LA PERTENENCIA COMO VALOR AMBIENTAL

MIREYA NATALY GUEVARA CAICEDO

Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia

2026

LA PERTENENCIA COMO VALOR AMBIENTAL

MIREYA NATALY GUEVARA CAICEDO

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación Ambiental

Director:

MSc. MARIA MERCEDES CALLEJAS RESTREPO

Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia

2026

Agradecimientos

La culminación de este trabajo de investigación representa uno de los logros más significativos de mi vida personal y profesional. Este proceso estuvo lleno de aprendizajes, desafíos, alegrías y momentos de crecimiento que fueron posibles gracias al apoyo de personas que caminaron conmigo durante este recorrido.

A la profesora María Mercedes, directora de este trabajo de grado, por su orientación, dedicación y compromiso académico. Gracias por compartir sus conocimientos, por sus valiosos aportes y por acompañar con paciencia y rigurosidad cada etapa de esta investigación. Su guía fue fundamental para alcanzar este objetivo.

A mi Madre Miriam, por ser mi mayor ejemplo de fortaleza, amor y perseverancia. Gracias por confiar siempre en mí, por impulsarme a seguir adelante y por brindarme apoyo incondicional en cada momento. Este logro también es suyo, porque su confianza fue una de las fuerzas que me permitió llegar hasta aquí.

A mis amigas Katherine, Viviana y Luz, quienes hicieron parte fundamental de este camino. Gracias por su amistad sincera, por escucharme, acompañarme y motivarme cuando las dificultades parecían más grandes que las fuerzas. Su apoyo, sus consejos y su presencia constante fueron un regalo invaluable durante este proceso.

A mi padre Guillermo, quien desde el cielo continúa iluminando mi camino. Aunque ya no está físicamente a mi lado, su amor, sus enseñanzas y los valores que sembró en mi vida permanecen presentes en cada uno de mis logros. Este triunfo también honra su memoria y el legado que dejó en mí.

A mis estudiantes, porque fueron la inspiración y la esencia de esta investigación. Gracias por su participación, disposición y por permitirme aprender junto a ustedes. Cada experiencia compartida fortaleció este trabajo y reafirmó mi convicción sobre el poder transformador de la educación y los valores ambientales.

A todas las personas que, de una u otra forma, contribuyeron a este proceso académico y humano, mi más sincera gratitud. Este trabajo es el resultado de un esfuerzo compartido y del apoyo de quienes creyeron en mí y en esta investigación.

Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo fortalecer la pertenencia como valor ambiental en estudiantes mediante la implementación de una secuencia didáctica orientada a la educación ambiental y la formación en valores. El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuasiexperimental con alcance descriptivo e interpretativo, utilizando como técnica principal un cuestionario tipo Likert aplicado en las fases de pretest y postest. El instrumento estuvo conformado por 10 ítems organizados en cinco dimensiones: identidad ambiental, responsabilidad ambiental, participación ambiental, apropiación del entorno y conciencia ambiental. Asimismo, se implementó una secuencia didáctica basada en actividades reflexivas, participativas y contextualizadas relacionadas con el cuidado del ambiente y el fortalecimiento del sentido de pertenencia. Los resultados del pretest evidenciaron niveles medios en la mayoría de las dimensiones, especialmente en participación y apropiación del entorno, reflejando una débil interiorización del valor ambiental. Posteriormente, el postest mostró avances significativos en las variables analizadas, evidenciando cambios positivos en las actitudes, la participación y el compromiso de los estudiantes frente al cuidado del entorno. Se concluye que la secuencia didáctica contribuyó al fortalecimiento de la pertenencia como valor ambiental, promoviendo procesos de reflexión, apropiación y responsabilidad ambiental en los estudiantes.

Palabras clave: pertenencia ambiental, educación ambiental, valores ambientales, secuencia didáctica, participación ambiental, identidad territorial.

Abstract

The present research aimed to strengthen belonging as an environmental value in students through the implementation of a didactic sequence focused on environmental education and values formation. The study was developed under a quasi-experimental approach with a descriptive and interpretative scope, using a Likert-type questionnaire applied during the pretest and posttest phases as the main technique. The instrument consisted of 10 items organized into five dimensions: environmental identity, environmental responsibility, environmental participation, appropriation of the environment, and environmental awareness. Likewise, a didactic sequence based on reflective, participatory, and contextualized activities related to environmental care and the strengthening of the sense of belonging was implemented. The pretest results showed medium levels in most dimensions, especially in participation and appropriation of the environment, reflecting a weak internalization of environmental value. Subsequently, the posttest showed significant progress in the analyzed variables, evidencing positive changes in students’ attitudes, participation, and commitment toward caring for their environment. It is concluded that the didactic sequence contributed to strengthening belonging as an environmental value, promoting processes of reflection, appropriation, and environmental responsibility in students.

Keywords: environmental belonging, environmental education, environmental values, didactic sequence, environmental participation, territorial identity.

Tabla de contenido

Introducción ................................................................................................................................................................. 11 Capítulo 1. Planteamiento Del Problema ..................................................................................................................... 13

1.1

Descripción del Problema ........................................................................................ 13

1.2

Pregunta de Investigación ....................................................................................... 14

1.3

Justificación .............................................................................................................. 14 Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del arte ................................................................................................................ 16

2.1

Marco Teórico .......................................................................................................... 16

2.1.1

Educación Ambiental: Concepto y Evolución. ..................................................... 16

2.1.2

Debemos Cambiar Paradigmas, ¿Cómo Abordar El Ambiente Y La Educación? . 17

2.1.3

Los Valores Como Construcciones Cognitivas Y Sociales .................................... 22

2.1.4

Educación Ambiental Basada En Valores ............................................................ 25

2.1.5

Valores Ambientales Y Su Importancia En La Educación ..................................... 27

2.1.6

La Pertenencia Como Valor Ambiental ............................................................... 30

2.1.7

El Componente Cognitivo De La Pertenencia Como Valor Ambiental ................ 32

2.1.8

Secuencias Didácticas Y La Importancia En La Educación Ambiental ................. 33

2.1.9

Desde La Naturaleza De La Ciencia Y La Tecnología: Aportes De Las Secuencias Didácticas ............................................................................................................ 34 2.1.10 Naturaleza de la ciencia y formación en valores ambientales ............................ 35

2.1.11 Secuencias Didácticas Como Estrategia Para El Desarrollo Del Conocimiento Y

Los Valores ........................................................................................................... 36

2.2

Estado del arte ......................................................................................................... 39 Capítulo 3. Objetivos .................................................................................................................................................... 47

3.1

Objetivo General ...................................................................................................... 47

3.2

Objetivos Específicos ............................................................................................... 47 Capítulo 4. Métodos ..................................................................................................................................................... 48

4.1

Tipo de Investigación ............................................................................................... 48

4.2

Fases de la Investigación (de acuerdo con los objetivos) ........................................ 48

4.2.1

Fase diagnóstica (pretest): Objetivo 1 ................................................................. 48

4.2.2

Fase de intervención: objetivo 2 ......................................................................... 48

4.2.3

Fase de evaluación (postest): objetivo 3 ............................................................. 49

4.3

Población ................................................................................................................. 49

4.4

Instrumentos y Técnicas .......................................................................................... 50

4.4.1

Diagnosticar el nivel de conocimiento, las percepciones y las prácticas ambientales que poseen los estudiantes frente a la pertenencia como valor ambiental en la institución educativa. ................................................................ 50

4.4.2

Diseñar e implementar una secuencia didáctica como estrategia de educación ambiental orientada al fortalecimiento de la pertenencia como valor ambiental.

............................................................................................................................. 51

4.4.3

Evaluar el impacto de la estrategia pedagógica en el fortalecimiento del conocimiento, las actitudes y las prácticas ambientales de los estudiante. ....... 58

4.5

Análisis de la Información ........................................................................................ 58 Capítulo 5. Resultados ................................................................................................................................................. 60

5.1

Fase diagnóstica (pretest): Objetivo 1 ..................................................................... 60

5.1.1

Pertenencia ambiental territorial ........................................................................ 61

5.1.2

Actitudes ambientales ......................................................................................... 62

5.1.3

Prácticas ambientales .......................................................................................... 64

5.1.4

Conocimiento ambiental percibido ..................................................................... 66

5.1.5

Disposición al cambio proambiental ................................................................... 67

5.2

Fase de intervención: objetivo 2.............................................................................. 69

5.3

Fase de evaluación (postest): objetivo 3 ................................................................. 77 Capítulo 6. Discusión de Resultados ........................................................................................................................... 82 Capítulo 7. Conclusiones ............................................................................................................................................. 88 Limitaciones del estudio ............................................................................................................................................... 90 Recomendaciones ....................................................................................................................................................... 91 Bibliografía ................................................................................................................................................................... 92 Anexos ......................................................................................................................................................................... 99

.................................................................................................................................................................................. 102

Lista de figuras

Figura 1 Tendencia general pretest: la pertenencia como valor ambiental............................................... 60 Figura 2 Lo que ocurre ambientalmente en mi comunidad también es mi responsabilidad ..................... 61 Figura 3 Me identifico con los problemas ambientales de mi entorno ...................................................... 61 Figura 4 Pertenencia ambiental territorial ................................................................................................. 62

Figura 5 Me molesta ver acciones que dañan mi entorno natural.................................................... 63

Figura 6 Considero importante cuidar el medio ambiente en mi vida diaria ............................................ 63

Figura 7 Actitudes ambientales .................................................................................................................. 64

Figura 8 Evito botar basura en espacios públicos ..................................................................................... 64

Figura 9 Intento reducir el uso de materiales que contaminan el ambiente ............................................. 65 Figura 10 Prácticas ambientales ................................................................................................................ 65

Figura 11 Identifico acciones que contribuyen a la protección ambiental ................................................ 66

Figura 12 Reconozco los principales problemas ambientales de mi comunidad ...................................... 66

Figura 13 Conocimiento ambiental percibido ........................................................................................... 67

Figura 14 Me comprometería con acciones que mejoren el ambiente de mi comunidad ........................ 67

Figura 15 Estoy dispuesto (a) a cambiar hábitos para cuidar el ambiente ............................................... 68

Figura 16 Disposición al cambio proambiental ......................................................................................... 68

Figura 17 Pertenencia ambiental del territorio ......................................................................................... 78

Figura 18 Actitudes Ambientales ............................................................................................................... 78

Figura 19 Prácticas ambientales ................................................................................................................ 79

Figura 20 Conocimiento ambiental percibido ........................................................................................... 79

Figura 21 Disposición al cambio proambiental ......................................................................................... 80

Figura 22 Análisis comparativo ................................................................................................................. 80

Lista de tablas

Tabla 1 Revisión de estudios sobre el sentido de pertenencia como valor ambiental en procesos de educación ambiental. .................................................................................................................................. 39 Tabla 2 Secuencia Didáctica “Tejiendo Lazos Con Nuestro Hogar - La Pertenencia Como Valor Ambiental” .................................................................................................................................................. 52 Tabla 3 Resultados de la Secuencia Didáctica............................................................................................. 69 Tabla 4 Análisis comparativo cambios actitudinales de los estudiantes ................................................... 81

Lista de anexos

Anexo 1 Consentimiento informado ........................................................................................................... 99 Anexo 2 Pretest: la pertenencia como valor ambiental ............................................................................ 101 Anexo 3 Postest: la pertenencia como valor ambiental ........................................................................... 102

Introducción

La educación ambiental se constituye en un eje fundamental para la formación integral de los estudiantes, en tanto promueve el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos responsables frente al entorno natural y social. En el contexto escolar, fortalecer los valores ambientales no solo implica la adquisición de conocimientos teóricos, sino también la construcción de una conciencia crítica que permita a los estudiantes comprender su papel como actores activos en la protección y cuidado del ambiente. En este sentido, la escuela se reconoce como un escenario privilegiado para fomentar prácticas sostenibles que contribuyan a la transformación de realidades ambientales locales y globales (Ministerio de Educación Nacional & Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, 2022; UNESCO, 2020).

Entre estos valores, la pertenencia se reconoce como un elemento clave para el cuidado del ambiente, en la medida que favorece el reconocimiento, la apropiación y el compromiso de los estudiantes con los espacios que habitan. Sentirse parte del entorno escolar y comunitario es el primer paso para asumir prácticas conscientes que contribuyan a su protección y mejoramiento.

En la Institución Educativa Distrital República de México se ha evidenciado la necesidad de fortalecer el valor de la pertenencia, en los estudiantes de grados noveno y décimo, debido a comportamientos inadecuados como el descuido y poco amor, el mal manejo de residuos y la limitada participación en iniciativas ambientales institucionales. Estas situaciones reflejan la importancia de implementar estrategias pedagógicas que integren la educación ambiental de manera significativa, contextualizada y participativa, superando enfoques tradicionales centrados únicamente en la transmisión de contenidos.

La población de estudio estará conformada por estudiantes de grados noveno-décimo de educación básica secundaria, quienes se encuentran en una etapa clave de formación personal y social, caracterizada por el desarrollo de pensamiento crítico, la consolidación de valores y la búsqueda de identidad. Esta elección responde a que en este nivel los adolescentes poseen mayores capacidades cognitivas y reflexivas para analizar problemáticas ambientales, así como disposición para participar en proyectos escolares y comunitarios. Además, al encontrarse próximos a culminar la básica secundaria, los estudiantes pueden convertirse en multiplicadores de aprendizajes y prácticas sostenibles dentro de la institución y

en sus entornos familiares y barriales, lo que refuerza la pertinencia de su participación en un proceso de investigación que busca fortalecer la pertenencia y otros valores ambientales desde el ámbito escolar (MEN, 2017; UNESCO, 2020; García & Meira-Cartea, 2021).

Este proyecto busca responder a una necesidad educativa y ambiental real dentro del contexto escolar de la IED República de México, donde se hace evidente la necesidad de fortalecer los valores ambientales en los estudiantes de grados noveno-décimo, la investigación aporta al fortalecimiento de la educación ambiental como eje transversal del currículo, ofreciendo una estrategia pedagógica contextualizada, participativa y coherente con las necesidades de los estudiantes y de la institución. Esto permite consolidar prácticas pedagógicas innovadoras que favorecen el desarrollo de la pertenencia como un valor fundamental para el compromiso ambiental, esencial para la formación integral y ciudadana de los jóvenes.

Asimismo, la investigación cobra relevancia social y ambiental al contribuir al mejoramiento del entorno escolar y comunitario, formando estudiantes conscientes de su papel como agentes de cambio frente a las problemáticas ambientales locales y globales. Los resultados pueden fortalecer el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), empoderar a los estudiantes como líderes ambientales y servir como referente para otras instituciones educativas que buscan promover una cultura ambiental sostenible desde la escuela. En este sentido, el estudio no solo impacta a la comunidad educativa, sino que también aporta al cumplimiento de los objetivos de la educación ambiental y del desarrollo sostenible.

En conclusión, este proyecto aborda una necesidad crítica dentro de la IED República de México, donde los estudiantes de estos grados tienen el potencial de ser líderes y agentes de cambio en la promoción de la sostenibilidad. Al fortalecer sus capacidades mediante una estrategia de educación ambiental, se espera no solo mejorar sus competencias individuales, sino también influir positivamente en la comunidad escolar en su conjunto.

Capítulo 1. Planteamiento Del Problema

1.1 Descripción del Problema

La crisis ambiental global es uno de los mayores desafíos que enfrenta la humanidad en el siglo XXI. Problemas como el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, la contaminación y la deforestación amenazan la sostenibilidad del planeta y la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras. En este contexto, la educación juega un papel crucial para promover una conciencia y un comportamiento ambiental responsables. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, existe una brecha significativa entre el conocimiento teórico sobre problemas ambientales y la acción concreta por parte de los individuos (UNESCO, 2020;

PNUMA, 2021).

En el ámbito educativo, se observa que los estudiantes poseen un conocimiento básico sobre los problemas ambientales, pero este conocimiento no siempre se traduce en valores y comportamientos ambientales sólidos y coherentes. Esta desconexión entre el conocimiento y la acción plantea la necesidad de revisar las estrategias pedagógicas utilizadas en el aula, especialmente aquellas que buscan fomentar una relación significativa entre el estudiante y su entorno (García & Meira-Cartea, 2021; MEN & MADS, 2022).

A pesar de los diferentes esfuerzos por integrar la educación ambiental en diferentes ámbitos, se observa que los estudiantes tienen un conocimiento básico sobre las diferentes problemáticas ambientales y no están centrados en valores ni en comportamientos coherentes con el cuidado del entorno.

Teniendo en cuenta lo anterior se identificó que uno de los valores que ha sido poco explorado en el ámbito educativo, pero que sin embargo resulta fundamental para fortalecer el vínculo entre el individuo y el medio ambiente es la pertenencia, este valor es muy importante ya que implica reconocer que somos parte de un ecosistema, de una comunidad y de un territorio, como también identificar que cada acción tiene un impacto directo sobre ellos. Existen muchos contextos escolares en donde los estudiantes no logran desarrollar un sentido de pertenencia hacia su entorno más próximo y esto limita la participación, el compromiso y la solución de problemas ambientales.

Por ello, se hace necesario investigar cómo se puede promover la pertenencia como valor ambiental desde la práctica pedagógica, y qué estrategias pueden contribuir a que los estudiantes se reconozcan como sujetos responsables y comprometidos con el cuidado de su entorno.

Este proyecto de investigación busca comprender las causas de esta desconexión y proponer alternativas pedagógicas que fortalezcan el sentido de pertenencia en los estudiantes, como base para la construcción de una ciudadanía ambiental activa, crítica y transformadora.

1.2 Pregunta de Investigación

• ¿Como fortalecer la pertenencia como valor ambiental en los estudiantes de grados noveno-décimo de la IED Republica de México?

1.3 Justificación

La situación actual del planeta requiere una respuesta inmediata y eficaz para enfrentar problemas como el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, y la contaminación. La educación en valores ambientales puede movilizar a los jóvenes a participar activamente en la solución de estos problemas. Al inculcar valores ambientales en los estudiantes, se está contribuyendo a la formación de ciudadanos que entienden la importancia de vivir en armonía con la naturaleza, adoptando prácticas sostenibles en su vida cotidiana.

Esta investigación se propuso aplicar y evaluar estrategias pedagógicas que no solo informaran, sino que también inspiren a los estudiantes a actuar de manera ecológicamente responsable para mejorar significativamente la calidad y eficacia de la educación ambiental en los colegios. La educación en valores ambientales fomenta el desarrollo integral de los estudiantes, no solo en términos de conocimiento, sino también en términos de actitudes, ética y comportamiento proactivo hacia el medio ambiente (García & Meira-Cartea, 2021; MEN &

MADS, 2022).

De este modo, esta investigación reveló métodos innovadores y creativos para la enseñanza de valores ambientales, como el aprendizaje experiencial, proyectos comunitarios y el uso de tecnologías educativas que hagan la educación ambiental más atractiva y efectiva. En

este proceso, la pertenencia como valor ambiental fue esencial, pues fortalece el vínculo afectivo y cultural de los estudiantes con su entorno y favorece el reconocimiento del territorio como parte de su identidad. Diversos estudios destacan que el desarrollo del sentido de lugar promueve comportamientos proambientales sostenidos en el tiempo, dado que quienes se sienten parte de un lugar se comprometen más con su cuidado y transformación (Li & Shein, 2022; Rubáš et al., 2024).

Asimismo, la pertenencia fomenta una visión integral del ambiente que articula conocimiento científico, memoria cultural y responsabilidad ética, lo cual potencia una educación ambiental más significativa (Ellington & Prado, 2024). Proporcionar un modelo para integrar valores ambientales en el currículo escolar, incluyendo la pertenencia, puede ayudar a las escuelas a adoptar una educación más holística que prepare a los estudiantes para los desafíos del siglo XXI.

Los resultados de este estudio proporcionan datos y recomendaciones valiosas para los responsables de diseñar e implementar programas de educación ambiental más efectivos y coherentes. La investigación apoya los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) de la ONU, especialmente el ODS 4 (Educación de Calidad) y el ODS 13 (Acción por el Clima), al promover una educación que prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos ambientales globales.

Al promover el valor de la pertenencia, se fomenta una cultura de sostenibilidad y responsabilidad ambiental que perdure a lo largo de la vida de los estudiantes, influyendo en sus decisiones personales y profesionales. Los estudiantes de hoy son los líderes del mañana. Una educación que incorpore valores ambientales como la pertenencia, está preparando a futuros líderes y tomadores de decisiones que prioricen la sostenibilidad y el bienestar del planeta en sus políticas y prácticas de esta manera estarán formados con una sólida base de valores ambientales donde puedan actuar como agentes de cambio en sus comunidades, difundiendo conocimientos y prácticas sostenibles entre sus familias, amigos y redes sociales.

Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del arte

2.1 Marco Teórico

2.1.1 Educación Ambiental: Concepto y Evolución.

El concepto de educación ambiental comenzó a consolidarse en la década de 1970, especialmente tras la Conferencia de Estocolmo (1972), donde se reconoció la necesidad de una educación que promoviera la conciencia ecológica. Posteriormente, la Conferencia de Tbilisi (1977) definió sus objetivos fundamentales: "Es el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear habilidades y actitudes necesarias, tendientes a comprender y apreciar la relación mutua entre el hombre, su cultura y el medio”

La educación ambiental es una corriente internacional de pensamiento y acción. Su meta es procurar cambios individuales y sociales que provoquen la mejora ambiental y un desarrollo sostenible. Autores como Stapp (1969) definieron la educación ambiental como “el proceso que permite a los individuos explorar cuestiones ambientales, participar en la resolución de problemas y tomar decisiones responsables para mejorar el medio ambiente”. Esta visión ha sido ampliada por otros teóricos como:

• Gough (1997): quien propone una educación ambiental crítica, que cuestione las estructuras sociales que generan la degradación ambiental.

• Sauvé (2005): quien identifica múltiples enfoques de la educación ambiental (naturalista, conservacionista, sistémico, crítico, praxiológico, entre otros), destacando que no existe una única forma de entenderla, sino que debe adaptarse a los contextos culturales y educativos.

• Leff (2004): desde una perspectiva latinoamericana, plantea la necesidad de una educación ambiental que promueva el diálogo de saberes y la construcción de alternativas al modelo de desarrollo dominante.

Los planteamientos de Stapp, Sauvé, Gough y Leff convergen en una idea central: la educación ambiental es un proceso profundamente contextual, que debe dialogar con los saberes locales, las identidades territoriales y las experiencias cotidianas de los individuos. Esta comprensión lleva a asumir que la educación ambiental adquiere sentido cuando se vive

desde la experiencia, cuando se conecta con la historia y el territorio, y cuando promueve la construcción de valores que orientan la acción responsable y la participación comunitaria.

La educación ambiental busca lograr que tanto los individuos como las comunidades comprendan la complejidad del ambiente natural y el creado por el hombre; resultado este último de la interacción de los factores biológicos, fisicoquímicos, sociales, económicos y culturales- para que adquieran los conocimientos, valores, actitudes y habilidades prácticas que les permitan participar de manera responsable y efectiva en la previsión y resolución de los problemas ambientales. (UNESCO, 2020; MEN & MADS, 2022).

También mostrar claramente la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno, debido a la cual las decisiones y las acciones de diferentes países pueden tener repercusiones internacionales. Desde esta perspectiva, la educación ambiental contribuirá a desarrollar el sentido de responsabilidad y solidaridad entre países y regiones, como base de un nuevo orden internacional, para garantizar la conservación y el mejoramiento del ambiente.

Al revisar estos enfoques internacionales y latinoamericanos, se reconoce que la educación ambiental no puede reducirse a la transmisión de contenidos ecológicos, sino que requiere procesos formativos que permitan interpretar críticamente su realidad y asumir un papel activo en la transformación de su entorno.

2.1.2 Debemos Cambiar Paradigmas, ¿Cómo Abordar El Ambiente Y La

Educación?

Si bien en los últimos tiempos hablamos con frecuencia del ambiente, es fundamental comprender con precisión su definición y su importancia. El concepto de ambiente se entiende hoy como un orden complejo en el que convergen lo material, lo simbólico, lo biológico, lo cultural y lo social. Esta complejidad implica transformar la manera en que se ejercen las relaciones de poder y en cómo se conciben los distintos elementos del entorno, no como objetos destinados a ser apropiados, sino como componentes esenciales de vida de las personas.

En este sentido, la identidad se reinventa y el sujeto se reposiciona en un mundo más allá de la esencia, la unidad, la totalidad y la universalidad. Esto implica un cambio en la manera de pensar, ver y actuar en el mundo, de acuerdo con Wilches, en su libro Brújula, Bastón y Lampara, (2006) “…lo de “ambiental”, no se refiere a una rama o una “especialidad” dentro de la educación, sino a una manera de ver el mundo y de aproximarnos al proceso educativo”. Se puede decir, que el individuo debe configurarse en lo ambiental, dentro de su forma de ver ese mundo y es la educación quién le aproximará a encontrar una manera asertiva desde su realidad ambiental.

Esta comprensión lleva a valorar que la educación ambiental no solo transforma la manera de entender el entorno, sino también la forma en que cada sujeto se entiende a sí mismo dentro de él. En este marco, el ambiente deja de ser un escenario externo y se convierte en un espacio de identidad, sentido y acción colectiva.

La ética y la política toman supremacía sobre la ontología y la epistemología en el abordaje de la complejidad ambiental. El pensamiento y la racionalidad ambiental son conceptos fundamentales en la actualidad, ya que abordan la manera en que las personas, las sociedades y las instituciones interactúan con el entorno natural y cómo toman decisiones relacionadas con el medio ambiente. Estos aspectos éticos y políticos son guiados por un deseo insaciable de saber y de vida, y se enfocan en la construcción de estrategias alternativas de reapropiación de la naturaleza en un campo conflictivo de poder (Leff, 2004).

Según lo anterior, se comprende que la ética y la política no son dimensiones accesorias dentro de la educación ambiental, sino ejes que orientan la manera en que interpretamos la complejidad del mundo y las relaciones que establecemos con la naturaleza. Asumir esta mirada implica reconocer que los problemas ambientales no pueden abordarse únicamente desde categorías científicas o técnicas, sino desde decisiones profundamente humanas que involucran justicia, responsabilidad y sentido colectivo. El pensamiento ambiental, tal como lo plantea Leff, invita a cuestionar las lógicas de poder que han configurado nuestra relación con el entorno y a construir alternativas que dignifiquen la vida en todas sus formas.

La identidad, la ética y la política desempeñan un papel crucial en la comprensión y el tratamiento de la complejidad ambiental, ya que permiten repensar el sentido del proceso educativo, formar a los seres humanos dentro de esta nueva perspectiva histórica y construir un futuro sustentable. Un referente de la educación ambiental en Colombia, Augusto Ángel Maya, menciona que lo ético no es una construcción meramente social y metafísica, sino que emerge de la naturaleza a la cual pertenecen tanto el ecosistema, como el sistema sociocultural (Ángel Maya, 1998).

La ética ambiental permea la totalidad de las prácticas socioculturales. Lo que la hace universal es que ella es contextual, tanto ecosistémica como culturalmente. Todas las culturas son diferentes, pero todas tienen en común la vida, el agua, la tierra, las plantas, los animales, el aire, el sol. El ecosistema no se comporta diferente para una clase social que, para otra, ni para una etnia en oposición a otra (Ángel Maya, 2002).

El pensamiento ambiental se refiere a la conciencia y la comprensión de la interconexión entre los seres humanos y la naturaleza. Implica reconocer que nuestros actos y decisiones cotidianas tienen un impacto directo en el medio ambiente y que, por lo tanto, debemos asumir la responsabilidad de cuidar y preservar nuestro planeta. Este tipo de pensamiento nos lleva a cuestionar nuestros patrones de consumo, nuestros sistemas de producción y nuestras políticas públicas en busca de soluciones sostenibles.

La racionalidad ambiental, por su parte, se refiere a la capacidad de tomar decisiones informadas y razonadas que buscan la protección y la mejora del medio ambiente. Esto implica evaluar las consecuencias ambientales de nuestras acciones y tomar medidas que minimicen los impactos negativos. Esto implica considerar aspectos éticos, sociales y económicos al tomar decisiones relacionadas con el medio ambiente, ya que estos elementos están intrínsecamente interconectados (Leff, 2004).

Reconocer al planeta como un ser vivo, en el que todas las formas de existencia dependen unas de otras, exige transformar nuestra manera de comprender y relacionarnos con el entorno. Desde la pedagogía, este cambio implica promover propuestas que vinculen de manera significativa a la comunidad educativa con el medio ambiente, favoreciendo la construcción de una conciencia ambiental. Tal como plantea la hipótesis Gaia, que concibe a la Tierra como un “superorganismo”, comprender esta interdependencia desde la infancia

facilitaría el desarrollo de actitudes orientadas a la conservación y la preservación. Resulta, por tanto, fundamental que las personas tomen conciencia de que el planeta no nos pertenece, sino que es un legado que debemos proteger y cuidar para las generaciones futuras.

Es indispensable promover campañas de sensibilización que orienten a la comunidad sobre la importancia del reciclaje, la adecuada disposición de los residuos y la adopción de prácticas responsables con el entorno. No obstante, estos esfuerzos no pueden limitarse a mensajes informativos; deben proyectarse hacia la formación de ciudadanos críticos, participativos y conscientes de su papel en la transformación social. Se requiere que las personas desarrollen la capacidad de incidir en las decisiones públicas y de exigir al Estado el respaldo a iniciativas que aborden de manera real y efectiva las problemáticas ambientales. En este sentido, es necesario un gobierno que no solo visibilice los desafíos ecológicos, sino que actúe con compromiso, invierta en soluciones sostenibles y priorice el bienestar colectivo y del planeta por encima de intereses particulares.

En coherencia con esta perspectiva, Noguera (2006), al referirse al pensamiento de Daniel Vidart, señala que “valores como la cooperación, la ayuda mutua, la solidaridad y el reciclaje emergen de las formas de relación existentes al interior de los ecosistemas”, lo que reafirma la necesidad de fortalecer estos valores como base de la acción ambiental transformadora.

Una de las principales herramientas que utilizamos para aplicar el pensamiento y la racionalidad ambiental es la educación ambiental. A través de la educación, las personas pueden adquirir conocimientos sobre los desafíos ambientales actuales, comprender la importancia de la conservación de la biodiversidad, conocer las consecuencias del cambio climático y aprender a tomar decisiones más sostenibles en su vida cotidiana.

Además de la educación, la colaboración entre gobiernos, empresas y la sociedad civil desempeña un papel crucial en la promoción de la racionalidad ambiental. La formulación de políticas ambientales sólidas, la promoción de prácticas empresariales sostenibles y la participación ciudadana en la toma de decisiones ambientales son componentes clave para abordar los desafíos ambientales a gran escala.

Por ello, la educación ambiental debe ocupar un lugar central en los procesos de enseñanza–aprendizaje, ya que no solo amplía los conocimientos, sino que también promueve la toma de conciencia frente a los daños ocasionados al entorno. A partir de esta reflexión crítica, es posible buscar soluciones, impulsar transformaciones reales y fomentar conductas renovadas, preventivas y orientadas a la conservación.

La educación ambiental resulta esencial para la construcción de una sociedad comprometida con la sostenibilidad y el respeto por el medio ambiente. Permite comprender la interconexión entre las acciones humanas y los sistemas naturales, empoderando a las personas para tomar decisiones informadas, éticas y responsables. En este sentido, organismos como la UNESCO (2020) y autores como Enrique Leff (2004) destacan que la educación ambiental es un eje transformador que articula conocimiento, valores y acción para avanzar hacia modelos de desarrollo más sostenibles.

A medida que enfrentamos desafíos ambientales cada vez más apremiantes, la educación ambiental se consolida como una herramienta fundamental para promover transformaciones significativas en la relación entre las personas y su entorno. Su propósito no se limita a transmitir información, sino a formar sujetos capaces de comprender la complejidad de los problemas ecológicos, asumir prácticas responsables y participar activamente en la construcción de un futuro sostenible.

De este modo, la educación ambiental se convierte en un pilar esencial para inspirar cambios positivos y garantizar la protección del planeta para las generaciones presentes y futuras. Este proceso educativo no solo se enfoca en los conocimientos, sino también en la promoción de valores ambientales que propician una relación armónica entre los seres humanos y su entorno. La importancia de inculcar estos valores radica en la necesidad de adoptar actitudes y comportamientos que favorezcan la conservación y el respeto por la biodiversidad, así como la gestión adecuada del medio ambiente para asegurar el bienestar de las generaciones presentes y futuras.

Diversos autores han destacado la relevancia de integrar la educación ambiental en todos los niveles educativos como un medio para fomentar una cultura de respeto y cuidado hacia la naturaleza. Por ejemplo, según Heras (2006), la participación en proyectos de educación ambiental permite diversificar las oportunidades de aprendizaje y ejercer la

responsabilidad ambiental. De manera similar, la recuperación del paradigma ambiental y la promoción de la eco ética son fundamentales para orientar la educación hacia la sostenibilidad socioambiental. En este sentido, la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible ha reafirmado la importancia de interpretar y promover el desarrollo sostenible a través de la educación ambiental.

La integración de valores ambientales en la educación se presenta como un desafío, pero también como una necesidad urgente. Según Laso et al. (2022), es crucial crear conciencia ambiental entre los estudiantes mediante el desarrollo de valores y el uso de experiencias creativas tanto dentro como fuera del aula, se enfatiza que solo a través de prácticas educativas creativas se logrará que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para comprender la importancia del cuidado de los recursos naturales.

Estas prácticas permiten que los valores asociados al cuidado de los recursos naturales se interioricen de manera auténtica, favoreciendo el desarrollo de competencias que trascienden la memorización de contenidos y se orientan hacia la acción responsable. De este modo, la educación ambiental basada en la creatividad y la vivencia se convierte en un camino efectivo para transformar percepciones, actitudes y comportamientos frente al entorno. Aunque, no hay cambio eficaz sin un marco de referencia explícito, discutido, consensuado, no sectario ni fundamentalista.

El origen de los cambios puede ser consciente o inconsciente, espontáneo o programado, involuntario o dirigido, deseable o indeseable, orientado por la intervención humana, o al libre albedrío del devenir. De ahí que, de acuerdo a lo mencionado por Alea, (2006) la Educación Ambiental constituye una de las respuestas a la crisis ambiental, y a su vez, educar para la sustentabilidad constituye el objetivo de la misma, esta juega un importante papel en el necesario incremento de las informaciones y conocimientos a los ciudadanos de nuestro planeta, en la asunción de nuevos valores, de cambios positivos en las actitudes con relación a la problemática ambiental; así́ como en la modificación de los comportamientos humanos lesivos al medio ambiente.

2.1.3 Los Valores Como Construcciones Cognitivas Y Sociales

Los valores forman parte de la vida cotidiana de las personas y están presentes en las

decisiones, actitudes y comportamientos que se asumen frente a diferentes situaciones. Aunque muchas veces se habla de ellos como principios que orientan la conducta, los valores son mucho más que normas o reglas aprendidas; representan aquello que cada persona considera importante, significativo y digno de ser preservado. Gracias a ellos, las personas pueden interpretar la realidad, establecer prioridades y actuar de acuerdo con sus creencias y convicciones. Por esta razón, los valores desempeñan un papel fundamental en la construcción de la identidad personal y en la manera en que las personas se relacionan con los demás y con su entorno.

Durante mucho tiempo se consideró que los valores eran transmitidos principalmente por la familia, la escuela o la sociedad. Sin embargo, las perspectivas actuales reconocen que su formación es un proceso mucho más complejo. Los valores no se limitan a ser enseñados o impuestos; se construyen a través de las experiencias, las interacciones sociales, la reflexión y el significado que cada persona atribuye a lo que vive. En este sentido, cada individuo participa activamente en la construcción de sus propios valores, integrando conocimientos, emociones, experiencias y aprendizajes adquiridos a lo largo de su vida.

Desde esta perspectiva, Schwartz (2012) plantea que los valores son metas deseables que sirven como principios orientadores de la vida. Esto permite comprender que los valores no solo expresan lo que las personas consideran importante, sino que también influyen en sus motivaciones y en las decisiones que toman diariamente. Así, los valores funcionan como una especie de brújula interna que orienta la conducta y ayuda a establecer criterios para actuar frente a las diferentes interacciones sociales.

La construcción de los valores implica un proceso de interiorización mediante el cual las personas incorporan creencias, normas y significados provenientes de su contexto social y cultural. Sin embargo, este proceso no ocurre de manera automática. Para que un valor sea realmente asumido, es necesario comprenderlo, reflexionar sobre él y encontrarle sentido dentro de la propia experiencia. En otras palabras, los valores se fortalecen cuando las personas logran relacionarlos con situaciones reales de su vida y reconocer su importancia en la convivencia y en la toma de decisiones.

Desde las perspectivas cognitivas y socioculturales, la formación de valores puede entenderse como un proceso dinámico en el que las personas construyen significados a partir

de sus experiencias y de la interacción con su entorno. Autores como Piaget (1972) y Kohlberg (1984) sostienen que el desarrollo de los valores está relacionado con la capacidad de reflexionar, razonar y construir criterios propios para orientar la conducta, mientras que Vygotsky (1978) destaca la importancia de la interacción social, el diálogo y la cultura en la interiorización de aquello que se considera valioso.

Por su parte, Ausubel (2002) señala que los valores adquieren mayor sentido cuando logran conectarse con las experiencias previas y la realidad cotidiana de las personas, favoreciendo una apropiación más profunda y significativa. De manera complementaria, Bandura (1986) explica que los valores también se aprenden mediante la observación de modelos y las experiencias compartidas, lo que evidencia el papel de la familia, la escuela y la comunidad en su construcción.

Las investigaciones recientes coinciden en señalar que la formación de valores está estrechamente relacionada con la construcción de la identidad, el sentido de pertenencia y la participación en diferentes contextos sociales. Cuando las personas se sienten vinculadas a una comunidad, a un grupo o a un espacio significativo, desarrollan con mayor facilidad compromisos y responsabilidades hacia aquello que consideran parte de sí mismas. De esta manera, los valores se convierten en elementos que no solo orientan la conducta individual, sino que también fortalecen los vínculos que las personas establecen con los demás y con su entorno.

En síntesis, los valores son construcciones cognitivas y sociales que se desarrollan a lo largo de la vida mediante la interacción entre experiencias, aprendizajes, relaciones y procesos de reflexión. Más que principios impuestos desde el exterior, constituyen significados que las personas interiorizan y convierten en referentes para orientar sus decisiones y acciones.

Comprender esta naturaleza dinámica de los valores resulta especialmente importante en el ámbito educativo, pues permite reconocer que su formación requiere experiencias significativas capaces de generar reflexión, participación y apropiación. Desde esta mirada, la pertenencia puede entenderse como un valor que surge de los vínculos y significados que las personas construyen con los espacios, grupos y comunidades de los que forman parte, convirtiéndose en un elemento fundamental para fortalecer el compromiso y la responsabilidad hacia su entorno.

2.1.4 Educación Ambiental Basada En Valores

La crisis ambiental contemporánea no se explica únicamente por el uso inadecuado de los recursos naturales, el avance tecnológico o el crecimiento industrial. Su origen también radica en una profunda desconexión entre las dimensiones espiritual, social y ética que orientan nuestra relación con el entorno. Esta separación ha contribuido a que muchas personas pierdan de vista la importancia del ambiente y la necesidad de mantener una relación armónica con él, debilitando así los vínculos de responsabilidad y cuidado que deberían guiar nuestra interacción con la naturaleza.

La educación ambiental basada en valores hace referencia a la formación en sentido integral de la persona, en especial en lo que se refiere a fomentar actitudes y comportamientos orientados a la convivencia. El medio ambiente es más que un entorno donde desarrollar las actividades “humanas”, de hecho, el hombre y sus múltiples manifestaciones son parte de él. “El ambiente no es un lugar ajeno a las condiciones sociales de vida del hombre, sino por el contrario es dependiente de las relaciones sociales que el hombre establece consigo mismo” (Sarmiento, 2009, p. 23). Formar a la persona, fomentando actitudes y comportamientos que la promuevan como sujeto de interacción en la sociedad y en el medio ambiente, es el objetivo de educar en valores.

Se entiende la educación como “algo omnipresente en la existencia cotidiana de los seres humanos”, considerando que “la presencia de algún modo de educación es constante en la vida de los individuos” (Aguas et al, 2002, p.151). Es decir, la educación es entendida en su sentido más pleno, y no solo como transmisora de información o conceptos.

Si bien la educación ambiental constituye una estrategia fundamental para reconciliar al ser humano con su entorno y con su propia naturaleza, resulta imprescindible que su implementación sea seria, comprometida y sostenida en el tiempo. Para que cumpla realmente su propósito transformador, debe superar el riesgo de convertirse en una tendencia superficial o en un simple contenido añadido al currículo. Solo así podrá consolidarse como un eje formativo capaz de promover cambios profundos en las actitudes, valores y prácticas de la comunidad educativa.

La educación ambiental debe orientarse a la construcción de nuevos valores que cuestionen y reemplacen los principios propios de la cultura del consumo, caracterizada por el despilfarro, la obsolescencia y la lógica de “usar y desechar”. Como señala Sosa (s. f.), frente a esta racionalidad de desperdicio, la educación ambiental está llamada a promover una cultura de la permanencia y la sostenibilidad, basada en la durabilidad, el cuidado y la responsabilidad colectiva. En este sentido, la formación en valores ambientales no puede reducirse a la transmisión de conocimientos sobre el medio natural, sino que debe propiciar transformaciones profundas en las percepciones, actitudes y comportamientos de las personas. Solo cuando estos valores renovados —críticos, vitales, movilizadores y orientados al respeto por la vida— sustenten nuestras acciones, será posible avanzar hacia soluciones reales y duraderas frente a las problemáticas ambientales actuales.

Una educación ambiental basada en valores se caracteriza por enfoques participativos, interdisciplinarios y contextualizados que promueven la acción colectiva y la transformación social. Esto incluye el uso de metodologías educativas innovadoras, como el aprendizaje experiencial, el trabajo en equipo y el aprendizaje basado en proyectos, que involucran a los estudiantes en la investigación y la resolución de problemas ambientales reales.

La integración de los valores ambientales en la educación ambiental es esencial para cultivar una cultura de sustentabilidad arraigada en la ética y la responsabilidad. Esto implica no solo transmitir conocimientos sobre los problemas ambientales y las soluciones potenciales, sino también fomentar la reflexión crítica y la empatía hacia el medio ambiente y las comunidades afectadas, esto de acuerdo con lo mencionado por Martínez (2001):

“La educación ambiental resulta clave para comprender las relaciones existentes entre los sistemas naturales y sociales, así como para conseguir una percepción más clara de la importancia de los factores socioculturales en la génesis de los problemas ambientales. En esta línea, debe impulsar la adquisición de la conciencia, los valores y los comportamientos que favorezcan la participación efectiva de la población en el proceso de toma de decisiones. La educación ambiental así entendida puede y debe ser un factor estratégico que incida en el modelo de desarrollo establecido para reorientarlo hacia la sostenibilidad y la equidad” (p.8)

Además, la educación ambiental basada en valores reconoce la diversidad cultural y la pluralidad de perspectivas en la comprensión y la gestión del medio ambiente. Esto implica promover el diálogo intercultural y el intercambio de conocimientos tradicionales y científicos para enriquecer nuestra comprensión colectiva de la naturaleza y promover prácticas de manejo sostenible.

De lo anterior, es importante comprender que la crisis ambiental contemporánea no puede abordarse únicamente desde explicaciones técnicas o ecológicas, sino que exige una reflexión profunda sobre los valores, las formas de vida y los sentidos que orientan nuestra relación con el mundo. La desconexión espiritual, social y ética que atraviesa a las sociedades actuales es un factor determinante en la degradación ambiental, pues ha debilitado la capacidad de reconocer el ambiente como un espacio de pertenencia, de cuidado y de corresponsabilidad. Por ello, se asume que la educación ambiental basada en valores no es un complemento del currículo, sino un eje formativo que busca reconstruir los vínculos entre las personas, la comunidad y la naturaleza.

Se entiende que educar en valores ambientales implica formar sujetos capaces de cuestionar la lógica del consumo, de reconocer la interdependencia que sostiene la vida y de asumir decisiones éticas que trasciendan el interés individual. Desde esta postura, la educación ambiental se convierte en un proceso integral que articula sensibilidad, pensamiento crítico y acción colectiva. Solo cuando los valores ambientales —como el respeto, la responsabilidad, la solidaridad y la pertenencia— se integran en la vida cotidiana, es posible avanzar hacia transformaciones reales y sostenibles.

2.1.5 Valores Ambientales Y Su Importancia En La Educación

Los valores ambientales pueden definirse como aquellos principios, actitudes y convicciones que orientan la manera en que los seres humanos se relacionan con la naturaleza, promoviendo una interacción armónica, responsable y sostenible con el entorno. Estos valores no surgen de manera aislada, sino que se construyen en un proceso social, cultural y educativo en el que se reconoce que el ambiente es más que un conjunto de recursos: es la base de la vida, la identidad y el bienestar colectivo (Novo, 2009; Sauvé, 2016).

En el marco de la educación ambiental, los valores adquieren un papel protagónico porque permiten pasar del conocimiento a la acción. Si bien el aprendizaje de conceptos ecológicos es fundamental, no garantiza por sí solo cambios en los comportamientos; es necesario fomentar actitudes, compromisos y sentimientos de responsabilidad hacia el ambiente (UNESCO, 2021). En este sentido, los valores ambientales actúan como ejes transformadores que guían las decisiones individuales y colectivas frente a las problemáticas socio ecológicas actuales, como el cambio climático, la pérdida de biodiversidad y la contaminación.

Autores como González Gaudiano (2015) y Krasny (2020) han resaltado que la educación ambiental debe superar la transmisión de información y enfocarse en la construcción de valores que promuevan la sostenibilidad y la justicia ambiental. Entre los valores más destacados se encuentran:

• Respeto: reconocer la dignidad de todos los seres vivos y de los ecosistemas como sistemas interdependientes.

• Responsabilidad: asumir las consecuencias de las propias acciones en el ambiente y actuar en función del bien común.

• Solidaridad ecológica: comprender que las acciones locales tienen repercusiones globales, fomentando cooperación y cuidado mutuo entre comunidades y ecosistemas.

• Austeridad y consumo responsable: valorar los recursos naturales no como bienes inagotables, sino como elementos limitados que deben ser usados con prudencia. • Pertenencia y arraigo: fortalecer el vínculo afectivo y cultural con el territorio, reconociéndolo como parte de la identidad personal y colectiva.

La importancia de los valores ambientales radica en que constituyen la base de una ciudadanía ambiental crítica y participativa. Es decir, ciudadanos capaces de cuestionar modelos de desarrollo insostenibles, de proponer alternativas y de actuar en favor del bien común y del equilibrio ecológico. En la escuela, trabajar los valores ambientales no solo fortalece la conciencia ecológica, sino que también potencia el sentido de comunidad, la identidad cultural y la formación ética, articulando dimensiones cognitivas, afectivas y sociales.

La educación en valores desempeña un papel esencial en el fomento del desarrollo sostenible en nuestras sociedades, la enseñanza de principios éticos y

morales desde las primeras etapas educativas es fundamental para cultivar una conciencia colectiva sobre la importancia de la sostenibilidad ambiental, social y económica. Al integrar valores como la solidaridad, la responsabilidad y el respeto por la diversidad en los currículos educativos, se establece un sólido fundamento para que las futuras generaciones puedan abordar los desafíos globales, como el cambio climático y la desigualdad social.

Esta perspectiva educativa no solo promueve la adopción de comportamientos responsables hacia el entorno natural y las comunidades locales, sino que también potencia la capacidad de los individuos para tomar decisiones éticas en un mundo interconectado y en constante cambio.

Además, la educación en valores se alinea estrechamente con los objetivos de desarrollo sostenible establecidos por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Agenda 2030 destaca la importancia de una educación inclusiva y equitativa que promueva valores como la justicia, la igualdad de género y el respeto por la diversidad cultural y ambiental. Al integrar estos valores en los procesos educativos, se contribuye no solo a la formación integral de los individuos, sino también a la construcción de sociedades más resilientes y sostenibles a largo plazo, la educación en valores emerge como un pilar fundamental en la consecución de un desarrollo sostenible que garantice el equilibrio entre las necesidades presentes y las capacidades de las futuras generaciones para satisfacer las suyas (Unesco, 2017).

Para lograr una promoción efectiva del cuidado del medio ambiente, es esencial adoptar un enfoque creativo en todos los niveles de educación. La inclusión de actividades como el reciclaje, la siembra de árboles, la agricultura, el uso adecuado del agua y la energía y los estilos de vida sostenible en los procesos de enseñanza y aprendizaje contribuye significativamente al desarrollo de valores ambientales en los estudiantes. Además, la implementación de proyectos educativos que incluyan el ambiente resulta ser una de las estrategias más efectivas para hacer visible la educación ambiental en el proceso formativo estudiantil.

Finalmente, la incorporación de los valores ambientales en los procesos educativos es esencial para responder a los desafíos del siglo XXI. La crisis ambiental no es solo un problema técnico o científico, sino también ético y cultural, y por ello requiere de un modelo educativo

integral que vincule conocimiento, valores y acción (Wals, 2020). En este contexto, los valores ambientales no se limitan a ser un complemento, sino que constituyen el núcleo desde el cual se puede transformar la relación de los seres humanos con la naturaleza hacia horizontes más sostenibles y justos.

Estos valores no solo orientan comportamientos responsables, sino que configuran una manera distinta de comprender el mundo, de habitar el territorio y de asumir la corresponsabilidad frente a los desafíos socioambientales actuales. Esta visión lleva a entender que la educación ambiental basada en valores no puede limitarse a transmitir principios abstractos, sino que debe propiciar procesos formativos que integren lo cognitivo, lo afectivo y lo ético, permitiendo que los estudiantes construyan vínculos significativos con su entorno.

Se debe tener en cuenta que para esta investigación el valor que se profundiza es la pertenencia como un valor ambiental que genera en los estudiantes y en la comunidad vínculos, reconocimiento y amor por el entorno.

2.1.6 La Pertenencia Como Valor Ambiental

La pertenencia se define como el sentimiento de arraigo, comprometida identificación, que tiene una persona hacia un lugar o comunidad o territorio. Para la dimensión ambiental del valor de pertenencia, esto tiene un significado importante, puesto que implica considerar el entorno natural no como un lugar de uso o explotación, sino de manera intrínseca como una parte constitutiva de la identidad personal y colectiva. Bajo una visión biológica, el ser humano se considera un organismo más dentro de la red de la vida; dependemos de la biodiversidad, de los ciclos ecológicos y de los servicios o beneficios ecosistémicos que permiten que podamos vivir. (Vidal y Pol, 2005)

La acumulación de vías de desconexión entre las personas y su entorno ha dado lugar a comportamientos de indiferencia o al asalto. El valor de pertenencia busca restaurar esta separación, extendiendo la idea de que formamos parte del ambiente y que nuestro bienestar depende de su conservación. En educación ambiental el valor de pertenencia se traduce en establecer un vínculo emocional, cognitivo y ético con el ambiente. Por lo tanto, que los alumnos entiendan los procesos naturales con el conocimiento científico que tenemos sobre

ellos y que, al mismo tiempo, los desarrollen como parte de su historia, cultura y proyecto de vida. Una persona que desarrolla pertenencia hacia su territorio: • Reconoce los valores naturales y culturales que lo caracterizan (flora, fauna, paisajes, prácticas tradicionales, memoria colectiva).

• Valora la importancia de conservarlos para sí mismo y para las generaciones futuras.

• Se compromete con acciones de cuidado, restauración y mejora de los espacios en los que vive.

• Se identifica como actor responsable dentro de una comunidad socioambiental más amplia.

La cuestión de la pertenencia va más allá del afecto; es también impulso para la acción. Si un estudiante siente que un río cercano, un bosque urbano o hasta la huerta escolar son parte de su identidad, puede sentir motivación para cuidarlos, proponer iniciativas comunitarias y participar con los demás para resolver problemáticas ambientales. El valor de la pertenencia, en el contexto ambiental, como lo menciona José Antonio Corraliza (2026) implica que las personas no solo habitan los ecosistemas, sino que forman parte constitutiva de ellos; somos, simultáneamente, individuos, comunidad y entorno. Esta perspectiva evidencia que la manera en que interactuamos con el ambiente influye profundamente en nuestra forma de ser y de comprender el mundo. Por ello, resulta fundamental visibilizar esta interdependencia en el ámbito educativo, especialmente a través del fortalecimiento del sentido de pertenencia como eje para construir relaciones más armónicas y responsables con el entorno.

El sentido de pertenencia, en el contexto educativo, hace que los estudiantes se reconozcan como actores responsables dentro de su territorio; esto a su vez genera la posibilidad de que se produzca una ciudadanía ambiental. Como señala Knudson Ospina (2013), el sentido de pertenencia y la construcción de la identidad hacia la comunidad y el territorio es una condición que puede ser un factor de beneficio en cuanto a los logros que se deberían alcanzar en términos de educación ambiental, al generar más reflexión hacia la problemática social, ética y cultural relacionada con el ambiente.

Entre otros, autores como David Orr (1992) insisten en este sentido: "no podemos cuidar lo que no conocemos, no podemos conocer lo que no habitamos... Pero hemos abandonado el lugar en el que vivimos... hemos perdido su conocida realidad".

La pertenencia ambiental se construye cuando los estudiantes logran integrar el conocimiento científico sobre los procesos naturales con su historia personal, su cultura y su proyecto de vida. Desde esta postura, la educación ambiental debe propiciar experiencias que permitan a los estudiantes reconocer los valores naturales y culturales de su territorio, valorar su conservación y asumirse como actores responsables dentro de una comunidad socioambiental más amplia. Este valor tiene un enorme potencial transformador, pues no solo despierta afecto por el entorno, sino que moviliza la acción y fortalece la ciudadanía ambiental.

2.1.7 El Componente Cognitivo De La Pertenencia Como Valor Ambiental

La pertenencia no es un concepto abstracto, sino el resultado de un juicio valorativo donde el individuo se reconoce en el otro o en su entorno, encontrando un "satisfactor" a su necesidad de aceptación y autoestima. Así, cuando un joven cuida su entorno, no solo está protegiendo un recurso; está reafirmando su identidad personal y fortaleciendo su propio pensamiento.

De acuerdo con Huerta Orozco (2018), el comportamiento es el resultado de los procesos cognitivos básicos (PCB): percepción, atención, memoria y pensamiento; estos en conjunto con las emociones se traducen en comportamientos y acciones que a lo largo de la vida van a trascender. Al adoptar comportamientos que refuerzan el sentido de pertenencia y la identidad, el individuo no solo actúa sobre el entorno, sino que contribuye a su propio desarrollo cognitivo, consolidando los elementos fundamentales de la personalidad que sostienen su esencia y sus esquemas de interpretación de la realidad a lo largo del desarrollo de su vida.

Desde esta perspectiva, la pertenencia no surge de manera espontánea, sino que se desarrolla a partir de la comprensión consciente de la realidad y de la valoración que cada individuo realiza sobre su entorno. De esta manera, cuando los estudiantes conocen su territorio, identifican sus problemáticas ambientales, reconocen su biodiversidad y comprenden la importancia de los recursos naturales, fortalecen los procesos cognitivos que favorecen la apropiación del ambiente y, en consecuencia, la adopción de conductas orientadas a su cuidado. Para comprender la pertenencia como un valor ambiental fundamental, es necesario trascender las visiones tradicionales que reducen el comportamiento humano a una simple respuesta mecánica de causa y efecto.

Desde la perspectiva del pensamiento complejo, la conducta no es un producto automatizado, sino la manifestación visible de un mundo interno donde convergen las necesidades, los intereses y la identidad del sujeto. En este sentido, cuando un individuo decide cuidar o proteger su entorno, no está simplemente siguiendo un patrón de conducta transmitido; está expresando una decisión personal consciente, respaldada por el pleno convencimiento de sus actos. Citando a Morin (1999), el conocimiento no es un espejo de la realidad externa, sino una reconstrucción cerebral influenciada por la afectividad; un déficit emocional hacia el territorio puede derivar en comportamientos irracionales, mientras que un vínculo afectivo sólido potencia la facultad de razonar sobre él.

De esta manera, la pertenencia se convierte en una necesidad fundamental para las personas, ya que les permite sentirse aceptadas, valoradas y reconocidas dentro de un grupo o contexto determinado. Cuando los individuos logran establecer vínculos significativos con su entorno, experimentan sentimientos de identificación y bienestar que fortalecen su autoestima y su sentido de propósito. En el ámbito ambiental, esta conexión favorece el desarrollo de un compromiso genuino con el cuidado y la protección del entorno, pues las personas tienden a valorar, respetar y preservar aquello que sienten como propio. Así, la pertenencia no solo satisface necesidades emocionales y sociales, sino que también se transforma en un motor que impulsa conductas responsables y sostenibles hacia el ambiente.

Es importante considerar que si bien el enfoque cognitivo es fundamental para estos trabajos no constituye el énfasis de la presente investigación y por tanto su desarrollo no se corresponde con los objetivos de la misma, no obstante, puede ser considerado en futuras investigaciones por su relevancia.

2.1.8 Secuencias Didácticas Y La Importancia En La Educación Ambiental

Las secuencias didácticas son la forma organizada y sistemática de generar actividades de enseñanza y aprendizaje, diseñadas de manera sucesiva y articulada, con el propósito de favorecer la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes. Se caracterizan por responder a una intencionalidad pedagógica clara, partir de los saberes previos, promover la interacción activa del estudiante con el conocimiento y culminar en procesos de reflexión, evaluación y aplicación de lo aprendido en contextos reales (Díaz Barriga, 2013).

Desde una perspectiva constructivista, las secuencias didácticas se constituyen como una herramienta fundamental para orientar el proceso educativo, ya que permiten al docente planificar experiencias de aprendizaje que integran lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal. En este sentido, no se limitan a la transmisión de contenidos, sino que buscan generar procesos de comprensión profunda, reflexión crítica y transformación de las prácticas de los estudiantes (Coll, 2010).

En el marco de la educación ambiental, las secuencias didácticas adquieren especial relevancia, ya que permiten abordar problemáticas ambientales desde una perspectiva integral, contextualizada y participativa. Estas favorecen el fortalecimiento del sentido de pertenencia como valor ambiental, al propiciar experiencias de aprendizaje que vinculan al estudiante con su territorio, su comunidad y su entorno natural inmediato, promoviendo una relación ética y responsable con el ambiente (UNESCO, 2020).

El sentido de pertenencia se fortalece cuando los estudiantes reconocen el espacio escolar y comunitario como propio, comprenden su valor ambiental y social, y participan activamente en su cuidado y transformación. Las secuencias didácticas, al estar diseñadas de manera progresiva, permiten que este proceso se construya de forma consciente y reflexiva, pasando del reconocimiento del entorno a la acción ambiental responsable, lo cual contribuye a la formación de una ciudadanía ambiental comprometida (Leff, 2004).

Según lo anterior, una secuencia didáctica bien diseñada puede convertirse en un puente entre el reconocimiento del entorno y la construcción del sentido de pertenencia, pues permite que los estudiantes transiten de la observación a la comprensión, y de la comprensión a la responsabilidad. Desde esta postura, las secuencias didácticas no solo organizan contenidos, sino que generan oportunidades para que los estudiantes se reconozcan como actores capaces de incidir en su comunidad y de participar en la construcción de una ciudadanía ambiental comprometida. Por ello, su implementación es fundamental para fortalecer valores ambientales como la pertenencia para avanzar hacia una educación verdaderamente transformadora.

2.1.9 Desde La Naturaleza De La Ciencia Y La Tecnología: Aportes De Las

Secuencias Didácticas

La educación científica contemporánea ha superado la visión reduccionista centrada exclusivamente en la transmisión de contenidos conceptuales. En su lugar, se reconoce la necesidad de promover una alfabetización científica integral que incluya tanto la comprensión “de” la ciencia (conceptos y procesos) como la comprensión “acerca de” la ciencia, es decir, su dimensión epistemológica, histórica, social y ética (Vázquez Alonso et al., 2013). Esta perspectiva, desarrollada en el marco del proyecto EANCYT, sitúa la naturaleza de la ciencia y la tecnología (NdCyT) como un componente esencial de la formación ciudadana.

Desde este enfoque, la ciencia y la tecnología no son actividades neutrales ni aisladas, sino prácticas humanas insertas en contextos sociales específicos, influenciadas por valores, intereses y decisiones colectivas (Acevedo et al., 2007; Lederman, 2007). Por tanto, la alfabetización científica adquiere una dimensión ética y democrática, pues habilita a los sujetos para participar de manera informada y responsable en problemáticas socioambientales (Fourez, 1997; Sjøberg, 1997; Vázquez et al., 2005).

Se comprende que la ciencia y la tecnología, al estar profundamente vinculadas con valores, intereses y contextos culturales, requieren ser enseñadas desde una perspectiva reflexiva y democrática. En este sentido, la alfabetización científica no se limita a desarrollar habilidades cognitivas, sino que promueve la comprensión de la ciencia como una práctica humana situada, atravesada por dilemas éticos y por tensiones sociales. Esta mirada es esencial para que los estudiantes puedan interpretar la complejidad de los problemas ambientales y reconocer que las soluciones requieren tanto conocimiento científico como sensibilidad social y compromiso ciudadano.

2.1.10 Naturaleza de la ciencia y formación en valores ambientales

La enseñanza de la NdCyT aporta fundamentos epistemológicos clave para el fortalecimiento de valores ambientales. Al reconocer que el conocimiento científico es una construcción social, provisional y contextualizada, se favorece una comprensión más crítica de las relaciones entre ciencia, tecnología y ambiente (Vázquez Alonso & Manassero Mas, 2012a). Esta comprensión permite problematizar las decisiones tecnocientíficas que impactan el entorno y asumir posturas responsables frente a ellas.

Diversos autores coinciden en que la formación científica debe contribuir al desarrollo de la autonomía personal y la participación democrática en asuntos de interés público (Driver et al., 2006; Millar, 2006). En el ámbito ambiental, ello implica reconocer que las acciones individuales y colectivas tienen efectos sobre los ecosistemas y las comunidades. La pertenencia, en este sentido, se fortalece cuando los estudiantes comprenden que forman parte de una red de interdependencias ecológicas y sociales.

Asimismo, la investigación en didáctica de las ciencias ha evidenciado que la enseñanza de la NdCyT debe realizarse de manera explícita y reflexiva. No basta con suponer que los valores se desarrollarán de forma implícita a partir de actividades experimentales o contenidos disciplinares; es necesario planificar intencionalmente espacios de diálogo, argumentación y metacognición (Abd-El-Khalick & Akerson, 2004, 2009; Acevedo, 2009). Este enfoque explícito es coherente con la formación del valor de la pertenencia, pues permite a los estudiantes analizar críticamente su relación con el ambiente y construir significados compartidos.

Según lo anterior, la alfabetización científica con enfoque en NdCyT contribuye a formar ciudadanos capaces de participar de manera informada en asuntos socioambientales, cuestionar decisiones tecnológicas que afectan su entorno y comprometerse con acciones que promuevan la sostenibilidad. Por ello, integrar la NdCyT en la educación ambiental no solo enriquece la comprensión de la ciencia, sino que también fortalece valores fundamentales para la vida en comunidad.

2.1.11 Secuencias Didácticas Como Estrategia Para El Desarrollo Del Conocimiento

Y Los Valores

Las secuencias didácticas constituyen una estrategia pedagógica estructurada que articula de manera intencional los procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a un objetivo formativo específico. En el marco del proyecto EANCYT, se conciben como conjuntos organizados de actividades fundamentadas en la investigación en didáctica de las ciencias, orientadas a promover aprendizajes significativos sobre la naturaleza de la ciencia y la tecnología (Vázquez Alonso et al., 2013). Su relevancia no se limita al desarrollo conceptual,

sino que se extiende a la formación de actitudes y valores asociados a la comprensión crítica del entorno.

Desde una perspectiva constructivista, las secuencias didácticas parten del reconocimiento de los conocimientos previos de los estudiantes como punto de inicio del proceso formativo (Driver et al., 1996). El aprendizaje no se entiende como acumulación de información, sino como reconstrucción activa del conocimiento. Este principio resulta fundamental en educación ambiental, donde los estudiantes suelen poseer ideas fragmentadas o intuitivas sobre el ambiente, el reciclaje, la contaminación o el cuidado del entorno. La secuencia didáctica permite hacer explícitas estas concepciones, confrontarlas con nuevas evidencias y propiciar procesos de cambio conceptual progresivo.

Driver et al. (1996) distinguen distintos niveles de cambio conceptual: desde la simple ampliación de una idea hasta la reestructuración profunda de una red de conceptos. En el ámbito ambiental, este proceso puede implicar pasar de una visión antropocéntrica del ambiente a una comprensión sistémica e interdependiente de los ecosistemas. En este sentido, la secuencia didáctica no solo organiza contenidos, sino que crea condiciones para la transformación de marcos interpretativos.

Asimismo, las secuencias didácticas integran fundamentos socioculturales inspirados en la teoría de Vygotsky, donde el aprendizaje es concebido como un proceso de internalización mediado por la interacción social (Leach & Scott, 2003). Las actividades de discusión, argumentación y trabajo colaborativo permiten que los estudiantes construyan significados compartidos y desarrollen habilidades de pensamiento crítico. En educación ambiental, estas dinámicas favorecen la toma de conciencia colectiva frente a problemáticas del contexto escolar o comunitario, fortaleciendo el sentido de corresponsabilidad y pertenencia.

Un elemento central de las secuencias didácticas es su estructura organizada en fases progresivas. Modelos como el ciclo de aprendizaje 7E (Eisenkraft, 2003) proponen etapas que incluyen la elicitación de ideas previas, la motivación, la exploración, la explicación, la elaboración, la extensión y la evaluación. Cada una de estas fases cumple una función formativa específica:

• Elicitar permite diagnosticar concepciones previas y reconocer percepciones emocionales frente al entorno.

• Envolver o motivar despierta el interés mediante situaciones problematizadoras contextualizadas.

• Explorar promueve la indagación y el análisis de situaciones reales. • Explicar favorece la formalización conceptual y el uso del lenguaje científico. • Elaborar y extender posibilitan la transferencia del aprendizaje a nuevos contextos, especialmente del entorno cercano.

• Evaluar integra la dimensión cognitiva y actitudinal del aprendizaje.

En el desarrollo de valores ambientales, esta estructura resulta especialmente pertinente. La pertenencia, por ejemplo, no se impone como un discurso moral, sino que emerge de la experiencia reflexiva, la comprensión científica del contexto y la participación activa en la búsqueda de soluciones.

El concepto de conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1986) aporta otro fundamento clave. El docente no solo debe dominar los contenidos disciplinares, sino también las estrategias pedagógicas que permitan transformar ese conocimiento en experiencias de aprendizaje significativas. En educación ambiental, esto implica diseñar secuencias que articulen contenidos científicos (ecosistemas, residuos, energía), procedimientos (indagación, análisis de datos, argumentación) y actitudes (responsabilidad, cuidado, pertenencia).

Además, Duschl et al. (2011) destacan la importancia de las progresiones de aprendizaje, entendidas como trayectorias estructuradas que permiten avanzar gradualmente hacia comprensiones más complejas. Las secuencias didácticas se alinean con esta perspectiva al organizar actividades que incrementan progresivamente la demanda cognitiva y reflexiva. En el fortalecimiento de valores, esta progresión puede observarse en el tránsito desde la sensibilización inicial hasta la acción comprometida.

En contextos escolares, particularmente en proyectos ambientales institucionales, las secuencias didácticas permiten integrar la dimensión conceptual con la vivencial. Cuando los estudiantes analizan problemáticas concretas de su institución —como el manejo de residuos sólidos, el consumo de agua o el deterioro de espacios comunes— el aprendizaje adquiere

sentido contextual. Esta contextualización favorece procesos de apropiación simbólica del territorio y contribuye a la construcción de identidad ambiental.

La identidad ambiental se configura cuando el estudiante se reconoce como parte activa del entorno y asume responsabilidad frente a su transformación. Las secuencias didácticas, al integrar reflexión, diálogo y acción, facilitan esta construcción. No se trata únicamente de comprender fenómenos ecológicos, sino de desarrollar una disposición ética orientada al cuidado y la participación.

Finalmente, es importante señalar que la enseñanza explícita de la naturaleza de la ciencia y la tecnología, recomendada por la investigación didáctica (Abd-El-Khalick & Akerson, 2009; Acevedo, 2009), refuerza la dimensión axiológica del aprendizaje. Al analizar cómo las decisiones científicas y tecnológicas influyen en la sociedad y el ambiente, los estudiantes comprenden que el conocimiento tiene implicaciones éticas. Esta comprensión fortalece valores como la responsabilidad, la solidaridad y la pertenencia.

2.2 Estado del arte

Para fundamentar teóricamente la presente investigación se elaboró una matriz de antecedentes, donde se puede realizar un análisis y síntesis de diferentes estudios previos relacionados a la pertenencia como valor ambiental. Las fuentes son investigaciones publicadas en revistas y repositorios que enriquecen los conceptos y visiones de este trabajo.

La matriz contiene la siguiente información: Título del Artículo, Autor(es), Año, Objetivo del Estudio, Metodología, Resultados Principales y Relevancia para el Tema (Ver tabla 1).

Tabla 1 Revisión de estudios sobre el sentido de pertenencia como valor ambiental en procesos de educación ambiental.

Título Autore s

Añ o Objetivo del estudio Metodología Resultados Relevancia para el tema Reconocimie nto de la María Alejandr

201

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Fomentar el reconocimient Cualitativa, enfoque

- Se evidenció:

Una El proyecto demuestra que

diversidad vegetal representativ a y biocultural de Montería, por parte de los estudiantes del grado noveno del

INEM

Lorenzo María Lleras, como aporte a la construcción de una identidad ambiental, y sentido de pertenencia por la institución.

a Giraldo Bernal o de la diversidad vegetal y biocultural como base para construir identidad ambiental y sentido de pertenencia institucional.

sociocrítico, con entrevistas, observación participante, cuaderno de campo y cartografía social.

transformación en la noción de ambiente: de lo externo y ajeno a una construcción colectiva y dinámica.

-Se diseñaron talleres que integran percepción, exploración, reflexión y proyección del entorno escolar.

- Se elaboró un

herbario digital como producto tangible del reconocimiento vegetal.

el reconocimient o de la diversidad vegetal y biocultural del entorno escolar puede activar procesos reflexivos en los estudiantes, permitiéndoles reconstruir su visión del ambiente e incluirse como agentes activos en su transformación

.

La construcción de identidad y de sentido de pertenencia, un camino hacia la consideración ambiental Harold Knudso n Ospina

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Diseñar una propuesta de educación ambiental fundamentada en estrategias que contribuyan a promover el sentido de pertenencia, identidad y arraigo en relación con:

los referentes éticos, las expresiones de la cultura, el patrimonio nacional y la conciencia sociopolítica de las problemáticas ambientales locales, regionales y nacionales Cualitativa con una batería de 14 instrumentos, Estudio con 2 grupos En conciencia ambiental las encuestan arrojan Bajos niveles de conversación sobre temas ambientales en el hogar.

Desconocimient o generalizado del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE); Conductas negativas aceptadas por los estudiantes; Falta de identidad institucional vinculada al proyecto ambiental En el comportamient o ético no se evidencian procesos sólidos de formación ético-moral que contribuyan positivamente a La ética ambiental, que debería guiar las acciones humanas hacia el respeto por todas las formas de vida, no está siendo promovida de manera efectiva ni en el aula ni en la cultura escolar.

En los estudios revisados, se evidencia que cuando los estudiantes no se identifican con su entorno escolar o territorial —ya sea por desconocimien to del PRAE, escasa formación

la relación de los estudiantes con su entorno ambiental.

ética, o influencia mediática— también disminuye su compromiso ambiental.

Saberes comunitarios y escolares, para generar identidad y pertenencia en el territorio Francis co Portillo Páez Daniela Alarcón Solera Nabi Pérez Vásque z

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3

Articular escuela, comunidad y naturaleza mediante proyectos educativos que fortalezcan la identidad territorial rural.

Estudio de caso con enfoque cualitativo e interpretativo, usando Atlas Ti y matrices de datos.

Se diseñó la estrategia

ETERPAR,

basada en subproyectos que integran biodiversidad, agroecología, cultura y participación.

Se promueve el diálogo de saberes entre generaciones, reconociendo la memoria cultural y ambiental del territorio.

La huerta comunitaria y el festival territorial se consolidan como espacios de aprendizaje significativo y afectivo.

Enseñar no del lugar sino “desde el lugar” Donde el sentido de pertenencia al territorio rural, no surge únicamente del conocimiento académico, sino de la articulación entre saberes comunitarios, escolares y ambientales.

Al vincular a estudiantes, docentes, familias y adultos mayores en proyectos educativos contextualizad os. Reconocer el territorio como espacio vivo, cultural y ecológico, donde la pertenencia se construye a partir del afecto, el conocimiento compartido y la acción colectiva.

¿Educación ambiental o educación para el desarrollo sostenible? El Augusto Castro- Carpio Diana Marcela Leal-

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Reflexionar sobre las tensiones entre educación ambiental y Análisis documental y conceptual Critica la instrumentalizaci ón de la educación ambiental por modelos La ética ambiental fortalece el sentido de pertenencia porque invita a

Nota: La matriz contiene la siguiente información: Título del Artículo, Autor(es), Año, Objetivo del Estudio, Metodología, Resultados Principales y Relevancia para el Tema

Giraldo Bernal (2017) aporta elementos fundamentales para comprender la pertenencia como un vínculo transformador entre la identidad y el ambiente. Desde esta perspectiva, el proyecto evidencia que cuando los estudiantes reconocen la diversidad vegetal y biocultural sentido ético de la educación ambienta Díaz educación para el desarrollo sostenible, destacando el papel de la ética.

economicistas y discursos globales.

Se propone una educación ambiental como proceso ético, reflexivo, interdisciplinario y transformador.

los estudiantes a reconocerse como parte del ambiente, responsables de su cuidado y capaces de transformar su realidad.

El sentido de pertenencia y la identidad como determinante de la conducta, una perspectiva desde el pensamiento complejo Huerta Orozco Alfredo

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Analizar cómo el sentido de pertenencia y la identidad influyen en la conducta humana, desde una perspectiva transdisciplina ria basada en el pensamiento complejo El enfoque es teóricoreflexivo, sustentado en el pensamiento complejo (Morin), la psicología del desarrollo (Erikson), la teoría de la motivación humana (Maslow), y la ética emocional (Goleman).

Formula explicativa:

PCB

(Procesos Cognitivos Básicos) + E (Emociones) +

TPN

(Traducción Personal de Necesidades) = SP (Sentido de Pertenencia)

El sentido de pertenencia no es solo una emoción, sino una construcción cognitiva y afectiva que transforma la conducta.

La influencia del sentido de pertenencia y los elementos culturales en la disposición para la cocreación de valor sostenible.

Moisés Salado Morales Moisés Rubén Zamora Ramos Alejandr a Vega Barrios

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analiza cómo el sentido de pertenencia influye en la disposición de individuos para cocrear valor en comunidades virtuales vinculadas con empresas sustentables en México enfoque fenomenológi cointerpretativo, Los resultados evidencian que la subjetividad, autodeterminaci ón, reciprocidad y arraigo potencian la interacción, el comportamiento responsable, la retroalimentació n y el apoyo comunitario Sentirse parte de la comunidad aumenta la participación activa y el compromiso.

presente en su entorno, se generan procesos reflexivos que les permiten resignificar su concepción de ambiente y asumirse como sujetos activos en su transformación.

Asimismo, el estudio demuestra que, mediante estrategias pedagógicas como talleres vivenciales, ejercicios de cartografía social y actividades de reconocimiento del territorio, los estudiantes comenzaron a percibir la institución educativa no solo como un espacio físico destinado al cumplimiento de actividades académicas, sino como un ecosistema cultural y natural que merece apropiación, cuidado y respeto. En consecuencia, la pertenencia se consolida como un valor ambiental que fortalece la identidad colectiva y promueve actitudes responsables frente al entorno.

La pertenencia surge del reconocimiento y se convierte en un puente vivo o un motor de transformación de sí mismo como persona y del entorno inmediato, motivado por el respeto, la reflexión crítica y la responsabilidad.

Giraldo Bernal (2017) agrega que “la pertenencia no es solo emocional o simbólica, sino también pedagógica y ecológica: es el punto de partida para formar ciudadanos que cuidan lo que sienten como suyo” p.19

Lo anterior, permite entender que la pertenencia trasciende lo emocional, implicando procesos culturales, sociales y cognitivos que configuran la identidad de reconocerse como parte de un territorio. De igual forma, es una herramienta educativa que surge de la reflexión crítica y crea actitudes de participación y cuidado al entenderse como parte de un sistema natural y la interdependencia entre ser humano y naturaleza.

De igual manera, Kundson (2013) agrega y reafirma que pertenencia no es sentirse parte de un lugar, sino asumir un papel responsable de participación en él. En el estudio revisado se evidencia como los estudiantes no se identificaban con su entorno escolar y territorial razón por la cual su compromiso ambiental disminuía.

En el estudio se menciona que en el entorno escolar se presenta desconocimiento del PRAE y escasa formación ética demostrando la urgencia de una propuesta de educación ambiental fundamenta en estrategias que promuevan la pertenencia.

Kundson (2013) afirma que “Educar en pertenencia es educar en eco ciudadanía” (p. 54) y la escuela es donde debe permitir que los estudiantes reconozcan que forman parte de una comunidad, comprender las acciones que afectan el bienestar colectivo y la sostenibilidad de los ecosistemas que habitan. Ese vínculo emocional y simbólico fortalece la identidad territorial, y promueve una responsabilidad compartida.

En el estudio titulado Saberes comunitarios y escolares para generar identidad y pertenencia en el territorio (Páez, Solera y Vásquez, 2023), se plantea que el sentido de pertenencia al territorio rural no se origina exclusivamente en el conocimiento académico formal, sino en la articulación significativa entre los saberes comunitarios, escolares y ambientales. Los autores sostienen que la escuela debe propiciar procesos de integración intergeneracional, vinculando a las familias y, especialmente, a los adultos mayores, como portadores de memoria y conocimiento ancestral.

De este modo, el entorno escolar se convierte en un escenario de diálogo de saberes, donde el territorio es reconocido como un espacio vivo, con dimensiones culturales, históricas y ecológicas. En este proceso, la pertenencia se construye de manera progresiva a partir del afecto, el intercambio de conocimientos y la acción colectiva, fortaleciendo la identidad territorial y el compromiso con su cuidado y preservación.

El estudio realiza una reflexión sobre la importancia de la educación ambiental que promueva el conocimiento profundo del entorno natural y cultural, fortalezca los vínculos entre generaciones y entre la comunidad, motive a prácticas sostenibles y transforme la escuela en un espacio de encuentro, reflexión y acción.

Ahora bien, desde una perspectiva más conductual el estudio de Huerta Orozco, A. (2018) titulado “El sentido de pertenencia y la identidad como determinante de la conducta, una perspectiva desde el pensamiento complejo”, nutre la presente investigación con la comprensión de como el sentido de pertenencia conecta con la conducta humana entendiendo el porqué de algún comportamiento o acción.

Huerta Orozco, A. (2018) afirma que la conducta humana no puede comprenderse solo como algo lineal de causa y efecto sino como el resultado de varios factores interrelacionados con necesidades reales, emociones, identidad y contexto. Desde el pensamiento complejo, se

plantea que el sentido de pertenencia y la identidad son determinantes clave en la forma en que las personas actúan, deciden y se vinculan con su entorno.

Huerta Orozco (2018) presenta una formula interesante de como resulta el Sentido de Pertenencia: PCB + E + TPN = SP, permite comprender el sentido de pertenencia como un fenómeno complejo que emerge de la interacción entre Procesos Cognitivos Básicos, Emociones y Tramas Personales de Narración. Desde esta perspectiva, el sentido de pertenencia no puede reducirse a una experiencia afectiva aislada, sino que constituye un sistema dinámico de significados, vínculos y relatos que configuran la manera en que los sujetos se reconocen a sí mismos dentro de un colectivo y de un territorio. Los procesos cognitivos aportan la capacidad de interpretar el entorno y otorgarle sentido; las emociones generan vínculos afectivos que sostienen la identificación con el grupo; y las narrativas personales integran estas experiencias en una historia de vida que da coherencia a la identidad individual y colectiva. Esta comprensión resulta fundamental para este estudio, pues muestra que la pertenencia se construye precisamente a partir de estos mismos procesos: comprender el territorio (PCB), desarrollar vínculos afectivos con él (E) y construir narrativas identitarias que lo integren en la propia historia y en la comunidad (TPN).

Si bien el estudio no se relaciona con el aspecto ambiental ni escolar permite comprender los elementos que conforman la pertenencia que pueden evidenciarse en una conducta determinada de cuidado y relación coherente con su entorno. Cuando los estudiantes se sienten parte de su entorno escolar y reconocidos en su identidad, desarrollan actitudes de cuidado, respeto y compromiso ambiental.

En el estudio titulado La influencia del sentido de pertenencia y los elementos culturales en la disposición para la cocreación de valor sostenible, Morales, Ramos y Barrios (2025) afirman que la pertenencia es dinámica, subjetiva y multidimensional. Menciona las investigaciones de Mahar (2012) donde se relacionan 5 componentes importantes a tener en cuenta en la pertenencia:

• Subjetividad: Donde dos personas en el mismo grupo pueden experimentar niveles muy diferentes de pertenencia según sus percepciones subjetivas de aceptación y valoración. • Reciprocidad: El sentido de pertenencia implica tanto recibir del grupo como aportar a él.

• Dinamismo: La pertenencia cambia con el tiempo y depende de las interacciones. • Autodeterminación: La participación es voluntaria y basada en la autonomía. La pertenencia no puede ser impuesta.

• Arraigo: La conexión emocional y simbólica profunda con el grupo o sus valores, él. Se integra con la identidad del individuo.

Asimismo, retoman los aportes de Mahar (2012), quien identifica cinco componentes fundamentales para comprender la pertenencia: el sentimiento de ser reconocido y aceptado, la construcción de relaciones significativas, la identificación con valores compartidos, la participación en la comunidad y la percepción de apoyo mutuo. Estos elementos permiten entender la pertenencia como una experiencia integral que trasciende lo individual y se proyecta hacia la acción colectiva y la corresponsabilidad social. Si bien el contexto del estudio no es educativo su aporte a la presente investigación es en las características de la pertenencia que permite identificarla y reconocerla no solo como un predictor de participación ambiental, sino como un valor ambiental en sí mismo, capaz de orientar prácticas de cuidado, fortalecer vínculos con el entorno y consolidar identidades ecológicas significativas.

Capítulo 3. Objetivos

3.1 Objetivo General

Desarrollar una Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje para fortalecer la pertenencia como valor ambiental en los estudiantes de grado noveno- decimo de la IED República de México.

3.2 Objetivos Específicos

• Identificar el nivel de conocimiento, las percepciones y las prácticas ambientales que poseen los estudiantes frente a la pertenencia como valor ambiental en la institución educativa.

• Implementar una secuencia didáctica como estrategia de educación ambiental orientada a promover procesos reflexivos, participativos y de reconocimiento del entorno escolar, que contribuyan al fortalecimiento de la pertenencia.

• Evaluar el impacto de la estrategia pedagógica en el fortalecimiento del conocimiento, las actitudes y las prácticas ambientales de los estudiantes, analizando los cambios evidenciados en relación con la pertenencia como valor ambiental.

Capítulo 4. Métodos

4.1 Tipo de Investigación

La investigación se sustenta en un enfoque cuasiexperimental, dado que los valores ambientales, y en especial la pertenencia, requieren ser comprendidos tanto en su dimensión subjetiva y experiencial como en su manifestación medible en comportamientos y actitudes.

Desde el enfoque cuantitativo, se buscó medir los cambios en el nivel de conocimiento y prácticas ambientales de los estudiantes antes y después de la implementación de la estrategia. Desde el enfoque cualitativo, se interpretan las percepciones, actitudes y experiencias de los estudiantes frente al valor de la pertenencia ambiental.

El diseño es cuasiexperimental con pretest, aplicación didáctica y postest. Este tipo de diseño es pertinente porque, aunque no se dispone de un grupo de control, permite identificar los efectos de la intervención educativa (la secuencia de enseñanza y aprendizaje) sobre la población participante, comparando los resultados obtenidos antes y después de su aplicación.

La variable independiente es la secuencia de enseñanza y aprendizaje como estrategia de educación ambiental, y la variable dependiente es el fortalecimiento del valor de la pertenencia como valor ambiental, reflejado en los conocimientos, actitudes y prácticas de los estudiantes.

4.2 Fases de la Investigación (de acuerdo con los objetivos)

El desarrollo metodológico se estructura en tres fases principales:

4.2.1 Fase diagnóstica (pretest): Objetivo 1

Aplicación del cuestionario diagnóstico sobre conocimientos, actitudes y prácticas ambientales.

4.2.2 Fase de intervención: objetivo 2

Implementación de la secuencia de enseñanza y aprendizaje como estrategia educativa Las actividades integrarán metodologías participativas (aprendizaje basado en proyectos,

trabajo colaborativo, reflexión y acción) con enfoque en valores ambientales, principalmente la pertenencia hacia el entorno escolar y natural.

4.2.3 Fase de evaluación (postest): objetivo 3

Aplicación del cuestionario final (postest) para medir los cambios producidos y comparación de resultados pretest y postest para valorar el impacto de la estrategia.

4.3 Población

La población objeto de estudio está conformada por estudiantes de grado novenodecimo de la Institución Educativa Distrital República de México, ubicada en la ciudad de Bogotá. El grupo participante está integrado por 25 estudiantes, cuyas edades oscilan entre los

13 y 15 años. La selección se realizó considerando la disposición de los estudiantes para

participar en el proceso investigativo y la viabilidad de implementar con ellos la secuencia didáctica diseñada.

La elección de este grupo responde a los objetivos de la investigación, en tanto los estudiantes de estos grados se encuentran en una etapa del desarrollo caracterizada por la consolidación de valores, la construcción de identidad y el fortalecimiento del pensamiento crítico. Estas características favorecen procesos de reflexión, apropiación y transformación frente al entorno escolar.

En coherencia con el propósito de diagnosticar, intervenir y evaluar el fortalecimiento de la pertenencia como valor ambiental, esta población ofrece un escenario pertinente para analizar las concepciones iniciales, implementar la estrategia pedagógica y valorar los cambios generados en sus conocimientos, actitudes y prácticas ambientales a largo y mediano plazo.

Cabe anotar que se implementó el consentimiento informado como instrumento de autorización y conocimiento del proceso investigativo, mediante el cual los acudientes y estudiantes fueron informados sobre los objetivos, actividades, alcance y finalidad pedagógica de la investigación. Asimismo, se explicó que la participación era voluntaria y que la información recolectada sería utilizada únicamente con fines académicos y científicos, preservando la identidad de los participantes. En este sentido, los formatos de consentimiento

informado diligenciados hacen parte de los anexos del presente trabajo de grado como evidencia del cumplimiento de los principios éticos de la investigación educativa.

4.4 Instrumentos y Técnicas

Teniendo en cuenta el objetivo general de la investigación que busca fortalecer la pertenencia como valor ambiental mediante el diseño e implementación de una secuencia didáctica, así como con los objetivos específicos orientados a diagnosticar, intervenir y evaluar el impacto de la estrategia pedagógica, se definieron instrumentos y técnicas de recolección de información que permiten abordar el fenómeno de estudio desde una perspectiva integral.

En este sentido, los instrumentos seleccionados buscan recoger información tanto cuantitativa como cualitativa, favoreciendo una comprensión profunda del sentido de pertenencia como constructo dinámico y subjetivo. Asimismo, las técnicas empleadas permiten evidenciar no solo el nivel de conocimiento conceptual sobre la pertenencia como valor ambiental, sino también las manifestaciones actitudinales y comportamentales asociadas al cuidado del entorno escolar.

4.4.1 Diagnosticar el nivel de conocimiento, las percepciones y las prácticas

ambientales que poseen los estudiantes frente a la pertenencia como valor ambiental en la institución educativa.

Este objetivo busca establecer una línea base que permita comprender cómo los estudiantes conciben la pertenencia en relación con el ambiente escolar. Con el propósito de dar cumplimiento al primer objetivo específico de la investigación —diagnosticar el nivel de conocimiento, las percepciones y las prácticas ambientales de los estudiantes frente a la pertenencia como valor ambiental— se diseñó y aplicó un cuestionario diagnóstico tipo pretest titulado Pre-Test – la pertenencia como valor ambiental.

El Pre-Test – la pertenencia como valor ambiental se estructuró a partir de cinco dimensiones, definidas a partir del marco teórico de la educación ambiental y del concepto de pertenencia como valor ambiental. Cada dimensión fue operacionalizada mediante dos ítems, teniendo en cuenta el carácter diagnóstico del instrumento. Las variables analizadas fueron:

• Pertenencia ambiental territorial: Hace referencia al grado en que el estudiante se identifica con su territorio y asume responsabilidad frente a los problemas ambientales de su comunidad.

• Actitudes ambientales: Relacionadas con las valoraciones, posturas y reacciones frente al cuidado del ambiente y al deterioro ambiental.

• Prácticas ambientales: Comprenden las acciones cotidianas que los estudiantes manifiestan realizar en favor del cuidado del entorno.

• Conocimiento ambiental percibido: Se refiere a la percepción que tienen los estudiantes sobre su comprensión de los problemas y acciones ambientales. • Disposición al cambio proambiental: Evalúa la intención y apertura del estudiante para modificar hábitos y comprometerse con acciones de mejora ambiental.

Con el fin de evidenciar su estructura, contenido y aplicación, los formatos completos de los instrumentos utilizados se presentan en los anexos del presente trabajo de grado.

4.4.2 Diseñar e implementar una secuencia didáctica como estrategia de

educación ambiental orientada al fortalecimiento de la pertenencia como valor ambiental.

Este objetivo responde a la necesidad de generar una intervención pedagógica estructurada que articule reflexión, participación y reconocimiento del entorno escolar y se centra en el diseño e implementación de una secuencia de enseñanza y aprendizaje como estrategia pedagógica para fortalecer la pertenencia como valor ambiental. Esta etapa representa el núcleo del proceso investigativo, ya que en ella se desarrollan las experiencias formativas orientadas a generar reflexión, apropiación y compromiso frente al entorno escolar.

Las actividades propuestas integran metodologías participativas, tales como el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo colaborativo y espacios de reflexión–acción, promoviendo la construcción colectiva del conocimiento. A través de estas estrategias, se busca que los estudiantes resignifiquen la institución educativa como un territorio cultural y natural que requiere cuidado, respeto y corresponsabilidad. La intervención no solo apunta a la adquisición de contenidos, sino a la transformación de actitudes y prácticas ambientales desde una perspectiva vivencial y contextualizada. A continuación, se encuentra el plan de la secuencia didáctica. (Ver tabla 2)

Tabla 2 Secuencia Didáctica “Tejiendo Lazos Con Nuestro Hogar - La Pertenencia Como Valor Ambiental”

TÍTULO: TEJIENDO LAZOS CON NUESTRO HOGAR.

LA PERTENENCIA COMO VALOR AMBIENTAL

Nº SESIONES 7

JUSTIFICACIÓN / DESCRIPCIÓN GENERAL

(resumen) NIVEL/ETAPA Grado Noveno La presente secuencia didáctica se diseña específicamente para los estudiantes de la IED República de México, respondiendo a las necesidades identificadas en el análisis del PRAE institucional. El fortalecimiento de la pertenencia como valor ambiental permite generar vínculos significativos entre los estudiantes y su entorno escolar, promoviendo actitudes de cuidado, respeto y corresponsabilidad.

RELACIÓN CON EL CURRÍCULO

Esta secuencia se articula con el currículo institucional en las áreas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación Ética y en Valores Humanos, además de integrarse como estrategia pedagógica del PRAE. Contribuye al desarrollo de competencias ambientales y ciudadanas, alineadas con los lineamientos del MEN y el enfoque de educación ambiental transversal.

COMPETENCIA(S) BÁSICA(S)

• Competencias cognitivas: análisis del entorno, comprensión de la interdependencia ambiental.

• Competencias socioemocionales: sentido de pertenencia, empatía, responsabilidad ambiental.

• Competencias ciudadanas: participación, trabajo colaborativo y compromiso comunitario.

• Competencias comunicativas: expresión oral y escrita de reflexiones y propuestas ambientales.

OBJETIVOS

Fomentar en los participantes un sentido de pertenencia activo y consciente hacia su entorno natural y social, reconociendo su interconexión y su capacidad para contribuir a la sostenibilidad.

Identificar y expresar las conexiones emocionales y sensoriales con lugares significativos de su entorno.

Analizar las interdependencias ecológicas y sociales presentes en un micro ecosistema local, reconociendo el papel humano en estas redes.

REQUISITOS

Articulación con el PRAE, disposición al trabajo colaborativo y compromiso ambiental. Tiempo ACTIVIDADES (Alumnado / Profesorado) Metodología/ organización Materiales/ Recursos

60

minutos ENGANCHAR Introducción-motivación "Mi Lugar en el Mundo: Un Viaje Sensorial y Emocional" Crear un ambiente de introspección y conexión emocional, activando la experiencia personal de pertenencia como punto de partida para la exploración del valor ambiental. • La sesión comienza con una meditación guiada corta o una actividad de visualización.

• Se invita a los participantes a pensar en un lugar (natural o urbano) que les genere paz, alegría o un fuerte sentido de conexión.

• Se les anima a recordar y registrar los sonidos, olores, texturas y emociones asociados a ese lugar.

• Posteriormente, se les pide que compartan una palabra o una frase que describa lo que ese lugar significa para ellos.

Aprendizaje experiencial

– reflexión

individual y socialización grupal.

Música ambiental, tarjetas, post-its, bolígrafos.

ELICITAR Conocimientos previos Creación de un mapa genealógico

minutos En lugar de familiares, las ramas, el tronco y las raíces de este árbol representarán los elementos naturales y sociales más significativos que han moldeado la historia y la identidad de ese lugar. Los participantes dibujarán o escribirán el río, una montaña, un edificio histórico, un árbol antiguo o un mercado, y junto a cada elemento, explicarán brevemente su importancia histórica y la conexión personal que sienten con él. aprendizaje activo, reflexivo y significativo.

Lápices, colores, marcadores o crayones Pizarra y marcadores para la explicación inicial Imágenes, fotografías, recortes Actividades de Desarrollo

60

minutos EXPLORAR Contenidos "La Red Invisible: Un Ecosistema en Detalle" aprendizaje por indagación, centrada en

la Lupas, cuadernos de campo, lápices de colores, guías de

minutos

60

minutos • Los participantes, en grupos pequeños, exploran un micro ecosistema cercano (patio de la escuela, parque local, rincón con plantas en el aula).

• Se les proporciona una lista de elementos a observar (plantas, insectos, tipos de suelo, presencia de agua, señales de vida animal, etc.).

• Se les pide que identifiquen y registren las interacciones y dependencias entre estos elementos.

• Alternativa: Si la salida de campo no es posible, se puede usar un video documental o un caso de estudio local (ej. un río cercano, un bosque urbano).

• Se les anima a dibujar o esquematizar estas interconexiones.

EXPLICAR Actitudes "La Pertenencia en Nuestras Manos" Fomentar la construcción colaborativa del concepto de pertenencia ambiental desde múltiples perspectivas, promoviendo la síntesis de ideas y la comprensión de su complejidad y sus diversas manifestaciones.

• El objetivo es construir una definición colectiva de pertenencia como valor ambiental.

• Se diferencia de la idea de "propiedad" o "posesión", enfatizando el sentido de responsabilidad, cuidado y arraigo. • Se introducen conceptos como "identidad territorial", "arraigo" y "ciudadanía ecológica".

observación directa y el análisis

del entorno Aprendizaje colaborativo

– clase

dialogada.

aprendizaje reflexivo, crítico y transformador orientado a la interiorización del valor ambiental de la pertenencia y su proyección en acciones concretas.

identificación de flora/fauna local (si aplica), videos/documentales sobre ecosistemas locales.

Pizarra, marcadores, imágenes o videos cortos.

Hojas blancas o cartulina Marcadores, colores, lápices Guía orientadora para la elaboración del manifiesto Pizarra y marcadores para explicación inicial

• Se pueden presentar ejemplos de comunidades que demuestran un fuerte sentido de pertenencia ambiental (ej. pueblos indígenas, movimientos de recuperación de espacios públicos).

ELABORAR Consolidación "Mi Manifiesto de Pertenencia: Un Compromiso En pequeños grupos, se asigna a cada equipo un rol específico (como un líder comunitario, un joven activista, un agricultor tradicional o un científico) que tiene una relación única con el entorno. Desde la perspectiva de este rol, los participantes deben elaborar un "Manifiesto de Pertenencia desde el Rol", articulando la conexión del personaje con el lugar, los valores de pertenencia que lo impulsan y al menos tres compromisos o acciones concretas que ese rol emprendería para cuidar y fortalecer su vínculo con el ambiente y la comunidad.

EVALUAR

Nota: Elaboración propia a partir de la implementación de la secuencia didáctica orientada al fortalecimiento de la pertenencia como valor ambiental Podcast: las voces nos unen Su tarea será crear un guion breve para un segmento de podcast que introduzca una idea central, integre extractos o resúmenes de los manifiestos elegidos, y ofrezca una reflexión grupal sobre la pertenencia ambiental, concluyendo con una llamada a la acción. ○ En grupos o individualmente, los participantes diseñan y planifican un podcast donde den a conocer la importancia de la pertenencia como valor ambiental. ○ El podcast debe poner en práctica el valor de la pertenencia ambiental en un contexto real (su escuela, barrio, familia, comunidad).

EXTENDER

Enfoque de aprendizaje basado en proyectos (ABP) y Ed comunicación, promoviendo la construcción colectiva del conocimiento y la expresión crítica frente al entorno socioambienta l.

Celulares o grabadoras de audio Audífonos con micrófono (opcional) Computador con programa básico de edición (Audacity u otro similar) Guía para elaboración de guion Espacio silencioso para grabación Parlantes

para socialización "Propuesta ambiental comunitaria" Los estudiantes, de forma individual o en pequeños grupos, reflexionan y crean una propuesta ambiental teniendo en cuanta las necesidades del entorno local en términos ambientales y sociales.

aprendizaje prospectivo y reflexivo, integrando elementos de educación ambiental crítica y construcción de ciudadanía activa.

Cartulinas Sobres Marcadores, lápices, colores Objetos simbólicos pequeños (opcional) Contenedor resistente (caja metálica o plástica hermética) Cinta adhesiva o sellador

4.4.3 Evaluar el impacto de la estrategia pedagógica en el fortalecimiento del

conocimiento, las actitudes y las prácticas ambientales de los estudiante.

Este objetivo tiene como fin analizar los cambios generados a partir de la intervención, comparando los resultados obtenidos con la línea base inicial. Su objetivo es analizar el impacto de la estrategia pedagógica implementada. En esta etapa se busca identificar los cambios generados en los conocimientos, actitudes y prácticas ambientales de los estudiantes en relación con la pertenencia como valor ambiental.

Para ello, se aplica un cuestionario final (postest) que permite comparar los resultados con la línea base obtenida en la fase diagnóstica. El postest conservó la escala tipo Likert de cinco niveles de respuesta, lo que permitirá garantizar la comparabilidad de los resultados y realizar un análisis cuantitativo de los cambios producidos tras la implementación de la secuencia didáctica. Al mantener las mismas dimensiones evaluadas en la fase diagnóstica (cognitiva, afectiva-identitaria y actitudinal-comportamental), es posible establecer variaciones en el nivel de reconocimiento del territorio, en el sentido de identificación y orgullo hacia el entorno escolar, y en la disposición a asumir responsabilidades frente al cuidado ambiental.

4.5 Análisis de la Información

El análisis de resultados se da partir del enfoque cuantitativo, considerando la comparación de datos obtenidos en dos momentos de la medición: inicialmente el pretest (antes de la intervención) y el postest (después de la intervención de la secuencia didáctica). Esto permitirá identificar los cambios obtenidos a partir de la comparación basada en la implementación de la secuencia didáctica.

El pretest se aplicó mediante un cuestionario conformado por 10 ítems, organizados en cinco dimensiones, con dos ítems por cada una. Este instrumento fue aplicado en formato digital a través de Forms y cada ítem se diseñó bajo una escala tipo Likert de cinco opciones de respuesta: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo.

La aplicación del pretest permitió obtener información diagnóstica relevante sobre el nivel inicial de apropiación y comprensión de la pertenencia como valor ambiental en los estudiantes, constituyéndose en un insumo fundamental para el diseño e implementación de la secuencia didáctica. De igual manera después de la intervención e implementación de la secuencia didáctica se aplicó el postest, esto con el fin de hacer las respectivas comparaciones.

El análisis se desarrolló mediante estadística descriptiva, utilizando promedios y gráficos de barras por ítem y por dimensión, lo que permitió comprender las tendencias generales de las respuestas y fundamentar la propuesta pedagógica posterior.

Capítulo 5. Resultados

En el presente capítulo se presentan los resultados de la información obtenida en cada una de las fases de la investigación.

5.1 Fase diagnóstica (pretest): Objetivo 1

De manera general, los resultados del pretest evidencian que los estudiantes presentan actitudes favorables hacia el cuidado del ambiente y una alta disposición al cambio, mientras que el sentido de pertenencia ambiental territorial se manifiesta de forma menos consolidada. Esta situación refleja una desconexión entre la valoración del ambiente y la apropiación del territorio como parte de la identidad ambiental. (Ver figura 1).

Figura 1 Tendencia general pretest: la pertenencia como valor ambiental

Nota: Tendencia general pretest: la pertenencia como valor ambiental

Los resultados confirman la pertinencia de la investigación, ya que muestran la necesidad de fortalecer procesos educativos orientados a transformar actitudes declarativas en compromisos reales y sostenidos con el entorno.

TENDENCIA GENERAL PRETEST LA

PERTENENCIA COMO VALOR AMBIENTAL

20

10

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Totalmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

5.1.1 Pertenencia ambiental territorial

Esta dimensión fue evaluada a partir de dos ítems orientados a reconocer el nivel de identificación de los estudiantes con su territorio y la percepción de responsabilidad frente a los problemas ambientales de la comunidad. Los resultados muestran que, si bien una parte significativa de los estudiantes se ubicó en las opciones “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, también se registró un porcentaje importante en las categorías “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y “En desacuerdo”. Esta dispersión indica que el sentido de pertenencia ambiental territorial no se encuentra plenamente interiorizado. (Ver figura 2 Y 3)

Figura 2 Lo que ocurre ambientalmente en mi comunidad también es mi responsabilidad

Figura 3 Me identifico con los problemas ambientales de mi entorno

Los estudiantes reconocen de manera parcial su vínculo con el territorio; sin Lo que ocurre ambientalmente en mi comunidad también es mi responsabilidad

13

5

3

3

1

Totalmente de De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Totalmente en acuerdo en desacuerdo desacuerdo Me identifico con los problemas ambientales de mi entorno.

10

6

4

2

3

Totalmente de De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Totalmente en acuerdo en desacuerdo desacuerdo

embargo, dicho reconocimiento no se traduce en una apropiación clara del entorno como parte de su identidad. (ver figura 4) • Alrededor de 64 % de los estudiantes se ubicaron en las categorías “De acuerdo” o “Totalmente de acuerdo”. • Un 20 % se situó en la opción “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”. • Cerca del 16 % manifestó desacuerdo.

Figura 4 Pertenencia ambiental territorial

Esto evidencia que la pertenencia ambiental territorial no se encuentra plenamente interiorizada, lo que confirma la necesidad de fortalecer este valor desde una perspectiva pedagógica contextualizada, lo cual representa un reto central para la educación ambiental.

5.1.2 Actitudes ambientales

Esta dimensión evaluó la valoración que los estudiantes otorgan al cuidado del ambiente y su reacción frente a acciones que lo deterioran y así lo demuestra la figura 5 y la figura 6 donde se Evidencia una alta concentración de respuestas en “Totalmente de acuerdo”, con muy pocos registros en las categorías de desacuerdo. Esto indica una actitud positiva y consistente frente al cuidado ambiental.

desacuerdo ni en desacuerdo Ni de acuerdo En desacuerdo Totalmente en De acuerdo Totalmente de acuerdo

3

1

3

2

5

4

3

Pertenencia Ambiental territorial

Figura 5 Me molesta ver acciones que dañan mi entorno natural

Figura 6 Considero importante cuidar el medio ambiente en mi vida diaria

Las actitudes ambientales de los estudiantes son favorables, lo que demuestra sensibilidad y conciencia frente a los problemas ambientales. No obstante, estas actitudes aún no garantizan un comportamiento proambiental constante ni una vinculación profunda con el territorio. (Ver figura 7) Cerca del 80 % de los estudiantes se ubicó en “Totalmente de acuerdo”, un 16 % respondió “De acuerdo” y solo un 4 % manifestó respuestas neutrales.

Me molesta ver acciones que dañan el entorno natural.

14

6

4

1

0

Totalmente de acuerdo N i de acuerdo ni En desacuerdo Totalmente en acuerdo en desacuerdo desacuerdo Considero importante cuidar el ambiente en mi vida diaria.

15

8

2

0

0

Totalmente de De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Totalmente en acuerdo en desacuerdo desacuerdo

Figura 7 Actitudes ambientales

5.1.3 Prácticas ambientales

Las prácticas ambientales fueron analizadas a partir de ítems relacionados con acciones cotidianas, como la disposición adecuada de residuos y la reducción del uso de materiales contaminantes. (Ver figura 8). Los resultados muestran predominio de respuestas en “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, aunque se mantiene una presencia apreciable de respuestas intermedias, lo que indica prácticas ambientales heterogéneas. (Ver figura 9).

Figura 8 Evito botar basura en espacios públicos

0

Totalmente de De acuerdo Ni de acuerdo ni E n desacuerdo Totalmente en acuerdo en desacuerdo desacuerdo

2

1

0

0

4

6

8

14

15

Actitudes ambientales Evito botar basura en espacios públicos.

16

7

2

0

0

Totalmente de De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Totalmente en acuerdo en desacuerdo desacuerdo

Figura 9 Intento reducir el uso de materiales que contaminan el ambiente

Alrededor de 68 % de los estudiantes se ubicó en las opciones de acuerdo, un 24 % se posicionó en la categoría neutral y un 8 % manifestó desacuerdo. Si bien la mayoría de los estudiantes afirma realizar prácticas ambientales, el porcentaje de respuestas neutrales indica que dichas acciones no están plenamente consolidadas como hábitos, sino que se desarrollan de manera ocasional o condicionada. En este sentido los estudiantes realizan prácticas ambientales visibles y básicas que, sin embargo, no se consolidan aún como hábitos sistemáticos, lo que sugiere que el comportamiento ambiental se encuentra en un proceso de construcción. (Ver figura 10).

Figura 10 Prácticas ambientales

Intento reducir el uso de materiales que contaminan el ambiente.

12

8

5

0

0

Totalmente de De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Totalmente en acuerdo en desacuerdo desacuerdo desacuerdo ni en desacuerdo de acuerdo Totalmente De acuerdo Ni de acuerdo En desacuerdo Totalmente en

0

0

0

0

2

5

8

7

12

16

Prácticas ambientales

5.1.4 Conocimiento ambiental percibido

Esta dimensión hace referencia a la percepción que tienen los estudiantes sobre su comprensión de los problemas ambientales y de las acciones de protección del entorno. Los resultados reflejan una tendencia positiva hacia el acuerdo, aunque acompañada de varias respuestas en la categoría neutral, lo cual indica inseguridad o falta de certeza frente al conocimiento ambiental. (Ver figuras 11 y 12)

Figura 11 Identifico acciones que contribuyen a la protección ambiental

Figura 12 Reconozco los principales problemas ambientales de mi comunidad

El conocimiento ambiental percibido es moderado. Los estudiantes consideran que reconocen los problemas ambientales, pero no todos manifiestan claridad sobre las posibles soluciones, especialmente en relación con su contexto territorial. (ver figura 13) Identifico acciones que contribuyen a la protección Ambiental.

12

9

3

1

0

Totalmente de De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Totalmente en acuerdo en desacuerdo desacuerdo Reconozco los principales problemas ambientales de mi comunidad.

14

4

5

2

0

Totalmente de De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Totalmente en acuerdo

en desacuerdo

desacuerdo

Figura 13 Conocimiento ambiental percibido

Alrededor del 60 % de los estudiantes manifestó acuerdo, un 32 % se ubicó en la opción “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y un 8 % expresó desacuerdo.

5.1.5 Disposición al cambio proambiental

Esta dimensión evaluó la intención de los estudiantes de modificar hábitos y comprometerse con acciones de mejora ambiental. Los resultados muestran una alta concentración de respuestas en “Totalmente de acuerdo”, lo que evidencia una fuerte disposición al cambio y al compromiso ambiental. (Ver figura 14 y 15)

Figura 14 Me comprometería con acciones que mejoren el ambiente de mi comunidad

Totalmente en En Ni de acuerdo ni en De Totalmente de

0

0

1

2

3

4

5

9

12

14

Conocimiento Ambiental Me comprometería con acciones que mejoren el ambiente de mi comunidad.

7

5

0

0

Totalmente de De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Totalmente en

Figura 15 Estoy dispuesto (a) a cambiar hábitos para cuidar el ambiente

Los resultados evidencian que cerca del 84 % de los estudiantes respondió “Totalmente de acuerdo”, un 12 % indicó “De acuerdo” y solo un 4 % manifestó posturas neutrales o de desacuerdo.

Figura 16 Disposición al cambio proambiental

Existe una intención clara de actuar en favor del ambiente; sin embargo, esta disposición se encuentra mayoritariamente en el plano declarativo. La brecha entre intención y acción reafirma la necesidad de estrategias pedagógicas que conviertan la motivación en prácticas concretas y sostenidas. (Ver figura 16)

Estoy dispuesto(a) a cambiar hábitos para cuidar el ambiente.

12

10

3

0

0

Totalmente de De acuerdo Ni de acuerdo ni En desacuerdo Totalmente en acuerdo en desacuerdo desacuerdo Disposición al cambio proambiental

13

12

10

7

5

3

0

0

0

0

Totalmente de acuerdo Ni de acuerdo En desacuerdo Totalmente en acuerdo ni en desacuerdo desacuerdo

5.2 Fase de intervención: objetivo 2

A continuación, se presenta la tabla 2 donde se consignaron los resultados de la intervención pedagógica y las evidencias obtenidas durante el desarrollo de la secuencia didáctica sobre la pertenencia como valor ambiental. A partir de las actividades implementadas, se identificaron cambios en las actitudes, la participación y el compromiso de los estudiantes frente al cuidado del entorno escolar y ambiental.

Tabla 3 Resultados de la Secuencia Didáctica

ACTIVIDADES

EVIDENCIAS

ENGANCHAR

Introducciónmotivación "Mi Lugar en el Mundo: Un Viaje Sensorial y Emocional"

Desde la fase de motivación “Mi Lugar en el Mundo: Un Viaje Sensorial y Emocional”, se evidenció un cambio progresivo en la disposición afectiva de los estudiantes hacia su entorno. Inicialmente, las respuestas reflejaron una conexión heterogénea: mientras algunos expresaban vínculos profundos asociados a recuerdos familiares y experiencias significativas, otros manifestaban una relación distante o superficial.

Tras el desarrollo de esta actividad, se evidenció que los estudiantes lograron establecer una conexión emocional inicial con el territorio, expresada a través de recuerdos, sensaciones y significados personales asociados a lugares específicos. La mayoría manifestó emociones positivas como tranquilidad, alegría y sentido de identificación. Sin embargo, también se identificaron algunos casos en los que la relación con el entorno era

débil o neutra, lo que permitió reconocer la necesidad de fortalecer procesos de sensibilización más profundos en ciertos estudiantes.

Sin embargo, a medida que avanzó la secuencia, particularmente durante las actividades de exploración, se observó una transformación en la actitud de los estudiantes hacia una mayor sensibilidad ambiental. En registros de observación, varios estudiantes pasaron de una postura pasiva a una implicación más empática con el entorno. Como expresó un estudiante durante una actividad reflexiva: “Nunca me había dado cuenta de que el lugar donde estudio también es un ecosistema que necesita cuidado”.

ELICITAR

Conocimientos previos Creación de un mapa genealógico

El desarrollo del “árbol genealógico territorial” permitió evidenciar procesos de construcción identitaria vinculados al entorno.

Los estudiantes comenzaron a integrar componentes históricos, familiares y culturales en su percepción del territorio, reconociéndose como parte de un sistema social y ambiental. Luego de la elaboración del “árbol genealógico territorial”, los estudiantes lograron reconocer elementos naturales y sociales como parte de su identidad, vinculando espacios del entorno

con experiencias personales y colectivas.

Se observó una tendencia a integrar aspectos históricos, culturales y familiares en sus representaciones.

No obstante, en algunos casos las explicaciones se mantuvieron en un nivel descriptivo. Este proceso se profundizó durante la secuencia, consolidando un sentido de pertenencia entendido no como dominio, sino como relación ética con el entorno. Finalmente, algunos estudiantes afirmaron: “Antes pensaba que pertenecer era tener algo, ahora entiendo que es cuidarlo porque hago parte de él”.

EXPLORAR

"La Red Invisible: Un Ecosistema en Detalle"

Las producciones escritas, mapas conceptuales y debates reflejaron distintos niveles de profundidad. Mientras algunos estudiantes mantuvieron explicaciones descriptivas, otros lograron desarrollar análisis críticos sobre la relación ser humano–entorno. Este progreso se consolidó en la actividad “La Red Invisible: Un Ecosistema en Detalle”, donde se evidenció la comprensión de interdependencias ecológicas y socioambientales.

Esta actividad de exploración evidenció un avance significativo en la comprensión relacional del entorno, especialmente en la capacidad de los estudiantes para reconocer que los elementos del ecosistema no funcionan de manera aislada, sino como parte de una red de interdependencias. la mayoría de los grupos logró identificar componentes bióticos (plantas, insectos), abióticos (suelo, humedad, luz) y, de manera progresiva, la incidencia de la acción humana (basuras, pisoteo, mantenimiento del espacio), integrándolos en una misma lectura del territorio. Asimismo, comenzó a emerger una comprensión de tipo socio ecológico, en la medida en que varios estudiantes reconocieron que las prácticas humanas influyen directamente en las condiciones del entorno observado. Por ejemplo, se

identificaron reflexiones en torno al impacto de acciones cotidianas dentro de la institución (manejo de residuos, cuidado de zonas verdes), lo que permitió conectar el análisis ecológico con la noción de responsabilidad, eje central de la pertenencia como valor ambiental.

EXPLICAR

"La Pertenencia en Nuestras Manos"

La participación estudiantil mostró un incremento significativo a lo largo de la secuencia, especialmente en actividades como esta, donde de manera conjunta participaron en la creación del concepto de pertenencia. Aunque en etapas iniciales se identificaron niveles diferenciados de intervención con algunos estudiantes más pasivos, la organización en pequeños grupos favoreció la inclusión progresiva de la mayoría. Como resultado de la construcción colectiva, los estudiantes lograron redefinir la pertenencia como un

valor asociado al cuidado, la responsabilidad y el arraigo, diferenciándola de la noción de posesión.

Se evidenció apropiación conceptual en la mayoría del grupo, aunque con distintos niveles de profundidad. Algunos estudiantes participaron activamente en la discusión, mientras que otros asumieron un rol más pasivo.

El trabajo colaborativo permitió la negociación de significados y la construcción compartida del conocimiento. En los productos grupales se evidenció no solo la integración de ideas, sino también procesos de escucha, argumentación y toma de decisiones.

ELABORAR

"Mi Manifiesto de Pertenencia: Un Compromiso

El “Manifiesto de Pertenencia” constituyó una evidencia clave de este proceso, al permitir la articulación entre conocimiento, emoción y acción. En estos textos se identificaron discursos que integraban responsabilidad social, sentido comunitario y ética ambiental. Por ejemplo: “Cuidar el entorno no es obligación, es parte de ser quien vive aquí”. La construcción del manifiesto de pertenencia se desarrolló como un proceso pedagógico colectivo orientado a la síntesis, apropiación y proyección del valor ambiental trabajado a lo largo de la secuencia. Esta actividad se

organizó en pequeños grupos, en los cuales los estudiantes asumieron un rol social específico (por ejemplo, habitante del barrio, líder comunitario, estudiante, cuidador del entorno), desde el cual debían posicionarse frente a su relación con el ambiente. En conjunto, la creación del manifiesto se constituyó como una estrategia clave para materializar el concepto de pertenencia, al permitir que los estudiantes pasaran de la comprensión teórica a la formulación de compromisos situados en su realidad.

EVALUAR

podcast: las voces nos unen

La producción del podcast “Las voces nos unen” evidenció avances en el uso de herramientas tecnológicas como medio para la expresión y la sensibilización. Los estudiantes lograron articular narrativas que integraban reflexión, conocimiento y propuestas, mostrando apropiación del tema trabajado. Los productos finales evidenciaron que los estudiantes lograron articular discurso, reflexión y propuesta, integrando aprendizajes conceptuales y actitudinales en un formato

comunicativo.

Se observó apropiación del tema y capacidad de sensibilización hacia otros. No obstante, se identificaron diferencias en habilidades tecnológicas y comunicativas, lo que influyó en la calidad de los productos.

Algunos podcasts destacaron por su profundidad argumentativa, mientras que otros presentaron limitaciones en la estructuración del discurso. A pesar de estas diferencias, el ejercicio permitió fortalecer competencias comunicativas y posicionar a los estudiantes como productores de contenido, ampliando el impacto de su aprendizaje hacia la comunidad educativa.

EXTENDER

"Creación de una propuesta ambiental"

La formulación de la propuesta ambiental se estructuró a partir de las problemáticas identificadas durante las actividades de exploración, particularmente en “La Red Invisible: Un Ecosistema en Detalle”, donde los estudiantes reconocieron la incidencia de prácticas cotidianas como el manejo inadecuado de residuos y el deterioro de zonas verdes dentro del contexto escolar. A partir de estas observaciones, los grupos diseñaron iniciativas orientadas a la mejora del entorno, articulando diagnóstico, objetivos, acciones y estrategias de sensibilización.

En esta fase, los estudiantes lograron proyectar visiones de

futuro relacionadas con el cuidado ambiental y el bienestar colectivo, evidenciando una comprensión de la pertenencia como responsabilidad.

Se identificaron ideas orientadas a la mejora del entorno escolar y comunitario. No obstante, estas proyecciones se ubicaron principalmente en un nivel aspiracional, lo que sugiere la necesidad de fortalecer procesos que conecten estas visiones con acciones concretas en el presente.

Nota: elaboración propia a partir de la intervención, secuencia didáctica

5.3 Fase de evaluación (postest): objetivo 3

En esta fase el objetivo es identificar los cambios en las percepciones, actitudes, prácticas y disposiciones de los estudiantes, comparando los resultados con el diagnóstico inicial obtenido en el pretest. Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del postest, realizado después de la implementación de la propuesta pedagógica orientada a fortalecer la pertenencia como valor ambiental son los siguientes:

De manera general, los resultados del postest evidencian un incremento en los niveles de acuerdo en todas las variables analizadas. Se observa especialmente un fortalecimiento en:

• La pertenencia ambiental territorial

• La coherencia entre actitud y práctica

• La disminución de respuestas neutras

Esto indica que la intervención pedagógica generó un impacto positivo en la conciencia

ambiental y en la apropiación del territorio. (Ver figura 17).

Figura 17 Pertenencia ambiental del territorio

El 84 % de los estudiantes respondió “De acuerdo” o “Totalmente de acuerdo”, 12 % se ubicó en la categoría neutral y el 4% manifestó desacuerdo.

Si es comparado con el pretest (64% acuerdo), se evidencia un aumento del 20 % en el nivel de acuerdo, lo que indica que los estudiantes desarrollaron una mayor identificación con su entorno y un sentido más claro de responsabilidad frente a los problemas ambientales del territorio.

Figura 18 Actitudes Ambientales

Comparado con el pretest (≈80% totalmente de acuerdo), se evidencia que las actitudes

ambientales, que ya eran altas en el pretest, se consolidan aún más, mostrando una mayor sensibilidad y compromiso frente al cuidado del ambiente. (Ver tabla 18)

Figura 19 Prácticas ambientales

Comparado con el pretest (68% acuerdo), se evidencia un incremento en la frecuencia de prácticas ambientales, lo que indica que los estudiantes comenzaron a transformar sus actitudes en acciones más concretas, reduciendo la brecha entre discurso y comportamiento. (Ver figura 19).

Figura 20 Conocimiento ambiental percibido

Comparado con el pretest (60% acuerdo), en la figura 20 Se observa un fortalecimiento del conocimiento ambiental percibido, lo que sugiere que la intervención pedagógica permitió una mayor comprensión de los problemas ambientales y de las acciones necesarias para su mitigación.

Figura 21 Disposición al cambio proambiental

Comparado con el pretest (84% totalmente de acuerdo), la disposición al cambio se mantiene alta y se fortalece ligeramente, evidenciando que los estudiantes no solo mantienen su intención de actuar, sino que la reafirmaron a partir del proceso pedagógico. (Ver figura 21).

Figura 22 Análisis comparativo

Análisis comparativo

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Pretest Postest Cambio

Teniendo en cuenta lo anterior se puede concluir que la intervención pedagógica fue efectiva en el fortalecimiento del valor ambiental de la pertenencia, evidenciando cambios positivos en todas las variables analizadas, especialmente en la apropiación del territorio y en la consolidación de prácticas ambientales (Ver figura 22).

El análisis comparativo que se observa en la tabla N.º 4 permite identificar cambios relevantes así:

Tabla 4 Análisis comparativo cambios actitudinales de los estudiantes Dimensión Pretest Postest Cambio Pertenencia

64 %

84 %

+20 % Actitudes

96 %

100 %

+4 % Prácticas

68 %

80 %

+12 % Conocimiento

60 %

76 %

+16 % Disposición al cambio

96 %

100 %

+4 %

Los hallazgos del postest confirman que la secuencia didáctica implementada y basada en la pertenencia ambiental permite fortalecer la relación entre:

• Identidad territorial • Responsabilidad ambiental • Acción proambiental

Capítulo 6. Discusión de Resultados

En esta discusión de resultados se interpretan los hallazgos obtenidos a la luz de los objetivos propuestos, contrastados con el marco teórico y los antecedentes que se tuvieron en cuenta para esta investigación.

En el presente estudio, los resultados obtenidos en el pretest, antes de la implementación de la secuencia didáctica, y luego en el post test evidencian que el fortalecimiento de la pertenencia como valor ambiental no ocurre de un momento a otro de forma inmediata, ni únicamente desde lo conceptual, sino a través de experiencias pedagógicas contextualizadas que articulan la reflexión, la emoción, el reconocimiento de su territorio y una acción colectiva.

Desde este punto, se orienta la discusión a analizar, como los cambios observados en las dimensiones evaluadas confirman la pertinencia de la secuencia didáctica y del mismo modo, comprender con mayor profundidad el papel de la pertenencia en la educación ambiental.

En primer lugar, los hallazgos encontrados en el diagnóstico inicial evidenciaron lo planteado en el problema de la investigación: Aunque muchos estudiantes presentaban actitudes favorables para el cuidado del ambiente y la disposición al cambio, la pertenencia aparecía menos consolidada. Esta brecha entre la valoración del ambiente y la apropiación del territorio confirma que no solo basta con conocer o reconocer la importancia del cuidado ambiental para lograr desarrollar conductas sostenidas de responsabilidad y compromiso. Tal resultado coindice con Knudson Ospina (2013) quien menciona que cuando los estudiantes no se identifican con su entorno escolar o territorial disminuye su compromiso ambiental. De igual manera, Giraldo Bernal (2017) afirma que reconocer el entorno es una condición para resignificarlo como un espacio de cuidado y transformación.

Según lo anterior, los resultados en el pretest permiten afirmar que el principal desafío no era únicamente ampliar conocimientos, sino propiciar experiencias que permitieran una relación profunda entre identidad, territorio y acción ambiental. Esta constatación llevó a reconocer que la pertenencia requiere algo más que conocimiento,

necesita experiencias que activen la memoria, la emoción y la identificación con los lugares que habitan. En ese sentido, se evidencio que el reto pedagógico no consistía solo en enseñar contenidos ambientales, sino en generar condiciones para que los estudiantes se reconocieran como parte de un tejido territorial que los afecta y al cual también pueden aportar. De esta manera la propuesta debía corresponder al ser integral que es el estudiante y contemplar no solo el aspecto cognitivo, sino también social, emocional, ético que permita reconocer, aprender y desarrollar el valor de la pertenencia.

De acuerdo con lo anterior, el hallazgo más significativo de la investigación en el post test evidencia un incremento en la dimensión de pertenencia ambiental. El paso de 64% a 84% en los niveles sugiere que la intervención pedagógica favoreció a los estudiantes para reconocerse con mayor claridad como parte activa del entorno y que asumieran una responsabilidad consciente sobre las diferentes problemáticas ambientales de su contexto. Este resultado respalda la idea de que la pertenencia no solo es un sentimiento espontáneo, es una construcción pedagógica, social, afectiva que se puede fortalecer mediante experiencias pedagógicas pertinentes e intencionadas.

Como docente-investigadora, este aumento no solo representa un cambio cuantitativo, sino una transformación cualitativa en la manera en que los estudiantes se relacionan con su territorio. Durante la intervención se pudo observar que, a medida que avanzaban las actividades, los estudiantes empezaban a expresar con mayor seguridad frases como “este lugar es importante para mí” o “yo puedo ayudar a cuidarlo”, lo cual no aparecía en las primeras sesiones. Esta evolución permitió comprender que la pertenencia ambiental se activa cuando el estudiante logra conectar su historia personal con el espacio que habita, y cuando reconoce que su presencia tiene un impacto real en ese entorno. Este hallazgo confirma que la pertenencia no surge por acumulación de información, sino por la vivencia de experiencias que permiten al estudiante sentirse parte de algo más amplio y significativo.

Las actividades como el viaje sensorial, el árbol genealógico territorial y la exploración del micro ecosistema permitieron a los estudiantes conectar con recuerdos, con emociones y con saberes que fueron transformado progresivamente su percepción del ambiente como algo ajeno o externo a algo más relacional e identitario. Esto coincide con los planteamientos

de Vidal y Pol (2005) quienes resaltan que el cuidado del ambiente se hace posible cuando las personas se reconocen dentro, de una forma intrínseca en las diferentes redes del territorio en el que habitan. Orr (1992) también afirma que no podemos cuidar lo que no conocemos y no podemos conocer lo que no habitamos.

Con las observaciones y resultados se pude constatar que cuando los estudiantes tuvieron la oportunidad de explorar, narrar y resignificar sus propios espacios, la pertenencia dejó de ser un concepto abstracto y se convirtió en una experiencia vivida. Este proceso permitió valorar aún más la importancia de diseñar propuestas pedagógicas que integren lo sensorial, lo emocional y lo territorial, pues son estas dimensiones las que realmente movilizan la construcción de identidad ambiental.

En cuanto a las actitudes ambientales, los resultados muestran que estas ya eran favorables desde la fase de diagnóstico y con la intervención estas se consolidaron aún más. Este hallazgo sugiere que los estudiantes no partieron desde una ausencia de sensibilidad frente al ambiente, sino de una necesidad de profundizar y dar aún más coherencia entre esta sensibilidad y procesos formativos más situados. El hecho de que las actitudes alcanzaran niveles más cercanos a la unanimidad confirma que la secuencia didáctica fortaleció la conciencia del grupo, aunque también es importante recordar que una actitud positiva, por si sola, no garantiza una transformación conductual estable.

Esta interpretación encuentra respaldo en estudios que muestran que las estrategias didácticas en educación ambiental tienen mayor impacto en conocimientos y sensibilización cuando se articulan con experiencias concretas y participativas, mientras que los cambios actitudinales requieren continuidad pedagógica y contextualización para traducirse en hábitos duraderos. Así, el estudio evidencia que la formación necesita ir acompañada de escenarios de acción y reflexión si se busca que las actitudes trasciendan.

Este proceso de investigación permite comprender que las actitudes ambientales, aunque presentes, necesitaban ser acompañadas de experiencias que les dieran sentido, dirección y propósito. Este proceso evidenció que la educación ambiental no solo debe reforzar la sensibilidad, sino ofrecer escenarios donde los estudiantes puedan experimentar, reflexionar y confrontar sus propias decisiones, de tal manera que las actitudes se conviertan

en una guía real para la acción.

Precisamente, uno de los aportes más relevantes de la intervención se observa en la dimensión de prácticas ambientales, donde se registró un aumento del 68 % al 80 % en niveles de acuerdo, junto con una disminución de respuestas neutrales. Este cambio resulta especialmente importante porque indica una reducción parcial de la brecha entre intención y acción, aspecto señalado en el planteamiento del problema como una de las principales limitaciones de la educación ambiental escolar. En otras palabras, la secuencia didáctica no solo movilizó aspectos afectivos, sino que comenzó a traducirlas en comportamientos más visibles y conscientes. No obstante, la permanencia de respuestas intermedias muestra que las prácticas aún no se consolidan plenamente como hábitos. Esto sugiere que el fortalecimiento de la pertenencia como valor ambiental no culmina con una intervención puntual, sino que requiere continuidad institucional, articulación curricular y seguimiento a mediano plazo. De esta manera, los resultados son coherentes con la literatura que advierte que la interiorización de valores ambientales es progresiva y depende de la reiteración de experiencias participativas, del trabajo colaborativo y de la vinculación del estudiante con problemas reales de su entorno.

El avance en las prácticas ambientales fue uno de los aspectos que más llamó la atención durante la intervención, ya que se logró observar cómo los estudiantes se involucraban en actividades situadas a la vez que comenzaban a tomar decisiones que, aunque pequeñas ya eran significativas, como el hecho de separar residuos sin pedirlo, cuidar los materiales compartidos o proponer acciones para mejorar su espacio escolar. Aunque los comportamientos no eran constantes, evidencian un tránsito entre el saber y el hacer o empezar a hacerlo. La vivencia permitió comprender que las prácticas ambientales no surgen de manera automática del conocimiento o la sensibilidad, sino que requieren oportunidades para hacerlo practico, equivocarse, reflexionar y volver a hacerlo. Este proceso, confirma que la pertenencia es el motor que impulsa la acción y que su consolidación depende de la continuidad y coherencia pedagógica que como docentes propiciamos en el entorno educativo.

Por otra parte, el fortalecimiento del conocimiento ambiental percibido y de la disposición al cambio proambiental permite interpretar que la secuencia didáctica incidió

tanto en la dimensión cognitiva como en la proyección ética de los aprendizajes. El aumento del conocimiento percibido sugiere una mayor comprensión de los problemas ambientales y de las acciones de mitigación posibles, particularmente al relacionar dichos problemas con el contexto escolar y comunitario. A su vez, la permanencia de una disposición muy alta al cambio confirma que los estudiantes no solo reconocen la necesidad de actuar, sino que se sienten más capaces de hacerlo.

Estos hallazgos coinciden con lo planteado por Vázquez Alonso et al. (2013), quienes señalan que las secuencias didácticas, cuando se organizan de manera intencional y reflexiva, favorecen aprendizajes significativos y una comprensión más crítica del entorno. En este caso, los resultados permiten afirmar que la intervención fortaleció una alfabetización ambiental situada, en la que el conocimiento se construye desde la experiencia y se orienta hacia la participación responsable.

La fase de intervención ofrece, además, elementos cualitativos que enriquecen la interpretación de los cambios cuantitativos. Los productos y evidencias recogidos durante las actividades muestran que los estudiantes pasaron de expresar una relación principalmente afectiva con ciertos lugares a construir discursos más elaborados sobre responsabilidad, arraigo, identidad territorial y compromiso comunitario. La progresión entre las actividades (desde la evocación sensorial hasta la formulación de manifiestos y productos comunicativos) permitió observar un tránsito desde la sensibilización inicial hacia formas más complejas de comprensión y posicionamiento frente al ambiente.

Esto confirma el valor pedagógico de organizar la intervención en fases sucesivas, tal como lo sugieren los modelos de secuencias didácticas y el enfoque 7E, pues favorece no solo la adquisición de contenidos, sino también la reconstrucción gradual de significados y la interiorización de valores.

En consecuencia, la pertenencia emergió no como un discurso impuesto, sino como una experiencia reflexiva construida mediante el diálogo, la exploración y la acción. La intervención reafirmó la convicción de que: La pertenencia ambiental se fortalece cuando el aprendizaje se vive, se discute y se proyecta hacia la acción colectiva.

En síntesis, los resultados permiten sostener que la secuencia de enseñanza y

aprendizaje implementada fue pertinente y efectiva para fortalecer la pertenencia como valor ambiental en los estudiantes de la IED República de México. Los avances observados en pertenencia, conocimiento, actitudes, prácticas y disposición al cambio muestran que la educación ambiental alcanza mayor impacto cuando se desarrolla desde experiencias contextualizadas, sensibles y participativas que vinculan al estudiante con su realidad inmediata.

Capítulo 7. Conclusiones

El diagnóstico inicial permitió evidenciar una situación relevante en la relación de los estudiantes con el ambiente. Aunque la mayoría manifestó actitudes positivas y sensibilidad frente a la importancia de cuidar la naturaleza (80%), estas percepciones se expresaban principalmente desde el discurso y el reconocimiento general de la problemática ambiental. Sin embargo, al analizar la relación con su entorno más cercano, se encontró que el sentido de pertenencia ambiental territorial presentaba menores niveles de consolidación (64%). Esto sugiere que muchos estudiantes aún no se reconocían plenamente como parte activa de su entorno escolar y comunitario, percibiéndolo más como un espacio externo que como un lugar con el que mantienen vínculos significativos. En este sentido, los resultados permiten inferir que los conocimientos ambientales previos estaban orientados principalmente a comprender la importancia del cuidado del ambiente, pero no siempre se acompañaban de conexiones afectivas y experiencias de apropiación que favorecieran un compromiso ético y una mayor responsabilidad hacia el territorio que habitan cotidianamente.

La implementación de la secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA) “Tejiendo lazos con nuestro hogar” permitió generar experiencias significativas que fortalecieron la relación de los estudiantes con su entorno. Más que transmitir información sobre el cuidado ambiental, la estrategia promovió espacios de reflexión, participación y construcción colectiva de conocimientos, favoreciendo una comprensión más cercana y crítica de las problemáticas ambientales presentes en su contexto cotidiano.

A través de metodologías participativas y actividades centradas en las experiencias de los estudiantes, el entorno escolar comenzó a ser percibido no solo como un espacio físico, sino como un lugar lleno de relaciones, historias y responsabilidades compartidas. Estrategias como el árbol genealógico territorial y el manifiesto de pertenencia facilitaron que los participantes exploraran sus vínculos con el territorio, reconocieran su papel dentro de él y expresaran sentimientos de cuidado, valoración y compromiso. De esta manera, el valor de la pertenencia se construyó desde la experiencia, la reflexión personal y el diálogo con los demás, permitiendo que el aprendizaje ambiental trascendiera los discursos teóricos y adquiriera un significado más profundo en la vida de los estudiantes.

La comparación entre los resultados del pretest y el postest evidencia que la intervención generó cambios positivos en la forma en que los estudiantes se relacionan con su entorno. Los avances observados en todas las dimensiones evaluadas muestran que la estrategia no solo fortaleció conocimientos y actitudes ambientales, sino que también contribuyó a consolidar vínculos más significativos con el territorio. En particular, el incremento del 20% en la dimensión de pertenencia ambiental territorial refleja una mayor identificación de los estudiantes con su entorno escolar y comunitario, acompañada de una disminución de las posturas indiferentes o ambiguas frente a las problemáticas ambientales.

De igual manera, el aumento del 12% en las prácticas ambientales sugiere que el fortalecimiento del sentido de pertenencia favoreció la transición de la reflexión a la acción. A medida que los estudiantes comenzaron a reconocerse como parte del entorno, también mostraron una mayor disposición para asumir responsabilidades y participar en acciones orientadas a su cuidado. Estos resultados permiten comprender que la pertenencia no solo constituye un valor ambiental, sino también un elemento clave para promover comportamientos más comprometidos y una participación activa en la construcción de entornos más sostenibles.

Limitaciones del estudio

Si bien la implementación de la estrategia permitió evidenciar avances en el fortalecimiento del sentido de pertenencia y los valores ambientales de los estudiantes, es importante reconocer algunas limitaciones que contextualizan los alcances de los resultados obtenidos.

En primer lugar, los cambios observados corresponden a una etapa inicial del proceso formativo. Aunque los estudiantes manifestaron una mayor conciencia ambiental y expresaron actitudes favorables hacia el cuidado de su entorno, la consolidación de hábitos y comportamientos permanentes requiere procesos educativos continuos y sostenidos en el tiempo. Esto evidencia que la transformación de las prácticas ambientales es gradual y no ocurre de manera inmediata.

En segundo lugar, se identificó una diferencia entre las intenciones expresadas por los estudiantes y su materialización en acciones concretas. Si bien surgieron propuestas, compromisos y reflexiones significativas sobre el cuidado ambiental, muchas de ellas permanecieron en un plano proyectivo, lo que refleja la necesidad de generar más oportunidades para llevar estas iniciativas a la práctica y fortalecer el aprendizaje mediante la experiencia.

Finalmente, una limitación importante está relacionada con la continuidad de la estrategia. Los resultados alcanzados podrían verse limitados si las acciones desarrolladas no se integran de manera permanente en las dinámicas institucionales y en el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE). Por ello, se considera fundamental que este tipo de iniciativas trasciendan la intervención puntual y se consoliden como parte de los procesos formativos de la comunidad educativa.

Estas limitaciones permiten comprender que el fortalecimiento de la pertenencia ambiental es un proceso progresivo que requiere tiempo, acompañamiento pedagógico y compromiso institucional para generar cambios duraderos en la relación de los estudiantes con su entorno.

Recomendaciones

Para reducir la brecha entre el conocimiento teórico y la acción, las estrategias deben enfocarse en el entorno local (el colegio, el barrio, el parque cercano) en lugar de temas globales abstractos. Esto permite que el estudiante reconozca el espacio como propio y parte de su identidad. Es fundamental incluir actividades que apelen a la subjetividad y los afectos, como viajes sensoriales o el registro de memorias del lugar. Según la investigación, el sentido de pertenencia se construye mediante la interacción entre procesos cognitivos y emociones; si no hay vínculo afectivo, no hay compromiso ético.

Se recomienda el uso del modelo de aprendizaje 7E (Elicitar, Enganchar, Explorar, Explicar, Elaborar, Extender y Evaluar), ya que permite partir de saberes previos y avanzar progresivamente hacia una acción proambiental consciente. Se debe permitir que los estudiantes dejen de ser observadores externos para convertirse en agentes de cambio con capacidad de decisión (autodeterminación) sobre su entorno. Esto incluye el uso de herramientas como el Manifiesto de Pertenencia y el Podcast, que ayudan a articular la reflexión con la participación comunitaria.

Dado que el cambio de hábitos es gradual, no se deben realizar talleres aislados, sino procesos sostenidos en el tiempo dentro del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) para que las prácticas ambientales se consoliden como hábitos sistemáticos. además, es pertinente enseñar que el conocimiento ambiental no es neutral, sino una construcción social con implicaciones éticas, lo cual ayuda a los estudiantes a tomar posturas responsables frente a los problemas de su comunidad.

Bibliografía

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Anexo 2 Pretest: la pertenencia como valor ambiental

Anexo 3 Postest: la pertenencia como valor ambiental