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Fortalecimiento de la Conciencia Ambiental frente a la Gestión de Residuos Sólidos mediante una Propuesta Didáctica CTSA Ibeth Lucia Delgadillo Chavez Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia

2026

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Fortalecimiento de la Conciencia Ambiental frente a la Gestión de Residuos Sólidos mediante una Propuesta Didáctica CTSA Ibeth Lucia Delgadillo Chavez Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación Ambiental Director:

Alba Nubia Muñoz Montilla Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A Ciencias de la Educación Bogotá, Colombia

2026

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Agradecimientos A la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales - UDCA y a la Secretaría de Educación del Distrito, por hacer posible esta oportunidad de formación. A los docentes de la Maestría en Educación Ambiental y, especialmente, a quien también estuvo al frente de su coordinación, por su calidad humana, dedicación y acompañamiento permanente.

A la dirección de este trabajo de grado, por su calidez, orientación y respeto por mis decisiones y por guiarme con confianza y autonomía.

Al Colegio Enrique Olaya Herrera I.E.D. y a los estudiantes participantes, por su disposición y compromiso, que hicieron posible esta investigación.

A todos, mi sincera gratitud.

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Dedicatoria A mi madre, mis chiquis y mi amigo incondicional, por acompañarme de maneras distintas, pero igualmente valiosas, a lo largo de este camino. Por su amor, su presencia y por estar conmigo en los momentos en que más lo necesité. Este logro también lleva un poco de ustedes. Con todo mi amor y gratitud.

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Tabla de contenido Resumen………………………………………………………………………………………………10 Abstract………………………………………………………………………………………………..11 Introducción…………………………………………………………………………………………...12 Capítulo 1. Planteamiento del problema………………………………………………………….14

1.1 Descripción del problema………………………………………………………………………14

1.2 Pregunta de investigación……………………………………………………………………..15

1.3 Justificación……………………………………………………………………………………...16

Capítulo 2. Marco teórico y estado del arte………………………………………………………18

2.1 Conciencia ambiental…………………………………………………………………………..18

2.2 Dimensiones de la conciencia ambiental…………………………………………………….20

2.3 Tipos de residuos sólidos, clasificación y aprovechamiento……………………………….22

2.4 Ingenio y creatividad en la gestión de residuos sólidos…………………………………….24

2.5 Enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA)...........................................25

2.6 La educación ambiental en la escuela………………………………………………………..27

2.7 Aprendizajes priorizados y núcleos de desarrollo curricular……………………………….30

2.8 Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 12: producción y consumo responsables……31

2.9 Unidad didáctica desde el enfoque CTSA……………………………………………………32

Capítulo 3. Objetivos………………………………………………………………………………. 37

3.1 Objetivo general…………………………………………………………………………………37

3.2 Objetivos específicos…………………………………………………………………………...37

Capítulo 4. Métodos…………………………………………………………………………………38

4.1 Tipo de investigación……………………………………………………………………………38

4.2 Enfoque cuantitativo con diseño cuasi-experimental………………………………………..38

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4.3 Fases de la investigación………………………………………………………………………39

4.3.1 Fase 1: Diagnóstico inicial de la conciencia ambiental…………………………………..40

4.3.2 Fase 2: Diseño e implementación de la propuesta didáctica CTSA……………………40

4.3.3 Fase 3: Evaluación del impacto de la propuesta didáctica CTSA en el fortalecimiento

de la conciencia ambiental…………………………………………………………………………..40

4.4 Población…………………………………………………………………………………………41

4.5 Instrumentos y técnicas………………………………………………………………………...41

4.5.1 Test de Likert………………………………………………………………………………… 42

4.5.2 Secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA).............................................................43

4.5.3 Análisis de la información……………………………………………………………………46

Capítulo 5. Resultados…………………………………………………………………………….. 47 5.1 Consistencia interna del instrumento............................................................................... 47

5.2 Diagnóstico inicial de la conciencia ambiental……………………………………………….48

5.2.1 Dimensión cognitiva…………………………………………………………………………..49

5.2.2 Dimensión afectiva……………………………………………………………………………51

5.2.3 Dimensión conativa…………………………………………………………………………...53

5.2.4 Dimensión activa……………………………………………………………………………...55

5.3 Intervención de la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA)..................................57

5.3.1 Dimensión cognitiva…………………………………………………………………………..57

5.3.1.1 Observación directa durante el recorrido institucional………………………………….57

5.3.1.2 Registro de observaciones y proyección de material audiovisual…………………….59

5.3.1.3 Conversatorio sobre gestión de residuos sólidos……………………………………….62

5.3.2 Dimensión afectiva……………………………………………………………………………63

5.3.2.1 Reflexión grupal sobre problemáticas identificadas…………………………………… 63

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5.3.2.2 Entrevista al personal de la tienda escolar y servicios generales…………………….65

5.3.3 Dimensión conativa………………………………………………………………………….67

5.3.3.1 Acuerdos y compromisos del grupo……………………………………………………..67

5.3.3.2 Construcción del decálogo ambiental del grupo………………………………………..69

5.3.3.3 Diseño de propuesta innovadora…………………………………………………………70

5.3.4 Dimensión activa……………………………………………………………………………..71

5.3.4.1 Campaña escolar de sensibilización ambiental…………………………………………71

5.3.4.2 Jornada de separación de residuos en el aula y la tienda escolar……………………72

5.3.4.3 Señalización en canecas y puntos ecológicos del aula y la tienda escolar………….73

5.4 Evaluación del impacto de la secuencia didáctica en la conciencia ambiental…………..75

5.4.1 Dimensión cognitiva…………………………………………………………………………..76

5.4.2 Dimensión afectiva……………………………………………………………………………78

5.4.3 Dimensión conativa…………………………………………………………………………...80

5.4.4 Dimensión activa……………………………………………………………………………...82

Capítulo 6. Discusión de resultados……………………………………………………………….84

6.1 Dimensión cognitiva…………………………………………………………………………….84

6.2 Dimensión afectiva……………………………………………………………………………...85

6.3 Dimensión conativa……………………………………………………………………………..86

6.4 Dimensión activa………………………………………………………………………………..86

6.5 Limitaciones e implicaciones del estudio.........................................................................87 Capítulo 7. Conclusiones…………………………………………………………………………...89

7.1 Diagnóstico inicial de la conciencia ambiental……………………………………………….89

7.2 Implementación de la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA)............................89 7.3 Cambios observados en la conciencia ambiental .............................……………………..89

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Referencias……………………………………………………………………………………………91 Anexos…………………………………………………………………………………………………96 Lista de figuras Figura 1. Gráfico de barras de la dimensión cognitiva del pretest……………………………. 50 Figura 2. Gráfico de barras de la dimensión afectiva del pretest……………………………....52 Figura 3. Gráfico de barras de la dimensión conativa del pretest……………………………...54 Figura 4. Gráfico de barras de la dimensión activa del pretest………………………………...56 Figura 5. Registro fotográfico del recorrido institucional………………………………………...58 Figura 6. Registro de observaciones posterior al recorrido institucional………………………60 Figura 7. Proyección de material audiovisual…………………………………………………….61 Figura 8. Registro del conversatorio sobre manejo de residuos sólidos………..…………….63 Figura 9. Registro de la reflexión grupal sobre problemáticas ambientales en el salón de clases y la tienda escolar……………………………………………………………………………64 Figura 10. Entrevista al personal de la tienda escolar…………………………………………..66 Figura 11. Entrevista al personal de servicios generales……………………………………….67 Figura 12. Construcción de acuerdos y compromisos grupales……………………………….68 Figura 13. Decálogo ambiental del curso…………………………………………………………69 Figura 14. Construcción de una propuesta innovadora elaborada por estudiantes…………70 Figura 15. Elaboración y divulgación de la campaña escolar de sensibilización ambiental...71 Figura 16. Separación y clasificación de residuos sólidos de espacios afectados…………..72 Figura 17. Señalización con pictogramas en canecas y puntos ecológicos………………….73 Figura 18. Gráfico de barras de la dimensión cognitiva del postest…………………………...77 Figura 19. Gráfico de barras de la dimensión afectiva del postest…………………………….79 Figura 20. Gráfico de barras de la dimensión conativa del postest……………………………81

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Figura 21. Gráfico de barras de la dimensión activa del postest……………………………….83 Lista de tablas Tabla 1. Estructura de la propuesta didáctica “Dimensiones con conciencia”……………… 44 Tabla 2. Consistencia interna del instrumento en el pretest y postest.................................. 47 Tabla 3. Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión cognitiva del pretest………………………………………………………………………………………………….49 Tabla 4. Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión afectiva del pretest……………………………………………………………………………………………….…51 Tabla 5. Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión conativa del pretest………………………………………………………………………………………………….53 Tabla 6. Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión activa del pretest………………………………………………………………………………………………….55 Tabla 7. Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión cognitiva del postest………………………………………………………………………………………………....76 Tabla 8. Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión afectiva del postest…………………………………………………………………………………………………78 Tabla 9. Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión conativa del postest…………………………………………………………………………………………………80 Tabla 10. Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión activa del postest…………………………………………………………………………………………………82 Lista de anexos Anexo A. Formato de consentimiento informado………………………………………………...96 Anexo B. Formato cuestionario Likert………………………………………………………….....97 Anexo C. Formato entrevista tienda escolar y servicios generales…………………………...98

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Resumen La presente investigación tuvo como objetivo fortalecer la conciencia ambiental de estudiantes de grado noveno de la Institución Educativa Distrital Enrique Olaya Herrera mediante el diseño e implementación de una unidad didáctica basada en el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA), orientada a la gestión de residuos sólidos. El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con diseño cuasi-experimental de tipo pretest-postest con un solo grupo. La muestra estuvo conformada por 21 estudiantes pertenecientes al semillero de Ingenio y Creatividad. Como instrumento de recolección de información se aplicó un cuestionario tipo Likert de doce ítems, distribuido en las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa de la conciencia ambiental, complementado con observación directa durante el desarrollo de la propuesta didáctica. La intervención contempló actividades de sensibilización, observación del entorno escolar, reflexión, construcción de acuerdos, campañas y señalización ambiental. Los resultados evidenciaron un fortalecimiento de la conciencia ambiental en las cuatro dimensiones evaluadas, reflejado en un incremento de las respuestas favorables en el postest y una disminución de las respuestas de desacuerdo. Se concluye que la implementación de estrategias didácticas contextualizadas desde el enfoque CTSA favorece el desarrollo de conocimientos, actitudes, intenciones y acciones responsables frente a la gestión de residuos sólidos, constituyéndose en una alternativa pedagógica pertinente para promover la educación ambiental en el contexto escolar.

Palabras clave:

conciencia ambiental, gestión de residuos sólidos, educación ambiental, enfoque CTSA, unidad didáctica

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Abstract This study aimed to strengthen the environmental awareness of ninth-grade students at Enrique Olaya Herrera District Educational Institution through the design and implementation of a didactic unit based on the Science, Technology, Society and Environment (STSE/CTSA) approach, focused on solid waste management. The research followed a quantitative approach using a quasi-experimental one-group pretest-posttest design. The sample consisted of 21 students belonging to the Innovation and Creativity program. Data were collected through a 12-item Likert-scale questionnaire distributed across four dimensions of environmental awareness: cognitive, affective, conative and active. Direct observation was also used during the implementation of the didactic unit. The intervention included awareness-raising activities, observation of the school environment, group reflection, collective agreements, environmental campaigns and ecological signage. The results showed a strengthening of environmental awareness across the four evaluated dimensions, evidenced by an increase in favorable responses in the posttest and a decrease in unfavorable responses. It is concluded that contextualized didactic strategies based on the CTSA approach effectively promote knowledge, attitudes, intentions and responsible environmental actions regarding solid waste management, representing a relevant pedagogical alternative for promoting environmental education in the school context. Keywords: environmental awareness, solid waste management, environmental education, CTSA approach, didactic unit

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Introducción La gestión inadecuada de los residuos sólidos constituye una de las principales problemáticas ambientales presentes en los contextos escolares, debido a las prácticas de consumo y disposición que afectan la conservación del entorno y limitan el desarrollo de una cultura ambiental responsable. En este escenario, la educación ambiental adquiere un papel fundamental al promover procesos formativos orientados al fortalecimiento de conocimientos, actitudes y comportamientos que favorezcan la participación activa de los estudiantes frente a los desafíos ambientales de su contexto.

La presente investigación tiene como propósito fortalecer la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos mediante una propuesta didáctica basada en el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) en estudiantes de noveno grado del Colegio Enrique Olaya Herrera. La investigación surgió a partir de la identificación de prácticas inadecuadas relacionadas con la separación y disposición de los residuos sólidos generados en el aula, durante el consumo del refrigerio escolar y en los puntos de venta de la tienda escolar, situaciones que evidenciaron la necesidad de implementar estrategias pedagógicas contextualizadas que promovieron cambios en la conciencia ambiental de los estudiantes.

El estudio se desarrolla bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasiexperimental de alcance descriptivo, mediante la aplicación de un pretest y un postest tipo Likert para evaluar el nivel de conciencia ambiental antes y después de la implementación de la propuesta didáctica. Esta propuesta se encuentra estructurada a partir del enfoque CTSA e integra actividades orientadas al fortalecimiento de las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa de la conciencia ambiental, favoreciendo la reflexión crítica, la participación y la apropiación de prácticas responsables relacionadas con la gestión de residuos sólidos.

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El marco teórico aborda los principales referentes conceptuales sobre educación ambiental, conciencia ambiental, gestión de residuos sólidos, enfoque CTSA, Objetivos de Desarrollo Sostenible y unidades didácticas entre otros, mientras que el estado del arte permitió identificar avances investigativos y vacíos de conocimiento relacionados con la implementación de estrategias pedagógicas para fortalecer la conciencia ambiental en el contexto escolar.

Finalmente, el presente documento se estructura en siete capítulos. El primero presenta el planteamiento del problema, el segundo desarrolla el marco teórico y el estado del arte, el tercero describe los objetivos, el cuarto capítulo explora los instrumentos y métodos, el quinto expone los resultados obtenidos a partir del diagnóstico inicial, la implementación de la secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA) y el análisis de su impacto; el sexto presenta la discusión de los resultados y el séptimo reúne las conclusiones y recomendaciones derivadas de la investigación.

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Capítulo 1. Planteamiento del problema El presente apartado expone la problemática que dio origen a la investigación, contextualizando la gestión de los residuos sólidos en el ámbito escolar y su relación con el fortalecimiento de la conciencia ambiental.

A partir de la descripción de la situación identificada en la institución educativa, se evidencian las necesidades que justifican el desarrollo de una propuesta didáctica con enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA), orientada a promover prácticas ambientales responsables en los estudiantes.

1.1 Descripción del Problema

Las problemáticas ambientales asociadas al manejo inadecuado de los residuos sólidos se han convertido en una preocupación creciente a nivel mundial debido a sus implicaciones sobre la salud, la calidad ambiental y la sostenibilidad de los ecosistemas. En el contexto escolar, esta situación se refleja en prácticas cotidianas relacionadas con la generación, disposición y manejo de residuos, evidenciando dificultades en la adopción de hábitos ambientales responsables y en la construcción de una cultura orientada al cuidado del entorno.

Durante el diagnóstico inicial y el recorrido por los diferentes espacios del entorno escolar, se identificaron dificultades relacionadas con la disposición de residuos sólidos, principalmente en los salones de clase y en los puntos de venta de la tienda escolar. En estos espacios es frecuente encontrar residuos en el piso, sobre las mesas y mezclados dentro de las canecas.

Por consiguiente, se evidenció el deterioro de algunos puntos ecológicos, la ausencia de algunos recipientes y la mezcla de residuos en las canecas destinadas a la clasificación, situación que limita el aprovechamiento adecuado de los

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materiales reciclables y dificulta el fortalecimiento de prácticas ambientales responsables. En contraste, se evidencia que otros espacios comunes de la institución, como los pasillos, canchas y patios permanecen relativamente limpios debido a la labor constante del personal de servicios generales.

Adicionalmente, se observa que, aunque existen orientaciones institucionales relacionadas con el cuidado del ambiente, persisten prácticas que dificultan la apropiación de aprendizajes significativos frente a la gestión de residuos sólidos.

Frente a esta problemática, surge la necesidad de fortalecer las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa de la conciencia ambiental de los estudiantes mediante estrategias pedagógicas contextualizadas, innovadoras y participativas que permitan trascender la enseñanza tradicional y promuevan experiencias significativas de aprendizaje. En consecuencia, el enfoque CTSA se presenta como una alternativa pertinente para favorecer el análisis crítico de las problemáticas ambientales desde la relación entre conocimiento científico, prácticas sociales y realidad contextual. Por lo anterior, se plantea el diseño e implementación de una propuesta didáctica CTSA para fortalecer la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos en estudiantes de noveno grado del Colegio Enrique Olaya Herrera, promoviendo procesos de observación, reflexión, participación y construcción de soluciones contextualizadas frente a las problemáticas ambientales presentes en el entorno escolar.

1.2 Pregunta de Investigación

¿De qué manera una propuesta didáctica CTSA fortalece la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos en estudiantes de noveno grado del Colegio Enrique Olaya Herrera?

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1.3 Justificación

La presente investigación surge de la necesidad de fortalecer las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa de la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos mediante una propuesta didáctica CTSA en estudiantes de noveno grado del Colegio Enrique Olaya Herrera, considerando las problemáticas identificadas durante el diagnóstico inicial, relacionadas con la disposición inadecuada de residuos sólidos, el limitado sentido de corresponsabilidad frente al cuidado de los espacios escolares y la escasa apropiación de prácticas orientadas hacia la sostenibilidad ambiental. La pertinencia de este estudio radica en la importancia de promover procesos educativos que trascienden la enseñanza conceptual y favorezcan la formación integral de los estudiantes mediante experiencias contextualizadas, participativas y orientadas a la resolución de problemáticas reales del entorno. En este sentido, fortalecer las dimensiones de la conciencia ambiental desde el escenario escolar representa una oportunidad para fortalecer conocimientos, actitudes, valores y comportamientos orientados hacia una gestión adecuada de los residuos sólidos, favoreciendo prácticas responsables dentro y fuera de la institución educativa.

Desde el punto de vista pedagógico, esta investigación adquiere relevancia al incorporar el enfoque CTSA, el cual permite abordar la problemática ambiental desde una perspectiva interdisciplinar, crítica y contextualizada, favoreciendo la comprensión de las relaciones existentes entre las acciones humanas, el desarrollo tecnológico, el ambiente y las dinámicas sociales. Además, el ingenio y la creatividad como énfasis del campus al que pertenece el grupo de estudiantes, complementan el enfoque CTSA al favorecer procesos de aprendizaje significativo, incentivando la participación activa en el análisis, la reflexión y la construcción de soluciones contextualizadas frente a las problemáticas ambientales del

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entorno escolar.

En el ámbito institucional, el estudio contribuye al fortalecimiento de estrategias de educación ambiental orientadas a la consolidación de hábitos sostenibles y a la construcción de una cultura de corresponsabilidad frente al manejo de residuos sólidos. Igualmente, la investigación puede aportar insumos pedagógicos que fortalezcan futuras acciones institucionales en el marco del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y de los procesos de transversalización curricular.

Finalmente, esta investigación adquiere relevancia social y ambiental al contribuir al cumplimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 12, orientado a garantizar modalidades de producción y consumo responsables, promoviendo la formación de ciudadanos críticos, participativos y comprometidos con el cuidado del ambiente y la transformación positiva de su contexto.

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Capítulo 2. Marco Teórico y Estado del arte El presente capítulo desarrolla los fundamentos teóricos que sustentan la investigación y presenta el estado del arte relacionado principalmente con la conciencia ambiental y la gestión de residuos sólidos en el contexto educativo. En primer lugar, se abordan los referentes conceptuales que orientan el estudio y fundamentan el diseño de la propuesta didáctica. A su vez, se presentan los antecedentes investigativos que evidencian los principales aportes y avances sobre la temática, permitiendo contextualizar y sustentar el desarrollo de la presente investigación.

2.1. Conciencia ambiental

La conciencia ambiental se entiende como un proceso formativo que integra conocimientos, valores, actitudes y comportamientos orientados al cuidado y preservación del entorno natural. No se limita a la comprensión de los problemas ambientales, sino que implica la capacidad de reflexionar críticamente sobre las acciones humanas y sus impactos, así como la disposición para actuar de manera responsable frente al uso de los recursos naturales. En el contexto educativo, el desarrollo de la conciencia ambiental constituye un eje fundamental para la formación de ciudadanos comprometidos con la sostenibilidad, ya que promueve la construcción de una relación ética y responsable con el ambiente (Novo,

2012; UNESCO, 2020).

Asimismo, autores como Sauvé (2005) plantean que la educación ambiental debe propiciar no solo la sensibilización, sino también la participación activa en la transformación de las problemáticas del entorno, favoreciendo el pensamiento crítico y la toma de decisiones informadas.

Por consiguiente, la conciencia ambiental se consolida como un componente esencial en la formación integral de los estudiantes, al articular el saber, el hacer y el ser en

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función del bienestar socioambiental.

La gestión de residuos sólidos y el fortalecimiento de la conciencia ambiental constituyen temas prioritarios dentro de la educación ambiental escolar, debido a la necesidad de promover prácticas responsables frente al cuidado del entorno y la sostenibilidad.

Diversas investigaciones desarrolladas en instituciones educativas de educación básica y media evidencian que la formación de la conciencia ambiental requiere estrategias pedagógicas contextualizadas que permitan transformar conocimientos, actitudes y comportamientos relacionados con el manejo de los residuos.

Desde una perspectiva relacionada con el fortalecimiento de la conciencia ambiental mediante recursos tecnológicos, Burbano Guerrero (2023), de la Universidad Mariana, desarrolló el estudio “Unidad didáctica en AVA para el fortalecimiento de la conciencia ambiental, manejo y tratamiento adecuado de los residuos sólidos en estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa Rural Puerto Vega”. Los resultados resaltan el potencial de las TIC para fortalecer la educación ambiental y favorecer procesos de participación y reflexión crítica. A su vez, Caicedo Hurtado, González Ricaurte y García Noguera (2025), en el estudio “Fomento de conciencia ambiental sobre el manejo de los residuos sólidos orgánicos en una institución educativa de Buenaventura”, implementaron estrategias participativas orientadas al fortalecimiento de la conciencia ambiental.

En conjunto, estos antecedentes muestran que el fortalecimiento de la conciencia ambiental en el contexto escolar requiere trascender la transmisión de conocimientos y promover experiencias que involucren la participación, la reflexión y la actuación de los estudiantes frente a problemáticas de su entorno. Aunque las estrategias empleadas difieren en sus recursos y formas de intervención, coinciden en reconocer la necesidad de contextualizar la educación ambiental y vincularla con situaciones concretas relacionadas

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con la gestión de residuos sólidos.

Estos aportes resultan pertinentes para la presente investigación, al sustentar el desarrollo de una propuesta didáctica orientada no solo a la comprensión de la problemática, sino también al fortalecimiento de actitudes, intenciones y acciones frente al manejo de los residuos en el contexto escolar.

2.2 Dimensiones de la conciencia ambiental

La conciencia ambiental constituye un proceso integral que involucra conocimientos, valores, actitudes y acciones orientadas hacia la comprensión y el cuidado del entorno. Diversos autores coinciden en que esta no debe entenderse únicamente como la adquisición de información sobre problemáticas ambientales, sino como una construcción multidimensional que influye en la manera en que las personas perciben, valoran y actúan frente al ambiente (Novo, 2012; Sauvé, 2005).

Desde una perspectiva multidimensional, Chuliá (1995) plantea componentes cognitivos, afectivos, conativos y activos, estos últimos asociados tanto a comportamientos individuales como colectivos.

Esta perspectiva permite comprender de manera amplia la relación de los individuos con el entorno y constituye un referente para analizar los conocimientos, valoraciones, disposiciones y acciones frente a las problemáticas ambientales. Desde el estudio de las actitudes ambientales, De Castro (2001) aporta elementos para comprender la relación entre las actitudes y las conductas que inciden sobre los recursos naturales y la calidad del entorno.

La dimensión cognitiva se relaciona con los conocimientos y la comprensión de las problemáticas ambientales, así como con la capacidad para reconocer las causas y consecuencias de las acciones humanas sobre el ambiente.

Por su parte, la dimensión afectiva comprende los sentimientos, valores y actitudes de sensibilidad y preocupación frente al deterioro ambiental.

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En cuanto a la dimensión conativa, esta hace referencia a la disposición o intención de actuar en favor del ambiente, evidenciando el compromiso individual frente a la adopción de prácticas sostenibles.

Finalmente, la dimensión activa se manifiesta en las acciones concretas y comportamientos responsables que los individuos desarrollan en su vida cotidiana, tales como el reciclaje, la separación de residuos y el uso adecuado de los recursos naturales.

Desde el ámbito educativo, el fortalecimiento de estas dimensiones favorece la formación de estudiantes críticos, reflexivos y comprometidos con la sostenibilidad, permitiendo que la educación ambiental trascienda el plano teórico y se proyecte hacia la transformación de prácticas y actitudes en el contexto escolar (UNESCO, 2020). En relación con las dimensiones de la conciencia ambiental, Caman Huamán (2018) desarrolló una investigación en estudiantes de educación básica con el propósito de determinar los niveles de las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual de la conciencia ambiental.

Los resultados evidenciaron niveles favorables en las dimensiones afectiva y cognitiva, mientras que la dimensión conductual presentó los niveles más bajos, lo que permitió concluir que el conocimiento y las actitudes positivas hacia el ambiente no siempre se traducen en acciones concretas de cuidado ambiental. Este hallazgo adquiere relevancia para la presente investigación, pues evidencia la necesidad de trascender el conocimiento y la sensibilización para favorecer también la disposición y la actuación frente a las problemáticas ambientales. En esta misma línea, Iglesias Cervantes (2020), López Albán y Rodríguez Vieira (2022) y Pinedo López (2024) han abordado la conciencia ambiental en población escolar de educación secundaria desde una perspectiva multidimensional y en relación con problemáticas ambientales del contexto educativo. En conjunto, estos antecedentes permiten reconocer que las diferentes dimensiones de la conciencia ambiental

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pueden desarrollarse de manera diferenciada y respaldan la pertinencia de abordar de forma articulada los conocimientos, las actitudes, la disposición para actuar y las prácticas ambientales.

Esta perspectiva guarda correspondencia con el enfoque asumido en el presente estudio, fundamentado en las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa propuestas por Chuliá (1995), y sustenta la necesidad de promover estrategias pedagógicas orientadas no solo al conocimiento y la sensibilidad ambiental, sino también a la participación y a la adopción de prácticas relacionadas con el manejo adecuado de los residuos sólidos.

2.3 Tipos de residuos sólidos, clasificación y aprovechamiento

Los residuos sólidos pueden clasificarse según sus características físicas, composición y potencial de aprovechamiento.

De manera general, se distinguen los residuos orgánicos, aprovechables y no aprovechables, clasificación que favorece procesos de separación en la fuente y gestión integral de residuos.

Los residuos orgánicos corresponden a materiales biodegradables provenientes principalmente de restos de alimentos y materiales naturales, los cuales pueden reincorporarse al ambiente mediante procesos como el compostaje. Por su parte, los residuos aprovechables incluyen materiales susceptibles de reincorporación a ciclos productivos, entre ellos papel, cartón, vidrio, metales, plásticos y envases, cuyo manejo adecuado favorece procesos de reciclaje y economía circular. Finalmente, los residuos no aprovechables corresponden a aquellos materiales que, por sus características de contaminación, deterioro o composición, no pueden ser reciclados o reutilizados fácilmente, requiriendo procesos adecuados de tratamiento y disposición final (Tchobanoglous & Kreith, 2002; Ministerio de Desarrollo Económico & Ministerio del Medio Ambiente, 2002). De igual manera, Sevillano López (2025), en la investigación “Segregación de residuos sólidos de intervención educativa y el nivel de conciencia ambiental de los estudiantes del nivel secundaria de la I.E. Juana Moreno – Huánuco”, evaluó el impacto de

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un taller educativo sobre segregación de residuos sólidos mediante un diseño cuasiexperimental.

En un sentido complementario, Ramírez Sangay

(2023),

en la investigación “Conciencia ambiental y el manejo de residuos sólidos en estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres”, estableció una relación significativa entre la conciencia ambiental y las prácticas de manejo de residuos sólidos. Finalmente, Ramírez (2026), en el estudio “Gestión de los residuos sólidos para el desarrollo de la creatividad hacia la formación de la conciencia ambiental en estudiantes de educación básica secundaria en zonas rurales”, evidenció que la gestión de residuos puede convertirse en una estrategia pedagógica que impulsa la creatividad, la participación y la apropiación de prácticas sostenibles.

El análisis de estos antecedentes permite reconocer que la gestión de residuos sólidos en el contexto escolar trasciende el aprendizaje de su clasificación y separación, al constituirse en una oportunidad para fortalecer la conciencia ambiental mediante experiencias educativas orientadas a la participación y a la transformación de las prácticas cotidianas. Mientras Sevillano López (2025) destaca el aporte de una intervención educativa en la segregación de residuos, Ramírez Sangay (2023) establece una relación entre la conciencia ambiental y las prácticas asociadas a su manejo, y Ramírez (2026) incorpora la creatividad como elemento pedagógico para favorecer la participación y las prácticas sostenibles.

Estos aportes convergen en la necesidad de abordar la gestión de residuos desde estrategias contextualizadas que articulen conocimiento y acción, aspecto que sustenta la orientación de la presente investigación hacia el fortalecimiento de la conciencia ambiental en el entorno escolar.

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En Colombia, la separación de residuos sólidos en la fuente se encuentra orientada por un código de colores unificado. La Resolución 2184 de 2019 establece el color blanco para los residuos aprovechables, como plástico, vidrio, metales, papel y cartón, el color negro para los residuos no aprovechables; y el color verde para los residuos orgánicos aprovechables (Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible & Ministerio de Vivienda, Ciudad y Territorio, 2019). Esta clasificación favorece el aprovechamiento posterior de los residuos, permitiendo procesos como reciclaje, compostaje y reducción de materiales enviados a disposición final.

Desde el ámbito educativo, el reconocimiento de los diferentes tipos de residuos y de su correcta clasificación resulta fundamental para fortalecer prácticas sostenibles dentro de la comunidad escolar. La apropiación de estos conocimientos favorece la participación activa de los estudiantes en procesos de separación en la fuente y permite generar reflexiones frente a los hábitos de consumo y el impacto ambiental derivado del manejo inadecuado de los residuos sólidos (Novo, 2009).

2.4

Ingenio y creatividad en la gestión de residuos sólidos El ingenio y la creatividad constituyen elementos clave en la gestión de residuos sólidos dentro del contexto educativo, al permitir que los estudiantes transformen problemáticas ambientales en oportunidades de aprendizaje y acción. Más allá de la aplicación de prácticas tradicionales, como el reciclaje, el desarrollo de propuestas creativas favorece la búsqueda de soluciones innovadoras frente a la gestión de residuos sólidos, promoviendo procesos de reutilización, reducción y aprovechamiento de materiales desde una perspectiva crítica y contextualizada.

En consecuencia, la educación ambiental orientada al desarrollo del pensamiento crítico potencia la capacidad de los estudiantes para

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analizar su entorno, proponer alternativas sostenibles y participar activamente en la mitigación de los impactos ambientales generados por el consumo cotidiano (UNESCO,

2020).

Bajo este enfoque, autores como De Bono (1994) destacan que el pensamiento creativo permite romper esquemas tradicionales y generar nuevas formas de abordar los problemas, lo cual resulta fundamental en escenarios donde se requiere transformar hábitos y prácticas arraigadas, como ocurre en la gestión de residuos sólidos. De esta manera, el ingenio y la creatividad se consolidan como herramientas pedagógicas que fortalecen la conciencia ambiental y fomentan una cultura de sostenibilidad en el entorno escolar. Esta perspectiva encuentra correspondencia con lo planteado por Ramírez (2026), quien aborda la gestión de residuos sólidos como una estrategia para favorecer el desarrollo de la creatividad y la formación de la conciencia ambiental en estudiantes de educación básica secundaria. Su aporte permite vincular el planteamiento teórico de De Bono (1994) sobre el pensamiento creativo con su aplicación en una problemática ambiental concreta, al reconocer que los estudiantes pueden participar no solo en prácticas de separación y aprovechamiento, sino también en la generación de alternativas frente a situaciones identificadas en su entorno.

En la presente investigación, esta relación adquiere especial relevancia, dado que el ingenio y la creatividad se incorporan como componentes de una propuesta didáctica orientada a que los estudiantes analicen la problemática de los residuos sólidos y participen en la construcción de alternativas contextualizadas para su manejo.

2.5 Enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA)

El enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) constituye una perspectiva educativa que permite abordar la enseñanza de las ciencias considerando las relaciones entre el conocimiento científico, el desarrollo tecnológico, las dinámicas sociales y

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las problemáticas ambientales. Desde esta perspectiva, la educación científica trasciende la enseñanza exclusivamente conceptual y favorece el análisis de cuestiones sociocientíficas y socioambientales vinculadas con el contexto de los estudiantes (Pedretti & Nazir, 2011; Casallas Rodríguez & Martínez Pérez, 2016).

En este sentido, el enfoque propone una visión interdisciplinaria orientada a relacionar el aprendizaje de las ciencias con la vida cotidiana y a fomentar una participación ciudadana informada.

Desde esta perspectiva, el conocimiento científico se entiende no sólo como un conjunto de teorías o leyes, sino como una herramienta para interpretar y transformar la realidad. Hodson (2014) plantea que el enfoque CTSA permite desarrollar una conciencia crítica sobre los impactos del desarrollo científico y tecnológico, favoreciendo simultáneamente la construcción de una conciencia ambiental que oriente la toma de decisiones responsables. Asimismo, fomenta el compromiso con el cuidado del entorno y la participación activa en la construcción de una ciudadanía ambiental crítica, reflexiva y socialmente responsable (Pedretti & Nazir, 2011; UNESCO, 2020). La articulación de estos planteamientos permite reconocer que el enfoque CTSA ofrece un marco pertinente para abordar problemáticas ambientales del contexto escolar, al vincular el conocimiento científico con la reflexión crítica, la toma de decisiones y la participación de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la gestión de residuos sólidos no se limita al aprendizaje de conceptos relacionados con su clasificación y disposición, sino que posibilita analizar las implicaciones ambientales y sociales de las prácticas cotidianas y plantear alternativas frente a situaciones concretas del entorno. Esta relación sustenta la elección del enfoque CTSA en el presente estudio, en la medida en que orienta una propuesta didáctica dirigida al fortalecimiento de la conciencia ambiental mediante experiencias contextualizadas que articulan conocimiento, reflexión y acción.

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2.6 La educación ambiental en la escuela

La educación ambiental (EA) constituye un proceso formativo orientado a la comprensión de las relaciones entre los seres humanos y su entorno, así como al reconocimiento de las problemáticas ambientales derivadas de las prácticas sociales. En el contexto escolar, este proceso trasciende la adquisición de conocimientos, pues también busca fortalecer valores, actitudes y formas de actuación responsables frente al ambiente. Por consiguiente, la escuela representa un escenario fundamental para promover desde los primeros años de formación una relación consciente con el entorno y favorecer la construcción progresiva de una cultura ambiental.

La necesidad de una EA que forme parte del pensum escolar y que proyecte un modo de ser y de actuar en nuestros primeros años de vida, es imperativo (Wilches – Chaux, 2006). A su vez, y según Mora (2009) también se necesita de una EA con enfoque crítico en el diseño de las actividades y en los diferentes procesos de formación que apliquen los docentes. Al respecto, la formación de docentes en EA debe responder a problemáticas de índole ambiental, social y educativa (Sauvé, 2005) que en conjunto se vea reflejado en una formación integral que abarque una relación bidimensional tanto en lo disciplinario como en lo cultural.

El enfoque crítico de la EA debe incorporarse en los procesos formativos de manera que permita trascender la adquisición de conocimientos y favorecer la reflexión frente a las problemáticas socioambientales.

En este sentido, Meira y Caride (2006) plantean la necesidad de una educación ambiental con vocación crítica y transformadora, capaz de articular el pensamiento y la acción frente a las realidades ambientales. Desde esta perspectiva, la formación escolar puede contribuir a la construcción de una cultura ambiental sustentada en valores, actitudes y comportamientos responsables.

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En el ámbito escolar, la EA debe contribuir a que los estudiantes comprendan la diversidad y complejidad de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, favoreciendo la construcción de valores, actitudes y formas de participación responsables frente al entorno. Desde esta perspectiva, la formación ambiental no se limita al conocimiento de las problemáticas existentes, sino que busca promover la reflexión, el diálogo y la participación de los estudiantes en la búsqueda de alternativas frente a situaciones ambientales de su contexto.

La educación escolar debe girar en torno al conocimiento del medio natural, a la apropiación de tecnologías alternativas y a la creatividad cultural (Ángel - Maya, 2015). Durante la infancia se consolidan hábitos y valores que favorecen la construcción de una cultura ambiental; éste interés innato debe cultivarse y guiarse para contribuir en una formación de calidad que muestre a futuro una relación sostenible con el medio ambiente. Este proceso de formación se hace mucho más imprescindible ahora que antes, por el grado de deterioro al que ha llegado el medio ambiente debido a las acciones humanas y, que se requiere con urgencia tomar medidas de mitigación al daño provocado para que su avance no incurra en un resultado irreversible. Por todo lo anterior, es fundamental el papel de la familia como primer escenario de formación ambiental, complementado posteriormente por la escuela, que entra a encaminar esos valores en lo social, trabajando en equipo, cooperando en la toma de decisiones e innovando en prácticas sostenibles.

La UNESCO (2020) plantea que la EA debe promover la acción transformadora desde el aula, involucrando a los estudiantes en la identificación de problemáticas locales, la búsqueda de soluciones y la adopción de comportamientos responsables. Esto tiene como propósito generar conciencia, conocimientos y actitudes que favorezcan la sostenibilidad. Además, constituye un eje central del desarrollo sostenible, entendido como aquel que

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satisface las necesidades del presente sin comprometer la de las generaciones futuras (Novo, 2012). En el ámbito educativo, la EA busca que los estudiantes adquieran conocimientos, valores y competencias que les permitan actuar de manera responsable en la conservación del ambiente y la gestión sostenible de los recursos naturales. En el contexto educativo colombiano, la EA se concibe como un proceso que debe articularse con la formación integral de los estudiantes y con el análisis de las problemáticas ambientales del entorno.

Desde esta perspectiva, la escuela constituye un escenario fundamental para promover conocimientos, valores, actitudes y acciones orientadas al cuidado del ambiente y al uso responsable de los recursos naturales. Esta formación adquiere especial relevancia frente a problemáticas como el cambio climático, la contaminación, la pérdida de biodiversidad y el manejo inadecuado de los residuos sólidos. En el contexto escolar, la educación ambiental requiere trascender los procesos centrados únicamente en la sensibilización, favoreciendo experiencias que permitan a los estudiantes analizar problemáticas socioambientales, reflexionar sobre sus implicaciones y participar en la búsqueda de alternativas de solución.

A partir de estos planteamientos, se evidencia una evolución en la comprensión de la educación ambiental escolar: de una formación centrada principalmente en la adquisición de conocimientos y valores hacia una perspectiva crítica, participativa y orientada a la acción. En este sentido, los aportes de Wilches-Chaux (2006), Mora (2009) y Sauvé (2005) permiten reconocer la importancia de la formación ambiental y su articulación con las problemáticas del contexto, mientras que UNESCO (2020) enfatiza la necesidad de promover procesos educativos que favorezcan la participación y la acción frente a los desafíos ambientales. Esta convergencia sustenta la presente investigación, en la que la gestión de residuos sólidos del entorno escolar se aborda como una oportunidad pedagógica para fortalecer la

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conciencia ambiental mediante la reflexión, la toma de decisiones y la participación activa de los estudiantes.

2.7 Aprendizajes priorizados y núcleos de desarrollo curricular

Los aprendizajes priorizados representan los saberes esenciales del currículo que los estudiantes deben desarrollar para continuar su proceso educativo con sentido y coherencia. En el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, estos aprendizajes se orientan hacia la comprensión de los sistemas naturales, el uso responsable de los recursos y la reflexión sobre el papel de la ciencia y la tecnología en la sostenibilidad ambiental. Por su parte, los núcleos de desarrollo curricular en Ciencia y Tecnología (NDCyT) estructuran el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental en torno a grandes conceptos integradores: Materia y Energía, Ser Vivo y su Entorno, Tierra y Universo, y Ciencia, Tecnología y Sociedad. Estos núcleos permiten abordar fenómenos naturales y tecnológicos de forma interdisciplinaria, favoreciendo la comprensión sistémica del mundo natural y social. Asimismo, la integración de los aprendizajes priorizados y los NDCyT desde el enfoque CTSA propicia una enseñanza contextualizada que relaciona los saberes con la vida cotidiana y las problemáticas ambientales del entorno.

La articulación entre estos tres componentes permite construir propuestas pedagógicas innovadoras que integren los contenidos científicos con las realidades del entorno.

Una unidad didáctica bajo este enfoque promueve el aprendizaje activo, la indagación y la resolución de problemas, generando espacios de reflexión y acción ambiental desde la escuela. En el ámbito curricular, la enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental requiere articular los conocimientos científicos con situaciones del contexto que permitan a los estudiantes comprender su entorno y participar en su transformación. En este sentido, los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (1998) ofrecen

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orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas para el diseño y desarrollo curricular del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental.

Para lograr esta articulación, se recomienda el diseño de unidades didácticas CTSA, las cuales permiten que los estudiantes analicen problemáticas reales de su entorno, propongan soluciones prácticas y evalúen el impacto de sus acciones. La organización de estas experiencias mediante unidades didácticas permite articular objetivos, contenidos, procedimientos y evaluación dentro de una planificación coherente del proceso de enseñanza. En este sentido, Arias Gómez y Torres Puentes (2017) reconocen las unidades didácticas como dispositivos que organizan el trabajo en el aula y que requieren procesos de reflexión, diseño y ejecución por parte del docente.

En coherencia con lo planteado, la unidad didáctica propuesta en esta investigación constituye un espacio pedagógico en el que convergen la ciencia escolar, la tecnología cotidiana y la reflexión ética sobre el ambiente.

La articulación entre los aprendizajes priorizados, los NDCyT y el enfoque CTSA permite abordar la gestión de residuos sólidos no solamente como un contenido ambiental, sino como una problemática del contexto escolar que demanda comprensión, análisis y participación de los estudiantes. Bajo esta orientación, las decisiones individuales y colectivas relacionadas con la generación, clasificación y aprovechamiento de los residuos adquieren una dimensión científica, tecnológica, social y ambiental, coherente con el carácter crítico del enfoque CTSA (Pedretti y Nazir, 2011).

2.8

Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 12:

Producción y consumo responsables El Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 12, establecido en el marco de la Agenda

2030 de las Naciones Unidas, busca garantizar modalidades de consumo y producción

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sostenibles, promoviendo el uso eficiente de los recursos naturales, la reducción de residuos y la adopción de prácticas responsables frente al ambiente (ONU, 2015). Este objetivo reconoce la necesidad de transformar los hábitos de consumo y los modelos de producción que generan impactos negativos sobre los ecosistemas, incentivando acciones orientadas a la reutilización, el reciclaje y la disminución de desechos.

En el contexto educativo, el ODS 12 representa una oportunidad para fortalecer la conciencia ambiental y fomentar en los estudiantes prácticas sostenibles relacionadas con la gestión adecuada de residuos sólidos.

La EA desempeña un papel fundamental para alcanzar este objetivo, al promover procesos de reflexión crítica, toma de decisiones y participación activa frente a los desafíos ambientales actuales. En este marco, la escuela se convierte en un escenario clave para el desarrollo de hábitos responsables y el fortalecimiento de una cultura de sostenibilidad desde edades tempranas. En correspondencia con estos planteamientos, los principios del ODS 12 encuentran una aplicación concreta en el contexto escolar cuando la gestión de residuos sólidos se aborda como una problemática que involucra hábitos de consumo, generación de residuos y uso responsable de los recursos. Su articulación con el enfoque CTSA permite trascender el conocimiento conceptual y orientar a los estudiantes hacia el análisis de sus propias prácticas y la búsqueda de alternativas frente a situaciones presentes en su entorno. En la presente investigación, esta relación sustenta las acciones desarrolladas en torno a la clasificación, aprovechamiento y manejo adecuado de los residuos sólidos, vinculando la formación de la conciencia ambiental con prácticas de consumo y producción responsables.

2.9 Unidades didácticas desde el enfoque CTSA

Las unidades didácticas constituyen una estrategia de planificación que organiza de manera sistemática los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de objetivos,

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contenidos, metodologías, recursos y criterios de evaluación articulados entre sí. Su diseño favorece la secuencialidad de las actividades y permite que los estudiantes construyan aprendizajes significativos mediante experiencias contextualizadas, respondiendo a necesidades y problemáticas de su entorno.

Al respecto, Zabala (1998) sostiene que una unidad didáctica integra un conjunto organizado de actividades orientadas al desarrollo progresivo de conocimientos, habilidades y actitudes, promoviendo una enseñanza coherente y centrada en el aprendizaje del estudiante.

Asimismo, Arias Gómez y Torres Puentes (2017) afirman que las unidades didácticas representan herramientas fundamentales para la organización del trabajo pedagógico, al facilitar la articulación entre objetivos, contenidos, procedimientos y evaluación dentro del proceso educativo. Cuando las unidades didácticas se fundamentan en el enfoque CTSA, trascienden la enseñanza tradicional de los contenidos científicos y promueven el análisis de problemáticas reales que afectan a la comunidad.

Por consiguiente, el conocimiento científico se relaciona con las implicaciones sociales, tecnológicas, éticas y ambientales de los fenómenos estudiados, favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico y la participación ciudadana responsable. Casallas Rodríguez & Martínez Pérez (2016) señalan que el enfoque CTSA fortalece la formación ciudadana al vincular la enseñanza de las ciencias con la comprensión de los problemas socioambientales y la toma de decisiones fundamentadas.

En consecuencia, una unidad didáctica con enfoque CTSA se caracteriza por plantear situaciones contextualizadas que permitan a los estudiantes analizar problemas ambientales desde múltiples perspectivas, integrar conocimientos científicos con experiencias cotidianas y proponer alternativas de solución. Estas unidades promueven metodologías activas como la investigación escolar, el trabajo colaborativo, la resolución de problemas, el análisis de

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casos y los debates argumentativos, favoreciendo aprendizajes significativos y el fortalecimiento de competencias científicas y ciudadanas. En la enseñanza de la educación ambiental, este tipo de planificación contribuye a que los estudiantes comprendan las relaciones entre sus acciones, el desarrollo tecnológico y la conservación del ambiente, fortaleciendo la conciencia ambiental y la corresponsabilidad frente a la gestión de los residuos sólidos. En esta línea, Rodríguez Rico (2019), en la investigación “Efecto de una secuencia de enseñanza-aprendizaje sobre el comportamiento de separación de residuos sólidos en niños de 9 a 13 años”, desarrolló una intervención educativa basada en una secuencia didáctica denominada “Dónde voy”, estructurada a partir del ciclo de aprendizaje 7E (Elicitar, Enganchar, Explorar, Explicar, Elaborar, Evaluar y Extender). Los resultados mostraron cambios positivos en el comportamiento de los estudiantes frente a la clasificación de residuos, aunque se evidenció la necesidad de mantener procesos continuos de sensibilización y seguimiento para consolidar dichos aprendizajes. A partir de estos fundamentos, la presente investigación adopta una propuesta didáctica con enfoque CTSA para abordar la gestión de residuos sólidos, mediante actividades que favorecen la observación del entorno escolar, el análisis crítico de las problemáticas ambientales, la participación activa de los estudiantes y la construcción de soluciones contextualizadas. De esta manera, se organiza el proceso de enseñanza y se promueve el fortalecimiento de la conciencia ambiental y la formación de ciudadanos comprometidos con el cuidado del ambiente. Por otra parte, Vanegas Castillo y Arias Betancourt (2022), en el trabajo “Manejo de los residuos sólidos orgánicos del Instituto San Pablo Apóstol – Bogotá aplicando la educación ambiental desde un enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA)”, desarrollaron una propuesta pedagógica fundamentada en la investigación-acción y el enfoque CTSA.

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La revisión de estos antecedentes permite identificar que la conciencia ambiental puede fortalecerse mediante estrategias pedagógicas activas, participativas y contextualizadas, tales como secuencias didácticas, talleres, recursos tecnológicos, enfoques CTSA y actividades relacionadas con la gestión de residuos sólidos. Sin embargo, la revisión de la literatura evidencia que aún son limitadas las investigaciones que integran de manera explícita el enfoque

CTSA

con una propuesta didáctica orientada al fortalecimiento de la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos en estudiantes de educación básica secundaria, particularmente en contextos relacionados con la disposición inadecuada de los residuos generados en el aula, durante el consumo del refrigerio escolar y en los espacios de la tienda escolar y sus alrededores. En este contexto, la presente investigación busca contribuir a este vacío investigativo mediante el diseño e implementación de una propuesta didáctica CTSA, orientada a fortalecer la conciencia ambiental y promover prácticas adecuadas de separación y disposición de residuos sólidos en estudiantes de noveno grado del Colegio Enrique Olaya Herrera. En este proceso, la pedagogía orienta los propósitos formativos relacionados con la construcción de una conciencia crítica y responsable frente al ambiente, mientras que la didáctica permite concretarlos mediante la organización de estrategias, actividades y experiencias de aprendizaje contextualizadas.

El fortalecimiento de la conciencia ambiental no se concibe como una consecuencia automática de la implementación de la propuesta didáctica, sino como un proceso gradual en el que intervienen sus diferentes dimensiones.

La comprensión de la problemática de los residuos sólidos se relaciona con la dimensión cognitiva; la valoración de sus efectos sobre el entorno, con la dimensión afectiva; la disposición para participar y asumir compromisos, con la dimensión conativa; y la incorporación de acciones relacionadas con la separación y

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disposición adecuada de los residuos, con la dimensión activa. De esta manera, la propuesta busca generar condiciones para que los conocimientos y las reflexiones se vinculen progresivamente con valores, actitudes y prácticas ambientalmente responsables.

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Capítulo 3. Objetivos Con el propósito de dar respuesta a la problemática identificada y orientar el desarrollo de la investigación, se formularon los siguientes objetivos. Estos establecen la ruta metodológica del estudio y permiten guiar el diseño, la implementación y la evaluación de la propuesta didáctica enfocada en el fortalecimiento de la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos.

3.1 Objetivo General

Fortalecer la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos mediante una propuesta didáctica CTSA en estudiantes de noveno grado del Colegio Enrique Olaya Herrera.

3.2 Objetivos Específicos

3.2.1 Diagnosticar el nivel de conciencia ambiental frente a la gestión de residuos

sólidos mediante un pretest tipo Likert.

3.2.2

Diseñar e implementar una propuesta didáctica CTSA para fortalecer la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos.

3.2.3 Evaluar el impacto de la propuesta didáctica CTSA en el fortalecimiento de la

conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos mediante un postest tipo Likert.

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Capítulo 4. Métodos El presente capítulo describe el diseño metodológico que orientó el desarrollo de la investigación. En él se presentan el tipo y enfoque de investigación, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recolección de información, el procedimiento desarrollado y el análisis de la información, elementos que permitieron dar respuesta a los objetivos planteados.

4.1 Tipo de Investigación

La presente investigación se enmarca en un estudio de tipo aplicado, dado que busca dar respuesta a una problemática identificada en el contexto escolar mediante el diseño, implementación y evaluación de una propuesta didáctica orientada al fortalecimiento de la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos.

En este sentido, la investigación no solo pretende generar conocimiento sobre la problemática identificada, sino también aportar una estrategia pedagógica contextualizada que contribuya al fortalecimiento de prácticas ambientalmente responsables en los estudiantes.

4.2 Enfoque cuantitativo con diseño cuasi-experimental

El presente proyecto se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo con un diseño cuasiexperimental de tipo pretest-postest con un solo grupo. Inicialmente, se evaluó el nivel de conciencia ambiental en sus dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa, propuestas por Chuliá (1995), frente a la gestión de residuos sólidos mediante un pretest tipo Likert, cuyos ítems fueron adaptados al contexto escolar.

Posteriormente, se implementó una propuesta didáctica CTSA con actividades orientadas al fortalecimiento de cada una de estas dimensiones. Finalmente, se aplicó un postest tipo Likert para evaluar nuevamente dichas

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dimensiones y analizar los cambios observados en la conciencia ambiental después de la implementación de la propuesta didáctica CTSA frente a la gestión de residuos sólidos. Dado que el diseño contempló un solo grupo, los resultados permiten identificar variaciones entre las mediciones pretest y postest, sin establecer una relación causal exclusiva entre los cambios observados y la intervención realizada.

4.3 Fases de la Investigación

La investigación se desarrolló en tres fases, estructuradas de acuerdo con los objetivos específicos planteados.

La primera fase correspondió al diagnóstico inicial de la conciencia ambiental en cada una de sus dimensiones (cognitiva, afectiva, conativa y activa) frente a la gestión de residuos sólidos mediante la aplicación de un pretest tipo Likert. Para el diseño del test se tomaron las dimensiones de la conciencia ambiental propuestas por Chuliá (1995) y los ítems para cada dimensión fueron adaptados al contexto escolar. La segunda fase consistió en el diseño e implementación de la propuesta didáctica CTSA denominada “Dimensiones con Conciencia”, orientada a fortalecer la conciencia ambiental en cada una de sus dimensiones frente a la gestión de residuos sólidos. Finalmente, la tercera fase estuvo dirigida a la evaluación del impacto de la propuesta didáctica CTSA en el fortalecimiento de la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos, mediante la aplicación de un postest tipo Likert para evaluar nuevamente las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa, así como el análisis comparativo de los resultados obtenidos. Esta organización permitió desarrollar el proceso investigativo de manera secuencial y coherente con el diseño cuasi-experimental adoptado.

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4.3.1 Fase 1. Diagnóstico inicial de la conciencia ambiental

Esta fase corresponde al primer objetivo específico: diagnosticar el nivel de conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos mediante un pretest tipo Likert. Para ello se aplicó un instrumento conformado por tres ítems para cada una de las dimensiones de la conciencia ambiental, con cinco opciones de respuesta en escala de frecuencia (véase Anexo B).

4.3.2

Fase 2. Diseño e implementación de la propuesta didáctica

CTSA

En esta fase se diseñó e implementó la propuesta didáctica denominada “Dimensiones con Conciencia” , estructurada en las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa, con el propósito de fortalecer la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos mediante el enfoque CTSA.

Para cada dimensión se definieron los objetivos de aprendizaje, las actividades a desarrollar y las evidencias que orientaron la intervención pedagógica (véase Tabla

1).

Las actividades planteadas buscaron fortalecer progresivamente los conocimientos, valores, intenciones y acciones relacionadas con la gestión adecuada de los residuos sólidos.

4.3.3

Fase 3. Evaluación del impacto de la propuesta didáctica CTSA en el fortalecimiento de la conciencia ambiental Esta fase tiene como propósito evaluar el impacto de la propuesta didáctica CTSA en el fortalecimiento de la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos mediante

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un postest tipo Likert. Una vez finalizó la implementación de la unidad didáctica, se aplicó nuevamente un postest tipo Likert con las mismas dimensiones evaluadas en el diagnóstico inicial. Los resultados obtenidos fueron comparados con los del pretest para identificar cambios en los niveles de conciencia ambiental de los estudiantes y determinar el impacto de la propuesta didáctica en el fortalecimiento de prácticas responsables frente al manejo de residuos sólidos.

4.4 Población

Previamente a la aplicación de los instrumentos, se obtuvo el consentimiento informado de los padres o acudientes de los estudiantes participantes, garantizando el cumplimiento de los principios éticos de la investigación (véase anexo A). La población a intervenir se conformó de un grupo de estudiantes de básica secundaria del colegio Enrique Olaya Herrera I.E.D. La muestra corresponde a un grupo de 21 estudiantes de noveno grado, perteneciente al campus de Ingenio y Creatividad, seleccionado por conveniencia, en el cual se implementó la propuesta didáctica CTSA.

4.5 Instrumentos y técnicas

Una vez definida la población y la muestra objeto de estudio, se seleccionaron las técnicas e instrumentos de recolección de información acordes con los objetivos de la investigación. Estos permitieron obtener información sobre el nivel de conciencia ambiental de los estudiantes antes y después de la implementación de la propuesta didáctica CTSA, así como registrar las evidencias derivadas del proceso de intervención.

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4.5.1 Test de Likert

Para la recolección de la información se empleó un cuestionario tipo Likert, diseñado con el propósito de evaluar el nivel de conciencia ambiental de los estudiantes frente a la gestión de residuos sólidos.

Los ítems fueron elaborados por la investigadora a partir del referente teórico de Chuliá (1995) y contextualizados a la problemática de la gestión de residuos sólidos en el entorno escolar.

El instrumento estuvo conformado por doce (12) ítems, distribuidos en las cuatro (4) dimensiones de la conciencia ambiental: cognitiva, afectiva, conativa y activa, con tres (3) ítems para cada dimensión. Cada afirmación se respondió mediante una escala de cinco (5) opciones de frecuencia:

Totalmente en desacuerdo (1), En desacuerdo (2), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), De acuerdo (4) y Totalmente de acuerdo (5), lo que permitió cuantificar la percepción y las prácticas de los estudiantes relacionadas con la gestión de residuos sólidos. El mismo instrumento fue aplicado como pretest, antes de la implementación de la propuesta didáctica CTSA, y como postest, al finalizar la intervención pedagógica, con el fin de identificar los cambios en el nivel de conciencia ambiental y comparar los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones evaluadas (véase anexo B). La estructura multidimensional del instrumento encuentra respaldo en investigaciones desarrolladas con población escolar de educación secundaria.

Iglesias Cervantes (2020) abordó la conciencia ambiental mediante las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa en estudiantes de tercer grado de secundaria, en relación con la gestión de residuos sólidos.

De manera similar, López Albán y Rodríguez Vieira (2022) emplearon un cuestionario tipo Likert organizado en estas cuatro dimensiones con estudiantes de octavo, noveno y décimo grado. Asimismo, Pinedo López (2024) evaluó la conciencia ambiental y el

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manejo de residuos sólidos en estudiantes de secundaria mediante instrumentos sometidos a procedimientos de validación y confiabilidad.

Estos antecedentes presentan correspondencia conceptual y poblacional con el presente estudio y respaldan la pertinencia de abordar la conciencia ambiental desde sus diferentes dimensiones en estudiantes de educación básica secundaria.

La consistencia interna del cuestionario se estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente es una medida estadística ampliamente utilizada para estimar la confiabilidad de las puntuaciones obtenidas mediante instrumentos conformados por múltiples ítems (Cronbach, 1951; Tavakol & Dennick, 2011).

Sus valores generalmente oscilan entre 0 y 1 y su interpretación debe realizarse teniendo en cuenta la relación entre los ítems, el número de ítems y el carácter multidimensional del instrumento, conformado por las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa. El coeficiente se calculó para los 12 ítems del cuestionario tipo Likert, considerando las respuestas individuales de los estudiantes en el pretest y el postest.

4.5.2 Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA)

Como propuesta didáctica CTSA se diseñó una Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA) denominada “Dimensiones con Conciencia”, basada en el enfoque CTSA. La secuencia se estructuró a partir de las cuatro dimensiones de la conciencia ambiental y contempló las siguientes actividades, orientadas al fortalecimiento progresivo de los conocimientos, las actitudes, las intenciones de acción y las prácticas ambientales de los estudiantes frente a la gestión de residuos sólidos.

Estas actividades se presentan en la tabla 1.

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Tabla 1 Estructura de la propuesta didáctica “Dimensiones con Conciencia”. Dimensión Objetivo de la dimensión Actividades a desarrollar Evidencias Cognitiva

Fortalecer los conocimientos sobre la gestión de residuos sólidos.

1. Observación directa

mediante un recorrido por el aula y otros espacios de la institución para identificar problemáticas relacionadas con la gestión de residuos sólidos, el estado y uso de las canecas, los puntos ecológicos y los contenedores.

2. Registro de

observaciones durante el recorrido e identificación de espacios afectados, complementado con la proyección de material audiovisual.

3. Conversatorio

sobre la gestión de residuos sólidos.

1. Fotografías.

2. Registro de

observaciones.

3. Registro de

reflexiones del conversatorio Afectiva Favorecer actitudes y valores frente al cuidado del ambiente.

1.Reflexión grupal sobre la problemática ambiental evidenciada en el salón de clases y la tienda escolar.

2. Entrevista al

personal de la tienda

Fotografías

2. Registros de

entrevistas

p. 45

escolar.

3. Entrevista al

personal de servicios generales.

Conativa Promover la intención de actuar responsablemente frente a la gestión de residuos sólidos.

1. Elaboración de

acuerdos y compromisos ambientales del grupo mediante un acta.

2. Construcción del

Decálogo ambiental del curso.

3. Diseño de una

propuesta innovadora para fortalecer la gestión de residuos sólidos en el salón de clases y la tienda escolar.

1. Fotografías

Acta de acuerdos y compromisos del grupo.

3. Registro de

propuesta innovadora Activa Consolidar prácticas ambientales responsables mediante la participación.

1. Campaña escolar

de sensibilización ambiental.

2. Jornada de

separación de residuos en el aula y la tienda escolar.

3. Elaboración e

instalación de señalización con pictogramas en las canecas y puntos

1. Fotografías

2. Secuencia de

productos elaborados

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ecológicos del aula y la tienda escolar.

Nota. Descripción de los objetivos de cada dimensión, actividades a desarrollar y evidencias. Elaboración propia (2026).

4.5.3 Análisis de la Información

Los datos obtenidos mediante el cuestionario tipo Likert fueron organizados y sistematizados en tablas de frecuencia y porcentajes para cada una de las dimensiones de la conciencia ambiental (cognitiva, afectiva, conativa y activa). Posteriormente, los resultados del pretest y del postest fueron comparados con el fin de identificar cambios en los niveles de conciencia ambiental de los estudiantes después de la implementación de la propuesta didáctica.

Para facilitar la interpretación de la información, los resultados se representan mediante gráficos de barras, los cuales permitieron visualizar las variaciones en las respuestas de los estudiantes antes y después de la intervención pedagógica. El análisis descriptivo se realizó a partir de la comparación de frecuencias y porcentajes obtenidos en cada dimensión evaluada.

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Capítulo 5. Resultados En el presente capítulo se muestran los resultados obtenidos durante el desarrollo de la investigación, organizados de acuerdo con los objetivos específicos planteados. En primer lugar, se exponen los resultados del pretest para cada dimensión de la conciencia ambiental, seguido de la implementación de la secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA), los resultados del postest y, finalmente, la comparación entre ambas mediciones, con el propósito de evidenciar los cambios alcanzados en las dimensiones de la conciencia ambiental de los estudiantes.

5.1 Consistencia interna del instrumento

Con el propósito de determinar la consistencia interna del instrumento utilizado para medir la conciencia ambiental, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach a partir de las respuestas individuales de los 21 estudiantes a los 12 ítems del cuestionario. El cálculo se realizó de manera independiente para el pretest y el postest, mediante la siguiente fórmula: α = k k −1

1 −

∑�= 1 σ�

k σΤ

Donde: α = alfa de Cronbach; �= número de ítems; ∑σ�

2 = suma de las varianzas de todos

los ítems; �� 2 = varianza de la puntuación total. Los resultados se muestran en la Tabla 2. Tabla 2 Consistencia interna del instrumento en el pretest y postest Aplicación No. de ítems No. de respuestas Alfa de Cronbach Pretest

0,657

Postest

0,825

Nota. Valores del coeficiente alfa de Cronbach. Elaboración propia (2026).

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Como se observa en la Tabla 2, el instrumento presentó un coeficiente alfa de Cronbach de 0,657 en el pretest, valor que indica una consistencia interna moderada. En el postest, el coeficiente aumentó a 0,825, evidenciando una consistencia interna alta entre los ítems del instrumento.

Estos resultados muestran que las respuestas de los estudiantes presentaron una mayor homogeneidad en la segunda aplicación.

El incremento del coeficiente entre ambos momentos puede relacionarse con una mayor coherencia en las respuestas de los estudiantes después de la implementación de la propuesta didáctica CTSA. No obstante, este cambio debe interpretarse con cautela, puesto que el alfa de Cronbach constituye una medida de consistencia interna del instrumento y no demuestra por sí mismo la efectividad de la intervención pedagógica. La valoración de los cambios en la conciencia ambiental se sustenta principalmente en la comparación de los resultados obtenidos entre el pretest y el postest en las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa.

5.2 Diagnóstico inicial de la conciencia ambiental

El diagnóstico inicial de la conciencia ambiental se realizó mediante la aplicación de un cuestionario tipo Likert a 21 estudiantes. El instrumento evaluó las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa, con el propósito de establecer el estado inicial de la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos, previo a la implementación de la secuencia de enseñanza y aprendizaje (SEA).

Los resultados se presentan mediante tablas de frecuencias y gráficos de barras, con el fin de facilitar el análisis y la interpretación de las respuestas obtenidas en cada dimensión.

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5.2.1 Dimensión Cognitiva

Tabla 3 Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión cognitiva del pretest. Frecuencia Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Nota. Se evaluaron 3 ítems de la dimensión cognitiva mediante una escala tipo Likert de 5 opciones de respuesta, aplicada a 21 estudiantes. Elaboración propia (2026).

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Figura 1 Gráfico de barras de la dimensión cognitiva del pretest.

Nota. El gráfico presenta la distribución porcentual de las respuestas de 21 estudiantes en los 3 ítems correspondientes a la dimensión cognitiva del pretest. Elaboración propia (2026). En la dimensión cognitiva, los resultados del pretest tipo Likert muestran que la mayoría de los estudiantes concentró sus respuestas en las categorías “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, lo que evidencia conocimientos previos sobre la gestión de residuos sólidos.

Sin embargo, también se observan respuestas en las categorías “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, “En desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”, lo que indica la necesidad de fortalecer algunos conceptos mediante la secuencia didáctica.

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5.2.2 Dimensión Afectiva

Tabla 4 Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión afectiva del pretest. Frecuencia Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6 Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Nota. Se evaluaron 3 ítems de la dimensión afectiva mediante una escala tipo Likert de 5 opciones de respuesta, aplicada a 21 estudiantes. Elaboración propia (2026).

p. 52

Figura 2 Gráfico de barras de la dimensión afectiva del pretest.

Nota. El gráfico presenta la distribución porcentual de las respuestas de 21 estudiantes en los 3 ítems correspondientes a la dimensión afectiva del pretest. Elaboración propia (2026). En la dimensión afectiva, los resultados del pretest evidencian que la mayoría de las respuestas se concentró en las categorías “Ni de acuerdo, ni en desacuerdo”, De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, lo que refleja una disposición favorable hacia el cuidado del ambiente y el manejo de los residuos sólidos.

No obstante, la presencia de pocas respuestas en las categorías “Totalmente en desacuerdo” y “En desacuerdo” indica que aún existen actitudes y percepciones que requieren fortalecerse mediante la secuencia didáctica.

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5.2.3 Dimensión Conativa

Tabla 5 Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión conativa del pretest. Frecuencia Pregunta 7 Pregunta 8 Pregunta 9 Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Nota. Se evaluaron 3 ítems de la dimensión conativa mediante una escala tipo Likert de 5 opciones de respuesta, aplicada a 21 estudiantes. Elaboración propia (2026).

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Figura 3 Gráfico de barras de la dimensión conativa del pretest.

Nota. El gráfico presenta la distribución porcentual de las respuestas de 21 estudiantes en los 3 ítems correspondientes a la dimensión conativa del pretest. Elaboración propia (2026). En la dimensión conativa, los resultados del pretest muestran que la mayoría de las respuestas se concentró en las categorías “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y “De acuerdo” lo que evidencia una disposición favorable de los estudiantes para asumir compromisos y participar en acciones relacionadas con la gestión de residuos sólidos. Sin embargo, se observa también poca o inexistente respuesta en las categorías “Totalmente en desacuerdo” y “En desacuerdo”, lo que indica que es imprescindible fortalecer la intención de actuar y el compromiso ambiental mediante la secuencia didáctica.

p. 55

5.2.4 Dimensión Activa

Tabla 6 Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión activa del pretest. Frecuencia Pregunta 10 Pregunta 11 Pregunta 12 Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Nota.

Se evaluaron 3 ítems de la dimensión activa mediante una escala tipo Likert de 5 opciones de respuesta en un total de 21 estudiantes. Elaboración propia (2026).

p. 56

Figura 4 Gráfico de barras de la dimensión activa del pretest.

Nota. El gráfico presenta la distribución porcentual de las respuestas de 21 estudiantes en los 3 ítems correspondientes a la dimensión activa del pretest. Elaboración propia (2026). En la dimensión activa, los resultados del pretest muestran que una proporción importante de las respuestas se concentró en la categoría “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, seguida de las categorías “De acuerdo”, “Totalmente en desacuerdo”, “En desacuerdo” y “Totalmente de Acuerdo”. Estos resultados muestran que, antes de la implementación de la secuencia didáctica, las respuestas relacionadas con las prácticas de gestión de residuos sólidos presentaban una distribución heterogénea, con una presencia importante de categorías intermedias y desfavorables.

p. 57

5.3 Intervención de la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA)

La intervención de la Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA) se desarrolló a partir de las cuatro dimensiones de la conciencia ambiental: cognitiva, afectiva, conativa y activa.

A través de las actividades propuestas se buscó fortalecer progresivamente el conocimiento, la sensibilización, el compromiso y la puesta en práctica de acciones orientadas al manejo adecuado de los residuos sólidos en el contexto escolar. A continuación, se presentan los resultados obtenidos durante el desarrollo de cada una de las dimensiones.

5.3.1 Dimensión cognitiva

5.3.1.1 Observación directa durante el recorrido institucional. Durante la observación directa realizada en el aula de clase y mediante un recorrido por los diferentes espacios de la institución, se evidenció la presencia de residuos sólidos abandonados sobre pupitres, pisos y zonas verdes cercanas a la tienda escolar. Asimismo, se identificó una inadecuada separación en la fuente, al encontrarse mezclados residuos aprovechables y no aprovechables en las canecas de los espacios nombrados y particularmente en los puntos ecológicos de la tienda escolar. En contraste, los demás espacios comunes como pasillos, canchas, patio central se encontraron limpios debido a las labores permanentes de barrido y recolección realizadas por el personal de servicios generales.

Estos hallazgos permitieron reconocer prácticas inadecuadas en la disposición de los residuos sólidos, especialmente en el salón de clases y en la tienda escolar (véase figura 5).

p. 58

Figura 5 Registro fotográfico del recorrido institucional Nota. Las imágenes corresponden al recorrido de observación realizado por el aula de clase, los puntos de venta de la tienda escolar y los espacios comunes, donde se evidencian prácticas relacionadas con la gestión de residuos sólidos. Elaboración propia (2026).

p. 59

5.3.1.2

Registro de observaciones y proyección de material audiovisual.

Al finalizar el recorrido por el salón de clases, los puntos de tienda escolar y los espacios comunes de la institución, los estudiantes se organizaron en equipos y registraron sus observaciones mediante un formato diseñado para identificar las problemáticas evidenciadas relacionadas con la gestión de residuos sólidos, el estado y uso de las canecas y los puntos ecológicos. Los registros evidenciaron la ausencia de señalización, la mezcla de residuos en los recipientes, el uso inadecuado de las canecas y la necesidad de fortalecer la cultura ambiental.

Asimismo, los estudiantes señalaron la importancia de implementar mayor cantidad de recipientes diferenciados y mejorar la señalización para favorecer una adecuada separación de los residuos (véase figura 6). Posteriormente, se proyectó material audiovisual que permitió ampliar la comprensión de la problemática ambiental observada y fortalecer los conocimientos sobre la adecuada gestión de los residuos sólidos (véase figura

7).

p. 60

Figura 6 Registro de observación posterior al recorrido institucional Nota.

Los formatos corresponden a las observaciones realizadas por los estudiantes del salón de clases, los puntos de tienda escolar y otros espacios comunes. Elaboración propia

(2026).

p. 61

Figura 7 Proyección de material audiovisual Nota. Las imágenes muestran la proyección realizada al grupo y algunas de las diapositivas utilizadas para abordar la problemática identificada en el salón de clases y los puntos de tienda escolar.

Elaboración propia (2026).

p. 62

5.3.1.3 Conversatorio sobre gestión de residuos sólidos.

Se desarrolló un conversatorio orientado al reconocimiento del manejo de residuos sólidos en el entorno escolar.

A partir de preguntas orientadoras, los estudiantes identificaron que los residuos sólidos corresponden a materiales u objetos que dejan de ser útiles y son desechados en estado sólido o semisólido.

Asimismo, reconocieron que los residuos no son iguales y que su clasificación permite realizar una adecuada separación en la fuente.

Entre los tipos de residuos mencionados se identificaron los aprovechables, orgánicos, no aprovechables y peligrosos. Durante el diálogo, los estudiantes señalaron que los residuos generados con mayor frecuencia en el refrigerio escolar corresponden a botellas plásticas, empaques de alimentos, vasos y envolturas de productos. Además, manifestaron que, aunque existen canecas en la institución, en ocasiones los residuos terminan en el piso debido a la distancia de los recipientes, a su capacidad insuficiente o al desconocimiento sobre el lugar adecuado para depositarlos.

También reconocieron que un manejo inadecuado de los residuos genera contaminación, afecta la imagen del colegio y produce impactos negativos sobre el ambiente. Finalmente, destacaron que la ciencia contribuye al manejo adecuado de los residuos mediante estrategias como la clasificación, el reciclaje y el aprovechamiento de los materiales, concluyendo que la gestión responsable de los residuos es una responsabilidad compartida dentro de la comunidad educativa (véase figura 8).

p. 63

Figura 8 Registro del conversatorio sobre el reconocimiento del manejo de los residuos sólidos en el entorno escolar.

Nota. El conversatorio permitió identificar los conocimientos previos de los estudiantes sobre la clasificación, manejo e impactos de los residuos sólidos, así como promover la construcción colectiva de conceptos relacionados con la gestión ambiental. Elaboración propia (2026).

5.3.2 Dimensión afectiva

5.3.2.1 Reflexión grupal sobre problemáticas identificadas. Durante la reflexión grupal, los estudiantes manifestaron preocupación por la acumulación de residuos sólidos observada en las canecas, sobre los pupitres y el piso del

p. 64

salón de clases y en los puntos de la tienda escolar, en comparación con espacios comunes como pasillos, canchas y patios donde permanecen limpios por la constancia del personal de servicios generales.

Los estudiantes reconocieron que la inadecuada separación de los residuos genera contaminación, deteriora los espacios y aumenta la carga de trabajo del personal encargado de su recolección.

Asimismo, expresaron la necesidad de fortalecer hábitos de cuidado y corresponsabilidad ambiental dentro de la institución educativa (véase figura 9).

Figura 9 Registro de la reflexión grupal a partir de la problemática ambiental identificada en el salón de clases y la tienda escolar.

Nota. La reflexión grupal permitió reconocer las percepciones de los estudiantes frente a la problemática ambiental identificada en el salón de clases y la tienda escolar durante el recorrido. Elaboración propia (2026).

p. 65

5.3.2.2 Entrevista al personal de la tienda escolar y servicios

generales.

Durante las entrevistas realizadas al personal de los dos puntos de venta de la tienda escolar, se manifestó que los estudiantes presentan limitadas prácticas de cultura ambiental, lo que se evidencia en el manejo inadecuado de los residuos generados por el consumo de bebidas, golosinas y otros alimentos. Asimismo, uno de los trabajadores indicó que realiza de manera manual la separación de las botellas plásticas y las tapas para su reciclaje; sin embargo, el resto de los residuos, al encontrarse mezclados, es dispuesto como residuo ordinario y trasladado al ducto para la disposición de residuos. Aunque desde la tienda se han realizado esfuerzos para fomentar la separación de los residuos, estas acciones han tenido un impacto reducido debido a la persistencia de hábitos inadecuados en la comunidad estudiantil (véase figura 10).

El formato de entrevista realizada al personal de la tienda escolar se incluye en el anexo C.

El personal de servicios generales por su parte, manifestó que los salones de clase constituyen el espacio con mayor acumulación de residuos sólidos dentro de la institución educativa.

Indicó que en la única caneca disponible se depositan mezclados residuos del refrigerio escolar, como empaques, bolsas de jugo, restos de fruta y otros desechos que son recolectados en una misma bolsa y dispuestos en el ducto de almacenamiento de residuos donde son recogidos y transportados, lo que evidencia una notable dificultad en su aprovechamiento . Asimismo, expresó que es necesario fortalecer la conciencia ambiental de los estudiantes y promover, con el apoyo de los docentes, procesos permanentes de educación para la adecuada separación y reciclaje de los residuos sólidos (véase figura 11). El formato de entrevista realizada al personal de servicios generales se incluye en el anexo C.

p. 66

Figura 10 Entrevista al personal de la tienda escolar sobre las prácticas de disposición de residuos sólidos Nota.

En la entrevista, el personal de la tienda escolar manifestó que los estudiantes presentan escasa cultura ambiental, evidenciada en el manejo inadecuado de los residuos generados por el consumo de bebidas, dulces y otros alimentos. Elaboración propia (2026).

p. 67

Figura 11 Entrevista al personal de servicios generales sobre el manejo de los residuos sólidos en la institución educativa.

Nota.

El personal de servicios generales manifestó que los salones de clase son los espacios con mayor acumulación de residuos sólidos en la institución. Asimismo, indicó que los residuos del refrigerio escolar se depositan mezclados en una sola caneca y destacó la necesidad de fortalecer la conciencia ambiental y promover la educación para el reciclaje entre los estudiantes. Elaboración propia (2026).

5.3.3 Dimensión Conativa

5.3.3.1 Acuerdos y compromisos del grupo.

Como parte de la dimensión conativa, se desarrolló una actividad de construcción de acuerdos y compromisos grupales orientados al fortalecimiento de la gestión de residuos sólidos en la institución educativa.

A partir de la reflexión sobre las problemáticas identificadas, los estudiantes propusieron acciones relacionadas con la adecuada separación de los residuos, el uso correcto de las canecas y puntos ecológicos, la disposición adecuada

p. 68

de los residuos en los lugares establecidos y el mantenimiento de los espacios limpios. Asimismo, manifestaron su compromiso de promover estas prácticas dentro del salón de clases y la tienda escolar, reconociendo la importancia de la participación individual y colectiva en el cuidado del ambiente (véase figura 12).

Figura 12 Construcción de acuerdos y compromisos grupales.

Nota. Registro de la construcción del acta de acuerdos grupales. Elaboración propia (2026).

p. 69

5.3.3.2 Construcción del decálogo ambiental.

Como parte de la dimensión conativa, los estudiantes elaboraron de manera colectiva un decálogo ambiental con el propósito de establecer normas y compromisos orientados a fortalecer la adecuada gestión de residuos sólidos en la institución educativa. Para ello, retomaron las problemáticas identificadas durante las actividades previas y formularon acciones relacionadas con la correcta separación de los residuos, el uso adecuado de las canecas y puntos ecológicos, la reducción de residuos y el cuidado de los espacios comunes. La construcción del decálogo permitió fortalecer la intención de actuar responsablemente frente al ambiente y consolidar compromisos individuales y grupales para su cumplimiento (véase figura 13).

Figura 13 Decálogo ambiental del curso Nota.

Registro del decálogo ambiental elaborado por los estudiantes. Elaboración propia

(2026).

p. 70

5.3.3.3 Diseño de propuesta innovadora.

Como actividad de cierre de la dimensión conativa, los estudiantes diseñaron una propuesta innovadora orientada a fortalecer la gestión de residuos sólidos en el salón de clases y la tienda escolar. A partir de las problemáticas identificadas durante el desarrollo de la secuencia didáctica, cada equipo planteó estrategias viables para promover la adecuada separación de los residuos, mejorar el uso de las canecas y puntos ecológicos y fortalecer la participación de la comunidad educativa. Dentro de las propuestas se evidenció con mayor énfasis, el uso de pictogramas para favorecer la comprensión visual, más que un cartel. Estos hallazgos evidenciaron la intención de los estudiantes de aportar soluciones a las necesidades ambientales de su entorno y asumir un papel activo frente al cuidado del ambiente (véase figura 14).

Figura 14 Construcción de una propuesta innovadora elaborada por estudiantes Nota.

Registro de la construcción de una propuesta innovadora elaborada por los estudiantes para fortalecer la gestión de residuos sólidos. Elaboración propia (2026).

p. 71

5.3.4 Dimensión activa

5.3.4.1 Campaña escolar de sensibilización ambiental.

Como parte de la dimensión activa, se desarrolló una campaña escolar de sensibilización ambiental orientada a promover la adecuada gestión de residuos sólidos entre los estudiantes. La actividad incluyó la elaboración de una pancarta con imágenes alusivas a cada dimensión de la conciencia ambiental con su respectiva socialización a varios grupos de estudiantes.

Los mensajes incluyeron la correcta separación de los residuos, el uso adecuado de las canecas y puntos ecológicos y la importancia de adoptar prácticas responsables dentro de la institución educativa.

Esta estrategia permitió fortalecer la participación de los estudiantes y fomentar la apropiación de acciones concretas para el cuidado del medio ambiente (véase figura 15).

Figura 15 Elaboración y divulgación de la campaña escolar de sensibilización ambiental Nota.

Registro de la campaña escolar de sensibilización ambiental desarrollada por estudiantes para la adecuada gestión de residuos sólidos. Elaboración propia (2026).

p. 72

5.3.4.2

Jornada de separación de residuos en el aula y la tienda escolar.

Dentro de las actividades a desarrollar para fortalecer la dimensión activa, se llevó a cabo una jornada de separación de residuos sólidos en el salón de clases y en la tienda escolar. Para ello, se emplearon cajas de cartón en las cuales los estudiantes realizaron la separación de los residuos generados según su tipo (aprovechables, orgánicos y no aprovechables).

Durante la actividad se identificó que predominaban los empaques de frituras y dulces, las bolsas plásticas y los envases tetra pak, mientras que en menor cantidad se encontraron botellas plásticas y residuos orgánicos. Esta experiencia permitió poner en práctica los conocimientos adquiridos durante la secuencia didáctica, fortaleciendo hábitos relacionados con la adecuada separación en la fuente y el manejo responsable de los residuos sólidos (véase figura 16).

Figura 16 Separación y clasificación de residuos sólidos del aula de clase y tienda escolar Nota.

Registro de la jornada de separación de residuos sólidos usando cajas de cartón clasificadas en no aprovechables y aprovechables. Elaboración propia (2026).

p. 73

5.3.4.3 Señalización en canecas y puntos ecológicos del aula

y la tienda escolar.

Como parte de la fase final de la dimensión activa, los estudiantes diseñaron e instalaron señalizaciones con pictogramas en los puntos ecológicos del salón de clases y la tienda escolar.

A partir de los resultados obtenidos durante la jornada de separación de residuos y considerando que el salón de clases disponía de una sola caneca, se elaboró una señalización orientada al residuo predominante, correspondiente a restos de alimentos y empaques de frituras y dulces, generados por el consumo diario de los estudiantes. Asimismo, se indicó que los materiales aprovechables, como botellas plásticas, tapas, envases Tetra pak y otras envolturas reciclables, debían limpiarse previamente y depositarse en el contenedor destinado para plástico y cartón. Esta actividad fortaleció la apropiación de prácticas de separación en la fuente y el manejo adecuado de los residuos sólidos (véase figura 17).

Figura 17 Señalización con pictogramas en canecas y puntos ecológicos del salón de clases, espacios comunes y la tienda escolar

p. 74

(página sin texto)

p. 75

Nota. Registro de la instalación de señalizaciones con pictogramas en la caneca del salón de clases y en los puntos ecológicos de la institución educativa. Asimismo, se evidencia la disposición de materiales aprovechables, como empaques del refrigerio escolar, en el contenedor correspondiente. Elaboración propia (2026).

5.4

Evaluación del impacto de la secuencia didáctica en la conciencia ambiental.

Una vez finalizada la implementación de la secuencia didáctica CTSA, se aplicó nuevamente el cuestionario tipo Likert a los 21 estudiantes participantes, con el propósito de evaluar los cambios generados en las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa de la conciencia ambiental.

Los resultados del postest se presentan mediante tablas de frecuencias y gráficos de barras, lo que permite comparar el estado inicial y final de la conciencia ambiental e identificar el impacto de la propuesta didáctica.

p. 76

5.4.1 Dimensión Cognitiva

Tabla 7 Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión cognitiva del postest. Frecuencia Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Nota. Se evaluaron 3 ítems de la dimensión cognitiva mediante una escala tipo Likert de 5 opciones de respuesta, aplicada a 21 estudiantes. Elaboración propia (2026)

p. 77

Figura 18 Gráfico de barras de la dimensión cognitiva del postest.

Nota. El gráfico presenta la distribución porcentual de las respuestas de 21 estudiantes en los 3 ítems correspondientes a la dimensión cognitiva del postest. Elaboración propia (2026). En la dimensión cognitiva, el postest evidencia un predominio de respuestas en las categorìas “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo” en los tres ítems. Las respuestas de desacuerdo fueron mínimas, lo que muestra resultados favorables en los conocimientos relacionados con la gestiòn de residuos sòlidos.

p. 78

5.4.2 Dimensión afectiva

Tabla 8 Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión afectiva del postest. Frecuencia Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6 Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Nota. Se evaluaron 3 ítems de la dimensión afectiva mediante una escala tipo Likert de 5 opciones de respuesta, aplicada a 21 estudiantes. Elaboración propia (2026).

p. 79

Figura 19 Gráfico de barras de la dimensión afectiva del postest.

Nota. El gráfico presenta la distribución porcentual de las respuestas de 21 estudiantes en los 3 ítems correspondientes a la dimensión afectiva del postest. Elaboración propia (2026). En la dimensión afectiva, los resultados del postest muestran una tendencia favorable hacia las categorías de acuerdo y totalmente de acuerdo, especialmente en las preguntas 4 y

5. En conjunto, los resultados evidencian una disposición afectiva favorable frente al cuidado

ambiental, aunque persisten respuestas neutrales que indican que esta dimensión aún puede fortalecerse.

p. 80

5.4.3 Dimensión conativa

Tabla 9 Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión conativa del postest. Frecuencia Pregunta 7 Pregunta 8 Pregunta 9 Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Nota. Se evaluaron 3 ítems de la dimensión conativa mediante una escala tipo Likert de 5 opciones de respuesta, aplicada a 21 estudiantes. Elaboración propia (2026).

p. 81

Figura 20 Gráfico de barras de la dimensión conativa del postest.

Nota. El gráfico presenta la distribución porcentual de las respuestas de 21 estudiantes en los 3 ítems correspondientes a la dimensión conativa del postest. Elaboración propia (2026). Los resultados de la dimensión conativa muestran que la mayoría de las respuestas se ubicó en las categorías «De acuerdo», «Totalmente de acuerdo» y «Ni de acuerdo ni en desacuerdo». Las respuestas de desacuerdo fueron escasas, lo que evidencia una disposición favorable de los estudiantes para asumir compromisos y participar en acciones relacionadas con la adecuada gestión de los residuos sólidos.

p. 82

5.4.4 Dimensión activa

Tabla 10 Distribución de frecuencias de las respuestas de la dimensión activa del postest. Frecuencia Pregunta 10 Pregunta 11 Pregunta 12 Totalmente en desacuerdo

En desacuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

De acuerdo

Totalmente de acuerdo

Total

Nota.

Se evaluaron 3 ítems de la dimensión activa mediante una escala tipo Likert de 5 opciones de respuesta, aplicada a 21 estudiantes. Elaboración propia (2026).

p. 83

Figura 21 Gráfico de barras de la dimensión activa del postest.

Nota. El gráfico presenta la distribución porcentual de las respuestas de 21 estudiantes en los 3 ítems correspondientes a la dimensión activa del postest. Elaboración propia (2026). En la dimensión activa, las respuestas del postest se concentraron principalmente en las categorías “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y “De acuerdo”. Los resultados evidencian una tendencia favorable hacia prácticas ambientales responsables, aunque la presencia de respuestas neutrales indica que esta dimensión aún requiere fortalecimiento.

p. 84

Capítulo 6. Discusión de Resultados En conjunto, los resultados obtenidos evidencian cambios favorables en las cuatro dimensiones de la conciencia ambiental después de la implementación de la secuencia de enseñanza y aprendizaje basada en el enfoque CTSA. Estos cambios no se presentaron de manera homogénea, pues mientras en algunas dimensiones se observó una mayor concentración de respuestas favorables, en otras permanecieron respuestas intermedias. Esto permite comprender la conciencia ambiental como un proceso multidimensional, en el que el conocimiento, las actitudes, la intención y los comportamientos pueden avanzar a ritmos diferentes.

A partir de estos resultados, los cambios observados pueden interpretarse en relación con las experiencias contextualizadas y participativas desarrolladas durante la intervención, sin que ello implique atribuirlos exclusivamente a la propuesta implementada. La observación del entorno escolar, la reflexión crítica, el trabajo colaborativo y las actividades prácticas permitieron relacionar el conocimiento sobre la gestión de residuos sólidos con situaciones propias del contexto escolar. En este marco, el enfoque CTSA proporcionó un escenario pedagógico para articular la comprensión de la problemática ambiental con la participación de los estudiantes en acciones orientadas a su transformación.

6.1 Dimensión cognitiva

Los resultados de la dimensión cognitiva evidencian un desplazamiento de las respuestas hacia categorías favorables relacionadas con el conocimiento sobre la adecuada gestión de los residuos sólidos.

Aunque en el pretest ya se observaba una presencia importante de respuestas en “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, en el postest aumenta su concentración, especialmente en el segundo ítem, y disminuyen las respuestas de

p. 85

desacuerdo.

Sin embargo, la permanencia de respuestas en “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” muestra que este cambio no fue homogéneo entre los estudiantes. En consecuencia, los resultados permiten identificar una tendencia favorable en la dimensión cognitiva, sin asumir que el conocimiento adquirido se traduzca necesariamente en cambios en las demás dimensiones de la conciencia ambiental. Estos hallazgos guardan relación con lo planteado por Chuliá (1995), al considerar el componente cognitivo como una de las dimensiones que integran la conciencia ambiental.

6.2 Dimensión afectiva

En la dimensión afectiva, la comparación entre el pretest y el postest muestra una tendencia favorable en las respuestas relacionadas con la valoración y sensibilización frente al cuidado ambiental; sin embargo, esta variación no se presenta de manera uniforme en los tres ítems.

En el postest permanecen proporciones importantes de respuestas en la categoría “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, junto con respuestas favorables en “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”.

Este comportamiento permite interpretar los resultados como indicios de cambios en la dimensión afectiva, pero no como evidencia de una consolidación de valores ambientales.

La sensibilización y valoración constituyen procesos que pueden requerir experiencias sostenidas en el tiempo y, por sí mismas, no permiten afirmar la incorporación de hábitos o conductas ambientales estables. Lo anterior guarda relación con Chuliá (1995), quien reconoce el componente afectivo como una de las dimensiones que intervienen en la construcción de la conciencia ambiental.

p. 86

6.3 Dimensión conativa

En la dimensión conativa, la comparación entre el pretest y el postest evidencia variaciones en la intención declarada de actuar responsablemente frente a la gestión de los residuos sólidos. En el postest se mantiene una presencia importante de respuestas en “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, junto con respuestas en “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”, mientras que las categorías de desacuerdo presentan una frecuencia reducida. Estos resultados permiten reconocer una disposición favorable en parte de los estudiantes, aunque la permanencia de respuestas intermedias indica que dicha intención no se manifiesta de manera homogénea.

En este sentido, la intención de actuar constituye un proceso en construcción y no implica necesariamente la consolidación inmediata de una conducta ambiental, pues la disposición expresada no supone por sí misma su transferencia a prácticas habituales. Los resultados guardan relación con lo planteado por Chuliá (1995), al considerar el componente conativo como la disposición hacia determinadas conductas ambientales, lo que permite diferenciar la intención de actuar de la acción efectivamente realizada.

6.4 Dimensión activa

Los resultados de la dimensión activa muestran cambios favorables respecto al pretest. Mientras inicialmente se registraban respuestas en las categorías de desacuerdo, en el postest estas disminuyen y las respuestas se concentran principalmente en “Ni de acuerdo ni en desacuerdo” y “De acuerdo”. Este comportamiento evidencia una tendencia favorable en las prácticas reportadas por los estudiantes relacionadas con la gestión de residuos sólidos. Sin embargo, la permanencia de una proporción importante de respuestas

p. 87

intermedias indica que los cambios no fueron homogéneos y no permiten afirmar la consolidación de conductas ambientales estables.

Las actividades prácticas desarrolladas durante la intervención constituyeron escenarios para poner en acción aspectos trabajados en la propuesta, pero los resultados corresponden al momento inmediatamente posterior a su implementación. Por tanto, no es posible establecer que las prácticas identificadas se hayan transformado en hábitos permanentes, ya que dicha consolidación requiere continuidad, repetición y seguimiento en el tiempo. Estos resultados guardan relación con Chuilá (1995), al considerar el componente activo como la manifestación de comportamientos vinculados con la conciencia ambiental, diferenciándolo de la disposición o intención de actuar correspondiente al componente conativo.

6.5 Limitaciones e implicaciones del estudio

Entre las principales limitaciones del estudio se encuentra el trabajo con un único grupo de 21 estudiantes y la ausencia de un grupo de comparación, lo cual limita la posibilidad de atribuir exclusivamente los cambios observados a la intervención realizada. Por esta razón, los resultados obtenidos corresponden específicamente al contexto y a la población participante y no pretenden ser generalizables a otros escenarios escolares. Asimismo, la aplicación del postest al finalizar la intervención permite identificar los cambios observados en ese momento, pero no determinar su permanencia a largo plazo. Aunque el instrumento presentó niveles de consistencia interna de moderados a altos en sus dos aplicaciones, estos resultados deben interpretarse considerando el tamaño reducido de la muestra y las características particulares del grupo participante.

p. 88

A pesar de estas limitaciones, los resultados permiten reconocer la pertinencia de desarrollar propuestas de educación ambiental contextualizadas en problemáticas reales del entorno escolar. Los cambios observados en las dimensiones cognitiva, afectiva, conativa y activa sugieren que la articulación entre reflexión, participación y acciones concretas puede contribuir al fortalecimiento de la conciencia ambiental.

En este sentido, el estudio aporta una experiencia educativa que puede servir como referente para futuras intervenciones, cuya evaluación podría incorporar grupos de comparación, muestras más amplias y seguimientos posteriores.

p. 89

Capítulo 7. Conclusiones

7.1 Diagnóstico inicial de conciencia ambiental

Se caracterizó la conciencia ambiental inicial de los estudiantes en cada una de sus dimensiones mediante la aplicación del pretest, identificando que, aunque existían conocimientos y actitudes favorables hacia el cuidado del ambiente, predominaban respuestas neutras en varias dimensiones, especialmente en la conativa y la activa, lo que evidenció la necesidad de fortalecer la apropiación y la práctica de comportamientos responsables frente a la gestión de los residuos sólidos.

7.2

Implementación de la secuencia de enseñanza y aprendizaje

SEA

El diseño e implementación de una secuencia didáctica basada en el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA) permitió desarrollar actividades contextualizadas, participativas y reflexivas como la observación directa, la reflexión, las campañas, la señalización y las acciones de separación de residuos.

Estas estrategias propiciaron espacios para relacionar los conocimientos sobre la gestión de residuos sólidos con situaciones del contexto escolar y favorecer la participación de los estudiantes en prácticas ambientales responsables.

7.3 Cambios observados en la conciencia ambiental

Los resultados del postest, en comparación con el pretest, evidenciaron cambios favorables en las cuatro dimensiones de la conciencia ambiental evaluadas. En la dimensión

p. 90

cognitiva se observó una mayor concentración de respuestas favorables relacionadas con el conocimiento sobre la gestión adecuada de los residuos sólidos, en la dimensión afectiva se identificaron variaciones positivas en la valoración y sensibilización frente al cuidado ambiental; en la dimensión conativa se evidenció una mayor disposición declarada para actuar responsablemente, y en la dimensión activa se observaron cambios favorables en las prácticas reportadas por los estudiantes.

No obstante, la permanencia de respuestas intermedias en algunas dimensiones indica que estos cambios no fueron homogéneos y que su consolidación requiere continuidad y seguimiento.

En conjunto, los resultados sugieren que la implementación de una propuesta didáctica basada en el enfoque CTSA, mediante estrategias activas y contextualizadas, constituye una alternativa pertinente para fortalecer la conciencia ambiental en el contexto escolar y promover la participación de los estudiantes frente a problemáticas relacionadas con la gestión de residuos sólidos. Sin embargo, dadas las características y limitaciones del estudio, no es posible atribuir exclusivamente los cambios observados a la intervención ni establecer su permanencia a largo plazo. Por ello, se recomienda dar continuidad a este tipo de propuestas dentro del PRAE institucional, ampliar su implementación a otros grados e involucrar progresivamente a docentes, directivos y familias, con el propósito de favorecer la construcción de una cultura ambiental sostenible en la comunidad educativa.

p. 91

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p. 96

Anexos Anexo A.

Imagen de formato de consentimiento informado

p. 97

Anexo B Imagen cuestionario tipo Likert (pretest y postest)

p. 98

Anexo C.

Formato de entrevista al personal de la tienda escolar y servicios generales. “Olayistas Construyendo Proyecto de Vida para el Desarrollo Ciudadano”

COLEGIO ENRIQUE OLAYA HERRERA I.E.D.

Proyecto: Fortalecimiento de la conciencia ambiental mediante una estrategia didáctica CTSA para la gestión de residuos sólidos.

Entrevistado: _____________________ Cargo: ☐Tienda escolar ☐Servicios generales Fecha: ____/____/____ Hora: ____________ Lugar: _____________________ Entrevistador: _____________________ Objetivo Recopilar información sobre las prácticas de manejo y separación de residuos sólidos generados en la institución educativa, identificando fortalezas, dificultades y oportunidades de mejora.

Preguntas

1. ¿Cuáles son los residuos que se generan con mayor frecuencia en la tienda escolar o

durante las labores de limpieza?

__________________________________________________________________________ ________________

2. ¿Cómo se realiza actualmente la separación de los residuos dentro de la institución?

p. 99

__________________________________________________________________________ ________________

3. ¿Considera que los estudiantes realizan una adecuada disposición de los residuos? ¿Por

qué?

__________________________________________________________________________ ________________

4. ¿Cuáles son los errores más frecuentes que observa en la separación de residuos?

__________________________________________________________________________ ________________

5. ¿Qué tipo de residuos considera que generan mayor dificultad para clasificarlos

correctamente?

__________________________________________________________________________ ________________

6. ¿Qué acciones ambientales ha observado que promueve la institución para mejorar la

gestión de los residuos?

__________________________________________________________________________ ________________

7. Desde su experiencia, ¿qué estrategias podrían implementarse para que los estudiantes

separen mejor los residuos?

__________________________________________________________________________ ________________

8. ¿Desea agregar alguna recomendación o comentario relacionado con el manejo de los

residuos sólidos en la institución?

__________________________________________________________________________ ________________ Registro del entrevistador Aspectos relevantes observados durante la entrevista:

p. 100

__________________________________________________________________________ ________________ __________________________________________________________________________ ________________ __________________________________________________________________________ ________________ Firma del entrevistado: ________________________ Firma del entrevistador: ________________________

Cita: Delgadillo Chavez, Ibeth Lucia (2026), Fortalecimiento de la conciencia ambiental frente a la gestión de residuos sólidos mediante una propuesta didáctica CTSA, Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales, p. N. https://repository.udca.edu.co/handle/11158/7264