UN JUEGO SERIO PARA EL CAMBIO DE

CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y EMOCIONES

HACIA LA FAUNA NATIVA DE COLOMBIA EN

ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO

BETTY CAROLINA LÓPEZ SARMIENTO

Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia

2026

UN JUEGO SERIO PARA EL CAMBIO DE

CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y EMOCIONES

HACIA LA FAUNA NATIVA DE COLOMBIA EN

ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO

BETTY CAROLINA LÓPEZ SARMIENTO

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación Ambiental

Director:

Jilbert Enrique Salas López (Magister en educación ambiental)

Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia

2026

Resumen

El presente estudio analiza los cambios generados por el juego educativo Yanantin sobre el conocimiento, actitudes y emociones frente a la fauna nativa en un grupo de estudiantes de sexto grado del Colegio San Viator en Bogotá. Esta investigación empleó un diseño cuasiexperimental de pre-test y post-test y participó un único grupo de estudio conformado por 20 estudiantes. El juego Yanantin se encuentra inspirado en el concepto de animales totémicos y en los principios de complementariedad. Este se implementó a lo largo de 11 sesiones y su objetivo fue generar cambios en el conocimiento, actitudes y emociones frente a especies nativas de Colombia. Dentro de los resultados obtenidos, se mostró que los estudiantes lograron incrementar el conocimiento de diferentes especies nativas, desarrollaron respuestas emocionales más positivas a animales seleccionados y lograron aumentar su interés por conceptos que se relacionan con la biodiversidad.

Con la implementación del juego, se registró un incremento en el reconocimiento de la fauna nativa. Las menciones que los estudiantes realizaron sobre invertebrados pasaron de un 18,9% a un 34,6%, mientras, en el caso de los vertebrados, disminuyeron de un 81,1% a un 65,4%. En relación a las emociones, las sensaciones positivas hacia algunas especies como la anaconda, la hormiga bala, el águila arpía y la mariposa morfo aumentaron entre un 20% y un 95%, mientras que las sensaciones negativas disminuyeron entre un 9% y un 52%, lo que muestra que sí hubo un cambio de las percepciones bastante favorable. En cuanto a las preferencias y actitudes, los animales que previamente habían sido poco mencionados como el murciélago vampiro y la chinche de agua, empezaron a ser incluidos por los estudiantes como sus favoritos y la valoración de especies exóticas disminuyó de forma contundente, lo que evidencia un fortalecimiento del compromiso afectivo y proambiental de los estudiantes hacia la fauna nativa colombiana.

Entre los estudiantes se aumentó la mención de invertebrados y especies nativas poco representadas, al igual que se encontró una disminución por el interés hacia especies exóticas. Estos hallazgos sugieren que el juego Yanantin constituye una herramienta pedagógica efectiva

dentro de la educación ambiental, ya que mejoró el conocimiento de la fauna nativa, generó cambios en la apreciación/percepción hacia animales poco carismáticos, así como un favoritismo hacia la fauna nativa de Colombia. A lo largo de este estudio, se subraya la importancia de diseñar estrategias interactivas y contextualizadas que fortalezcan la empatía hacia la biodiversidad local.

Palabras clave: Educación ambiental, fauna nativa, juegos serios, aprendizaje basado en juegos, conservación de la biodiversidad y compromiso afectivo.

Abstract

This study analyzes the impact of the educational game Yanantin, aiming to examine the recognition, attitudes, and emotions that students at Colegio San Viator in Bogotá, Colombia, demonstrate toward native fauna. The research employed a quasi-experimental pre-test and post-test design with a single study group consisting of 20 students. Yanantin is inspired by the concept of totemic animals and the principles of complementarity. It was implemented across eleven sessions, with the objective of fostering environmental awareness, increasing students’ knowledge of native species, and promoting pro-environmental attitudes. Results showed that students enhanced their recognition of various native species, developed more positive emotional responses toward selected animals, and increased their interest in concepts related to biodiversity.

With the implementation of the game, an increase was recorded in the recognition of native fauna. Student mentions of invertebrates rose from 18.9% to 34.6%, while mentions of vertebrates decreased from 81.1% to 65.4%. Regarding emotions, positive feelings toward certain species such as the anaconda, bullet ant, harpy eagle, and Morpho butterfly increased between 20% and 95%, whereas negative feelings decreased between 9% and 52%, indicating a notably favorable shift in perceptions. Concerning preferences and attitudes, animals previously less mentioned, such as the vampire bat and water bug, began to be included by students as their favorites, and the appreciation of exotic species decreased substantially, demonstrating a strengthened affective and pro-environmental commitment among students toward Colombian native fauna.

These findings suggest that a game like Yanantin can serve as an effective pedagogical tool in environmental education, supporting both cognitive and affective development in students and promoting learning outcomes oriented toward conservation. This study emphasizes the importance of designing interactive and contextually grounded strategies to strengthen environmental literacy and empathy toward local biodiversity.

Keywords: Environmental education, native fauna, serious games, game-based learning, biodiversity conservation, affective engagement

Tabla de contenido

Introducción .......................................................................................................................................... 12 Capítulo 1. Planteamiento del problema ............................................................................................ 14 1.1 Pregunta de investigación .......................................................................................................... 16 Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del arte ..................................................................................... 17 2.1 Marco teórico .............................................................................................................................. 17 2.1.1 Biodiversidad: Definición y aproximación a su pérdida ........................................................ 17 2.1.2 Pérdida de biodiversidad: causas y tendencias ..................................................................... 17 2.1.3 ¿Por qué proteger la biodiversidad? ..................................................................................... 19 2.1.4 Educación ambiental, biodiversidad y fauna ........................................................................ 21 2.1.5 El Juego en el aprendizaje ..................................................................................................... 24 2.1.6 Aprendizaje Basado en Juegos (Game based learning) y juegos serios (Serious games) ..... 25 2.2 Estado del arte ............................................................................................................................ 27 Capítulo 3. Objetivos ........................................................................................................................... 34 3.1 Objetivo General: ....................................................................................................................... 34 3.2 Objetivos Específicos.................................................................................................................. 34 Capítulo 4. Métodos ............................................................................................................................. 35 4.1 Tipo de investigación .................................................................................................................. 35 4.2 Perspectiva epistemológica ........................................................................................................ 35 4.3 Fases del proyecto....................................................................................................................... 35 4.4 Diseño del juego, reglas, estructura y aplicación ..................................................................... 42 4.5 Población ..................................................................................................................................... 43

4.6

Instrumentos ....................................................................................................................... 43 4.6.1 Pretest y post-test ................................................................................................................. 43 4.6.2 Observación durante la implementación .............................................................................. 43 Capítulo 5. Resultados ......................................................................................................................... 50 5.1 Conocimiento de fauna nativa. .................................................................................................. 50 5.1.3 Vertebrados vs. Invertebrados .............................................................................................. 51 5.1.2 Tipo de fauna: nativa vs. exótica ........................................................................................... 52 5.1.3 Animales nativos mencionados ............................................................................................. 53 5.2 Animales favoritos ...................................................................................................................... 54 5.3 Poderes de animales ................................................................................................................... 55

5.3.1 Resultados sensaciones por especies representativas ......................................................... 55 5.3.2 Sensaciones ante la anaconda .............................................................................................. 55 5.3.3 Sensaciones ante la hormiga bala ......................................................................................... 56 5.3.4 Sensaciones ante el águila arpía ........................................................................................... 57 5.3.5 Sensaciones ante la arawana ................................................................................................ 59 5.3.6 Sensaciones frente a la tortuga carey ................................................................................... 59 5.3.7 Sensaciones ante la chinche de agua .................................................................................... 60 5.3.8 Sensaciones ante el murciélago vampiro .............................................................................. 61 5.3.9 Sensaciones ante el lobo pollero........................................................................................... 62 Capítulo 6. Discusión ........................................................................................................................... 65 6.1 Cambios en el reconocimiento y la diversidad de la fauna nativa ......................................... 65 6.2 Comparativa de resultados entre los estudiantes del San Viator vs otros estudios .............. 67 6.3 Cambios en preferencias, emociones y actitudes hacia la fauna ............................................ 68 6.4 dificultades frente al cambio en preferencias .......................................................................... 70 6.5 Implicaciones pedagógicas y aprendizaje basado en juegos ................................................... 71 6.6 Síntesis, relevancia y contribuciones al conocimiento ............................................................. 73 Capítulo 7. Conclusiones...................................................................................................................... 75 7.1 Recomendaciones ....................................................................................................................... 77

8. Anexos ............................................................................................................................................... 87

Anexo 1. Consentimiento informado .............................................................................................. 87 Anexo 2. Cuestionario pre-post test ................................................................................................ 88 Anexo 3. Ejemplo de instrumento diligenciado por un estudiante .............................................. 92

Lista de figuras

Figura 1 Grupos taxonómicos evaluados por lo menos dos veces ........................................................ 18 Figura 2 Fases metodológicas del proyecto Yanantin .......................................................................... 35 Figura 3 Comparación del porcentaje de menciones de grupos taxonómicos en el pre-test y post-test del enlistado libre en estudiantes de grado sexto ................................................................................... 51 Figura 4 Comparación del porcentaje de menciones categoría vertebrados e invertebrados en el pretest y post-test del enlistado libre en estudiantes de grado sexto ........................................................... 51 Figura 5 Comparación del porcentaje de menciones de animales de acuerdo con su procedencia: nativo o exótico en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto ............................................... 52 Figura 6 Promedio de animales nativos mencionados por los estudiantes en el pre-test y el post-test.53 Figura 7 Número de menciones de animales favoritos en el pre-test en estudiantes de grado sexto ... 54 Figura 8 Número de menciones de animales favoritos en el post-test en estudiantes de grado sexto . 55 Figura 9 Paralelo del porcentaje de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas a la Anaconda en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto ......................................................... 56 Figura 10 Comparación del porcentaje de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas a la hormiga bala en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto. ................................................... 56 Figura 11 Contraste del porcentaje de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas a el águila arpía en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto ..................................................... 57 Figura 12 Comparación del porcentaje de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas a la mariposa Morpho en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto ............................................ 58 Figura 13 Comparación del porcentaje de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas a la Arawana en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto........................................................... 59 Figura 14 Tipos de sensaciones registradas por los estudiantes en pre-test y post-test ....................... 60 Figura 15 Paralelo entre los porcentajes de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas al chinche de agua durante el pre-test y el post-test. .................................................................................. 60 Figura 16 Comparación entre los porcentajes de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas al murciélago vampiro en el pre-test y post-test..................................................................................... 61 Figura 17 Comparación entre los porcentajes de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas al Lobo pollero en el pre-test y post-test. ............................................................................................... 62 Figura 18 Comparación de los promedios de respuesta en los enunciados tipo Likert relacionados con actitudes hacia la fauna nativa en el pre-test y post-test. ........................................................................ 63

Lista de tablas

Tabla 1 Fase de diagnóstico y planeación ............................................................................................ 37 Tabla 2 Fase experimental aplicación pre-test y sesión de prueba ....................................................... 38 Tabla 3 Fase experimental despliegue del juego y aplicación post-test ............................................... 39 Tabla 4 Fase de evaluación y análisis de datos .................................................................................... 41 Tabla 5 Diseño del juego Yanitin ......................................................................................................... 42 Tabla 6 Reglas, estructura y aplicación del juego

................................................................................................................................................................ 42

Tabla 8 Tipos de casilla en el tablero ................................................................................................... 47

Lista de ilustraciones

Ilustración 1 Sesión de prueba, manejo del tablero estudiantes grado 621 .......... ¡Error! Marcador no definido.

Ilustración 2 Sesión de prueba, manejo de reglas y duelo de cartas estudiantes grado 621 ......... ¡Error! Marcador no definido.

Ilustración 3 Sesión de juego Yanantin ................................................ ¡Error! Marcador no definido. Ilustración 4 Ilustraciónes Totemicmaster ............................................ ¡Error! Marcador no definido. Ilustración 5 Preparación del tablero de juego ...................................................................................... 47 Ilustración 6 Cartas del juego y posiciones .......................................................................................... 49

Introducción

La biodiversidad global se encuentra en una crisis sin precedentes, la cual se caracteriza por la acelerada pérdida de especies, la fuerte degradación de ecosistemas a causa de actividades humanas, entre las que se incluye la expansión urbana, la deforestación, la agricultura intensiva y la introducción de especies exóticas (Pérez, 2020). Esta situación es crítica en países megadiversos, como lo es el caso de Colombia, en donde aproximadamente el 2,28% de las especies se encuentran amenazadas de alguna forma, lo que incluye a plantas vasculares y vertebrados (SIB Colombia, 2024). La pérdida de biodiversidad afecta los servicios ecosistémicos esenciales para el bienestar humano, como la provisión de alimentos, la regulación climática y valores culturales, lo que compromete los objetivos de desarrollo sostenible, además de la resiliencia de los ecosistemas. (Garrido, 2016).

Bajo este contexto, la educación ambiental aparece como una estrategia que permite promover el conocimiento, la valoración y la protección de la biodiversidad. En la ley 115 de 1994, Colombia estableció un marco en donde se integra la educación ambiental dentro de los currículos escolares, orientando a los estudiantes a la conservación del medio ambiente y al desarrollo de actitudes que sean responsables frente a la naturaleza. (Ministerio de Educación Nacional, 1994). A pesar de esto, los estudios recientes han mostrado que la enseñanza ambiental tradicional se ha centrado en la memorización de conceptos y en la fauna exótica, lo que ha limitado la comprensión de la biodiversidad local y la capacidad que pueden llegar a tener los estudiantes para adoptar diferentes conductas proambientales (Hernández Carretero et al. 2018).

Buscando abordar estas limitaciones, se han explorado metodologías activas de aprendizaje que han combinado elementos como la motivación, la interactividad y el contexto cultural. Entre ellas, el juego educativo se ha ido estableciendo como una herramienta pedagógica bastante eficaz. que permite fortalecer habilidades cognitivas y socioemocionales, lo que facilita la comprensión de conceptos complejos y la adopción de comportamientos que sean responsables con el entorno natural (Farias y Rojas, 2010). Los juegos serios, en particular, han venido combinando elementos como el entretenimiento y los objetivos formativos, lo que facilita que

los estudiantes se involucren de forma significativa en la resolución de problemas ambientales, fomentando la cooperación y el desarrollo del pensamiento crítico. Becker 2021.

En este contexto, el juego educativo Yanantin se ha diseñado específicamente buscando que los estudiantes de grado sexto del colegio San Viator, en la ciudad de Bogotá, se inspiren en el concepto animales totémicos y los principios de complementariedad que son propios de la cosmovisión de la zona andina. A través de estas dinámicas, se permite que la transformación simbólica en animales nativos y que la adquisición de “poderes” de protección y defensa hagan que el juego pueda establecer una conexión afectiva entre estudiantes y fauna local. promoviendo el reconocimiento de especies como la valoración de la biodiversidad en el país, (Mamani y Mauro, 2019).

En este sentido, el presente estudio busca analizar los cambios en el conocimiento, las actitudes y las emociones que se dan hacia la fauna nativa, antes y después de la implementación del juego Yanantin, buscando evaluar su efectividad como estrategia pedagógica. De esta forma, se espera que el presente trabajo aporte al diseño de intervenciones educativas que resulten innovadoras y centradas en la conservación de la biodiversidad, además del vínculo efectivo que los estudiantes presenten con la fauna nativa colombiana.

Capítulo 1. Planteamiento del problema

La biodiversidad global enfrenta una situación crítica, con estimaciones recientes que indican que hasta un millón de especies de plantas y animales están en riesgo de extinción, principalmente debido a las actividades humanas (Pérez,2020). De acuerdo con el informe de la Plataforma Intergubernamental Científico-Normativa sobre Diversidad Biológica y Servicios de los Ecosistemas (IPBES, 2019a), actualmente, más especies están en peligro de extinción debido a las acciones humanas. En Colombia esta problemática resulta especialmente preocupante debido a su condición de país megadiverso, donde el 2,22% de las especies presentes en el territorio se encuentran en alguna categoría de amenaza (WWF-Colombia, 2017).

Este escenario es observable en regiones clave de nuestro país como la Amazonía colombiana, donde existe un incremento notable en la transformación de los ecosistemas naturales y pérdida de su diversidad biológica asociada (Mendoza, et al., 2008). A pesar de la condición de megadiverso de Colombia, la transformación de hábitats, la actividad agrícola, la introducción de especies foráneas o el desconocimiento del potencial estratégico de la biodiversidad, influyen en su deterioro (Gonzalo, 2011). El desarrollo sostenible ha sido considerado como un modelo orientado a conciliar los procesos de conservación de la naturaleza con los intereses económicos; sin embargo ha resultado insuficiente para enfrentar la crisis ambiental, puesto que dicha crisis no puede ser entendida como un problema netamente técnico o normativo sino como una problemática compleja que involucra distintas dimensiones (Rojas et al., 2023).

En este sentido, algunos autores coinciden en que para mitigar la pérdida de biodiversidad es indispensable promover un cambio social a nivel individual y colectivo, que tenga en cuenta la multiplicidad de percepciones que tiene la población sobre el problema y permita comprender la naturaleza compleja de la biodiversidad y su interacción con los aspectos biológicos, físicos sociales y culturales (Gonzales, 2022). Por ende, dicho cambio requiere un abordaje interdisciplinar que permita comprender las interacciones entre los sistemas humanos y naturales, así como la construcción de estrategias educativas contextualizadas (Focht y Abramson, 2009)

Desde esta perspectiva el ámbito educativo adquiere un rol primordial, aunque enfrenta desafíos importantes para su implementación. Esto se evidencia, por ejemplo, en un estudio realizado por Hernández et al. (2018) quienes analizaron la manera como se abordan los contenidos ambientales, las relaciones ser humano-naturaleza, los valores y las acciones que promueven libros de texto de educación secundaria. Los autores hallaron que dichos materiales tienden a fomentar el aprendizaje memorístico de conceptos, carencia de comprensión de la complejidad ambiental y resaltan el valor instrumental de los recursos naturales.

En lo relacionado con la educación ambiental para la biodiversidad, algunos autores destacan la importancia del conocimiento como condiciones fundamentales para la conservación. Por ejemplo, Papworth et al. (2009), citados por Leather y Quicke (2010), indican que si las personas no son conscientes del cambio y desafíos que ocurren a su alrededor, difícilmente podrán comprometerse con la conservación del entorno. En este mismo sentido, Lili Georgette- Ángeles et. (2021) enfatizan que el conocimiento es esencial para preservar las especies, pues afirma que para proteger la biodiversidad, primero es necesario conocerla.

En cuanto a este planteamiento, se resalta que, en las instituciones educativas, los estudiantes participen en experiencias significativas, abordando de manera grupal o individual los problemas ambientales de su escuela o comunidad. Esto se debe a que cuando la educación ambiental se desarrolla desde enfoques contextualizados ayuda a generar algunos cambios en las conductas y valores de los estudiantes y su entorno (Espejel et al., 2012). Sin embargo diversas prácticas pedagógicas, continúan favoreciendo el uso de animales foráneos reforzados por la influencia de los medios de comunicación, donde predomina la información sobre especies de fauna no local Lili Georgette- Ángeles et al., (2021).Esta situación hace evidente la necesidad de implementar estrategias educativas que promuevan el conocimiento de las especies propias de un territorio y fomenten el desarrollo de actitudes de preferencia por fauna nativa para su cuidado y protección.

En este sentido, el juego se ha consolidado como una estrategia pedagógica ampliamente utilizada en diversas propuestas educativas debido a su potencial para favorecer la motivación activa y el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales en los estudiantes. Dentro de sus

principales aportes resaltan el fomento del pensamiento lógico y creativo par resolver problemáticas en contextos educativos (Farias y Rojas, 2010). No obstante, la efectividad del juego en la educación ambiental depende de su intencionalidad pedagógica, el diseño, contexto y enfoque que el juego en sí mismo tenga y la problemática que se desea abordar.

Ante este panorama surge la necesidad de explorar estrategias pedagógicas que permitan fortalecer la educación ambiental para la biodiversidad. Particularmente, la implementación de un juego basado en fauna nativa para estudiantes de sexto grado, desde un enfoque de animales totémicos, se plantea como una alternativa pedagógica que podría favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje orientados al reconocimiento y valoración de organismos de Colombia.

1.1 Pregunta de investigación

¿Qué cambios genera el juego educativo Yanantin sobre el conocimiento, las actitudes y emociones hacia la fauna nativa en estudiantes de grado sexto del colegio San Viator de Bogotá?

Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del arte

2.1 Marco teórico

2.1.1 Biodiversidad: Definición y aproximación a su pérdida

El concepto de biodiversidad puede ser complejo y tener distintas definiciones. En la década de 1980, el entomólogo Edward O. Wilson introdujo el término "biodiversidad" para describir el conjunto de organismos que habitan una región, así como las interacciones que se producen entre ellos y su entorno (España – Ministerio de Ciencia e Innovación et al., 2011). En contraste, el Convenio sobre la Diversidad Biológica de 1992 definió la biodiversidad como “la variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos, entre otras cosas, los ecosistemas terrestres y marinos, así como otros ecosistemas acuáticos y los complejos ecológicos de los que forman parte; comprende la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas” (Naciones Unidas, 1992).

La pérdida de biodiversidad es un problema cuyas causas incluyen el crecimiento poblacional humano, la sobreexplotación de recursos naturales, la introducción de especies exóticas, comercio de especies, fragmentación de hábitats y deforestación (Monroy, 2003). Este fenómeno afecta a la biodiversidad en sus tres niveles: genético, taxonómico y de ecosistemas como resultado de sus procesos históricos de colonización humana y cuyos efectos progresivos son cada vez más notorios en la fauna y flora que se han incrementado de forma significativa con el desarrollo tecnológico del siglo XX (Antonio y Trillo, 2003). Aunque la pérdida de biodiversidad es un problema global, no es exclusivo de las regiones tropicales; ocurre a escala mundial.

2.1.2 Pérdida de biodiversidad: causas y tendencias

Las causas de la pérdida de biodiversidad pueden ser tanto directas (presiones que generan impactos inmediatos sobre la naturaleza, por ejemplo cambios en el uso del suelo y explotación directa de organismos) e indirectas (asociadas a factores sociales económicos y de gobernanza de un territorio) (IPBES, 2019b). En Colombia existen algunos motores directos identificados en la transformación y pérdida de la biodiversidad que se asocian con la sobreexplotación, invasiones biológicas, contaminación y cambio climático (Ministerio de Ambiente y Desarrollo

Sostenible, 2012). Entre las causas indirectas figuran: el desconocimiento del potencial estratégico de la biodiversidad, la escasa capacidad institucional para mitigar el impacto de actividades que causan pérdida de biodiversidad o la expansión de la frontera agropecuaria (Gonzalo, 2019).

Durante los últimos cincuenta años, los seres humanos han acelerado la transformación de los ecosistemas con el propósito de satisfacer las demandas de recursos, lo cual ha contribuido a una pérdida relevante de la diversidad biológica a nivel global (Millennium Ecosystem Assessment, 2005). Datos importantes a tener en cuenta sobre este flagelo, se pueden apreciar en el informe planeta vivo (2022) que muestra la lista roja de especies amenazadas de la UINC (International Union for Conservation of Nature and Natural Resources). La figura No. 1, muestra que de cinco grupos taxonómicos que han sido evaluados al menos dos veces, el Índice de la Lista Roja (ILR) indica que las cícadas, un grupo primitivo de plantas, son las más amenazadas, mientras que los corales están experimentando el declive más rápido. De igual manera, también se han establecido valores iniciales de referencia para el ILR en otros grupos que han sido evaluados solo una vez; el valor de referencia del ILR para los reptiles es comparable al de los mamíferos, y el de las libélulas es similar al de las aves (WWF, 2022).

Un valor de 1 en el ILR indica que todas las especies de un grupo están clasificadas como de Preocupación Menor, lo que significa que no se espera su extinción en un futuro cercano. Por otro lado, un valor de 0 en el ILR significa que todas las especies del grupo están catalogadas como Extintas. Un valor constante del índice a lo largo del tiempo sugiere que el riesgo general de extinción del grupo no ha cambiado.

Figura 1 Grupos taxonómicos evaluados por lo menos dos veces

Fuente: IUCN. (2021). The IUCN Red List of Threatened Species. Versión 2021-3 https://www.iucnredlist.org/en citado en WWF, 2022, p. 38.

En Colombia, en el informe Colombia Viva: un país megadiverso de cara al futuro de WWF- Colombia (2017), mencionado anteriormente, se advertía sobre la situación crítica de 284 especies de animales terrestres evaluadas, de las cuales 41 estaban en Peligro Crítico (CR), 112 en Peligro (EN) y 131 eran consideradas Vulnerables (VU). No obstante, más recientemente, la Resolución 0126 de 2024 del Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, que cita datos del Sistema de Información sobre Biodiversidad en Colombia, SiB Colombia (2023) señala que 2.014 especies están en alguna categoría de amenaza: 466 en peligro crítico (CR), 800 en peligro (EN) y 838 vulnerables (VU). Esto representa el 2,27 % de las 79.831 especies registradas en la plataforma, siendo la mayoría de ellas plantas vasculares y vertebrados.

2.1.3 ¿Por qué proteger la biodiversidad?

El antropocentrismo, involucra una perspectiva en la que el ser humano se ve a sí mismo como una entidad separada del ecosistema global y lo lleva a considerarse como una criatura ajena a la Tierra y los ecosistemas donde interactúa y pertenece (Moreno, 2024). Esta visión genera una separación entre procesos naturales, percibidos como independientes del ser humano, pues bajo esta visión se ubica al ser humano jerárquicamente en la cúspide respecto a otros organismos en el planeta(Galvis, 2025). Desde esta mirada antropocéntrica, la conservación de la biodiversidad

se convierte en un desafío mayor dado que al concebirse el ser humano como un agente externo a los ecosistemas y sus dinámicas, las transformaciones necesarias para su conservación requieren precisamente una forma distinta de mirar el mundo, en el que se involucren perspectivas más amplias y se asuman las consecuencias de esta forma de manipulación de la naturaleza (Kwiatkowska e Issa, 1999, p. 262, citado en Ortiz, 2017).

Sin embargo, aunque esta mirada centrada únicamente en el ser humano prevalece, actualmente existen reflexiones acerca de la necesidad de transformar nuestro comportamiento con el ambiente y los demás animales. Al respecto, Gómez et al. (2022), en su artículo “Antropocentrismo como forma de dominación: desafíos para la ecología integral” resaltan que las consecuencias del cambio climático son cada vez más notorias y que los recursos naturales se agotan como resultado de las prácticas extractivistas que claramente también han involucrado efectos en las alarmantes cifras de pérdida de biodiversidad.

Aunque la visión antropocéntrica ha sido ampliamente cuestionada, resulta necesario mencionar las consecuencias de la pérdida de la biodiversidad desde el ámbito de los servicios ecosistémicos, dado que esta pérdida tiene unas importantes repercusiones no sólo a nivel ambiental sino también económico, ya que afecta a los servicios que prestan los ecosistemas (Garrido, 2016). Los servicios ecosistémicos se dividen en cuatro categorías principales: servicios de aprovisionamiento (como alimentos, medicinas y materiales), servicios de regulación (como la gestión del agua, el control de plagas y la regulación del clima), y servicios culturales (como la recreación y los valores estéticos), de estos servicios dependen de los servicios de apoyo, como la productividad primaria y el ciclo de nutrientes, proporcionados por las especies y procesos del ecosistema (Corlett, 2018).

Desde esta perspectiva, los servicios ecosistemas son el resultado de un proceso complejo de interacciones entre el relieve, factores abióticos y diversos atributos que hacen parte de la biodiversidad de un territorio. Estos componentes actúan de manera conjunta generando diversas funciones ecológicas beneficiosas que pueden generar algún valor para el ser humano (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt, 2017).

La humanidad está en un punto crítico respecto al legado que deja a las generaciones venideras. La pérdida de biodiversidad está ocurriendo a un ritmo sin precedentes y las presiones que la provocan se están intensificando. No se lograrán completamente las Metas de Aichi para la diversidad biológica, lo que, a su vez, pone en peligro el cumplimiento de los objetivos de desarrollo sostenible y debilita los esfuerzos para enfrentar el cambio climático(Secretariat of the Convention on Biological Diversity y Naciones Unidas, 2020).

2.1.4 Educación ambiental, biodiversidad y fauna

La Ley 115 de 1994 de Colombia establece un marco normativo robusto para la integración de la educación ambiental en el sistema educativo. A través de diversos artículos, promueve la formación de ciudadanos conscientes y comprometidos con la protección del medio ambiente, garantizando que la educación ambiental sea un componente transversal en la formación de los estudiantes. Este enfoque es esencial para fomentar una cultura de sostenibilidad y respeto por la naturaleza, elementos clave para el desarrollo sostenible del país. Con base en este planteamiento es importante resaltar: El Artículo 5, inciso 10, de la Ley 115 de 1994 (p.2) que define los fines de la educación en Colombia:

“La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación” (Ministerio de Educación Nacional, 1994). Así mismo, el Artículo 23 (p.8) sobre áreas obligatorias y fundamentales, establece que: “Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: Ciencias naturales y educación ambiental…” En este contexto, la Ley 115 de 1994 colombiana, regula la necesidad de integrar la educación ambiental en todos los niveles educativos, buscando que los estudiantes adquieran no solo

conocimientos, sino también habilidades y actitudes que les permitan comprender y enfrentar los desafíos ambientales actuales.

Con base en este planteamiento, cuando se habla de educación ambiental orientada a la conservación de la biodiversidad, no solo resulta ser relevante su inclusión en el currículo escolar, sino la forma en que se desarrolla el currículo en el aula. Bermúdez et al., (2017) evidenciaron dificultades en el reconocimiento de fauna nativa, en su estudio un grupo de estudiantes no completó la lista solicitada de animales locales y se presentaron frecuentes respuestas en blanco, lo que sugiere un conocimiento bajo o moderado de fauna nativa; además que identificaron confusiones al diferenciar animales nativos y domésticos. De igual forma se ha señalado que una amenaza relevante para la biodiversidad asociada a fauna nativa, también se da por prácticas prevalentes como el mascotismo que se mantienen en gran medida por las percepciones locales y el desconocimiento de la fauna silvestre, lo que refuerza la necesidad de fortalecer los procesos de educación ambiental orientados a la conservación de la biodiversidad (Lábaque, 2022). Finalmente, en el contexto Colombiano, tal y como lo señalan Gasca y Torres (2013), se han establecido muchas estrategias de conservación sin un conocimiento profundo de los componentes biológicos que se pretender proteger, por ende, de acuerdo con los autores, resulta necesario contar con un conocimiento previo de qué es lo que se tiene, donde se ubica y en qué condición está, con el propósito de generar cualquier iniciativa en pro de la conservación.

Así mismo, otro aspecto importante para tener en cuenta en la educación ambiental orientada a la protección de la biodiversidad se relaciona con la preocupación o interés que se tiene por ciertos grupos taxonómicos. En este sentido, Shah y Parsons (2019), evidenciaron que las especies de megafauna carismática concentran niveles significativamente más altos de preocupación en comparación con otros grupos de animales. De igual manera, la preferencia por ciertos grupos no surge solo de percepciones sociales, sino que también está asociada a los contenidos y énfasis del currículo escolar. Al respecto, De Oliveira et al. (2020), indican que los mamíferos y las aves son los grupos de animales más estudiados y reconocidos en clases de ciencias/ biología tanto en contextos urbanos como rurales y que los invertebrados presentan una menor riqueza de especies citadas.

En este sentido, Castro-González et al. (2025), indican que un gran porcentaje de la población de su estudio, percibe como negativa la presencia de artrópodos, en especial al observar los insectos, sus primeras impresiones son de miedo y disgusto incluso tienen miedo a tocarlos demostrando emociones de desagrado. En esta misma línea, Leandro y Jay-Robert (2019) evidenciaron que los vertebrados son percibidos de manera significativamente más positiva que los invertebrados, y que la apreciación de los insectos varia siendo el orden lepidóptera y coleóptera vistos más positivamente que otros y siendo los organismos asociados a ambientes naturales o con características exóticas o domésticas mejor valorados. De manera complementaria, Santana et al. (2023), señalan que los estudiantes muestran mayor interés por la biodiversidad global que por la biodiversidad local, aspecto que se ve reforzado por los materiales pedagógicos que limitan el reconocimiento de la fauna de su entorno. A partir de estas perspectivas se plantea la importancia de desarrollar estrategias educativas que favorezcan el reconocimiento, la valoración y el vínculo afectivo con la fauna nativa, incluyendo aquellos grupos tradicionalmente menos apreciados. Para alcanzar este propósito, la educación ambiental requiere la inclusión de una diversidad de técnicas, métodos y enfoques teóricoprácticos que aborden tanto las problemáticas ambientales como la conservación y protección del entorno, considerando una visión holística de los contextos culturales, políticos, económicos, espirituales y legales que caracterizan a nuestra humanidad (Roger, 2010). Dado que desde esta perspectiva, la educación ambiental influye en la forma en que las comunidades piensan e interactúan con el ambiente (Mamat et al., 2024).

Así mismo, en el caso particular de la conservación de la biodiversidad, la educación ambiental puede reflejarse especialmente en la formación de conocimiento y de las actitudes que las personas desarrollan hacia la naturaleza. Según Kideghesho, Røskaft, and Kaltenborn (2007, citado en Borrensen et al., (2023) esta educación debe formar parte auténtica del currículo escolar en los niveles de primaria y secundaria. En este mismo sentido, USAID (2000) y WWF (2010) citado en Borrensen et al., (2023) afirman que dirigidos a estudiantes no solo aportan en la adquisición de conocimientos personales, sino que también contribuyen a modificar sus actitudes y comportamientos hacia la biodiversidad y los servicios ecosistémicos.

A partir de este planteamiento una estrategia activa consiste en ofrecer experiencias de aprendizaje gratificantes, a través de procesos formativos relajados, emocionantes, entretenidos, significativos y atractivos, que puedan ayudar a fortalecer la comprensión y motivar a los estudiantes a aprender (Mamat et al, 2024). En este sentido, el juego surge como una estrategia pedagógica que permite desarrollar la creatividad, el pensamiento reflexivo, y habilidades cognitivas, los cuales bien diseñados y organizados favorecen positivamente el rompimiento de barreras de trabajo en grupo y el desarrollo del pensamiento crítico (Londoño y rojas, 2020)

2.1.5 El Juego en el aprendizaje

Los diccionarios suelen describir un juego como una competencia, ya sea física o mental, que se lleva a cabo siguiendo ciertas reglas con el propósito de entretener o premiar a los jugadores (Zyda, 2005). Un juego no refleja la realidad en su totalidad, es una actividad que tiene simulaciones que imita ciertos aspectos de un contexto cotidiano y que tienen un carácter de entretenimiento (Castro, 2008). Dentro de los contextos escolares, en las etapas de desarrollo de un niño o niña, ofrece ventajas que aporta en su salud a nivel cerebral, así como en la construcción de las habilidades sociales, ayudando a los niños y niñas a convertirse en individuos socialmente competentes en el mundo actual (Ariffin et al., 2014). Desde esta perspectiva, el juego se ha tomado como una de las formas de aprendizaje adaptada a la edad, los intereses y expectativas de los estudiantes (Torres, 2002). De hecho, durante la niñez, es una actividad clave en la vida, para los adolescentes, facilita la comunicación social y la formación de su visión del mundo; y para los adultos, actúa como una herramienta consciente para entrenar la memoria, adquirir nuevas habilidades y desconectar de la rutina diaria (Galeeva et al., 2016).

Es importante tener en cuenta también que el juego tiene un papel primordial en el desarrollo de la afectividad e identidad en las primeras etapas dado que permite el uso de la imaginación y la libre expresión emocional (García, 2018). Así mismo, el juego aporta desarrollo de comunicación empática, una mejor resolución de problemas y desarrollo emocional dado que promueve manejo de las emociones y confianza, los cuales ayudan al desarrollo de personas más equilibradas (Concepción y Francisco, 2025). Esto sugiere que el juego es una condición

esencial en la vida diaria de los niños para crear un ambiente de aprendizaje favorable, donde la motivación surge de estos estados emocionales positivos (Achavar, 2019). Teniendo en cuenta este planteamiento, resulta relevante hacer la distinción entre dos tipos de juegos: el juego espontáneo o libre y el juego estructurado. Martínez González (2019) señala que el juego libre inicia en edad temprana y se caracteriza por la ausencia de reglas externas y metas explícitas, mientras el juego estructurado aparece posteriormente, involucra normas definidas y requiere de cierta madurez, no obstante, ambas formas de juego pueden coexistir. Vygotsky (1978) señala que el juego no es una actividad completamente libre, ya que incluso en las situaciones imaginarias existen reglas que orientan la conducta del jugador. De manera inversa, afirma que todo juego con reglas implica una situación imaginaria, aunque esta no sea explícita. En este sentido, las reglas del juego organizan las acciones posibles y delimitan la forma en que el jugador participa en la actividad lúdica.

Si bien se han señalado las ventajas del juego como herramienta pedagógica, en algunos contextos educativos este ha sido subestimado frente a actividades más estructuradas y orientadas exclusivamente a objetivos académicos, lo que puede restringir el desarrollo de habilidades esenciales durante especialmente las primeras etapas de formación (Condo, 2024). Ante este panorama, se hace necesario analizar los siguientes enfoques pedagógicos que integren el juego de manera planificada y con objetivos formativos claros, permitiendo aprovechar su potencial educativo sin perder su carácter lúdico.

2.1.6 Aprendizaje Basado en Juegos (Game based learning) y juegos serios

(Serious games) Los juegos comerciales digitales fueron desarrollados principalmente con fines de diversión, entretenimiento y recreación, mientras que los principales objetivos del aprendizaje basado en juegos (GBL) y de los juegos serios son el aprendizaje y el cambio de comportamiento (Connolly et al, 2012). Para el contexto de este trabajo es fundamental hacer una distinción entre estos dos enfoques.

El aprendizaje basado en juegos es la integración de juegos reales, intencionados en el proceso

de aprendizaje, generalmente para enseñar una habilidad específica o alcanzar un objetivo concreto, bajo esta metodología el estudiante aprende el contenido mientras juega (Uegos y Como, 2021) es decir este método ofrece a los estudiantes la oportunidad de sumergirse en el proceso de aprendizaje de las temáticas y disfrutar mientras lo hacen (Training, 2021).

El aprendizaje basado en juegos motiva a los estudiantes a involucrarse más en la resolución de tareas complejas en clase y los impulsa a concentrarse intensamente para competir entre ellos en la resolución de las tareas escolares (Akour et al., 2020). La incorporación de juegos en el aprendizaje puede manifestarse de diversas maneras, desde un videojuego utilizado en una sola sesión de clase hasta un juego de rol que se extiende a lo largo de un semestre y cubre todo el currículo (Nadolny et al., 2020). El aprendizaje basado en juegos (GBL) puede clasificarse en dos categorías principales: el aprendizaje basado en juegos digitales (DGBL) y el aprendizaje basado en juegos no digitales (NDGBL). Mientras que el primero ha tenido mayor difusión y se asocia principalmente con videojuegos y juegos computacionales, el segundo incluye juegos físicos como juegos de mesa y de cartas, los cuales también pueden ser utilizados con fines educativos(Naik, 2014).

Por otro lado, los juegos serios, reúnen una variedad de propósitos, como por ejemplo los juegos para la salud (que van desde entrenadores quirúrgicos hasta juegos para el manejo del dolor) o juegos para el cambio (centrados en temas de justicia social) y también incluyen juegos para el aprendizaje (Becker, 2021)La introducción del término se atribuye a Clark C. Abt en su libro “Serious Games” (1970), donde los definió, destacando que estos juegos tienen un propósito educativo explícito y bien planificado. No están diseñados principalmente para el entretenimiento, aunque esto no implica que los juegos serios no puedan ser divertidos (Londoño y Rojas, 2020). Es decir, el diseño de estos juegos supera el componente lúdico ya que están creados con propósitos definidos, formativos, investigativos y de sensibilización social (Diana y Ángel, 2024). Es en este punto de transformación donde el juego se vuelve más desafiante, requiriendo que los niños utilicen sus habilidades para resolver el problema y ganar el juego (Bravo y Ruiz, 2017).

Por lo tanto, a pesar que el componente lúdico y recreativo es relevante en los juegos serios,

estos se diseñan principalmente con fines formativos, Además, imitan las características y comportamientos de un sistema real, facilitando que el jugador se identifique con el ámbito de la realidad que se está simulando (Cristina et al., 2015). A partir de esta distinción, es posible determinar que el juego propuesto en la metodología del presente trabajo es un juego serio, denominado Yanantin, cuyo propósito es fortalecer el conocimiento, la preferencia y afecto por la fauna nativa colombiana. En el marco de la educación ambiental, se requieren acciones tangibles orientadas a la sensibilización frente a problemas de conservación en particular, la situación actual de la fauna local, lo cual implica centrar la intervención en el estudiante y despertar su interés ( en este caso mediante una estrategia de juego serio con fines educativos y de sensibilización ambiental) por ampliar conocimientos sobre estos temas y reconocer su papel como ciudadano en la conservación del ambiente (Ortiz et al., 2019).

2.2 Estado del arte

La búsqueda realizada en diciembre de 2025 en la base de datos Scopus, bajo los términos “serious games” y “environmental education”, arrojó artículos publicados entre 2020 y 2025. De acuerdo con el interés del presente trabajo a continuación se analizan los más relevantes. Actualmente, los juegos serios en la educación ambiental han sido empleados con mayor frecuencia y relevancia por ser una estrategia innovadora que mejora el aprendizaje y apoya el desarrollo de actitudes proambientales. El estudio desarrollado por Nabong y Opdyke (2024) es notable en este campo, dado que mediante la síntesis y en la experiencia de los autores sobre el tema, propusieron lineamientos específicos para el diseño de juegos serios enfocados en la adaptación del juego climático.

Desde estos resultados se puede concluir que los pasos propuestos sirven como un marco inicial para el desarrollo de juegos serios como estrategia eficaz para abordar temas científicos y complejos sobre cambio climático, pero que estos deben incorporarse y ajustarse según las necesidades y contexto de las comunidades a las que van dirigidas. Una limitación de este trabajo es el uso de una revisión de literatura no sistemática para complementar el conocimiento de los autores y familiarizarse con trabajos relacionados en el campo. Así mismo, los autores indican que sin una revisión sistemática de la literatura, no es posible confirmar que se haya

proporcionado una lista exhaustiva de puntos de recomendación previamente identificados en otros estudios. En síntesis, este tipo de trabajos refuerzan la importancia de considerar el contexto sociocultural, el público objetivo y los procesos iterativos en el diseño de juegos serios. En contraste con este tipo de investigaciones de carácter no sistemático, el estudio A two-phase systematic literature review on the use of serious games for sustainable environmental education muestra una metodología umbrella de revisión de literatura más exhaustiva, Ahmadov et al., (2025) donde los autores examinaron estudios empíricos publicados entre 2006 y 2023 sobre juegos serios en educación ambiental sostenible. Los resultados revelan un interés creciente en los juegos serios para la sostenibilidad, destacando los avances en las tecnologías de juego. Asimismo, identificaron diversos tipos de juegos, perspectivas teóricas y estrategias pedagógicas utilizadas para promover la educación para la sostenibilidad. Sin embargo, los autores señalan limitaciones constantes relacionadas con el rigor metodológico de las investigaciones analizadas y con la evaluación de sus efectos a largo plazo. La conclusión del estudio muestra que existe escasa integración efectiva enfoques pedagógicos y teóricos en el diseño de los juegos y la necesidad de investigaciones futuras más longitudinales, cualitativas y que analicen varias dimensiones.

Dentro de este campo, algunos estudios han desarrollado juegos situados en contextos socioambientales específicos. En el estudio The effects of a role-playing board game on perception of human–elephant conflict and coexistence, los investigadores diseñaron un juego serio de mesa, usando diferentes roles. El juego recreó situaciones realistas mediante mecánicas de roles, cartas y piezas hexagonales, permitiendo a los participantes tomar decisiones desde diferentes perspectivas relacionadas con la coexistencia entre humanos y elefantes. En los resultados, los autores refieren que la experiencia de juego contribuyó positivamente al aprendizaje, la alfabetización ambiental y la autopercepción de los participantes, así como a la reflexión sobre la responsabilidad ambiental y la gestión de conflictos socioambientales. Asimismo, que las interacciones entre múltiples roles resaltan la importancia de la participación de diversos actores en la coexistencia entre humanos y fauna silvestre (Kai y Tan, 2025). Un aspecto relevante de este trabajo es el contexto de aplicación, dado que los elefantes forman parte de la realidad socioambiental de los participantes. En este sentido, el uso de fauna local se

identifica como un factor clave para promover cambios en el conocimiento, las actitudes y la valoración de las especies, lo cual refuerza el potencial de los juegos serios como estrategia pedagógica en educación ambiental.

De igual manera, en el estudio Fostering ecological awareness and pro-environmental intentions through gamification in high school students se examina la relación entre la percepción de una experiencia gamificada y la conciencia ecológica de estudiantes de secundaria mediante el juego serio ABCCI (Aprendizaje Basado en la Creatividad Científica; Learning Based on Scientific Creativity). Este estudio es relevante porque los resultados muestran una correlación positiva fuerte y significativa entre la percepción positiva de los estudiantes sobre el juego serio y niveles más altos de conciencia ecológica reportada. Así mismo, Talavera- Mendoza et al. (2025) afirmaron que una experiencia gamificada bien diseñada se asocia fuertemente con niveles más altos de actitudes proambientales y de conciencia ambiental en un contexto de educación secundaria, aunque para ellos no es posible extraer conclusiones sobre cambios conductuales a largo plazo más allá del aula de clase.

Vale la pena resaltar que estas investigaciones sugieren una tendencia a reportar efectos positivos de los juegos serios en educación ambiental, que incluyen aprendizaje conceptual, diseños pertinentes ajustados al contexto y el desarrollo de actitudes y conciencia ambiental ya sea empleando juegos digitales o de mesa. No obstante, estos resultados se concentran principalmente en efectos inmediatos, lo que sugiere una necesidad de explorar el alcance de dichas intervenciones más allá del contexto del aula. Con el fin de profundizar en torno al tema de diversidad, se realizó una segunda búsqueda en la misma base de datos (Scopus). En esta ocasión se utilizaron los términos “board game*” AND “biodiversity”, con el objetivo de identificar estudios que abordaran de manera más específica la relación entre el uso de juegos de mesa y la educación ambiental sobre biodiversidad. Esta búsqueda arrojó 11 documentos publicados entre 2019-2025 de los cuales se seleccionaron aquellos considerados más relevantes para el presente trabajo.

A partir de dicha búsqueda, el estudio titulado Using a Board Game to Teach about Sustainable Development Tsai et al., (2021) muestra que los juegos de mesa han sido utilizados como

estrategia pedagógica para enseñar conceptos asociados a biodiversidad y sostenibilidad, mostrando efectos positivos en el aprendizaje. Los autores diseñaron un juego de mesa bajo el dilema entre la conservación biológica y el desarrollo económico en el contexto de Taiwan. Los resultados de la investigación indican en particular, un gran efecto en la comprensión de conceptos relacionados con la biodiversidad y un efecto medio en los conceptos de conservación biológica.

Sin embargo, los resultados también muestran limitaciones en la capacidad de los estudiantes para alcanzar un desarrollo equilibrado en las cuatro dimensiones del desarrollo sostenible (desarrollo económico, desarrollo social, supervivencia animal y medio ambiente). Este estudio es importante en el contexto de este trabajo, pues sugiere que es difícil modificar creencias y valores a través de experiencias de aprendizaje o juego de corta duración, y que los estudiantes tienden a utilizar su experiencia de vida previa como criterio principal para emitir juicios. Así mismo, se destaca que el juego de mesa puede ayudar a los estudiantes a mejorar su comprensión de los conceptos de biodiversidad y conservación, así como a fortalecer su capacidad para tomar decisiones relacionadas con políticas públicas. Finalmente, los autores sugieren que, a futuro, se desarrollen juegos de mesa con diferentes temáticas que permitan simular diversos escenarios y apoyar la enseñanza de la educación para el desarrollo sostenible.

En esta misma línea, otros estudios han utilizado juegos de mesa para abordar dilemas asociados al desarrollo sostenible y la conservación, integrando dimensiones ambientales, sociales y económicas en contextos educativos. En el estudio titulado Using board games to teach socioscientific issues on biological conservation and economic development in taiwan, Che Tsai et al., (2019) emplearon un juego de mesa para desarrollar la capacidad de toma de decisiones de los estudiantes y la alfabetización científica básica, así como para fomentar en los estudiantes la valoración de la naturaleza y el cuidado social mediante el trabajo con cuestiones sociocientíficas. Los conceptos científicos de los estudiantes relacionados la tensión especies nativas vs especies invasoras y el desarrollo económico en Taiwán, fueron evaluados en dos instituciones educativas, antes y después de la lección basada en el juego de mesa. Los resultados indican limitaciones en la evaluación de la aplicación mediante instrumentos abiertos, no obstante, al emplear instrumentos cerrados, fue posible evidenciar que ambos colegios

incrementaron significativamente su comprensión de los conceptos de biodiversidad y que los juegos de mesa pueden estimular la motivación de los estudiantes por el aprendizaje.

De manera consistente con estos hallazgos, la investigación titulada Investigating the impact of the ‘healthy planet, healthy people’ educational boardgame: A multicentre pre-test – post-test study, desarrollado por Levett-jones et al., (2025) expuso que la aplicación de un juego de mesa educativo diseñado en el contexto del impacto del cambio climático, la contaminación y la pérdida de biodiversidad tanto en el medio ambiente como en la salud humana, produjo incrementos significativos en los niveles de conocimiento y en las actitudes hacia la salud planetaria en estudiantes universitarios a partir de un diseño pre-post test. Cabe la pena resaltar que, aunque el estudio se implementó en un contexto escolar universitario, sus hallazgos apoyan el potencial de los juegos de mesa como estrategias pedagógicas positivas para abordar problemas complejos como la pérdida de biodiversidad, el cambio climático y sus consecuencias en la salud humana.

En conjunto, estos estudios sugieren una tendencia a reportar efectos positivos de los juegos serios y de mesa en educación ambiental, particularmente en el aprendizaje conceptual y en el desarrollo de actitudes proambientales, aunque se reconoce que estas conclusiones aún dependen de diseños metodológicos heterogéneos y de evaluaciones mayoritariamente de corto plazo.

Finalmente, con el propósito de complementar los hallazgos obtenidos en la literatura y ampliar la revisión de estudios focalizados en dimensiones afectivas relacionadas con biodiversidad, fauna y juegos serios se realizaron búsquedas complementarias en las bases de datos Scopus y Scielo. En dicha búsqueda, fue posible identificar el trabajo titulado Using digital mobile games to increase the support for nature conservation, donde los autores Veríssimo et., at (2024) evaluaron el impacto del juego móvil Kākāpō Run para promover comportamientos proambientales vinculados a la conservación del ave mediane un diseño pre-post test.

Los resultados de este estudio también reportan un impacto positivo en algunas preguntas relacionadas con el conocimiento y las actitudes, así como en las intenciones conductuales

vinculadas a la disposición a ofrecer tiempo como voluntarios y a apoyar políticas orientadas a la eliminación de depredadores invasores, además de gestionar activamente a las mascotas. Este estudio es relevante pues sugiere la necesidad de encontrar el equilibrio entre la jugabilidad del juego, la diversión y un diseño de aprendizaje sólido que alinee los resultados de aprendizaje constituye un desafío crítico para el diseño eficaz de juegos serios. Así mismo, refieren que es necesario continuar estableciendo estudios que permitan una evaluación rigurosa del impacto.

Finalmente, los autores refieren que, a pesar del potencial de los juegos digitales, existen barreras para su uso, dado que dependen de la infraestructura, la tecnología disponible o requieren mayor alfabetización digital, por ende, o que genera una brecha digital entre, por ejemplo, países y grupos de altos y bajos ingresos, pero también entre grupos de edad y de género.

En esta misma línea, en el trabajo titulado Transforming children’ s knowledge and perception of sharks through a serious game los autores diseñaron un juego educativo con el objetivo de transformar las percepciones negativas que los niños tienen sobre los tiburones. Los hallazgos de Costa et al., (2025) revelaron un aumento significativo en el conocimiento de los estudiantes sobre los tiburones y una percepción más positiva de estos animales como resultado de la experiencia de juego. Así mismo, los hallazgos cualitativos derivados de las palabras asociadas a los tiburones antes y después de jugar refuerzan estos resultados cuantitativos, revelando un cambio significativo hacia actitudes más positivas y una disminución de las percepciones negativas tras la interacción. Esta investigación refiere también que, debido a su alcance temporal limitado, no fue posible realizar una evaluación a largo plazo del impacto del juego sobre el conocimiento y las percepciones de los niños. Investigaciones futuras se beneficiarían de evaluaciones de seguimiento más prolongadas.

Finalmente, Lucía et al., (2023) en su estudio Emociones, reacciones y aprendizajes identificados por jóvenes participantes en un juego serio sobre educación ambiental analizaron emociones, reacciones y aprendizajes identificados a partir de una experiencia con el juego serio en educación ambiental, denominado Save the Earth. Aunque este trabajo de desarrolló en un contexto universitario, los resultados son relevantes en tanto que identificó emociones como

preocupación, frustración y afecto positivo, así como aprendizajes ambientales y el desarrollo de habilidades asociadas a la toma de decisiones estratégicas. Desde un enfoque interpretativo y constructivista, los autores destacan el juego serio como una experiencia significativa que favorece la reflexión crítica frente a la crisis ambiental y climática.

En síntesis, la literatura revisada muestra que los juegos serios digitales o no digitales, constituyen estrategias prometedoras en educación ambiental con efectos positivos en el aprendizaje conceptual, actitudes proambientales y en algunos casos en las percepciones hacia la fauna. Sin embargo, es relevante mencionar que los estudios analizados sugieren limitaciones con la evaluación a largo plazo y en algunos casos predominan enfoques cognitivos sobre afectivos. También resaltan la importancia del diseño de estos juegos basados en estructuras pedagógicas claras y bien delimitadas. De igual forma, se evidencia que existe escasa literatura encontrada sobre el campo de juegos serios relacionados con contextos locales sobre biodiversidad. Teniendo en cuenta este planteamiento, el presente trabajo busca aportar en este campo, mediante el diseño de un juego serio, sobre fauna nativa colombiana el cual vincula aspectos sobre conocimiento de fauna nativa, así como emociones y percepciones sobre las relaciones de los seres humanos con animales locales.

Capítulo 3. Objetivos

3.1 Objetivo General:

Determinar los cambios generados por el juego educativo Yanantin sobre el conocimiento, las actitudes y las emociones hacia la fauna nativa de Colombia en estudiantes de grado sexto del colegio San Viator de Bogotá.

3.2 Objetivos Específicos

a. Caracterizar el nivel inicial de conocimiento, actitudes y emociones hacia la fauna nativa

de Colombia en estudiantes de grado sexto.

b. Implementar el juego educativo Yanantin como estrategia pedagógica orientada al

conocimiento, las actitudes y las emociones hacia la fauna nativa de Colombia en estudiantes de grado sexto.

c. Analizar los cambios en el conocimiento, las actitudes y las emociones hacia la fauna

nativa, mediante la comparación de los resultados del pre-test y el post-test, en estudiantes de grado sexto.

Capítulo 4. Métodos

4.1 Tipo de investigación

La presente investigación tiene un enfoque cuasiexperimental con diseño pre-test y post-test en un solo grupo (Manterola y Otzen, 2015). Es decir, este diseño es de tipo intrasujeto, en el que las mediciones se realizan sobre los mismos participantes en dos momentos distintos lo que permite analizar los cambios observados tras la intervención con el juego.

4.2 Perspectiva epistemológica

La presente investigación se enmarca en una perspectiva epistemológica realista la cual reconoce que existe una realidad social que puede ser descrita mediante métodos cuantitativos, sin embargo, no puede ser conocida de manera absoluta (Hueso y Cascant, 2012). De ahí que se utilice el instrumento pre-test y post-test para analizar los cambios en el reconocimiento, las actitudes y las emociones hacia la fauna nativa en estudiantes de grado sexto, a partir de la implementación del juego educativo Yanantin.

4.3 Fases del proyecto

La presente investigación incluye el diseño de un juego serio sobre fauna nativa, de investigación y aplicación en un contexto educativo mediado por las etapas que se describen a continuación:

Figura 2 Fases metodológicas del proyecto Yanantin

Fuente: Elaboración propia

Juego con tablero, cartas, poderes de animales y dinámica Sistematización y análisis de datos

3

Fase de evaluación y análisis Fundamentación conceptual del juego Iteración y pruebas preliminares Definición de la mecánica del juego y diseño inicial Versión final y producción del juego Aplicación Pre-test:

45 minutos

Test: Enlistado libre, categorización emociones y escala Likert

1

Fase de diseño y planeación Explicación del juego y sesión de prueba Despliegue del juego y entrega de recompensas Aplicación Post-test:

45 minutos

Test: Enlistado libre, categorización emociones escala Likert y retroalimentación estudiantil

11 sesiones

2

Fase experimental Modificación de reglas, tablero, tiempos y funcionamiento Convocatorias estudiantes del grado 621 Entrega de consentimiento informado

Tabla 1 Fase de diseño y planeación Fundamentación conceptual del juego El juego Yanantin se inspira en la relación entre los seres humanos y la fauna nativa colombiana, incorporando elementos simbólicos como los animales totémicos y un enfoque ecológico orientado a la comprensión del equilibrio entre los seres vivos.

Definición de la mecánica del juego y diseño inicial En esta fase se definieron los componentes del juego, incluyendo tablero (con los mundos aire, agua y tierra), cartas de animales, poderes y dinámica general. Asimismo, se establecieron las reglas, los objetivos y la lógica de interacción entre los participantes, configurando una propuesta de juego de mesa orientada a la participación.

Iteración y pruebas preliminares Una vez consolidado el primer borrador del tablero y los componentes del juego, se realizaron pruebas preliminares con un grupo piloto conformado por niños y niñas de la edad objetivo. Posteriormente, se replicaron estas pruebas con adultos. Estas pruebas tuvieron como propósito evaluar la comprensión de las instrucciones, la dinámica del juego y la interacción entre los participantes. De manera complementaria, la investigadora realizó sesiones de prueba individual del juego, con el fin de verificar la coherencia de la mecánica, la secuencia de acciones y el funcionamiento general de los componentes. A partir de los resultados obtenidos, se identificaron aspectos susceptibles de mejora, lo que permitió realizar ajustes en las reglas, los tiempos de juego y el funcionamiento del tablero.

Finalmente, con el proceso iterativo, se desarrollaron tres versiones sucesivas del tablero, en las que se ajustaron la organización de las casillas y los retos asociados a cada una.

Versión final del juego Posterior al proceso de ajustes, se consolidó la versión final del juego Yanantin, la cual fue preparada para su implementación en el contexto educativo con los estudiantes participantes. En esta fase, además de la validación del tablero, se realizaron ajustes en los poderes asociados a las cartas, con el fin de equilibrar la dinámica del juego. Asimismo, se diseñaron los elementos gráficos del juego, incluyendo los tótems (que seleccionan los estudiantes al iniciar el juego) y los elementos de recompensa, diseñados con apoyo de herramientas digitales (Copilot), según se indica en los créditos del material. Adicionalmente, se elaboraron múltiples copias del tablero (ocho en total), junto con sus respectivos componentes, para su uso durante la implementación con los estudiantes. Finalmente, se diseñó una presentación de apoyo para la explicación de las reglas del juego y la orientación de las sesiones de prueba e implementación.

Socialización institucional y solicitud de autorización

Reunión con el equipo de coordinación académica y de sección de la institución educativa. El propósito de esta reunión fue socializar el objetivo de la investigación y explicar la metodología de intervención basada en el juego educativo Yanatin. Durante el encuentro, se presentó de manera general la dinámica del juego, sus fundamentos pedagógicos y su relevancia. En reunión con dirección académica se revisó el cronograma institucional con el fin de garantizar que la aplicación de la estrategia no interfiriera con actividades

escolares previamente programadas. Una vez obtenida la autorización institucional, se revisó y aprobó el consentimiento informado, el cual se presenta en el anexo 1.

Convocatoria a estudiantes del grado 621

Convocatoria dirigida a los estudiantes del curso 621, informándoles que participarían en una experiencia pedagógica que involucra un juego de mesa. La convocatoria se llevó a cabo de manera motivadora, resaltando el carácter innovador del juego y promoviendo su participación. Se entregó a los estudiantes del curso 621 el consentimiento informado, con el propósito de que fuera revisado y firmado por sus acudientes en casa. Durante la siguiente sesión, los estudiantes devolvieron los consentimientos firmados, los cuales fueron verificados por la investigadora en relación con el listado oficial del curso, con el fin de garantizar que todos los participantes contaran con la autorización correspondiente.

Fuente: Elaboración propia

Tabla 2 Fase experimental aplicación pre-test y sesión de prueba

Aplicación Pre-test: 45 min

Se llevó a cabo la aplicación del instrumento de diagnóstico inicial (pretest) durante 45 minutos, el cual permitió recoger datos base sobre las representaciones, conocimientos y emociones de los estudiantes hacia la fauna nativa colombiana antes de la implementación del juego YANANTIN.

Explicación del juego y sesión de prueba

Esta etapa comenzó con una sesión de capacitación y prueba, durante la cual se presentó a los estudiantes el funcionamiento del juego mediante el uso de material visual de apoyo. En esta sesión se explicaron detalladamente las reglas, el propósito pedagógico del juego, las fichas de acción, las tarjetas de animales y los procedimientos de este. Para verificar la comprensión, se realizó una sesión de prueba de 10 minutos, en la cual los estudiantes pudieron experimentar de manera breve la dinámica del juego, asegurando así que todos comprendieran su lógica antes de iniciar formalmente. Fuente: Elaboración propia

Ilustración 1 Sesión de prueba, manejo del tablero estudiantes grado 621

Ilustración 2 Sesión de prueba, manejo de reglas y duelo de cartas estudiantes grado 621

Fuente: Elaboración propia

Tabla 3 Fase experimental despliegue del juego y aplicación post-test

Despliegue del juego (50 minutos) y entrega de recompensas

Se llevó a cabo la aplicación del juego durante 11 sesiones de clase, en las cuales los estudiantes participaron organizados en grupos de tres o cuatro integrantes. Durante estas sesiones, el rol de la docente fue principalmente el de acompañamiento y facilitación, interviniendo únicamente en caso de dudas relacionadas con el funcionamiento del juego, sin alterar el flujo de la experiencia lúdica.

En cada sesión se determinaba un estudiante ganador por grupo al cual se le

entregaba una recompensa simbólica: Stickers ilustrados con animales de fauna nativa colombiana, los cuales fortalecían el vínculo afectivo con los elementos del juego y reforzaban el enfoque de educación ambiental.

Aplicación Post-test Finalmente, una vez culminadas las 11 sesiones, se aplicó el instrumento de evaluación final (post-test), el cual replicaba la estructura del pretest. El instrumento diligenciado por un estudiante como ejemplo, se presenta en el anexo 3. El propósito de esta segunda medición fue determinar los posibles cambios en el conocimiento, las emociones y actitudes de los estudiantes, post juego.

Fuente: elaboración propia

Ilustración 3 Sesión de juego Yanantin

Fuente: Fotografía tomada por la autora Ilustración 4 Ilustraciónes Totemicmaster

Fuente: Ilustración de fauna nativa generada mediante Copilot (Microsoft) a partir de indicaciones del autor, 2025.

Tabla 4 Fase de evaluación y análisis de datos

Sistematización y análisis de datos

Consistió en la sistematización, organización y análisis de los datos obtenidos a partir de los instrumentos aplicados antes y después de la implementación del juego YANANTIN. El análisis se realizó mediante el uso de estadísticas descriptivas, lo cual permitió observar y comparar tendencias generales en las respuestas de los estudiantes.

Los datos fueron representados mediante gráficas comparativas, facilitando la

visualización de los cambios en el conocimiento y el afecto hacia la biodiversidad local. Este análisis permitió valorar si el juego YANANTIN genera algún cambio en el reconocimiento y la valoración de la fauna nativa por parte de los estudiantes.

4.4 Diseño del juego, reglas, estructura y aplicación

A continuación, se presentan dos tablas, en una se expone el diseño del juego Yanantin, y en la otra, se ofrece una tabla en la cual se simplifican las reglas, la estructura y la aplicación del juego Yanantin.

Tabla 5 Diseño del juego Yanantin Elemento Descripción Nombre del juego Yanantin Tipo de juego Juego serio / educativo basado en fauna nativa Objetivo pedagógico Incrementar conocimiento, actitudes y emociones hacia la fauna nativa colombiana Inspiración conceptual Animales totémicos y principios de complementariedad de la cosmovisión andina Población objetivo Estudiantes de sexto grado del Colegio San Viator, Bogotá Duración

11 sesiones

Metodología Cuasi-experimental pre-test / post-test con observación durante implementación Resultados esperados Reconocimiento de fauna nativa, cambios en actitudes y emociones, mayor vínculo afectivo con la biodiversidad Instrumentos de evaluación Listados libres, pre-test y post-test, observación directa, análisis de emociones y preferencias por especies Tipo de interacción Individual y grupal, con adquisición de “poderes” de protección de animales Fuente: Elaboración propia

Tabla 6 Reglas, estructura y aplicación del juego Elemento Descripción Estructura general Tablero con casillas temáticas, cartas de animales y fichas de poder Tipos de casilla Información, desafío, recompensa, interacción simbólica con fauna Dinámica Los estudiantes avanzan por el tablero, responden preguntas, adquieren “poderes” y defienden animales nativos Sesiones de prueba Primera sesión para familiarización con reglas y tablero, seguida de 10 sesiones de implementación Aplicación Realizada en aula; actividades individuales y grupales, supervisadas por

Elemento Descripción docente.

Reglas principales

- Respetar turnos

- Responder preguntas correctamente para avanzar

- Coleccionar “poderes” asociados a animales

- Resolver duelos de cartas simbólicas entre animales

Evaluación Observación de participación, registro de emociones y preferencias, comparaciones pre-test y post-test Premios / Recompensas Cartas o fichas de animales, reforzando aprendizaje y motivación Enfoque pedagógico Contextualizado, lúdico, interactivo y simbólico; vincula conocimiento con afectividad hacia fauna nativa Fuente: Elaboración propia

4.5 Población

La investigación incluyó 20 estudiantes del grado sexto, curso 621 (12 niños y 8 niñas) del Colegio San Viator Bilingüe internacional, Bogotá, entidad de carácter privado, en edades promedio entre 10 y 12 años.

4.6 Instrumentos

4.6.1 Pretest y post-test

Se aplicó un cuestionario compuesto por varios ítems (enlistado libre, preferencias, emociones y actitudes) con el propósito de establecer un diagnóstico inicial en cuanto al reconocimiento, actitudes de los estudiantes frente a la fauna nativa de Colombia. Este mismo cuestionario se aplicó post intervención con el fin de identificar posibles cambios en estos componentes, el instrumento aplicado se encuentra en el anexo 2. El instrumento fue diseñado por la investigadora y sometido a juicio de experto para su respectiva validación.

4.6.2 Observación durante la implementación

Durante la implementación del juego Yanantin, la docente asumió un rol de facilitadora, acompañando el grupo y aclarando dudas puntuales. En general, se observaron aspectos como la participación de los estudiantes y la mención espontánea de animales durante las sesiones de aplicación. Estas observaciones sirvieron de apoyo para la interpretación de datos, más no fueron sistematizadas.

4.6.2.1 Yanantin: Complementariedad y Totemismo en el juego

Desde la educación ambiental, Sauvé (2013) plantea que esta apunta a la construcción de una identidad ambiental, al desarrollo del sentido del ser en el mundo, a la pertenencia al medio de vida y a la promoción de una cultura del compromiso. En coherencia con esta perspectiva, el juego Yanantin se inspira en principios de conexión y complementariedad, resaltando la relación entre los seres humanos y la fauna nativa Colombia como parte de un mismo mundo natural. Al igual que otras civilizaciones antiguas, la cultura andina ha desarrollado una dialéctica, es decir, una cosmovisión dinámica basada en la interacción de fuerzas opuestas (Castillo, 2021). Yanantin es la categoría que representa todas las parejas, ya sean de diferentes géneros (hembra y macho) o del mismo género, ya que en estas combinaciones se manifiestan algunos principios del mundo andino (Mamani, 2019):

a) Relacionalidad: Todo debe estar conectado; nada debe estar separado.

b) Complementariedad: Lo impar se considera incompleto y débil, por lo que requiere de

su pareja para fortalecerse, ya sea que sean opuestos o similares.

En una sociedad marcada por ritmos acelerados, el ser humano ha experimentado una progresiva desarticulación con la naturaleza, esta desvinculación ha contribuido a una percepción de superioridad frente al resto del reino animal y vegetal, generando impactos que ponen en riesgo tanto a otras especies como a la propia especie humana (Rodríguez y Quintanilla, 2019) el juego Yanantin tiene como propósito promover la armonía y el equilibrio con la naturaleza, invitando a los jugadores a reconectarse con su entorno natural y con los seres vivos que lo habitan a través de poderes o rasgos especiales.

Por consiguiente, Yanantin, a través de su dinámica de juego, busca restaurar esta conexión, fomentando una comprensión profunda y respetuosa del equilibrio natural y promoviendo la idea de que somos una parte integral de la biodiversidad, en su contexto particular de la fauna nativa colombiana y no sus dominadores. Para ello involucra un aspecto importante que se reconoce en el hombre arcaico, el cual respetaba al animal, aunque en un periodo de la historia humana y su dieta, llegó a ser su depredador, reconocía en ellos “algo” misterioso que activaba

su fuerza, fiereza y rapidez (Gandarillas, 2019).

Esta relación se materializa en el juego mediante el concepto de Tótem, los cuales en las algunas culturas primitivas podrían ser animales, plantas, sitios físicos, ubicaciones geográficas e incluso piedras podían ser considerados tótems, cualquier elemento natural que un clan sentía como su pariente (Fericgla, 2008). Estos brindaban su esencia como protector y benefactor, que transmite mensajes divinos a sus hijos y los conoce y resguarda incluso en situaciones arriesgadas (Freud, 1912). En Yanantin los estudiantes tienen la posibilidad de “transformarse” en animales nativos totémicos y obtener los “poderes” de protección y defensa para poder enfrentar los desafíos en un entorno hostil que tiene distintos retos a superar. Los tótems elegidos para el juego fueron seis especies representativas de distintos grupos de fauna: araña saltarina, pulpo, tortuga carey, mariposa monarca, mochuelo conejo y oso de anteojos. Su elección respondió al propósito de tener representantes de distintos grupos taxonómicos permitiendo que los estudiantes encontraran especies con las cuales identificarse en cada partida del juego. Así mismo, además de funcionar como tótems, algunos de estos animales fueron incorporados en las cartas fortaleciendo su presencia dentro de la dinámica del juego.

De otro lado, la selección de los animales que conformaron el mazo de cartas que utilizaron los estudiantes para construir sus clanes y participar en los duelos durante el juego, incluyó exclusivamente especies presentes en Colombia, en coherencia con el propósito de promover el interés por conocer las particularidades de la fauna nativa colombiana. Asimismo, se procuró incorporar especies asociadas a los tres ecosistemas simbólicos del juego: aire, agua y tierra.

Finalmente, la elección de cada especie también estuvo vinculada al enfoque totémico que inspira a Yanantin. En este sentido, a los animales se les asignaron poderes basados en características reales de su biología, comportamiento o capacidades adaptativas. De esta manera, algunas cartas incorporaron habilidades relacionadas con el vuelo, la natación, el canto, la fuerza, la velocidad, las descargas eléctricas, las estrategias de defensa, la mordedura o la alimentación hematófaga. Estos atributos fueron transformados en mecánicas de juego con el propósito de hacer más atractiva la experiencia de los duelos entre clanes para los estudiantes.

4.6.2.2 Dinámica del juego

El juego Yanantin fue diseñado como una estrategia pedagógica para promover el conocimiento y la valoración afectiva de la fauna nativa colombiana. El juego se basa en la creencia de pueblos tribales en el que el animal tótem es el iniciador de la vida de la tribu y tienen influencia en su vida cotidiana. Estos son considerados guías espirituales y cumplen funciones de protección y enseñanza y los acompañan durante toda la existencia tanto en su mundo físico como espiritual (Goswami, 2011).

La narrativa del juego se basa en el concepto de los animales totémicos, donde cada estudiante elige un tótem que representa una conexión espiritual con un animal nativo. A lo largo de la aventura, los jugadores deben atravesar distintos mundos, recolectar chamanes y enfrentarse en duelos para restablecer el equilibrio de la naturaleza.

Esta dinámica integra principios de cooperación, pensamiento estratégico, toma de decisiones y trabajo en equipo, y se adapta fácilmente a contextos escolares, manteniendo el interés y la participación del estudiantado.

4.6.2.3 Preparación inicial del juego

a) División de equipos: Se conforman grupos de tres o cuatro estudiantes.

b) Selección de fichas de viaje: Cada jugador elige un color y ubica su ficha en la casilla de

salida del tablero.

c) Reparto de cartas: Se barajan las cartas de animales nativos y se reparten tres cartas a cada

jugador. El mazo restante se deja en el centro, boca abajo.

d) Lectura secreta de cartas: Los jugadores leen en secreto los poderes de sus animales y

pueden consultarlos en cualquier momento, manteniéndolos ocultos al resto.

e) Cartas de chamanes: Se colocan a la vista las cartas de los chamanes (Aire, Tierra y Agua),

organizadas por tipo, disponibles para ser tomadas estratégicamente durante el juego

Ilustración 5 Preparación del tablero de juego

Fuente: Elaboración propia

4.6.2.4 Mecánicas del juego

A. Rotación y movimiento: Para comenzar a avanzar, el jugador debe obtener un par en los dados. Si no lo logra, pierde el turno.

• Los movimientos se realizan en sentido de las agujas del reloj.

• Una vez obtenida la salida, el jugador mueve su ficha según el número de los dados y

recorre las casillas del tablero, que representan tres mundos: Tierra, Agua y Aire. B. Tipos de casillas en el tablero:

Tabla 7 Tipos de casilla en el tablero

Casillas Imagen representativa en el tablero

Espadas: El jugador reta a otro a un duelo de animales totémicos.

Animales: El jugador toma una nueva carta de animal nativo o gana una tras un duelo.

Chamanes: El jugador recoge un chamán (uno por mundo) necesario para completar la misión.

Fuego: Permite activar el poder especial de una carta de animal totémico (una sola vez por carta).

Tótem Rojo (Juicio del Tótem): El jugador roba un tótem (animal totémico) a otro jugador.

Tótem Verde (Renacer del Tótem): El jugador recupera un tótem previamente perdido y puede usarlo nuevamente.

Fuente: Elaboración propia

C. Duelo entre animales totémicos: Cuando un jugador cae en una casilla de espadas, puede

retar a otro compañero. Cada uno elige en secreto una carta de su mano y ambos la revelan al mismo tiempo diciendo el nombre de su animal nativo.

• Las cartas tienen entre 1 y 3 pociones:

Ilustración 6 Cartas del juego y posiciones

Fuente: Elaboración propia

-

El jugador con mayor número de pociones gana el duelo, roba la carta del oponente y puede activar el poder especial de su carta ganadora (si aplica). En caso de empate, ambos juegan otra carta o, si ya no tienen, toman una del mazo. D) Condición de victoria: Para ganar en Yanantin, un jugador debe cumplir simultáneamente con los siguientes requisitos:

a) Haber ganado tres duelos (3x3).

b) Poseer tres animales totémicos en su poder.

c) Conservar el tótem elegido al inicio del juego.

d) Llegar a la meta del tablero con al menos una ficha activa de viaje y su tótem.

Capítulo 5. Resultados

En este capítulo se exponen los hallazgos obtenidos a partir de los instrumentos aplicados pretest y post-test a los 20 estudiantes del grupo seleccionado. Los resultados se organizaron teniendo en cuenta las dimensiones evaluadas: conocimiento sobre fauna nativa, emociones relacionadas con animales y percepción del juego por parte de los estudiantes.

Resultados del componente de conocimiento

5.1 Conocimiento de fauna nativa.

Los datos obtenidos en el enlistado libre permitieron identificar la cantidad de animales mencionados por los estudiantes y de esta forma categorizarlos por grupos taxonómicos, tipo de animal vertebrado o invertebrado y si era exótico o nativo. Como se puede observar en la Figura 3, en el pre-test los grupos taxonómicos más mencionados corresponden a los mamíferos (30,8%), a continuación, las aves (23,4%) y los reptiles (16,4 %). En contraste, posterior a la implementación del juego Yanantin, se observaron cambios en los grupos mencionados así: mamíferos (22,6%), aves (21,2%) y reptiles (14,3%).

A diferencia de la tendencia anterior, algunos grupos menos representados inicialmente mostraron incrementos importantes. En el caso de los insectos iniciaron con un porcentaje de 11,9% en el pre-test y luego en el post-test mostraron 16,6%, los arácnidos aumentaron de 4,5% a 6,0%. Una variación semejante pudo observarse en el grupo de los peces, cuyos porcentajes se elevaron de 4,0% a 7,4%. En la categoría “otros” donde se incluyen crustáceos y anélidos, se registró un aumento considerable de 2,5% en el pre-test a 12,0% en el post-test. Finalmente, en el grupo de los anfibios se pudo observar que en el pre-test fueron mencionados un 6,5%, pero en el post-test, no fueron reportados.

Figura 3 Comparación del porcentaje de menciones de grupos taxonómicos en el pre-test y post-test del enlistado libre en estudiantes de grado sexto

Fuente: Elaboración propia

5.1.3 Vertebrados vs. Invertebrados

Los animales indicados en el enlistado libre se agruparon en dos grandes categorías: vertebrados e invertebrados. Como se observa en la Figura 4, la mayoría de los animales mencionados en el pre-test corresponden a vertebrados (81,1%) mientras que los invertebrados alcanzaron un valor de 18,9%. Una vez implementado el juego Yanantin, fue posible notar un incremento en las menciones de los invertebrados (34,6%) y una disminución en las menciones de los vertebrados a 65,4%.

Figura 4 Comparación del porcentaje de menciones categoría vertebrados e invertebrados en el pre-test y posttest del enlistado libre en estudiantes de grado sexto

30,9

23,4

16,4

11,9

6,5

4,5

4,0

2,5

22,6

21,2

14,3

16,6

0,0

6,0

7,4

12,0

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

Mamiferos Aves Reptiles Insectos Anfibios Arácnidos Peces Otros Pre test

Fuente: elaboración propia

5.1.2 Tipo de fauna: nativa vs. exótica

En relación con el origen o procedencia de los animales enlistados, en la Figura 5 se observa que el porcentaje de fauna nativa tuvo un incremento en su reconocimiento, dado que en el pretest el porcentaje de menciones fue de 77,8 % y en el post-test de 87,1%, lo cual representa un incremento del 9,3%. En contraste, en los animales exóticos nombrados, se evidencia un descenso en el porcentaje de menciones al comparar el pre-test 22,2 % y el post-test 12,9 %. Figura 5 Comparación del porcentaje de menciones de animales de acuerdo con su procedencia: nativo o exótico en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto

81,1

18,9

65,4

34,6

0,0

50,0

100,0

VERTEBRADOS

INVERTEBRADOS

Categoría animales Porcentaje Pre Test

Fuente: Elaboración propia

5.1.3 Animales nativos mencionados

Se calculó el promedio de los animales nativos indicados en el enlistado libre. La Figura 6 muestra el promedio de animales nativos mencionados por los estudiantes en el pre-test y el post-test. En el pre-test, el promedio fue de 9,2 animales nativos, mientras que en el post-test el promedio aumentó a 11,3 animales nativos.

Figura 6 Promedio de animales nativos mencionados por los estudiantes en el pre-test y el post-test.

NATIVO

EXOTICO

Porcentaje Pre Test

77,8

22,2

Porcentaje Post Test

87,1

12,9

77,8

22,2

87,1

12,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Porcentaje Pre Test Porcentaje Post Test

9,2

11,3

0

2

4

6

8

10

12

PRE TEST

POST TEST

Fuente: elaboración propia

Resultados del componente del afecto/preferencia/percepción

5.2 Animales favoritos

Para determinar los cinco animales favoritos, se analizaron las frecuencias mencionadas, tanto antes (Figura 7) como después (Figura 8) de la intervención con el juego Yanantin. En el pretest, el Cóndor de los Andes es el animal más mencionado (9 menciones) seguido por la Mariposa, el Jaguar y la Guacamaya (4 menciones para cada uno). La tendencia del animal más mencionado se mantiene para el caso del Cóndor de los Andes (8 menciones). Sin embargo, los resultados indican la aparición de otros animales como lo son el oso de anteojos y el delfín rosado (6 menciones para cada uno).

Es importante destacar que en el post-test los estudiantes incluyeron como su animal favorito también a la hormiga bala, la mariposa Morpho y el vampiro (3 menciones cada uno). Figura 7 Número de menciones de animales favoritos en el pre-test en estudiantes de grado sexto

Fuente: Elaboración propia

9

4

4

4

3

3

3

3

3

3

3

3

3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Número de menciones de animales favoritos en el pre-test en estudiantes de grado sexto

Figura 8 Número de menciones de animales favoritos en el post-test en estudiantes de grado sexto

Fuente: Elaboración propia

5.3 Poderes de animales

5.3.1 Resultados sensaciones por especies representativas

En el ítem 4 del instrumento de evaluación, los estudiantes observaron 9 imágenes de animales seleccionados del juego Yanantin: Anaconda, hormiga bala, águila arpía, mariposa Morpho, arawana, tortuga carey, chinche de agua, murciélago vampiro y lobo pollero. Cada uno de estos organismos representa un grupo taxonómico diferente y fueron seleccionados dado que no corresponden a especies icónicas hacen parte de la fauna nativa de Colombia. Los estudiantes tuvieron la posibilidad de elegir una o varias sensaciones de una lista determinada y asignarlas a cada organismo. Posteriormente, estas sensaciones fueron clasificadas como positivas, negativas o neutras para llevar a cabo la comparación entre el pre-test y el post-test.

5.3.2 Sensaciones ante la anaconda

En la Figura 9 se presentan los porcentajes de las sensaciones comparadas que los estudiantes asociaron a la imagen de la anaconda antes y después de la aplicación del juego Yanantin. En el pre-test sobresalen las sensaciones negativas (52,94%), seguidas de las positivas (35,29%) y las neutras (11, 76%). Después de la implementación del juego, se observó un aumento en las sensaciones positivas (52,17%) y una disminución de las negativas (43,48) como de las neutras

8

6

6

4

3

3

3

3

3

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Cóndor de los Andes Oso de anteojos Delfin Rosado Anaconda Hormiga Bala Loro Serpiente Mariposa Morpho Vampiro Número de menciones de animales favoritos en el post-test en estudiantes de grado sexto.

(4.35%).

Figura 9 Paralelo del porcentaje de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas a la Anaconda en el pretest y post-test en estudiantes de grado sexto

Fuente: elaboración propia

5.3.3 Sensaciones ante la hormiga bala

En la figura 10 se presenta el comparativo entre los porcentajes de las sensaciones positivas, negativas y neutras determinadas por los estudiantes al segundo animal presentado en las imágenes antes y después de la intervención del juego. En el pre-test, la mayoría de las respuestas se clasifican en la categoría de negativas (81,08%) seguidas por un 10,81 % de sensaciones neutras y un 8,11% de sensaciones positivas. En contraste, en el post-test, las sensaciones negativas disminuyeron a un 70%, mientras que las positivas aumentaron al 20%. Las emociones neutras en el post-test fueron del 10%.

Figura 10 Comparación del porcentaje de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas a la hormiga bala en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto.

35,29

52,94

11,76

52,17

43,48

4,35

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

Positivas Negativas Neutras Porcetaje de senaciones reportadas Categoría sensaciones Pre test Post test

Fuente: Elaboración propia

5.3.4 Sensaciones ante el águila arpía

A continuación, se presentan los porcentajes comparativos de los resultados pre-test y post-test de las sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas al animal águila arpía. En la figura 11 las sensaciones positivas representan al 66,67% mientras que las negativas corresponden al 33,33% y las neutras el 13,33% de los resultados. Por el contrario, en el post-test se observó que las sensaciones positivas aumentaron al 82,05% las negativas descendieron al 17,95%. No se reportaron sensaciones neutras.

Figura 11 Contraste del porcentaje de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas a el águila arpía en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto

8,11

81,08

10,81

20

70

10

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Positivas Negativas Neutras Tipo de sensaciones Pretest

Fuente: Elaboración propia

5.3.5 Sensaciones ante la mariposa Morpho

Los resultados de las sensaciones positivas, negativas y neutras de las sensaciones evidenciadas por los estudiantes pre-test y post-test se muestran en la Figura 12. En el pre´-test las sensaciones positivas representan el 84,38% las negativas el 12,5% y las emociones neutras el 3,13%. No obstante, posterior a la intervención se evidencia un incremento en el porcentaje de las emociones positivas al 92,16% y una disminución tanto de las emociones negativas con un porcentaje de 5,88% y neutras de 1,96%.

Figura 12 Comparación del porcentaje de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas a la mariposa Morpho en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto

66,67

33,33

13,33

82,05

17,95

0

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

Positivas Negativas Neutras Emociones pre y post de la Águila Arpia Porcentaje pre -test Porcentaje post-test

84,38

12,5

3,13

92,16

5,88

1,96

0

20

40

60

80

100

Positiva Negativa Neutro Típo de sensaciones Pre Test Post Test

Fuente: Elaboración propia

5.3.5 Sensaciones ante la arawana

En la Figura 13 se muestran los porcentajes de sensaciones reportadas por los estudiantes de grado sexto al exponerse a la imagen de la Arawana antes y después de la aplicación del juego Yanantin. En el pre-test, las sensaciones asociadas como positivas correspondieron al 37,5 %, mientras que las negativas representaron el 56,25 % y las sensaciones neutras representaron el 6,25 % del total de respuestas. En contraste, en el post-test, las sensaciones positivas aumentaron a 60 %, mientras que las negativas disminuyeron a 35 % y las neutras correspondieron al 5 % de las menciones de la arawana.

Figura 13 Comparación del porcentaje de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas a la Arawana en el pre-test y post-test en estudiantes de grado sexto

Fuente: Elaboración propia

5.3.6 Sensaciones frente a la tortuga carey

37,5

56,25

6,25

60

35

5

0

10

20

30

40

50

60

70

Positivo Negativo Neutro Típo de sensaciones Pr…

En relación con los resultados de los porcentajes de sensaciones reportadas por los estudiantes frente a la tortuga carey es posible establece que, en el pre-test, la mayoría de las respuestas corresponden a sensaciones positivas con 87,14% en contraste, no se presentaron sensaciones negativas. Las sensaciones neutras reportadas corresponden a un 2,86% del total de menciones. De otro lado, en el post-test, las sensaciones positivas fueron las que alcanzaron un mayor valor, en este caso del 95,65%. En el post-test, tampoco se reportaron sensaciones negativas (0%) y las neutras alcanzaron un porcentaje del 4,35%.

Figura 14 Tipos de sensaciones registradas por los estudiantes en pre-test y post-test

Fuente: Elaboración propia

5.3.7 Sensaciones ante la chinche de agua

La Figura 15 muestra los resultados de los porcentajes de sensaciones reportadas por los estudiantes frente a la imagen del chinche de agua. En el pre-test, la mayoría de las respuestas se encuentran en las sensaciones negativas con un 95%, mientras que las sensaciones positivas representaron el 3%. No se registraron sensaciones neutras. En el post-test se observa una disminución en las sensaciones negativas (86%) y un aumento en las sensaciones positivas (12%), no se reportan sensaciones neutras.

Figura 15 Paralelo entre los porcentajes de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas al chinche de agua durante el pre-test y el post-test.

97,14

0

2,86

95,65

0

4,35

0,00

50,00

100,00

150,00

Positivas Negativas Neutras Tipo de sensaciones % Pre-test % Post-test

Fuente: Elaboración propia

5.3.8 Sensaciones ante el murciélago vampiro

La figura 16 compara los porcentajes de las sensaciones identificadas en los estudiantes de grado sexto pre y post intervención con el juego. La gráfica del pre-test muestra que el 13,79% de las sensaciones mencionadas correspondían a la categoría positiva. En el post-test, esta proporción se incrementó al 25,58%. En cuanto a las sensaciones negativas, se puede observar que representaron el 86,21% en el pre-test y disminuyeron a 72, 09% en el post-test. Finalmente, no hubo registro de sensaciones neutras en el pre-test y en el post-test dichas sensaciones alcanzaron un porcentaje de 2,33%.

Figura 16 Comparación entre los porcentajes de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas al murciélago vampiro en el pre-test y post-test

3

95

0

12

86

0

0

20

40

60

80

100

Positivas Negativas Neutras TIpo de sensaciones Porcentaje Pre-test Porcentaje Post-test

Fuente: Elaboración propia

5.3.9 Sensaciones ante el lobo pollero

En la Figura 17, se comparan los porcentajes de las sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas al lobo pollero en el pre-test y post-test. De acuerdo con los resultados se observa que lase sensaciones positivas en el pre-test representaron el 43,75% mientras que en el post-test el 40,91%. Las sensaciones negativas alcanzaron un valor de 46,87% en el pre-test y aumentaron al 50% en el post-test. Por su parte, las sensaciones neutras tuvieron un porcentaje similar, en el pre-test del 9,35% y en el post-test un valor de 9,09%.

Figura 17 Comparación entre los porcentajes de sensaciones positivas, negativas y neutras asociadas al Lobo pollero en el pre-test y post-test.

13,79

86,21

0

25,58

72,09

2,33

0

20

40

60

80

100

Positivas Negativas Neutras Tipo de sensaciones Porcentaje Pre-test Porcentaje Post-test

43,75

46,87

9,35

40,91

50

9,09

0

20

40

60

Positivas Negativas Neutras Tipo de sensaciones Porcentaje pre-test Porcentaje Post-test

Fuente: Elaboración propia

A continuación, se muestran los resultados correspondientes a los enunciados de la escala tipo Likert del instrumento de evaluación del juego, organizado en los siguientes ítems: a) Me interesa muy poco los animales silvestres ni lo que pase con ellos, pues no son importantes, b) Los animales silvestres y las personas no comparten nada, pues no se parecen ni se comportan de manera similar, c) Soy responsable de proteger y cuidar a los animales propios de mi país y d) Me gustaría participar en actividades que ayuden a cuidar y proteger los animales nativos de Colombia.

Para su análisis, se calcularon los promedios de respuesta obtenidos tanto en el pre-test y posttest con el propósito identificar posibles variaciones antes y después de la intervención y determinar si el juego generó cambios en las categorías evaluadas. En la figura 18, se observa que en relación con el ítem A y B se observan variaciones al comparar el pretest y el post-test. Sin embargo, para el ítem C y D tanto el promedio del pre-test y post test se mantuvo constante.

Figura 18 Comparación de los promedios de respuesta en los enunciados tipo Likert relacionados con actitudes hacia la fauna nativa en el pre-test y post-test.

Nota: En la Figura 18 se observa que, en relación con los enunciados tipo Likert (ítems A, B, C y D), los promedios de respuesta presentan variaciones entre el pre-test y el post-test. En particular, en la Pregunta A se evidencia una disminución en el promedio de respuesta, mientras que en la

2

2

4

4

1

3

4

4

0

1

2

3

4

5

Pregunta A Pregunta B Pregunta C Pregunta D Promedio Pre Promedio Post

Pregunta B se observa un incremento. En los ítems C y D, los promedios se mantienen constantes entre ambos momentos de aplicación.

Capítulo 6. Discusión

El presente trabajo tuvo como propósito evaluar el efecto de juego Yanantin sobre las percepciones, emociones y conocimiento de estudiantes de grado sexto sobre la fauna nativa a partir de la aplicación de un pre-test y post-test. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, en general se puede evidenciar un cambio en las respuestas de los estudiantes en los distintos componentes evaluados, donde sobresalen aquellos relacionados con la identificación de animales nativos e identificación de los grupos taxonómicos elegidos, algunos sentimientos asociados a estos y algunas actitudes frente a su protección y cuidado. A continuación, se discuten los hallazgos del presente trabajo.

6.1 Cambios en el reconocimiento y la diversidad de la fauna nativa

El pequeño aumento en el promedio de la mención de animales mediante enlistado libre del pretest de 9,2 animales nativos a 11,3 animales podría indicar una mejora en la fauna nativa reconocida por los estudiantes. Al agrupar los porcentajes de los grupos taxonómicos, tales como mamíferos, aves, reptiles, anfibios y peces, estos representaron el 81,1% de las menciones en el pre-test, mientras que los invertebrados representaron el 18,9%. En este caso en el posttest los vertebrados pasaron a tener un 65,4% de las menciones, mientras que los invertebrados ascendieron a 34,6%. Las tendencias encontradas en este trabajo en el marco del conocimiento de la fauna nativa indican predilección inicial por las especies denominadas “megafauna carismática” de alta visibilidad para los seres humanos. Dicha preferencia podría relacionarse con lo descrito en el paradigma de las especies bandera (Flagship Species Paradigm, FSP). En este se plantea la selección estratégica de determinadas especies para liderar esfuerzos de conservación y las campañas de divulgación. Según este enfoque las especies seleccionadas suelen ser megafauna carismática, es decir animales grandes con alto atractivo para el público que, en muchos ecosistemas, reciben una atención considerable tanto en la investigación como en la formulación de políticas (Thompson y Rog, 2019).

Así mismo, esta preferencia podría estar relacionada con la gran influencia de los medios de comunicación a los que están expuestos los niños y niñas como lo son la televisión o el internet

y en la sobre visualización de estos grupos taxonómicos por encima de los otros (Torres, 2018). Este resultado es coherente con el estudio realizado por Härtel et al. (2023) donde el conocimiento de los vertebrados fue significativamente más alto en comparación con los invertebrados, aspectos asociados a menor percepción de invertebrados en el ambiente, menor conexión emocional o presencia en medios de comunicación o libros escolares. En contraste, al analizar los cambios observados entre el pre-test y el post-test, los resultados indicaron un cambio en la distribución de las menciones hacia otros grupos taxonómicos (18,9 % a 34,6 %). En este sentido, dicho resultado podría indicar que la implementación del juego Yanantin contribuyó a ampliar la mirada de los estudiantes hacia otro tipo de animales, favoreciendo el acercamiento a especies menos visibles como los son los insectos y otros invertebrados.

Este aspecto podría estar relacionado con la relevancia que tiene la implementación de juegos y elementos de entretenimiento en el aula de clase, dado que esta herramienta pedagógica, genera un aprendizaje activo y participativo en el que los estudiantes se pueden vincular de manera más significativa a problemáticas relacionadas con la conservación (Diana y Ángel, 2024) y en este caso la protección de la fauna nativa. De igual manera, los juegos serios, incrementan la motivación por el aprendizaje y permiten el abordaje de problemáticas ambientales a través de intervenciones prácticas en las que los participantes aprenden mediante la experiencia y la aplicación de estrategias, que son limitadas en la enseñanza tradicional (Tan, 2023). En síntesis, a pesar de que inicialmente los estudiantes tendían a centrarse en megafauna y animales exóticos, después de la implementación del juego fue posible que involucraran otros grupos taxonómicos menos populares, pero de importancia ecológica.

Por otro lado, en relación con la selección de los animales favoritos de los estudiantes, al comparar los resultados del pre-test y post-test se identificó existe una distribución desigual entre grupos taxonómicos preferidos. Persiste la selección de animales vertebrados como el Cóndor de los Andes, tanto el pre-test y el post test y el oso de anteojos y delfín rosado en el post-test. Estos resultados pueden interpretarse atendiendo a los grupos a los que estos animales pertenecen; es decir, corresponden a especies carismáticas (o emblemáticas). Estos animales, son de gran tamaño, pueden estar en peligro de extinción y aunque en su mayoría son mamíferos,

se han utilizado para aumentar la conciencia pública sobre temas de conservación dado que generan preocupación entre la población (Albert et al, 2024).

Estas especies resultan atractivas para los estudiantes, dado que poseen características atrayentes como su imponencia, su morfología, su capacidad de interacción con humanos o pueden representar algún riesgo de extinción. Los niños los prefieren sobre aquellos con alta importancia ecológica, pero que les despiertan aversión y miedo o se asocian con enfermedades (Al, 2013).

6.2 Comparativa de resultados entre los estudiantes del San Viator vs otros

estudios

Al comparar los resultados obtenidos en el presente estudio con los obtenidos por Salas et al (2017), en donde se analizan 11 colegios que implementaron un juego educativo sobre fauna en el país, se evidencia que los estudiantes del colegio San Viator mencionaron un promedio mucho más limitado de especies. Por el contrario, los estudiantes de colegios rurales y urbanos del estudio de Salas et al 2017 tuvieron promedios más altos por estudiantes, en donde iban de 11,27 a 12,87 y en los rurales de 7,91 a 9,99. en urbanos, en el presente estudio, los estudiantes mencionaron entre 10 y 12 animales en promedio en cada una de las sesiones. Esta diferencia puede explicarse primero por el tamaño y la heterogeneidad de la muestra.

En el presente estudio participaron 20 estudiantes de un único grado, mientras en los 11 colegios se incluyeron más de 290 estudiantes de varios grados. lo que aumenta la diversidad de animales reconocidos. Por otro lado, existe una familiaridad previa con la fauna local y la exposición a diferentes contextos urbanos versus los rurales influye en la amplitud del conocimiento previo y la capacidad de enumerar diferentes especies. La limitación de menciones a sólo 10 o 12 animales por estudiante indica que hay un conocimiento inicial bastante acotado y sugiere que los niños tienden a recordar o a priorizar especies que consideran más carismáticas o frecuentes en su entorno inmediato. Por ende, dejan de lado animales invertebrados o menos visibles. Esto reflectaría que hay una necesidad de estrategias pedagógicas que sean más focalizadas en ampliar la diversidad de especies que se abordan en el marco de las clases y la necesidad de

fortalecer la alfabetización ambiental, en especial sobre la fauna menos conocida, buscando lograr un aprendizaje mucho más integral y equitativo entre estudiantes de diferentes contextos.

De igual forma, al comparar los resultados del presente estudio con los realizados por Pizarro 2011 en Perú, se observa una diferencia notable en cuanto al número de especies mencionadas por los estudiantes. Mientras que los estudiantes del San Viator de sexto grado mencionaron en promedio entre 10 y 12 animales, los niños peruanos de Vila-vila, Morrosama e Ilo registraron un promedio de 19,7 nombres por niño en un grupo de 6 a 8 años y de 25,7 en grupos de 9 a 11 años, es decir, prácticamente el doble de especies mencionadas. Dicha diferencia puede explicarse por el contexto sociocultural. Los niños del estudio de Perú vivían en zonas costeras y, por ende, presentan un contacto directo con actividades pesqueras familiares, lo que facilita la observación frecuente de peces y de otro tipo de especies, además de la transmisión cultural de los conocimientos locales.

Por el contrario, los estudiantes del San Viator poseen un contacto mucho más limitado con la fauna nativa fuera del contexto escolar, lo que restringe el aprendizaje de nuevas especies recordadas y mencionadas. Este tipo de hallazgos sugiere que, aunque la escuela aporta aprendizajes formales sobre la fauna nativa, dentro del contexto y la experiencia cotidiana, terminan siendo determinantes para alcanzar un conocimiento mucho más amplio y profundo. Por ende, las estrategias educativas que se elaboren respecto a este tema deben incluir experiencias prácticas y lúdicas que permitan a los estudiantes contextualizarlos y ampliar la alfabetización ambiental que presentan.

6.3 Cambios en preferencias, emociones y actitudes hacia la fauna

En cuanto al análisis de los animales favoritos de los estudiantes, se pudo notar que los vertebrados fueron los más carismáticos, como el cóndor de los Andes, el oso anteojos o el delfín rosado, los cuales predominaron en el pre-test y en el post-test. Estas especies generan atracción y empatía por su tamaño, morfología distintiva, interacción con los humanos y riesgo de extinción (Albert, 2018). Sin embargo, tras la intervención con Yanantín, se observó que hubo un cambio, ya que los estudiantes incluyeron animales que previamente eran menos

valorados o ignorados, como el caso de la hormiga bala, la mariposa morfo y el murciélago vampiro.

Estos resultados refuerzan la idea de que la incorporación de elementos simbólicos y culturales, entre ellos el totemismo, inspirado en la cosmovisión andina, permitió que los estudiantes conectaran afectivamente con los animales. El juego ofreció poderes que se vinculaban a cada especie, fomentando empatía, respeto y protección a la fauna local (Mamani Mauro, 2019).

Esta estrategia pedagógica no solamente permitió el incremento en la motivación y participación, sino que, al mismo tiempo, se promovió la cooperación, negociación y resolución de conflictos dentro de los grupos, evidenciando que el elemento socioemocional es un factor clave para llegar a consolidar aprendizajes significativos (Lucía et al., 2023). Además, la categorización de emociones que fueron asociadas a animales específicos mostró un aumento de percepciones positivas, al mismo tiempo que se redujo el número de emociones negativas, en particular a especies que inicialmente llegaban a generar rechazo o indiferencia.

Por ejemplo, en el caso de la Figura 18, el promedio de respuestas de los ítems disminuyó de 2 a 1 en la pregunta A, lo que demuestra una reducción de percepciones negativas, mientras que en la pregunta B aumentó de 2 a 3, lo que muestra una mayor valoración e interés. Los ítems CD se mantuvieron constantes en 4, lo que refleja una estabilidad en dimensiones específicas de la percepción. Este hallazgo sugiere que la interacción lúdica y simbólica con la fauna nativa permite el que se transformen actitudes y percepciones. Esto fue un resultado consistente con estudios previos que afirmaban que la educación ambiental que es mediada por juegos serios refuerza el conocimiento y la sensibilidad afectiva hacia la biodiversidad local (Talavera Mendoza et al., 2025).

Dentro de los resultados que se obtuvieron con el desarrollo de las pruebas pre-test y pos-test, se evidenció que, efectivamente, se dio un cambio notable respecto a las emociones que los estudiantes generaban en torno a la fauna nativa a partir del juego. Durante el pretest, especies como la anaconda, la hormiga bala y el murciélago vampiro generaban emociones negativas, con porcentajes del 52,94%, 81,08% y 86,21%, respectivamente, (figuras 9, 10 y 16). Después

de la implementación del juego, hubo un cambio a sensaciones positivas. La anaconda pasó al 52,17%, la hormiga bala al 20% y el murciélago vampiro al 25,58%, al igual que las sensaciones negativas descendieron.

También se registró un aumento en animales como la mariposa Morpho y la tortuga carey, los cuales mostraron incrementos positivos en la preferencia del 84,38% al 92,16% y del 87,14% al 95,65%, respectivamente (figuras 12 y 14). Estos hallazgos coinciden con estudios en donde se propone que la ludificación puede llegar a reducir las percepciones negativas a especies consideradas amenazantes o poco carismáticas (Costa et al. 2025). Por tanto, la dinámica de transformar a los estudiantes en animales totémicos y a su vez otorgarles poderes fortaleció el vínculo afectivo y promovió la empatía, el respeto y la valoración hacia la fauna local, tal como lo plantea Mamani Mauro (2019), en cuanto a la importancia del uso de estrategias culturales simbólicas dentro de la educación ambiental.

6.4 dificultades frente al cambio en preferencias

El cambio de preferencias o gustos de los estudiantes hacia animales menos carismáticos es un fenómeno difícil de conseguir dada la interacción de factores cognitivos, afectivos y culturales que moldean la percepción infantil en torno a la fauna. En el contexto del presente estudio, se observó que, aunque la proporción de menciones de fauna nativa aumentó del 77.8 en el pretest al 87.1 en el post-test, la inclusión de especies exóticas disminuyó del 22.2 al 12.9. Y en este sentido, los estudiantes continuaron favoreciendo animales carismáticos, bastante reconocibles, mientras que los menos notorios recibieron menos menciones.

Esta situación muestra un patrón general: la familiaridad y la visibilidad que presentan los animales, así como el valor afectivo que les atribuyen, son condicionados fuertemente por sus preferencias. Los niños memorizan y muestran favoritismo por aquellos animales que se destacan, ya sea por su tamaño, apariencia estética o proximidad a la vida cotidiana. y por ende, dejan de lado animales invertebrados o organismos que les resulten menos llamativos, así estos sean igual de importantes dentro de la biodiversidad local. Con el juego Yanatin se posibilitó el

que los estudiantes adquirieran conocimientos en torno a nuevas especies, asociándoles poderes de protección, defensa y promovió el que se reconociera de forma más amplia la fauna nativa.

Sin embargo, la transferencia afectiva hacia animales menos conocidos necesita de experiencias más prolongadas y contextualmente significativas, entre ellas la observación directa, la interacción con el medio natural o actividades que se relacionen con la conservación comunitaria. Aun cuando en los juegos educativos se facilita la exposición conceptual, el modificar preferencias profundamente arraigadas implica que se debe reforzar emocional y socialmente, ya que los estudiantes siguen manteniendo su favoritismo hacia especies que han sido previamente valoradas. También la información escolar suele centrarse en animales más destacados o carismáticos, lo que refuerza patrones previos. Por tal razón, el aprendizaje formal y lúdico puede llegar a incrementar el conocimiento y la valoración cognitiva. Sin embargo, esto no garantiza que haya un cambio inmediato de los gustos, en especial hacia animales de menor prominencia o atractivo perceptual, y esto constituye un desafío constante en cuanto a la educación ambiental centrada en la biodiversidad.

6.5 Implicaciones pedagógicas y aprendizaje basado en juegos

Los hallazgos del presente estudio refuerzan la importancia del aprendizaje basado en juegos como herramienta pedagógica efectiva que permite potenciar competencias cognitivas y socioemocionales. La metodología aplicada en Yanantin combinó elementos de tipo teórico, práctico y simbólico que facilitan la adquisición de conocimientos complejos de forma lúdica y motivadora (Nadolny et al., 2020). El juego le permitió a los estudiantes el que interactuasen de forma estratégica con la fauna nativa, tomando decisiones, colaborando y reflexionando sobre las consecuencias de sus acciones.

Este tipo de dinámica promueve habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas, que son esenciales para el desarrollo de ciudadanos responsables y a su vez más conscientes de la importancia de la conservación del entorno natural (Diana y Ángel, 2024). La integración de cartas de animales totémicos, además de la competencia cooperativa, favoreció la participación e incrementó la motivación y el compromiso con el aprendizaje, factores que las investigaciones

previas identificaron como determinantes en el éxito de intervenciones educativas de tipo lúdico (Hernández Carretero et al., 2018). De igual forma, el enfoque que se aplicó muestra que los juegos serios pueden ayudar a contribuir a una educación ambiental más integral que combine dimensiones de tipo cognitivo, afectivo y cultural.

La incorporación de la cosmovisión andina y de elementos como el totemismo permitió que los estudiantes experimentaran la interdependencia ecológica de forma simbólica, reforzando valores de respeto, empatía y responsabilidad hacia los animales (Mamani Mauro, 2019). Este tipo de experiencias resulta coherente, coherentes con la literatura, puesto que esta sostiene que la educación ambiental puede llegar a integrar aspectos afectivos que generen comportamientos que resulten más sostenibles, ya que el conocimiento por sí solo no garantiza el que se dé una adopción de prácticas de tipo responsable con el entorno (Borrensen et al., 2023).

El desarrollo de los análisis cuantitativos mostró que la redistribución de menciones a invertebrados pasó de un 18,9% a un 34,6%, y de igual forma se incrementaron la cantidad de animales nativos mencionados por cada uno de los estudiantes, pasando de un 9,2% a un 11,3%. En este sentido, la experiencia del juego facilitó el reconocimiento de una diversidad mucho más amplia, lo que coincide con las tendencias observadas en los estudios de Papworth et al. (2009), relacionadas con las experiencias significativas para ampliar el conocimiento local. El juego también promovió competencias de tipo cognitivo, como la observación y la clasificación de especies, al igual que habilidades socioemocionales. La inclusión de elementos culturales, como el totemismo inspirado en la cosmovisión andina, facilitó que los estudiantes conectaran simbólicamente con las especies, hecho que se vio, por ejemplo, en el post-test, puesto que animales que previamente eran menos valorados, como el caso de la hormiga bala y la mariposa morfo.

En cuanto a replicabilidad, la metodología que se utilizó en el juego Yanantín puede adaptarse a diversos contextos educativos en donde se incorporen especies locales y elementos culturales que sean propios de cada región. Este enfoque posibilita que se desarrollen programas de alfabetización ambiental que resulten más efectivos, en los que los estudiantes no solamente adquieran conocimientos sobre la biodiversidad, sino que además construyan conciencia crítica,

valores éticos y comportamientos de conservación que sean aplicables a sus entornos cotidianos. (Veríssimo, et al., 2024).

6.6 Síntesis, relevancia y contribuciones al conocimiento

Los resultados que presentó este estudio evidencian que implementar un juego como Yanantin no solamente genera un incremento en el conocimiento de la fauna nativa y en la diversidad de grupos taxonómicos mencionados allí, sino que promueve cambios en cuanto a las actitudes y emociones que presentan los estudiantes hacia especies que previamente han sido ignoradas o que han tendido a ser percibidas de forma negativa.

La intervención permite que tanto niños y niñas transiten de un conocimiento el cual se centra en la megafauna y especies exóticas, y tienda hacia una comprensión más inclusiva y detallada de la biodiversidad que pueden tener dentro de sus propios contextos, integrando aspectos de tipo cognitivo, afectivo y cultural (Ortiz et al. 2019). En este sentido, el estudio muestra que los juegos educativos, cuando son diseñados con principios culturales y ecológicos, constituyen una herramienta poderosa para la educación ambiental, facilitando aprendizajes de tipo significativo y motivando a comportamientos proambientales. La estrategia que fue aplicada a lo largo del juego favoreció el desarrollo de competencias de tipo socioemocional, además de fortalecer elementos como la empatía y la responsabilidad, al igual que habilidades cognitivas que se relacionan con la observación, clasificación y análisis de especies.

La intervención del juego permitió que se ampliara el conocimiento y la valoración de la fauna nativa, cambiando las actitudes de los estudiantes hacia las especies menos conocidas. Por ejemplo, se registró un aumento en la mención de animales nativos, pues se pasó de un 77,8% a un 87,1%, y también se dio una disminución frente a la mención de fauna exótica, puesto que se pasó de un 22,2% a un 12,9%, lo que apunta a que hay un mayor reconocimiento de la biodiversidad y que este se da de forma más integral (Figura 5). De igual forma, la redistribución de emociones negativas y su posterior paso hacia positivas, como en los casos de la anaconda, la hormiga bala y el murciélago vampiro (Figuras 9 y 10 y 16), muestra un cambio importante que refuerza los hallazgos sobre el impacto de juegos serios en la percepción de especies con

fines educativos (Lucía et al., 2013.)

En cuanto a lo pedagógico, esta investigación confirmó que el aprendizaje activo, que es mediado por juegos serios, puede transformar la forma en que los estudiantes perciben y valoran la fauna local, evidenciando que, al combinar la motivación, la interacción grupal y los elementos simbólicos, se refuerza la internalización de valores ambientales y la adopción de comportamientos que resulten sostenibles. Estos hallazgos también aportan evidencias al campo de la educación ambiental, pues muestran que los enfoques lúdicos y culturalmente contextualizados promueven una alfabetización ecológica y un compromiso con la conservación dentro de los contextos escolares citadinos (Becker 2021).

Capítulo 7. Conclusiones

El presente estudio permitió analizar los cambios que se evidenciaron los estudiantes de grado sexto del Colegio San Viator en Bogotá respecto al conocimiento, actitudes y emociones que presentan hacia la fauna nativa a partir de la implementación del juego Yanantin. Los hallazgos obtenidos permiten ver que la estrategia pedagógica basada en un juego serio presenta un impacto positivo a los estudiantes, no solo en cuanto a la adquisición de conocimientos acerca de la fauna local, sino al mismo tiempo sobre la generación de vínculos afectivos, actitudes proambientales y una percepción de la biodiversidad como componente valioso de su entorno. En este sentido, se podría confirmar que los juegos educativos bien diseñados, en donde se integran elementos de tipo cultural y ecológico, constituyen herramientas eficaces que fortalecen la educación ambiental dentro de los contextos escolares, lo que favorece un aprendizaje significativo y una reflexión sobre la importancia que presenta la conservación de la fauna nativa.

En relación con el primer objetivo específico, el cual buscaba caracterizar el reconocimiento, las actitudes y las emociones que presentan los estudiantes hacia la fauna nativa antes de la implementación del juego Yanantin., se concluyó que los estudiantes presentaban un conocimiento muy limitado de la diversidad local y que se concentraban principalmente en especies que resultaban carismáticas o vertebrados ampliamente difundidos en diferentes medios de comunicación y materiales educativos tradicionales. Los invertebrados y especies que eran menos representativas eran menos mencionadas y algunas emociones iniciales mostraban que había una indiferencia hacia ese tipo de animales o miedo hacia ciertos organismos, especialmente aquellos que eran percibidos como poco familiares por los estudiantes o que les resultaban amenazantes.

Esta situación evidenció que antes de la intervención existía un claro predominio de enfoques cognitivos bastante superficiales y memorísticos sin que hubiese un vínculo afectivo realmente sólido con la fauna local, lo que limitaba la formación de actitudes proambientales y una valoración de la biodiversidad propia del terreno. En cuanto a la caracterización inicial, se confirmaba la necesidad de implementar estrategias educativas en donde se combine el

conocimiento, la afectividad y la toma en cuenta del contexto cultural para que así se permita que los estudiantes reconozcan y valoraren de forma integral la fauna nativa.

En cuanto al segundo objetivo de investigación, se implementó el juego Yanantin como estrategia pedagógica, concluyendo que la aplicación de esta herramienta permitió que se involucraran activamente los estudiantes en el proceso de aprendizaje. La dinámica lúdica se basó en la elección de animales totémicos, la adquisición de poderes de protección y defensa y la participación en actividades que implicaban duelos y misiones estratégicas. Estos elementos favorecieron la motivación, la cooperación y la atención sostenida a lo largo de las 11 sesiones que fueron implementadas para este propósito. Además, a lo largo del juego se incorporaron elementos culturales y simbólicos que permitieron el que se promoviera la conexión afectiva con la fauna nativa, lo que facilitó que los estudiantes comprendieran de forma experiencial las relaciones que hay entre los seres humanos y el entorno natural. A lo largo de esta etapa se observó que los juegos serios no solamente transmiten conocimientos, sino que a su vez movilizan emociones y permiten que se refuercen valores ambientales, mostrando que el desarrollo de una estrategia lúdica constituye un recurso pedagógico integral que impacta en la dimensión cognitiva y en la afectiva de los estudiantes.

Respecto al tercer objetivo específico de la investigación, el cual correspondía a examinar los cambios post-intervención, se concluyó que el juego Yanantin logró generar transformaciones positivas que resultaron significativas en los tres ámbitos evaluados. El reconocimiento de la fauna nativa aumentó con un mayor número de especies mencionadas y una ampliación de la diversidad, en especial en grupos menos conocidos como los invertebrados, los peces y los anfibios. A su vez, se observó un descenso en la mención de especies exóticas, lo que cambia la percepción y valoración de los organismos locales. En el ámbito emocional, los estudiantes expresaron un mayor interés y afecto hacia especies que previamente percibían con indiferencia o rechazo, lo que indicó que la interacción lúdica promovió una conexión empática con la fauna nativa.

Por último, en términos de actitudes, se evidenció una mayor disposición a valorar la biodiversidad local y considerar los comportamientos responsables frente al entorno, sugiriendo

que los aprendizajes adquiridos a través del juego pueden influir en cuanto a la formación que presentan los ciudadanos para ser más conscientes y encontrarse comprometidos con la conservación ambiental. De forma integradora, los resultados confirman que el juego Yanantin permitió el que se abordara de forma efectiva los tres componentes evaluados, conocimiento, emoción y actitud. La estrategia pedagógica que se implementó mostró que los juegos serios pueden llegar a constituir un puente de aprendizaje conceptual y de desarrollo afectivo, lo que promueve la comprensión de la biodiversidad desde una perspectiva más integral, en donde se relacione la experiencia, la motivación y la reflexión. De igual forma, los hallazgos resaltan la importancia de contextualizar intervenciones educativas, incorporando elementos de tipo cultural, simbólico, en donde se refuerce la identidad ambiental y el sentido de pertenencia hacia el entorno natural.

7.1 Recomendaciones

a) Para futuras investigaciones se recomienda ampliar el tamaño de la muestra, tiempo de

intervención y tipo de población con el fin de identificar cambios más pronunciados a partir de la segmentación adecuada de datos para obtener mejores comparaciones y conclusiones.

b) Es importante profundizar en el análisis cualitativo de las experiencias de los estudiantes

a partir de preguntas abiertas con el fin de obtener datos relevantes sobre percepción o nivel de satisfacción de los estudiantes que permitan complementar los resultados obtenidos.

c) Se sugiere complementar este tipo de estudio, con el diseño de otros juegos de mesa que

integren más grupos taxonómicos y se incluyan con mayor participación a grupos menos valorados como los invertebrados, dado que son grupos con alta relevancia ecológica.

Bibliografía

Achavar Valencia, C. C. (2019). Beneficios del juego en la acción pedagógica Benefits of Play in Pedagogical Action.

Ahmadov, T., Karimov, A., Durst, S., Saarela, M., Wahl, M. F., Karkkainen, T., Ahmadov, T., Karimov, A., Durst, S., y Saarela, M. (2025). A two-phase systematic literature review on the use of serious games for sustainable environmental education. 4820. https://doi.org/10.1080/10494820.2024.2414429 Akour, M., Alsghaier, H., y Aldiabat, S. (2020). Game-based learning approach to improve self-learning motivated students. International Journal of Technology Enhanced Learning, 12(2), 146. https://doi.org/10.1504/ijtel.2020.10027116 Al, A. E. T. (2013). Percepción y conocimiento de la biodiversidad por estudiantes urbanos y rurales de las tierras áridas del centro-oeste de Argentina. 174–183. Albert, C., Luque, G. M., y Courchamp, F. (2018). The twenty most charismatic species. 1–

12.

Antonio, J., y Trillo, P. (2003). LA PÉRDIDA DE LA BIODIVERSIDAD. Ariffin, M. M., Oxley, A., y Sulaiman, S. (2014). Evaluating Game-based Learning Effectiveness in Higher Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 123, 20–

27. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.1393

Becker, K. (2021). What’s the difference between gamification, serious games, educational games, and game-based learning? Academia Letters. https://doi.org/10.20935/al209 Berlin, B., Breedlove, D., y Peter, R. (1973). General Principles of Classification and Nomenclature in Folk Biology Author ( s ): Brent Berlin , Dennis E . Breedlove , Peter H . Raven Published by : Blackwell Publishing on behalf of the American Anthropological Association Stable URL : http://www.jst. 75(1), 214–242.

Bermudez, G. M. A., Battistón, L. V., García Capocasa, M. C., y De Longhi, A. L. (2017). Sociocultural variables that impact high school students’ perceptions of native fauna: A study on the species component of the biodiversity concept. Research in Science Education, 47(1), 203–235. https://doi.org/10.1007/s11165-015-9496-4 Børresen, S. T., Ulimboka, R., Nyahongo, J., Ranke, P. S., Skjaervø, G. R., y Røskaft, E.

(2023). The role of education in biodiversity conservation: Can knowledge and understanding alter locals’ views and attitudes towards ecosystem services? Environmental Education Research, 29(1), 148–163.

https://doi.org/10.1080/13504622.2022.2117796 Bravo Sánchez, F. Á., y Ruiz Gómez, L. J. (2017). Uso de los juegos serios como una herramienta interactiva para el aprendizaje significativo de la cátedra de la paz. Ciudad Paz-Ando, 10(2), 7–18. https://doi.org/10.14483/2422278x.11640 Castillo Alonso. (2021). DIALÉCTICA ANDINA.

Castro-González, A. A., Gasca-Álvarez, H. J., y Villate Vargas, L. D. (2025). Percepción de los insectos por estudiantes del municipio de Santana (Boyacá), mediante textos fantásticos. Revista Interamericana de Investigación Educación y Pedagogía RIIEP, 18(1), 63–84. https://doi.org/10.15332/25005421.9686 Castro, S. (2008). Juegos , Simulaciones y Simulación-Juego y los entornos multimediales en educación ¿ mito o potencialidad ? Games , Simulations and Simulation-Game and the multimedia environments in education , myth or potentiality. 223–245. Che Tsai, J., Han Cheng, P., y Yen Chang, C. (2019). USING BOARD GAMES TO TEACH

SOCIOSCIENTIFIC ISSUES ON BIOLOGICAL CONSERVATION AND ECONOMIC

DEVELOPMENT IN TAIWAN. 634–645.

Concepción, M. M., y Francisco, M. P. G. (2025). Importancia del juego en el desarrollo social y emocional en niños de educación inicial. 8, 463–483. Condo-reyes, E. D. (2024). El juego y su influencia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en educación inicial.

Connolly, T. M., Boyle, E. A., Macarthur, E., Hainey, T., y Boyle, J. M. (2012). Computers y

Education A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. Computers y Education, 59(2), 661–686.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.03.004 Corlett, R. (2018). Biodiversity and ecosystem services: Towards ecological security in tropical and subtropical East Asia. Biodiversity Science, 26(7), 766–774. https://doi.org/10.17520/biods.2018020 Costa, M., Machado, I., Boaventura, D., y Santana, P. (2025). Transforming children ’ s knowledge and perception of sharks through a serious game. Journal of Computers in

Education, 0123456789. https://doi.org/10.1007/s40692-025-00368-9 Cristina, A., Martín, U., y Tamarit Aznar, C. (2015). Juegos serios como instrumento facilitador del aprendizaje: evidencia empírica. No. Especial, 31, 1201–1220. De Oliveira, J. V., Da Silva, M. X. G., Borges, A. K. M., Souto, W. M. S., De Faria Lopes, S., De Brito Melo Trovão, D. M., Barboza, R. R. D., y Alves, R. R. N. (2020). Fauna and conservation in the context of formal education: A study of urban and rural students in the semi-arid region of Brazil. Journal of Ethnobiology and Ethnomedicine, 16(1), 1–16. https://doi.org/10.1186/s13002-020-00374-4 Diana, P., y Ángel, V. (2024). juegos serios para la enseñanza-aprendizaje en educación ambiental.

España Ministerio de Ciencia e Innovación., Diéguez Uribeondo, J., Benayas, J., García- Valdecasas, A., y Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología. (2011). Biodiversidad : el mosaico de la vida. Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología.

Espejel, A., Aurelia, R. /, y Hernández, F. (2012). EDUCACIÓN AMBIENTAL ESCOLAR Y COMUNITARIA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR Puebla-Tlaxcala, México. In Revista Mexicana de Investigación Educativa RMIE (Vol. 17). Farias, D., y Rojas Velásquez, F. (2010). Estrategias lúdicas para la enseñanza de la matemática en estudiantes que inician estudios superiores. In Revista Paradigma: Vol.

XXXI.

Fericgla, J. M. (2008). Tótems, chamanismo y espiritualidad. Focht, W., y Abramson, C. I. (2009). The case for interdisciplinary environmental education and research. In American Journal of Environmental Sciences (Vol. 5, Issue 2). https://doi.org/10.3844/ajessp.2009.124.129 Freud, S. (1912). Totem y Tabú TOTEM Y TABÚ ALGUNOS ASPECTOS COMUNES ENTRE

LA VIDA MENTAL DEL HOMBRE PRIMITIVO Y LOS NEURÓTICOS.

Galeeva, G. M., Martynova, E. V, Peretochkina, S. M., y Marsheva, T. V. (2016). THE ROLE

OF GAMES IN THE TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES.

Galvis, G. Á. J. (2025). Hacia un modelo biocéntrico para la enseñanza de la Educación Ambiental en la básica primaria. 32(3), 167–186.

Gandarillas Juaquin. (2019). Animales simbólicos.

García, P. S. (2018). La importancia del juego y sus beneficios en las áreas de desarrollo infantil The importance of playing and its benefits in the areas of child development La importancia del juego y sus beneficios en las áreas de desarrollo infantil. 6248, 44–51. Garrido, M. L. (2016). Medio ambiente, biodiversidad y seguridad Environment, biodiversity and security. In CISDE Journal (Vol. 1, Issue 2). www.cisdejournal.com Gasca, J., y Torres, D. (2013). Conservación de la biodiversidad en Colombia, una reflexión para una meta: conocer y educar para conservar. Cuadernos de Biodiversidad, 42, 31–37. http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/31559%0Ahttps://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/ 31559/1/CuadBio_42_03.pdf Gómez, C. L., Bello, Á. H., y Corrales, N. S. (2022). Antropocentrismo como forma de dominación: desafíos para la ecología integral. Revista de La Universidad de La Salle, 2021(87), 39–57. https://ciencia.lasalle.edu.co/ruls/vol2021/iss87/3 Gonzalez-Gaudiano, E. J. (2002). Educación ambiental para la biodiversidad: reflexiones sobre conceptos y prácticas. http://www.iucn.org/places/orma/ Gonzalo Andrade-C, M. (2011). ESTADO DEL CONOCIMIENTO DE LA BIODIVERSIDAD

EN COLOMBIA Y SUS AMENAZAS. CONSIDERACIONES PARA FORTALECER LA

INTERACCIÓN CIENCIA-POLÍTICA.

Goswami, M. P. (2011). Totemism and Tribes : A Study of the Concept and Practice. Härtel, T., Randler, C., y Baur, A. (2023). Using Species Knowledge to Promote Pro- Environmental Attitudes ? The Association among Species Knowledge , Environment in Secondary School Students. 1–18.

Hernández Carretero, A. M., Burgui Burgui, M., Velázquez de Castro, F., y Corrales Vázquez, J. M. (2018). ¿Responden los libros de texto a las demandas de la educación ambiental? Un análisis para la educación secundaria. Boletín de La Asociación de Geógrafos Españoles, 77, 80–110. https://doi.org/10.21138/bage.2535 Hueso, A., y Cascant, M. J. (2012). Metodología y Técnicas Cuantitativas de Investigación. IPBES. (2019a). El Informe de la evaluación mundial sobre la diversidad biológica y los servicios de los ecosistemas. www.ipbes.net IPBES. (2019b). Summary for policymakers of the global assessment report on biodiversity and ecosystem services (eds Díaz et al.). In IPBES secretariat, Bonn, Germany. https://www.ipbes.net/news/ipbes/ipbes-global-assessment-summary-policymakers-pdf

Kai, C., y Tan, W. (2025). The effects of a role-playing board game on perception of human elephant conflict and coexistence. September 2024, 1–17.

https://doi.org/10.1111/csp2.70140 Lábaque, R. M. F. D. Y. A. R. L. G. R. M. C. (2022). El juego como propuesta de doble impacto en la conservación de fauna silvestre: herramienta para evaluar percepciones y estrategia de enseñanza. Journal of the Japan Welding Society, 91(5), 328–341. https://doi.org/10.2207/jjws.91.328 Leandro, C., y Jay-Robert, P. (2019). Perceptions and representations of animal diversity: Where did the insects go? Biological Conservation, 237, 400–408. https://doi.org/10.1016/j.biocon.2019.07.031 Leather, S. R., y Quicke, D. J. L. (2010). Do shifting baselines in natural history knowledge threaten the environment? Environmentalist, 30(1), 1–2. https://doi.org/10.1007/s10669-

009-9246-0

Levett-jones, T., Moroney, T., Bonnamy, J., Cornish, J., Correia, E., Foster, A., Lapkin, S., Pich, J., Richards, C., Tutticci, N., Tulleners, T., y Young, M. (2025). Nurse Education Today Investigating the impact of the ‘ healthy planet , healthy people ’ educational boardgame : A multicentre pre-test – post-test study ☆ , ☆☆. Nurse Education Today, 152(April), 106753. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2025.106753 Lili Georgette-Ángeles, Iriana Leticia Zuria-Jordan, y Jesús Zuñiga-Palacios. (2021). Conceptualización sobre la fauna: un estudio con niños urbanos y suburbanos en Hidalgo, México. www.eduscientia.com Londoño Vásquez, L. M., y Rojas López, M. D. (2020). De los juegos a la gamificación: propuesta de un modelo integrado. Educación y Educadores, 23(3), 493–512. https://doi.org/10.5294/edu.2020.23.3.7 Lucía, A., González, M., Lilia, B., y Bustamante, A. (2023). Emociones , reacciones y aprendizajes identificados por jóvenes participantes en un juego serio sobre Identified emotions , reactions , and learnings by young participants on a serious game about environmental education. 29, 359–385.

Mamani Mauro. (2019). Yanantin: relación, complementariedady cooperación en el mundo andino.

Mamat, M., Yaacob, M., Keng, L. K., Yusof, N. A., Ma’arof, D. Z., Ramachandran, D., y Sayuti, M. H. (2024). ENVIROMENTAL EDUCATION IN CHILDREN: 3R PRACTICES IN BOBOIBOY ANIMATION. Revista de Gestao Social e Ambiental, 18(6). https://doi.org/10.24857/rgsa.v18n6-080 Manterola, C., y Otzen, T. (2015). Estudios cuasi-experimentales. Int. J. Morphol, 33(1), 382–387.

Martínez González, C. (2019). Jugar es un asunto serio*. 227–229. Mendoza, J. E., Ortiz, N., Del, M., y Pardo, P. (2008). Retos para la conservación de la biodiversidad Amazónica Colombiana ante el cambio global. Revista Colombia Amazónica, 1, 17–32.

Millennium Ecosystem Assessment. (2005). Ecosystems AND HUMAN WELL-BEING. Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible. (2012). POLÍTICA NACIONAL PARA LA

GESTIÓN INTEGRAL DE LA BIODIVERSIDAD Y SUS SERVICIOS ECOSISTÉMICOS

(PNGIBSE).

Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, y Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander von Humboldt. (2017). Biodiversidad y Servicios Ecosistémicos en la Planificación y Gestión Ambiental Urbana. Colombia Forestal, 1(19), 5–8. https://www.minambiente.gov.co/wpcontent/uploads/2021/06/BIODIVERSIDAD_Y_SERVICIOS_ECOSISTEMICOS_EN_ LA_PLANIFICACION_Y_GESTION_AMBIENTAL_URBANA.pdf Ministerio de Educación Nacional. (1994). LEY 115 DE 1994. Monroy Vilchis, O. (2003). Causas de pérdida de diversidad biológica. Cuadernos de Biodiversidad, 17, 3–9. https://doi.org/10.14198/cdbio.2005.17.01 Moreno-Rueda, G. (2004). ¿Por qué debemos conservar la biodiversidad? https://www.researchgate.net/publication/268183780 Nabong, E., y Opdyke, A. (2024). Designing serious games to advance climate change adaptation Designing serious games to advance climate change adaptation. 0–13. Naciones Unidas. (1992). CONVENIO SOBRE LA DIVERSIDAD BIOLÓGICA NACIONES

UNIDAS 1992.

Nadolny, L., Valai, A., Cherrez, N. J., Elrick, D., Lovett, A., y Nowatzke, M. (2020). Examining the characteristics of game-based learning: A content analysis and design

framework. Computers y Education, 156, 103936.

https://doi.org/10.1016/J.COMPEDU.2020.103936 Naik, N. (2014). A Comparative Evaluation of Game ‐ Based Learning : Digital or Non ‐ Digital Games ? 2014.

Ortiz, R., Trelles, Y., Ortiz, J., Politécnica, U., Aragua, T. De, y Brito, F. (2019).

VIDEOJUEGO EDUCATIVO COMO RECURSO PARA CONOCER Y PROTEGER

EDUCATIONAL VIDEO GAME AS A RESOURCE TO SUPPORT TO KNOW AND

PROTECT ANIMALS IN DANGER OF EXTINCTION. 5–13.

Ortiz, V. H. S. (2017). Una crítica al antropocentrismo desde la ética ambiental La discusión en torno al antropocentrismo en la ética ambiental Antropomorfismo y antropocentrismo.

Pérez-García, J. N. (2020). Causas de la pérdida global de biodiversidad. Revista de La Asociación Colombiana de Ciencias Biológicas, 183–198. https://doi.org/10.47499/revistaaccb.v1i32.219 Pizarro, J. 2011. “Aves y Peces Marinos En La Taxonomía Folk de Niños Peruanos.” Revista de Antropología Experimental 11:31–39.

http://revista.ujaen.es/huesped/rae/articulos2011/03pizarro11.pdf Rodríguez, E., y Luz Quintanilla, A. (2019). Relación ser humano-naturaleza: Desarrollo, adaptabilidad y posicionamiento hacia la búsqueda de bienestar subjetivo. https://www.redalyc.org/articulo.oa?

Róger, M. C. (2010). La importancia de la educación ambiental ante la problemática actual. Revista Electrónica Educare, 14, 97–111.

Rojas-Robles, R., Franco Quimbay, J. N., y Gómez Muñoz, K. (2023). Perspectivas sobre sustentabilidad ambiental.

Salas, Gilbert, Florinda Castiblanco, Yudi Gualteros, Humberto Hurtado, Deyanira Medina, César Nava, Nelly Ochoa, Diana Olaya, Lida Pereira, René Rincón, Elcida Rivera, Liduina Rodríguez, Andrea Sánchez, Liliana Sánchez, and Giovanni Silva. 2017. (A) “Aprendizaje Basado En Juegos Como Herramienta de Educación Ambiental Sobre La Fauna Nativa de Colombia.” Enseñanza de Las Ciencias No. extrao:3417–24.

https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2017nEXTRA/14._aprendizaje_basado_en_juegos.pdf Salas, G. (2020). Evaluación de una estrategia de educación ambiental sobre el conocimiento

de la fauna nativa en el marco de la taxonomía folk.

Santana, C. M. B., dos Santos Calegari, A., Carvalho, G. S., Soares, J. P. R., de Almeida, E. A. E., Jorge, J., y Franzolin, F. (2023). Local biodiversity: students’ interests and perceptions, and teaching materials. International Journal of Science Education, 46(9), 893–912. https://doi.org/10.1080/09500693.2023.2263916 Sauvé, L. (2013). Educación ambiental y ecociudadania. Dimensiones claves de un proyecto político-pedagógico.

Secretariat of the Convention on Biological Diversity, y Naciones Unidas. (2020). Perspectiva Mundial sobre la Diversidad Biológica 5. Secretaría del Convenio sobre la Diversidad Biológica.

Shah, A., y Parsons, E. C. M. (2019). Lower public concern for biodiversity than for wilderness, natural places, charismatic megafauna and/or habitats. Applied Environmental Education and Communication, 18(1), 79–90. https://doi.org/10.1080/1533015X.2018.1434025 SiB Colombia. (2023). Cifras destacadas Biodiversidad de Colombia 2023. https://doi.org/10.15472/frowz3 SiB Colombia (2024) Cifras destacadas de Biodiversidad en Colombia 2024. https://cifras.biodiversidad.co/files/Kit_prensa- Cifras_Sobre_Biodiversidad_de_Colombia.pdf Talavera-mendoza, F., Reyna, N., y Suni, C. (2025). Fostering ecological awareness and proenvironmental intentions through gamification in high school students. November, 1–13. https://doi.org/10.3389/feduc.2025.1650480 Tan, C. K. W. (2023). Serious games for environmental education. September 2022, 19–42. https://doi.org/10.1002/inc3.18 Thompson, B. S., y Rog, S. M. (2019). Beyond ecosystem services : Using charismatic megafauna as fl agship species for mangrove forest conservation. Environmental Science and Policy, 102(October), 9–17. https://doi.org/10.1016/j.envsci.2019.09.009 Torres-Merchán, N. Y., Salcedo-Plazas, L. A., Becerra-Niño, Á., y Valderrama, W. (2018). Fuentes de conocimiento en la identificación y preferencias de fauna en niñez de contextos rurales y urbanos. Revista Electrónica Educare, 22(3), 1–17. https://doi.org/10.15359/ree.22-3.4

Torres, M. (2002). EL JUEGO: UNA ESTRATEGIA IMPORTANTE. Training, I. (2017). GAME-BASED LEARNING AND GAMIFICATION. Tsai, J., Liu, S., y Chang, C. (2021). Using a Board Game to Teach about Sustainable Development. 1–19.

Uegos, E. N. J., y Como, A. B. J. (2021). APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS (ABJ)

COMO HERRAMIENTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. 109–116.

Veríssimo, D., Fiennes, S., y Matilda, D. (2024). Using digital mobile games to increase the support for nature conservation. August, 1–13. https://doi.org/10.1111/csp2.13236 Vigotsky, L. (1978). The Role of Play in Development. WWF-Colombia. (2017). Colombia Viva:Un país megadiverso de cara al futuro Informe 2017- Versión-Resumida.

WWF. (2022). INFORME PLANETAVIVO 2022.

Zyda, M. (2005). From Visual Simulation to Virtual Reality to Games.

8. Anexos

Anexo 1. Consentimiento informado

Anexo 3. Ejemplo de instrumento diligenciado por un estudiante