................................................................................................................... 114 Anexos ................................................................................................................................ 124

Lista de figuras

Figura 1 Ejes articuladores de la Estrategia “Hola Victoria” ................................................... 34 Figura 2. Problemática relacionada a los residuos solidos en zonas aledañas al JI ATA ...... 57 Figura 3 Frecuencia de términos asociados a las problemáticas ambientales identificadas en Santa Fe y La Candelaria ........................................................................................................... 59 Figura 4 Nivel de conocimiento sobre los horarios y días de recolección de residuos sólidos ..

.............................................................................................................................. 60

Figura 5 Percepción ciudadana frente a la acumulación y exposición de residuos sólidos en espacios públicos ........................................................................................................................ 61 Figura 6 Interés de la comunidad en participar en proyectos de manejo de residuos ............ 62 Figura 7 Percepción sobre la importancia de la separación de residuos sólidos en el hogar 63 Figura 8 Percepción sobre la relación entre cultura ciudadana y disposición inadecuada de residuos

.............................................................................................................................. 64

Figura 9 Percepción sobre la incidencia del desconocimiento en el manejo inadecuado de residuos sólidos .......................................................................................................................... 65 Figura 10 Brecha entre el conocimiento y la práctica en la disposición de residuos sólidos ... 67 Figura 11 Mapa cartográfico para niños de primera infancia ................................................... 71 Figura 12 Mapa cartográfico localidades de Santa Fe y la Candelaria para familias .............. 71 Figura 13 Resultados de cartografía social para niños y niñas ................................................ 73 Figura 14 Dibujos elaborados por niños y niñas sobre su percepción del territorio. ................ 73 Figura 15 Compromisos de las familias en su participación dentro del proyecto .................... 76 Figura 16 Experiencias pedagógicas de sensibilización a niños y niñas del JI ATA ............... 77 Figura 17 Trabajo interinstitucional con Jardín Botánico de Bogotá ........................................ 78 Figura 18 Niñas, niños y familias en la Huerta Victoria ............................................................ 78 Figura 19 Compostaje con niños y niñas del jardín infantil ATA .............................................. 80 Figura 20 Experiencia: Detectives del agua ............................................................................. 83 Figura 21 Experiencia: en círculos contando cuentos ............................................................. 84 Figura 22 Experiencia: Héroes del planeta .............................................................................. 85 Figura 23 Experiencia: Misión salvar el río .............................................................................. 86 Figura 24 Red semántica de categorías .................................................................................. 93 Figura 25 Encuentros participativos dentro de los procesos de seguimiento y evaluación de la IA

.............................................................................................................................. 94

Lista de tablas

Tabla 1 Pertinencia de los ODS aplicados a la investigación ............................................... 23 Tabla 2 Características demográficas de la localidad de Santa Fe ...................................... 32 Tabla 3 Síntesis Analítica del Estado del Arte ...................................................................... 44 Tabla 4 Estrategias metodológicas para el encuentro de familias en el territorio ................. 50 Tabla 5 Estrategias metodológicas para el laboratorio “Huerta Victoria” .............................. 51 Tabla 6 Cantidad de participantes por grupo de intervención .............................................. 54 Tabla 7 Clasificación de las problemáticas ambientales percibidas en las localidades de Santa Fe y La Candelaria ........................................................................................................... 59 Tabla 8 Brecha conocimiento–práctica en el manejo de residuos sólidos ........................... 67 Tabla 9 Análisis del diferencial semántico de las percepciones sobre el manejo de residuos sólidos en familias participantes ................................................................................................. 68 Tabla 10 Resultados y categorización de los dibujos de los niños y niñas en la cartografía social.

.............................................................................................................................. 74

Tabla 11 Puntos críticos de problemáticas ambientales identificados a través de la cartografía social ......................................................................................................................... 75 Tabla 12 Resultados y categorización de las experiencias en la Huerta Victoria ................... 81 Tabla 13 Experiencias laboratorio Circulo del agua ................................................................ 83 Tabla 14 Transformaciones en los conocimientos y actitudes ambientales de los niños y niñas antes y después de la implementación de los Círculos de Agua ...................................... 87 Tabla 15 Triangulación de la información obtenida en la implementación de la estrategia Hola Victoria

.............................................................................................................................. 90

Tabla 16 Análisis del cambio actitudinal evidenciado en la implementación de la estrategia fase 1 y fase 2 ............................................................................................................................. 92 Tabla 17 Matriz DOFA ............................................................................................................. 94

Lista de anexos

ANEXO 1 Guía cartográfica aplicada a los niños y niñas del JI ATA ....................................... 124 ANEXO 2 Resultados del juego interactivo realizado con la comunidad ................................. 125 ANEXO 3 Cuento: El viaje de una gotita del río San Francisco ............................................... 128

Introducción

La gestión inadecuada de los residuos sólidos constituye uno de los principales retos socioambientales de las ciudades contemporáneas, especialmente en contextos urbanos con alta densidad poblacional y complejas dinámicas sociales. A nivel global, el Banco Mundial (2022) advierte que la generación de residuos sólidos urbanos continuará en aumento, lo que demanda no solo sistemas eficientes de recolección y disposición final, sino transformaciones profundas en los hábitos, actitudes y comportamientos ciudadanos. En este escenario, organismos internacionales como el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente enfatizan que una gestión sostenible de los residuos requiere cambios culturales promovidos mediante procesos educativos permanentes (UNEP, 2021).

En América Latina, el manejo inadecuado de residuos sólidos se encuentra estrechamente vinculado con factores culturales y sociales que influyen en la forma como las comunidades se relacionan con su entorno. Diversas investigaciones desarrolladas en contextos educativos y comunitarios evidencian que la ausencia de procesos sistemáticos de educación ambiental limita la adopción de prácticas responsables y la consolidación de actitudes proambientales en niños, niñas y sus familias (Ojeda et al., 2022; Córdoba-Meriño et al., 2018). Estos estudios resaltan que las prácticas de separación en la fuente y aprovechamiento de residuos están directamente condicionadas por el nivel de apropiación ambiental y el aprendizaje significativo construido desde etapas tempranas de la vida.

Desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), la UNESCO plantea que la educación debe propiciar el desarrollo de conocimientos, valores, actitudes y competencias orientadas a la acción responsable frente a los desafíos ambientales actuales (UNESCO, 2021). En este enfoque, las estrategias pedagógicas innovadoras y participativas adquieren especial relevancia, pues permiten trascender modelos educativos tradicionales e incidir de manera directa en la transformación de comportamientos, promoviendo procesos de reflexión crítica y corresponsabilidad ambiental (OECD, 2021). La infancia y la familia son reconocidas como actores estratégicos de cambio debido a su capacidad de replicar y sostener prácticas ambientales en los contextos cotidianos.

En el contexto nacional y particularmente en la ciudad de Bogotá, la problemática del manejo de residuos sólidos ha sido analizada desde el enfoque de cultura ciudadana. Los resultados de la Encuesta de Cultura Ambiental (ECA) y la Encuesta de Cuidado del Entorno (ECE) revelan avances en la percepción de corresponsabilidad ambiental, pero también persistentes dificultades en la disposición adecuada de residuos y en la separación desde la fuente (Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte [SDCRD], 2023). Estas situaciones se evidencian con mayor intensidad en localidades como Santa Fe, donde la acumulación de residuos en las calles y espacios públicos se ha naturalizado socialmente, afectando el cuidado del territorio y la calidad de vida comunitaria.

La localidad de Santa Fe presenta una alta concentración de puntos críticos de residuos sólidos, evidenciada en los registros operativos de la UAESP (2025), donde se han identificado intervenciones recurrentes (3 veces al día) con retiro de grandes volúmenes de residuos y recuperación de espacio público y estrategias como “Cazaregueros”, motos adaptadas con un platón para recoger la basura en lugares donde es más complejo para un camión. A pesar de la alta frecuencia de recolección y limpieza, persisten prácticas de disposición inadecuada asociadas a dinámicas sociales, culturales y económicas del territorio, lo que evidencia una problemática estructural de gestión de residuos en el espacio público.

(SDIS, 2025)

Frente a este panorama, el Plan Distrital de Desarrollo “Bogotá Camina Segura 2024– 2027” reconoce la importancia de fortalecer la sostenibilidad ambiental y la participación ciudadana mediante procesos pedagógicos orientados a promover transformaciones culturales en torno al manejo adecuado de los residuos sólidos (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2024). No obstante, persisten vacíos en la implementación de estrategias pedagógicas innovadoras, participativas y sostenibles dirigidas específicamente a niños, niñas de primera infancia y sus familias, quienes constituyen actores fundamentales en la transformación de las actitudes y prácticas ambientales dentro del territorio.

En este contexto, la presente investigación se orienta a la implementación de una estrategia pedagógica que contribuya a la generación de cambios actitudinales en los niños y niñas y familias del Jardín Infantil (JI) ATA frente al manejo integral de los residuos sólidos en la localidad de Santa Fe, con el fin de promover procesos de construcción de conciencia

ambiental a partir de experiencias situadas en el territorio. Dicha estrategia se desarrolla en el marco de un proyecto de innovación y del Plan de Acción 2026 de la Subdirección Local de Integración Social (SLIS) Santa Fe – La Candelaria, con el propósito de fortalecer la conciencia ambiental, la apropiación del territorio y las prácticas de cuidado ambiental desde la primera infancia y el entorno familiar.

Capítulo 1. Planteamiento Del Problema

1.1 Descripción del Problema

La inadecuada gestión de residuos sólidos en el espacio público constituye uno de los conflictos socioambientales más complejos en las ciudades latinoamericanas, especialmente en contextos urbanos como Bogotá, donde la alta densidad poblacional, la desigualdad social y la presión constante sobre el territorio inciden directamente en la sostenibilidad ambiental. En este escenario, en la localidad de Santa Fe, esta realidad se hace visible en la presencia constante de residuos en calles, parques, andenes y lotes baldíos. La acumulación de basura genera entornos deteriorados e insalubres, caracterizados por la presencia de lixiviados, olores ofensivos y la proliferación de vectores como roedores e insectos, que representan importantes riesgos sanitarios para la población (Forero, 2021). Esta situación no es aislada ni temporal; por el contrario, diferentes informes distritales han evidenciado que la localidad forma parte recurrente de las zonas priorizadas por esta problemática, lo que confirma su carácter estructural y persistente (SDCRD, 2023).

Detrás de este fenómeno existe una serie de factores interrelacionados. Por un lado, la ubicación central de la localidad y su intensa actividad comercial generan una gran producción de residuos, la cual en muchos casos supera la capacidad instalada del sistema de recolección (Forero, 2021). A esto se suma la presencia de población flotante y habitante de calle que transforma constantemente la dinámica del territorio y dificulta el control del manejo adecuado de residuos. Por otro lado, prácticas ciudadanas arraigadas como el arrojo de basura en la vía pública, el incumplimiento de horarios de recolección y la falta de separación en la fuente evidencian una debilidad en la cultura ambiental.

Los datos del observatorio de Cultura de 2025, a través de la Encuesta Bienal de Cultura Ciudadana 2025 confirman esta problemática: en la localidad de Santa Fe, solo el 29,8% de los hogares realiza separación de residuos, mientras que el 70,2% no lo hace, evidenciando bajos niveles de apropiación de prácticas ambientales (Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte, 2025). Asimismo, únicamente el 17,1 % de las personas reutiliza materiales y menos del 20% conoce procesos como el compostaje, lo que evidencia una limitada cultura del aprovechamiento (Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte, 2025). Estas cifras muestran que la problemática de residuos sólidos está estrechamente

vinculada con hábitos cotidianos y niveles de conciencia ambiental.

Estas conductas reflejan una limitada apropiación del espacio público y una baja corresponsabilidad ciudadana frente al cuidado del entorno, evidenciada en la persistencia de puntos críticos de acumulación de residuos en diversas localidades, incluida Santa Fe (UAESP, 2025). En este contexto, diversos estudios han señalado que una proporción significativa de la población percibe la gestión de residuos como responsabilidad del sistema institucional, lo que reduce el compromiso comunitario en su manejo y favorece la reproducción de prácticas inadecuadas (Nejadsadeghi et al., 2025).

Cuando se analiza esta problemática desde el enfoque de la primera infancia, su gravedad se hace aún más evidente. En la localidad residen cerca de 8.868 niños y niñas que crecen en entornos donde la acumulación de residuos forma parte de la cotidianidad (Subdirección Local para la Integración Social, 2025), el Jardín Infantil ATA, constituye uno de los jardines infantiles sociales con mayor cobertura en la localidad y cuenta con un aproximado de 259 niños entre los 3 meses y 5 años. La problemática planteada no solo afecta las condiciones físicas y estéticas del entorno, sino que incide directamente en su salud, bienestar y desarrollo integral. La exposición constante a ambientes contaminados aumenta el riesgo de enfermedades gastrointestinales, respiratorias y dérmicas, especialmente en la población infantil, que presenta mayor vulnerabilidad biológica frente a estos factores (Forero, 2021). A esto se suma la limitación de espacios seguros y limpios para el juego y la interacción social, elementos fundamentales en los procesos de desarrollo durante la primera infancia. Sin embargo, uno de los aspectos más preocupantes no es solo la afectación física, sino la forma en que estas condiciones son interiorizadas por la comunidad. En distintos ejercicios participativos se ha evidenciado que la acumulación de residuos en el espacio público tiende a ser normalizada por los habitantes, incluso cuando afecta directamente a niñas y niños (Subdirección Local para la Integración Social, 2025). Esto implica que el problema deja de ser percibido como una situación que requiere transformación, convirtiéndose en parte de la vida cotidiana.

En el marco de la presente investigación, se identificó que existen escasas investigaciones que promuevan la educación ambiental en la primera infancia e incluso una debilidad en las políticas distritales de educación ambiental para esta población, lo que

evidencia la necesidad de profundizar en esta temática. Para este caso, esto resulta especialmente relevante, ya que cuando los niños y las niñas crecen en entornos donde el manejo inadecuado de residuos es una práctica habitual, se limita el desarrollo de una conciencia ambiental crítica y de comportamientos responsables orientados al cuidado del territorio. De esta manera, la problemática no solo persiste, sino que también tiende a reproducirse de generación en generación.

A pesar de los esfuerzos institucionales, como operativos de limpieza, campañas de sensibilización y fortalecimiento del servicio de recolección, la persistencia de los puntos críticos (469 activos en toda Bogotá, de acuerdo con la UAESP, 2026) demuestra que las soluciones centradas exclusivamente en la operación del sistema de aseo son insuficientes. En varias zonas del centro de la ciudad, la recolección puede realizarse incluso varias veces al día; sin embargo, la acumulación de residuos continúa presentándose (SDCRD, 2023). Esto evidencia que el problema no radica únicamente en la capacidad del servicio, sino en las prácticas sociales asociadas a la disposición de residuos.

Frente a este panorama, resulta evidente la necesidad de transformar el enfoque de intervención. Más allá de mejorar la prestación del servicio de aseo, se requiere promover cambios culturales profundos que fomenten la corresponsabilidad ciudadana y la apropiación del espacio público. En este proceso, la primera infancia y las familias cumplen un papel fundamental, no solo como beneficiarios de las acciones, sino como actores clave en la transformación del entorno. Por ello, se hace indispensable el diseño de estrategias pedagógicas innovadoras, participativas y contextualizadas que permitan generar cambios significativos en las actitudes y prácticas frente al manejo integral de residuos. Estas estrategias deben ir más allá de la transmisión de información, promoviendo experiencias que fortalezcan la conciencia ambiental, el sentido de pertenencia y el compromiso con el cuidado del territorio.

1.2 Pregunta de Investigación

De acuerdo con lo anteriormente planteado surge la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo promover cambios actitudinales sobre el manejo integral de residuos sólidos en los niños, niñas y sus familias del Jardín Infantil ATA, de la localidad de Santa Fe?

1.3 Justificación

La presente investigación se fundamenta en los aportes de la educación ambiental y la Educación para el Desarrollo Sostenible, que conciben el aprendizaje como un proceso transformador orientado al cambio de actitudes, valores y comportamientos frente al entorno

(UNESCO, 2021).

Desde una perspectiva académica, esta investigación contribuye a la comprensión de cómo los procesos pedagógicos desarrollados en la primera infancia pueden favorecer la construcción de significados ambientales y el fortalecimiento de relaciones más conscientes y responsables con el territorio. Su relevancia radica en que aborda una población que históricamente ha tenido una participación limitada en los estudios sobre gestión ambiental urbana, particularmente en lo relacionado con el manejo integral de residuos sólidos y el reconocimiento de su territorio.

Este enfoque cobra especial importancia si se considera que, a pesar de los esfuerzos institucionales orientados a mejorar la gestión de los residuos —como el aumento en la frecuencia de recolección y la implementación de campañas de sensibilización—, la problemática persiste en el territorio, lo que evidencia que su origen no se encuentra únicamente en la prestación del servicio, sino también en las prácticas, percepciones y significados que la comunidad construye en torno a los residuos y al espacio que habita

(SDCRD, 2023).

En este contexto, la investigación amplía el campo de conocimiento de la educación ambiental en primera infancia al explorar cómo los niños y niñas, junto con sus

familias, interpretan las problemáticas ambientales de su entorno, reconocen los elementos que configuran su territorio y desarrollan vínculos afectivos y de corresponsabilidad con este. A través de procesos de investigación-acción, el estudio permite comprender cómo estrategias pedagógicas basadas en la cartografía social, el reconocimiento del hábitat hídrico y el aprovechamiento de residuos orgánicos favorecen la construcción colectiva de saberes ambientales y la emergencia de prácticas de cuidado. De esta manera, la investigación aporta evidencias sobre el papel de la pedagogía ambiental como mediadora en la formación de ciudadanía ambiental desde edades tempranas y en la construcción de territorios más sostenibles.

Finalmente, la investigación se articula dentro de un proyecto de innovación pedagógica y ambiental de la Subdirección Local de Integración Social (SLIS) Santa Fe- La Candelaria, que tiene como apuesta local la infancia y con los lineamientos del Plan Distrital de Desarrollo “Bogotá Camina Segura 2024–2027”, al aportar desde el ámbito académico una iniciativa que respalda los objetivos de sostenibilidad ambiental y participación ciudadana planteados por la administración distrital (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2024). En este sentido, el estudio constituye un insumo relevante para la formulación y fortalecimiento de políticas públicas locales orientadas a la gestión integral de residuos sólidos, integrando la dimensión educativa en primera infancia como eje fundamental para la transformación cultural.

Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del Arte

2.1 Marco Teórico

2.1.1 Educación ambiental

La educación ambiental es un campo pedagógico rico y en constante evolución que busca redefinir la relación entre el ser humano y su entorno, en ese sentido, surge como una respuesta pedagógica a las problemáticas socioambientales derivadas de los modelos de desarrollo contemporáneos y se consolida como un campo interdisciplinar orientado a la formación de ciudadanos críticos, responsables y comprometidos con el cuidado del entorno. Desde sus orígenes, la educación ambiental ha trascendido la transmisión de información sobre el medio ambiente para centrarse en la transformación de valores, actitudes y comportamientos que incidan favorablemente en la relación sociedad–naturaleza (Sauvé,

2005).

En este sentido, la educación ambiental se concibe como un proceso permanente que integra dimensiones cognitivas, afectivas y prácticas, permitiendo a las personas comprender la complejidad de los problemas ambientales y asumir una postura activa frente a su solución (UNESCO, 2021). Autores como Leff (2014) señalan que la educación ambiental cumple un papel fundamental en la construcción de nuevas racionalidades sociales, al cuestionar prácticas culturales insostenibles y promover formas alternativas de interacción con el entorno. Por ello, cualquier estrategia pedagógica debe apuntar a una reapropiación social de la naturaleza, fundamentada en valores de sustentabilidad y equidad (Leff, 2004).

Diversos estudios evidencian que la educación ambiental, cuando se desarrolla en contextos escolares y comunitarios, contribuye significativamente a la formación de actitudes proambientales, especialmente en la infancia, etapa clave para la adquisición de hábitos y valores duraderos (Ojeda et al., 2022). Así, la educación ambiental se posiciona como un eje estratégico para abordar problemáticas como el manejo inadecuado de los residuos sólidos, al favorecer procesos de conciencia, reflexión crítica y acción transformadora.

2.1.2 Educación para el desarrollo sostenible

La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) se fundamenta en la necesidad de integrar los principios de sostenibilidad en los procesos educativos, con el propósito de formar individuos capaces de enfrentar los desafíos sociales, económicos y ambientales del presente y del futuro. De acuerdo con la UNESCO (2021), la EDS busca dotar a las personas de conocimientos, competencias, valores y actitudes que les permitan tomar decisiones responsables y actuar de manera consciente en favor del bienestar colectivo y del planeta.

Desde esta perspectiva, la educación no se limita a la adquisición de conocimientos teóricos, sino que promueve el aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la participación activa en la solución de problemas reales del contexto. La EDS enfatiza metodologías participativas, experienciales y contextualizadas, reconociendo que los cambios hacia la sostenibilidad requieren procesos educativos transformadores que involucren a los diferentes actores sociales (OECD, 2021).

En el ámbito del manejo de los residuos sólidos, la EDS aporta un marco conceptual que articula la educación ambiental con prácticas de consumo responsable, separación en la fuente y corresponsabilidad ciudadana. Esto resulta especialmente relevante en contextos urbanos, donde la generación de residuos está directamente relacionada con estilos de vida y patrones culturales que pueden ser transformados mediante estrategias pedagógicas innovadoras y sostenibles (UNEP, 2021).

La UNESCO, en su hoja de ruta EDS para 2030, reconoce la educación como un facilitador clave de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible. Para el contexto de las localidades a trabajar, la EDS ofrece un marco para la transformación social mediante:

• Aprendizaje Cognitivo: Comprender los desafíos de los residuos y sus interconexiones complejas.

• Aprendizaje Socioemocional: Construir valores, cultivar la empatía por el planeta y motivar el cambio de actitud

• Aprendizaje Conductual: Tomar medidas prácticas en las esferas personal, social y política De acuerdo con lo anterior, la transformación requiere disrupción; es decir, que los niños y familias opten por salir del "status quo" de las prácticas insostenibles de desecho para adoptar estilos de vida circulares y solidarios.

2.1.3 Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible se constituye como el marco global de referencia para la construcción de sociedades resilientes, equitativas y respetuosas de los límites planetarios, estructurándose a través de 17 objetivos y 169 metas de carácter indivisible. Dentro de este panorama, la UNESCO ejerce un liderazgo fundamental al posicionar la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) no solo como un objetivo autónomo —el ODS 4 enfocado en la educación de calidad—, sino como un facilitador transversal indispensable para la consecución de la totalidad de la Agenda. La EDS busca empoderar a los estudiantes de todas las edades con conocimientos, habilidades y valores que les permitan tomar decisiones informadas en favor de la integridad ambiental y la justicia social.

En el contexto de esta investigación, relacionada con el manejo de residuos sólidos en la localidad de Santa Fe, la vinculación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible permite entender la educación ambiental como un proceso que va más allá del reciclaje, orientado a la formación de valores, actitudes y comportamientos responsables frente al entorno (UNESCO, 2021). En este sentido, la primera infancia es una etapa clave, ya que los niños y niñas no solo tienen derecho a una educación de calidad, sino que también pueden desarrollar capacidades para participar activamente en el cuidado del ambiente. La educación ambiental desde edades tempranas contribuye a su bienestar integral y fortalece su papel como agentes de cambio en sus comunidades (UNICEF, 2023; Gómez Bohórquez et al., 2025).

De este modo, la gestión de residuos se vincula no solo con el consumo responsable, sino con la preservación de los ecosistemas locales y la mitigación de los efectos del cambio climático que afectan con mayor severidad a la población infantil.

Para operativizar estos marcos globales en la propuesta pedagógica dirigida a las familias y la comunidad educativa, es imperativo realizar un ejercicio de selección y

jerarquización de aquellos objetivos que guardan una relación directa con el problema del desperdicio y la formación axiológica temprana. En la tabla Nº 1, se presenta una síntesis de los ODS seleccionados, detallando su descripción oficial, su nivel de pertinencia para el estudio en las localidades bogotanas y las implicaciones pedagógicas necesarias para generar cambios actitudinales sostenibles en el tiempo.

Tabla 1

Pertinencia de los ODS aplicados a la investigación Número y nombre del

ODS

Descripción del

ODS

Relación directa con la problemática Implicaciones para la investigación o propuesta pedagógica

ODS 4:

Educación de calidad Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Se vincula directamente con la necesidad de desarrollar una estrategia pedagógica para generar cambios actitudinales sobre una problemática ambiental.

Fundamenta el diseño de la estrategia pedagógica participativa como un proceso educativo formal y no formal que transforma prácticas sociales, sobre todo en la primera infancia

ODS 11:

Ciudades y comunidades sostenibles Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.

La investigación se sitúa en contextos urbanos específicos (Santa Fe) buscando mejorar la gestión local de residuos.

Enmarca la problemática de los residuos sólidos dentro de la gestión urbana y la sostenibilidad de las comunidades intervenidas.

ODS 12:

Producción y consumo responsables Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.

El manejo de residuos sólidos es una consecuencia directa de los patrones de consumo; la presente investigación busca mitigar este Define el contenido temático de la propuesta:

la reducción, reutilización y reciclaje como base de un consumo responsable en el hogar.

impacto mediante cambios actitudinales.

ODS 13:

Acción por el clima Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos.

La gestión inadecuada de residuos contribuye a las emisiones de gases de efecto invernadero y a la degradación ambiental global.

Aporta una justificación ambiental macro, conectando la acción local del niño o niñaccon la mitigación del impacto climático global.

2.1.4 Cultura ciudadana y manejo de residuos sólidos

El concepto de cultura ciudadana hace referencia al conjunto de valores, normas, actitudes y comportamientos que regulan la convivencia y la relación de los ciudadanos con el espacio público y los bienes comunes (Mockus, 2002). En el contexto del manejo de los residuos sólidos, la cultura ciudadana se manifiesta en prácticas como la separación en la fuente, la disposición adecuada de los residuos y el respeto por el entorno urbano. (UAESP,

2021).

El inadecuado manejo de residuos sólidos en las escuelas suele ser resultado de una escasa cultura ambiental y la falta de instrumentos técnicos para su gestión. En Colombia, aunque existen políticas de EA, persiste una desconexión entre la teoría académica y el entorno sociocultural real de las familias. (Acuña, 2020).

En Bogotá, la gestión de los residuos sólidos ha sido analizada desde este enfoque, evidenciando que las prácticas inadecuadas no obedecen únicamente a fallas en la infraestructura, sino a patrones culturales que han normalizado el abandono del espacio público y la falta de corresponsabilidad ambiental (Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte, 2023). Estas prácticas se reproducen de generación en generación afectando de manera particular a niños y niñas que crecen en contextos donde el manejo inadecuado de los residuos se percibe como algo cotidiano.

La encuesta Bienal de cultura Ciudadana 2025 en la ciudad muestra que el problema de los residuos no es exclusivamente técnico, sino social y cultural. La acumulación de basura en el espacio público refleja tensiones en la relación entre ciudadanía, instituciones y territorio, así como una débil apropiación del espacio común (Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte, 2025). En este sentido, la gestión de residuos debe entenderse como un proceso participativo que requiere cambios en los comportamientos, las percepciones y las dinámicas colectivas.

De igual manera, la encuesta bienal 2025 ha identificado que una proporción significativa de la ciudadanía reconoce prácticas inadecuadas, como arrojar residuos en lugares no permitidos o desconocer los horarios de recolección, lo que contribuye a la proliferación de puntos críticos de acumulación de basura (Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte, 2025). Esto evidencia que la falta de cultura ciudadana se expresa tanto en acciones individuales como en dinámicas colectivas que afectan la sostenibilidad urbana.

En este contexto, la cultura ciudadana se consolida como un eje fundamental para la gestión integral de residuos sólidos, ya que involucra procesos de aprendizaje social, autorregulación y corresponsabilidad. Desde esta perspectiva, el manejo adecuado de los residuos no depende únicamente de la infraestructura o de las normas, sino del compromiso activo de la ciudadanía en la transformación de sus hábitos y comportamientos (UAESP, 2021).

Investigaciones señalan que el fortalecimiento de la cultura ciudadana requiere procesos pedagógicos continuos, articulados al contexto local y orientados a la transformación de actitudes y comportamientos, más que al cumplimiento de normas impuestas (Córdoba- Meriño et al., 2018). En este sentido, la educación ambiental y la pedagogía social se constituyen en herramientas fundamentales para promover una cultura ciudadana basada en el cuidado del territorio y la sostenibilidad.

Asimismo, las estrategias de intervención en Bogotá han demostrado que la participación comunitaria, el fortalecimiento del capital social y la construcción colectiva de soluciones son elementos clave para modificar prácticas inadecuadas relacionadas con los residuos (Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte, 2025). En consecuencia, la transformación de la cultura ciudadana implica no solo la adquisición de conocimientos, sino

también la generación de procesos de apropiación del entorno, cooperación social y construcción de valores ambientales compartidos.

2.1.5 Cambio actitudinal y comportamiento proambiental

Las actitudes se definen como predisposiciones aprendidas que influyen en la manera en que las personas perciben, valoran y actúan frente a determinados objetos o situaciones. En el ámbito ambiental, las actitudes proambientales se relacionan con la disposición a adoptar comportamientos responsables frente al cuidado del entorno (Ajzen,

1991).

El cambio actitudinal no se produce de manera automática a partir del conocimiento, sino que requiere experiencias significativas que vinculen lo cognitivo, lo emocional y lo práctico. De acuerdo con la teoría del comportamiento planificado, las actitudes, junto con las normas sociales y el control percibido, influyen directamente en la intención de actuar (Ajzen, 1991). Esto implica que para lograr cambios sostenibles en el manejo de los residuos sólidos, es necesario intervenir no solo en el nivel informativo, sino también en las percepciones y creencias de los individuos y las comunidades.

Estudios en educación ambiental evidencian que las estrategias pedagógicas participativas favorecen cambios actitudinales más profundos y duraderos, especialmente cuando involucran a los niños y a sus familias en procesos de aprendizaje colectivo y acción comunitaria (Ojeda et al., 2022). De esta manera, el cambio actitudinal se consolida como un objetivo central de las intervenciones educativas orientadas a la sostenibilidad.

La Teoría de la Planificación, propuesta por Icek Ajzen en 1991, es un modelo psicológico que explica cómo las personas toman decisiones y ejecutan comportamientos a partir de procesos cognitivos previos.

Esta teoría establece que el comportamiento humano está directamente determinado por la intención conductual, la cual representa la disposición o motivación de una persona para llevar a cabo una acción específica.

A su vez, la intención está influida por tres componentes fundamentales:

Actitudes hacia el comportamiento: evaluación positiva o negativa que tiene el individuo sobre realizar la conducta.

Normas subjetivas: percepción de la presión social que ejercen otras personas significativas.

Control conductual percibido: grado en que el individuo considera que tiene la capacidad o los recursos para ejecutar el comportamiento.

Estos tres factores interactúan para formar la intención, y el control conductual percibido también puede influir de forma directa en la ejecución de la conducta cuando refleja condiciones reales.

En conjunto, la teoría plantea que el comportamiento no es espontáneo, sino el resultado de un proceso racional de planificación donde intervienen creencias, evaluaciones y percepciones de control.

2.1.6 La investigación acción como enfoque metodológico para la transformación

actitudinal en educación ambiental

La investigación-acción (I-A) se ha consolidado como un enfoque metodológico pertinente para abordar problemáticas educativas y sociales, especialmente aquellas asociadas a la formación de hábitos, actitudes y prácticas ambientales. Este enfoque permite articular la reflexión pedagógica con la transformación de la realidad, lo cual es fundamental en procesos educativos orientados a la construcción de una cultura ambiental.

Según Saltos-Rodríguez, Loor-Salmon y Palma-Villavicencio (2018), la investigación-acción se define como un conjunto de estrategias metodológicas orientadas al mejoramiento del sistema educativo y social, mediante la integración entre lo académico y lo social, donde el conocimiento no solo se genera, sino que se aplica para transformar la realidad. Este carácter transformador resulta clave en la educación ambiental, ya que el objetivo no se limita a la adquisición de conocimientos, sino que busca generar cambios actitudinales y comportamentales frente al entorno.

Desde su origen en los trabajos de Kurt Lewin, la investigación-acción ha sido concebida como un proceso cíclico que combina la producción de conocimiento con la intervención social, permitiendo avanzar simultáneamente en la comprensión teórica y en la solución de problemas prácticos (Lewin, 1947). Esta característica es particularmente relevante en contextos escolares y comunitarios, donde las problemáticas ambientales, como el manejo inadecuado de residuos sólidos, requieren intervenciones contextualizadas y participativas.

Uno de los aportes más relevantes de la investigación-acción es su capacidad para generar procesos de concienciación y cambio en los sujetos participantes. Según Salgado y Silva-Peña (2009), este enfoque no se limita a producir conocimiento, sino que promueve procesos de reflexión crítica que permiten a los participantes comprender su realidad y transformarla.

En el contexto de la educación ambiental, esto implica que los niños, niñas y sus familias no solo reconocen los problemas asociados al manejo de residuos sólidos, sino que desarrollan una postura crítica frente a sus prácticas cotidianas. Desde la perspectiva de la educación para el desarrollo sostenible, autores como Tilbury (1995) y Sterling (2001) señalan que los cambios actitudinales se producen cuando los procesos educativos:

• son participativos • están vinculados a la experiencia cotidiana • generan reflexión crítica • promueven la acción directa sobre el entorno

En este sentido, la investigación-acción permite diseñar experiencias pedagógicas donde los estudiantes participan activamente en la solución de problemas ambientales, como la separación de residuos, el reciclaje o la reducción del consumo, facilitando la internalización de hábitos sostenibles.

Una de las principales fortalezas de la investigación-acción es que incorpora la evaluación como parte del mismo proceso investigativo, a través de sus ciclos de reflexión y mejora continua. De acuerdo con Restrepo (2004), la investigación-acción se desarrolla en tres fases fundamentales:

-

Deconstrucción de la práctica: identificación de problemáticas (por ejemplo, manejo inadecuado de residuos)

-

Reconstrucción: diseño e implementación de estrategias pedagógicas

-

Validación: evaluación de los cambios logrados

Este modelo permite evaluar la transformación actitudinal mediante observación sistemática, reflexión colectiva e instrumentos cualitativos y participativos.

2.1.7 Estrategias pedagógicas innovadoras, participativas y sostenibles

Las estrategias pedagógicas innovadoras se caracterizan por romper con modelos tradicionales de enseñanza y promover experiencias de aprendizaje activo, contextualizado y colaborativo. De acuerdo con Sauvé (2005), la educación ambiental debe abordarse desde perspectivas múltiples que integren lo cognitivo, lo afectivo y lo praxiológico, lo que implica diseñar estrategias pedagógicas que favorezcan la participación, la construcción colectiva de conocimiento y la transformación del entorno. En este sentido, las estrategias innovadoras no se limitan a la introducción de recursos didácticos novedosos, sino que implican una reconfiguración del rol del estudiante como sujeto activo del aprendizaje.

Desde la Educación para el Desarrollo Sostenible, la UNESCO (2021) plantea que las estrategias pedagógicas deben desarrollar competencias para la acción, tales como el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la responsabilidad ambiental. Esto implica el uso de metodologías participativas que conecten el aprendizaje con problemáticas reales del entorno, permitiendo que los estudiantes se conviertan en agentes de cambio. La participación se constituye en un elemento esencial de estas estrategias, ya que fomenta el sentido de pertenencia, la corresponsabilidad y el empoderamiento de los sujetos frente a su entorno. La Investigación Acción, por ejemplo, ha demostrado ser una metodología eficaz para fortalecer procesos de apropiación ambiental y transformación social en contextos educativos y comunitarios (Padilla & Flores, 2022).

Por su parte, la sostenibilidad de las estrategias pedagógicas implica que estas sean viables en el tiempo, pertinentes al contexto y capaces de generar impactos duraderos en las

prácticas y actitudes de los participantes. En este marco, la articulación entre escuela, familia y comunidad resulta fundamental para consolidar aprendizajes que trasciendan el ámbito educativo y se reflejen en la vida cotidiana, especialmente en relación con el manejo de los residuos sólidos. Autores como Davis (2015) y Elliott y Davis (2018) plantean que en la primera infancia el aprendizaje se construye a través del juego, la exploración y la interacción con el entorno, lo cual resulta clave para la formación de hábitos proambientales.

Las estrategias pedagógicas en educación ambiental deben cumplir con las siguientes características:

• Participativas: involucran activamente a los niños y sus familias • Contextualizadas: responden a problemáticas del entorno • Lúdicas: favorecen el aprendizaje significativo en la infancia • Experienciales: basadas en la práctica • Sostenibles: generan cambios duraderos

Zapata-Cardona et al. (2024) señalan que las estrategias que combinan teoría y práctica, junto con la participación comunitaria, tienen mayor impacto en la consolidación de hábitos sostenibles.

2.1.8 Primera Infancia y el Desarrollo de Actitudes Ambientales

De acuerdo con Parra y Galeano en 2014 la primera infancia, comprendida entre los 0 y 6 años, es reconocida como una etapa crucial para el desarrollo pleno del ser humano en sus dimensiones biológica, psicológica, cultural y social. Durante este periodo se estructuran los cimientos de la personalidad, la inteligencia y, fundamentalmente, el comportamiento social. Desde una perspectiva neurocientífica, los primeros cinco años son decisivos debido a la alta plasticidad cerebral, lo que garantiza un mayor nivel de “aprehendizaje” y la construcción de una arquitectura cerebral sólida para el futuro.

En este contexto, la educación ambiental (EA) no debe ser un temario suplementario, sino un eje transversal que permita formar futuros ciudadanos con capacidad de transformar su territorio. Los niños y niñas representan la generación que deberá adaptarse a realidades

climáticas cambiantes, por lo que su educación debe ser un componente clave de la capacidad de adaptación comunitaria. (Quintero, 2024).

De acuerdo con Saucedo y Perilla en 2025, el desarrollo de actitudes proambientales en la infancia se fundamenta en la , definida como la tendencia innata del ser humano a prestar atención a la vida y a los procesos naturales. Los niños poseen una afinidad natural por lo vivo y comprenden de forma casi intuitiva la importancia de proteger recursos vitales como el agua y la energía.

La curiosidad natural de los infantes por fenómenos como el crecimiento de las plantas o los cambios en el entorno es el motor principal para generar una conciencia ambiental compartida. Para que esta conciencia se convierta en una actitud permanente, la pedagogía debe transitar de una visión “trágica” o catastrófica del ambiente hacia una visión axiológica y artística que resalte la oportunidad de convivir armónicamente con los ecosistemas.

La educación ambiental, desde la perspectiva de Augusto Ángel Maya, trasciende el enfoque tradicional centrado en la transmisión de información sobre el medio ambiente, para situarse en un plano más complejo orientado a la transformación de las relaciones entre los seres humanos y su entorno. Para este autor, el problema ambiental no es únicamente de conocimiento, sino fundamentalmente de cultura, en la medida en que está ligado a las formas en que las sociedades se relacionan con la naturaleza y construyen su territorio.

En este sentido, Ángel Maya plantea que la educación ambiental no debe limitarse a enseñar conceptos sobre el cuidado del ambiente, sino que debe propiciar procesos de reflexión crítica que permitan construir nuevas formas de habitar el mundo. Esto implica comprender el territorio no solo como un espacio físico, sino como un entramado de relaciones simbólicas, sociales y culturales donde los sujetos desarrollan prácticas, valores y significados que inciden directamente en el ambiente (Ángel Maya, 2003).

2.1.9 El Rol de la Familia en la Intergeneracionalidad Ambiental

De acuerdo con Acuña en 2020, la familia se constituye como el primer agente de socialización y un actor permanente en el proceso de escolarización ambiental. La formación de actitudes no es exclusiva del aula; la conciencia ambiental en los niños depende directamente

de las acciones y hábitos que se observan en el hogar.

Saucedo y Padilla en 2025, indican que un hallazgo fundamental es la transmisión generacional bidireccional: lo aprendido por los niños en la escuela tiene el potencial de transformar las creencias y hábitos de sus padres y cuidadores. Cuando los niños muestran entusiasmo por actividades como el reciclaje, el compromiso de los familiares aumenta, creando una “corresponsabilidad” en la gestión de los residuos y el cuidado del territorio local.

2.1.10 Estrategia “Hola Victoria”

Contextualización Territorial y Socio-Ecológica

Santa Fe conforman el núcleo donde late la memoria de la ciudad, es el motor comercial y residencial, un escenario de contrastes profundos entre lo informal y lo patrimonial. La tabla 2 presenta algunas características que han permitido generar un análisis del contexto local

Tabla 2

Características demográficas de la localidad de Santa Fe Característica Santa Fe Extensión / Ubicación Localidad 3. Centro-oriente comercial y residencial (5 UPZ y 3 veredas).

Población Permanente 107.906 habitantes.

Población Flotante Alta afluencia comercial (San Victorino / Cr 10ª).

Población Infantil 8.868 niños y niñas.

Nota: Elaboración personal a partir de las fichas territoriales y narrativas de las localidades

Este territorio se caracteriza por una compleja red de tensiones y potencialidades:

-

Vulnerabilidad Social Multidimensional: Se identifica una alta concentración

de estratos 1 y 2, fenómenos migratorios (población venezolana), habitabilidad de calle, hogares con jefatura femenina y altos índices de informalidad laboral.

-

Patrimonio Biocultural: El territorio integra una reserva forestal (Cerros Orientales) y el eje ambiental del río San Francisco con una densa oferta cultural de museos y diversidad étnica (cabildos Uitoto y Kamentsa).

-

Dimensión Demográfica: En Santa Fe, la población de primera infancia (0 a 5 años) es un segmento crítico para la política pública de integración social, pues constituye la apuesta local y eje articulador del Plan de acción 2026.

(SLIS; 2025)

De acuerdo con la SLIS (2024) El carácter de “centro histórico y administrativo” impone una dinámica que desafía el desarrollo infantil. El turismo masivo y el comercio informal saturan los sentidos con ruido y contaminación (que en su mayoría viene dada por la mala disposición de residuos sólidos), mientras que la falta de entornos seguros convierte el espacio público en un lugar de tránsito y no de encuentro. En este paisaje, el juego — derecho vital de la infancia— suele verse desplazado por las prioridades del comercio y el consumo.

Esta configuración urbana, marcada por el flujo de extraños y la intensidad de las calles, determina las raíces económicas, ambientales y la estabilidad de los hogares que intentan florecer en el centro.

Fundamentación Teórica y Categorías Conceptuales

El proyecto se orienta al diseño e implementación de una estrategia pedagógica basada en la investigación-acción para promover una cultura ambiental en niños, niñas del nivel inicial y sus familias, enfocada en el manejo integral de residuos sólidos. A través de actividades participativas, lúdicas y contextualizadas, se busca transformar actitudes y prácticas cotidianas relacionadas con la disposición, reducción y reciclaje de residuos, integrando la escuela y el hogar como escenarios de aprendizaje. El proyecto articula procesos de diagnóstico, intervención y evaluación continua, favoreciendo la conciencia ambiental, la corresponsabilidad

familiar y la construcción de hábitos sostenibles desde edades tempranas.

La estrategia ¡Hola Victoria! Se sustenta en un andamiaje teórico robusto que articula cinco líneas de pensamiento fundamentales para el desarrollo humano en la etapa de primera infancia:

-

Ecología del Desarrollo Humano (Bronfenbrenner U, 1979): Entiende al niño dentro de un sistema de relaciones complejas con su entorno inmediato y los marcos culturales circundantes.

-

Constructivismo Sociocultural (Vygotsky L, 1979): Define el aprendizaje como un proceso mediado por herramientas culturales e interacciones sociales en la Zona de Desarrollo Próximo.

-

Pedagogía de la Escucha y los Cien Lenguajes (Malaguzzi,1987): Adopta el enfoque educativo de Reggio Emilia, que postula que los niños poseen múltiples capacidades, formas de pensar y expresarse y donde el arte no es accesorio sino un proceso epistémico de construcción de conocimiento.

-

Teoría del Apego y Desarrollo Psicosocial (Erikson, Bowlby, Ainsworth): Establece la primacía de los vínculos afectivos seguros como base para la autonomía y la iniciativa en los primeros años de vida.

-

Educación Ambiental Crítica (Chawla L, 2015): Postula que el contacto temprano con la naturaleza es determinante para la formación de una conciencia ecológica duradera.

Estrategias Pedagógicas de Intervención

La intervención se operativiza mediante Laboratorios Pedagógicos que integran tres ejes transversales, tal como se observa en la figura 1:

Figura 1

Ejes articuladores de la Estrategia “Hola Victoria”

-

Perspectiva Ambiental: El territorio se asume como “maestro”, utilizando parques, recursos ambientales y naturales y huertas urbanas comunitarias como aulas vivas.

-

Perspectiva Artística: Utiliza el patrimonio del centro histórico (danza, títeres, plástica) como lenguaje para la expresión y el conocimiento.

-

Perspectiva Psicosocial: Prioriza el fortalecimiento de vínculos familiares y la participación genuina en contextos de vulnerabilidad.

Los laboratorios pedagógicos incluyen 8 estrategias en torno a los ejes de la figura 1. La presente investigación estuvo a cargo del desarrollo de 3 de ellos, que se encuentran desde el marco de la educación ambiental:

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Encuentro de familias en el territorio (eje: ambiental – psicosocial)

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La Huerta Victoria (eje: ambiental)

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Círculos de agua (eje: ambiental – artístico)

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El taller de los cien lenguajes (eje: artístico)

-

Danza de la Fauna (eje: artístico – psicosocial)

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El barrio como cuento (eje: artístico – psicosocial)

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La biblioteca de los sueños (eje: artístico – psicosocial)

-

Aula abierta en los cerros (artístico)

Adicionalmente, con el objetivo de visibilizar, acompañar y fortalecer el proceso pedagógico para la integración de la comunidad en la construcción de hábitos sostenibles, la estrategia será complementada por una plataforma digital que incluye una bitácora ambiental y retos gamificados para involucrar a las familias en la construcción de hábitos sostenibles.

Gestión Institucional y Articulación de Políticas Públicas.

El proyecto demuestra una sólida coherencia programática al alinearse con instrumentos de planeación de diversos niveles:

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Nivel Distrital: Se integra al Plan de Desarrollo “Bogotá Camina Segura” (2024– 2027) y a la Política Pública de Primera Infancia.

-

Nivel Nacional: Responde a la Ley 1098 de 2006 (Código de Infancia y Adolescencia) y al CONPES 109 de 2007.

-

Nivel Global: Se vincula con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), específicamente el ODS 4 (Educación de calidad), ODS 11 (Ciudades sostenibles), ODS 13 (Acción climática) y ODS 15 (Vida de ecosistemas terrestres).

2.1 Estado del Arte

2.1.1 Marco internacional

La investigación internacional reciente reconoce a la primera infancia como una etapa crítica para la construcción de actitudes, valores y hábitos proambientales que tienden a consolidarse a lo largo del ciclo vital. Desde la perspectiva del desarrollo infantil, se ha demostrado que las experiencias tempranas relacionadas con el cuidado del entorno inciden significativamente en la formación de conductas responsables en la adultez.

Estudios realizados por Paños et al (2026) indican que la competencia climática en la primera infancia se concibe como un constructo que integra conocimientos, actitudes y comportamientos relacionados con el cuidado del ambiente, lo que permite comprender la relación entre la acción humana y el entorno. Asimismo, diversos estudios presentados en la investigación evidencian que, aunque los niños presentan niveles iniciales de conciencia ambiental, existen brechas entre el conocimiento y las prácticas cotidianas, especialmente en el manejo de residuos, lo que resalta la necesidad de intervenciones pedagógicas contextualizadas.

Estudios desarrollados en Asia y Europa han evidenciado que los niños y niñas en edad preescolar pueden comprender y practicar acciones ambientales básicas —como la separación de residuos— cuando estas se abordan mediante metodologías lúdicas, experienciales y contextualizadas. Pan y Liu (2024) demostraron que, en comparación con adolescentes y adultos, los niños pequeños desarrollan conductas de separación de residuos principalmente a partir del control percibido y la experiencia directa, más que desde normas abstractas o argumentos técnicos, lo que refuerza la pertinencia de estrategias pedagógicas concretas y participativas desde edades tempranas.

Asimismo, investigaciones sobre aprendizaje intergeneracional han aportado evidencia sólida sobre el rol de la primera infancia como agente de transformación ambiental en el ámbito familiar. El estudio de Kalyanasundaram et al. (2024), realizado con niños de educación inicial y básica en Japón, evidenció que los programas educativos centrados en el

hogar, donde los niños proponen y monitorean acciones ambientales, generan cambios efectivos en las prácticas de separación y reducción de residuos en las familias. Este tipo de estudios subraya que la infancia no es solo receptora de educación ambiental, sino también mediadora del cambio cultural en el hogar.

Desde una perspectiva institucional, el Global Waste Management Outlook for Youth del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (UNEP, 2024) destaca que la exposición temprana a prácticas ambientales adecuadas influye positivamente en la adquisición de hábitos sostenibles, y recomienda fortalecer programas educativos dirigidos a la primera infancia como estrategia clave para la cultura proambiental a largo plazo.

2.1.2 Marco latinoamericano

Estudios realizados en contextos escolares latinoamericanos evidencian que, desde edades tempranas, los niños reconocen la contaminación como un problema de su entorno inmediato, aunque presentan dificultades para identificar tipos de residuos y prácticas específicas de separación. Investigaciones como la de Piarpuezan et al. (2023), aunque desarrolladas en primaria, ofrecen aportes relevantes al mostrar que las estrategias pedagógicas basadas en el juego, el arte y la acción colectiva permiten superar la naturalización de conductas contaminantes, sentando bases actitudinales que pueden fortalecerse desde la educación inicial.

Chica Abad (2025) analiza las prácticas pedagógicas en Carchi, Ecuador, evidenciando diferencias significativas entre los contextos urbanos y rurales en el abordaje ambiental. Mientras que en el ámbito rural se facilita un aprendizaje experiencial por el contacto directo con la naturaleza, en el sector urbano la educación depende del uso de recursos de apoyo y actividades específicas como el reciclaje para generar conciencia.

De manera complementaria, Sihvonen et al. (2024) analizaron un proyecto de reciclaje en un jardín infantil en Finlandia, encontrando que la colaboración entre docentes y familias es clave para fomentar comportamientos sostenibles. El estudio evidenció que los niños pueden actuar como agentes de cambio dentro de sus hogares, promoviendo prácticas como la reducción de residuos y el reciclaje.

Ardoin y Bowers (2020) realizan una revisión sistemática global sobre la educación ambiental en la primera infancia (ECEE), concluyendo que las experiencias ricas en naturaleza y basadas en el juego generan resultados positivos en la alfabetización ambiental y el desarrollo cognitivo. Su estudio identifica que la mayoría de las investigaciones se centran en niños de tres a seis años, subrayando la importancia de estas prácticas para fomentar comportamientos proambientales a largo plazo.

Las revisiones recientes de literatura regional señalan que la educación ambiental en la primera infancia es más eficaz cuando involucra activamente a las familias. Medina-Arboleda y Páramo (2024), en una revisión de alcance sobre educación ambiental en Latinoamérica, evidencian que las intervenciones tempranas con acompañamiento familiar favorecen la coherencia entre lo aprendido en la escuela y las prácticas cotidianas del hogar, especialmente en relación con la separación y disposición de residuos.

Gordillo-Gonzáles et al. (2023), en un estudio cuantitativo realizado en Perú, identificaron una relación significativa entre educación ambiental y manejo de residuos sólidos; sin embargo, concluyen que los niveles de práctica siguen siendo insuficientes, lo que señala limitaciones en los enfoques pedagógicos tradicionales.

Por su parte, los programas de educación ambiental no formal en comunidades latinoamericanas, como el desarrollado por Miranda-Esteban et al. (2024) en México, destacan que la sensibilización ambiental temprana incide en la adopción de buenas prácticas colectivas, aunque señalan la necesidad de fortalecer el componente actitudinal desde la primera infancia para lograr mayor sostenibilidad en el tiempo.

2.1.3 Marco nacional

En Colombia, la producción académica sobre educación ambiental y manejo de residuos sólidos se ha concentrado en tesis de grado y posgrado, artículos científicos y documentos institucionales, especialmente en el marco de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) y la cultura ciudadana. La mayoría de estas investigaciones adopta enfoques cualitativos o descriptivos, con énfasis en la sensibilización ambiental, sin embargo no hay mayor información en investigaciones directas con primera infancia y educación ambiental.

Barbosa Acosta (2024) desarrolla una propuesta en la vereda El Líbano (Mocoa) enfocada en fortalecer la cultura ambiental mediante la exploración del medio en niños de 0 a 5 años. La investigación resalta que la alfabetización ecológica debe integrarse desde la infancia para promover un entendimiento profundo de cómo las acciones humanas impactan el entorno local.

Estudios desarrollados en instituciones educativas muestran que, aunque los estudiantes manifiestan interés por el cuidado ambiental, presentan dificultades para transformar este interés en prácticas sostenidas de separación y disposición adecuada de residuos (Ojeda et al., 2022). Investigaciones más recientes, como las sistematizadas por Zapata-Cardona et al. (2024), coinciden en que los cambios actitudinales requieren procesos pedagógicos continuos y participativos, y no intervenciones puntuales.

Zapata-Cardona et al. (2024), a partir de una revisión documental, concluyen que las intervenciones más efectivas son aquellas que articulan actividades participativas, trabajo comunitario y experiencias significativas desde edades tempranas, permitiendo la consolidación de hábitos sostenibles relacionados con la reducción, reutilización y reciclaje de residuos sólidos.

Las revisiones recientes de literatura en la región resaltan la eficacia de estrategias pedagógicas participativas. Zapata-Cardona et al. (2024) y Bonilla-Acevedo et al. (2024) coinciden en que las metodologías basadas en la investigación-acción, el aprendizaje experiencial y el trabajo comunitario generan mayores niveles de apropiación ambiental, en comparación con estrategias exclusivamente informativas. Estas investigaciones subrayan que

la participación activa y la contextualización territorial son determinantes para consolidar una cultura ambiental sostenible.

Asimismo, estudios desarrollados en contextos rurales e indígenas, como el de Piarpuezan et al. (2023), destacan que las estrategias pedagógicas enfocadas en la cultura local, el arte y la acción colectiva permiten superar la naturalización de prácticas contaminantes. No obstante, estos estudios suelen centrarse exclusivamente en estudiantes, dejando de lado el análisis sistemático del rol de las familias en la transformación de actitudes ambientales.

Desde una mirada regional, Medina-Arboleda y Páramo (2024), a través de una revisión de alcance en bases como Scielo, Redalyc y Scopus, concluyen que, aunque la mayoría de las intervenciones reportan efectos positivos, son escasas las investigaciones que realizan seguimiento a largo plazo o que evalúan el impacto de las estrategias educativas en la vida cotidiana más allá del aula.

Agudelo Valencia (2017) propone una alternativa de educación popular articulada con la educación ambiental en un Centro de Desarrollo Infantil (CDI) en Cali. Su enfoque defiende que el trabajo por la conservación natural debe ser transversal, intercultural e incluyente, utilizando la curiosidad innata de los niños para incidir en la protección del entorno biológico y social.

2.1.4 Marco Local (Bogotá)

En el contexto urbano de Bogotá, los informes de la Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte (2025) evidencian que la gestión inadecuada de residuos sólidos está fuertemente asociada a prácticas culturalmente normalizadas en el espacio público. Aunque una parte significativa de la ciudadanía expresa actitudes de corresponsabilidad ambiental, persisten conductas como la disposición de basuras en la calle y la baja separación en la fuente, especialmente en localidades con alta complejidad social como Santa Fe.

En las últimas décadas, la educación ambiental en la primera infancia ha cobrado gran relevancia como estrategia para promover comportamientos sostenibles desde etapas tempranas. Diversos estudios coinciden en que las experiencias educativas en este ámbito deben involucrar no solo a los niños y niñas, sino también a sus familias y comunidades, con el fin de generar cambios significativos y duraderos en las prácticas ambientales (Gómez Bohórquez et al., 2025).

En este sentido, la investigación de Gómez Bohórquez et al. (2025) resalta que la educación ambiental en la primera infancia no puede limitarse al aula, sino que debe integrar procesos de participación comunitaria que incluyan a las familias, dado que estas influyen directamente en la formación de hábitos y actitudes ambientales. Los autores evidencian que la articulación entre escuela y hogar es fundamental para consolidar prácticas sostenibles en el manejo de residuos y el cuidado del entorno.

Forero Niño (2021) identifica y caracteriza los conflictos ambientales en las localidades de Santa Fe y La Candelaria, señalando el inadecuado manejo de residuos sólidos como uno de los principales problemas socioambientales. Su análisis revela que la falta de cultura ambiental y el desinterés de los residentes generan puntos críticos de contaminación, lo que justifica la urgencia de programas de pedagogía ciudadana y educación ambiental en este territorio específico.

Moreno López (s.f) plantea una estrategia de aprendizaje arquitectónica y pedagógica para educar ambientalmente a la primera infancia en la localidad de Kennedy, zona con altos

niveles de contaminación en Bogotá. La propuesta enfatiza la creación de espacios tangibles y participativos que promuevan la calidad de vida y la sensibilización ambiental desde el diseño del entorno escolar

La Tabla Nº 3 presenta la síntesis analítica del estado del arte, organizada por niveles internacional, latinoamericano y nacional, evidenciando tendencias, enfoques metodológicos, aportes y vacíos en la investigación sobre primera infancia, cultura proambiental y separación de residuos sólidos

Tabla 3

Síntesis Analítica del Estado del Arte Nivel / Alcance Autor(es) y año Tipo de documento Población Enfoque metodológico Principales hallazgos Aportes al estudio Vacíos identificados Internacional Paños, García, Ruíz (2026) Artículo científico Niños de 4-

8 años

Cualitativo Existe una escasez de herramientas que permitan la evaluación de competencias ambientales.

Técnicas usadas y evaluación de cambios actitudinales en niños y niñas.

No aborda familias.

Pan & Liu (2024) Artículo científico Niños y adultos Cuantitativo La conducta ambiental en niños depende del control percibido y la experiencia directa Sustenta el diseño de estrategias pedagógicas experienciales No aborda primera infancia (0–6 años) ni familia Sihvonen et al.

(2024)

Artículo científico Primera infancia Cualitativo La importancia de la colaboración entre padres y educadores para promover la conciencia ambiental desde una edad temprana.

Aporta dentro del diseño de métodos y metodología.

Muy enfocado en el instrumento de evaluación y no en la transformación de actitudes Kalyanasundara m et al. (2024) Artículo científico Niños y familias Mixto El aprendizaje liderado por niños transforma prácticas familiares de residuos Introduce enfoque intergeneracional al y rol activo de la infancia No se centra específicamente e en residuos sólidos urbanos

UNEP (2024)

Informe institucional Infancia y juventud Análisis global La exposición temprana genera hábitos sostenibles a largo plazo Justifica intervención desde primera infancia No analiza metodologías pedagógicas concretas

Ardoin & Bowers

(2020)

Revisión sistemática Niños 3–6 años Revisión global Experiencias lúdicas y en contacto con la naturaleza fortalecen alfabetización ambiental Fundamenta educación ambiental desde el juego No aborda prácticas específicas de separación de residuos Latinoamericano Piarpuezan et al.

(2023)

Artículo científico Estudiante s de primaria Cualitativo Estrategias lúdicas y artísticas favorecen cultura ambiental Aporta metodologías participativas aplicables a primera infancia No incluye familias ni seguimiento longitudinal Gordillo-Gonzále s et al. (2023) Artículo científico Estudiantes escolares Cuantitativo Existe relación EA– residuos, pero prácticas son deficientes Evidencia brecha entre conocimiento y acción No aborda infancia temprana ni cultura familiar Chica Abad

(2025)

Tesis académica Contextos urbano– rurales (Ecuador) Cualitativo Diferencias en educación ambiental según contexto territorial Aporta enfoque territorial y contextual Falta profundizar en cambio actitudinal y familia Medina-Arboleda & Páramo (2024) Revisión de alcance América Latina

PRISMA

Intervenciones tempranas con familia son más efectivas Sustenta necesidad de incluir familias Falta evaluación de impacto a largo plazo Miranda-Esteban et al. (2024) Artículo científico Comunidad (México) Mixto Educación no formal mejora prácticas ambientales colectivas Evidencia impacto comunitario Débil énfasis en primera infancia Nacional (Colombia) Barbosa Acosta

(2024)

Tesis Niños 0–5 años Cualitativo La exploración del entorno fortalece cultura ambiental desde la infancia Evidencia que la alfabetización ecológica inicia en primera infancia Poca relación con separación de residuos Ojeda et al.

(2022)

Artículo científico Estudiantes básica Investigaciónacción Cambios actitudinales requieren procesos participativos Sustenta enfoque metodológico

(IAP)

No aborda primera infancia

Zapata-Cardona et al. (2024) Revisión documental Contextos educativos Cualitativo Estrategias participativas generan prácticas sostenibles Refuerza enfoque pedagógico innovador Escasa evidencia empírica en infancia.

Bonilla-Acevedo et al. (2024) Revisión Contextos educativos Cualitativo Aprendizaje basado en acción fortalece cultura ambiental Aporta enfoque pedagógico crítico No aborda residuos específicamente e Local (Bogotá) Gómez-Espinosa et al. (2025) Artículo científico Primera infancia Cualitativo Integrar de manera efectiva conflictos ambientales en primera infancia.

Justifica la necesidad de abordar problemáticas ambientales en la primera infancia No aborda residuos específicamente e

SDCRD (2023)

Informe institucional Ciudadanía Encuesta cultural Persisten prácticas inadecuadas de disposición de residuos Justifica intervención en cultura ciudadana No incluye primera infancia Forero Niño

(2021)

Tesis Santa Fe y Candelaria Cualitativo Manejo inadecuado de residuos es problema central en el territorio Contextualiza el problema de investigación No aborda infancia ni educación Moreno López (s.f.)

Propuesta pedagógica Primera infancia (Kennedy) Propuesta aplicada Espacios educativos influyen en sensibilización ambiental Aporta vínculo entre entorno y aprendizaje No evalúa impacto en prácticas de residuos

Teniendo en cuenta la revisión se establece que:

1.

La primera infancia es clave en la formación de cultura proambiental y las estrategias más efectivas son:

• Lúdicas • Experienciales • Participativas • Contextualizadas

2.

Existe un vacío claro de investigación: hay escasez de estudios en primera infancia (0 a 5 años), pocos estudios articulan simultáneamente primera infancia, familia, separación de residuos y contexto urbano específico; por el contrario, predomina la educación ambiental general y no enfocada en prácticas concretas frente al manejo integral de residuos sólidos.

Capítulo 3. Objetivos

3.1 Objetivo General

Desarrollar una estrategia pedagógica que promueva cambios actitudinales sobre el manejo integral de residuos sólidos en los niños, niñas y sus familias del Jardín Infantil ATA de la localidad de Santa Fe.

3.2 Objetivos Específicos

-

Caracterizar con los niños, niñas y sus familias sus actitudes y percepciones frente al manejo de los residuos sólidos.

-

Implementar la estrategia pedagógica con la participación activa de los niños, niñas y sus familias.

-

Evaluar los cambios actitudinales generados a partir de la aplicación de la estrategia pedagógica diseñada frente al manejo de los residuos sólidos.

Capítulo 4. Métodos

4.1 Tipo de Investigación

4.1.1 Enfoque de la investigación

El presente estudio adoptó un enfoque cualitativo, orientado a la comprensión de los significados, percepciones y prácticas sociales de los participantes en relación con el manejo de residuos sólidos. Este enfoque permite analizar fenómenos educativos y ambientales desde la perspectiva de los actores involucrados, reconociendo el contexto, las interacciones y las dinámicas socioculturales propias de la localidad de Santa Fe. En este sentido, la investigación no buscó establecer relaciones causales generalizables, sino interpretar cómo los niños, niñas y sus familias resignifican sus actitudes y prácticas cotidianas frente a la separación y disposición de residuos. El enfoque cualitativo favorece el análisis de las transformaciones actitudinales a través de la observación, el diálogo y la reflexión conjunta, elementos fundamentales en procesos de educación ambiental. Asimismo, este enfoque se articula con la Investigación-Acción como estrategia metodológica, al permitir intervenir en la realidad, promover la participación activa de los actores y evaluar de manera continua los cambios en las actitudes hacia el cuidado del ambiente.

4.2 Fases de la Investigación

4.2.1 Fase 1: Diagnóstico Participativo

Previo al diagnóstico participativo con las comunidades, se realizó cinco (5) recorridos territoriales por los barrios de la localidad aledaños al jardín infantil ATA, con el fin de realizar un proceso de observación y verificación de la problemática previamente identificada a través de encuestas institucionales realizadas por la subdirección local de integración Social Santa Fe- La Candelaria. La fase diagnostica participativa consiste en la caracterización de los conocimientos territoriales, prácticas y percepciones previas sobre los residuos sólidos. Involucra a los niños y sus familias en el reconocimiento de los puntos críticos de contaminación en sus localidades mediante cartografía social, encuestas y

diálogos semiestructurados. El diagnostico participativo se realizó mediante el desarrollo del laboratorio de la estrategia “Hola Victoria” denominado: Encuentro de familias en el territorio, en la tabla 4 se observa una descripción de la estrategia metodológica a usar.

Tabla 4

Estrategias metodológicas para el encuentro de familias en el territorio Laboratorio Metodología Encuentro de familias en el territorio Se realizó una lectura integral de la realidad socioambiental de las familias participantes, con el propósito de identificar su postura crítica frente al manejo de residuos sólidos y el cuidado del espacio público. Para ello, se emplearon instrumentos diagnósticos como encuestas, entrevistas y ejercicios de cartografía social.

En una primera fase, se desarrollaron encuentros participativos orientados a reconocer la existencia de problemáticas ambientales en el territorio. Posteriormente, se aplicaron encuestas mediante formularios digitales en Google Forms, con el fin de identificar las posibles causas y dinámicas asociadas a dichas problemáticas.

Finalmente, se implementó la estrategia de cartografía social con la participación de familias, niñas y niños a través de recorridos en los alrededores de su jardín infantil, con el objetivo de comprender la percepción y la lectura del territorio en relación con los espacios donde se realiza la disposición de residuos sólidos.

4.2.2. Fase 2: implementación de la Estrategia Pedagógica

Se estableció una estrategia denominada “Hola Victoria”: una iniciativa institucional de la Secretaría de Integración Social de la Alcaldía Mayor de Bogotá, específicamente, de la subdirección Local de Integración Social Santa Fe – La Candelaria, como una propuesta pedagógica integral que busca transformar la relación de la comunidad con su entorno en torno al manejo responsable e integral de residuos sólidos. Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación desarrolló el componente de educación ambiental ligado a la estrategia y como parte de los aportes personales de la investigadora que hace parte del grupo de trabajo interdisciplinar. La tabla 5 muestra los dos laboratorios a realizar como parte de una estrategia integral que desarrolló una conciencia cultural y ambiental en el camino a mejorar la disposición de residuos sólidos en las localidades seleccionadas.

Tabla 5

Estrategias metodológicas para el laboratorio “Huerta Victoria” y “Círculos de agua” Laboratorio Metodología La Huerta Victoria El laboratorio operativiza el concepto de “El territorio es el maestro”, asumiendo que el contacto directo con la tierra constituye una experiencia epistémica fundamental. Se utilizaron tres estrategias didácticas principales:

• Aprendizaje Experiencial: Basado en la exploración sensorial

de elementos naturales (tierra, agua, semillas), permitiendo que los niños y niñas conocieran el mundo a través de sus sentidos.

• Trabajo Colaborativo: Fomenta la participación horizontal

entre docentes, familias y niños, rompiendo jerarquías tradicionales en el acto educativo.

• Exploración Sensorial: Se prioriza el desarrollo de las

dimensiones corporal y cognitiva mediante el contacto con texturas, olores y sensaciones.

Inicialmente como parte de la fase de alistamiento y sensibilización se diseñaron e implementaron experiencias pedagógicas con la población infantil, haciendo uso de estrategias lúdicas, sensoriales y participativas. Posteriormente, en la fase de preparación se desarrolló el espacio físico de la huerta y se establecieron los acuerdos de cuidado colectivo. Se definieron los talleres de preparación del suelo y selección de semillas nativas.

En la fase de siembra y acompañamiento técnico se llevó a cabo la siembra colectiva. En este punto, la articulación interinstitucional con el Jardín Botánico de Bogotá fue determinante. Esta entidad brindó acompañamiento técnico y formativo, aportando conocimientos científicos sobre ciclos de cultivo que se tradujeron al lenguaje pedagógico de la educación inicial.

Como parte de la fase de seguimiento a la estrategia se planeó la elaboración de procesos de compostaje a fin de reducir la cantidad de residuos orgánicos que se generan en las cocinas del JI ATA.

Círculos de agua Se implementaron dispositivos pedagógicos inspirados en la “pedagogía de la escucha”, tales como:

-

Reconocimientos territoriales a través de montajes de escenarios y exploraciones sensoriales.

-

Talleres lúdico-artísticos: Basados en los “cien lenguajes del niño”, donde se utilizaron estrategias plásticas, narración oral y música para expresar la importancia del agua y los peligros de la contaminación.

-

Conversatorios y Círculos de Palabra: Espacios de participación genuina con las familias para reflexionar sobre las fuentes hídricas de la localidad y transformar la

naturalización de prácticas inadecuadas de manejo de desechos.

4.2.3 Fase 3: Evaluación y Reflexión

Revisión colectiva del impacto de la estrategia ambiental a través de triangulación de la información. Se analizan los cambios actitudinales y se identifican elementos para ajustar y dar continuidad al proceso sostenible.

4.3 Población

La población objeto de estudio está conformada por:

a.

Niños y niñas en primera infancia (entre 3 y 5 años). Los niños hacen parte del jardín Infantil ATA, que se encuentra ubicado en la localidad de Santa Fe, barrio Lourdes y que pertenece a los jardines infantiles o mejor dicho, unidades operativas de la Secretaría Distrital de Integración Social. Los niños y niñas pertenecen a los niveles de pre jardín y jardín y están distribuidos de acuerdo a la Tabla Nº 6:

Tabla 6

Cantidad de participantes por grupo de intervención Nivel Grupo Cantidad de niños y niñas

Pre jardín

Pre jardín 1 Hombres: 14 Mujeres: 16 Total: 30

Pre Jardín 2 Hombres: 11 Mujeres: 14 Total: 28

Jardín

Jardín 1 Hombres: 10 Mujeres: 15 Total: 25

Jardín 2 Hombres: 12 Mujeres: 12 Total: 24 Total de niños y niñas

107

• Familias, acudientes o cuidadores de los niños y niñas del Jardín Infantil ATA.: se contó con la participación de 18 familias inscritas para participar en el proyecto, entre los cuales se encuentran padres de familia y cuidadores de los niños y niñas pertenecientes a los grupos con los cuales se desarrolló la estrategia.

4.4 Instrumentos y Técnicas

Se proponen instrumentos coherentes con la participación infantil y el método cualitativo:

• Encuestas y diálogos: Diálogos y encuestas para reunir versiones detalladas sobre

el manejo de residuos y las percepciones ambientales.

• Cartografía social: se emplearon mapas de las zonas para identificar puntos críticos de

acumulación de residuos sólidos e identificación del territorio. Cartografía social para niños.

§ Grupos Focales: Espacios de discusión colectiva con familias para identificar necesidades y reflexionar sobre las problemáticas.

§ Diarios de campo: permiten el registro de las observaciones realizadas a partir de las experiencias.

§ Producciones Gráficas de los Niños (Dibujos): El dibujo se utiliza como lenguaje simbólico para que los niños expresen sus percepciones sobre la naturaleza y los residuos que no surgen fácilmente de forma verbal, debido a sus edades. § Laboratorios Participativos a través de la estrategia “Hola Victoria”: Actividades lúdicas y formativas donde se recolectan datos mediante la interacción directa. Dentro de los laboratorios participativos se desarrollaron los siguientes:

-

Encuentros de familias en el territorio: que tiene como propósito establecer toda la estructura diagnostica del proyecto a través de las encuestas, diálogos y cartografía social.

-

Huerta Victoria: que tiene como propósito generar espacio para el desarrollo de una huerta comunitaria y procesos de compostaje.

-

Círculos de agua: tiene como objetivos establecer acciones de reconocimiento del territorio, sobre todo en fuentes hídricas de la localidad como lo es el Río San Francisco, se incluyen acciones de sensibilización y cuidado de los ríos.

4.5 Análisis de la Información

En la fase diagnóstica, el análisis de la información se realizó mediante el uso de un modelo adaptado a la escala de diferencial semántico de Charles E. Osgood y escala tipo Likert con los niños, con el propósito de medir las percepciones, actitudes y posturas críticas de la comunidad frente a la problemática ambiental relacionada con el manejo de residuos sólidos y el cuidado del espacio público.

Posteriormente, se llevó a cabo un proceso de triangulación de la información obtenida a partir de diversas fuentes e instrumentos de recolección de datos, tales como observaciones participantes, dialogos, encuestas, ejercicios de cartografía social y experiencias pedagógicas desarrolladas durante la implementación de la estrategia. Esta triangulación

permitirá contrastar y complementar las distintas perspectivas de los participantes, fortaleciendo la validez y confiabilidad de los hallazgos.

Asimismo, para la fase de implementación de la estrategia se empleó el análisis de contenido para identificar categorías emergentes, patrones de comportamiento y transformaciones en las prácticas y discursos de la comunidad. El proceso analítico incluirá codificación, categorización e interpretación de la información, orientadas a sistematizar los avances en la conciencia ambiental, la apropiación del territorio y los cambios actitudinales frente al manejo de los residuos.

Finalmente, el análisis estuvo orientado a comprender el alcance de la estrategia pedagógica en la construcción de nuevos significados ambientales por parte de los niños, niñas y sus familias, así como en el fortalecimiento de prácticas de cuidado vinculadas con el territorio. A partir de los encuentros participativos y del análisis desarrollado mediante la matriz DOFA, se buscó identificar si las experiencias pedagógicas favorecieron la transición desde concepciones centradas en los residuos como desechos sin valor y en el ambiente como un escenario externo, hacia comprensiones más integrales basadas en la corresponsabilidad, el reconocimiento de las interrelaciones entre comunidad y naturaleza, y la valoración del territorio como un espacio de vida que requiere cuidado, participación y compromiso colectivo.

Capítulo 5. Resultados

5.1 Fase 1. Diagnóstico Participativo

Teniendo en cuenta que la investigación se encuentra enmarcada dentro de la estrategia “Hola Victoria” se realizó el diagnóstico a partir del laboratorio denominado Encuentro de familias en el territorio, que generó diálogos y uso de herramientas de reconocimiento de la problemática y territorio con niños, niñas, padres y madres de familia, acudientes y cuidadores de los niños y niñas del JI ATA.

5.1.1 Recorridos Territoriales

Se establecieron cinco rutas de recorridos territoriales en los barrios aledaños al JI ATA, efectuadas en diferentes horarios durante los días de recolección de residuos (lunes, miércoles y viernes en la mañana). Estos recorridos tuvieron como propósito observar y documentar la problemática a partir de fotografías y diarios de campo, observándose las imágenes presentadas en la figura Nº2. Los recorridos permitieron evidenciar que la afectación se presenta de manera recurrente en distintos horarios, sin que se observe una relación directa con la frecuencia de paso del vehículo recolector de residuos. Asimismo, se identificó la persistencia de la problemática incluso poco después de las intervenciones realizadas por los motocarros de la estrategia "Cazarregueros" de la UAESP, las cuales generalmente se desarrollan durante la jornada de la tarde.

Figura 2

Problemática relacionada a los residuos solidos en zonas aledañas al JI ATA

Asimismo, se establecieron diálogos con habitantes del sector, quienes manifestaron que la acumulación de residuos es una problemática recurrente. Según indicaron, esta situación se debe, en gran medida, a que algunos ciudadanos disponen sus residuos sin tener en cuenta los horarios establecidos para la recolección. Adicionalmente, señalaron que una parte importante de estos residuos corresponde a escombros, muebles y elementos de gran volumen, los cuales son abandonados en el espacio público debido a que su recolección implica costos adicionales que muchos usuarios no están dispuestos a asumir. Lo anterior se evidencia en frases como “Eso ya es normal por acá” “Aquí nadie respeta el espacio público, construyen y sacan los escombros y ahí los botan por no pagar más” “A toda hora uno ve que dejan la basura ahí”.

5.1.2 Encuestas y diálogos

Para el desarrollo de esta herramienta se empleó un enfoque metodológico mixto de carácter secuencial. En una primera etapa, se recolectó información mediante técnicas cuantitativas y cualitativas. Inicialmente, se realizó una exploración cualitativa a través de una pregunta abierta dirigida a conocer la percepción de la comunidad sobre las problemáticas ambientales de la localidad. Esta actividad se desarrolló mediante diálogos con 100 padres y madres de familia.

Posteriormente, se aplicó una encuesta estructurada, diseñada en Google Forms, a 139 padres de familia, acudientes y cuidadores de los niños vinculados al Jardín Infantil ATA. El instrumento permitió identificar las principales problemáticas ambientales y analizar las percepciones y prácticas de la comunidad a partir de seis dimensiones relacionadas con la cultura ambiental y el manejo de residuos sólidos, constituyéndose en una fuente fundamental para el diagnóstico participativo del territorio.

En este sentido, la articulación de ambos enfoques no solo posibilita la cuantificación de tendencias y patrones de comportamiento, sino que también facilita la comprensión de las construcciones sociales en torno al riesgo ambiental, enriqueciendo así el análisis integral del fenómeno estudiado.

1.

A partir del dialogo realizado se generó la pregunta: ¿Cuál considera que es la mayor problemática ambiental en la localidad de Santa Fe? Y se determinó la nube de palabras de la figura 3:

Figura 3

Frecuencia de términos asociados a las problemáticas ambientales identificadas en Santa Fe y La Candelaria

Nota: Elaboración propia a partir del análisis de respuestas mediante NotebookLM

(2026)

De acuerdo con la figura 2, se determinó la tabla 7:

Tabla 7

Clasificación de las problemáticas ambientales percibidas en las localidades de Santa Fe y La Candelaria Categoría Emergente Descripción Conceptual Frecuencia Residuos Sólidos (Fenómeno Central) Presencia de basuras, desechos en calles, ineficiencia en recolección y residuos sólidos domiciliarios/comerciales.

48

Recursos Hídricos y Paisaje (Impacto) Contaminación del Río San Francisco, Eje Ambiental, Cerros Orientales y fuentes de agua.

14

Factores de Convivencia y Salud (Consecuencia) Vectores (ratas, palomas), ruido, impacto de habitantes de calle y falta de conciencia.

11

Otros/Sin respuesta Respuestas nulas o categorías no ambientales.

La predominancia de la categoría Residuos Sólidos (48%) confirma que la basura es percibida como la crisis estética y sanitaria más urgente. Sin embargo, surgen matices emergentes que la encuesta cerrada no captura: la preocupación por vectores específicos como “ratas y palomas” y el impacto del ruido o el aire de los carros. Un hallazgo crítico es la mención recurrente de los habitantes de calle como actores que influyen en la dispersión de residuos, lo cual vincula la problemática ambiental con una dimensión de vulnerabilidad social propia del centro histórico de la ciudad.

2. Se muestra un análisis a partir de 6 preguntas con escala dicotómica, ya que

el interés es identificar la presencia o ausencia de la percepción o el conocimiento

a.

¿Conoce usted los días y horarios en que pasa el servicio de recolección de basura en su sector?

Figura 4

Nivel de conocimiento sobre los horarios y días de recolección de residuos sólidos

De acuerdo con la figura 3. El resultado que señala que un 91% de conocimiento sobre los horarios de recolección indica que la problemática de la basura en el espacio público no se debe, principalmente, a una falta de información o de logística. En este sentido, el dato sugiere que la mayoría de las personas sí conocen cuándo deben disponer sus residuos, lo cual descarta que el problema esté asociado a la ausencia de comunicación institucional o a deficiencias en la organización del servicio.

¿CONOCE USTED LOS DÍAS Y HORARIOS EN QUE PASA

EL SERVICIO DE RECOLECCIÓN DE BASURA?

NO CONOCE

9%

CONOCE COMPLETAMENTE

91%

Por otra parte, cuando se observa que en sectores históricos, caracterizados por calles estrechas y alta densidad poblacional, el conocimiento del horario es vital, se evidencia que la persistencia de residuos en la vía pública responde a otros factores. Cabe destacar que la acumulación de basura, pese a la existencia de información clara, apunta hacia dinámicas de desorden social, como la disposición indebida de residuos fuera de los tiempos estipulados. En contraste con los residentes habituales, es posible que actores externos o “flotantes” — personas que transitan, trabajan o realizan actividades temporales en la zona— o habitantes de calle sean quienes contribuyen de manera significativa a este incumplimiento.

b.

En su opinión, ¿La acumulación o exposición de residuos (“basuras”) en las calles de su localidad es?

Figura 5

Percepción ciudadana frente a la acumulación y exposición de residuos sólidos en espacios públicos

La figura 5, revela que la “basura” es percibida por la comunidad no solo como un problema estético, sino también como un asunto con alta problemática. En este sentido, la sensibilidad social frente al tema se convierte en un recurso de gran valor político y comunitario, ya que la población se encuentra emocionalmente “activada” y dispuesta a reaccionar frente a la problemática. Esta disposición colectiva facilita la implementación de programas de intervención inmediata, comúnmente denominados “programas de choque”, que buscan dar respuestas rápidas y visibles a la situación.

EN SU OPINIÓN, ¿LA ACUMULACIÓN O EXPOSICIÓN

DE RESIDUOS SÓLIDOS ("BASURAS") EN LAS CALLES

DE SU LOCALIDAD ES?

Nada problematica 6%

Muy problemática 94%

Por otra parte, cabe destacar que la percepción de la basura como amenaza a la salud y al bienestar cotidiano genera un clima de receptividad hacia las acciones institucionales o comunitarias. De igual forma, esta percepción puede ser interpretada como una oportunidad para fortalecer la relación entre ciudadanía y gestión pública, pues la comunidad no solo reconoce el problema, sino que también demanda soluciones concretas y efectivas.

c.

¿Estaría dispuesto(a) a participar en iniciativas o proyectos relacionados con el manejo adecuado de los residuos sólidos (“basuras”)?

Figura 6

Interés de la comunidad en participar en proyectos de manejo de residuos

Los resultados que arroja la figura 6. Muestran una tendencia positiva hacia la participación ciudadana, lo cual constituye un capital social importante para la implementación de políticas ambientales. La disposición mayoritaria refleja que existe una base comunitaria receptiva y potencialmente comprometida con acciones de mejora en la gestión de basuras.

Por otra parte, cabe destacar que el 22% que no está dispuesto a participar no debe ser interpretado como un dato menor. En contraste con la mayoría, este grupo representa una proporción significativa que puede obstaculizar la efectividad de los

¿ESTARIA DISPUESTO(A) A PARTICIPAR EN INICIATIVAS O

PROYECTOS RELACIONADOS CON EL MANEJO

ADECUADO DE LOS RESIDUOS SÓLIDOS ("BASURAS")?

Nada dispuesto; 22% Muy dispuesto;

78%

programas si no se consideran sus razones de resistencia. Es posible que estas personas enfrenten limitaciones de tiempo, desconfianza hacia las instituciones, falta de motivación o percepciones de que su participación no generará cambios reales. De igual forma, este hallazgo sugiere la necesidad de estrategias diferenciadas que reconozcan la diversidad de actitudes dentro de la comunidad.

d.

¿En su opinión la separación de residuos (“basura”) en el hogar es…?

Figura 7

Percepción sobre la importancia de la separación de residuos sólidos en el hogar

El resultado que muestra La figura 7, revela un consenso del 100% entre los encuestados debe ser interpretado con cautela, pues desde la perspectiva sociológica este nivel absoluto de acuerdo suele reflejar la presencia de un sesgo de deseabilidad social. En este sentido, los participantes tienden a responder aquello que consideran socialmente correcto o éticamente esperado, más que lo que realmente practican en su vida cotidiana. Este fenómeno es común en estudios que abordan temas sensibles, donde las normas sociales ejercen una presión implícita sobre las respuestas.

Por otra parte, cabe destacar que el hecho de que todos los encuestados coincidan en un mismo discurso ético no necesariamente implica que dicho valor se traduzca en acciones concretas. De igual forma, el hallazgo revela una distancia significativa entre la internalización del valor —es decir, el reconocimiento de que la disposición adecuada de residuos es importante— y la práctica real observada en las calles de la localidad, donde persiste la

¿EN SU OPINIÓN LA SEPARACIÓN DE RESIDUOS ("BASURA")

EN EL HOGAR ES...?

Nada importante

0%

Muy importante

100%

acumulación de basura. En contraste con la unanimidad declarada en las encuestas, la realidad urbana muestra comportamientos que contradicen ese consenso, lo que evidencia una brecha entre el plano discursivo y el plano conductual.

e.

En su opinión, la influencia de la falta de cultura ciudadana en la disposición de residuos sólidos en la calle es

Figura 8

Percepción sobre la relación entre cultura ciudadana y disposición inadecuada de residuos

El análisis de los resultados de la figura 8, muestra que el 93% de la ciudadanía tiende a identificar el comportamiento humano como la raíz principal del problema de la basura, incluso por encima de las posibles fallas atribuibles al Estado. En este sentido, la percepción colectiva desplaza el foco de atención desde las limitaciones institucionales hacia las prácticas cotidianas de los individuos, lo que sugiere que la gestión de residuos no se concibe únicamente como un asunto de infraestructura o logística, sino como un desafío cultural y social.

Por otra parte, cabe destacar que esta interpretación ciudadana orienta la política pública hacia enfoques más pedagógicos y de regulación social, en contraste con soluciones centradas exclusivamente en la ampliación de servicios o en la construcción de nueva infraestructura. De igual forma, la idea de que el problema radica en las conductas humanas abre la posibilidad de diseñar estrategias que promuevan la corresponsabilidad, la educación

EN SU OPINIÓN, LA INFLUENCIA DE LA FALTA DE CULTURA CIUDADANA

EN LA DISPOSICIÓN DE RESIDUOS SÓLIDOS EN LA CALLE ES

Nada influyente;

7%

Muy influyente;

93%

ambiental y la sanción social como mecanismos de transformación.

f.

En su opinión, la influencia del desconocimiento sobre el manejo de residuos (“basuras”) en esta problemática es:

Figura 9

Percepción sobre la incidencia del desconocimiento en el manejo adecuado de residuos sólidos

La figura 9, evidencia una tendencia altamente marcada en la percepción de los encuestados respecto a la influencia del desconocimiento en el manejo de los residuos sólidos. De manera predominante, el 92% de los participantes considera que el desconocimiento sobre el manejo de las “basuras” sí influye en la problemática, mientras que solo un 8% sostiene la postura contraria. Esta distribución revela una concentración casi total en una única categoría de respuesta, lo cual sugiere un consenso significativo dentro de la población analizada.

En este sentido, la clara inclinación hacia la opción afirmativa permite interpretar que existe una conciencia generalizada sobre la relación directa entre el nivel de conocimiento y las prácticas inadecuadas en la gestión de residuos. No se trata únicamente de una percepción aislada, sino de un reconocimiento colectivo que posiciona el componente educativo como un factor determinante en la problemática ambiental abordada. De igual forma, la escasa proporción de respuestas negativas podría indicar que las posturas contrarias no representan una tendencia relevante, sino más bien casos puntuales o percepciones individuales que no logran incidir de manera significativa en el comportamiento global de los datos.

EN SU OPINIÓN, LA INFLUENCIA DEL DESCONOCIMIENTO

SOBRE EL MANEJO DE RESIDUOS ("BASURAS") EN ESTA

PROBLEMATICA ES

Nada influyente

8%

Muy influyente

92%

Cabe destacar que los resultados tienen implicaciones directas en el diseño de estrategias pedagógicas, especialmente en contextos de educación ambiental. El reconocimiento mayoritario de la influencia del desconocimiento abre la posibilidad de intervenir mediante procesos formativos, sensibilización y construcción de hábitos desde edades tempranas. En consecuencia, se refuerza la pertinencia de esta propuesta pedagógica innovadora y participativas que no solo informe, sino que transforme actitudes y prácticas cotidianas en relación con el manejo de residuos sólidos.

Teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, se establece la figura 10 que sintetiza una tensión identificada en los resultados del diagnóstico participativo, evidenciada en tres datos principales:

a.

Alto nivel de conocimiento ambiental: El estudio reporta que:

-

El 100% de los participantes considera importante la separación de residuos en el hogar

-

El 92% reconoce que el desconocimiento influye en el manejo inadecuado de residuos

-

El 93% atribuye la problemática a la falta de cultura ciudadana

Estos datos muestran que existe una alta conciencia discursiva y cognitiva sobre la problemática ambiental.

b.

Persistencia de prácticas inadecuada: Sin embargo, simultáneamente se evidenció que:

- La acumulación de residuos en el espacio público persiste de manera visible en el

territorio

- Los puntos críticos identificados mediante cartografía social confirman prácticas

cotidianas inadecuadas

El propio análisis del estudio reconoce la existencia de una “postura crítica limitada” frente al manejo de residuos. Esto indica que el conocimiento no se traduce en acción.

c. Interpretación crítica del estudio: existe una distancia entre el plano discursivo

y el plano conductual, las respuestas pueden estar mediadas por sesgos de deseabilidad social y el problema no es informativo, sino cultural y actitudinal.

Figura 10

Brecha entre el conocimiento y la práctica en la disposición de residuos sólidos

A partir de estos elementos, la figura se diseñó como una representación analítica (no estadística exacta) que resume el hallazgo central que se observa en la tabla 8 :

Tabla 8

Brecha conocimiento–práctica en el manejo de residuos sólidos Dimensión Interpretación Conocimiento (≈90–100%) Alto nivel de conciencia ambiental declarada Práctica (≈40–50%) Bajo nivel de transformación en comportamientos reales Nota: Los valores utilizados en la gráfica son una aproximación interpretativa, construida con fines pedagógicos para representar la brecha, no como medición exacta.

Aunque existe un alto nivel de conocimiento y conciencia discursiva sobre el manejo adecuado de residuos sólidos, este no se traduce de manera consistente en prácticas cotidianas, evidenciando una brecha estructural entre saber y actuar.

La tabla 9 sintetiza los resultados obtenidos a partir del diferencial semántico aplicado en la fase diagnóstica, evidenciando una estructura actitudinal caracterizada por un

alto nivel de conocimiento y valoración del problema ambiental, contrastado con una menor disposición a la acción coherente. Esta configuración confirma la existencia de una brecha entre el conocimiento y la práctica, lo cual refuerza la necesidad de intervenciones pedagógicas orientadas no solo a informar, sino a transformar comportamientos y prácticas culturales en torno al manejo de residuos sólidos.

Tabla 9

Análisis del diferencial semántico de las percepciones sobre el manejo de residuos sólidos en familias participantes

Dimensión actitudinal Ítem evaluado (pregunta) Polo positivo (+) Polo negativo (–) Resultado observad o Interpretación cualitativa Cognitiva Conocimiento sobre horarios de recolección Alto conocimiento / Información clara Desconocimie nto / Falta de información

91%

conoce horarios Existe alta internalizació n cognitiva del sistema; la problemática no se explica por falta de información Evaluativa Percepción sobre acumulación de residuos Problema grave / Impacto alto Problema menor / Normalización 94% lo considera problema Alta valoración negativa del fenómeno; sensibilidad social activa frente a la basura Conductual Disposición a participar en Alta disposición / Baja disposición /

78%

dispuesto Capital social positivo, pero

(intención

)

iniciativas Compromiso Resistencia / 22% no con grupo significativo de resistencia que requiere estrategias diferenciadas Normativa (cultural) Influencia de cultura ciudadana Alta responsabilid ad social Baja responsabilida d / Dependencia institucional

93%

atribuye a cultura ciudadana Reconocimie nto del comportamie nto humano como causa, pero con riesgo de externalizar la responsabilid ad Valorativa (ética) Importancia de la separación en el hogar Muy importante / Valor internalizado Poco importante / Desinterés

100%

important e Consenso normativo alto, posiblemente mediado por deseabilidad social (Fisher,

1993)

Educativa (explicativ a) Influencia del desconocimie nto Factor determinante Factor irrelevante 92% lo considera influyente Reconocimie nto del papel de la educación, aunque simplificado frente a factores culturales

Dimensió n global (síntesis) Relación conocimiento– práctica Coherencia entre saber y actuar Brecha entre discurso y práctica Alta brecha evidencia da Se configura una estructura actitudinal fragmentada:

alto conocimiento, baja acción

Nota. Elaboración propia a partir del análisis de encuestas y entrevistas aplicadas en la fase diagnóstica (2026), basada y adaptada en el enfoque de diferencial semántico de Osgood et al. (1957).

5.1.3 Cartografía social

En la segunda parte del diagnóstico se realizó un ejercicio de cartografía social, con las familias y niños. En el marco de la presente investigación, la cartografía social es una categoría de reconocimiento del territorio y comprensión de las problemáticas ambientales y se implementa como parte de la fase diagnóstica, con el propósito de reconocer las percepciones, prácticas y representaciones que tienen los niños, niñas de primera infancia y sus familias frente al manejo de los residuos sólidos en sus entornos inmediatos.

La actividad se desarrolló mediante encuentros participativos con niños y sus familias, en los cuales se realizaron ejercicios de representación del territorio a través de:

• Dibujos colectivos • Identificación de lugares significativos en la localidad • Señalización de problemáticas ambientales

Los instrumentos utilizados fueron guías de cartografía social para niños, los mapas cartográficos se construyeron a partir de Inteligencias artificiales, tal como se observan en las figuras 11 y 12.

Figura 11

Mapa cartográfico para niños de primera infancia

Nota: Elaboración propia con apoyo de ChatGPT de OpenAI, a partir de información recopilada en la investigación.

Figura 12

Mapa cartográfico localidades de Santa Fe y la Candelaria para familias

Nota: Elaboración propia con apoyo de ChatGPT de OpenAI, a partir de información recopilada en la investigación.

5.1.3.1 Cartografía social con niños y niñas del JI ATA

En la figura Nº 11 se observa el mapa cartográfico aplicado a niños y niñas de los niveles pre jardín y jardín, junto a preguntas orientadoras, a través de dibujos, sobre su percepción de los residuos sólidos (en el anexo 1 se puede encontrar la guía cartográfica aplicada a los niños y niñas), a partir de ello se pudo profundizar en la comprensión de las percepciones infantiles frente al manejo de residuos sólidos en su entorno inmediato. La observación del instrumento diligenciado evidenció que los participantes no solo lograron reconocer espacialmente su territorio, sino también identificar problemáticas ambientales asociadas a la acumulación de basura en espacios públicos cercanos.

El ejercicio de cartografía social, complementado con las preguntas orientadas por la guía, permitió a los niños establecer conexiones entre los lugares representados y sus experiencias cotidianas. De esta manera, el reconocimiento territorial no se limitó a la ubicación geográfica de los elementos, sino que se extendió hacia la interpretación de condiciones ambientales específicas, como la suciedad en las calles, la acumulación de residuos y la percepción de deterioro en el entorno y los sentimientos asociados a ello. Esto evidencia que, incluso en la primera infancia, los niños son capaces de construir significados sobre el ambiente a partir de su interacción directa con el territorio.

Como se observa en la figura 13, las respuestas observadas en la guía reflejaron una tendencia predominante hacia percepciones negativas frente a la presencia de basura en el entorno. Teniendo en cuenta que se generó una escala Likert mediante caritas (feliz, sin emoción y triste), la mayoría de los niños y niñas seleccionaron representaciones asociadas con expresiones de tristeza o incomodidad al responder preguntas como “¿Cómo te hace sentir ver la basura arrojada en la calle?” y “¿Qué carita le pondrías al olor de la basura que ves en las calles?”. Estas elecciones, permitieron inferir que los niños asocian la basura con sensaciones desagradables, como malos olores, suciedad y desorden en los espacios públicos.

De manera complementaria, ante la pregunta “¿Te gusta ver basura en la calle?”, se evidenció una respuesta mayoritariamente negativa, lo que sugiere una valoración desfavorable hacia esta práctica. Este tipo de respuesta no solo indica un rechazo hacia la presencia de residuos, sino también una predisposición inicial hacia el cuidado del entorno. En algunos casos, se observaron comportamientos espontáneos orientados a la reflexión, donde los niños

manifestaron verbalmente la idea de que la basura “debería ir en la caneca” o que “ensucia el parque o la calle”, lo que refuerza la construcción incipiente de normas ambientales.

Figura 13

Resultados de cartografía social para niños y niñas

La figura 14 muestra el dibujo de la representación del territorio de un niño antes del ejercicio cartográfico y después del ejercicio, mostrando a través de los colores y los elementos que incluye las nuevas construcciones realizadas, a partir del cual se realizó un análisis comparativo que se establece en la tabla Nº10.

Figura 14

Dibujos elaborados por niños y niñas sobre su percepción del territorio.

Tabla 10

Resultados y categorización de los dibujos de los niños y niñas en la cartografía social. Aspecto o categoría de análisis Dibujo inicial (antes de la cartografía) Dibujo final (después de la cartografía) Posible interpretación Representación del territorio Presenta pocos elementos: una persona, un árbol y una casa.

Incorpora más elementos como más árboles, el sol, flores, insectos, la persona.

Mayor reconocimiento de los componentes que conforman el entorno Complejidad de la escena Escena simple y aislada Escena más diversa con relaciones entre los elementos Ampliación de la percepción del territorio y sus componentes.

Presencia de seres vivos Solo aparece una persona un árbol Aparecen diversos seres vivos: insectos, vegetación y un ser humano) Reconocimiento de la biodiversidad presente en el territorio Elementos ambientales Escasos Mayor presencia de elementos asociados a la naturaleza Incremento en la valoración de aspectos ambientales.

Expresión cromática A blanco y negro Uso variado de colores para representar el paisaje Mayor nivel de detalle e interés por los componentes del entorno.

5.1.3.2 Cartografía social con familias del JI ATA

Respecto a la cartografía realizada con las familias, se desarrollaron jornadas de trabajo participativo que propiciaron espacios de diálogo y reflexión colectiva. Durante estas sesiones, en las que participaron aproximadamente 13 personas, los asistentes identificaron su territorio y reconocieron los principales puntos críticos ambientales asociados a la inadecuada disposición de residuos sólidos a partir del mapa (Figura 12).

A lo largo del ejercicio, los participantes reflexionaron sobre las causas y efectos de estas problemáticas, así como sobre su impacto en el ambiente y en las dinámicas cotidianas de las familias.

En la tabla 11 se presentan los principales puntos críticos identificados por la comunidad en zonas muy aledañas al jardín infantil. (aunque se representaron más de 20):

Tabla 11

Puntos críticos de problemáticas ambientales identificados a través de la cartografía social

PUNTO

DIRECCIÒN

UPZ

BARRIO

PROBLEMÁTICA

1

Carrera 2 No. 4 - 10, Lourdes Lourdes Residuos sólidos

2

Carrera 3 A Bis con calle 6 1 Lourdes Consuelo Residuos sólidos

3

Calle 6 con 4 Lourdes Lourdes Residuos sólidos

4

Calle 1C con carrera

10 Este

Lourdes Santa Rosa de Lima Residuos sólidos

5

Quebrada Laches Tranversal 9 A Este Diagonal 3C Lourdes Laches Residuos sólidos

6

Barrio Ramírez Lourdes Ramírez Residuos sólidos

Al finalizar la fase diagnostica se establecen encuentros participativos de seguimiento con las familias y se establecen compromisos personales hacia el desarrollo del proyecto, tal como se observa en la figura Nº 15.

Figura 15

Compromisos de las familias en su participación dentro del proyecto

Los resultados derivados del ejercicio de cartografía social con los padres de familia evidencian no solo la formulación de compromisos puntuales, sino un proceso de transformación progresiva en las actitudes y disposiciones frente al manejo de los residuos sólidos en el entorno familiar. En este sentido, los compromisos asumidos trascendieron lo declarativo para configurarse como expresiones de una conciencia ambiental emergente.

De manera específica, los acuerdos establecidos por las familias se centraron en la adopción de prácticas cotidianas orientadas al cuidado del entorno, tales como el respeto por los horarios establecidos para la disposición de residuos, la disminución en la generación de desechos y la promoción de hábitos responsables dentro del hogar, lo anterior se deduce de frases que se dieron en los diálogos posteriores, como “Lo que toca es no sacar la basura cuando a uno se le de la gana” “en mi casa salen muchas bolsas porque toda la basura se echa mezclada, de pronto si la clasificamos le ayudamos hasta a los recicladores” “este barrio es bonito porque ha sido muy importante históricamente, pero se lo tira todo ese basurero en

las calles”. Estos compromisos reflejan un cambio en la forma en que las familias comprenden su papel frente a la problemática ambiental, pasando de una postura pasiva a una actitud corresponsable.

5.2 Fase 2: Implementación de la Estrategia Pedagógica

La estrategia pedagógica giró en torno a los laboratorios denominados:

5.2.1 Huerta Victoria:

La estrategia Huerta Victoria, contó con algunas fases que permitieron el fortalecimiento de la conciencia ambiental y la categoría de resignificación de los residuos sólidos orgánicos. Por tal razón en la fase de alistamiento y sensibilización se generaron experiencias en torno a la tierra, las semillas, el agua y los recursos que requiere una huerta. La figura 16 permite evidenciar algunas de las prácticas realizadas con la población infantil.

Figura 16

Experiencias pedagógicas de sensibilización a niños y niñas del JI ATA

En las fase de preparación, siembra y acompañamiento técnico se estableció a

partir del trabajo participativo entre entidades como jardín botánico como se observa en la figura Nº 17, quienes suministraron plántulas y tierra, familias, profesionales de primera infancia y niños y niñas del JI ATA. La preparación del terreno se constituyó en una experiencia significativa de aprendizaje, en la medida en que permitió a los participantes establecer un contacto directo con el entorno natural, favoreciendo la exploración sensorial y el reconocimiento de elementos como la textura, el color y la humedad de la tierra.

Posteriormente, se llevaron a cabo actividades de siembra de semillas, en las que los niños participaron de manera activa en la colocación de semillas en la tierra, el riego inicial y el cuidado básico de los cultivos, como se observa en la figura 18.

Figura 17

Trabajo interinstitucional con Jardín Botánico de Bogotá

Figura 18

Niñas, niños y familias en la Huerta Victoria

Desde el enfoque de investigación-acción, la huerta se configuró como un espacio de observación, exploración, reflexión y acción sobre el entorno. Los registros de observación consignados en los diarios de campo evidenciaron que el contacto directo con la tierra promovió experiencias sensoriales que permitieron a los participantes reconocer características físicas del suelo, tales como su textura, humedad, temperatura y olor. Durante las actividades emergieron expresiones de los niños como: "esta tierra está mojada", "aquí viven animalitos", "las plantas necesitan tierra para crecer" o "si no les echamos agua se ponen tristes". Estas verbalizaciones sugieren la construcción de relaciones iniciales entre los elementos del ecosistema y las condiciones necesarias para el desarrollo de la vida.

Asimismo, las experiencias de siembra favorecieron procesos de resignificación de la naturaleza, al pasar de una comprensión centrada en la observación de elementos aislados a una visión más relacional del entorno. Los niños comenzaron a identificar conexiones entre el suelo, el agua, las plantas y los seres vivos, evidenciando una comprensión emergente de la interdependencia ecológica. Esta situación fue particularmente visible cuando asociaban el crecimiento de las plantas con las acciones de cuidado realizadas por ellos mismos, expresando afirmaciones como: "nosotros ayudamos a que crezcan" o "hay que cuidarlas todos los días".

Finalmente, en la fase de seguimiento, como parte fundamental de la perspectiva ambiental y el reto de fomentar el manejo responsable de los residuos sólidos, se integraron procesos de compostaje en los que los niños, niñas y sus familias participaron activamente, como se observa en la figura 19. Esta práctica permitió transformar la “postura crítica limitada” identificada inicialmente en donde la basura de la cocina no servía para nada, convirtiendo la problemática de la acumulación de desechos en una oportunidad pedagógica para la creación de abono orgánico destinado a la Huerta Victoria. Mediante la clasificación de residuos desde la fuente (las cocinas donde se elaboran los alimentos que se consumen en el Jardín Infantil), las familias fortalecieron su sentido de cuidado por lo público, mientras que los niños y niñas exploraron de manera sensorial los ciclos de transformación de la vida, comprendiendo que sus acciones cotidianas son esenciales para crear las condiciones que permiten a su comunidad “florecer”.

Figura 19

Compostaje con niños y niñas del jardín infantil ATA

Para establecer los cambios actitudinales dadas en las familias y niños y niñas, se analizó los registros de observación, los diálogos desarrollados durante las actividades y las evidencias fotográficas, que permitieron identificar cambios significativos en la comprensión de los residuos orgánicos. Al inicio del proceso, la mayoría de los participantes consideraba que los restos de frutas, verduras y otros desechos provenientes de la cocina eran simplemente “basura” que debía ser desechada junto con los demás residuos del hogar.

A medida que avanzaron las experiencias de aprendizaje, las familias manifestaron que desconocían que este tipo de residuos correspondían a materia orgánica y que podían ser aprovechados mediante procesos de compostaje. Durante los encuentros, algunos participantes expresaron reflexiones como: “Yo pensaba que las cáscaras eran basura y ya”, “No sabía que eso tenía otro nombre y que servía para algo” o “Ahora en la casa las estamos separando porque sirven para las plantas”. Estas manifestaciones evidenciaron una transformación en la manera de comprender los residuos, pasando de considerarlos desechos sin valor a reconocerlos como recursos con potencial de aprovechamiento.

De igual forma, los niños y niñas comenzaron a establecer relaciones entre los residuos orgánicos, la producción de compost y el crecimiento de las plantas. Durante las actividades surgieron expresiones como: “La cáscara es comida para la tierra”, “Esto no es basura, es para la huerta”, “Las plantas se ponen felices con este abono” o “Si lo echamos aquí, después salen

más plantas”. Estas verbalizaciones muestran procesos de construcción de significado acordes con su edad y una comprensión inicial de los ciclos de transformación de la materia.

Asimismo, varias familias reconocieron que la separación de los residuos orgánicos desde la fuente contribuía a disminuir la cantidad de basura generada en sus hogares. Comentarios como “Nos dimos cuenta de que gran parte de nuestra basura eran restos de comida”, “Ahora la bolsa sale menos llena”, “Separar los residuos ayuda a producir menos basura” o “estamos separando la basura para el compostaje” reflejaron una mayor conciencia sobre sus prácticas cotidianas y su impacto en el ambiente.

En este sentido, el proceso de compostaje trascendió el aprendizaje técnico sobre el manejo de residuos y se constituyó en una experiencia pedagógica que favoreció la reflexión, la apropiación de prácticas ambientales responsables y el fortalecimiento del sentido de corresponsabilidad frente al cuidado del entorno y de la Huerta Victoria.

A partir de lo realizado mediante los procesos de huerta escolar se estableció una categorización de la información relevante que permite evidenciar las construcciones de pensamiento ambiental como se observa en la tabla Nº 12.

Tabla 12

Resultados y categorización de las experiencias en la Huerta Victoria Categoría Evidencia Interpretación Exploración sensorial Expresiones sobre textura, humedad y olor.

Reconocimiento del entorno natural.

Relaciones ecológicas “las plantas necesitan agua" Comprensión de interdependencias entre factores ecológicos.

Autorreconocimiento en el cuidado de su entorno “Nosotros ayudamos a que crezcan” Sentido de responsabilidad ambiental.

Participación familiar Reflexiones de acudientes Construcción colectiva de prácticas de cuidado.

Significado ambiental Cuidado de la huerta y observación de cambios Vínculo afectivo con el territorio

5.2.2

Círculos del agua

Este laboratorio se estableció a partir de una categoría denominada Construcción de vínculos con el agua, que permitió establecer relaciones entre un recurso como el agua, su relación con todos los seres vivos y las consecuencias de la contaminación. Las estrategias de trabajo se establecieron a partir de las experiencias abordadas que se mencionan en la tabla Nº 13:

Tabla 13

Experiencias laboratorio Circulo del agua Experiencia Descripción Evidencia Fotográfica Detectives del agua Tal como se observa en la figura 20 se ambienta un espacio que incluye el Páramo de Cruz Verde (Donde nace el Río San Francisco, principal fuente hídrica de la localidad de Santa Fe, a partir del cual, se establece un juego con padres de familia y niños y niñas en donde a través de trivias conocen algunos datos del Río San Francisco, la trivia se realiza mediante una herramienta llamada Kahoot (Ver anexo 2). Aunque la mayoría de familias ubican espacialmente el río y entienden su realidad ambiental y urbana actual, existe un desconocimiento significativo sobre la importancia del río en localidades como Santa Fe, sus raíces ancestrales muiscas, el nacimiento y temas de conocimiento general del río, incluso una cantidad significativa de personas pensaban que el río que pasaba por la localidad, era el río Bogotá. Esta es una herramienta que nos permite establecer que hay dificultades en el reconocimiento de las fuentes hídricas dentro del territorio. Por su parte los niños y niñas generaron frases y acciones significativas frente a la importancia que tiene el río.

Figura 20 Experiencia: Detectives del agua

En círculos contando cuentos La Figura 21 presenta una experiencia pedagógica desarrollada con niños y niñas de los niveles de jardín y prejardín, en la cual se utilizó como recurso didáctico un cuento protagonizado por una gota de agua proveniente del río San Francisco (ver Anexo 3). A través de esta narrativa, la gota emprende un recorrido en el que enfrenta diversas situaciones de riesgo asociadas al deterioro ambiental, lo que permitió introducir de manera lúdica el tema del cuidado del agua. Durante la actividad, los niños y niñas participaron activamente a partir de preguntas orientadoras como: ¿De dónde viene la gotita de agua?, ¿por qué está triste la gotita? Y ¿qué debemos hacer para que la gotita logre viajar a través de todo el planeta? Estas preguntas propiciaron espacios de diálogo, reflexión y expresión oral, en los que los participantes lograron establecer relaciones entre el cuento y sus experiencias cotidianas con el agua. Asimismo, se integraron rondas infantiles relacionadas con el cuidado del agua, lo que favoreció el aprendizaje desde el juego, el movimiento y la repetición rítmica, elementos fundamentales en la educación inicial. Estas estrategias permitieron reforzar de manera significativa los mensajes asociados a

Figura 21 Experiencia: en círculos contando cuentos

la importancia del agua como recurso vital y a la necesidad de su preservación.

Héroes del planeta Teniendo en cuenta que en la anterior experiencia los niños y niñas fueron super héroes del planeta en la cual, con apoyo de sus familias, elaboraron disfraces utilizando materiales reciclados como cartón, botellas, tapas, bolsas y otros elementos reutilizables. Durante la jornada asistieron caracterizados como héroes ambientales, tal como se observa en la figura 22, representando acciones relacionadas con el cuidado del agua, la protección de los animales, el reciclaje, el amor por las plantas y la limpieza del entorno. La ambientación de los espacios bajo la temática “La Tierra necesita héroes” favoreció la imaginación, el juego simbólico y el fortalecimiento de la identidad ambiental. A través de una narrativa lúdica, los niños y niñas asumieron el rol de agentes de cambio convocados por el planeta Tierra para participar en una gran asamblea ambiental. Posteriormente, realizaron un recorrido por las instalaciones del CDC Lourdes hasta la Subdirección Local, participando en estaciones pedagógicas donde, mediante actividades de exploración,

Figura 22 Experiencia: Héroes del planeta

representación y diálogo, propusieron acciones concretas relacionadas con la adecuada disposición de residuos sólidos, el cuidado de las fuentes hídricas, la movilidad sostenible y otras problemáticas ambientales presentes en su contexto cercano.

Misión: salvar el río La figura 23 muestra la implementación de una experiencia pedagógica basada en la sensibilización frente a la contaminación de los ríos y como se puede ayudar a su preservación. El ejercicio se realizó de manera conjunta entre familias y niños en donde no solo identificaron diferentes tipos de residuos y su disposición adecuada, sino que también establecieron relaciones entre sus prácticas cotidianas y la conservación de las fuentes hídricas. Este proceso contribuyó a la construcción colectiva de saberes, prácticas y significados ambientales asociados al cuidado del agua, fortaleciendo la comprensión de que la protección de los ecosistemas acuáticos es una responsabilidad compartida que involucra tanto a las familias como a la comunidad. Figura 23 Experiencia: Misión salvar el río

Los resultados obtenidos a través de los “Círculos de Agua” evidencian una transformación significativa en la relación de la comunidad con su hábitat hídrico. A partir de la construcción colectiva del territorio, los registros de observación, los diálogos sostenidos y la participación

activa en la actividad, se identificaron cambios en las formas de comprender y significar el agua y los ecosistemas asociados.

En una primera fase del proceso, predominaban representaciones centradas en el agua como un recurso de uso cotidiano, asociado principalmente a su disponibilidad en el hogar. Sin embargo, durante el desarrollo de la acción participativa, los actores comenzaron a ampliar su comprensión del territorio, incorporando elementos como humedales, canales y relaciones entre las acciones humanas y la calidad del agua.

El análisis de las verbalizaciones registradas antes, durante y después de la implementación de los Círculos de Agua permitió evidenciar transformaciones tanto en los conocimientos como en las actitudes ambientales de los niños y niñas. Inicialmente, sus explicaciones se centraban en aspectos funcionales e inmediatos del agua y los residuos; sin embargo, a medida que participaron en las experiencias de exploración, representación del territorio y diálogo colectivo, comenzaron a establecer relaciones entre las acciones humanas, el cuidado de los ecosistemas y el bienestar de los seres vivos. Estas expresiones muestran una ampliación progresiva de su comprensión ambiental y el fortalecimiento de actitudes de corresponsabilidad frente al cuidado del territorio y del recurso hídrico. Lo anterior puede resumirse en la tabla Nº 14.

Tabla 14

Transformaciones en los conocimientos y actitudes ambientales de los niños y niñas antes y después de la implementación de los Círculos de Agua y Huerta Victoria. Categoría Antes de la intervención Durante y después de la intervención Evidencia de transformación Origen del agua "El agua sale de la llave."

"El agua viene de la lluvia, los humedales y los ríos."

Reconocimiento de las fuentes naturales del agua y comprensión del ciclo hídrico.

Concepción del agua "El agua sirve para bañarse y tomar."

"El agua sirve para las personas, los animales y las plantas."

Ampliación de la comprensión del agua como elemento esencial para todos los seres vivos.

Relación aguanaturaleza "Los peces viven en el agua."

"Los peces necesitan agua limpia para vivir."

Comprensión de la calidad del agua como condición para la vida.

Percepción de la contaminaci ón "La basura se bota y ya."

"La basura puede llegar al río y ensuciar el agua."

Reconocimiento de las consecuencias ambientales de las acciones humanas.

Responsabil idad ambiental "Los grandes son los que cuidan el agua."

"Yo también puedo ayudar a cuidar el agua."

Desarrollo de sentido de responsabilidad y agencia personal.

Relación con el humedal "Es un parque con agua."

"El humedal es la casa de muchos animales y plantas."

Comprensión ecológica del territorio.

Manejo de residuos "Las cáscaras son basura."

"Las cáscaras sirven para hacer abono."

Reconocimiento del aprovechamiento de los residuos orgánicos y uso de la palabra “abono”.

Separación de residuos "Toda la basura va en la misma bolsa."

"Las cáscaras van aparte porque sirven para la huerta."

Incorporación de prácticas de separación en la fuente.

Comprensió n de los ciclos naturales "Las plantas crecen porque sí."

"Las plantas crecen con agua, sol, tierra y abono."

Comprensión de procesos ecológicos básicos.

Cuidado del territorio "La basura está en la calle."

"No debemos botar basura porque mata a los animales."

Desarrollo de una visión colectiva del cuidado ambiental.

Participació n Respuestas descriptivas y observación pasiva.

Propuestas como "podemos recoger la basura" o "hay que cuidar el humedal".

Paso de una actitud observadora a una actitud propositiva.

Vínculo afectivo con el entorno Escasa referencia emocional al territorio.

"Hay que cuidar el humedal porque allí viven los animalitos."

Desarrollo de empatía y sentido de pertenencia hacia el territorio.

5.3 Fase 3: Evaluación y Reflexión

Los procesos de análisis de información proveniente de la implementación de los laboratorios se generaron principalmente a través de la observación, los diarios de campo y el dialogo que se establecía antes y después de las actividades realizadas. Evaluar cambios actitudinales en este estudio significó la identificación de transformaciones en percepciones (qué creen sobre la basura), actitudes (qué valor le dan), prácticas (qué hacen en casa o en el jardín) y discurso (qué dicen antes y después).

La triangulación de la información constituye un proceso fundamental en investigaciones de enfoque cualitativo, en la medida en que permite contrastar, validar e integrar los hallazgos obtenidos desde diferentes fuentes, técnicas e instrumentos con el propósito de evaluar la coherencia interna del proceso investigativo y la validez de sus

conclusiones. En el presente estudio, la triangulación se estructuró a partir de la articulación de tres categorías abordadas con los niños, niñas y familias dentro de las fases 1 y 2 de la metodología:

1. Categoría 1: Reconocimiento del territorio y comprensión de las problemáticas

ambientales.

2. Categoría 2: Resignificación de los residuos orgánicos.

3. Categoría 3: Construcción de vínculos con el agua.

5.3.1 Triangulación metodológica de la información

La triangulación metodológica se realizó integrando las siguientes fuentes:

-

Encuestas y diálogos constantes con niños, niñas y familias

-

Cartografía social

-

Observaciones en diarios de campo a los participantes en laboratorios pedagógicos

-

Producciones gráficas infantiles (dibujos)

-

Experiencias pedagógicas (Huerta Victoria y Círculos de Agua)

Cada una de estas fuentes permitió abordar la problemática desde diferentes perspectivas, como se estableció en la triangulación realizada que se observa en la tabla Nº 15.

Tabla 15

Triangulación de la información obtenida en la implementación de la estrategia Hola Victoria Categoría de análisis Observación participante Producciones infantiles Relatos de familias Estrategia pedagógica (evidencia directa) Resultado interpretativo Reconocimi ento del territorio y comprensió n de las problemátic as ambientale s Los niños identifican puntos del entorno como casa, jardín y calles; inicialmente poca referencia a problemáticas ambientales porque se han normalizado.

Dibujos iniciales con elementos aislados (casa, árbol, persona); posteriormente incorporan basura y espacios públicos.

“En el barrio hay mucha basura en las esquinas” Encuestas,Cartog rafía social y diálogos permiten ubicar puntos críticos de residuos y reconocer el territorio como espacio vivido.

Se amplía la comprensión del territorio desde un espacio reconocido como el jardín y la casa hacia un entorno social y ambiental con problemáticas visibles. Se identifican puntos críticos de residuos y se construyen primeras interpretaciones sobre sus causas. Resignifica ción de los residuos orgánicos Participación activa en separación de residuos durante la huerta; interés en restos de comida.

Dibujos de plantas, tierra y alimentos asociados a crecimiento de cultivos.

“Las cáscaras sirven para hacer abono” / “ahora separamo Huerta y compostaje permiten observar transformación de residuos orgánicos en abono para plantas.

Los residuos orgánicos pasan de ser considerados “basura” a ser reconocidos como materia orgánica con potencial de transformación, generando prácticas emergentes de separación en la fuente y comprensión de ciclos naturales.

s la comida” Construcci ón de vínculos con el agua Participación en actividades donde relacionan agua con limpieza, vida y naturaleza.

Dibujos con ríos, lluvia, animales y elementos naturales; mayor riqueza de detalles en el paisaje.

“El agua es para los animales y las plantas” / “la basura llega al río” Círculos de Agua favorecen la representación del recorrido del agua y la relación con el territorio.

Se fortalece la comprensión del agua como elemento vital del territorio, reconociendo su relación con los seres vivos y la contaminación por residuos. Se evidencia una vinculación afectiva y ecológica con las fuentes hídricas.

Posteriormente se estableció que los cambios actitudinales no aparecen únicamente en las prácticas observadas en el jardín, sino en la convergencia de tres dimensiones: cambios en la percepción (cómo interpretan el ambiente), cambios en los discursos (cómo hablan del territorio, el agua y los residuos) y cambios en las prácticas (que acciones comienzan a realizar), sin embargo, esta última tiene dificultades para evidenciarse. La tabla Nº 16 resume el análisis de cambios de actitudes que estableció a partir de las actitudes consolidadas en las tablas 12 y 14:

Tabla 16

Análisis del cambio actitudinal evidenciado en la implementación de la estrategia fase 1 y fase 2 Categoría Antes Después Cambio actitudinal evidenciado Reconocimiento del territorio El territorio se percibe principalmente como casa, jardín infantil o calles. Se identifican puntos críticos de residuos o contaminación, ríos, lugares principales del territorio y espacios comunes.

Se identifican y apropian las problemáticas Mayor sensibilidad y conciencia frente a las problemáticas ambientales del entorno.

Resignificación de Residuos orgánicos Las cáscaras y restos de comida, producidos en casa y en el jardín, son considerados basura.

Se reconocen los residuos orgánicos como materia orgánica útil para producir abono y contribuir en el proceso de vida de los seres vivos.

Cambio en la valoración de los residuos, interés por la huerta y disposición a separarlos.

Construcción de vínculos con el agua El agua es entendida principalmente para consumo o aseo.

Se relaciona con animales, plantas, ríos y calidad ambiental.

Desarrollo de una actitud de cuidado y protección hacia los ecosistemas hídricos.

Estas categorías se integraron en un sistema de análisis que permitió identificar patrones de comportamiento y evolución de las actitudes. La figura 24, muestra una red semántica de categorías que se estableció a partir de la información recolectada.

Figura 24

Red semántica de categorías

Nota: Elaboración propia a partir del análisis de respuestas mediante NotebookLM (2026)

5.3.2 Grupos de participación para la evaluación y elaboración de matriz DOFA

Como se observa en la figura Nº25, se establecieron jornadas de encuentros participativos con familias y participantes de la estrategia con el fin de implementar una matriz DOFA, que se observa en la tabla Nº16. lo cual tuvo como propósito identificar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas presentes en la implementación de la estrategia pedagógica ‘Hola Victoria’. Este instrumento permitió realizar una valoración integral de los factores internos y externos que incidieron en el desarrollo del proyecto, aportando elementos para analizar su sostenibilidad, alcance comunitario y posibilidades de transformación territorial.

Figura 25

Encuentros participativos dentro de los procesos de seguimiento y evaluación de la IA

Tabla 17

Matriz DOFA

FORTALEZAS

Participación activa de niños, niñas y familias durante las experiencias pedagógicas.

Articulación de diversas estrategias (cartografía, huerta, compostaje, círculos de agua) que favorecieron aprendizajes significativos.

Vinculación de actores externos como el jardín Botánico, fortaleciendo recursos técnicos y pedagógicos.

Construcción de experiencias contextualizadas a partir de una problemática real del territorio.

Existencia de programas distritales orientados a la gestión de residuos (“la basura a tiempo” de la SDCRD o Ecofest de la UAESP).

Posibilidad de fortalecer alianzas con entidades ambientales, culturales y educativas distritales.

Potencial de replicar la estrategia en otros jardines y escenarios de la localidad inicialmente.

Interés de los niños, niñas y familias por actividades relacionadas con la naturaleza, el agua y la huerta.

Integración de la estrategia al proyecto pedagógico del jardín infantil.

OPORTUNIDADES

Desarrollo de aprendizajes ambientales desde la exploración, el juego y la participación propia de la primera infancia.

Fortalecimiento del vinculo entre el jardín, la familia y el territorio.

Generación de espacios de dialogo sobre las problemáticas del territorio y posibles soluciones.

DEBILIDADES

Participación desigual de algunas familias debido a limitaciones de tiempo, trabajo o disponibilidad.

Dificultad para garantizar el seguimiento de las prácticas ambientales en los hogares. Persistencia de prácticas inadecuadas de disposición de residuos en sectores del territorio.

Dependencia del acompañamiento institucional para sostener algunas acciones ambientales. Caso huerta y compostaje.

Continuidad de problemáticas estructurales de acumulación de residuos en el territorio. Prácticas culturales arraigadas asociadas a la disposición inadecuada del recurso. Alta rotación de las familias y participantes que dificulta la continuidad de los procesos formativos.

Influencia de comportamientos comunitarios que normalizan la acumulación de residuos en el espacio público.

Deterioro ambiental persistente del entorno que pueda desmotivar los

AMENAZAS

Limitaciones para medir cambios actitudinales profundos en periodos cortos de tiempo.

procesos de participación comunitaria.

Escasa corresponsabilidad de algunos actores externos frente a las problemáticas ambientales identificadas.

El ejercicio participativo permitió identificar que la principal fortaleza de la estrategia "Hola Victoria" radicó en su capacidad para vincular a niños, niñas, familias e instituciones alrededor de experiencias contextualizadas que favorecieron el reconocimiento del territorio, la resignificación de los residuos orgánicos y la construcción de vínculos con el agua. Asimismo, la articulación entre diferentes metodologías participativas fortaleció la construcción colectiva de significados ambientales y la apropiación del entorno.

En cuanto a las debilidades, los participantes señalaron que las dificultades para garantizar la participación continua de todas las familias limitaron la consolidación de algunos procesos. Adicionalmente, se reconoció que los cambios actitudinales requieren procesos sostenidos en el tiempo para traducirse en transformaciones permanentes de las prácticas cotidianas.

Respecto a las oportunidades, se destacó la existencia de redes institucionales y programas ambientales que pueden fortalecer la continuidad de la propuesta, así como el potencial de la huerta, el compostaje y los Círculos de Agua para convertirse en estrategias permanentes dentro del jardín infantil y otros escenarios comunitarios.

Finalmente, las amenazas identificadas evidencian que la problemática de los residuos sólidos trasciende el ámbito educativo y responde a dinámicas sociales y culturales presentes en el territorio. Por ello, los participantes coincidieron en que la sostenibilidad de las transformaciones alcanzadas depende de la continuidad de los procesos de educación ambiental y del fortalecimiento de la corresponsabilidad entre comunidad, instituciones y entidades territoriales.

Capítulo 6. Discusión de Resultados

6.1 Caracterización de actitudes y percepciones

El diferencial semántico, propuesto por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957), es una técnica que permite medir las actitudes y percepciones subjetivas de los individuos mediante escalas valorativas que exploran dimensiones afectivas, cognitivas y evaluativas frente a un objeto o fenómeno. Esta metodología resulta especialmente útil en estudios de educación ambiental, ya que permite evidenciar no solo lo que las personas saben, sino cómo valoran y significan una problemática. En coherencia con lo planteado por Ajzen (1991), las actitudes no se limitan al conocimiento, sino que integran componentes cognitivos, emocionales y conductuales, lo cual permite interpretar los resultados obtenidos no como datos aislados, sino como indicadores de una estructura actitudinal más compleja.

En este caso, el uso de preguntas adaptadas a Osgood (en el caso que se plantearon dos extremos) dentro del diagnóstico permitió identificar el posicionamiento de los participantes frente al problema de los residuos sólidos, evidenciando tensiones entre el conocimiento, la valoración y la acción. Las preguntas diseñadas permitieron analizar seis dimensiones fundamentales:

Dimensión cognitiva (conocimiento): El 91% de los participantes manifestó conocer los horarios y días de recolección de residuos. Este resultado ubica la percepción en el extremo positivo de la escala semántica (conocimiento alto vs. Desconocimiento bajo). Sin embargo, desde el análisis del diferencial semántico, este resultado no implica necesariamente una adecuación conductual, sino que evidencia que aunque saben cual es la forma correcta de actuar frente a la disposición de residuos, no los han convertido en comportamientos habituales. Desde una perspectiva crítica, este hallazgo refuerza que la problemática no radica en la falta de información, sino en la desarticulación entre conocimiento y práctica, lo cual ha sido ampliamente señalado en estudios de educación ambiental (Leff, 2014; Sauvé, 2005).

Dimensión evaluativa (valoración del problema): Los resultados evidencian que el 94% de los encuestados percibe la acumulación de residuos como un problema, lo que ubica la problemática en el extremo de “alto impacto negativo” dentro del diferencial semántico. Esta

percepción está cargada de componentes: Estéticos (suciedad, deterioro), sanitarios (riesgo para la salud) y sociales (afectación del entorno). Desde el enfoque de la educación ambiental crítica (Leff, 2014), este reconocimiento constituye un avance en la construcción de conciencia ambiental, ya que implica una valoración negativa del estado actual del entorno. Sin embargo, el hecho de que esta valoración no se traduzca en prácticas coherentes evidencia una fractura entre los planos simbólico y práctico.

Dimensión intencional o conductual (disposición a actuar): El 78% de las personas manifestó disposición a participar en iniciativas ambientales, lo que indica una tendencia positiva hacia la acción colectiva. No obstante, el 22% que no participaría refleja una polaridad importante dentro de la escala semántica (disposición vs. Resistencia). Desde el análisis cualitativo, este grupo puede interpretarse como: Sujetos con baja motivación, desconfianza institucional y barreras estructurales (tiempo, recursos). Este hallazgo es relevante porque evidencia que la disposición a actuar no es homogénea, y que el cambio actitudinal requiere estrategias diferenciadas, tal como lo plantean Medina-Arboleda y Páramo

(2024).

Dimensión normativa (cultura ciudadana y responsabilidad): El 93% de los participantes atribuye la problemática a la falta de cultura ciudadana, lo cual ubica el análisis en el extremo de “responsabilidad individual/colectiva” dentro del diferencial semántico. Este resultado implica un desplazamiento del problema: No se percibe como un problema institucional exclusivamente y se reconoce como un problema social y cultural. Desde Mockus (2002), esto evidencia una lectura de la problemática desde la cultura ciudadana, donde las normas sociales influyen en el comportamiento público. Sin embargo, esta atribución también puede generar un fenómeno de externalización de la responsabilidad, donde los individuos reconocen el problema, pero no necesariamente se incluyen como parte de la solución.

Dimensión de deseabilidad social y contradicción actitudinal: El 100% de los encuestados considera importante la separación de residuos, lo cual, desde el análisis del diferencial semántico, representa un valor extremo que debe interpretarse críticamente. Este tipo de respuestas absolutas se relacionan con lo que Fisher (1993) denomina sesgo de deseabilidad social, donde los participantes responden de acuerdo con normas socialmente aceptadas. En este sentido, se evidencia una contradicción estructural: Alto consenso discursivo y baja coherencia práctica. Este resultado refuerza el hallazgo central del estudio: la

brecha entre conocimiento y acción, ampliamente documentada en la literatura ambiental.

Dimensión educativa: percepción del conocimiento como solución: El 92% considera que el desconocimiento influye en la problemática, lo cual ubica la variable “educación” como eje central dentro del diferencial semántico. Este resultado es clave porque: Legitima la educación como estrategia de intervención, justifica el diseño pedagógico del proyecto y refuerza el papel de la escuela y la familia. Sin embargo, también evidencia una simplificación del problema, ya que el desconocimiento es solo uno de los factores, y no el único determinante.

Estas dimensiones se articulan con los componentes de la actitud definidos en la teoría del comportamiento planificado (Ajzen, 1991) y permiten interpretar el fenómeno de manera integral.

En términos territoriales, la cartografía social permitió identificar la naturalización del problema ambiental, ya que tanto niños como familias reconocen la acumulación de basura como parte del paisaje cotidiano. Este hallazgo coincide con lo planteado por la Secretaría Distrital de Cultura (2023) (2026), donde se evidencia que las prácticas inadecuadas están profundamente arraigadas en los patrones culturales urbanos.

Asimismo, las respuestas muestran la emergencia de una dimensión emocional asociada al cuidado ambiental. Frases como “me sentí triste”, “no se ve bonita” o “queremos que esté limpio” indican que los niños establecen vínculos afectivos con los espacios que habitan. Según Sauvé (2004), la educación ambiental debe promover no solo conocimientos sobre el ambiente, sino también relaciones afectivas y de pertenencia que favorezcan actitudes responsables hacia el entorno.

La tristeza expresada frente a la presencia de basura constituye un indicador de empatía hacia el ambiente y de construcción de identidad territorial. Este aspecto resulta fundamental, ya que la educación ambiental busca formar sujetos capaces de reconocer los problemas de su contexto y comprometerse con su transformación (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible & Ministerio de Educación Nacional, 2002).

Otro aspecto significativo es la identificación de relaciones de causa y efecto. Cuando

los niños afirman que “la gente tira basura” o que “llegan moscas”, están realizando interpretaciones básicas sobre las acciones humanas y sus consecuencias ambientales. Estas reflexiones evidencian el desarrollo progresivo del pensamiento crítico y de la comprensión de la responsabilidad individual y colectiva frente al cuidado del entorno (Freire, 2004).

Uno de los hallazgos más relevantes de la experiencia es la aparición de discursos orientados a la acción y al cuidado ambiental. Inicialmente, los niños describieron la problemática observada: “Había mucha basura”, “Olía mal” y “La calle está sucia”. Posteriormente, comenzaron a proponer alternativas para su solución: “Botar la basura en la caneca”, “No tirarla al piso”, “Recoger papeles” y “Ayudar a limpiar”.

Este tránsito desde la observación hacia la propuesta de acciones concretas constituye una evidencia de transformación comportamental. Los niños pasan de ser observadores de una problemática a reconocerse como actores capaces de contribuir a su solución. Desde la teoría del aprendizaje social, Bandura (1986) explica que los comportamientos se adquieren y fortalecen mediante la observación, la experiencia y la participación activa en situaciones reales. En este sentido, el recorrido permitió que los niños identificaran una problemática ambiental concreta y construyeran respuestas orientadas a su prevención y solución.

Estos hallazgos se articulan con lo planteado por Sauvé (2005), quien sostiene que la educación ambiental debe integrar dimensiones cognitivas, afectivas y praxiológicas. En efecto, los resultados muestran que los niños no solo comprenden el problema, sino que lo sienten, lo cual representa un elemento clave en la construcción de conciencia ambiental.

De igual forma, desde la perspectiva de Chawla (2015), el contacto directo con el entorno facilita el desarrollo de actitudes proambientales. La cartografía social y las actividades territoriales permitieron precisamente este acercamiento, evidenciando que el aprendizaje significativo en la primera infancia se construye desde la experiencia.

El análisis de las producciones gráficas elaboradas por los niños y niñas antes y después de la implementación de la estrategia de cartografía social constituyó una fuente de información relevante para comprender las formas en que representan y significan su entorno. En la investigación con primera infancia, el dibujo es reconocido como un lenguaje de

expresión que permite exteriorizar experiencias, percepciones, emociones y conocimientos que muchas veces no pueden ser comunicados plenamente mediante el lenguaje verbal. En este sentido, las representaciones gráficas no fueron analizadas desde criterios estéticos, sino como manifestaciones simbólicas de la manera en que los participantes construyen sentido sobre el territorio que habitan.

Desde la perspectiva de la educación ambiental, estas transformaciones pueden interpretarse como indicios de un proceso de reconocimiento progresivo del territorio y de los elementos que lo conforman. Según la perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky, (1979) las representaciones infantiles son construcciones mediadas por las experiencias sociales y culturales que los niños viven en interacción con otros. En consecuencia, las actividades de cartografía social desarrolladas durante la investigación posibilitaron espacios de diálogo, observación y exploración colectiva que enriquecieron las formas de representar el entorno.

Asimismo, diversos estudios sobre dibujo infantil señalan que las producciones gráficas permiten identificar cambios en la organización del pensamiento y en la comprensión de la realidad. Viktor Lowenfeld (1987) plantea que el dibujo constituye una manifestación de la forma en que los niños interpretan el mundo que los rodea, mientras que Howard Gardner(1993) reconoce las representaciones visuales como una vía legítima para expresar conocimientos y significados construidos durante los procesos de aprendizaje.

6.2 Implementación de la estrategia pedagógica

La implementación de la estrategia pedagógica Hola Victoria se desarrolló a través de los laboratorios participativos “Huerta Victoria” y “Círculos de Agua”, concebidos como escenarios de aprendizaje experiencial, reflexión colectiva y construcción de significados ambientales. Los resultados obtenidos evidencian transformaciones progresivas en la forma en que niños, niñas y familias comprenden, valoran y se relacionan con los residuos sólidos, el agua y el territorio, favoreciendo procesos de apropiación ambiental desde una perspectiva crítica y contextualizada.

La Huerta Victoria: resignificación de los residuos orgánicos y construcción de prácticas ambientales

Los hallazgos muestran que la Huerta Victoria trascendió su función como espacio de siembra para convertirse en un escenario pedagógico de transformación cultural frente al manejo de los residuos sólidos. Inicialmente, tanto niños como familias asociaban los residuos orgánicos exclusivamente con la categoría de “basura”, sin reconocer su potencial de aprovechamiento. Sin embargo, a través de las experiencias de compostaje, observación de los procesos de descomposición y utilización del abono en la huerta, se produjo una resignificación progresiva de estos materiales, pasando de ser concebidos como desechos a ser comprendidos como recursos capaces de reincorporarse a los ciclos naturales.

Este resultado adquiere relevancia si se considera que una de las principales problemáticas identificadas durante la fase diagnóstica fue precisamente la acumulación de residuos sólidos en el territorio. En este sentido, la estrategia permitió desplazar la mirada centrada únicamente en la disposición final de los residuos hacia una comprensión más amplia de los procesos ecológicos asociados a su transformación y aprovechamiento.

Desde la perspectiva del aprendizaje experiencial, los resultados evidencian lo planteado por David Kolb (1984), quien sostiene que el aprendizaje significativo surge cuando las personas construyen conocimiento a partir de experiencias concretas acompañadas de procesos de reflexión y acción. Las expresiones registradas durante las actividades, tales como “las cáscaras sirven para hacer abono”, “esto no es basura, es para la huerta” o “ahora la bolsa sale menos llena”, muestran que el aprendizaje no se limitó a la adquisición de información, sino que implicó una reconstrucción de significados y prácticas cotidianas asociadas al manejo de residuos, pues experimentaron directamente procesos naturales (siembra y crecimiento), reflexionaron sobre sus acciones y construyeron significados a partir de la interacción con el entorno.

Asimismo, estos resultados dialogan con la propuesta de Enrique Leff (2004), quien plantea que la educación ambiental debe propiciar procesos de reapropiación social de la

naturaleza, permitiendo comprender los elementos del entorno no únicamente desde una lógica utilitaria, sino como parte de sistemas ecológicos interdependientes. En este caso, el compostaje posibilitó que los participantes reconocieran los residuos orgánicos como materia viva susceptible de reintegrarse al ciclo natural mediante procesos biológicos, fortaleciendo una racionalidad ambiental orientada al cuidado y la sostenibilidad.

Desde la perspectiva de la educación ambiental crítica, este tipo de experiencias contribuyen a la construcción de saberes situados, es decir, conocimientos vinculados al contexto, al territorio y a las prácticas cotidianas (Sauvé, 2005).

Más allá de los aprendizajes cognitivos, la Huerta Victoria permitió la construcción de un vínculo afectivo con el entorno natural. La observación de los cambios en las plantas, el cuidado diario y la participación activa en los procesos de crecimiento generaron en los niños una relación de cercanía y valoración hacia la naturaleza lo cual confirmaron con sus frases (tabla 12) . Este fenómeno ha sido ampliamente reconocido en la literatura sobre educación ambiental infantil. Chawla (1999) señala que las experiencias directas y positivas con la naturaleza en edades tempranas son clave para el desarrollo de actitudes proambientales duraderas.

Los Círculos de Agua: apropiación territorial y construcción de vínculos socioemocionales con el ambiente

Los resultados obtenidos en los Círculos de Agua muestran que el agua dejó de ser comprendida exclusivamente como un recurso doméstico para convertirse en un elemento articulador del territorio, la biodiversidad y la vida comunitaria. Durante las actividades iniciales se identificó un conocimiento limitado sobre las fuentes hídricas locales; incluso, varias familias confundían el Río San Francisco con el Río Bogotá, situación que evidenció una débil apropiación territorial de los ecosistemas presentes en su entorno inmediato.

A través de experiencias como Detectives del Agua, En círculos contando cuentos y Misión: Salvar el Río, los participantes ampliaron progresivamente su comprensión sobre el origen del agua, las dinámicas ecológicas asociadas a los ríos y humedales, así como las consecuencias que tienen las prácticas humanas sobre estos ecosistemas. Las transformaciones registradas en las verbalizaciones de los niños, quienes pasaron de afirmar que “el agua sale de la llave” a reconocer que “el agua viene de la lluvia, los humedales y los ríos”, evidencian una ampliación conceptual significativa respecto al ciclo hídrico y la interdependencia entre los seres vivos y las fuentes de agua.

Estos hallazgos reflejan procesos de alfabetización ecológica, entendida como la capacidad de comprender las relaciones existentes entre los sistemas naturales y las acciones humanas (Capra, 2003). La identificación de conexiones entre la basura, la contaminación de los ríos y la afectación de los animales evidencia la construcción progresiva de un pensamiento sistémico que supera visiones fragmentadas del ambiente.

De manera particular, la experiencia narrativa centrada en la historia de la gota de agua proveniente del Río San Francisco permitió movilizar dimensiones emocionales que resultan fundamentales para la construcción de actitudes ambientales. Los registros de observación muestran que los niños expresaron sentimientos de tristeza, preocupación y empatía frente a la contaminación del agua, así como deseos explícitos de protección y cuidado del río.

Este resultado coincide con los planteamientos de la UNESCO (2021), que reconoce la dimensión socioemocional como uno de los pilares fundamentales de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Según este enfoque, el desarrollo de empatía, sentido de pertenencia y conexión afectiva con el territorio constituye un elemento indispensable para promover transformaciones duraderas en las actitudes y comportamientos ambientales.

En consecuencia, los Círculos de Agua no solo favorecieron la adquisición de conocimientos sobre los ecosistemas hídricos locales, sino que contribuyeron a fortalecer la identidad territorial y el reconocimiento del agua como patrimonio común, generando vínculos afectivos que potencian la corresponsabilidad ambiental.

6.3 Evaluación de las actitudes promovidas a partir de la aplicación de la estrategia

pedagógica

El tercer objetivo evaluó la transformación de actitudes mediante la triangulación

realizada en las tablas 12, 14, 15 y 16 que surgieron de las observaciones, encuestas y

experiencias. El análisis por categorías permite identificar transformaciones en tres niveles:

Nivel cognitivo: Reconocimiento del problema ambiental, comprensión de la separación de residuos, identificación de prácticas adecuadas y reconocimiento de la importancia de los recursos.

Los resultados muestran que las transformaciones no ocurrieron de manera aislada ni lineal, sino mediante un proceso de construcción colectiva en el que la experiencia, la reflexión y la acción se integraron permanentemente, tal como lo plantea la Investigación-Acción. Desde esta perspectiva, los participantes dejaron de ser receptores pasivos de información para convertirse en sujetos activos en la comprensión y transformación de su realidad ambiental (Fals Borda, 1987).

Tras la implementación de la estrategia, las verbalizaciones registradas muestran una transformación conceptual significativa. Los niños comenzaron a establecer relaciones entre los residuos orgánicos, el compostaje, la fertilidad del suelo y el crecimiento de las plantas, expresando ideas como “las cáscaras sirven para hacer abono” o “esto no es basura, es para la huerta”. De igual manera, en los Círculos de Agua se observó una ampliación de la comprensión del ciclo hídrico, al reconocer que el agua proviene de fuentes naturales como los páramos, los humedales y los ríos.

Estos resultados coinciden con lo planteado por Capra (2003), quien sostiene que la alfabetización ecológica implica comprender las interrelaciones entre los sistemas naturales y las acciones humanas. Más que memorizar conceptos, los participantes comenzaron a construir una visión sistémica del ambiente, comprendiendo que los residuos, el suelo, el agua, las plantas y los seres vivos forman parte de procesos ecológicos interdependientes.

Nivel emocional: Rechazo a la basura en espacios públicos, empatía hacia elementos naturales (agua, plantas) y sensibilización frente al deterioro ambiental. Uno de los hallazgos más relevantes de la investigación corresponde al fortalecimiento de la dimensión afectiva de la relación con el ambiente. Los resultados muestran que los participantes desarrollaron progresivamente sentimientos de empatía, preocupación y cuidado hacia los elementos naturales presentes en su territorio.

Durante la cartografía social y los laboratorios pedagógicos, los niños manifestaron emociones negativas frente a la presencia de basura en calles, parques y fuentes hídricas, asociándola con suciedad, malos olores y deterioro ambiental. Posteriormente, estas percepciones evolucionaron hacia expresiones de protección y cuidado, particularmente frente a los animales, las plantas y el agua. Frases como “hay que cuidar el humedal porque allí viven los animalitos” o “los peces necesitan agua limpia para vivir” reflejan la emergencia de una ética del cuidado basada en el reconocimiento del valor intrínseco de otras formas de vida. Este resultado es consistente con la propuesta de la UNESCO (2021), que reconoce la dimensión socioemocional como uno de los pilares de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Según este enfoque, el desarrollo de empatía, sentido de pertenencia y conexión emocional con el territorio constituye una condición necesaria para promover cambios actitudinales duraderos.

De igual forma, los resultados dialogan con la perspectiva de Sauvé (2005), quien plantea que la educación ambiental debe favorecer la construcción de relaciones identitarias con el entorno, permitiendo que las personas se reconozcan como parte de los ecosistemas y no como actores externos a ellos. En este sentido, la progresiva incorporación de animales, plantas, ríos y elementos naturales en los dibujos infantiles evidencia una ampliación de la percepción del territorio y una mayor identificación con sus componentes ecológicos.

Nivel conductual: Aunque la literatura especializada reconoce que los cambios conductuales suelen requerir periodos prolongados de consolidación, los resultados obtenidos permiten identificar importantes indicios de transformación en las prácticas y disposiciones de los participantes, ya que se observó mayor interés por las actividades ambientales, participación en actividades de huerta y compostaje e Interés por el cuidado

del entorno.

En las familias se observaron cambios relacionados con la separación de residuos orgánicos, el reconocimiento del compostaje como alternativa de aprovechamiento y la reducción de la cantidad de residuos enviados a disposición final. Comentarios como “ahora en la casa las estamos separando”, “la bolsa sale menos llena” o “estamos separando la basura para el compostaje” evidencian la incorporación inicial de prácticas coherentes con los aprendizajes desarrollados en la estrategia.

Sin embargo, es importante señalar que estos cambios pueden ser emergentes y en proceso de consolidación, lo cual coincide con la literatura que señala que el cambio actitudinal requiere procesos sostenidos en el tiempo. Lo que se podría observar serían indicios de transformaciones actitudinales y fortalecimiento de actitudes proambientales. (Ajzen, 1991; Ojeda et al., 2022). Tal como se evidenció en la fase diagnóstica, continúa existiendo una brecha entre los conocimientos declarados y algunas prácticas observadas en el territorio. Esta situación coincide con lo planteado por Kollmuss y Agyeman (2002), quienes señalan que el comportamiento ambiental está mediado por múltiples factores sociales, culturales, económicos y contextuales que dificultan una correspondencia inmediata entre conocimiento y acción.

La investigación logró desestabilizar la naturalización de la suciedad en el espacio público, transformando la indiferencia en una postura crítica. El uso de metodologías participativas permitió que los cuidadores tengan la intención de reconfigurar sus hábitos, no por imposición normativa, sino por un vínculo afectivo renovado con el entorno que habitan sus hijos.

Asi mismo, la triangulación de la información permitió establecer la coherencia entre los objetivos de la investigación, las estrategias metodológicas implementadas y los resultados obtenidos. La contrastación de los registros de observación, las producciones gráficas, las verbalizaciones de niños y familias y los registros fotográficos evidenció que las experiencias pedagógicas desarrolladas favorecieron procesos de reconocimiento del territorio, comprensión de las relaciones entre agua, residuos y ecosistemas, y construcción de prácticas de cuidado ambiental. Esta convergencia entre los propósitos formativos, las acciones implementadas y las transformaciones observadas aporta solidez a los hallazgos y confirma la pertinencia del enfoque de investigación-acción para comprender la construcción de significados ambientales

en la primera infancia

El ejercicio participativo desarrollado mediante la matriz DOFA permitió identificar que una de las principales fortalezas de la estrategia pedagógica Hola Victoria radicó en su capacidad para articular a niños, niñas, familias e instituciones en torno a experiencias contextualizadas que promovieron el reconocimiento del territorio, la resignificación de los residuos orgánicos y la construcción de vínculos con el agua. Este hallazgo coincide con los planteamientos de Fals Borda (1987), quien sostiene que los procesos de investigaciónacción adquieren sentido cuando el conocimiento se construye de manera colectiva a partir de problemáticas reales del contexto, favoreciendo la participación activa de los actores involucrados. De igual forma, la articulación de metodologías como la cartografía social, la huerta, el compostaje y los Círculos de Agua fortaleció la construcción compartida de significados ambientales, aspecto que Leff (2004) identifica como fundamental para la formación de una racionalidad ambiental basada en nuevas formas de comprender y relacionarse con el entorno.

Asimismo, la experiencia evidenció que el trabajo pedagógico desarrollado desde la exploración, el diálogo y la participación favoreció procesos de apropiación del territorio y construcción de ciudadanía ambiental desde la primera infancia. En este sentido, Tonucci (2015) plantea que los niños y niñas no son únicamente receptores de información, sino actores capaces de interpretar, significar y transformar los espacios que habitan cuando se les reconoce como participantes activos de los procesos educativos y comunitarios.

En relación con las debilidades identificadas, los participantes señalaron que la duración limitada del proyecto y las dificultades para garantizar la participación continua de todas las familias restringieron la consolidación de algunos procesos. Estos resultados son consistentes con los planteamientos de Freire (2005), quien señala que la transformación de las prácticas sociales requiere procesos educativos permanentes y dialógicos que permitan la reflexión crítica sobre la realidad y la construcción progresiva de nuevas formas de actuar. Desde esta perspectiva, los cambios actitudinales observados pueden interpretarse como procesos emergentes de sensibilización y apropiación ambiental que requieren continuidad para traducirse en prácticas estables y sostenibles en el tiempo.

Respecto a las oportunidades, la matriz permitió reconocer la existencia de redes

institucionales y programas ambientales que pueden fortalecer la continuidad y sostenibilidad de la propuesta. La articulación con entidades ambientales y comunitarias constituye una condición favorable para ampliar el alcance de las acciones educativas y consolidar escenarios de aprendizaje ambiental en el territorio. Al respecto, Sauvé (2005) señala que la educación ambiental adquiere mayor impacto cuando se desarrolla a través de redes de colaboración que vinculan diferentes actores sociales en torno a objetivos comunes de transformación socioambiental. En este contexto, la huerta, el compostaje y los Círculos de Agua emergen como escenarios con potencial para consolidarse como prácticas permanentes de educación ambiental, al promover aprendizajes experienciales que relacionan el conocimiento con la acción y el cuidado de la vida.

Finalmente, las amenazas identificadas evidencian que la problemática asociada al manejo inadecuado de los residuos sólidos trasciende el ámbito educativo y responde a dinámicas sociales, culturales y territoriales más amplias. Esta situación coincide con la perspectiva de Leff (2004), quien argumenta que los problemas ambientales no pueden comprenderse únicamente desde una dimensión técnica, sino que están vinculados a formas de organización social, sistemas de valores y prácticas culturales históricamente construidas. Por esta razón, los participantes reconocieron que la sostenibilidad de las transformaciones alcanzadas depende de la continuidad de los procesos de educación ambiental y del fortalecimiento de la corresponsabilidad entre familias, instituciones educativas, entidades territoriales y comunidad. En concordancia con lo planteado por Novo (2009), la construcción de una cultura ambiental requiere acciones educativas permanentes que favorezcan la participación, la reflexión crítica y el compromiso colectivo con el cuidado del territorio y la sostenibilidad de la vida.

El análisis DOFA coincide con los resultados generados a partir de la triangulación y permite concluir que el proyecto “Hola Victoria” se sitúa en una fase de transición socioambiental, caracterizada por una fuerte base pedagógica y participativa, cambios actitudinales iniciales, pero con una tensión permanente entre cultura y transformación. En este sentido, el proyecto no debe interpretarse como una solución acabada, sino como un proceso de activación social y educativa, que evidencia el potencial de la educación ambiental en la primera infancia, pero también sus límites frente a estructuras sociales complejas

Capítulo 7. Conclusiones

La investigación permitió concluir que existe una disonancia estructural entre el conocimiento ambiental y la praxis cotidiana en la comunidad estudiada. Si bien los participantes reconocen discursivamente la importancia de la separación en la fuente y una cantidad significativa de personas conoce los horarios de recolección, la realidad del territorio muestra una acumulación persistente de residuos en el espacio público. Esta contradicción revela una racionalidad instrumental, donde el manejo de residuos se percibe como una obligación externa (de las entidades) o un problema de “otros” (como habitantes de calle o falta de gestión institucional), evidenciando una “postura crítica limitada” y una externalización de la responsabilidad. Por su parte, en la primera infancia se identificó una Biofilia innata, ya que los niños asocian la basura con emociones negativas de tristeza e incomodidad, lo que sienta una base ética para la intervención pedagógica.

Se concluye que la implementación de la estrategia “Hola Victoria”, bajo el modelo de la Investigación Acción, fue efectivo al integrar el “diálogo de saberes” entre la institución y las familias. La implementación de los laboratorios pedagógicos demostró que el territorio funciona como el mejor maestro:

Huerta Victoria: Logró la resignificación del residuo orgánico, transitando de la visión de “basura” a la de “recurso necesario” mediante el compostaje, aplicando con éxito el aprendizaje experiencial.

Círculos de Agua: Permitió superar el desconocimiento de los recursos hídricos locales (como el Río San Francisco), fortaleciendo la identidad territorial y el sentido de pertenencia a través de la construcción de vínculos con el agua como paso previo al cuidado ambiental.

Respecto a la promoción de cambios actitudinales la investigación concluye que la transformación de actitudes frente a los residuos sólidos en contextos de alta complejidad urbana no se logra mediante la transmisión unidireccional de información, sino a través de un enfoque experiencial, participativo y emocionalmente situado. La estrategia “Hola Victoria” ha demostrado que el territorio puede ser resignificado cuando el proceso pedagógico integra la realidad vivida con la reflexión crítica y la primera infancia es capaz de construir

comprensiones complejas sobre el territorio, el agua y los residuos sólidos cuando participa en experiencias pedagógicas contextualizadas que favorecen la observación, la representación y la acción sobre problemas ambientales reales de su comunidad.

Limitaciones del Estudio

Aunque se evidenciaron transformaciones en las percepciones y emociones de los niños y familias, la investigación reconoce que los cambios en las prácticas reales son aún iniciales y no definitivos, dado que el proceso de transición hacia una racionalidad ambiental requiere tiempos prolongados que exceden la duración del estudio.

La medición de la brecha entre conocimiento y práctica se presentó como una representación analítica y pedagógica, y no como una medición estadística exacta, lo que limita la generalización cuantitativa de los resultados a otras poblaciones.

Se destaca que, si bien el análisis de contenido fue sistemático, el proceso podría haberse visto potenciado mediante el uso de software especializado como Nvivo o Atlas.ti, cuya ausencia se menciona como un punto a fortalecer para futuras sistematizaciones de grandes volúmenes de datos cualitativos.

Recomendaciones

Se recomienda que la estrategia “Hola Victoria” no se limite a una intervención puntual, sino que se integre de forma permanente en el currículo de educación inicial para asegurar que los hábitos sostenibles se consoliden a largo plazo.

Dado que el hogar es el espacio donde se concreta la disposición de residuos, es vital mantener procesos de formación continua con los cuidadores, evitando que lo aprendido en el jardín infantil se pierda por falta de coherencia en las prácticas domésticas.

Es necesario profundizar en el trabajo conjunto entre los centros de atención a la primera infancia, la Subdirección Local de Integración Social y entidades técnicas, para dotar a las experiencias de una base científica y técnica robusta.

Se sugiere desarrollar investigaciones futuras que evalúen el impacto de estas estrategias en el tiempo, verificando si los niños y niñas que participaron en los laboratorios mantienen sus actitudes proambientales al transitar a la educación básica primaria.

Se recomienda replicar el modelo en otras localidades de Bogotá, ajustando los contenidos a las realidades y conflictos socioambientales específicos de cada territorio.

Incorporar de manera formal herramientas de análisis cualitativo avanzado (Nvivo o Atlas.ti) para mapear redes semánticas de categorías emergentes con mayor precisión, facilitando la trazabilidad de los cambios en la conciencia ambiental de la comunidad

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Nota aclaratoria sobre consentimiento informado

En el desarrollo de la presente investigación no fue necesario implementar un consentimiento informado adicional, dado que los padres, madres y/o acudientes de los niños y niñas firman, desde el momento de ingreso al jardín infantil, las autorizaciones correspondientes para la participación en las actividades institucionales y pedagógicas programadas por la institución.

Asimismo, el proyecto investigativo se encuentra articulado al componente pedagógico desarrollado de manera habitual en el aula, constituyéndose como parte de las actividades formativas y educativas implementadas con los niños y niñas dentro del proceso académico y pedagógico institucional. En consecuencia, las acciones realizadas durante la investigación no representaron procedimientos externos, invasivos ni diferentes a las dinámicas ordinarias del jardín infantil.

Anexos ANEXO 1 Guía cartográfica aplicada a los niños y niñas del JI ATA

Nota: Elaboración propia con apoyo de ChatGPT de OpenAI, a partir de información recopilada en la investigación

ANEXO 2 Resultados del juego interactivo realizado con la comunidad

Objetivo: Reconocer el río San Francisco como una Fuente hídrica de la localidad y sensibilizar frente a sus problematicas ambientales.

-

Uso de estrategia para el reconocimiento del Río San Francisco a través de la herramienta Kahoot:

A partir del ejercicio se realizó la tabulación de la información y se obtuvo lo siguiente:

Pregunta 1: ¿Cómo se llama una de las principales fuentes hídricas de la localidad de Santa Fe? Rta: Río San Francisco ¿Cómo se llama una de las principales fuentes hídricas de la localidad de Santa Fe?

Ri S F i Rí A bi Rí F h Rí

Pregunta 2: ¿En qué localidad de Bogotá se encuentra gran parte del recorrido del río San Francisco? Rta: Santa Fe

Pregunta 3 ¿Cuál es el nombre original indígena (Muisca) del Río San Francisco? Rta: Vicachá ¿En qué localidad de Bogotá se encuentra gran parte del río San Francisco?

Martires Teusaquillo Santa Fe Sumapaz ¿Cuál es el nombre original indígena (Muisca) del río San Francisco?

Funza Vicachá Yuma Fucha

Pregunta 4: ¿Qué importante vía de Bogotá fue construida sobre el río San Francisco? Rta:Avenida Jiménez

Pregunta 5: ¿Qué significado tiene la palabra Vicacha? Rta: Resplandor de la noche

Pregunta 6: ¿Dónde nace el río San Francisco? Rta: Páramo de Cruz Verde

¿Qué importante vía de Bogotá fue construida sobre el río San Francisco? Avenida Boyacá Avenida Jimenez Carrera Séptima Avenida comuneros ¿Qué significado tiene la palabra “Vicachá Agua Sagrada Camino del agua Resplandor de la noche Río de montaña ¿Dónde nace el río San Francisco?

Páramo de Chingaza Monserrate Páramo de Cruz Verde El Verjón

“El viaje de una gotita del Río San Francisco” ANEXO 3 Cuento: El viaje de una gotita del río San Francisco

Había una vez una pequeña gotita de agua llamada Luna. Luna vivía muy feliz en el Río San Francisco, un río que baja de la montaña y recorre la ciudad.

Un día, Luna despertó y dijo:

—¡Hoy quiero viajar y conocer nuevos lugares!

Entonces comenzó a moverse suavemente con el agua del río… (Invita a los niños a mover sus manos como el agua 🌊)

En su camino, Luna vio árboles, piedras y escuchó a los pajaritos cantar. —¡Qué bonito es mi río! —dijo contenta.

Pero de repente… Luna se puso triste 😢 Vio que algunas personas tiraban basura al río. —¡Ay no! —dijo Luna—. El agua se ensucia y mis amigos se pueden enfermar. Entonces aparecieron unos niños y niñas muy especiales: ¡Eran los guardianes del agua!

Ellos dijeron:

—¡Vamos a cuidar el río!

Y recogieron la basura, la pusieron en su lugar y enseñaron a otros a no contaminar.

Poco a poco, el río volvió a estar limpio y brillante ✨ Luna sonrió y dijo:

—Gracias por cuidarme, ahora puedo seguir mi viaje.

Después, el sol calentó suavemente el agua… y Luna subió al cielo en forma de vapor ☁ —¡Adiós! —dijo—. Volveré en forma de lluvia para seguir cuidando la vida. Y así, Luna entendió que el agua nunca se queda quieta…