NARRATIVAS DE MAESTROS EN TERRITORIOS DE POSCONFLICTO:
MEMORIA DEL PASADO RECIENTE Y MIEDO. CASO DEL MUNICIPIO DE SAN
VICENTE DEL CAGUÁN, DEPARTAMENTO DEL CAQUETÁ
KELLY NATALIA DÍAZ CORTÉS
YINY MARCELA MARTÍNEZ BOHÓRQUEZ
MARIETA QUINTERO MEJÍA
Directora
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al título de Magíster en Educación para la Paz
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PARA LA PAZ
BOGOTÁ D.C.
2020
NARRATIVAS DE MAESTROS EN TERRITORIOS DE POSCONFLICTO:
MEMORIA DEL PASADO RECIENTE Y MIEDO. CASO DEL MUNICIPIO DE SAN
VICENTE DEL CAGUÁN, DEPARTAMENTO DEL CAQUETÁ
RICARDO GARCÍA DUARTE
Rector de la Universidad
WILLIAM FERNANDO CASTRILLÓN CARDONA
Vicerrector Académico de la Universidad
ELDA YANNETH VILLARREAL GIL
Decana de la Facultad de Ciencias y Educación
MARIETA QUINTERO MEJÍA
Coordinadora Proyecto Curricular Maestría en Educación para la Paz
BOGOTÁ D.C.
2020
NOTA DE ACEPTACIÓN
____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________
DIRECTORA
____________________________________________
JURADO 1
____________________________________________
JURADO 2
BOGOTÁ D.C., 2020
AGRADECIMIENTOS
Profunda gratitud a nuestra asesora Marieta Quintero Mejía, quien con su gran capacidad intelectual y humana nos ha compartido su dirección y experiencia para la culminación de este trabajo. Agradecemos su paciencia en los comentarios, sugerencias y revisión minuciosa con miras a cualificar permanentemente nuestra labor investigativa.
A los docentes que nos dieron la oportunidad de replicar su voz a la sociedad a través de sus narrativas, por ser nuestra inspiración y orgullo a nivel profesional.
A nuestras familias por su infinito apoyo, acompañamiento y guía, igualmente, por comprender nuestras ausencias. Gracias a ellos hemos divisado grandes distancias asiduas siempre sobre sus hombros de gigantes, lo que nos motiva cada día a alcanzar nuestros objetivos y esforzarnos por ser mejores personas. Entregamos a ustedes todos nuestros logros.
A nuestros docentes y compañeros de la Maestría en Educación para la Paz, quienes con su valioso acompañamiento nos brindaron las bases para realizar este trabajo.
A “Beta”, de quienes recibimos siempre un apoyo incondicional. Están presentes en nuestros momentos más importantes y llenan nuestra vida de grandes instantes.
A Patricia, Yolanda, Ximena, Eliana, G(Y)eraldine y Margarita, quienes nos otorgaron su voz de aliento y el apoyo en todo el proceso. Sin duda, son nuestra fuente de inspiración para continuar (trans)formando.
Al Amor, quien nos llena de motivos, promesas, sueños e historias, que están inmortalizados en el alma.
Finalmente, y no por ello menos importante, agradecemos inmensamente a Nini Ballesteros por ofrecernos su apoyo en todo momento y por haber puesto a nuestra disposición el material necesario para desarrollar nuestro trabajo de campo.
DEDICATORIA
A los maestros que se encuentran día tras día construyendo paz en zonas que han presenciado el conflicto armado y que continúan reescribiendo la historia, entregando su vida al proyecto más grande y enriquecedor de todos: la educación de niños, niñas y jóvenes.
Al departamento del Caquetá, territorio que ha padecido un inmenso dolor a causa de la guerra y para el cual esperamos justicia y reivindicación.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
10
JUSTIFICACIÓN
13
ANTECEDENTES
15
1. Memoria: olvido y silencio
15
2. Emociones en territorios de posconflicto: Miedo
20
2. 1. Miedo
21
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
25
OBJETIVOS
26
Objetivo General
26
Objetivos específicos
26
MARCO TEÓRICO
27
1. Memorias del pasado reciente
27
1.1
Atributos de la memoria del pasado reciente
29
1.2
Memoria del pasado reciente y educación
32
2. Emociones y memoria del pasado reciente
35
2.1
Emociones y miedo
39
2.2
Atributos del miedo
40
METODOLOGÍA
44
1. Enfoque investigativo: Investigación cualitativa
44
2. Diseño narrativo: voces de los maestros del municipio de San Vicente del Caguán
45
3. Sujetos de enunciación
46
4. Estrategias de recolección de información
49
5. Estrategias de sistematización e interpretación de la información
50
5.1. Registro de codificación
51
5.2. Nivel textual. Preconfiguración de la Trama Narrativa
52
5.3.
Nivel contextual y comunicativo de la trama narrativa
56
RESULTADOS
61
1. ROSA: una maestra que se educa en el marco del posconflicto
61
1.1 Atributos del sujeto
61
1.1.1 Atributos relacionados a los juicios
63
1.1.2 Atributos relacionados con el actuar
64
1.1.3 Atributos del sujeto relacionado con potencialidades
1.2 Acontecimientos
66
1.3 Temporalidades
69
1.4 Espacialidades
70
1.5 Fuerzas narrativas
72
1.6 Tipologías de la acción en fuerzas narrativas
74
2. FLOR: docente orgullosa que aporta a la transformación social
76
2.1 Atributos del sujeto
76
2.1.1 Atributos relacionados a los juicios
78
2.1.2 Atributos relacionados con el actuar
79
2.1.3 Atributos del sujeto relacionado con potencialidades
80
2.2 Acontecimientos
81
2.3 Temporalidades
84
2.4 Espacialidades
86
2.5 Fuerzas narrativas
87
2.6 Tipologías de la acción en fuerzas narrativas
89
CONCLUSIONES
92
1. Docentes en territorios de posconflicto: experiencia humana y violencia
93
2. Resistencias en memorias del pasado reciente
97
BIBLIOGRAFÍA
102
ANEXO 1. MATRICES DE SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Ejemplo de Registro de la codificación ...................................................................... 51 Tabla 2 Ejemplo de interrogantes del acontecimiento ............................................................. 52 Tabla 3 Ejemplo de guía de acontecimientos .......................................................................... 52 Tabla 4 Ejemplo de guía de temporalidades ............................................................................ 54 Tabla 5 Ejemplo de guía de espacialidades ............................................................................. 55 Tabla 6 Ejemplo de fuerzas narrativas ..................................................................................... 56 Tabla 7 Ejemplo de guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas .............................. 58 Tabla 8 Ejemplo de guía de sujetos de la acción ..................................................................... 59 Tabla 9 Guía de atributos del sujeto de la acción .................................................................... 62 Tabla 10 Guía de los acontecimientos ..................................................................................... 66 Tabla 11 Guía de temporalidades ............................................................................................ 69 Tabla 12 Guía de especialidades .............................................................................................. 70 Tabla 13 Guía fuerzas narrativas ............................................................................................. 72 Tabla 14 Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas ............................................... 74 Tabla 15 Guía de atributos del sujeto de la acción .................................................................. 77 Tabla 16 Guía de los acontecimientos ..................................................................................... 82 Tabla 17 Guía de temporalidades ............................................................................................ 84 Tabla 18 Guía de especialidades .............................................................................................. 86 Tabla 19 Guía fuerzas narrativas ............................................................................................. 87 Tabla 20 Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas ............................................... 89
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 Momentos de la de Propuesta de Investigación Narrativa Hermenéutica (PINH) ........... 50
RESUMEN
La presente investigación busca reconocer los atributos del miedo en memorias del pasado reciente de maestros y maestras en territorios de posconflicto; docentes que, siendo víctimas del conflicto armado, continúan trabajando en el municipio de San Vicente del Caguán, departamento del Caquetá, un territorio que “ahora” y “todavía” presenta hechos de violencia, que son develados dentro de la narrativa de maestros y que poseen un impacto emocional no solo en ellos, sino en cada habitante.
La experiencia de estos maestros se entrelaza con diversos actos de violencia que se resignifican para construir un ambiente de paz. Aquello permite la identificación de formas de miedo e indignación en memorias de resistencia ejercidas desde el acto mismo de narrar y en cada acción transformadora realizada en la escuela.
Palabras clave: maestros, memoria, emociones, resistencias, miedo.
ABSTRACT
The current study aims at recognizing the attributes of fear in the recent past memories of teachers in post-conflict territories, educators, who being victims of the armed conflict, still work in San Vicente del Caguan municipality, Caqueta department, a region which “now” and “still” witnesses violent events which are unveiled by the teachers accounts, and have a deep emotional impact not only on them, but on each inhabitant.
The experience of these teachers is intertwined with a lot of violent actions which are resignified to build an environment of peace. This allows the identification of different forms of fear and outrage in resilience memories exerted from the very act of recounting, and each transforming action carried out at school.
Key words: teachers, memory, emotions, resilience, fear.
INTRODUCCIÓN
El proyecto en mención se desarrolla en el marco de la investigación titulada: “Pedagogía de las emociones para la cultura de paz en territorios de postconflicto”1. Es por ello que, en este primer apartado, se iniciará con la presentación de la dimensión epistemológica, haciendo referencia a las categorías que fundamentan el proceso de indagación: memoria del pasado reciente y emociones; esta última centrada en el miedo. Posteriormente, se abordará la dimensión sociológica y contextual, donde se presentará al territorio del Caquetá y la población docente integrada a este proceso. Lo anterior, conducirá a la dimensión social y política del mismo, donde se establecerán los fines y objetivos propuestos y se finaliza con la dimensión epistemológica que define el enfoque cualitativo y el diseño de investigación narrativa.
En este sentido, nuestro proyecto, titulado: “Narrativas de maestros en territorios de postconflicto: miedo y memoria del pasado reciente. Caso del municipio de San Vicente del Caguán, departamento del Caquetá”, parte de la comprensión de las emociones vinculadas a las narrativas de los maestros y maestras en zonas afectadas por el conflicto armado interno colombiano. De allí que, uno de sus intereses es dar cuenta de cómo las emociones -tales como el miedo- han afectado dichos territorios, especialmente la escuela y el quehacer docente.
Siguiendo a Bauman (2006), el miedo se encuentra muy ligado al mal, puesto como lo indica el autor, miedo y mal son hermanos siameses, están tan vinculados que no es viable encontrar el uno sin el otro. Así pues, el mal apunta a los factores externos, lo que se percibe con los sentidos, mientras que el miedo es un sentimiento que apunta a los factores internos. Es así como el mal nos produce temor.
1 Proyecto financiado por COLCIENCIAS y realizado por cuatro universidades a saber: Universidad Santo Tomás de (Villavicencio), Universidad Surcolombiana (Huila), Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá D.C.) y la Universidad de la Amazonía (Caquetá). Este proyecto busca responder a interrogantes tales como: ¿de qué manera una pedagogía de las emociones aporta en la construcción de una cultura de paz en territorios de postconflicto? ¿Cuáles son las emociones de maestros y maestras en territorios de postconflicto que contribuyen en la construcción de un observatorio pedagógico para fomentar la cultura de paz?
El segundo interés que fundamenta este proyecto consiste en realizar procesos de recuperación de la memoria por medio de las emociones en las narrativas, conceptos que, en voces como la de Ricoeur (2006), establece que la memoria juega un papel primordial para la narración, pues al narrar se genera el acto de recordar. Dentro del relato se produce un esfuerzo al traer al presente los acontecimientos que han sucedido, otorgándole al narrador una responsabilidad primordial, que se funda en no caer en el silencio. Por su parte, Todorov (2013), menciona que para recuperar los acontecimientos del pasado es necesario recurrir a la memoria y a la historia. Es así como, la memoria que puede ser individual o colectiva es la expresión verbal donde se reconstruye una experiencia.
En cuanto a la dimensión sociológica y contextual, este proyecto abarca las tramas narrativas de maestros y maestras en zonas afectadas por el conflicto armado. Como se mencionó con antelación, dentro de estas narraciones se trabajarán dos categorías de análisis a saber: memoria del pasado reciente y miedo. Es por ello, que dentro de este proyecto se dará visibilidad a los maestros y maestras de las zonas afectadas por el conflicto, específicamente a los pertenecientes al departamento del Caquetá, municipio de San Vicente del Caguán, puesto que es necesario dar a conocer la resistencia, una resistencia colectiva que permita el empoderamiento de las víctimas y testigos.
Del mismo modo, esta propuesta busca dar cuenta de cómo la memoria de las experiencias vividas por las víctimas en el conflicto armado colombiano va transformándose en un tejido narrativo, materializándose en relatos y haciendo frente al silencio o enmudecimiento del que usualmente son objeto. Dichas narrativas desde su propósito comunicativo y reflexivo permiten a los demás agentes sociales comprender episodios de violencia, retomarlos desde diferentes paradigmas y aproximarse a una reflexión más amplia de ellos. En este sentido, favorece que desde otros espacios se origine un acercamiento al esclarecimiento de la verdad, a la reparación simbólica de las víctimas y al no olvido de estos sucesos; es decir, resulta necesario convertir tales memorias en instrumentos que permitan ejercer juicios y análisis.
Ahora bien, la dimensión social y política permite comprender las narrativas de los maestros como un recurso de comprensión y resignificación de la realidad del conflicto armado del país, así como una herramienta que permita contribuir a la paz, construyendo el
proceso colectivo de memoria histórica. Esto, sin duda, conduce a replantear la memoria desde diversas perspectivas y actores que permitan aportar a nuevos procesos que abarquen la construcción de paz como una tarea en la que nos debemos involucrar todos. Debido a lo anterior, persiste una necesidad de entender para transformar, entender la situación y sostener claridades sobre unos posibles marcos ético-políticos. Marcos que se convierten en un imperativo, en la lucha por esclarecer vías de construcción de paz, porque no se ha asegurado ni el éxito del acuerdo ni el no retorno al conflicto. En ese orden, estos marcos perpetúan con el tiempo el poder ciudadano y acentúan la resistencia social, política y cultural, consolidando una recuperación de lo común.
A continuación, la dimensión metodológica trabaja un diseño de investigación narrativa el cual tiene un interés práctico que busca ubicar y orientar desde la reconstrucción de la experiencia humana y las emociones, los marcos de comprensión e indagación que son expresados por medio del lenguaje y a su vez plasmados en las tramas narrativas. Así mismo, propone un enfoque cualitativo, desde el cual autores como Lincoln, Y. S., Denzin, citado en Vasilachis (2006), mencionan que es naturalista, multimetódica e interpretativa. A partir de esto, se mantiene un camino por el territorio y un conocimiento interpretativo de la experiencia humana.
Para concluir, es importante resaltar que la sistematización de esta experiencia investigativa hace parte de un gran escenario del descubrimiento, tanto para investigadores de estos campos de conocimiento como para los docentes de espacios urbanos y rurales.
JUSTIFICACIÓN
La realización de este trabajo se desarrolla en tres argumentos, fundamentados en nuestros ejes de formación: estético - comunicativo, investigativo - pedagógico y ético - político. A partir de dichos ejes que están correlacionados, esta investigación buscó dar respuesta al cuestionamiento ¿Cuáles son los atributos del miedo en memorias del pasado reciente de maestros y maestras en territorios de posconflicto?, específicamente, las voces de los maestros del municipio de San Vicente del Caguán, departamento del Caquetá, quienes fueron víctimas del conflicto armado y continúan en ejercicio implementando estrategias pedagógicas, como un símbolo de resistencia.
En primer lugar, partiendo del eje estético - comunicativo se evidencia la importancia del proyecto, en la medida en que las manifestaciones del lenguaje, en este caso, las narrativas, permiten dar voz a los docentes, uno de los actores del conflicto armado, para contribuir a la comprensión del mismo desde diferentes perspectivas. Además, se reivindica el trabajo de la memoria por medio del acto de narrar como proceso vivo que plasma la experiencia humana, el cual aporta a que, a través del uso del lenguaje, el territorio no se vea inmerso en el silencio y el olvido.
En segundo lugar, partiendo del eje investigativo - pedagógico, muestra la relevancia de la acción pedagógica, dentro de contextos que han padecido el impacto de la violencia, lo que conlleva a la construcción de conocimientos y emociones encaminadas a la formación de una cultura de paz desde espacios formativos. Asimismo, este proyecto genera y difunde conocimiento sobre el conflicto y la memoria del pasado reciente dentro del ejercicio docente.
Y seguidamente, partiendo del eje ético - político se promueve una reflexión profunda sobre los hechos de violencia y conflicto que generan daño a los ciudadanos, más específicamente a los docentes y su quehacer, de modo que el docente se posiciona como un
actor político y social que está comprometido con la formación de niños, niñas y jóvenes, para la consolidación de paz dentro de la escuela rural.
Finalmente, es preciso mencionar que recogiendo lo mencionado anteriormente, nuestra formación nos llevó a la investigación en el departamento del Caquetá, debido a que este territorio ha sido un importante escenario en el marco del conflicto armado puesto que al tener una frágil presencia del Estado y al estar ubicado a la entrada de la región amazónica, dio paso a la presencia de diferentes grupos al margen de la ley. Asimismo, San Vicente del Caguán es una región importante en el marco de los diálogos de paz y por lo mismo es conocida como la famosa Zona de Distensión, hecho ocurrido en el año 1998.
ANTECEDENTES
Los antecedentes del presente proyecto dan cuenta de la educación para la paz, a partir de dos ámbitos: memoria del pasado reciente y miedo. Sin embargo, antes de comenzar a desglosarlos, es preciso hacer una claridad sobre los procesos investigativos en Educación para la Paz, debido a que es escasa la documentación existente respecto a este tema en el contexto nacional.
Al realizar la revisión de los ejercicios a nivel documental y a nivel práctico, si bien se encuentran bastantes iniciativas que centralizan su trabajo en las dimensiones pedagógicas y que han propiciado una rigurosa sistematización, aún hay un gran conjunto de iniciativas que apenas se están gestando, otras aún no han sido sistematizadas y unas más aún están en proceso de sistematización. Por otro lado, se encuentran de manera más diversa y mejor desarrolladas las experiencias de educación para la paz a nivel internacional, más aún en los lugares que han sido devastados por diversos conflictos armados y dictaduras.
1. Memoria: olvido y silencio
Ahora bien, desde diversas investigaciones se puede afirmar que las experiencias de educación para la paz son un lugar para hacer memoria, pues en su reconstrucción se logra examinar la historia desde varias perspectivas, es decir, desde la experiencia de varios agentes. Con ello, se logra una toma de conciencia colectiva sobre los sucesos para evitar la repetición de estos. Es así como se ve en las investigaciones que, dar testimonio y narrar se convierten en funciones básicas para recordar.
Para detallar lo dicho, es preciso traer a colación a dos investigadores. En primer lugar, los estudios de Acuña y otros (2009), quienes determinan que: “la preservación de la memoria debe tener una mirada activa, que se refiera a la transmisión de generación en generación de las experiencias que se dieron durante un conflicto, para generar una identidad cultural (...)” (p. 95). Y, por otra parte, los estudios de Lizarralde (2012), que ratifican que:
“apelar a los relatos de los niños, los maestros y la comunidad con el propósito de que desde la reconstrucción de la memoria se pueda hacer una aproximación a la forma como se ha ido naturalizando la experiencia de socialización, en medio del conflicto armado. Lo anterior implica, enfrentar las dificultades de la memoria como fenómeno social que permite significar el pasado reciente”. (p. 94)
En este orden de ideas, para lograr la preservación de la memoria, surgieron varias iniciativas para trabajar alrededor del conflicto en los países que habían sido afectados por el mismo. Estas iniciativas se han manifestado en diversos proyectos situados en espacios como parques, museos, muros, etc. Por ejemplo, dentro de las recopilaciones que hacen los investigadores Acuña y otros (2009), se pueden apreciar algunos ejercicios que pretenden la reconstrucción de la memoria por medio de propuestas que surgen de las experiencias en cada caso.
Antes de desplegar las experiencias de paz y cómo juega en ellas el papel de la memoria, cabe aclarar que los investigadores Acuña y otros (2009), ubican estos proyectos desde tres aristas de la memoria: la memoria individual, que constituye aquellos recuerdos que un individuo es capaz de rememorar, aunque no en su exactitud. Por su lado, la memoria colectiva como aquella que puede generar recuerdos desde los miembros de un mismo grupo y su finalidad es la no repetición de los hechos violentos. Finalmente, la memoria histórica se presenta cuando las víctimas de aquellos hechos violentos no se encuentran con vida debido a que sucedió hace muchos años o porque murieron dentro del conflicto.
Estos trabajos de la memoria son un apoyo primordial en los procesos de educación para la paz, puesto que es a partir de ellos que se realizan ejercicios de reconstrucción y sensibilización de la historia que permiten transformar las dinámicas sociales encaminándolas a estructuras claras de construcción de paz.
Por tanto, es preciso mencionar las experiencias de paz que recogen estos esfuerzos por generar una reconstrucción de la historia reciente en diversos contextos, que no necesariamente están ligadas al espacio escolar, sino también a espacios que han sido testigos
del conflicto armado. Al respecto, encontramos la investigación de Acuña y otros (2009), sobre la recolección de diversas experiencias de paz, las cuales tienen por objeto preservar la memoria del conflicto armado por medio de la divulgación de los hechos históricos en espacios culturales y artísticos para evitar el olvido y el silencio. En cada uno de ellos se hace una reconstrucción de sus dimensiones pedagógicas, postulados teóricos y lecciones aprendidas, en las que se entreteje la importancia de la generación de proyectos que trabajen una pedagogía de la memoria, para propiciar nuevas actividades que apoyen la promoción de una paz constructiva.
Las experiencias de paz que fueron objeto de análisis de estas investigadoras serán mencionadas a continuación, para hacer alusión a las funciones que tiene la pedagogía de la memoria, como son: memoria para promover conciencia; memoria para contribuir a la no repetición; memoria para reclamar verdad y justicia; y memoria para evitar el olvido.
En Argentina se llevan a cabo dos proyectos: “Memoria Abierta” y “Parque de la memoria”, los cuales retoman la memoria del Golpe de 1976. Estos programas consisten en mostrar a la comunidad los actos violentos cometidos por el Estado y realizar reflexiones pedagógicas alrededor de estos hechos históricos para lograr una conciencia colectiva y la no repetición de estos actos violentos.
El primero, parte del acceso al documento “Patrimonio Documental sobre Derechos Humanos en Argentina relativo al período 1976-1983. Archivos para la Verdad, la Memoria y la Justicia frente al terrorismo de Estado”, el cual es socializado en las aulas de clase y permite a la comunidad educativa entender la importancia de promover el acceso de las colecciones y fondos documentales. En estas clases, se desarrollan temas como los Derechos Humanos o la conmemoración y dignidad de las víctimas.
Por su parte, el segundo proyecto emergió de la creación de un homenaje frente al Río de la Plata: un parque de esculturas y un monumento con los nombres de los desaparecidos y asesinados. En él, además se reclama la verdad y justicia. Asimismo, está rodeado de actividades culturales y artísticas, como esculturas que invitan a la reflexión de aquellos
acontecimientos, víctimas, y violación de los Derechos Humanos; llegando este ámbito formativo a espacios más allá del aula escolar, apuntando así a una pedagogía social.
En Chile, se encuentra la experiencia “Villa Grimaldi: Ciclo histórico de la desaparición y reaparición de un centro de detención y tortura de la dictadura”, pensada a partir de la dictadura que surgió del golpe cívico militar del 11 de septiembre de 1973 – 1990 cuando se produjo la detención de algunos simpatizantes de partidos políticos por parte de las Fuerzas Armadas en algunos lugares clandestinos. Uno de los centros de detención de la dictadura no fue demolido debido a la intervención de la sociedad civil.
Con ello, se comenzó un trabajo de la reconstrucción de la memoria, pues dentro de las instalaciones se realizaron recorridos pedagógicos guiados en los que se explicaban las condiciones y las vidas de los prisioneros; todo ello con el fin de promover una conciencia colectiva enfocada para contribuir a la no repetición de los actos de violencia que allí se vivieron, por medio de relicarios y monumentos.
Esto implica que la memoria abarca no solo la recuperación de los recuerdos sino de las emociones, debido a que dentro de la recuperación y divulgación de estas narrativas en las comunidades, no solo se transmite a los asistentes los recuerdos de los hechos sino la carga emocional que contienen estos objetos para sus dueños; objetos que rememoran en dos vías: sucesos y emociones, que para el caso en particular, fueron materializados en relicarios donde se disponían fotografías u objetos de seres humanos que fueron prisioneros en estos lugares.
En otros países como Perú, las investigadoras retoman muchas experiencias, sin embargo, la más significativa para el tema que nos convoca es “Memoria y Ciudadanía en Ayacucho y Huancavelica”. Después de la entrega del informe final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación en el 2004, comenzó este trabajo que duró un año en las provincias de Angaraes y Churcampa de la región de Huancavelica, y en la ciudad de Huamanga en Ayacucho, ambas afectadas por el Conflicto Armado durante 1980- 2000.
Estas comunidades trabajaron en la elaboración de programas radiales y algunos talleres de sensibilización en los cuales se elaboraba una reconstrucción del conflicto con el propósito
de crear una conciencia colectiva y evitar la repetición de los hechos violentos a través del análisis de las causas y consecuencias del conflicto armado interno. Además, se involucró a la comunidad en el concurso “rescate por la memoria” que contaba con diferentes representaciones literarias y artísticas, (dibujo, canto, poesía, historieta, cuento, ensayo y fotografía). Lo anterior, se realizó con el objeto de evitar el olvido por medio de un ejercicio didáctico de la reconstrucción de las memorias locales partiendo de las memorias individuales y las memorias grupales. Ello destaca la importancia de rescatar la organización de la tipología de la memoria para realizar un trabajo que conlleve un proceso de reconstrucción desde ciertas instancias específicas.
Dentro de estos procesos pedagógicos, se infiere que la memoria y la narración se convierten en una línea enfática en la que se aborda cómo la memoria de las experiencias de las víctimas en el conflicto va transformándose en un tejido narrativo, que se materializa en relatos y hace frente al silencio o enmudecimiento del que usualmente son objeto, para aportar a la construcción de una memoria colectiva desde la participación de diversos actores y con ello evitar el olvido dentro de la comunidad, al tiempo que se reafirma su propósito comunicativo y reflexivo que permita a los demás agentes sociales, comprender dichos episodios, retomarlos desde diferentes paradigmas y aproximarse a una reflexión más amplia de ellos; reflexión que origine, desde otros espacios, un acercamiento al esclarecimiento de la verdad, a la reparación simbólica de las víctimas y al no olvido de lo acontecido.
Es claro que la memoria se encuentra en una constante lucha contra el olvido, sin embargo, tanto memoria como olvido no dejan de ser complementarios entre sí. Según Lizarralde (2012), el olvido se puede identificar cuando dentro del relato se presenta una dificultad en la coherencia. Ello se presenta porque los recuerdos generados traen consigo culpa o vergüenza. Siguiendo a Ricoeur (citado por Lizarralde, 2012): “el olvido es una acción involuntaria (...), de forma que se olvida algo porque eso ya no es necesario para la construcción de la identidad o se olvida algo desde un régimen de economía moral o política” (p. 97).
En consecuencia, la memoria puede ubicarse dentro de los silencios y cuando estos procesos de olvido se generalizan, se convierten en “silencios colectivos”. Al respecto, Lizarralde (2012), menciona que:
En los relatos los silencios no tienen un único significado, encontrándose asociados a la experiencia singular del momento en el que se habla. Por lo tanto, cuando se pregunta por lo vivido durante los combates; unos guardan silencio por lo doloroso del recuerdo, otros porque no lo han vivido y otros porque no le dan importancia. (p. 99)
Por ello, investigadores como Quintero y otros (2016), Acuña y otros (2009), y Lizarralde (2012), resaltan la importancia de la memoria y la identificación e interpretación del olvido y los silencios dentro de las narrativas que expresan sentimientos y describen unos actos específicos permeados por unos aspectos sensoriales y corpóreos.
2. Emociones en territorios de posconflicto: Miedo
De acuerdo con Maturana (citado por Lizarralde, 2012), desde la emoción se define la forma como percibimos y, por tanto, el recuerdo del pasado reciente está mediado por la actitud sensible, es decir por la emoción, la cual se genera a partir de la experiencia previa de cada sujeto. Dicha experiencia previa influye en la construcción de identidad de cada uno -en este caso de los maestros-, puesto que, “la guerra no es la misma para todos los sujetos” (Lizarralde, 2012, p. 6) y por lo tanto, “es necesario cruzar los recuerdos propios con los otros” (p. 95), por lo cual la experiencia humana genera un proceso de memoria colectiva que surge de un ejercicio individual.
Ahora bien, las investigadoras Quintero y otros (2016), concuerdan diciendo que el conflicto colombiano se ha vivido por más de medio siglo. Por ende, ha estado inmerso en varios espacios, entre ellos la escuela. Debido a ello, se han generado diversas reflexiones sobre el impacto psicosocial de la violencia sobre la escuela, que constituyen puntos de partida para una reconstrucción emocional donde prima el proceso pedagógico de las emociones por medio de actividades didácticas que permiten exponer y trabajar este tema dentro del aula en cualquier contexto.
Desde luego, el conflicto armado interno impone dinámicas de guerra en los espacios de socialización de los niños y jóvenes, validando ciertas conductas y emociones, de allí que
surjan propuestas pedagógicas para evitar la repetición y propiciar el conocimiento de estos hechos a la comunidad en general. A partir de la relación entre estas dinámicas, se comienza a definir que la subjetividad juega un papel importante, puesto que permite que el sujeto se apropie de su realidad y con ello genere interacciones con los otros.
En esa interacción con otros no solo se comparten acontecimientos, sino emociones. En consonancia, las investigadoras Marín y Quintero (2017), exponen que los sentimientos orientativos son emociones aprendidas en torno a una situación o acción en la vida social o personal, y que comportan un juicio moral sobre esta. Por tanto, se convierten en impulsores de una acción, es decir, “implican al sujeto generando disposiciones para las relaciones sociales propias de la construcción de ciudadanía” (p. 108). Así pues, “las emociones tienen impacto en la educación, no solo porque los factores emocionales inciden en el aprendizaje, sino porque afectan directamente las relaciones interpersonales” (Ramos y Samboní, 2018,
p. 22) cambiando así los modos de interacción dentro de la comunidad.
Es así, como se evidencia que los investigadores Acuña y otros (2009) y Trujillo (2013) concuerdan con que, si bien dentro de las narrativas se resaltan emociones negativas como el miedo y la repugnancia, en el trabajo de educación para la paz, se propende por fortalecer el trabajo de las emociones positivas como la tolerancia y solidaridad, aunque en Quintero y otros (2006), mencionan que ninguna emoción se encuentra encasillada en extremos positivos o negativos, pues ellas se encuentran matizadas y ligadas a diferentes situaciones de paz o de conflicto.
2. 1. Miedo
Algunas narrativas dan cuenta de las emociones que surgen de la experiencia humana. Una de ellas es el miedo, el cual no necesariamente aplica de manera negativa. Para Lizarralde (2003), el miedo incide de manera positiva puesto que:
El miedo también puede ser entendido como un valor adaptativo, este tiene un carácter positivo al ayudar a los sujetos a percibir el riesgo y de esta manera posibilita la sobrevivencia, sin embargo, tiene también otros efectos como las reacciones
impulsivas, la realimentación del temor y la alteración del sentido de la realidad además produce reacciones corporales. (p. 3)
En la escuela, el miedo se ha convertido en un patrón de conducta (Lizarralde, 2003), siendo interiorizado por la comunidad educativa que ha vivido el conflicto armado desde estos espacios.
Al respecto, Chávez y otros (2016), exponen que: “el ejercicio docente está expuesto a condiciones de amenaza, convirtiéndose en circunstancias de temor derivada de las constantes violaciones a la integridad física y emocional que los grupos armados cometen en contra de las personas que integran las poblaciones afectadas” (p. 165). El resultado de dichas condiciones ocasiona el deseo de desertar de los espacios que están en medio del conflicto armado.
Desde el trabajo realizado por las investigadoras Cuellar y Peña (2008), se afirma que el miedo emergió como una emoción política que se retoma a partir de tres subcategorías apoyadas en diferentes teóricos que trabajan el tema: en primer lugar, desde Lizarralde (2003), Cárdenas (2011) y Casado y Colomo (2006), que identifican el miedo como valor adaptativo, pues si bien es una emoción universal, tiene elementos biológicos que permiten la supervivencia que advierten del peligro y la amenaza.
En segundo lugar, desde López (2001), Lizarralde (2012) y Oviedo (2013), parten del miedo como enmudecimiento; es decir, la emoción como respuesta de silencio ante una conmoción emocional fuerte, una reacción emocional adecuada cuando la humanidad se ve vulnerada. Finalmente, es pertinente mencionar a Bauman (citado por Lizarralde, 2012) con la idea del miedo como reciclado social y culturalmente, que reafirma que el miedo guarda una estrecha relación con el entramado social y la manera de interactuar con el otro.
Así mismo, los investigadores López y otros (2014) exponen que: “la cotidianidad de las acciones violentas por la que han tenido que pasar los maestros, los ha llevado a interiorizar el miedo como patrón de conducta, pues además han visto cómo la impunidad incide para que se profundicen las violencias” (p. 144). Frente a dichas dinámicas de temor, los docentes
deben afrontar su situación con valentía y resignación, asumiendo una actitud más pasiva en su día a día y en su quehacer docente. En efecto, una de las consecuencias frente a las dinámicas de miedo que presentan los docentes es la afectación de las relaciones interpersonales. Puesto que, según Chávez y otros (2016),
En la relación del docente con la comunidad, es evidente una disminución en la participación de actividades culturales, deportivas o de interés comunitario, como mecanismo de protección, está prevención demostrada por el docente ante una comunidad que generalmente ignora la situación de amenaza y por lo tanto el miedo, la desconfianza y la inseguridad que para el docente representa el socializar con los pobladores, limita las interacciones que el docente tiene con la comunidad y afecta por ende la percepción que la comunidad tiene del docente. (p. 184)
Dicha desconfianza conduce al docente a vivir en un aislamiento, incluso afectando de manera directa a la familia y el ambiente laboral. Al respecto, los investigadores Samboní y Ramos (2018), afirman que: “el aislamiento surge por el peligro inminente del contexto escolar producto de las confrontaciones armadas y la negación de las condiciones mínimas de seguridad. Este escenario y los actores educativos vivieron en ambientes de temor constante” (p.144). Es por ello, que se evidencia en los contextos educativos rurales las condiciones vulnerables al que están expuestos los docentes y al mismo tiempo la comunidad educativa.
Finalmente, las investigadoras Valencia y Herrera (2012), mencionan que el miedo no es un sentimiento negativo. Hay dos tipos de miedo: cuando se conoce la amenaza; pero también está el miedo que se siente sin conocer precisamente la amenaza. El miedo articulado a los procesos de deshumanización, conduce a generar actitudes de naturalización e incluso repugnancia, -otra de las emociones que se evidencian en las narrativas que fueron objeto de investigación-, la cual
tiene gran incidencia en el acto de subordinar y menospreciar a las víctimas y de verlas como superfluas en el acto de matar, expresada en la manera como se opera con sus cuerpos, sus fluidos, sus formas, transformándolas en un objeto despreciable y repugnante, con lo cual
se pretende producir horror y escarmiento en unos, y de máxima humillación y dolor en sus cercanos. (Marín y Quintero, 2017, p. 111).
Así pues, la repugnancia y el asco que se genera, se convierte en una medida para producir miedo en las comunidades, siendo esta la forma de protección ante los actos atroces que pueden acontecer.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
El conflicto armado en Colombia, que tiene una larga trayectoria en el territorio, ha generado diversos impactos en la población. Estas secuelas de la violencia se ven reflejadas en diferentes manifestaciones, como el cambio en los modos de relacionamiento, las emociones y las conductas. Todo ello, genera una inquietud investigativa, la cual busca reconocer en las memorias recientes de maestros cuáles son esos atributos del miedo que se ven reflejados a partir de la experiencia humana. Por lo anterior, la presente investigación pretende dar cuenta de ¿Cuáles son los atributos del miedo en memorias del pasado reciente de maestros y maestras en territorios de posconflicto?
Teniendo en cuenta lo anterior, surge la necesidad de revelar las realidades en que se encuentran los maestros del municipio de San Vicente del Caguán, luego de un acuerdo de Paz en el que se promulgaba la mejora de las condiciones en diversos ámbitos, incluyendo el sector educativo. Todo esto, permite su comprensión desde la experiencia humana, la cual se evidencia por medio de la narración los hechos vividos. Así mismo, es importante mencionar que dicha experiencia surge en un territorio en donde la violencia ejercida contra la población civil por parte de los grupos armados ilegales. Estos hechos han marcado las diferentes generaciones de esta región del país e imponen la necesidad de reconstruir la verdad para que de esta manera se mantenga viva la memoria y se evite que estos hechos de horror se repitan.
Por otra parte, se propende por la identificación de aquellos modos de resistencia que los maestros instauran en su quehacer luego de experimentar el daño ocasionado de acontecimientos que están mediados por la emoción del miedo. con el fin de trabajar dentro de la comunidad y cumplir con una reparación simbólica.
OBJETIVOS
Objetivo General
Reconocer aquellos atributos que son convocados por el miedo en las memorias del pasado reciente de maestros y maestras en territorios de posconflicto.
Objetivos específicos
● Comprender en memorias del pasado reciente la experiencia humana de los maestros
en relatos que surgen de hechos de violencia.
● Identificar en memorias del pasado reciente modos de resistencia frente a los eventos
dados por medio de la emoción del miedo.
MARCO TEÓRICO
1. Memorias del pasado reciente
En primera instancia, antes de abarcar la relación que guarda la memoria del pasado reciente y la educación, se requiere previamente un acercamiento al concepto y a sus atributos. La memoria del pasado reciente es definida por Jelin (2002) como una acción humana dinámica que está revestida de un carácter subjetivo, debido a que se encuentra ligada a las experiencias. A lo que se puede aludir que, al ser una acción humana trasciende a los planos tanto privados como públicos; individuales o colectivos. En ese orden, la memoria del pasado reciente abarca los acontecimientos de violencia dentro del conflicto armado y evidencia cómo surge la necesidad de reflexionar a partir de ellos con el fin de otorgar un nuevo significado al presente.
Así las cosas, en la noción de memoria del pasado reciente encontramos tres elementos: En primer lugar, se ejerce un juego temporal que consiste en traer el pasado al presente por medio de una selección hecha a partir de una reconstrucción del pasado, una serie de hechos que son dados por un marco cultural que subyace a él. Esta reconstrucción se funda en unos peligros, pues se puede caer en la repetición, en el exceso del pasado o en el olvido selectivo.
Así mismo, la memoria contiene un carácter plural donde se construye y reconoce a otros. Pues si bien, la memoria no está aislada a las experiencias se construyen con desde la alteridad. Por tanto, se pueden encontrar diversas versiones dentro del mismo proceso de reconstrucción de la memoria.
Estas memorias, permiten generar procesos de reconstrucción de identidades no sólo individuales, sino colectivas. Más aún en sociedades que han atravesado periodos de violencia.
En efecto, la memoria también actúa como un objeto de lucha que al mismo tiempo es disputada por diversos entes de poder que pretenden mantener una sola versión oficial de los
hechos y monopolizar la memoria, sin reconocer que la memoria tienen lugar desde sociedades, culturas e ideologías diferentes, generando memorias dominantes, hegemónicas y únicas. De este modo, no puede enmarcarse en una visión positivista, presentando un modelo que se adecue a la realidad y que de ello derive su carácter de veracidad.
Al respecto, Ricoeur (citado por Quintero, 2009), señala que la memoria se fundamenta en una base fenomenológica, la pregunta por el qué recuerdo, quién recuerda y cómo recuerda. En ello, se encuentra que la memoria, al ser un proceso que se aferra a la experiencia humana, contiene unos rastros espacio – temporales. Sin embargo, para el autor no es exclusivamente individual, pues al ser compartida con las experiencias de otros, se generan las memorias colectivas. Es así, como se hace referencia que:
Uno de los mayores aportes filosóficos del autor es que la memoria experimenta el pasado como la presencia de lo ausente, aquello que exige ser recordado, que trae consigo imágenes cargadas de emociones que esperan hacer justicia por lo vivido, transformando el presente y el futuro que se pretende diferente. La memoria es entonces del “más tarde” en palabras de Ricoeur, de la espera, de la dialéctica entre el presente, el pasado y el futuro, lo que se convierte en un conjunto de fechas por venir, donde la acción humana puede otorgar nuevos sentidos y significados a lo ya vivido, logrando configurar nuevos escenarios de actuación. (Quintero, 2009, p. 245)
Como se puede apreciar, tener un recuerdo o ir en su búsqueda, no solo trae al presente los acontecimientos, también es acordarse de sí, de las emociones y los sentimientos, logrando así, acceder a lo inefable de la experiencia. En ello se encuentra el carácter individual de la memoria. Sin embargo, la memoria requiere ser recordada, es decir, al ser narrada transita al plano colectivo, dando un nuevo sentido a aquello que se ha vivido, para continuar fortaleciendo el presente y el futuro.
Al respecto, Todorov (2013) enuncia la memoria como la vida del pasado en el presente que contribuye al encuentro con una identidad, es decir, develar la verdad sobre un episodio pasado de conflicto puede provocar la reinterpretación de la representación de sí mismo o de su lugar en la comunidad. Inclusive, la reconstrucción de la memoria es una oportunidad para
rescatar las lecciones que deja el pasado, en palabras del autor: “el trabajo de memoria nos permitirá pasar no solamente de un caso particular a otro, considerando alguna vaga similitud o contigüidad entre ellos, sino pasar de lo particular a lo general” (p. 16). De allí que, un hecho específico de violencia acaecido en el pasado puede construir una lección universal que contribuya a las generaciones próximas.
Del mismo modo, Todorov (2013), problematiza la relación memoria e historia que se encamina en pro del reconocimiento y apropiación del contexto socio-histórico con el fin de generar una conciencia colectiva y evitar la repetición de todo acto que atente contra la integridad del otro. A causa de ello, la memoria es aquí un espacio para entablar una resistencia contra la injusticia, esto es, en función al esclarecimiento de la verdad. Por ello, amerita el ejercicio de analizar y juzgar el presente tomando la memoria como instrumento de información. Y es en esta brecha donde convergen estos dos términos. Dicho de otra manera:
Para precisar la naturaleza de las narraciones por las cuales resucitamos el pasado, debemos distinguir entre dos tipos de discurso que llamamos de manera corriente memoria e historia. La «memoria» (...), el término significa ahora la expresión verbal de una experiencia subjetiva, que sea individual o colectiva. El individuo-sujeto ha vivido el mismo un hecho y restituye sus recuerdos. El otro término, «historia» no corresponde a una visión objetiva del mismo hecho — un proyecto irrealizable —, sino más bien a una reconstrucción intersubjetiva. (Todorov, 2013, p. 7)
Por tanto, el autor recalca que el trabajo de la memoria permite un paso de las narraciones como un ejercicio particular a lo general, llegando a los principios de justicia que permitan una construcción colectiva de una cultura de paz.
1.1 Atributos de la memoria del pasado reciente
Convenido esto, es necesario abarcar los atributos o rasgos de la memoria del pasado reciente, que serán expuestos a continuación. Para ello, resulta pertinente destacar el olvido y el silencio, desde los cuales autores como Jelin (2002), formulan que el olvido está estrechamente ligado a la memoria. Pues al hacer una recuperación de la memoria o las
memorias, no hay una reconstrucción fidedigna de los hechos, abriendo así un espacio al olvido. El olvido es causado a partir de diversas situaciones como la represión, aniquilación, catástrofes sociales, sufrimiento colectivo, temor, masacres, genocidios, entre otros. Es por ello, que el olvido se despliega en diversos atributos, usos y sentidos a saber al nutrirse de diversas fuentes de emergencia:
Olvido profundo o definitivo, “que responde a la borradura de hechos y procesos del pasado, producidos en el propio devenir histórico” (Jelin, 2002, p. 29).
Olvido como memoria borrada, como se menciona anteriormente, no hay una reconstrucción exacta de los hechos, dentro de la narrativa se evidencian los hechos que llegan a la memoria en el momento de la narración. Sin embargo, los hechos no contados son condenados al olvido.
Olvido como memoria silenciada o el olvido como memoria negada, que parte de la premisa de memorias hegemónicas y únicas que confinan a las “otras memorias” a permanecer en silencio ante los archivos documentales y oficiales.
Olvido como ocultamiento, dado que el olvido no es un vacío, sino corresponde a la presencia de ese vacío, y es así como al momento de narrar, conscientemente se ocultan algunos hechos o agentes, ya sea para encubrir, para evadir, etc.
Olvido necesario o liberador, “que libera de la carga del pasado para así poder mirar hacia el futuro. Es el olvido «necesario» en la vida individual puesto que está ligado a la sobrevivencia y funcionamiento del sujeto o los grupos” (Jelin, 2002, p. 32).
Menciona Jelin (2002) que, dentro de este proceso de la memoria la contracara del olvido es el silencio, y al ser un atributo de esta, también contiene sus tipificaciones que comparte con el olvido: el silencio como borraduras o como ocultamiento, como una manifestación del temor o del miedo, probablemente infundado por un agente externo (temor a la represión o el temor a no ser comprendido o de no tener un oyente); o como el cuidado del otro, el cual pretende no transferir ese sufrimiento y no herir.
Por otra parte, otro atributo se nombra como memoria y narración. Pues ciertamente la memoria requiere ser narrada, sólo así es posible generar el conocimiento de los hechos, comprender lo que sucedió para asegurar la no repetición, generando unas buenas condiciones en los territorios que promulguen la justicia social; tal como menciona Todorov (1993): “si no se quiere que Auschwitz y Kolima reaparezcan algún día, se deben examinar las lecciones de los campos y tratar de comprender las causas profundas de su existencia” (p. 261). Es decir, hacer una revisión de aquella experiencia, con el fin generar campos de comprensión que permitan aprehender aquellas lecciones que se puedan promulgar en la sociedad.
Ahora bien, en lo que alude a la memoria y su incidencia en la narración del conflicto, es posible contemplar en ella una función de resistencia contra las injusticias y el olvido, a través de los relatos de los hechos del pasado. Sin embargo, se ha mantenido un discurso hegemónico frente a la historia que evidencia la existencia de un sesgo por parte de las instituciones que evaden las experiencias dolorosas las cuales no se adhieren a sus fines políticos, promoviendo así las políticas de olvido y de silencio. En caso contrario, se legitiman algunas experiencias con el fin de dar justificación a hechos atroces al evitar realizar memoria con el pretexto de mantenerse únicamente en la construcción del futuro, pues como lo menciona Benjamín (2008) en sus tesis sobre la historia, el monstruo del progreso nos arrastra de tal manera que, al enfocar el pasado, solo hay aberraciones en nombre suyo. Por ende, es importante pensar en la experiencia desde su dimensión social e intersubjetiva y tener presente esta polifonía para contribuir a la transmisión del pasado y la construcción de expectativas.
Sumado a ello, Todorov (2013) ve en la memoria un eje central para la reconstrucción de la experiencia, cargada de diversas maneras de ver e interpretar los sucesos y permeada por el lenguaje dentro de la narración. Es por ello, que la memoria es usada con una causa en sí misma, esos hechos que son seleccionados buscan prevenir futuros crímenes y el esclarecimiento de la verdad que permita aprehender el sentido del suceso y asegurar los términos de no repetición y de restitución integral de las víctimas. Dentro de esta experiencia,
el autor asegura que los principios que guían nuestro accionar son la justicia y la compasión, pues la memoria trae consigo el deber de verdad y justicia.
Es así, como la narración adquiere un papel primordial para la memoria, pues al narrar se genera el acto de recordar, dentro del relato se produce un esfuerzo al traer al presente los acontecimientos que han sucedido, otorgándole al narrador una responsabilidad primordial, que se funda en no caer en el silencio u olvido. Es así como la narración no se define como un proceso fijo, “no es una estructura estática, sino una operación, un proceso integrador, un proceso que solo llega a su plenitud en el lector o el espectador, es decir, en el espectador vivo de la historia narrada” (Ricoeur, 2006, p.10). Por tanto, se genera una nueva característica de la narración, que se funda en salir del plano individual en donde se produce un texto a partir de una experiencia, a ampliar el concepto como un constructo social, en el cual interviene el lector para conferirle una connotación colectiva.
En síntesis, si bien el trabajo de la memoria es un proceso activo en la búsqueda del recuerdo, Ricoeur (2006), expone que la narración permite darle una voz, apropiándose de la inteligibilidad y la reinterpretación para poder dar cuenta de la experiencia humana. Dado esto, el autor menciona que la vida no examinada no es digna de ser vivida, por tanto, es necesario que se evalúen a profundidad los sucesos y acontecimientos para que se pueda llegar a una comprensión más amplia del ser humano y de los fenómenos sociales. Este vínculo entre narración y experiencia humana en relatos que surgen de los hechos violentos, integra no solo a los hombres como individuos, sino como sociedades. Debido a ello, es necesario que la escuela retome estos relatos para evitar la formación de identidades construidas a partir de relaciones hegemónicas.
1.2 Memoria del pasado reciente y educación
Todo lo mencionado anteriormente, reafirma la necesidad de trabajar sobre la memoria del pasado reciente dentro del ámbito escolar con el fin generar en la sociedad una apropiación crítica que permita sancionar la injusticia y evitar que los acontecimientos de violencia sean olvidados y con ello, se repitan. Todo ello, por medio de un ejercicio pedagógico, que no solo se ubica dentro de las instituciones educativas, sino que busca consolidar aprendizajes en los
ciudadanos, rememorando y construyendo desde múltiples narraciones de una historia reciente desde propuestas artísticas y estéticas. Dicho de otro modo,
Se trata, más bien, del conjunto de procesos (en términos de intenciones, interacciones, lenguajes, prácticas, mediaciones y formas de significación) que aportan a la configuración de subjetividades reflexivas y críticas, a partir de la problematización de los recuerdos y los olvidos individuales y colectivos que permiten a los estudiantes y otros agentes educativos asumir posiciones informadas y argumentadas (en el presente) frente a los acontecimientos que constituyen la historia del conflicto armado en nuestro país, así como las iniciativas de paz de diversos sectores de la sociedad (Quintero et al, 2019, p. 8).
Ciertamente, es una propuesta ética de formación donde el maestro abre un campo de discusión crítica sobre el tiempo y la historia plasmados en la experiencia de voces que pretenden ser escuchadas y se reflexiona sobre la violencia política. Ello permite las múltiples narraciones de la historia reciente construida desde la emergencia y la práctica a partir de la comprensión y análisis de los hechos de violencia para lograr resignificar la construcción de subjetividades que sea más congruentes con lo que discurre en el contexto colombiano.
En consonancia Carretero y Borrelli (2008), argumentan que el vínculo entre la enseñanza de la historia reciente y la construcción de memoria colectiva es un campo de estudio relativamente nuevo debido a que poco se ha ahondado sobre la funcionalidad de la enseñanza de la historia dentro de la dimensión cultural y política. Para encontrar la base de ello, el autor problematiza desde diferentes instancias y roles. En primer lugar, el rol del Estado donde algunos países que han pasado por procesos dictatoriales han hecho una revisión profunda de sus historias, develando que esas “historias oficiales” perseguían unos intereses específicos que forjaron una identidad nacional que los perseguía a cabalidad. Además, manejaban una sola versión, que se presentaba como una verdad única. Es así, como se comienza a reformular el hecho histórico dando voz a otros actores y las implicaciones que traería esto a nivel social.
Entre tanto, el rol de la escuela vendría a ser de vital importancia, pues es ella quien enseña con el objetivo de transformar esos hechos del pasado reciente en problemas actuales, para que los estudiantes se apropien de ello y sean agentes activos en la construcción de una identidad cultural común. En consecuencia, la escuela es
… heredera histórica de la función formadora de la identidad y guardiana del patrimonio nacional se ha agrietado, dando paso a preguntas sobre cuál debe ser su función en un contexto de globalización y crisis de legitimidad de los relatos estatales. Este proceso estimula la apertura de nuevas formas de concebir la enseñanza de la historia, prevaleciendo la aspiración a pensar críticamente y plasmar una enseñanza de la historia nacional abierta hacia el otro y que integre múltiples narrativas históricas (Carretero y Kriger, 2004; 2008 en este volumen citado en Carretero Y Borrelli, 2008, p. 202)
Pese a esto, recalca el autor que aún se mantiene la enseñanza desde los roles de “héroes” y “villanos” y no se analiza críticamente la posición de esos roles, dejando a un lado el ejercicio de pensar históricamente que permita abrir espacios de debate para encontrar las condiciones históricas que hicieron posible esos hechos.
Ahora bien, en cuanto al rol del docente, este se ve atravesado por dilemas profesionales y éticos al tratar algunas temáticas referentes a la enseñanza del pasado reciente. Debido a que esperan -y algunos contribuyen- a que los estudiantes reprueben moralmente ciertas conductas; además, los contenidos a tratar en la escuela muchas veces provienen de esa “memoria oficial” y por lo cual no da cabida a la interpretación de otros actores. Es así, como el docente tiene la labor de establecer un campo discursivo crítico que aborde las voces silenciadas donde sea posible encaminar a una construcción colectiva de paz.
Es por ello, que Carretero y Borrelli (2008) asegura que es necesario reforzar los procesos desde todos los ámbitos y roles con el fin de poder llegar a consolidar la enseñanza del pasado reciente en pro de la construcción de una memoria colectiva, siempre y cuando no se dé la repetición de un mismo relato. Para esto, tenemos que partir de la inclusión de las voces de diversos actores, que propendan por generar una conciencia colectiva alrededor de los hechos y fortalezcan posiciones ético-políticas.
Así mismo, es importante trabajar arduamente en generar estrategias didácticas que permitan no solo lograr la comprensión del tema, sino que busquen un empoderamiento y una aprehensión de la realidad. Este proceso se ha logrado desde el surgimiento de una necesidad en los países que han atravesado hechos victimizantes, de tal modo que surge la necesidad en estos territorios de educar en torno a los derechos humanos, en pro de una educación para el Nunca Más.
2. Emociones y memoria del pasado reciente
Los actos atroces que han tenido que vivir diferentes personas a nivel global merecen ser narrados, puesto que ello permite dar una nueva oportunidad al porvenir. Así pues, las emociones juegan un papel fundamental en las memorias de aquellos individuos que han sido víctimas de estos actos de maldad. Por lo anterior, a continuación, se aborda el concepto de emoción y sus rasgos más significativos a partir de las posturas de diversos teóricos:
En primera medida, es preciso mencionar que las emociones pueden ser abordadas desde diferentes teorías, es así como Camps (2011) expone que a partir de dichas teorías es posible entenderlas y explicarlas. No obstante, señala que la que prevalece y se impone es la llamada “teoría cognitivista”:
según la cual las emociones tienen un sustrato cognitivo y no meramente sensitivo. La teoría no es en absoluto nueva, pues fue Aristóteles el primero que vinculó las emociones a conocimiento. En la Retórica se refiere a las emociones como “aquellos sentimientos que cambian a las personas hasta el punto de afectar a sus juicios”. Pero también dirá que los juicios o cogniciones afectan a las emociones y son la causa de que éstas tengan lugar. (p. 26)
Aunado a lo anterior, Camps (2011) señala que la teoría cognitivista es la que recoge la simbiosis entre sentimiento e intelecto, cuerpo y mente. Según la autora, esta teoría indica que las emociones están estructuradas por creencias, juicios, cogniciones y deseos, con ello
los sujetos pueden explicar sus sentimientos y a través de las emociones se hace evidente su vulnerabilidad.
En este sentido, es preciso señalar que tanto emociones como memoria del pasado reciente están ligadas, ya que hacen parte de las experiencias de los individuos, pues a través de la memoria se afloran las emociones. Como lo afirma Nussbaum (2019), las emociones no son simples e impensadas descargas de energía, sino que muestran nuestra vulnerabilidad animal, nuestra dependencia y nuestra vinculación con cosas que están fuera de nosotros y que no controlamos por completo y estas se ven reflejadas en los relatos de los sujetos.
Así mismo, Nussbaum (2014), afirma que todas las sociedades, sin ninguna excepción, están llenas de emociones. Por lo tanto, el relato de cualquier jornada o de cualquier semana en la vida de una democracia está ligado a un buen número de emociones como la ira, el miedo, la simpatía, el asco y el amor. Por ello, es indudable que los actos de recordar y narrar un conflicto desencadenen una serie de emociones, puesto que revivir el pasado por medio de una narración es generar una construcción histórica desde la experiencia humana.
Así mismo, la teórica Nussbaum (2014) expone que para el cultivo político de las emociones es necesario llevar a cabo dos tareas: la primera relacionada con la generación y sostenimiento de proyectos que requieran esfuerzos y sacrificios, por ejemplo, la redistribución social y, la segunda tarea, mantener bajo control ciertas fuerzas que acechan en todas las sociedades, es decir, el mal radical.
Una vez abordada las emociones desde la teoría cognitivista, es preciso señalar algunos rasgos: El primero corresponde a la afirmación que hace Camps (2011), quien afirma que: “las emociones son móviles de la acción, pero también pueden paralizarla, que hay emociones que nos incitan a actuar, otras nos llevan a escondernos o a huir de la realidad” (p. 13). En este sentido, dicha movilidad se ha hecho visible en las zonas que fueron víctimas del conflicto armado, puesto que influyeron en el bienestar y en la tranquilidad de la población. Siguiendo a Camps (2011), lo importante en la movilidad de las emociones es la capacidad de conocerlas y gobernarlas lo que es posible porque las emociones se construyen socialmente. También, dicha movilidad de las emociones hace que, en muchos casos, el
olvido y el silencio se conviertan en la manera de buscar protección en un contexto de conflicto y/o zozobra.
Otro rasgo mencionado por Nussbaum (2006) enfatiza en que las emociones involucran una estimación o una evaluación de su objeto. La autora expone que “la emoción de una persona se basa en creencias verdaderas o falsas, razonables o no razonables” (p. 46) y, por lo tanto, las emociones pueden desestabilizar una comunidad y fragmentarla o en su defecto, pueden contribuir al alcance de la justicia, puesto que las emociones no vienen predeterminadas de forma innata, sino que van moldeándose de innumerables maneras mediante los contextos y las normas sociales.
Las autoras exponen que es necesario en la sociedad un cultivo de las emociones. De allí que, Nussbaum (2014), genera una reflexión diciendo que todas las sociedades necesitan cultivar emociones que conduzcan a la igualdad de respeto y tolerancia para todos los ciudadanos, y que inhiban al mismo tiempo, aquellas otras que inciden negativamente en el compromiso ciudadano con ese principio. Además, la autora señala que las naciones están comprometidas con el desarrollo de emociones políticas con el fin de fomentar la crítica y el debate vigoroso, ya que estas son clave en la estabilidad de los valores liberales. Igualmente, afirma que la educación será uno de los principales terrenos en los que tendrá lugar la conformación de una simpatía políticamente apropiada, y en los que se desalentará la adopción de formas inapropiadas de odio, asco y vergüenza (p. 154), por lo cual es importante recurrir a la memoria para el cultivo de las emociones.
Por su parte, Camps (2011) expone que cultivo de las emociones es condición de la ética pública. Sustenta dicha afirmación diciendo que a pesar de que las emociones hagan parte de la vida individual, esta es la espuela que mueve el actuar y que por lo tanto puede generar consecuencias para el conjunto de la sociedad. Así pues, la escuela es un escenario que permite evidenciar el papel que cumple frente a la teórica denomina educación sentimental y el gobierno de las emociones.
Al hablar de las emociones, Bauman (2007) afirma que estas son variables, traviesas y que no son fiables. Así mismo, el autor señala que las emociones son múltiples y hablan con voces diferentes y, a menudo, discordantes; que la razón es una y tiene una única voz (p. 85).
Retomando nuevamente las posturas de la teórica Camps (2011), esta señala que el miedo es una emoción que refleja la debilidad humana. Así pues, afirma que: “hay miedos irracionales que son construidos por nuestras creencias y suposiciones, pero también hay miedos racionales que son capaces de aprovechar el temor para luchar contra él y vencerlo” (p. 174). De igual forma, la autora menciona que los miedos son temores de que algo ocurra y esto lleva a tratar de evitar ese posible mal. Por ello, esta emoción mira al futuro y no al pasado y motiva al sujeto a actuar y a tomar medidas para dicha amenaza. En la vida política, Camps (2011) señala que la calidad de vida de un país se mide por el miedo que hay en él, puesto que ello permite una manipulación política. En este sentido, la autora expone que todo aquello que pueda perturbar la tranquilidad y el buen vivir de los ciudadanos se convierte en un miedo.
Por su parte, Nussbaum (2019), expone que las emociones se centran en el mundo, y valoran objetos donde -como se dijo en líneas anteriores-, “se hace evidente la vulnerabilidad animal” (p. 43). En cuanto a la emoción del miedo, Nussbaum (2019), afirma que es una emoción que está compartida con el reino animal y también la emoción más temprana en la vida humana pues para sentir miedo no sólo se necesita conciencia de un peligro que acecha, sino, tal y como lo define Aristóteles citado en Nussbaum (2019), el miedo es un dolor producido por la presencia de algo malo negativo y acompañado de impotencia por repararlo.
Ahora bien, la autora expone que: “el miedo es experimentado de manera diferente por cada persona, dicha experiencia depende de su propia historia y su carácter y a pesar de que dicho miedo implica un tipo de sensación, el miedo no se puede definir a partir de estas”. (Nussbaum, 2019, p. 44). Así pues, el miedo que se puede sentir en el marco del conflicto armado se convierte en una emoción individual y la cual depende de la experiencia humana.
Finalmente, es importante señalar que a través de la memoria del pasado reciente, como lo indica Todorov (2009), se podría ayudar al trabajo de domesticación del mal con la condición
de no olvidar que bien y mal surgen de la misma fuente y, que en los mejores relatos del mundo nunca están separados, puesto que no se conseguirá nunca librar a los seres humanos del mal y por ello la única esperanza consiste, no en erradicarlo definitivamente, sino en intentar comprenderlo, contenerlo, domesticarlo, reconociendo que también está presente en nosotros. Además, el autor señala que es necesario reconocer que en la vida cotidiana se olvida fácilmente el mal que infligimos, mientras que conservamos mucho tiempo en la memoria el que sufrimos, esto se debe a que no padecemos los sufrimientos de otros.
2.1 Emociones y miedo
Una de las emociones que está presente en la experiencia humana y que impulsa a cometer ciertos actos de crueldad, es el miedo. En este sentido, Bauman (2007), expone que el mal y miedo son gemelos siameses, puesto que es imposible encontrarse con uno sin, al mismo tiempo, encontrarse con el otro, y que estos son dos nombres distintos para una misma experiencia: uno de ellos se refiere a lo que vemos u oímos (apunta al exterior) y el otro a lo que sentimos (apunta al interior).
“Con ello lo que tememos es malo y lo que es malo nos produce temor” (Bauman, 2007, p.70). Así mismo, señala que se llama mal a “aquel hecho negativo puesto que es inexplicable y que, los antepasados el mal nacía o se despertaba con el propio acto del pecado y era devuelto a los propios pecadores en forma de castigo”. (Bauman, 2007, p. 76). Sin embargo, según Neiman (citado por Bauman, 2007), después de lo sucedido en Lisboa en 1755 se dejó de relacionar las catástrofes naturales con los males morales y con ello se marcó el inicio de la filosofía moderna sobre el mal.
Por otro lado, Bauman (2007) menciona que el miedo constituye -posiblemente- el más siniestro de los múltiples demonios que anidan en las sociedades abiertas de la época actual. Además, afirma que el mal es un delito, un pecado y se recurre a la idea de mal cuando no somos capaces de señalar la norma que ha sido infringida o saltada al producirse el acto para el que tratamos de hallar un nombre apropiado, y que por tanto, la presencia del mal -esto incluye toda clase de mal, tanto de las inundaciones y las plagas que afectan a todo el mundo
como de los infortunios individualmente padecidos-, constituye un problema moral, y contrarrestar ese mal y obligarlo a desaparecer constituye una tarea igualmente moral.
Una referencia importante que hace Bauman (2007) con respecto al mal del que somos capaces los seres humanos, es el desconocimiento de los diversos males causados por ellos al aprovechar las nuevas herramientas y las armas suministradas por la ciencia y la tecnología, un ejemplo de ellos es lo sucedido en Auschwitz y otros tantos actos atroces como el de los Gulags Soviéticos, o de Hiroshima.
A partir de estos actos atroces es posible aprender que los crímenes monstruosos no sólo son cometidos por seres despiadados a través de los recursos humanos adecuados que podrían llevar a la autodestrucción. Así mismo, expone que en el terreno moral la lección aprendida “no es que podríamos ser recluidos en cualquier momento tras una alambrada de espino o conducidos en masa a las cámaras de gas, sino que podríamos ser nosotros los vigilantes de los campos de concentración, los que introdujéramos los cristales blancos venenosos en los conductos de las chimeneas de las cámaras” o que podríamos ser nosotros los que la lanzáramos sobre las cabezas de otras personas (p. 89)
En diálogo con estos planteamientos, Todorov (2014) señala que el miedo se convierte en un peligro para quienes lo sienten y por ello no hay que permitir que se convierta en una pasión dominante. Además, señala que el miedo a la amenaza de muerte, sobre todo a la de un ser querido, hace que el ser humano sea capaz de matar, de mutilar y de torturar y, por lo tanto, muchas personas a las que se han denominado monstruos han actuado motivados por el miedo por ellos mismos y por sus seres queridos.
2.2 Atributos del miedo
A partir de las nociones de Bauman (2007), Camps (2011) y Nussbaum (2019), y además de las características señaladas en el apartado anterior, se pueden establecer los siguientes atributos del miedo y el mal, ya que, como lo menciona Bauman (2007), estos son “hermanos siameses”:
Incertidumbre. Bauman (2007), menciona que el miedo constituye -posiblemente- el más siniestro de los múltiples demonios que anidan en las sociedades abiertas de la época actual. Además, afirma que son la inseguridad del presente y la incertidumbre sobre el futuro las que anidan nuestros temores más imponentes e insoportables, al tiempo que dicha inseguridad e incertidumbre nacen de la sensación de impotencia y muestran el poco control que se tiene sobre las propias comunidades.
Ansiedad. Atañe al miedo a la invencibilidad de ese mal, es decir, a ese que es exterior y que, por lo tanto, es el mal que conduce a cualquier sujeto a convertirse en un monstruo. Así pues, expresa Bauman (2007), que las relaciones humanas, en definitiva, han dejado de ser ámbitos de certeza, tranquilidad y sosiego espiritual y que se han convertido en una fuente de ansiedad que determina una vida en constante alerta.
Defensa y protección. Siguiendo a Bauman (2007), en la modernidad la inseguridad se encuentra trazada por un miedo que tiene como objeto a la maleficencia humana y a los malhechores humanos. Así pues, el miedo conlleva a desconfiar de todas las personas que están alrededor y se contagia a través de la sospecha de la existencia de ciertos hombres, mujeres, grupos o categorías de hombres y mujeres.
En esta misma línea, Nussbaum (2019) expone que cuando las personas tienen miedo, quieren protección y cuidado, siendo el miedo parte de nuestra supervivencia. Así mismo, en Camps (2011), también está el temor al robo, al perder un trabajo, a perder amistades, a tener un cáncer. Se funda en creencias derivadas de experiencias propias, ajenas o divulgadas las cuales se convierten en un lugar común. Esas creencias fundadas en muchos casos son las que provocan el miedo y alimentan a su vez el deseo de evitar el daño.
Impulsivo. Nussbaum (2019) afirma que el miedo tiende también ostensiblemente a sobrepasarnos y a impulsarnos a actuar de forma egoísta, imprudente y antisocial. Además, Bauman (2007), menciona que el miedo causa un punto de quiebre en la confianza ya que el mal puede esconderse en cualquier parte sin distinguir ser o identidad, cualquiera puede estar actualmente trabajando a su servicio o ejerciendo de reservista suyo en excedencia, o aguardando su turno como recluta potencial para su causa.
Impotencia. Nussbaum (2019) expone que para sentir miedo solo se necesita cierta consciencia de un peligro que acecha. En este sentido, indica que Aristóteles, citado en Nussbaum (2019) definió el miedo como el dolor producido por la aparente presencia inminente de algo malo o negativo que está acompañado de una sensación de impotencia para repelerlo. También señala que, al principio, el miedo es una reacción al hambre, la sed, la oscuridad, la humedad y la impotencia de no ser capaces de hacer nada por nosotros mismos para solucionar esas malas sensaciones. No obstante, con el paso del tiempo, evoluciona y llega a la idea de la muerte.
A partir de dichos atributos, es preciso mencionar que Bauman (2007) afirma también que “el miedo se contagia puesto que hay una sospecha de la existencia de una motivación malévola en los seres humanos, ya sean agrupados o de manera individual y que genera una desconfianza en la sociedad misma” (pp. 171). Agregando que:
Los miedos nos impulsan a emprender medidas defensivas, y las medidas defensivas dan un aura de inmediatez, tangibilidad y credibilidad a las amenazas reales o putativas de las que los miedos presumiblemente emanan. […] El miedo arraiga en nuestras motivaciones y objetivos, se instala en nuestras acciones y satura nuestras rutinas diarias; si apenas necesita más estímulos del exterior, es porque las acciones a las que da pie día tras día suministran toda la motivación, toda la justificación y toda la energía requerida para mantenerlo con vida, y para que, incluso, ramifique y florezca. (pp. 171)
A partir de los planteamientos anteriormente expuestos, es preciso señalar que la escuela es un escenario que ha acogido el miedo como método de defensa ante las dinámicas del conflicto armado en Colombia. No obstante, como lo indica Bauman (2007), el miedo hace parte de todas las demás formas de convivencia humana puesto que en la sociedad moderna líquida es un artefacto que trata de hacernos llevadero el vivir con miedo y llevarnos, a lo que denomina Mathiese (citado por Bauman, 2007), a un silenciamiento silencioso que:
Es estructural; forma parte de nuestra vida cotidiana; no tiene límites y está, por tanto, grabado en nosotros; no hace ruido y, por tanto, pasa inadvertido, y es dinámico en el sentido de que se difunde por nuestra sociedad y abarca cada vez más parte de ella. El carácter estructural del silenciamiento «exime» a los representantes del Estado de toda responsabilidad por el mismo; su carácter cotidiano lo hace «ineludible» desde el punto de vista de quienes son silenciados; su carácter ilimitado lo hace especialmente eficaz en lo que respecta al individuo; su carácter silencioso propiamente dicho lo vuelve más fácil de legitimar, y su carácter dinámico lo convierte en un mecanismo de silenciamiento en el que se puede depositar una confianza creciente. (pp. 15)
De allí que Bauman (2007), mencione que el mal y el miedo hacen que las relaciones humanas se conviertan en ámbitos en donde no hay certeza, tranquilidad y sosiego natural. Por ello, las relaciones sociales se han convertido en una fuente de ansiedad perpetua y una vida constante de alerta, así como causa que las relaciones no se fortalezcan y que los miedos no desaparezcan, pues siempre estará la sospecha de la presencia del mal que aguarda el momento de atacar.
METODOLOGÍA
Esta investigación tuvo como propósito interpretar aquellas acciones convocadas por el miedo en las memorias narradas de maestros y maestras que se encuentran en zonas afectadas por el conflicto armado interno; maestros y maestras cuyas prácticas docentes son construidas a partir de la formación profesional y del contexto escolar donde incorporan experiencias y saberes que no sólo hacen referencia a los contenidos y teoría pedagógica, sino la interrelación entre lo afectivo y lo social.
1. Enfoque investigativo: Investigación cualitativa
La investigación cualitativa se encuentra ligada a los presupuestos de la hermenéutica, la cual permite la comprensión de los fenómenos por medio del lenguaje, dando fuerza al ejercicio narrativo, que convoca a la intersubjetividad, debido a lo que comunican las emociones, el miedo que altera y regula el desarrollo de las actividades personales y académicas.
Evidentemente, la investigación cualitativa mantiene una preocupación por la trascendencia del texto como fenómeno estudiado, dando voz al otro. Ese otro, el maestro, el cual ha sido invisibilizado y no se ha dado un lugar a su voz como víctima directa del conflicto armado. Es por ello, que desde los lugares del olvido surgen procesos de memoria y empoderamiento.
A su vez, se indaga por la experiencia humana y la interacción de los maestros que se encontraron en escenarios violencia, y ello los motivó a la exploración de iniciativas frente a la paz, el conflicto y el posconflicto. Es, por tanto, que la investigación cualitativa pretende la interpretación de estos fenómenos, a lo que Vasilachis (2006), afirma que
Vendría a dar un nuevo sentido a ciertas expresiones, entre las que mencioné el “punto de vista interno”, la “experiencia interna”, la “perspectiva subjetiva”, la “narrativa
personal”; en las que se ha enfatizado a fin de señalar las características diferenciales de la investigación cualitativa respecto de otro tipo de indagaciones. (p. 22)
Siendo el maestro un sujeto que converge entre las esferas pública y privada, focaliza su narrativa desde la experiencia humana, dejando ver los procesos de subjetividad y emociones. Pero a su vez da cuenta de aquello colectivo, como los acontecimientos de violencia desarrollados en zonas de conflicto, en las que se evidencia la violencia política, el sufrimiento, el miedo, entre otros.
Ahora bien, es preciso señalar que esta investigación asume un enfoque cualitativo debido a que, como lo menciona Denzin y Lincoln (citados por Vasilachis, 2006), es multimetódica, naturalista e interpretativa:
Multimetódica, debido a la empleabilidad de métodos de análisis y de explicación que responden a las circunstancias de la vida en el contexto social donde los relatos son producidos.
Naturalista, en tanto se aborda el contexto en concreto, el trasegar en un territorio, como el Municipio de San Vicente del Caguán afectado directamente por el conflicto y donde los maestros han forjado su identidad viviendo estos actos atroces, y esperan generar un proceso transformador desde su quehacer en el aula.
Interpretativa, debido al lugar de la resignificación de los acontecimientos por medio de la narrativa, dando lugar a la voz de los maestros y maestras quienes realizan la reconstrucción de su propia memoria.
2. Diseño narrativo: voces de los maestros del municipio de San Vicente del Caguán
Teniendo en cuenta que la presente investigación tuvo como objetivo interpretar aquellas acciones que son convocadas por el miedo en las memorias narradas de maestros y maestras en territorios de posconflicto, la presente investigación optó por un diseño narrativo.
En efecto, Quintero (2018) menciona que la investigación narrativa es la configuración y reconfiguración de la experiencia de vida. Por lo tanto, esta investigación muestra la experiencia y las voces de los docentes quienes relatan cómo ha sido afectada la escuela en el marco del conflicto armado. Dichos relatos están enmarcados por unos acontecimientos, espacialidades, temporalidades y actores.
De esta forma, se buscó mostrar un fragmento de la naturaleza de la interpretación humana de los maestros ubicados en territorio de posconflicto por medio de sus narrativas. Es en ella, donde se otorga voz, a sus emociones y subjetividades, además de dar cuenta de su forma de comprender el mundo que habitan, su auto interpretación de lo fáctico.
Según Denzin (citado por Quintero, 2018), existen varios usos de la investigación narrativa en los estudios cualitativos en ciencias sociales. Uno de ellos vincula las experiencias biográficas significativas con la sociedad o la cultura a la que pertenece el individuo; otro radica en situar la experiencia humana como fuente de indagación y, finalmente, un uso que se indica en su dimensión interactiva puesto que permite situar a las personas en el mundo con los otros. Dichos usos, permitieron dar cuenta de esos procesos de resistencia que se han generado en la escuela a partir del conflicto armado.
3. Sujetos de enunciación
El departamento del Caquetá, específicamente el municipio de San Vicente del Caguán es uno de los territorios más afectados por el conflicto armado en este departamento. Es el epicentro de hechos importantes como el fallido diálogo entre el gobierno de Andrés Pastrana Arango (1998-2002) y el grupo armado de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC-EP en el marco de un posible Acuerdo de Paz tras el cual, para el año 2002, alcanzó una cifra de 5.491 víctimas del conflicto armado.
Así mismo, este territorio ha sufrido el impacto directo del conflicto armado desde la década de los años 50, causa de las condiciones que dieron pie a la generación de cultivos ilícitos y del abandono estatal. Entre los actores armados, tuvo presencia la guerrilla y
paramilitares que buscaban control político y territorial. Según las cifras del DANE (2005), San Vicente del Caguán tiene un aproximado de 42.374 habitantes de los cuales -a partir de informes de la Unidad de Víctimas para el 2019- cuenta con 529 víctimas del conflicto armado.
Por otro lado, el programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en su informe Caquetá: Análisis de conflictividades y construcción de paz (2014), señala que los municipios de este departamento poseen un alto nivel de necesidades básicas insatisfechas. Una de ellas es la de niños en edad escolar que no van a la escuela. En este orden de ideas, señalan que una de las zonas más críticas frente a dichas necesidades básicas es Solano, seguido por San Vicente del Caguán, El Paujil, La Montañita y Milán.
En cuanto a los maestros, la Sánchez (2018), en el Periódico El Espectador, señala que el primer reporte que tiene la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación - FECODE- sobre el asesinato de un profesor data del 10 de enero de 1977. Indican que ese día cayó muerto en Puerto Rico (Caquetá) Fabio Sánchez Malagón, quien era el secretario general de la Asociación de Institutores del Caquetá.
En este sentido, se evidencian las afectaciones del conflicto que han vivido los maestros y maestras de este departamento. No obstante, esta no fue la única situación que vivieron los maestros y maestras, puesto que según FECODE el total de asesinados es de 1.000 docentes a nivel nacional, aunque dicha cifra no representaría el total de asesinados ya que solamente se tiene registros de docentes sindicalizados. Este reportaje indica que los maestros de Colombia no solamente han sido víctimas de asesinatos, sino que también han sido desplazados, amenazados, entre otros.
Ahora bien, es preciso resaltar el trabajo de los maestros y maestras en el marco de la pedagogía de la memoria y construcción de una cultura de paz. Por lo cual, el Centro Nacional de Memoria Histórica - CNMH- a través de su publicación Recorridos de la memoria histórica en la escuela. Aportes de maestras y maestros en Colombia (2018), muestra los aportes que se han hecho frente a la enseñanza de la memoria histórica por parte de los maestros que pertenecen a la Red Nacional de Maestras y Maestros por la Memoria y
la Paz, red constituida en el año 2017. Así mismo, se indica que la violencia en el país no sólo ocasionó pérdidas humanas, sino que cambió las dinámicas de la escuela. Por lo anterior, el Centro Nacional de Memoria Histórica - CNMH- (2018) señala que el rol de la escuela para la reparación que ha dejado la guerra es
En la reconstrucción del tejido social a partir de la dignificación de las víctimas, así como en la promoción de comprensiones matizadas y complejas sobre el pasado que puedan debatirse democráticamente y que nos ayuden a entender y explicar lo sucedido. Lo anterior puede lograrse a través de la construcción de pedagogías de la memoria y del esclarecimiento de los hechos del conflicto y la reconciliación, que aporten a la cimentación de una cultura encaminada al fortalecimiento de la democracia. (p. 13)
A partir de los expuesto anteriormente, para este proyecto de investigación la población escogida fueron dos maestras, que han ejercido su profesión por más de diez años y actualmente laboran en las instituciones educativas situadas en esta zona afectada por el conflicto: Promoción Social y la Institución Educativa rural Alto Quebradón, en el territorio de San Vicente del Caguán, ubicado en el departamento del Caquetá.
Son maestras en formación de procesos de Paz. Posicionamiento desde el cual se busca el reconocimiento de la voz del docente dentro del conflicto armado, como un agente que, en medio de las situaciones de violencia, se empeña por ser constructor de paz continuando su formación profesional y modificando su práctica pedagógica.
Con el fin de identificar el miedo dentro de las tramas narrativas de los maestros, la selección de los participantes apuesta por lo siguiente: En primer lugar, maestros que hayan vivido experiencias directas con el conflicto armado, es decir, que dentro de sus relatos se reconozcan como agentes que se encontraron en contextos ligados con la emoción del miedo. En segundo lugar, maestros vinculados a una Institución Educativa dentro del territorio, dicho de otra manera, docentes que estuvieron inmersos en dicho conflicto y que dentro de su práctica profesional pretenden modificar los escenarios de violencia en los que se encuentran. En tercera instancia, maestros con disposición a participar en el proceso investigativo donde
se pretende reivindicar la voz de los docentes que narren y compartan sus experiencias con miras a su comprensión.
4. Estrategias de recolección de información
El instrumento que permitió la recolección de información de esta investigación fue la entrevista narrativa. La elección de este instrumento tuvo como objetivo hacer un análisis de la experiencia humana -en nuestro caso, la voz y la experiencia de los docentes-. En ese sentido, como lo menciona Quintero (2018), el uso de la narrativa da lugar a otros modos del conocer, reflexionar e interrogar, los cuales configuran lo que somos y lo que significa la vida en comunidad, aportando en la construcción de la identidad individual y colectiva.
Por lo anterior, este instrumento nos permite tener un acercamiento a los maestros y con ello a su experiencia y a las emociones que emergen al estar inmersos en zonas donde el conflicto armado ha sido latente. En este sentido, la primera parte de la entrevista se orientó a conocer el impacto del conflicto armado en el departamento del Caquetá, a conocer las experiencias en caso de haber sido víctima del conflicto armado. Seguidamente, se procedió a realizar acercamientos con los ejercicios de formación docente que dan cuenta de procesos de resistencia y han sido abordados en la escuela para la recuperación de la memoria y el manejo de las emociones.
De igual modo, la entrevista, según Denzin y Lincoln (Citados por Vargas, 2012) es “una conversación, es el arte de realizar preguntas y escuchar respuestas” (s.p). Es así como este instrumento permite al entrevistado narrar de manera autónoma todos sus sentires sobre lo que ha acontecido en su vida, sus tradiciones y su realidad histórica -en este caso de su quehacer pedagógico y de esas acciones que dan respuesta a la construcción de sus procesos identitarios. Así mismo, a través de la entrevista narrativa, la voz del maestro se convierte en un acto de entendimiento que da cuenta de interrogantes tales como: ¿qué pasó?, ¿cómo pasó?, ¿qué sentí?, caracterizando así el individuo como un ser histórico y espacio temporal.
5. Estrategias de sistematización e interpretación de la información
Para llevar a cabo el proceso de sistematización e interpretación de los datos, se utilizó parte de la Propuesta de Investigación Narrativa Hermenéutica (PINH) desarrollado por la docente Marieta Quintero Mejía (2019). Dicho proceso nos permite hacer una construcción del significado de la experiencia y de los acontecimientos de vida de los docentes a través de cuatro momentos a saber:
Ilustración 1 Momentos de la de Propuesta de Investigación Narrativa Hermenéutica (PINH)
Tomado de Quintero, M. (2018)
Según los momentos señalados en la gráfica anterior, en la Propuesta de Investigación Narrativa Hermenéutica (PINH) se contemplan estrategias de recolección, organización, sistematización y descripción de la información. Así mismo, Quintero (2018) señala que el lugar central de la propuesta es la trama narrativa, entendida por Ricoeur (2006), como la organización de elementos heterogéneos tales como acontecimientos, especialidades, personajes, las tipologías de acción lenguajes, fuerza narrativa, entre otros, los cuales permiten dar lugar a la historia. En este sentido, las propuestas de investigación a través de las matrices dan cuenta de dichos elementos en las narrativas de maestros y maestras, las cuales permiten dar respuesta a la pregunta de investigación.
5.1. Registro de codificación
Para este momento de la propuesta de investigación, se procedió a sistematizar la información para realizar la transcripción narrativa y otorgar un código de identificación. Este proceso se realizó del siguiente modo:
Tabla 1 Ejemplo de Registro de la codificación
MOMENTO 1: REGISTRO DE LA CODIFICACIÓN
Matriz 1. transcripción y asignación de códigos de identificación Narrativas de maestros en territorios de posconflicto: memoria del pasado reciente y miedo. Caso del municipio de San Vicente del Caguán, departamento del Caquetá Codificación: (DO, F, SVC, E,1, 2019) Profesión: Docente (DO) Género: Femenino (F) Municipio: San Vicente del Caguán (SVC) Estrategia de recolección: Entrevista (E) Número de entrevista: 1 Año: 2019 37 Eh, en mi caso yo puedo decir que el temor ya no existe, porque ya he venido conociendo como es este proceso y eso que falta mucho conocer parte de la historia 38 de nuestros territorios, de nuestro país, como decían ahora, allí, en el Bienal, en el resumen del Bienal, nos hemos venido acostumbrando tanto que uno ya no siente
39 dolor, ¿cierto? Pero el miedo existe todavía […]
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
5.2. Nivel textual. Preconfiguración de la Trama Narrativa
Este segundo momento permitió hacer una aproximación al sentido y significación del sujeto a sus experiencias. Así pues, en las siguientes matrices se relacionan los acontecimientos, temporalidades y espacialidades de las narrativas de los docentes:
Tabla 2 Ejemplo de interrogantes del acontecimiento Matriz 2. Interrogantes del acontecimiento Acontecimiento ¿Qué hace el actor en su narrativa?
MIEDO EN
MEMORIAS DE
RESISTENCIA
Rosa es docente que labora en Institución Educativa Promoción Social, en el municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá. Esta maestra cuenta a lo largo de la narrativa diversos modos de memoria y educación que se manifiestan como resistencia; resistencia que se convierte en un ejercicio que facilita su reconocimiento como una maestra que ha sido víctima del conflicto y pese a ello aún guarda la capacidad de lucha, dignificando la labor docente y transformando sus prácticas para poder hacer frente a los hechos de violencia y miedo, en acciones específicas vistas dentro de la narrativa, haciendo resistencia a los olvidos o silencios... Nombre del acontecimiento: Miedo en memorias de resistencia.
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
Ahora bien, a partir del relato de la maestra se determinan las circunstancias del acontecimiento, con qué medios se realizó y cuáles fueron las consecuencias. A partir de los interrogantes hechos a las narrativas, uno de los acontecimientos fue la resistencia: Tabla 3 Ejemplo de guía de acontecimientos
Matriz 3. Guía de acontecimientos Acontecimie nto ¿Cuáles fueron las circunstancias que ¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no deseadas?
dieron lugar a los acontecimientos?
MIEDO EN
MEMORIAS
DE
RESISTENCI
A “...Eh quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado...”
(DO, F, SVC,E,1,
2019, 2-3)
“...Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional...” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 3)
“...Desde el campo profesional he venido llevando todas esas herramientas, eh, como, como...
psicóloga, porque soy psicóloga también, y gracias a estos aportes de los diplomado, porque hice el de Cátedra para la Paz, hice el de Educación Rural y actualmente Memoria histórica, me han servido mucho para crecer...”
(DO, F, SVC, E, 1, 2019,
24-26).
“...para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 3-4)
“Eh, en mi caso yo puedo decir que el temor ya no existe...” (DO, F, SVC, E,
1, 2019, 37).
“...Pero el miedo existe todavía. Aun yo puedo decir no tengo miedo, pero porque sé hacer las cosas muy cuidadosamente desde mis oídos, desde mis sentidos, como tal. Actuar ante una comunidad es de mucho cuidado y uno lo ha venido aprendiendo con mucho cuidado. Pero el miedo existe, claro...”
(DO, F, SVC, E, 1, 2019,
39-40).
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
Ahora bien, la siguiente matriz da cuenta de las temporalidades de las narrativas a partir de tres tiempos: tiempo calendario, tiempo de la experiencia y tiempo histórico:
Tabla 4 Ejemplo de guía de temporalidades Matriz 5. Guía de temporalidades Acontecimient o Tiempo calendario o construcción episódica.
¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia.
¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico ¿Cuáles son los momentos coyunturales?
MIEDO EN
MEMORIAS
DE
RESISTENCI
A “Hace diez años estoy laborando como docente...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 6)
“Eh, tengo la experiencia en la Institución Educativa Alto Quebradón.
Hace cuatro años que estuve ahí...” (DO, F, SVC, E,1,
2019, 49)
“...hace cuatro años he venido trabajando como docente orientadora...”
(DO, F, SVC, E,1, 2019,
50)
“Y ahora actualmente en la Institución Educativa Nacional Promoción “...se sentía temor de uno trasladarse...” (DO,
F, SVC, E,1, 2019, 4-5)
“...quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 37)
“...cuando pues las bombas, que los atropellos, duro. Eh, eso queda ahí guardado, a la medida que uno se va formando como profesional uno dice, bueno, esto está ahí guardado. De hecho...
tengo una experiencia
ÉPOCA
DE LA
VIOLENCIA
EN
COLOMBIA.
“...porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura...”
(DO, F,
SVC, E,1, 2019, 4)
“...que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando...”
(DO, F, SVC,E,1,
2019, 7)
Social, ellos vienen liderando un proyecto de danzas hace dieciséis años y el proyecto Escuela de Valor Arte...” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 52-53)
de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo mi entorno familiar ha sido víctima.”
(DO, F,
SVC,E,1, 2019, 21-23)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
En cuanto a las espacialidades encontradas en las narrativas, a continuación, se presenta un ejemplo de dicha matriz: Tabla 5 Ejemplo de guía de espacialidades Matriz 7. Guía de espacialidades Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales
¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio? Espacios simbólicos (memoria de los lugares)
¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
MIEDO EN
MEMORIAS DE
RESISTENCIA
“Eh, laboro como docente en el municipio de San Vicente del Caguán. Institución Educativa Promoción Social.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 8-9)
“...por eso lo acabe de decir que estamos en una violencia silenciosa nuevamente, mientras se nos forma más sangre en nuestro territorio Colombia”.
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 8-9)
“... siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro...”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 3)
“Y ¿Qué pasa? cuando el estudiante no quiere estudiar, pues está perdido, esta como una ruedita suelta en un territorio y encuentra uno que los problemas de salud mental no encuentran la salida, no hay un profesional muchas veces en la
institución donde atienda todos estos casos.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 10-
12)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018.
5.3.
Nivel contextual y comunicativo de la trama narrativa
Este momento de análisis de la narrativa se centra en la fuerza narrativa dada por la docente. La investigadora Quintero (2018), señala que la fuerza narrativa se entiende como el uso comunicativo o expresivo empleado por el sujeto de la enunciación para referirse a lo que con “el lenguaje hace” y a “lo que hace con lo que dice”. Dicha matriz contiene fuerzas compromisorias, fuerzas metafóricas y fuerzas simbólicas como se señala a continuación:
Tabla 6 Ejemplo de fuerzas narrativas
Matriz 9. Fuerzas narrativas Acontecim iento Fuerzas compromisorias Fuerzas metafóricas Fuerzas simbólicas Fuerzas narrativas en emociones
MIEDO
EN
MEMORI
AS DE
RESISTEN
CIA
“Eh...
quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado.
Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de “... desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado.”
(DO, F, SVC,
E,1, 2019, 2-
3)
“...
abro comillas para “De hecho... tengo una experiencia de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo mi entorno familiar ha sido víctima y gracias a Dios y a este diplomado me ha permitido contarla con mucha tranquilidad y puedo decir que sanar “... porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo” (DO, F,
SVC, E,1, 2019,
3-4)
trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está pero silenciosa, eh, se sentía temor de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba, abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, entonces uno viajaba con mucho cuidado.” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 2-
6)
decirlas mentalmente, uno era según los grupos:
sapo...” (DO,
F, SVC, E,1,
2019, 5)
“...que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando pedagógicame nte a los estudiantes.”
(DO, F,
SVC,E,1,
2019, 7-8)
gracias a Dios porque, pues, no es fácil contarla, eh, como tan tranquilamente y ver ahorita todavía como siguen y siguen afectándole emocionalmente la vida a las personas.”
(DO, F, SVC, E,1,
2019, 22-24)
“Sí señora, yo me atrevo a decir que si hubo, una, un atropello directo porque cuando un estudiante llega al aula diciendo, “me secuestraron mi mama”, “me mataron un familiar”, “no puedo ir profe porque nos están pidiendo dinero...”
(DO, F, SVC,E,1,
2019, 29-30)
“...eh, se sentía temor de uno trasladarse…”
(DO, F, SVC,
E,1, 2019, 4-5)
“...donde uno ve que ya no quieren estudiar algunos, porque tienen pereza, porque tienen miedo, porque no hay afecto, porque la mamá la mataron, porque el papá lo mataron, pues que lo secuestraron, pues, bueno, en fin”. (DO, F,
SVC,E,1, 2019,
8-9)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
Así mismo, a partir de dichas fuerzas narrativas se identifican acciones constantes tal y como se manifiesta en la siguiente matriz:
Tabla 7 Ejemplo de guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas Matriz 11. Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas (Compromisos) Fuerzas narrativas (Metáforas)
Lucha “Eh... quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado. Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está, pero silenciosa, eh, se sentía temor de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba, abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, entonces uno viajaba con mucho cuidado.”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 2-6)
“Siendo muy prudente a esta situación logré formarme como profesional.” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 6)
“...desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado.”
(DO, F, SVC, E,1,
2019, 2-3)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
Por otro lado, en este momento se desarrolla también un análisis al sujeto de la acción a partir de tres aspectos importantes: atributos del (os) sujeto (s) relacionados con juicios, atributos de (los) sujeto (s) relacionados con el actuar y atributos de (los) sujeto (s) relacionados con sus potencialidades (yo puedo). A continuación, se evidencia un ejemplo de
los atributos del sujeto, en nuestro caso, de una docente del municipio de San Vicente del Caguán, departamento del Caquetá:
Tabla 8 Ejemplo de guía de sujetos de la acción Matriz 13. Guía de atributos del sujeto de la acción Atributos del (os) sujeto (s) relacionados con juicios
Atributos de (los) sujeto (s) relacionados con el actuar
Atributos de (los) sujeto (s) relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“...donde uno ve que ya no quieren estudiar algunos, porque tienen pereza, porque tienen miedo, porque no hay afecto, porque la mamá la mataron, porque el papá lo mataron, pues que lo secuestraron, pues, bueno, en fin.” (DO, F, SVC, E,1, 2019,
8-9)
“Entonces todo esto ha venido afectando en la parte académica que entra a una gran preocupación donde el estudiante no quiere superarse, su proyecto de vida queda atrofiado allí, donde no encuentra un horizonte. Y ¿Qué pasa? cuando el estudiante no quiere estudiar, pues está perdido, está como “Eh... quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me forme en todo el proceso de conflicto armado.” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 2-3)
“Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está pero silenciosa, eh, se sentía temor de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba, abro “Desde el campo profesional he venido llevando todas esas herramientas, eh, como, como... psicóloga, porque soy psicóloga también, y gracias a estos aportes de los diplomado, porque hice el de Cátedra para la Paz, hice el de Educación Rural y actualmente Memoria histórica, me han servido mucho para crecer y tanto, tanto que uno le aporta al estudiante así sea poquito, pero vamos llevando a un cambio emocional, a un cambio de forma de pensar y de seguir su proyecto de vida, desde el campo pedagógico, desde el aula.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 24-28)
una ruedita suelta en un territorio y encuentra uno que los problemas de salud mental no encuentran la salida, no hay un profesional muchas veces en la institución donde atienda todos estos casos. Y entonces viene la deserción, viene, viene... que se intentó por la vida, no quiero estudiar, no quiero nada, tengo todo pero no quiero nada. Entonces ahí es cuando uno se pregunta ¿Qué hacer con estos estudiantes que se están perdiendo? y se están entregando hoy en día a la drogadicción, que es un gran problema, se están entregando al ladronismo, y se están entregando a la vida más fácil que es trabajar dando las razones con los papelitos en un territorio a otro…” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 9-15)
comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, entonces uno viajaba con mucho cuidado.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 2-3)
“Siendo muy prudente a esta situación logré formarme como profesional.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 6)
“...estamos en una violencia silenciosa nuevamente, mientras se nos forma más sangre en nuestro territorio Colombia.”
(DO, F,
SVC,E,1, 2019, 15-16)
“Entonces, sólo por llevar un proceso pedagógico, sólo por llevar paz, armonía, otro tipo de pensar, de quehacer al aula para que las familias vivan en armonía, es tan importante hacerlo, pero es tan peligroso no saberlo hacer.” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 34-36)
“Eh, en mi caso yo puedo decir que el temor ya no existe, porque ya he venido conociendo como es este proceso y eso que falta mucho conocer parte de la historia de nuestros territorios, de nuestro país, como decían ahora, allí, en el Bienal, en el resumen del Bienal, nos hemos venido acostumbrando tanto que uno ya no siente dolor…” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 37-39)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
RESULTADOS
En el presente capítulo se encuentran los resultados obtenidos de la investigación, los cuales están orientados a reconocer aquellos atributos que son convocados por el miedo en las memorias del pasado reciente de dos narrativas de maestros en territorios de posconflicto específicamente del municipio de San Vicente del Caguán, en el departamento del Caquetá-.
Del mismo modo, en las líneas siguientes se abordará cómo se presentan las memorias del pasado reciente en la experiencia humana de los maestros y sus relatos que surgen de hechos de violencia (Objetivo específico 1), donde se pueden entrever los actos atroces que han padecido y de los cuales han sido testigos, al igual que su trabajo de resignificación en el marco de los actos de violencia con el fin de proyectarlos para edificar un porvenir.
Finalmente, se presentan los modos de resistencia encontrados en los relatos de los docentes (Objetivo específico 2). La resistencia se ejerce desde el acto de narrar, develando la realidad de un contexto inmerso en la violencia hasta la labor docente vista como un acto político que apuesta por mejorar las condiciones de la comunidad; un espacio de lucha donde se asume con valentía la situación y permite hacer frente a los actos de violencia para evitar la repetición de los mismos.
1. ROSA: una maestra que se educa en el marco del posconflicto
1.1 Atributos del sujeto
“Para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo”
Para este proyecto de investigación, el primer sujeto de enunciación fue la maestra Rosa2. Ella posee 10 años de experiencia en el campo de la docencia. Dentro de su ejercicio docente, se ha desplazado de un territorio a otro en busca de mejoramiento profesional, además de ser una víctima más del conflicto armado, junto a su familia. Actualmente, labora en la Institución Promoción Social como docente de Biología, en el territorio de San Vicente del
2 Se cambia el nombre de la docente para conservar las condiciones de seguridad bajo criterios éticos.
Caguán ubicado en el departamento del Caquetá. Su formación académica abarca temas de Cátedra para la Paz, Educación Rural y Memoria histórica, los cuales le han servido para crecer como docente en estos campos y en la orientación.
En su narrativa, la maestra expone cómo es uno de los tantos casos de docentes que han sido víctimas del conflicto armado en el departamento del Caquetá. Así mismo, permite evidenciar las diversas situaciones que presentadas en la guerra: hechos de violencia como el desplazamiento, hostigamiento, secuestro, extorsión, asesinatos, etc. A medida que avanza su relato, destaca una serie de elementos que manifiestan la emoción del miedo, no sólo en algunas situaciones vividas, sino en otras de las cuales ha sido testigo.
Al ser la maestra el sujeto de acción que da vida a los acontecimientos por medio de su relato, se requiere presentar inicialmente sus atributos, vistos a partir de la siguiente tabla:
Tabla 9 Guía de atributos del sujeto de la acción Atributos del (os) sujeto (s) relacionados con juicios Atributos de (los) sujeto (s) relacionados con el actuar Atributos de (los) sujeto (s) relacionados con sus potencialidades (yo puedo) “Entonces todo esto ha venido afectando en la parte académica que entra a una gran preocupación donde el estudiante no quiere superarse, su proyecto de vida queda atrofiado allí, donde no encuentra un horizonte. Y ¿Qué pasa? cuando el estudiante no quiere estudiar, pues está perdido, esta como una ruedita suelta en un territorio y encuentra uno que los problemas de salud mental no encuentran la salida, no hay un “Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está pero silenciosa, eh, se sentía temor de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba, abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, entonces uno viajaba con mucho cuidado.”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 2-3)
“Aun yo puedo decir no tengo miedo, pero porque sé hacer las cosas muy cuidadosamente desde mis oídos, desde mis sentidos, como tal.” (DO, F, SVC, E,1,
2019, 37-39)
“Sí señora, yo considero que si se puede hacer cuando nosotros somos realmente comprometidos en el camino de la educación y pensar en la vida del otro, si se puede hacer, sí. ¿Cómo se puede
profesional muchas veces en la institución donde atienda todos estos casos. Y entonces viene la deserción, viene, viene... que se intentó por la vida, no quiero estudiar, no quiero nada, tengo todo, pero no quiero nada.
Entonces ahí es cuando uno se pregunta ¿Qué hacer con estos estudiantes que se están perdiendo?
y se están entregando hoy en día a la drogadicción, que es un gran problema, se están entregando al ladronismo, y se están entregando a la vida más fácil que es trabajar dando las razones con los papelitos en un territorio a otro…” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 9-15)
“Pero el miedo existe, claro. Todavía existe uno tener que hablar, por ejemplo, se escucha mucho ahorita lo de los grupos que están vigentemente de los, los que nacieron después de la guerrilla, los disidentes que todavía, no, es que nosotros existimos, nosotros retomamos las armas, eh, vamos a estar de civil, eh, vamos a pedir siguiendo todavía dinero a los, a la gente que tiene recursos o que trabaja.” (DO, F, SVC, E,1,
2019, 40-43)
“Entonces uno, siente el temor todavía que si usted no atiende allí, eh, es posible que le pueda pasar algo, ¿no? y que si yo atiendo allí es posible que por parte del Estado también voy a ser juzgada. Entonces, uno vive al medio de algo, o de varios grupos donde todavía uno el miedo existe, no se puede decir muy fuertemente no, pero pues es lógico que sí.” (DO, F, SVC,E,1, 2019,
43-45)
hacer? a través de muchas estrategias pedagógicas, sin afectar la vida de ninguna de las partes, se podría hacer y podríamos contribuir mucho.”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 46-
48)
“Eh, se ha venido haciendo muchos talleres de convivencia de como nosotros traer la paz y una sana convivencia desde la institución. Eh, se logran muchos resultados, eh, de cambio, hacíamos ese análisis que, si podemos lograrlo desde nuestro campo, desde nuestro quehacer.” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 50-52)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
1.1.1 Atributos relacionados a los juicios
“Esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma”
El territorio donde reside la maestra es importante, puesto que ha sido una zona afectada por el conflicto armado y uno de los epicentros en los intentos de diálogo con un grupo armado. Por lo mismo, subyacen varias preocupaciones de los docentes. Una de ellas es el miedo a trasladarse de un territorio a otro, recibiendo hostigamiento por parte de los grupos armados, tildándolos de informantes, además de temer al recibir comentarios por seguir formándose en asuntos de paz, tales como “...”El que estudie diplomados o cosas para la paz es porque es guerrillero” “es porque es tal cosa…”” (IN VIVO DO, F, SVC, E, 1, 2019, 33).
Los cuales emiten una amenaza, intimidación y un encasillamiento de la formación docente alrededor de estos temas.
A partir de lo expuesto, se precisa que las víctimas que ha dejado esta violencia en zonas afectadas por el conflicto armado, abarcan tanto el gremio docente, como la población civil. Es claro que estas afectaciones que ha padecido la maestra conducen al reconocimiento como víctima, el cual está condicionado a su situación laboral, personal y social.
Igualmente, dentro de su relato, se evidencia la situación de los estudiantes quienes han atravesado por diferentes manifestaciones de violencia que inciden en su desarrollo tanto personal, emocional, psicológico y académico; circunstancia que se refleja en la deserción estudiantil que obliga a la adaptación de otro tipo de vida, porque aún formarse o ir a la escuela es más difícil, en tanto representa un peligro mayor para ellos y sus familias.
La docente menciona que muchos de ellos “se están entregando hoy en día a la drogadicción, que es un gran problema, se están entregando al ladronismo, y se están entregando a la vida más fácil que es trabajar dando las razones con los papelitos en un territorio a otro…” (IN VIVO DO, F, SVC, E, 1, 2019, 13 - 14); opciones a las que se dirigen por miedo o porque se ven obligados a colaborar en casa para apoyar económicamente a sus familias y suplir aquellas necesidades básicas.
1.1.2 Atributos relacionados con el actuar
“Hay mucho que hacer, mucho que hacer por el otro”
La docente transita a través de emociones como el miedo y la esperanza, porque con ellas se trasladaba del territorio huyendo de estos hechos violentos que generaban miedo. Sin embargo, el miedo no desaparece, sigue presente, puesto que la violencia está distribuida en gran parte del territorio y permanece en muchos casos de manera “silenciosa”.
Por tanto, la maestra enuncia que su actuar siempre fue cauteloso, debido a que se encontraba en medio de un conflicto donde se generaban muchos juicios si la acción realizada
se cree que ayuda a un bando o a otro. El miedo está presente en las acciones, un miedo que se manifiesta en el silenciamiento como defensa y protección, instalándose en su actuar diario. Tanto así que se evidencia desde el ejercicio de narrar, contar lo vivido a ciertas instancias, a lo que alude que “el miedo existe, claro. Todavía existe uno tener que hablar...”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 40).
Por otro lado, tenemos la esperanza (categoría emergente) como una emoción que motiva el accionar y vista desde dos aspectos: el aspecto individual donde la formación docente ha permitido un empoderamiento de algunos procesos generando mayor seguridad y tranquilidad para realizar el trabajo de la memoria con miras a la reparación por medio del uso del lenguaje. El segundo, es el aspecto colectivo donde se encuentra que el docente es un gestor de cambio que trabaja a partir de su contexto, ve a los niños y adolescentes vulnerables que se convierten en víctimas de la violencia que los circunda, no pueden estudiar, trabajan al mismo tiempo y los grupos armados se convierten en una opción de vida. Debido a esto, aunque queda “... mucho que hacer, mucho que hacer por el otro” (DO, F, SVC, E, 1, 2019, 31), se requiere trasladar esa esperanza a la comunidad, brindando a los estudiantes y sus familias protección y oportunidades de vida.
1.1.3 Atributos del sujeto relacionado con potencialidades
“Comprometidos en el camino de la educación”
En cuanto a los atributos de las potencialidades, otro aspecto importante en dicho relato tiene que ver con la formación de los docentes en temas relacionados con el conflicto armado y que permiten hacer una transformación en el aula. La docente menciona que sus estudiantes también han sido víctimas y acuden al aula diciendo cosas como: “me secuestraron mi mamá”, “me mataron un familiar”, “no puedo ir profe porque nos están pidiendo dinero” (IN VIVO DO, F, SVC, E, 1, 2019, 29 -30). Por ello, se evidencian varios casos de deserción y afectaciones emocionales. Por lo anterior, los maestros deben buscar diferentes formas para que estos estudiantes no abandonen la escuela y hagan parte del proceso de transformación y de construcción de educación para la paz.
Por medio de estas acciones, se generan procesos de resistencia emergentes de la memoria, haciendo frente a los hechos de violencia que se presentan dentro del contexto y manteniendo la esperanza por generar espacios que permitan el cambio social y el posicionamiento de la paz, tal y como lo afirma la docente Rosa: “me han servido mucho para crecer y tanto, tanto que uno le aporta al estudiante así sea poquito, pero vamos llevando a un cambio emocional, a un cambio de forma de pensar y de seguir su proyecto de vida, desde el campo pedagógico, desde el aula.”(IN VIVO DO, F, SVC, E, 1, 2019, 26 -28); es decir, desde el quehacer docente y desde el compromiso mismo se puede generar el cambio.
1.2 Acontecimientos
En la narrativa encontramos que el acontecimiento central es el miedo en memorias de resistencia. Esto se relaciona en la siguiente tabla:
Tabla 10 Guía de los acontecimientos Acontecimiento ¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no deseadas?
Miedo en memorias de resistencia “...Eh quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado...”
(DO, F, SVC,E,1, 2019,
2-3)
“...Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional...” (DO,
F, SVC,E,1, 2019, 3)
“...Pero el miedo existe todavía. Aun yo puedo decir no tengo miedo, pero porque sé hacer las cosas muy cuidadosamente desde mis oídos, desde mis sentidos, como tal. Actuar ante una comunidad es de mucho cuidado y uno lo ha venido aprendiendo con mucho cuidado. Pero el miedo existe, claro...”
(DO, F, SVC,E,1, 2019, 39-40)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
“El miedo existe todavía” La resistencia se convierte en un ejercicio que facilita el reconocimiento como una maestra que ha sido testigo y víctima del conflicto y, pese a ello, aún guarda la capacidad de lucha,
dignificando la labor docente y transformando sus prácticas para poder afrontar a los hechos de violencia y miedo, resistiendo a los olvidos o silencios en acciones específicas vistas dentro de la narrativa.
Ciertamente, la acción de contar los hechos de violencia y no mantenerlos en silencio por miedo, puesto que “...el miedo existe todavía.” (IN VIVO DO, F, SVC, E, 1, 2019, 39), es un hecho de resistencia que emerge de la memoria misma a través de la narrativa. Por tanto, la docente propende por formarse en el tema haciendo frente a los hechos y generando espacios donde se construya un ambiente de paz.
Es así como se hace evidente dentro de la narración que la resistencia se presenta desde su ejercicio profesional, el cual es nutrido con una formación constante sobre la Pedagogía de la Memoria y la Paz. Este ejercicio se ve plasmado en las actividades académicas que se realizan con el fin de generar un mayor impacto social y permitir un marco discursivo crítico en su contexto que busca acercar al estudiante a su historia y contexto para convertirlos en transformadores de su realidad.
De tal manera, se lideran proyectos escolares en los que se busca potenciar las habilidades y destrezas, “tanto que uno le aporta al estudiante así sea poquito, pero vamos llevando a un cambio emocional, a un cambio de forma de pensar y de seguir su proyecto de vida, desde el campo pedagógico, desde el aula.” (IN VIVO DO, F, SVC, E, 1, 2019, 26 28). Porque si bien menciona la maestra que “hay mucho que hacer, mucho que hacer por el otro” (IN VIVO DO, F, SVC, E, 1, 2019, 31), ello se debe a que la comunidad continúa atravesada por la violencia o las secuelas que han quedado del conflicto armado.
Por medio de su práctica docente que continúa en ambientes adversos, busca la manera de crear nuevas dinámicas con los estudiantes que les permitan no dejar a un lado su educación y tener unas mejores condiciones luego de los fuertes impactos de la violencia y las dinámicas de guerra que aún rondan en la escuela, dando lugar a la esperanza de un porvenir.
“Una falsa mentira nos puede llevar a la muerte”
Al abordar la situación laboral, la docente destaca la docencia como una práctica social importante dentro de la comunidad, que muchas veces se ve como una amenaza para estos grupos por el impacto que ejercen. Lo anterior, causa en ella un motivo de resistencia por medio de su constante formación docente, debido a que ha tenido una larga trayectoria trabajando en territorios afectados por la violencia y su trabajo actualmente se ve permeado por una serie de actividades académicas de formación relacionadas con los temas de Memoria Histórica y Paz.
A partir de ello, la docente continúa renovando su ejercicio pedagógico con el fin de formar ciudadanos libres, enfatizando no desde una mirada superficial, sino crítica y reflexiva respecto a la realidad escolar.
Es así como a pesar del miedo se promueve la resistencia; sin embargo, en esos procesos de resistir se generan unas consecuencias no deseadas que están presentes en su ejercicio, por lo cual se veía en la necesidad de recurrir al desplazamiento. Sumado a ello, la docente padece el silenciamiento que surgió del miedo a narrar en la esfera pública, consecuente del temor a la represión o a ser juzgada por parte de alguno de los dos bandos en los que la maestra alude que debe atender aunados al hostigamiento que recibió por parte de los grupos armados.
Por otra parte, al abordar los aspectos de índole social, se percibe que la docente genera un acto de resistencia al no ver como culpable al Estado o a los grupos armados, sino más bien enunciando que es necesario empoderar a cada ciudadano para que trabaje por el bien común. Es así como ella hace una denuncia implícita de los hechos de violencia y la presencia del conflicto armado dentro de un territorio, el cual ha tenido un fuerte impacto de este. Por tanto, el contexto social -a pesar de tener presencia de la escuela como un agente transformador y portador de esperanza-, es blanco de afectaciones graves como: asesinato, secuestro, extorsión y corrupción. Además de las heridas internas, (“heridas en el alma” como las denomina ella), el dolor es naturalizado aprobando así ciertas conductas y emociones.
Por último, las circunstancias emocionales que motivan a la maestra a resistir son la esperanza de encontrar un cambio y generar ambientes de paz dentro del territorio, dejando a
un lado los olvidos y silencios que persisten. Así pues, por medio de las prácticas docentes innovadoras se brindan espacios donde inmiscuirse ética y políticamente, comprendiendo las circunstancias sociales que acogen las condiciones reales de la comunidad. Ello, permite crear espacios que posicionan la cultura de Paz.
Pese a ello, al continuar con esta labor, la docente expresa que hay estudiantes que tienen otras condiciones y se alejan del ejercicio académico. Es así como se evidencian consecuencias no deseadas, pues no todos los estudiantes pueden asistir a la escuela debido a factores que son secuelas de la violencia como la afectación emocional y psicológica, la drogadicción, la delincuencia y la informalidad.
1.3 Temporalidades
En este apartado se identifican los acontecimientos a partir de tres tiempos representados en la siguiente tabla:
Tabla 11 Guía de temporalidades Tiempo calendario o construcción episódica Tiempo humano de la experiencia Tiempo histórico “Hace diez años estoy laborando como docente...”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 6)
“Eh, tengo la experiencia en la Institución Educativa Alto Quebradón. Hace cuatro años que estuve ahí...” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 49)
“...estamos en una violencia silenciosa nuevamente, mientras se nos forma más sangre en nuestro territorio Colombia.” (DO, F, SVC, “...se sentía temor de uno trasladarse...” (DO, F, SVC, E,1,
2019, 4-5)
“...cuando pues las bombas, que los atropellos, duro. Eh, eso queda ahí guardado, a la medida que uno se va formando como profesional uno dice, bueno, esto está ahí guardado. De hecho... tengo una experiencia de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo mi entorno familiar ha sido víctima.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 21-23)
ÉPOCA DE LA VIOLENCIA EN
COLOMBIA
“...porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura...” (DO,
F, SVC, E,1, 2019, 4)
“...que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 7)
“Todavía existe uno tener que hablar, por ejemplo, se escucha mucho ahorita lo de los grupos que están vigentemente de los,
E,1, 2019, 15-16)
“Pero el miedo existe todavía...”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 39)
los que nacieron después de la guerrilla, los disidentes que todavía…” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 40-42)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
“Ahora” y “todavía”
La narrativa permite considerar que prima la presencia del tiempo calendario puesto que se basa en ubicar el tiempo como fundamento de los sucesos desarrollados durante el relato, enmarcados en dos momentos específicos: un tiempo referido a su experiencia laboral principalmente en territorios afectados por el conflicto. El segundo es el conflicto, puesto que los actos de violencia también continúan dentro del territorio y se ven reflejados en diferentes acontecimientos.
Así mismo, se encuentra que dentro del tiempo humano de la experiencia se caracterizan dos emisiones de un tiempo indeterminado. No obstante, la narradora convoca a la reflexión de la permanencia del miedo y del conflicto en su vida, con expresiones como “ahora” y “todavía”; conceptos en los que se advierte que el miedo es una constante en el territorio y no sólo es experimentado por la docente, sino por otros miembros de la comunidad, como alumnos y familias.
Finalmente, se encuentra una presencia del tiempo histórico que puede dar cuenta de un momento sociopolítico en el cual se ubica en la época de la Violencia. El cual se encuentra alrededor de 1958 y 2012.
1.4 Espacialidades
Con el fin de identificar en los acontecimientos las referencias espaciales, véase la siguiente tabla:
Tabla 12 Guía de especialidades Espacio de coordenadas territoriales Espacios simbólicos (memoria de los lugares)
¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
“Eh, laboro como docente en el municipio de San Vicente del Caguán. Institución Educativa Promoción Social.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 8-9)
“Ah, bueno, llego con un esfero el niño, entonces dejémoslo ahí ¿sí?, entonces, todo esto ha venido penetrando tanto que está es la educación que tenemos en Colombia.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 60-61) “... siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro...” (DO,
F, SVC, E,1, 2019, 3)
“...porque ya he venido conociendo como es este proceso y eso que falta mucho conocer parte de la historia de nuestros territorios, de nuestro país...” (DO,
F, SVC,E,1, 2019, 37-38)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
Municipio de San Vicente del Caguán: sendero de paz3
Dentro de toda la narrativa se hace referencia al municipio de San Vicente del Caguán ubicado en el departamento del Caquetá. Este municipio ha sido uno de los escenarios más importantes en los procesos de guerra y paz en el país. Así mismo, se menciona cómo el conflicto armado ha ocasionado que el país derrame sangre: “...que estamos en una violencia silenciosa nuevamente, mientras se nos forma más sangre en nuestro territorio Colombia” (IN VIVO DO, F, SVC, E, 1, 2019, 8-9). Esto debido a un conflicto que ha estado presente tanto tiempo y en diversos espacios y donde la escuela no es ajena. Por tanto, la institución ubicada en este territorio donde labora actualmente la docente, es el espacio donde se materializan sus propuestas de empoderamiento de la comunidad y aprehensión del contexto por parte de los estudiantes; un lugar que llena de esperanza en medio de la atrocidad.
Por otro lado, en la narrativa priman los espacios simbólicos que hacen referencia al desplazamiento entre territorios de los docentes y las familias o donde los estudiantes son tomados como informantes de lo que ocurre entre un territorio y otro: “...y se están entregando a la vida más fácil que es trabajar dando las razones con los papelitos en un territorio a otro a la persona que tiene más dinero...” (DO, F, SVC, E, 1, 2019, 14-15). La
3 Sendero de paz hace referencia al himno del municipio cuya letra es de Teresa de Jesús Chavarro.
docente habla del país como un espacio en el que apoya la esperanza de cambio y que tiene una larga historia por conocer, porque es un lugar donde han acaecido muchos acontecimientos atroces como los asesinatos, la desigualdad y la corrupción. Finalmente, ubica la casa como un espacio donde se fundamentan los procesos de aprendizaje y las bases para una construcción de paz.
1.5 Fuerzas narrativas
Se acude a la siguiente tabla con el fin de reconocer las fuerzas narrativas emitidas por el sujeto de enunciación: Tabla 13 Guía fuerzas narrativas Fuerzas compromisorias Fuerzas metafóricas Fuerzas simbólicas Fuerzas en emociones “Eh... quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado. Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está pero silenciosa, eh, se sentía temor de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba, abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, entonces uno viajaba con mucho cuidado.” (DO, F, “...
desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado.”
(DO, F, SVC, E,1,
2019, 2-3)
“... abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos:
sapo...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 5)
“...que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando pedagógicamente a los estudiantes.”
(DO, F, SVC,E,1,
“De hecho... tengo una experiencia de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo mi entorno familiar ha sido víctima y gracias a Dios y a este diplomado me ha permitido contarla con mucha tranquilidad y puedo decir que sanar gracias a Dios porque, pues, no es fácil contarla, eh, como tan tranquilamente y ver ahorita todavía como siguen y siguen afectándole emocionalmente la vida a las personas.” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 22-24)
“... porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo” (DO,
F, SVC, E,1, 2019, 3-4)
“...eh, se sentía temor de uno trasladarse…” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 4-5)
“...donde uno ve que ya no quieren estudiar algunos, porque tienen pereza, porque tienen miedo, porque no hay afecto, porque la mamá la mataron, porque el papá lo mataron, pues que lo secuestraron, pues, bueno, en fin”. (DO, F, SVC,E,1, 2019,
8-9)
SVC,E,1, 2019, 2-6)
2019, 7-8)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
“Soy víctima de la violencia”
En la narrativa de la maestra encontramos diversas fuerzas narrativas: la primera es la de los compromisos donde relata cómo fue su formación a pesar de la violencia que se encontraba en su entorno. Además, menciona que este conflicto aún está, pero de manera silenciosa. Así pues, dicho relato evidencia la formación que surge de una lucha cuidadosa: “...siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está, pero silenciosa” (IN DO, F, SVC, E, 1, 2019, 2-6); palabras que muestran que esas actitudes de cuidado se han adquirido a partir del miedo infundado por una desconfianza a diversas situaciones o personas.
Otro aspecto importante que se relata es el compromiso que requiere la educación para hacer el cambio a través de diversas estrategias que pueden ser implementadas en el aula y que buscan generar transformaciones en sus estudiantes, en el territorio y en la sociedad. Tal como menciona la maestra: “…y que como nosotros desde nuestros proyectos podemos hacer un cambio en la sociedad” (DO, F, SVC, E, 1, 2019, 54-56); un cambio que propenda por formar subjetividades críticas que reflexionen constantemente sobre el pasado y puedan evitar el olvido y la repetición.
En las fuerzas narrativas metafóricas, la docente manifiesta las cicatrices que ha dejado el conflicto armado en el país, especialmente en la escuela, por lo cual señala: “que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando pedagógicamente a los estudiantes.” (DO, F, SVC, E, 1, 2019, 7-8). Igualmente, la vida le ha enseñado a sobrellevar todos los acontecimientos que se puedan generar, así sean juzgados de “sapos”.
Ahora bien, en la fuerza simbólica la docente menciona que ella, su familia y sus estudiantes son víctimas del conflicto armado y que a través de la formación que ha recibido puede contar con más tranquilidad:
De hecho... tengo una experiencia de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo mi entorno familiar ha sido víctima y gracias a Dios y a este diplomado me ha permitido contarla con mucha tranquilidad y puedo decir que sanar gracias a Dios porque, pues, no es fácil contarla, eh, como tan tranquilamente y ver ahorita todavía como siguen y siguen afectándole emocionalmente la vida a las personas. (DO, F, SVC, E, 1, 2019, 22-24)
Este silenciamiento presentado cuando la maestra se refiere a que a partir del diplomado ha podido contar su experiencia como víctima del conflicto, es una manifestación de un miedo infundado, bien sea por un dolor muy grande causado por estos hechos de violencia por los cuales atravesó ella y su familia, o por un silencio dado por no tener previamente a los oyentes que comprendieran la situación pasada y el diplomado le permitió revivir esas situaciones para realizar una proyección del futuro.
Finalmente, en las fuerzas narrativas en emociones la docente rememora el temor que se genera cuando un docente decide estudiar en medio del conflicto armado o cuando decide formarse en diplomados de Educación para la Paz, Memoria Histórica o de temas relacionados con la paz y el posconflicto. Dichas emociones se muestran a través de denuncia implícita.
1.6 Tipologías de la acción en fuerzas narrativas
Para ilustrar con mayor precisión las acciones constantes que rodean el acontecimiento, se presenta la siguiente tabla:
Tabla 14 Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas
Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas (Compromisos) Fuerzas narrativas (Metáforas)
Lucha “Eh... quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado. Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está, pero silenciosa, eh, se sentía temor de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba, abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, entonces uno viajaba con mucho cuidado.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 2-6) “...desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado.”
(DO, F, SVC, E,1,
2019, 2-3)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
“La universidad de la vida”
Los acontecimientos se relacionan con la lucha y a partir de dos tipos de fuerzas narrativas: Compromisos, ya que expresan sinceridad al mencionar que su proceso académico se ha visto atravesado por el conflicto armado, encontrando situaciones en que ha sentido miedo. Ello, ha causado su desplazamiento y continúa su formación profesional como una manifestación de lucha. Metáforas, a causa de que la docente se refiere a la “universidad de la vida” como aquellos aprendizajes que ha adquirido dentro de su experiencia personal, sus vivencias, que le han permitido desenvolverse y trabajar oportunamente en los territorios afectados por el conflicto.
La esperanza, se puede evidenciar dentro de tres fuerzas narrativas: Compromisos, en donde la docente menciona que aún hay cosas por hacer a partir de un compromiso con la educación misma y la comunidad. Por tanto, hace referencia a que es posible contribuir a un cambio social desde estrategias pedagógicas. Simbólicas, al comentar que es un trabajo del que no todos tienen las actitudes para llevarlo a cabo. Emociones, dentro de las cuales se observa que el temor/ miedo está presente dentro del quehacer de la maestra.
La denuncia se abarca en las fuerzas narrativas a través de: metáforas expresadas en la denuncia indirecta de los hechos de violencia por medio de otras palabras que se relacionan con los conceptos de desplazamiento, asesinato, hostigamiento, dolor y una violencia perenne. Simbólicas en las que enuncia los tipos de violencia que ha recibido y ha sido testigo dentro de su comunidad y emociones expresando que aún permanece el miedo y lo puede percibir con todos sus sentidos.
Finalmente, encontramos la remembranza en las fuerzas narrativas: metáforas, recordando por medio de la alusión “desde mi universidad de la vida” (DO, F, SVC, E, 1, 2019, 2), sus aprendizajes y vivencias que ha tenido alrededor del conflicto. Emociones que son los elementos principales en su remembranza, expresando que ha sentido miedo y ha visto el miedo reflejado en las acciones de sus estudiantes.
2. FLOR: docente orgullosa que aporta a la transformación social
2.1 Atributos del sujeto
“Desde mi universidad de la vida”
Dentro de este proyecto participó como segundo sujeto de enunciación la maestra Flor4, quien trabaja hace 19 años en el magisterio y actualmente labora en la Institución Educativa Rural Alto Quebradón como docente de Ciencias Sociales en el territorio de San Vicente del Caguán, ubicado en el departamento del Caquetá. Tiene una amplia experiencia laboral en la escuela rural, donde ha podido experimentar diversas emociones y ha hecho una comprensión de sus condiciones para así poder transformarlas. Es preciso señalar que la maestra realiza procesos de formación en temas relacionados con Memoria Histórica y Paz.
Dentro de su narrativa se puede evidenciar cómo su palabra manifiesta indignación ante las circunstancias que giran alrededor de las secuelas de la violencia. Por tanto, la docente comenta que el territorio en el que se encuentra posee unas condiciones específicas donde aún se evidencia la violencia. En palabras de la maestra;
4 Se cambia el nombre de la docente para conservar las condiciones de seguridad bajo criterios éticos.
San Vicente del Caguán, la zona de distensión, la zona donde se han creado lugares también donde están grupos y ahora que se han integrado a la paz, pero que también vuelve a hacer inicios de esos grupos que, que no se acogieron a la paz, pero que siguen delinquiendo. (IN VIVO DO, F, SVC, E, 2, 2019, 15-16)
Y esta situación la comparte con muchos docentes quienes toman los riesgos y siguen trabajando con el propósito de establecer condiciones dignas para la población.
A manera de presentar los atributos de la maestra se referencia la siguiente tabla:
Tabla 15 Guía de atributos del sujeto de la acción Atributos del (os) sujeto (s) relacionados con juicios Atributos de (los) sujeto (s) relacionados con el actuar Atributos de (los) sujeto (s) relacionados con sus potencialidades (yo puedo) “... entonces siempre laboré con niños, eh, con muchas dificultades, pero también que tenían muchas secuelas de esa violencia que habían vivido sus padres, su familia en general.” (DO, F, SVC, E,2,
2019, 13-14)
“... que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger y abrigar a sus hijos de amor, para evitar que ellos repitan situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo. Entonces, hay “...el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural, eh, en nuestra institución trabajamos con las uñas porque es que ni la tecnología, o sea, allá no tenemos ni tecnología y los niños en la sala de sistemas, por ejemplo, que eso hace una sala de sistemas con tecnología que y con conexión al mundo hace que los niños conozcan de la tierra, del territorio, de los espacios. Entonces, eh nosotros no tenemos eso ni una sala de sistemas y es cuestión del Estado, porque el Estado debe llegar con todo a las instituciones, es allí donde estamos formando a los futuros “Si se puede hacer y nosotros, eh, aquí la Universidad del Amazonía en estos momentos estamos haciendo un diplomado que se llama Memoria Histórica. Y ese diplomado, pues qué bueno que lo hubieran hecho todos los docentes, ¿sí? pero pues si al menos un líder de cada, de cada institución educativa. Eh, Esto nos llena de herramientas a nosotros, para nosotros llegarle más a nuestros estudiantes y a mí personalmente que estoy haciendo el diplomado de Memoria histórica me ha servido bastante y ya estoy replicando eso con mis niños en la zona rural.” (DO, F, SVC, E,2, 2019, 30-33)
“Cátedra para la paz, me permitió a mi realizar una malla, eh...curricular, para implementar Cátedra de la paz en la Institución educativa Dante Alighieri en el municipio de San Vicente del Caguán y que
niños que viven en un desamor terrible y ese desamor ha venido también de parte de la violencia.” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 16-20)
ciudadanos y ellos son los más afectados, y entonces si no formamos esos ciudadanos bien ¿qué vamos a poder brindarle a un Estado, al Estado Colombiano?” (DO, F, SVC, E,2, 2019, 45-50)
hoy en día lo estoy haciendo en Alto Quebradón.
Eh...
de hecho, cuando estábamos haciendo ese diplomado de Cátedra para la paz, eh, mi proyecto ya lo venía desarrollando con anticipación.
Entonces, esa malla curricular yo la compartí con todos los docentes del área rural de San Vicente del Caguán y ellos también implementan esta malla curricular de Cátedra de la paz…” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 35-38) Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
2.1.1 Atributos relacionados a los juicios
“esa violencia ha hecho que... la gente se vuelva tan dura de corazón”
En los atributos de los juicios, la maestra señala que trabajó en Florencia en un mega colegio ubicado en la periferia de la ciudad. Este colegio atendía a una población vulnerable, a familias que habían sido desplazadas de sus fincas: “... también que tenían muchas secuelas de esa violencia que habían vivido sus padres, su familia en general.” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 14). En este esfuerzo por traer al presente estos acontecimientos, la docente evidencia que la violencia ha dejado un impacto muy fuerte, en el cual se puede entrever que las víctimas que se referencian dentro de su narrativa abarcan un gran número poblacional, entre los que se encuentran maestros y estudiantes haciendo énfasis en las familias que habitan en las zonas rurales.
Por lo anterior, la maestra señala que la violencia se ha insertado en las conductas y emociones de aquellas víctimas, afectando sus modos de interacción. Comenta con gran angustia cómo se evidencia el cambio en el trato dentro de los entornos familiares y sociales, volviéndose indolentes como un mecanismo de protección a futuros impactos a la dignidad humana, dado que:
... esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que
acoger y abrigar a sus hijos de amor, para evitar que ellos repitan situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo. Entonces, hay niños que viven en un desamor terrible y ese desamor ha venido también de parte de la violencia”. (DO, F, SVC, E, 2,
2019, 16-20)
Del mismo modo, menciona que este cambio también la ha permeado, pues al narrar esto desde su experiencia, manifiesta nostalgia por los acontecimientos que afectan a sus estudiantes y sus familias con ofensas que aún son constantes y no han sido reparadas.
2.1.2 Atributos relacionados con el actuar
“El Estado tiene realmente olvidada a la escuela y, sobre todo, a la escuela rural”
Los atributos del actuar reflejan una denuncia a la violencia que está presente y continúa causando daños a la población generando indignación, puesto que, a raíz de los Acuerdos de Paz, tanto la maestra como la comunidad tenían la expectativa de un cambio que permitiera la recuperación y la no repetición. Sin embargo, los grupos armados siguen generando actividades ilícitas como el narcotráfico, hostigamiento, etc., hechos que son más fuertes en las zonas alejadas de la capital debido a muchos factores como la ausencia del Estado.
Además, da cuenta de las afectaciones que ha sufrido toda la comunidad educativa, desde el desplazamiento hasta el asesinato. Es inminente su denuncia a la ausencia estatal, en tanto menciona que: “...el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural...” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 45) y ese olvido es el que incide para que la violencia y la vulnerabilidad se perpetúe.
Así mismo, señala que dentro de la escuela no hay los recursos necesarios para que los maestros puedan cumplir a cabalidad con el desarrollo de sus propuestas. Por tanto, la docente asume la labor de crear nuevos métodos a partir de los pocos recursos y que ello sea efectivo para el proceso educativo de los estudiantes.
Una acción que realiza la docente como mecanismo de reconciliación y protección para mejorar la relación con el otro y consigo mismo, es una serie de talleres y la malla curricular; actividades de interés en el contexto y situación social que son acogidos con esperanza y han sido favorables para la Institución, los estudiantes y sus familias: “...Entonces, esa malla curricular yo la compartí con todos los docentes del área rural de San Vicente del Caguán y ellos también implementan esta malla curricular de Cátedra de la paz…” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 37-38), pues trabajan alrededor de la memoria y el no olvido. Esta formación le permite replicar los saberes y experiencias a otros docentes para consolidar una red de trabajo más fuerte.
2.1.3 Atributos del sujeto relacionado con potencialidades
“Me siento orgullosa por eso, aportándole el granito de arena para el departamento y para la educación”
En cuanto a los atributos del sujeto relacionados con las potencialidades, la maestra señala cómo han logrado que los estudiantes exterioricen el dolor que llevan en su corazón a causa de la violencia y que dicha reconciliación permita vivir en paz, porque hace una referencia general en cuanto a la formación académica. En ello menciona que los docentes se forman con el fin de liderar procesos de reconciliación en el aula. De modo tal, que la comprensión de su realidad les permite trazar un camino que los lleve a restituir estas injusticias por medio de su quehacer pedagógico, ampliando su acompañamiento a diversos sectores de la población, pues estos actos que producen daño no afectan solo a un individuo, sino a toda una comunidad.
Por ello, señala que es importante participar en diferentes actividades de formación y toma como ejemplo la III Bienal internacional en educación y cultura de paz realizada en el año 2019:
... de hecho, cuando estábamos haciendo ese diplomado de Cátedra para la paz, eh, mi proyecto ya lo venía desarrollando con anticipación. Entonces, esa malla curricular yo la compartí con todos los docentes del área rural de San Vicente del Caguán y ellos
también implementan esta malla curricular de Cátedra de la paz…”. (DO, F, SVC, E,
2, 2019, 36-38)
En este sentido, una experiencia importante que menciona la docente es que, a través del proceso de formación recibido en Cátedra de Paz, logró una modificación a la malla curricular de la Institución para la implementación de dicha Cátedra para ser compartida con otros colegios de la zona rural de San Vicente del Caguán.
Un aspecto importante es que, a través de estos ejercicios de transformación, la docente expresa diversas emociones, pues se siente “...orgullosa de aportar un granito de arena para el departamento y para la educación.” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 38-39).
Por otro lado, siente alegría al ver los procesos que se llevan en la escuela, cómo logran curar el dolor e instaurar la reconciliación y el perdón en el territorio, es “... Una alegría que, estando el ser humano, eh, eh, en paz consigo mismo, entonces llena como de alegría y evita que haya más violencia, eh, que no se repita la violencia, que haya más violencia en las familias, en los territorios.” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 40-43); identificando estas experiencias educativas como un lugar para hacer memoria, promoviendo conciencia para no caer en la repetición de los hechos violentos.
Finalmente, refiere a una indignación planteada a través de emisiones de denuncia. Esta emoción le permite alentar resistencias por medio de conductas y procesos educativos fundamentados en la reconciliación. Además, es claro que esa indignación surge porque conoce el contexto en el que se encuentra inmersa y por tanto rechaza la injusticia.
2.2 Acontecimientos
En la narrativa encontramos que el acontecimiento central es la indignación en memorias de resistencia como se relaciona en la siguiente tabla:
Tabla 16 Guía de los acontecimientos Acontecimiento ¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no deseadas?
INDIGNACIÓN EN
MEMORIAS DE
RESISTENCIA.
“Bueno, el impacto ha sido muy fuerte. Pues como ustedes saben, somos una zona muy alejada del centro del país y ha sido como el espacio para ubicación de grupos al margen de la ley, eh, y grupos guerrilleros.
Eh, de hecho, tenemos diversidad de violencia, tanto de la violencia estructural, del Estado, violencia de los grupos armados. Pero también hay mucha violencia de parte de los grupos que están, eh, del narcotráfico y pues la violencia real de la pobreza en que se vive, de la que vivimos en la zona rural y en las zonas más alejadas del centro del país.” (DO, F, SVC, E,2, 2019, 5-8)
“Bueno, el impacto ha sido muy fuerte. Pues como ustedes saben, somos una zona muy alejada del centro del país y ha sido como el espacio para ubicación de grupos al margen de la ley, eh, y grupos guerrilleros.”
(DO, F, SVC, E,2, 2019,
5-6)
“... de hecho tenemos diversidad de violencia, tanto de la violencia estructural, del Estado…”
(DO, F, SVC,E,2, 2019,
6)
“... de hecho tenemos diversidad de violencia, tanto de la violencia estructural, del Estado violencia de los grupos armados. Pero también hay mucha violencia de parte de los grupos que están, eh, del narcotráfico y pues la violencia real de la pobreza en que se vive, de la que vivimos en la zona rural y en las zonas más alejadas del centro del país.”
(DO, F,
SVC,E,2, 2019, 5-8)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
“Las escuelas han sido tan afectadas que ha tocado trasladarlos muchas veces de sitio por protección”
La docente enuncia una indignación desde la denuncia, cuando afirma que hay ausencia del Estado tanto en el sector social -pues se ve de una manera permanente la calidad de vida de las familias la cual es muy austera- y con la presencia de las secuelas de la violencia que aún sigue vigente en el sector educativo, a causa de que “el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural” (IN VIVO DO, F, SVC, E,2, 2019, 45); un espacio que ha sido escenario de conflicto por muchos años y ha tenido afectaciones a nivel
psicológico y emocional de la comunidad educativa, donde aún habita el miedo, pues: “... las escuelas han sido tan afectadas que ha tocado trasladarlos muchas veces de sitio por protección” (IN VIVO DO, F, SVC, E, 2, 2019, 21). Este miedo está implícito en las narrativas y la experiencia lo que determina vivir en alerta constante sobre los acontecimientos, sumado a la impotencia por la presencia constante de la violencia y no tener que cambiar abruptamente los procesos que siembran esperanza por una cuestión de desplazamiento debido a la defensa y protección. Así pues, la maestra denuncia su sentimiento de indignación, de atropello, de daño de la que ha sido víctima la escuela y en la cual se generan escenarios llenos de miedo.
Es por ello que, partiendo de que San Vicente del Caguán se encuentra alejado del centro del país, las dinámicas sociales cambian y se evidencia aún más la violencia, la presencia de los grupos armados y la ausencia del Estado. Es así como ella hace una denuncia de los hechos de violencia que no solo se ven por parte de este olvido, sino los hechos violentos de los que ha sido testigos.
Así que hay diversas afectaciones dentro de la comunidad: una de ellas, cuando la docente menciona que: “...esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger y abrigar a sus hijos de amor” (IN VIVO DO, F, SVC, E, 2, 2019, 17-18); es decir, que se han normalizado ciertas conductas a partir de las situaciones de violencia que permean a las familias.
Por tanto, esta violencia genera unas consecuencias no deseadas como la reincorporación, pues si bien algunos grupos se acogieron a los acuerdos, continúan realizando actos violentos y posicionándose nuevamente como agentes del terror dentro del territorio. Esto, sin duda, incide en una violencia que aún en sus distintas formas, pues hay violencia directa por parte de los grupos armados y violencia estructural desde el Estado mismo, como también narcotráfico que es una de las manifestaciones de reposicionamiento de los grupos armados.
Igualmente, la maestra evidencia la indignación al ver las dinámicas familiares que dejan entrever las huellas del conflicto armado en cada miembro y genera que se “pierdan los
afectos”, normalizando algunas conductas y emociones. Esto se ve -siguiendo a la maestramás reflejado en el trabajo pedagógico, pues es por medio de las actividades que los estudiantes manifiestan sus situaciones familiares.
Y esta labor es compartida con otros docentes que apuestan a este proyecto, a lo que alude que: ...nosotros como docentes hacemos el trabajo, por eso nos gusta participar de todas estas actividades, que como el Bienal, que está ahora en estos momentos y que de una u otra manera eso nos da herramientas para nosotros como docentes liderar procesos de reconciliación dentro de nuestras, eh, aulas de clase…”(DO, F, SVC,E,2,
2019, 22-24).
Es por ello, que ha experimentado varias emociones. Una de las que menciona de manera explícita es el orgullo, debido a que dentro de su proceso de resistencia contribuye con herramientas concretas que permiten construir la paz. Es así como se evidencian como consecuencias no deseadas, pues no todos los estudiantes pueden encontrarse en este espacio por múltiples factores como la vulnerabilidad, ya que la comunidad educativa se ve expuesta a situaciones de violencia y no tienen garantías de una vida plena y digna.
Lo anterior devela una afectación psicológica en la medida en que hay alteraciones individuales y colectivas del comportamiento debido a las secuelas de la violencia y emocional donde se ve más claramente el desamor como una constante que -considera la maestra- hay en la vida de sus estudiantes.
2.3 Temporalidades
Con el fin de determinar el tiempo que rodea los acontecimientos se muestra la siguiente tabla:
Tabla 17 Guía de temporalidades Tiempo calendario o construcción episódica Tiempo humano de la experiencia Tiempo histórico “En la Institución Educativa Rural hace cuatro años estoy en San Vicente del “Eh, cuando inicie mi labor docente me tocó, eh, iniciar “...la zona de distensión, la zona donde se han creado lugares también
Caguán” (DO, F, SVC, E,2, 2019, 4)
“Y ya tengo diecinueve años, con éste, en el magisterio.” (DO, F, SVC, E,2, 2019,
4)
“...en ese tiempo, 2001, más o menos…”
(DO, F, SVC,E,2, 2019, 13)
aquí en Florencia, con un grupo de estudiantes, había, eh, el primer mega colegio que se abría aquí en Florencia.”
(DO, F,
SVC,E,2, 2019, 9-10)
donde están grupos y ahora que se han integrado a la paz, pero que también vuelve a hacer inicios de esos grupos que, que no se acogieron a la paz, pero que siguen delinquiendo.” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 15-16)
Fuente: Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
“San Vicente del Caguán, la zona de distensión”
En su narrativa, la docente hace alusión a tres tiempos: el primero es el calendario, donde la docente hace referencia al tiempo de su experiencia como docente. Así pues, indica que lleva cuatro años laborando en el municipio de San Vicente del Caguán, pero diecinueve en ejercicio con el Magisterio. Ahora bien, en cuanto al tiempo de la experiencia humana, la maestra Flor menciona que, cuando inició su labor docente, tuvo que trasladarse a la ciudad de Florencia, en el primer megacolegio. Cuenta, además, que la población con la que trabajó era muy vulnerable, puesto que muchos de ellos habían sido desplazados de sus territorios.
En cuanto al tiempo de histórico, está relacionado con el territorio: “...la zona de distensión.” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 15). Dicho relato hace referencia a lo sucedido alrededor del año 1998. Además, menciona un lapso que se ubica en la época de la Violencia entre 1958 y 2012, donde los docentes también han sido víctimas de la violencia, obligados a ser desplazados de sus lugares de origen y traslados a otros lugares. Ellos y sus familias han sido afectados psicológicamente, sus parejas fueron asesinadas. Al respecto, la maestra menciona lo siguiente: “...hay docentes que han sido desplazados de sus lugares de trabajo, eh, en San Vicente del Caguán tenemos muchos docentes que se han desplazado y los han tenido que enviar para otras ciudades…” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 26-27). Por lo anterior, la docente señala que es importante que no haya más violencia que afecte a las familias, a los maestros, a los niños y por lo tanto a los territorios.
2.4 Espacialidades
La siguiente tabla relaciona los elementos las espacialidades propias de la narrativa de la maestra Flor:
Tabla 18 Guía de especialidades Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
“Yo laboro en una Institución Educativa rural Alto Quebradón, del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá.” (DO, F, SVC, E,2, 2019, 2)
“En la Institución Educativa Rural hace cuatro años estoy en San Vicente del Caguán.” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 4)
“Eh, cuando inicie mi labor docente me tocó, eh, iniciar aquí en Florencia, con un grupo de estudiantes, había, eh, el primer megacolegio que se abría aquí en Florencia.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 9-10) “Pues como ustedes saben, somos una zona muy alejada del centro del país y ha sido como el espacio para ubicación de grupos al margen de la ley, eh, y grupos guerrilleros.” (DO, F, SVC, E,2, 2019, 5-6)
“Claro, hay afectaciones, porque hay niños que, que, o sea, las escuelas han sido tan afectadas que ha tocado trasladarlos muchas veces de sitio por protección…”
(DO, F, SVC,E,2, 2019, 21)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
“La violencia real... de la que vivimos en la zona rural y en las zonas más alejadas del centro del país”
La docente manifiesta que su labor como docente inició en Florencia, capital del departamento del Caquetá, en el primer megacolegio que se abría en dicha ciudad y donde trabajó con poblaciones vulnerables que vivían en la periferia de la ciudad quienes eran personas que habían sido desplazadas de sus fincas a causa del conflicto armado.
Así mismo, la maestra se refiere a San Vicente del Caguán, puesto que es lugar donde
trabaja actualmente y lo define como el espacio de la zona de distensión. Otro aspecto importante para destacar es cuando señala que trabaja en la zona rural de San Vicente y que las escuelas rurales ubicadas en dichas zonas han sido las más afectadas por el conflicto armado. Por tanto, los docentes se han convertido en los más afectados, pues: “... han sido afectados psicológicamente, han sido afectados a sus familias, han muerto sus parejas, sus esposos o esposas. Eh, entonces de una u otra manera, todo ha llevado a que los docentes sean los más afectados” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 26-28). En este sentido, muchos de sus compañeros docentes se han tenido que desplazar de su lugar de trabajo debido a los hechos de violencia y han sido reubicados por protección.
La docente señala que el Estado tiene abandonada la escuela rural que tiene bastantes necesidades y eso impide que los niños no posean contacto con el exterior; trabajan con los pocos recursos con los que cuentan. Expone que, a pesar de ello, la escuela no deja de ser un espacio protector y formador que genera ejercicios de comprensión de la realidad, donde subyacen las actividades realizadas por los docentes, a lo que alude la maestra que: “...Eso nos da herramientas para nosotros como docentes liderar procesos de reconciliación dentro de nuestras, eh, aulas de clase…” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 23 - 24).
2.5 Fuerzas narrativas
Para identificar las fuerzas narrativas emitidas por el sujeto de enunciación, se presenta la siguiente tabla:
Tabla 19 Guía fuerzas narrativas Fuerzas compromisorias Fuerzas metafóricas Fuerzas simbólicas Fuerzas en emociones “... Cátedra para la paz, a para me permitió a mi realizar una malla, eh...curricular, para implementar Cátedra de la paz en la Institución educativa Dante Alighieri en el municipio de San “...que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón…” (DO,
F, SVC, E,2, 2019,
“...laboro en la zona rural, eh, se viven bastante porque es San Vicente del Caguán, la zona de distensión, la zona donde se han creado lugares también donde están “... que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger y abrigar a sus hijos de amor, para evitar que ellos repitan situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo.
Vicente del Caguán y que hoy en día lo estoy haciendo en Alto Quebradón.” (DO, F, SVC, E,2, 2019, 35-36)
“Entonces, esa malla curricular yo la compartí con todos los docentes del área rural de San Vicente del Caguán y ellos también implementan esta malla curricular de Cátedra de la paz, es una de las, o sea, de las ventajas para mí, que me siento orgullosa por eso, aportándole el granito de arena para el Departamento y para la educación.”
(DO, F,
SVC,E,2, 2019, 37-39)
17-18)
“... que me siento orgullosa por eso, aportándole el granito de arena para el Departamento y para la educación.”
(DO, F, SVC, E,2,
2019, 17-18)
“...
en nuestra institución trabajamos con las uñas…” (DO, F,
SVC,E,2,
2019,
17-18)
grupos y ahora que se han integrado a la paz, pero que también vuelve a hacer inicios de esos grupos que, que no se acogieron a la paz, pero que siguen delinquiendo.” (DO,
F, SVC, E,2, 2019, 2-
3)
“... que el Estado, el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural…”
(DO, F, SVC, E,2,
2019, 2-3)
Entonces, hay niños que viven en un desamor terrible y ese desamor ha venido también de parte de la violencia.” (DO, F, SVC, E,2, 2019,
17-20)
“... reconciliarse uno mismo y hacer que los estudiantes saquen ese dolor que tienen o que cargan en su corazón, que no guarden dolores y poder perdonar y poder que vivan en paz. Una alegría que, estando el ser humano, eh, eh, en paz consigo mismo, entonces llena como de alegría y evita que haya más violencia, eh, que no se repita la violencia, que haya más violencia en las familias, en los territorios.” (DO, F, SVC,E,2, 2019,
22-25)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
“... en nuestra institución trabajamos con las uñas…”
La fuerza narrativa del relato de la maestra Flor se centra en los compromisos. En esta narrativa, la docente evidencia la responsabilidad que tiene con los procesos educativos en el marco del posconflicto; razón por lo cual se ha formado en diferentes diplomados y ha implementado en la institución diferentes aprendizajes que ha puesto en marcha con los estudiantes, especialmente, los que han sido víctimas del conflicto armado, es así que: “...Cátedra para la paz, a para me permitió a mi realizar una malla, eh...curricular, para implementar Cátedra de la paz en la Institución educativa Dante Alighieri en el municipio de San Vicente del Caguán y que hoy en día lo estoy haciendo en Alto Quebradón.” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 35-36), llevando a cabo una resistencia contra la injusticia de manera colectiva.
En cuanto a las fuerzas narrativas metafóricas, la docente manifiesta el orgullo que siente por su trabajo y cómo a través de este aporta a su departamento y a la educación. Sin embargo, señala que en su colegio también tiene muchas necesidades y deben “trabajar con las uñas” porque son ese ejemplo de lo que el Estado ha olvidado y de lo mucho que necesitan las escuelas rurales en nuestro país; espacios que también han sido víctimas del conflicto armado.
Ahora bien, las fuerzas narrativas que implican las emociones, la maestra señala que la violencia ha hecho “... que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 17-18), es decir, se han perdido los afectos en las familias y por lo mismo los niños vivan en desamor en sus hogares. Así mismo, la docente manifiesta que los estudiantes deben sacar el dolor que llevan por dentro, entiendan la importancia de los procesos de reconciliación con uno mismo, puedan perdonar y vivir en ambientes de paz.
2.6 Tipologías de la acción en fuerzas narrativas
La siguiente tabla revela las tipologías de la acción que surgen de las fuerzas narrativas:
Tabla 20 Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas Tipologías de los acontecimi entos Fuerzas narrativas (Compromisos) Fuerzas narrativas (Metáforas) Fuerzas narrativas (simbólicas) Fuerzas narrativas (emociones)
Denuncia “... entonces siempre laboré con niños, eh, con muchas dificultades, pero también que tenían muchas secuelas de esa violencia que habían vivido sus padres, su familia en general” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 13-14)
“...que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón…” (DO, F,
SVC,
E,2,
2019, 17-18)
“...
que el Estado, el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural…” (DO, F,
SVC,E,2, 2019,
2-3)
“... que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger y abrigar a sus hijos de amor, para evitar que ellos repitan
situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo. Entonces, hay niños que viven en un desamor terrible y ese desamor ha venido también de parte de la violencia.”
(DO, F,
SVC,E,2, 2019, 17-20)
Esperanza “... nosotros como docentes hacemos el trabajo, por eso nos gusta participar de todas estas actividades, que como el Bienal, que está ahora en estos momentos y que de una u otra manera eso nos da herramientas para nosotros como docentes liderar procesos de reconciliación dentro de nuestras, eh, aulas de clase ¿sí? violencia que han vivido todos, todos en este país pero especialmente la zona más afectada, las zonas rurales
y especialmente las familias y los niños.” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 22-25)
“...
reconciliarse uno mismo y hacer que los estudiantes saquen ese dolor que tienen o que cargan en su corazón, que no guarden dolores y poder perdonar y poder que vivan en paz.” (DO,
F, SVC,E,2, 2019, 40-41)
Fuente: Elaboración propia. Adaptación de Quintero, M., 2018
“... reconciliarse uno mismo y hacer que los estudiantes saquen ese dolor que tienen o que cargan en su corazón”
En la narrativa, encontramos los acontecimientos relacionados con lucha, a partir de dos tipos de fuerzas narrativas: Compromisos donde la docente asegura que se encuentra laborando en un territorio que tiene la presencia del conflicto armado. Del mismo modo,
menciona que se encuentran realizando diplomados y que lo aprendido allí, es llevado al aula por medio de la malla curricular, para así compartirlo con otros docentes y con la comunidad.
Metáforas donde menciona que en ella se resguarda un gran orgullo debido a que genera aportes al aula y con esto contribuye a los procesos de paz y reconciliación en su contexto. Además, menciona que trabaja con las uñas. Es por esto que utiliza estas palabras para evidenciar las condiciones austeras en las que se encuentra la escuela rural en el departamento y la condición de olvido en que se encuentra por parte del Estado.
La esperanza se puede evidenciar dentro de tres fuerzas narrativas a saber: Compromisos, expresando que los docentes realizan los procesos de formación con el fin de liderar procesos de reconciliación y perdón. Trabajando para “...que los estudiantes saquen ese dolor que tienen o que cargan en su corazón, que no guarden dolores y poder perdonar y poder que vivan en paz” (DO, F, SVC, E, 2, 2019, 40-41). Emociones, en las cuales la docente menciona que no es solo reconciliarse consigo mismo, sino que también con el dolor que se siente a partir de los actos de violencia acaecidos.
Por su parte, la denuncia, abarca fuerzas narrativas como: Compromisos, manifestando que no sólo los estudiantes han padecido situaciones de violencia, sino que ello se extiende a sus familias. Metáforas, expresando que la violencia ha dejado una huella profunda en cada ciudadano. Ella manifiesta esta condición como “volverse duros de corazón”. Esto puede interpretarse como una normalización de la violencia, donde los hechos ya no generan tanto impacto. Simbólicas, cuando enuncia cómo la ausencia estatal ha marcado el trasegar de la escuela y emociones, evidenciando que el afecto familiar se ha disuelto, debido a los hechos vividos y plasmados en el desamor que experimentan los niños.
CONCLUSIONES
Por lo anterior, la presente investigación buscó dar cuenta de los atributos del miedo en narrativas de maestros en zonas de posconflicto en el departamento del Caquetá, municipio de San Vicente del Caguán. Así pues, para lograr reconocer los atributos del miedo, se observó que este cumple -en las narrativas de maestros-, la función de defensa y protección; ya que, es el conductor de acción, porque el miedo aún se encuentra presente en la cotidianidad de los docentes, siendo víctimas y testigos de hechos de violencia como el desplazamiento, hostigamiento, secuestro, extorsión, asesinatos, etc. Dichos hechos de violencia, marcan la experiencia humana de las docentes a través de lo ocurrido en el gremio, generan un miedo a las situaciones que les acontecen y que son una amenaza constante.
A través del trabajo de la memoria afloran algunas emociones que dan cuenta de la vulnerabilidad humana. Siguiendo a Nussbaum (2019), la vulnerabilidad no es algo negativo, sino nuestra condición humana. Por tanto, Nussbaum (2014) denomina el cultivo de las emociones, las cuales deben conducir a la igualdad de respeto y tolerancia para todos los ciudadanos, y que inhiben al mismo tiempo, aquellas otras que inciden negativamente en el compromiso ciudadano con ese principio.
De otro modo, se evidenció el miedo como un impulsor de la acción. En primera instancia, al verse reflejado a partir de la incertidumbre sobre el futuro (Bauman, 2007), en la cual es difícil hallar la certeza de cese del conflicto y el posicionamiento de la paz, debido a que la reincorporación de ciertos actores aún perpetúa situaciones de violencia. Asimismo, genera
acciones de prevención evidenciadas en las prácticas de cuidado que se manejan con respecto a la emisión de información en ambientes específicos, a partir de la cual no permite una reconstrucción de su memoria en espacios públicos; causando así, un enmudecimiento en la esfera pública que entabla una relación directa del miedo con el silencio.
Luego se encuentra el miedo como protección, esto se debe a que en el territorio aún perdura la violencia con hechos concretos como el hostigamiento, asesinato, entre otros. Por tanto, los docentes se desplazan o reubican en los territorios para preservar su vida viendo necesario modificar sus modos de relacionamiento dentro de la comunidad. Ahora bien, ello se contempla como impotencia, en tanto persisten los actos que causan daño y conllevan a una indignación ante el gran impacto que ha generado el conflicto armado.
1. Docentes en territorios de posconflicto: experiencia humana y violencia
En cuanto a la experiencia humana de los maestros en territorios de posconflicto (Objetivo específico 1), se identificó cómo por medio de la narración, las docentes reconstruyen su experiencia que se desencadena una serie de situaciones y emociones. Dentro de la narrativa, se cuentan sus experiencias en lo que ha sido su quehacer docente en el marco del conflicto armado.
En este sentido, este proceso de memoria del pasado reciente es aquello que Jelin y Ricoeur, citados por Quintero, 2009), indican como un proceso que se aferra a la experiencia humana. Así mismo, dentro de su proceso de memoria, el juego temporal es importante, puesto que hace una selección al traer los acontecimientos del pasado. La vida requiere ser
narrada. Por tanto, la vida merece ser examinada con el objetivo de llegar a una profunda comprensión del ser humano.
En las narrativas de las docentes se observó cómo los hechos de violencia no solo afectan al narrador, sino a un colectivo. En efecto, las experiencias son transmitidas por medio del lenguaje que nos permite utilizar amplios recursos discursivos para transmitir aquello que se quiere emitir.
A partir de lo anterior, el ejercicio de memoria de las docentes es colectivo, puesto que trae al presente los recuerdos de su grupo, es decir, la escuela, y al narrar permite buscar la no repetición y el no olvido. Por lo anterior, es preciso señalar que, como lo indica Acuña y otros (2009), la memoria colectiva es concebida como aquella que puede generar recuerdos desde los miembros de un mismo grupo y su finalidad es la no repetición de los hechos violentos.
Así pues, es claro que las docentes se identifican como víctimas, es decir, la violencia ha estado presente en sus vidas y ha dejado unas huellas dentro de su experiencia, por lo cual tienen un campo de comprensión vivencial del conflicto armado. Las docentes también se ubican como testigos, pues han visto cómo sus compañeros, estudiantes y familiares, han sido afectados por ello.
Al respecto, es importante mencionar que una consecuencia de la escuela como víctima del conflicto armado, es que a través del quehacer docente se es testigo de las afectaciones de la violencia hacia los estudiantes, lo que ocasiona un aumento de la deserción. En este sentido, el estudiante “está como una ruedita suelta” y decide tomar caminos fáciles, como
convertirse en un informante de personas o grupos que hacen una oferta tentadora que les persuade de acceder, puesto que encuentran escasas oportunidades para ejecutar un proyecto de vida diferente a la normalización de estas conductas. Lo anterior, concuerda con Trujillo (2013) y Quintero otros (2016), al identificar la escuela como un espacio que ha sido afectado por el conflicto y retoma la memoria en la pedagogía de las emociones para realizar una reconstrucción emocional.
De hecho, a partir de su experiencia en la labor docente dentro de un territorio afectado por el conflicto, y en el que aún perduran hechos de violencia -como lo mencionan las docentes, en un ahora y todavía-, los maestros tienen que afrontar estas circunstancias y tratar de resignificarlas para fomentar la construcción de paz dentro del territorio.
Igualmente, cabe resaltar que es necesario poner en discusión de una manera crítica y dentro de la escuela, la memoria con el fin de instaurar una cultura de paz por medio de la consolidación de resistencias contra las condiciones que prolongan la violencia y la vulneración de los derechos fundamentales.
Todo ello, elaborado a través de iniciativas pedagógicas que se acerquen al contexto y busquen el empoderamiento ciudadano. Por consiguiente y a partir de los hallazgos, se puede definir que la Pedagogía de la memoria juega un papel importante en la escuela puesto que es entendida como la comprensión de los hechos de violencia que han acaecido de su contexto para generar aprendizajes en los ciudadanos que den paso a la reconciliación y no repetición.
Al mismo tiempo, surgen diferentes estrategias pedagógicas para la construcción de una
cultura de paz; estrategias plasmadas en cambios a la malla curricular con temas sobre memoria y paz, implementación de talleres, proyectos de danzas y música. Es así como la escuela cumple un rol importante, ya que logra que sus estudiantes sean agentes activos en la construcción de una identidad cultural común, generando cambios emocionales, cambios en la forma de pensar y que conlleven a la construcción de un proyecto de vida.
Otro aspecto importante por resaltar dentro de las experiencias de las docentes en el aula, es la referencia a la violencia como un acto que causa que se pierdan los afectos, que la gente se vuelva dura de corazón y que través del amor se puedan evitar las situaciones que han vivido a causa de dicha violencia. Por lo cual, es relevante mencionar que, Marín y Quintero (2017), indican que las emociones tienen un fuerte impacto en la educación, lo que causa que se conviertan en impulsores de la acción y que, por tanto, afecten las relaciones interpersonales.
A partir de lo mencionado por las autoras, es preciso señalar que, un impulsor para las docentes es la indignación, ya que está encaminada a las injusticias, daños y abandonos de los que ha sido víctima la escuela, especialmente la escuela rural y los miembros de dicha comunidad. Esta última permite generar procesos de resistencia y transformación del aula, que llevan a que los docentes se sientan orgullosos de su quehacer docente en dichos territorios puesto que, como lo menciona Todorov (2013), la memoria es un espacio para entablar la resistencia contra las injusticias y el olvido.
Como resultado, el orgullo es la categoría emergente que surge de este primer objetivo, el cual está junto a la indignación en el relato. Aunado a lo anterior, el proceso de resistencia es
una forma para contribuir con herramientas concretas a la construcción de la paz, un ejercicio que, si bien se focaliza, logra grandes transformaciones. Dadas las necesidades del contexto de las zonas de posconflicto en el que se encuentran muchos maestros, continúan con su apuesta de educar para transformar, acto que los llena de orgullo. No obstante, es evidente que se menciona de manera modesta que se encuentran aportando un granito de arena al departamento y a la educación (maestra Flor) o que uno le aporta al estudiante así sea poquito (maestra Rosa).
2. Resistencias en memorias del pasado reciente
A partir de la búsqueda de los modos de resistencias en memorias del pasado reciente de maestros, los cuales son dados por la emoción del miedo (Objetivo específico 2), se determinó que, la resistencia se expone desde el acto de narrar para evidenciar las situaciones de la comunidad educativa del territorio. Por consiguiente, existe un miedo latente por hablar en algunas esferas públicas.
Esta resistencia plasma una denuncia clara de las docentes en ciertos espacios donde prefieren guardar silencio por miedo, pues el silencio se evidencia como una práctica de cuidado de sí, una prevención o precaución. Ante estos aspectos, Jelin (2002), expone que al proceso de memoria lo contraataca el olvido y el silencio, puesto que son una manifestación del miedo.
Asimismo, la resistencia se refleja desde la labor docente, ya que es vista como un acto político que apuesta por mejorar las condiciones de la comunidad; un espacio de lucha donde
se asume la situación y se hace frente a los actos de violencia para evitar la repetición de los mismos.
Por medio de la práctica docente presente en ambientes adversos, se busca la manera de crear nuevas dinámicas con los estudiantes que les permitan no desatender su educación y tener condiciones de vida óptimas tras los fuertes impactos de la violencia en la escuela.
A razón de ello, es preciso señalar que la mayor resistencia que ejercen las docentes es mantener a los niños en la escuela como espacio protector, aunque también sea un espacio de riesgo. Aquí reside el miedo desde su valor adaptativo, el cual advierte la amenaza y permite la supervivencia. Esto conlleva a establecer que, a pesar de tener la presencia del miedo en ciertas situaciones, esta no opaca la resistencia que se va instaurando poco a poco en las acciones cotidianas.
Otro aspecto importante, es el compromiso puesto en la educación con la firme convicción que desde este ámbito se pueden promulgar espacios de posicionamiento de la paz por medio de la implementación de la Memoria Histórica y Cátedra de Paz en la malla curricular, abordando estos conocimientos a través de diversas estrategias artísticas, estéticas y culturales como los proyectos de danzas, música y talleres de Memoria y Paz, que buscan generar transformaciones en sus estudiantes, en el territorio y en la sociedad.
Lo anterior, demanda la formación de subjetividades críticas que reflexionen constantemente sobre el pasado con miras a evitar el olvido y la repetición; es decir, hay
docentes que deciden resistir a través de la educación con el fin de hacer frente al conflicto armado.
En el territorio de San Vicente del Caguán, uno de los más afectados por el conflicto, la escuela y los docentes se encuentran trabajando para generar procesos de transformación y enseñanza del pasado reciente para la no repetición de hechos atroces desde diversos frentes. Como menciona Carretero y Borrelli (2008), el rol de la escuela, radica en que ella enseña con el objetivo de transformar esos hechos del pasado reciente en problemas actuales para generar una apropiación y consolidar agentes activos en la construcción de una identidad cultural común. Por su parte, el rol del docente, es de gran relevancia al tener la labor de establecer un campo discursivo crítico que aborde las voces silenciadas donde sea posible encaminarse a una construcción colectiva de paz, separándose paulatinamente del miedo como incertidumbre donde la inseguridad del presente y la incertidumbre sobre el futuro son las que incuban y crían nuestros temores más imponentes e insoportables (Bauman, 2007).
Dicho de otro modo, el maestro deja a un lado el miedo posicionado dentro de la población y está presente en la continuidad de los actos violentos, para consolidar actos de resistencia desde el aspecto formativo que permitan cambiar los modos de vivir.
Empero, algunos docentes deben hacer una ruptura al proceso formativo que llevan con los estudiantes. Para ello Chávez y otros (2016), exponen que: “el ejercicio docente está expuesto a condiciones de amenaza, convirtiéndose en circunstancias de temor derivada de las constantes violaciones a la integridad física y emocional que los grupos armados
cometen en contra de las personas que integran las poblaciones afectadas” (p. 165), lo que ocasiona que muchos docentes tengan que desplazarse a otros territorios.
Esto implica, sin lugar a duda, reiniciar el ejercicio desde el conocimiento de su contexto hasta los posibles modos de resistir que traspasan las barreras del miedo y permiten aportar a la comunidad. En este sentido, el miedo se convierte en un mecanismo de protección al realizar el ejercicio docente con mucho cuidado, es decir, atendiendo a todas las acciones preventivas que puedan permitir que el miedo incida nuevamente en su vida, puesto que, como menciona Bauman (2007), el miedo conlleva a desconfiar de todas las personas que están a su alrededor y se perpetúa a través de la sospecha de existencia de ciertos hombres, mujeres, grupos o categorías de hombres y mujeres.
Ahora bien, la denuncia es un elemento clave de la resistencia, pues se emite que la escuela es una víctima del conflicto, más aún la escuela rural quien padece el abandono del Estado. En la escuela rural, una de las maestras indica que viven en condiciones precarias y situaciones de vulnerabilidad, que los estudiantes y docentes cuentan con pocas herramientas, es decir “trabajan con las uñas”. Al respecto, Trujillo (2013) y Quintero otros (2016), exponen que la escuela ha sido un foco del conflicto armado y dentro del trabajo de diversas estrategias pedagógicas se evidencia el impacto psicosocial del conflicto en la población.
Por consiguiente, la categoría emergente que surgió es la esperanza. Es de recordar que San Vicente del Caguán ha sido un espacio afectado históricamente por el conflicto armado, además de ser el lugar de la expansión de la guerrilla en los procesos del diálogo, el espacio que permitió ver que uno de los posibles acuerdos de paz era un fracaso y el cual, a pesar de
tener presencia de la escuela como un agente transformador y portador de esperanza, ha sido afectado gravemente. Por ello, la esperanza no está centrada en la aceptación de ese conflicto armado, sino en la incidencia en el territorio, notando qué otros daños se producen o qué daños están asociados al conflicto armado y, con ello, encaminar la esperanza hacia la restitución y empoderamiento de la comunidad educativa con el fin de aportar a la consolidación de una cultura de la paz.
Así mismo, en los relatos se indica que su proceso de resistencia se enmarca en las actividades académicas formativas. Así pues, todos estos actos surgen de la esperanza por posicionar espacios que alienten la construcción de paz; actos en los cuales las maestras se siente muy orgullosas porque la resignificación del pasado es un acto de resistencia que permite situar al docente como un actor político importante dentro de la sociedad.
Sea pues esta investigación una puerta abierta para otros estudios que continúen visibilizando al maestro como una víctima más del conflicto armado, otorgándole la voz propia que permita realizar procesos de memoria, destacando el arduo esfuerzo que realizan en sus territorios, perseverando en su proceso formativo y en conducir sus innovaciones pedagógicas al aula con miras a mejorar la situación de sus estudiantes y toda la comunidad educativa.
BIBLIOGRAFÍA
Acuña et al. (2009). Análisis de Experiencias de Educación para La Paz en América Latina. Bogotá, Colombia:
Pontificia Universidad Javeriana.
Recuperado de https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/6658/tesis91.pdf?sequence =1&isAllowed=y
Bauman, Z. (2006). El Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Barcelona: Paidós.
Benjamin, W., Echevarría, B. (2008). Tesis sobre la historia y otros fragmentos. México: Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
Camps, V.
(2011)
El gobierno de las emociones.
Recuperado de:
https://libroayudate.files.wordpress.com/2015/07/victoria-camps-el-gobierno-de-lasemociones.pdf
Cárdenas, L. G. (2011). Ricoeur: de la fenomenología a la hermenéutica de las emociones. Revista Estudios de Filosofía, (43- 85).
Carretero, M., & Borrelli, M. (2008). Memorias recientes y pasados en conflicto: ¿ cómo enseñar historia reciente en la escuela? Cultura y educación, 20(2), 201-215. Recuperado de: http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/carreteroborrelli.pdf
Casado C. y Colomo, R. (2006). Un breve recorrido por la concepción de las emociones en la filosofía Occidental. A parte Rei. Revista de Filosofía. Recuperado de http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/casado47.pdf
Centro Nacional de Memoria Histórica. (2018). Recorridos de la memoria histórica en la escuela. Aportes de maestras y maestros en Colombia. Recuperado de http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/micrositios/un-viaje-por-la-memoriahistorica/pdf/recorridos-de-la-memoria-historica-en-la-escuela.pdf
Cuellar y Peña (2018) Emociones en narrativas de maestras acerca de una vida digna: Educar para la paz. Universidad Surcolombiana. Facultad de Educación. Maestría en Educación y Cultura de Paz. Huila.
Chávez y otros. (2016). Docentes amenazados en el marco del conflicto armado colombiano. Universidad de Manizales.
Recuperado de http://oaji.net/articles/2017/5027- 1496073991.pdf
DANE (2005) Boletín, censo general 2005. San Vicente del Caguán, Caquetá. Recuperado de: https://www.dane.gov.co/files/censo2005/PERFIL_PDF_CG2005/18753T7T000.PDF http://jbposgrado.org/icuali/investigacion%20cualitativa.pdf
Lincoln, Y; Denzin, N. (1994) El quinto momento. En: Handbook of Qualitativa Research, California.
Jelin, E.
(2002).
Los trabajos de la memoria.
Recuperado de:
http://www.centroprodh.org.mx/impunidadayeryhoy/DiplomadoJT2015/Mod2/Los%2 0trabajos%20de%20la%20memoria%20Elizabeth%20Jelin.pdf
Lizarralde, M.
(2003).
Maestros en zonas de conflicto.
Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/rlcs/v1n2/v1n2a04.pdf
_____________________ (2012). La escuela y la Guerra, memorias entre el miedo y el silencio.
Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/277718067_La_escuela_y_la_guerra_las_m emorias_entre_el_miedo_y_el_silencio
López & otros. (2014). Narrativas de violencias hacia el maestro y la maestra sindicalizados en el Departamento del Cauca.
Plumilla educativa.
Recuperado de http://oaji.net/articles/2017/5027-1496100519.pdf
López, A. J. C. (2011). La teoría de las pasiones de Hume. Daimon Revista Internacional de Filosofía, (52), 101-115.
Marín, M., Quintero, M. (2017). Emociones políticas y mal. Revista Eleuthera, 16, 101-117. Recuperado de http://vip.ucaldas.edu.co/eleuthera/downloads/Eleuthera16_7.pdf
Naciones Unidas para el Desarrollo (2014). Caquetá: Análisis de conflictividades y construcción de paz.
Recuperado de https://www.undp.org/content/dam/colombia/docs/Paz/undp-co-caqueta-2014.pdf
Nussbaum, M (2014). Las emociones políticas ¿Por qué el amor es importante para la justicia? Editorial Planeta: Colombia.
___________. (2019). La monarquía del Miedo. Paidós.
Oviedo, M. (2013). Identidad narrativa en experiencias de secuestro. Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cindeumz/20140620121917/MyriamOviedoC.pdf
Quintero et al (2016). Pedagogía de las emociones para la paz. Recuperado de http://www.idep.edu.co/sites/default/files/libros/Pedagogia_de_las_emociones_para_l a_paz.pdf
Quintero, M. (2018). Usos de las narrativas, epistemologías y metodologías: Aportes para la investigación. UD Editorial: Bogotá, Colombia.
Ramos, N. y Samboní, A. (2018). Geopolítica de las emociones en tramas narrativas de maestr@s situados en contextos de conflicto armado y su incidencia en la educación para la paz. Universidad Surcolombiana: Colombia.
Ricoeur, P. (2006) La vida: un relato en busca de narrador. Recuperado de: https://minerva.usc.es/bitstream/10347/1316/1/Ricoeur.pdf
Sánchez, N.
(2018).
La guerra no doblega los maestros.
Recuperado de https://www.elespectador.com/colombia2020/justicia/verdad/la-guerra-no-doblegalos-maestros-articulo-856668
Secretaría de Educación Distrital y Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2019). Guía Pedagogías de la memoria histórica, la reconciliación y la reparación simbólica para la atención de estudiantes víctimas del conflicto armado.
Todorov, T. (1993) Frente al límite. siglo XXI: México.
____________________
(2013).
Los usos de la memoria.
Recuperado de:
https://es.scribd.com/document/413707858/Tzvetan-Todorov-2013-Los-Usos-de-La- Memoria
Trujillo, P. (2013). Fragmentos de la ausencia experiencias de vida de jóvenes en medio del conflicto armado, la escuela, el arte y la construcción de subjetividades (tesis de maestría). Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.
Ortega, P., & Herrera, M. C. (2012). Memorias de la violencia política y formación éticopolítica de jóvenes y maestros en Colombia. Revista Colombiana de Educación, (62),
89-115
Vargas, I. (2012). La entrevista en la investigación cualitativa. Revista Calidad en la Educación Superior, 3 (1), 119-139.
Vasilachis, I.
(2006)
Estrategias de investigación cualitativa.
Recuperado de http://jbposgrado.org/icuali/investigacion%20cualitativa.pdf
ANEXO 1. MATRICES DE SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS
Narrativa 1: Maestra Rosa
Matriz 1. transcripción y asignación de códigos de identificación Tema de investigación: Narrativas de maestros en territorios de postconflicto: miedo y memoria del pasado reciente. Codificación: (DO, F, SVC, E,1, 2019) Profesión: Docente (DO) Género: Femenino (F) Municipio: San Vicente del Caguán (SVC) Estrategia de recolección: Entrevista (E) Número de entrevista: 1 Año: 2019 1 Bueno, muy buenos días, mi nombre es Rosa5. Eh, laboro como docente en el municipio de San Vicente del Caguán.
2.Institucion Educativa Promoción Social. Eh... quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me forme en todo el proceso 3 de conflicto armado. Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional 4 siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aunque está, pero silenciosa, eh, se sentía temor 5 de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba, abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, 6 entonces uno viajaba con mucho cuidado. Siendo muy prudente a esta situación logre formarme como profesional. Eh, Hace diez años estoy laborando como docente y 7 he venido encontrando en mi campo profesional que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando pedagógicamente 8 a los estudiantes, donde uno ve que ya no quieren estudiar algunos, porque tienen pereza, porque tienen miedo, porque no hay afecto, porque la mamá la mataron, 9 porque el papá lo mataron, pues que lo secuestraron, pues, bueno, en fin. Entonces todo esto ha venido afectando en la parte académica que entra a una gran 10 preocupación donde el estudiante no quiere superarse, su proyecto de vida queda atrofiado allí, donde no encuentra un horizonte. Y ¿Qué pasa? cuando el estudiante 11 no quiere estudiar, pues está perdido, esta como una ruedita suelta en un territorio y encuentra uno que los problemas de salud mental no encuentran la salida, no hay 12 un profesional muchas veces en la institución donde atienda todos estos casos. Y entonces viene la deserción, viene, viene... que se intentó por la vida, no quiero 13 estudiar, no quiero nada, tengo todo pero no quiero nada. Entonces ahí es cuando uno se pregunta ¿Qué hacer con estos estudiantes que se están perdiendo? y se
5 Se cambia el nombre de la docente para conservar las condiciones de seguridad bajo criterios éticos.
14 están entregando hoy en día a la drogadicción, que es un gran problema, se están entregando al ladronismo, y se están entregando a la vida más fácil que es trabajar 15 dando las razones con los papelitos en un territorio a otro a la persona que tiene más dinero y generalmente, por eso lo acabe de decir que estamos en una violencia 16 silenciosa nuevamente, mientras se nos forma más sangre en nuestro territorio Colombia.
17 Eh, yo estoy orientando en este momento Biología.
18 Eh, En bachillerato o en primaria o las...
19 Eh, de grado sexto a noveno.
20 ¿Cómo vi el conflicto armado en nuestro territorio? pues se ve... Desde mi experiencia, como le comentaba desde la universidad de la vida pues han quedado muchas 21 huellas de conflicto, de violencia, de ver lo visual, de escucharlo, cuando pues las bombas, que los atropellos, duro. Eh, eso queda ahí guardado, a la medida que uno 22 se va formando como profesional uno dice, bueno, esto está ahí guardado. De hecho... tengo una experiencia de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo 23 mi entorno familiar ha sido víctima y gracias a Dios y a este diplomado me ha permitido contarla con mucha tranquilidad y puedo decir que sanar gracias a Dios porque, 24 pues, no es fácil contarla, eh, como tan tranquilamente y ver ahorita todavía como siguen y siguen afectándole emocionalmente la vida a las personas. Desde el campo 25 profesional he venido llevando todas esas herramientas, eh, como, como... psicóloga, porque soy psicóloga también, y gracias a estos aportes de los diplomado, porque 26 hice el de Cátedra para la Paz, hice el de Educación Rural y actualmente Memoria histórica, me han servido mucho para crecer y tanto, tanto que uno le aporta al 27 estudiante así sea poquito, pero vamos llevando a un cambio emocional, a un cambio de forma de pensar y de seguir su proyecto de vida, desde el campo pedagógico, 28 desde el aula.
29 Si señora, yo me atrevo a decir que, si hubo, una, un atropello directo porque cuando un estudiante llega al aula diciendo, “me secuestraron mi mama”, “me mataron un 30 familiar”, “no puedo ir profe porque nos están pidiendo dinero”, que es la moda de actualmente y se vive, eh, si ha sido afectado actualmente directamente y aún eso se 31 vive todavía y hay mucho que hacer, mucho que hacer por el otro. Entonces, es muy importante que nos sigan formando y que no todos nacimos para esto como 32 profesionales docentes, somos, algunos nos gustan, otros nos vamos motivando y eso que con mucho cuidado todavía porque tengo la experiencia de haber escuchado 33 cuando hicimos el diplomado Cátedra para la Paz “El que estudie diplomados o cosas para la paz es porque es guerrillero” “es porque es tal cosa…”, y pues mis oídos 34 lo escucharon, entonces, hablaba con mi compañera, es de cuidado porque una falsa mentira nos puede llevar a la muerte. Entonces, sólo por llevar un proceso 35 pedagógico, sólo por llevar paz, armonía, otro tipo de pensar, de quehacer al aula para que las familias vivan en armonía, es tan importante hacerlo, pero es tan 36 peligroso no saberlo hacer.
37 Eh, en mi caso yo puedo decir que el temor ya no existe, porque ya he venido conociendo como es este proceso y eso que falta mucho conocer parte de la historia 38 de nuestros territorios, de nuestro país, como decían ahora, allí, en el Bienal, en el resumen del Bienal, nos hemos venido acostumbrando tanto que uno ya no siente 39 dolor, ¿cierto? Pero el miedo existe todavía. Aun yo puedo decir no tengo miedo, pero porque sé hacer las cosas muy cuidadosamente desde mis oídos, desde mis 40 sentidos, como tal. Actuar ante una comunidad es de mucho cuidado y uno lo ha venido aprendiendo con mucho cuidado. Pero el miedo existe, claro. Todavía existe uno 41 tener que hablar, por ejemplo, se escucha mucho ahorita lo de los grupos que están vigentemente de los, los que nacieron después de la guerrilla, los disidentes que 42 todavía, no, es que nosotros existimos, nosotros retomamos las armas, eh, vamos a estar de civil, eh, vamos a pedir siguiendo todavía dinero a los, a la gente que tiene 43 recursos o que trabaja. Entonces uno, siente el temor todavía que si usted no atiende allí, eh, es posible que le pueda pasar algo, ¿no? y que si yo atiendo allí es posible 44 que por parte del Estado también voy a ser juzgada. Entonces, uno vive al medio de algo, o de varios grupos donde todavía uno el miedo existe, no se puede decir muy 45 fuertemente no, pero pues es lógico que sí.
46 Si señora, yo considero que si se puede hacer cuando nosotros somos realmente comprometidos en el camino de la educación y pensar en la vida del otro, si se puede 47 hacer, sí. ¿Cómo se puede hacer? a través de muchas estrategias pedagógicas, sin afectar la vida de ninguna de las partes, se podría hacer y podríamos contribuir 48 mucho.
49 Eh, tengo la experiencia en la Institución Educativa Alto Quebradón. Hace cuatro años que estuve ahí. Eh, en vista de que he estado trabajando en el comité 50 de convivencia escolar, hace cuatro años he venido trabajando como docente orientadora, docente que lidera estrategias pedagógicas. Eh, se ha venido haciendo 51 muchos talleres de convivencia de como nosotros traer la paz y una sana convivencia desde la institución. Eh, se logran muchos resultados, eh, de cambio, 52 hacíamos ese análisis que si podemos lograrlo desde nuestro campo, desde nuestro quehacer. Y ahora actualmente en la Institución Educativa Nacional Promoción 53 Social, ellos vienen liderando un proyecto de danzas hace dieciséis años y el proyecto Escuela de Valor Arte, donde los estudiantes allí, pues están ocupando su tiempo 54 en lo que les gusta: ya sea música, danza, eh, ya sea tocando instrumentos. Y ellos allí están desarrollando sus habilidades y destrezas. Y pues, van haciendo 55 un cambio mental frente a lo que es la vida y lo importante que es superarnos y los talentos que tenemos ahí nosotros como seres humanos escondidos y que 56 cómo nosotros desde nuestros proyectos podemos hacer un cambio en la sociedad.
57 Y para concluir pues a mí me gustaría decir que la culpa no es del Estado, la culpa no es de nosotros como civiles, la culpa no es de todos los grupos armados 58 que existen. Eh, yo pienso que aquí tendríamos que mirar la culpabilidad de cada uno de estas personas sino mirar que hacer por un bien social de todo nuestro país 59 Colombia, que no derrama sino sangre, desigualdades y mucha corrupción. y la corrupción se ha venido permeando fácilmente hasta en las instituciones más pequeñas 60 hasta las más grandes, entonces desde la casa. Ah, bueno, llego con un esfero el niño, entonces dejémoslo ahí ¿sí?, entonces, todo esto ha venido penetrando tanto 61 que está es la educación que tenemos en Colombia y necesitamos gran ayuda como tal de lo que es el poder. El poder se ha apoderado de todo lo que es, es dinero, de 62 todo lo que es, mirar como con la guerra construyó más dinero, cómo construyó más dinero y como nos quitan beneficios y derechos.
__ Temporalidad; __Violencia; __Territorialidad; __ Docencia; __ Emociones; __ Miedo; __ Estudiantes; __ Dinero; __ creencias
Matriz 2. Interrogantes del acontecimiento Acontecimiento ¿Qué hace el actor en su narrativa?
MIEDO EN MEMORIAS DE
RESISTENCIA
Rosa es una docente que labora en Institución Educativa Promoción Social, en el municipio de San Vicente del Caguán, departamento del Caquetá. Esta maestra cuenta a lo largo de la narrativa diversos modos de memoria y educación que se manifiestan como resistencia y muestran la emociones (el miedo) como un eje central. Está resistencia se convierte en un ejercicio que facilita su reconocimiento como una maestra que ha sido testigo y víctima del conflicto porque “... esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano” (IN VIVO, DO, F, SVC, E,1, 2019, 7). Pese a ello, aún guarda la capacidad de lucha, dignificando la labor docente y transformando sus prácticas para poder hacer frente a los hechos de violencia y miedo, haciendo resistencia a los olvidos o silencios en acciones específicas vistas dentro de la narrativa.
Ciertamente, la acción de contar los hechos de violencia y no mantenerlos en silencio por miedo, puesto que “...el miedo existe todavía.” (IN VIVO DO, F, SVC, E,1, 2019, 39) ya en sí es un hecho de resistencia que emerge de la memoria misma a través de la narrativa. Por tanto, la docente propende por formarse en el tema para poder hacer frente a los hechos y por generar espacios donde se construya un ambiente de Paz.
Es así como se hace evidente dentro de la narración que la resistencia se presenta desde su ejercicio profesional, el cual es nutrido con una formación constante sobre la Pedagogía de la Memoria y la Paz, a pesar de comentarios como ““El que estudie diplomados o cosas para la paz es porque es guerrillero ““es porque es tal cosa…”” (IN VIVO DO, F, SVC, E,1, 2019, 33). Las actividades académicas se realizan con el fin de generar un mayor impacto en la sociedad o en su contexto. Donde si bien menciona la maestra que hay mucho por trabajar y por hacer dentro de la comunidad, esta continúa atravesada por la violencia o las secuelas que han quedado del conflicto armado. Finalmente, por medio de su práctica docente, que continúa en ambientes adversos busca la manera de crear nuevas dinámicas con los estudiantes - en la cual da dos ejemplos- que les permita no dejar a un lado su educación y puedan tener unas mejores condiciones luego de los impactos del conflicto armado en la escuela, dando lugar a la esperanza de un porvenir.
Nombre del acontecimiento: Miedo en memorias de resistencia.
Matriz 3. Guía de los acontecimientos Acontecimient o
¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no deseadas?
MIEDO EN
MEMORIAS
DE
RESISTENCI
A
LABORAL
“...Eh quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 2-
3)
FORMACIÓN DOCENTE
“...Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional...” (DO,
F, SVC, E,1, 2019, 3)
“...Desde el campo profesional he venido llevando todas esas herramientas, eh, como, como...
psicóloga, porque soy psicóloga también, y gracias a estos aportes de los diplomado, porque hice el de Cátedra para la Paz, hice el de Educación Rural y actualmente Memoria histórica, me han servido
MIEDO
“...para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 3-4)
“Eh, en mi caso yo puedo decir que el temor ya no existe...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 37).
“...Entonces uno, siente el temor todavía que, si usted no atiende allí, eh, es posible que le pueda pasar algo, ¿no? y que si yo atiendo allí es posible que por parte del Estado también voy a ser juzgada. Entonces, uno vive al medio de algo, o de varios grupos donde todavía uno el miedo existe, no se puede decir muy fuertemente no, pero pues es lógico que sí.” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 43-45).
SILENCIAMIENTO
mucho para crecer...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 24-26)
“...Entonces, es muy importante que nos sigan formando y que no todos nacimos para esto como profesionales docentes, somos, alguno nos gusta, otros nos vamos motivando y eso que con mucho cuidado todavía porque tengo la experiencia de haber escuchado cuando hicimos el diplomado Cátedra para la Paz...”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 31-33)
“...porque ya he venido conociendo como es este proceso y eso que falta mucho conocer parte de la historia de nuestros territorios, de nuestro país, como decían ahora, allí, en el Bienal, en el resumen del Bienal...” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 37-38)
“...Pero el miedo existe todavía. Aun yo puedo decir no tengo miedo, pero porque sé hacer las cosas muy cuidadosamente desde mis oídos, desde mis sentidos, como tal. Actuar ante una comunidad es de mucho cuidado y uno lo ha venido aprendiendo con mucho cuidado. Pero el miedo existe, claro. Todavía existe uno tener que hablar por ejemplo” (DO, F, SVC, E,1,
2019, 39-41).
DESPLAZAMIENTO
“...Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional” (DO,
F, SVC, E,1, 2019, 3)
“...porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está, pero silenciosa, eh, se sentía temor de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba…” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 4-5)
HOSTIGAMIENTO
“...abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, entonces uno viajaba con mucho cuidado.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 5-6)
“...”El que estudie diplomados o cosas para la paz es porque es guerrillero” “es porque es tal cosa…”, y pues mis oídos lo escucharon, entonces, hablaba con mi compañera, es de cuidado porque una falsa mentira nos puede llevar a la muerte.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 33-34)
“...vamos a estar de civil, eh, vamos a pedir siguiendo todavía dinero a los, a la gente que tiene recursos o que trabaja...” (DO, F, SVC, E,1, 2019,
42-43)
“Entonces uno, siente el temor todavía que si usted no atiende allí, eh, es posible que le pueda pasar algo, ¿no? y que si yo atiendo allí es posible que por parte del Estado también voy a ser juzgada. Entonces, uno vive al medio de algo, o de varios grupos donde todavía uno el miedo existe, no se puede decir muy fuertemente no, pero pues es lógico que sí. (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 43-45)
SOCIAL
“Y para concluir pues a mí me gustaría decir que la culpa no es del Estado, la culpa no es de nosotros como civiles, la culpa no es de todos los grupos armados que existen. Eh, yo pienso que aquí tendríamos que mirar la culpabilidad de cada uno de estas personas sino mirar que hacer por un bien social de todo nuestro país Colombia...” (DO, F, SVC, E,1, 2019,
57-59)
DENUNCIA IMPLÍCITA
“...han quedado muchas huellas de conflicto, de violencia, de ver lo visual, de escucharlo, cuando pues las bombas, que los atropellos, duro.”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 20-21)
“...se escucha mucho ahorita lo de los grupos que están vigentemente de los, los que nacieron después de la guerrilla, los disidentes que todavía, no, es que nosotros existimos, nosotros retomamos las armas, eh, vamos a estar de civil, eh, vamos a pedir siguiendo todavía dinero a los, a la gente que tiene recursos o que trabaja.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 41-
43)
ASESINATO
“...porque la mamá la mataron, porque el papá lo mataron...”. (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 8-9)
“me mataron un familiar” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 29 - 30)
SECUESTRO
Al papá o mamá “...lo secuestraron, pues, bueno, en fin.”. (DO, F, SVC, E,1, 2019, 9)
“me secuestraron mi mama”, (DO, F, SVC, E,1, 2019, 29)
EXTORSIÓN
“...”no puedo ir profe porque nos están pidiendo dinero”, que es la moda de actualmente... “(DO, F, SVC, E,1, 2019, 29-30)
“...vamos a estar de civil, eh, vamos a pedir siguiendo todavía dinero a los, a la gente que tiene recursos o que trabaja...” (DO, F, SVC, E,1, 2019,
42-43)
CORRUPCIÓN
“...que no derrama sino sangre, desigualdades y mucha corrupción. y la corrupción se ha venido permeando fácilmente hasta en las instituciones más pequeñas hasta las más grandes, entonces desde la casa.” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 59-60)
“Ah, bueno, llego con un esfero el niño, entonces dejémoslo ahí ¿sí?, entonces, todo esto ha venido penetrando tanto que está es la educación que tenemos en Colombia...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 60-61)
“...mirar como con la guerra construyó más dinero, cómo construyó más dinero y como nos quitan beneficios y derechos.” (DO, F, SVC,E,1, 2019,
62)
EMOCIONAL (ESPERANZA)
“...hay mucho que hacer, mucho que hacer por el otro.” (DO, F, SVC, E,1,
2019, 31)
“Entonces, sólo por llevar un proceso pedagógico, sólo por llevar paz, armonía, otro tipo de pensar, de quehacer al aula para que las familias vivan en armonía, es tan importante hacerlo” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 34-
35).
“Sí señora, yo considero que si se puede hacer cuando nosotros somos realmente comprometidos en el camino de la educación y pensar en la vida del otro, si se puede hacer, sí. ¿Cómo se puede hacer? a través de muchas estrategias pedagógicas, sin afectar la vida de ninguna de las partes, se podría hacer y podríamos contribuir mucho.” (DO, F, SVC, E,1,
2019, 46 -48)
PRÁCTICA DOCENTE
“...en vista de que he estado trabajando en el comité de convivencia escolar, hace cuatro años he venido trabajando como docente orientadora, docente que lidera estrategias pedagógicas. Eh, se ha venido haciendo muchos talleres de convivencia de como nosotros traer la paz y una sana convivencia desde la institución. Eh, se logran muchos resultados, eh, de cambio, hacíamos ese análisis que, si podemos lograrlo desde nuestro campo, desde nuestro quehacer.” (DO, F, SVC, E,1, 2019,
50 -52)
“...los vienen liderando un proyecto de danzas hace dieciséis años y el proyecto Escuela de Valor Arte, donde los estudiantes allí, pues están ocupando su tiempo en lo que les gusta: ya sea música, danza, eh, ya sea tocando instrumentos. Y ellos allí están desarrollando sus habilidades y
DESERCIÓN ESCOLAR
“...que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando pedagógicamente a los estudiantes, donde uno ve que ya no quieren estudiar algunos, porque tienen pereza, porque tienen miedo.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 7-8)
“Entonces todo esto ha venido afectando en la parte académica que entra a una gran preocupación donde el estudiante no quiere superarse, su proyecto de vida queda atrofiado allí, donde no encuentra un horizonte.”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 9-10)
“...cuando el estudiante no quiere estudiar, pues está perdido, esta como una ruedita suelta en un territorio y encuentra uno que los problemas de salud mental no encuentran la salida, no hay un profesional muchas veces en la institución donde atienda todos estos casos. Y entonces viene la deserción, viene, viene... que se intentó por la vida, no quiero estudiar, no quiero nada, tengo todo pero no quiero nada.” (DO, F, SVC, E,1, 2019,
10-13)
AFECTACIÓN PSICOLÓGICA
“...y encuentra uno que los problemas de salud mental no encuentran la salida, no hay un profesional muchas veces en la institución donde atienda todos estos casos.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 11 - 12)
“Eh, yo pienso que aquí tendríamos que mirar la culpabilidad de cada uno de estas personas sino mirar que hacer por un bien social de todo nuestro país Colombia...” (DO, F, SVC, E,1, 2019,
58 -59)
destrezas. Y pues, van haciendo un cambio mental frente a lo que es la vida y lo importante que es superarnos y los talentos que tenemos ahí nosotros como seres humanos escondidos y que cómo nosotros desde nuestros proyectos podemos hacer un cambio en la sociedad.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 53-56)
AFECTACIÓN EMOCIONAL
“ver ahorita todavía como siguen y siguen afectándole emocionalmente la vida a las personas” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 24)
DROGADICCIÓN
“Entonces ahí es cuando uno se pregunta ¿Qué hacer con estos estudiantes que se están perdiendo? y se están entregando hoy en día a la drogadicción...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 13-14)
DELINCUENCIA
los estudiantes “...se están entregando al ladronismo...” (DO, F, SVC, E,1,
2019, 14)
INFORMANTES
los estudiantes “y se están entregando a la vida más fácil que es trabaja dando las razones con los papelitos en un territorio a otro a la persona que tiene más dinero.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 14-15)
Matriz 4. Interpretación de los acontecimientos Descripción de los acontecimientos:
En esta narrativa, la maestra nos relata según el acontecimiento planteado, resistencia y emociones la identificación de tres circunstancias: Laboral, pues es desde sus condiciones laborales vulnerables y ese reconocimiento como un actor social importante dentro de la comunidad, pues muchas veces se ve como una amenaza para estos grupos por el impacto social qué tienen. Lo que causa en ella un motivo para hacer resistencia a los actos de violencia que ha vivido y visto en la comunidad. Está resistencia mencionada se hace por medio de su constante formación docente, debido a que la maestra menciona que ha tenido una larga trayectoria trabajando en territorios afectados por la violencia y su trabajo actualmente se ve permeado por una serie de actividades académicas de formación relacionados con los temas de Memoria histórica y Paz, a partir de ello continúa renovando sus prácticas y ejercicio docente con el fin de formar ciudadanos libres, enfatizando no desde una mirada superficial, sino que aterrice crítica y reflexivamente a la realidad escolar. Es así, como esos modos de resistir lleva a unas consecuencias no deseadas, las cuales son: el miedo, que está presente en su ejercicio docente, por lo cual se veía en la necesidad de recurrir al desplazamiento, en el que padecía del hostigamiento por parte de los grupos armados y de silenciamiento, a causa de su miedo a tener que hablar en algunos espacios.
En segunda instancia, se encuentra la circunstancia social, en donde se percibe que la docente genera un acto de resistencia al dejar a un lado la culpabilidad del Estado o de los grupos armados Y enunciando que es necesario empoderar a cada ciudadano para que trabaje por el bien común. Es así como ella hace una denuncia implícita de los hechos de violencia y la presencia del conflicto armado dentro de un territorio que ha tenido un fuerte impacto del mismo. Por tanto, ese contexto social a pesar de tener presencia de la escuela como agente transformador, la violencia genera unas consecuencias no deseadas como: Asesinato, secuestro, extorsión y corrupción.
Por último, las circunstancias emocionales que motivan a la maestra a resistir son la esperanza de encontrar un cambio y generar ambientes de paz dentro del territorio, dejando a un lado los olvidos y silencios que persisten. Es así como por medio de las prácticas docentes innovadoras se brindan espacios donde se inmiscuirse ética y políticamente comprendiendo las circunstancias sociales que acogen las condiciones reales de la comunidad, ello permite crear espacios que posicionan la cultura de paz. Sin embargo, al continuar con esta labor, la docente expresa que hay estudiantes qué tienen otras condiciones y se alejan del ejercicio, es así como se evidencian como consecuencias no deseadas pues no todos los estudiantes pueden encontrarse en este espacio por múltiples factores, como la deserción escolar, la afectación emocional y psicológica, la drogadicción, la delincuencia y la informalidad.
Matriz 5. Guía de temporalidades Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica.
¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana?
Tiempo humano de la experiencia.
¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico ¿Cuáles son los momentos coyunturales?
MIEDO EN
MEMORIAS DE
RESISTENCIA
“Hace diez años estoy laborando como docente...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 6)
“Eh, tengo la experiencia en la Institución Educativa Alto Quebradón. Hace cuatro años que estuve ahí...” (DO, F, SVC, E,1,
2019, 49)
“...hace cuatro años he venido trabajando como docente orientadora...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 50)
“Y ahora actualmente en la Institución Educativa Nacional Promoción Social, ellos vienen liderando un proyecto de danzas hace dieciséis años y el proyecto Escuela de “...se sentía temor de uno trasladarse...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 4-5)
“...quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 37)
“...cuando pues las bombas, que los atropellos, duro. Eh, eso queda ahí guardado, a la medida que uno se va formando como profesional uno dice, bueno, esto está ahí guardado. De hecho... tengo una experiencia de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo mi entorno familiar ha sido víctima.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 21-23)
“Eh, en mi caso yo puedo decir que el temor ya no existe...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 37)
ÉPOCA
DE LA
VIOLENCIA
EN
COLOMBIA.
“...porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura...”
(DO, F, SVC, E,1, 2019,
4)
“...que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando...”
(DO, F,
SVC, E,1, 2019, 7)
Valor Arte...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 52-
53)
“...yo pienso que aquí tendríamos que mirar la culpabilidad de cada uno de estas personas sino mirar que hacer por un bien social de todo nuestro país Colombia.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 58-59)
“...donde uno ve que ya no quieren estudiar algunos, porque tienen pereza, porque tienen miedo, porque no hay afecto, porque la mamá la mataron, porque el papá lo mataron, pues que lo secuestraron…” (DO, F, SVC, E,1,
2019, 8-9)
“...donde uno ve que ya no quieren estudiar algunos, porque tienen pereza, porque tienen miedo...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 8)
“...y ver ahorita todavía como siguen y siguen afectándole emocionalmente la vida a las personas...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 24)
“Eh, en mi caso yo puedo decir que el temor ya no existe, porque ya he venido conociendo como es este proceso…” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 37)
“...como decían ahora, allí, en el Bienal, en el resumen del Bienal, nos hemos venido acostumbrando tanto que uno ya no siente dolor...” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 38-39)
“Pero el miedo existe todavía...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 39)
“Entonces uno, siente el temor todavía que, si usted no atiende allí, eh, es posible que le pueda pasar algo…” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 43)
“Entonces, uno vive al medio de algo, o de varios grupos donde todavía uno el miedo existe...” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 44)
VIOLENCIA ACTUAL
“Todavía existe uno tener que hablar por ejemplo, se escucha mucho ahorita lo de los grupos que están vigentemente de los, los que nacieron después de la guerrilla, los disidentes que todavía…” (DO, F,
SVC, E,1, 2019, 40-42)
“...estamos en una violencia silenciosa nuevamente, mientras se nos forma más sangre en nuestro territorio Colombia.”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 15-16)
“...yo me atrevo a decir que si hubo, una, un atropello directo porque cuando un estudiante llega al aula diciendo, “me secuestraron mi mama”, “me mataron un familiar”, “no puedo ir profe porque nos están pidiendo dinero”, que es la moda de actualmente y se vive, eh, si ha sido afectado actualmente directamente y aún eso se vive todavía...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 29-31)
“Todavía existe uno tener que hablar por ejemplo, se escucha mucho ahorita lo de los grupos que están vigentemente de los, los que nacieron después de la guerrilla, los disidentes que todavía, no, es que nosotros existimos, nosotros retomamos las armas, eh, vamos a estar de civil, eh, vamos a pedir siguiendo todavía dinero a los, a la gente que tiene recursos o que trabaja.” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 40-43)
Matriz 6. Interpretación de temporalidades Descripción de hechos en relación con temporalidades Se puede derivar del texto que, partiendo de las tres temporalidades retomadas, prima la presencia del tiempo calendario puesto que la narrativa se basa en ubicar el tiempo como fundamento de los sucesos desarrollados durante el relato, enmarcados en dos momentos específicos. El primero, es el tiempo de su experiencia laboral, el cual ha sido una larga trayectoria trabajando en territorios afectados por el conflicto. El segundo, es el conflicto, puesto que los actos de violencia también continúan dentro del territorio y se ven reflejados en diferentes acontecimientos.
Así mismo, se encuentra que dentro de tiempo humano de la experiencia se caracterizan dos emisiones de un tiempo indeterminado aparentemente, pero la narradora convoca a la reflexión de la permanencia del miedo y del conflicto en su vida, con expresiones como “ahora” y “todavía”, conceptos en los que se advierte que el miedo es una constante en el territorio y no sólo es experimentado por la docente, sino por otros miembros de la comunidad, como alumnos y familias. Y finalmente, se encuentra una presencia del tiempo histórico que puede dar cuenta de un momento sociopolítico en el cual se ubica en la época de la Violencia. En este sentido, El informe ¡Basta Ya! Colombia: memorias
de guerra y dignidad (2013) indica que entre 1958 y 2012 el conflicto armado ha ocasionado la muerte de por lo menos 220.000 personas, cifra que sobrepasa los cálculos hasta ahora sugeridos, siendo estos datos aproximados y no la realidad de lo que realmente pasó (p. 20)
Matriz 7. Guía de especialidades Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio?
Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
MIEDO EN
MEMORIAS DE
RESISTENCIA
“Eh, laboro como docente en el municipio de San Vicente del Caguán. Institución Educativa Promoción Social.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 8-9)
“...por eso lo acabe de decir que estamos en una violencia silenciosa nuevamente, mientras se nos forma más sangre en nuestro territorio Colombia”. (DO, F, SVC, E,1, 2019, 8-9)
“Eh, tengo la experiencia en la Institución Educativa Alto Quebradón.”. (DO,
F, SVC, E,1, 2019, 49)
“Y ahora actualmente en la Institución Educativa Nacional Promoción Social…” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 52-53)
“Ah, bueno, llego con un esfero el niño, entonces dejémoslo ahí ¿sí?, entonces, todo esto ha venido penetrando tanto que está es la educación que tenemos en Colombia.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 60-61)
“Eh, yo pienso que aquí tendríamos que mirar la culpabilidad de cada uno de estas personas sino mirar que hacer por un bien social de todo nuestro país Colombia, que no derrama sino sangre, desigualdades y mucha corrupción. y la corrupción se ha venido permeando fácilmente hasta en las instituciones más pequeñas hasta las más grandes, entonces desde la casa”. (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 58-60)
“... siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 3)
“Y ¿Qué pasa? cuando el estudiante no quiere estudiar, pues está perdido, esta como una ruedita suelta en un territorio y encuentra uno que los problemas de salud mental no encuentran la salida, no hay un profesional muchas veces en la institución donde atienda todos estos casos.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 10-12)
“...y se están entregando a la vida más fácil que es trabajar dando las razones con los papelitos en un territorio a otro a la persona que tiene más dinero...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 14-15)
“...yo me atrevo a decir que, si hubo, una, un atropello directo porque cuando un estudiante llega al aula diciendo, “me secuestraron mi mama”, “me mataron un familiar”, “no puedo ir profe porque nos están pidiendo dinero...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 29-30)
“...porque ya he venido conociendo como es este proceso y eso que falta mucho conocer parte de la historia de nuestros territorios, de nuestro país...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 37-38)
“Allí, en el Bienal...” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 38)
Matriz 8. Interpretación de las espacialidades Descripción de hechos en relación con espacialidades:
La docente hace referencia al municipio de San Vicente del Caguán, el cual se encuentra ubicado en el departamento del Caquetá, y ha sido uno de los escenarios más importantes en los procesos de guerra y de paz en el país, un ejemplo claro de ello es la famosa silla vacía, cuando en 1999 el gobierno del entonces presidente de la República, Andrés Pastrana Arango, inició una negociación de acuerdo con las FARC-EP y el cabecilla de dicho grupo, Manuel Marulanda Vélez, no asistió al encuentro en la Plaza Los Fundadores de San Vicente del Caguán. Así mismo, hace alusión a la Institución en donde labora actualmente, siendo este el espacio en donde se materializan las propuestas de dicha docente. La docente también hace alusión en su narrativa a Colombia y cómo el conflicto armado ha ocasionado que el país derrame sangre:
“...por eso lo acabe de decir que estamos en una violencia silenciosa nuevamente, mientras se nos forma más sangre en nuestro territorio Colombia”. (IN VIVO DO,
F, SVC, E,1, 2019, 8-9)
Así pues, no se pueden desconocer los números que nos deja el conflicto armado en dicho municipio, la Unidad para las Víctimas da cuenta de que los crímenes que tuvieron como escenario este pueblo dejaron huellas barbáricas, como los 313 asesinatos a la población civil, 130 ataques sin piedad contra el municipio (dato del Centro de Recursos para Análisis de Conflictos) y 34.178 desplazados. Un municipio, que padeció la persecución de sus líderes, olvidado por el Estado y controlado por grupos al margen de la ley.
Por otro lado, dentro de la narrativa priman los espacios simbólicos, los cuales hacen referencia a el desplazamiento entre territorios de los docentes y las familias, o donde los estudiantes son tomados como informantes de lo que ocurre entre un territorio y otro. Habla del país como un espacio en el que ella apoya la esperanza de cambio que tiene una larga historia por conocer, porque es un lugar en donde han acaecido muchos acontecimientos atroces. como los asesinatos, la desigualdad y, la corrupción. finalmente, única la casa como un espacio donde se fundamentan los procesos de aprendizaje y las bases para una construcción de Paz.
Matriz 9. Fuerzas narrativas Acontecimiento Fuerzas compromisorias Fuerzas metafóricas Fuerzas simbólica Fuerzas narrativas en emociones
MIEDO EN
MEMORIAS DE
RESISTENCIA
“Eh... quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado. Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un “... desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso
de conflicto armado.” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 2-3)
“De hecho... tengo una experiencia de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo mi entorno familiar ha sido víctima y gracias a Dios y a este diplomado me ha permitido contarla con mucha tranquilidad y puedo decir que “... porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 3-4)
territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está pero silenciosa, eh, se sentía temor de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba, abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, entonces uno viajaba con mucho cuidado.” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 2-6)
“Siendo muy prudente a esta situación logré formarme como profesional.” (DO,
F, SVC,E,1, 2019, 6)
“Sí señora, yo considero que si se puede hacer cuando nosotros somos realmente comprometidos en el camino de la educación y pensar en la vida del otro, si se puede hacer, si. ¿Cómo se puede hacer? a través de muchas estrategias pedagógicas, sin afectar la vida de ninguna de las partes, se podría hacer y podríamos contribuir mucho.”
(DO, F, SVC,E,1, 2019, 46-48)
“Y pues, van haciendo un cambio mental frente a lo que es la vida y lo importante que es superarnos y los talentos que “... abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos:
sapo...” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 5)
“...que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando pedagógicamente a los estudiantes.”
(DO, F,
SVC,E,1, 2019, 7-8)
El estudiante “... esta como una ruedita suelta en un territorio...”
(DO, F,
SVC,E,1, 2019, 11)
“...
estamos en una violencia silenciosa nuevamente” .(DO, F,
SVC,E,1, 2019, 15-16)
“Desde mi experiencia, como le comentaba desde la universidad de la vida....”(DO, F, SVC,E,1,
2019, 20)
sanar gracias a Dios porque, pues, no es fácil contarla, eh, como tan tranquilamente y ver ahorita todavía como siguen y siguen afectándole emocionalmente la vida a las personas.”
(DO, F, SVC,E,1, 2019, 22-24)
“Sí señora, yo me atrevo a decir que si hubo, una, un atropello directo porque cuando un estudiante llega al aula diciendo, “me secuestraron mi mama”, “me mataron un familiar”, “no puedo ir profe porque nos están pidiendo dinero...” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 29-
30)
“Entonces, es muy importante que nos sigan formando y que no todos nacimos para esto como profesionales docentes, somos, algunos nos gusta, otros nos vamos motivando y eso que con mucho cuidado todavía porque tengo la experiencia de haber escuchado cuando hicimos el diplomado Cátedra para la Paz “El que estudie diplomados o cosas para la paz es porque es guerrillero” “es porque es tal cosa…”, y pues mis oídos lo escucharon, entonces, hablaba con mi compañera, es de cuidado porque una falsa mentira nos puede llevar a la muerte. Entonces, sólo
“...eh, se sentía temor de uno trasladarse…” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 4-5)
“...donde uno ve que ya no quieren estudiar algunos, porque tienen pereza, porque tienen miedo, porque no hay afecto, porque la mamá la mataron, porque el papá lo mataron, pues que lo secuestraron, pues, bueno, en fin”.
(DO, F,
SVC,E,1, 2019, 8-9)
“Eh, en mi caso yo puedo decir que el temor ya no existe...”
(DO, F, SVC,E,1, 2019, 37)
“Pero el miedo existe todavía. Aunque yo puedo decir no tengo miedo, pero porque sé hacer las cosas muy cuidadosamente desde mis oídos, desde mis sentidos, como tal” (DO, F,
SVC,E,1, 2019,39-40)
“Pero el miedo existe, claro. Todavía existe uno tener que
tenemos ahí nosotros como seres humanos escondidos y que cómo nosotros desde nuestros proyectos podemos hacer un cambio en la sociedad.”.(DO, F, SVC,E,1, 2019, 54-
56)
“ ...nuestro país Colombia, que no derrama sino sangre...“ (DO, F, SVC,E,1,
2019, 58-59)
““El que estudie diplomados o cosas para la paz es porque es guerrillero“ “es porque es tal cosa…”” (IN VIVO
DO, F, SVC,E,1, 2019, 33)
por llevar un proceso pedagógico, sólo por llevar paz, armonía, otro tipo de pensar, de quehacer al aula para que las familias vivan en armonía, es tan importante hacerlo, pero es tan peligroso no saberlo hacer.” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 31-36)
hablar por ejemplo ”(DO, F,
SVC,E,1, 2019,40)
“Entonces uno, siente el temor todavía que si usted no atiende allí, eh, es posible que le pueda pasar algo, ¿no?” (DO, F,
SVC,E,1, 2019,43)
Matriz 10. Interpretación de fuerzas narrativas Descripción de tipos de acontecimientos según fuerzas narrativas
La narrativa de la maestra encontramos diversas fuerzas narrativas. La primera es la de los compromisos y en ella la maestra relata cómo se formó a pesar del miedo que tenía al trasladarse de un territorio a otro en el marco del conflicto armado. Además, menciona que este conflicto aún está pero silenciosa. Así pues, dicho relato evidencia dicha formación a través de una lucha y siendo cuidadosa:
“Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está pero silenciosa” (IN DO, F, SVC, E,1, 2019, 2-6)
Otro aspecto importante que se relata de su narrativa es el compromiso que se debe tener en la educación para hacer el cambio a través de diversas estrategias que pueden ser implementadas en el aula y que buscan generar transformaciones en sus estudiantes y por lo tanto, en el territorio y en la sociedad:
“[...] y que cómo nosotros desde nuestros proyectos podemos hacer un cambio en la sociedad.” (DO, F, SVC, E,1, 2019, 54-56)
En las fuerzas narrativas metafóricas, la docente en su narrativa señala las cicatrices que ha dejado el conflicto armado en el país, especialmente en la escuela por lo cual señala dichas cicatrices como se muestra a continuación:
“que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando pedagógicamente a los estudiantes.” (DO, F, SVC,E,1, 2019,
7-8)
Además, señala que la vida le ha enseñado a sobrellevar todos los acontecimientos que se puedan generar, así sean juzgados de “sapos”.
Ahora bien, en la fuerza simbólica la docente menciona que ella y su familia son víctimas del conflicto armado y que a través de la formación que ha recibido puedo contar con más tranquilidad su experiencia, además de cómo los mismos estudiantes han sido víctimas
“De hecho... tengo una experiencia de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo mi entorno familiar ha sido víctima y gracias a Dios y a este diplomado me ha permitido contarla con mucha tranquilidad y puedo decir que sanar gracias a Dios porque, pues, no es fácil contarla, eh, como tan tranquilamente y ver ahorita todavía como siguen y siguen afectándole emocionalmente la vida a las personas.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 22-24)
Finalmente, en las fuerzas narrativas en emociones la docente habla del temor que se genera cuando un docente decidía estudiar en medio del conflicto armado o cuando deciden formarse en diplomados de Educación para la paz, de memoria histórica o de temas relacionados con la paz y el posconflicto. Dichas emociones se muestran a través de denuncia.
Matriz 11. Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas (Compromisos) Fuerzas narrativas (Metáforas) Fuerzas narrativas (simbólicas) Fuerzas narrativa ( emociones)
Lucha “Eh... quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado. Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún “...desde mi universidad de la vida, me formé en todo el proceso de conflicto armado.” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 2-3)
que está, pero silenciosa, eh, se sentía temor de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba, abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, entonces uno viajaba con mucho cuidado.”
(DO, F, SVC, E,1, 2019, 2-6)
“Siendo muy prudente a esta situación logré formarme como profesional.” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 6)
Esperanza “Sí señora, yo considero que si se puede hacer cuando nosotros somos realmente comprometidos en el camino de la educación y pensar en la vida del otro, si se puede hacer, sí. ¿Cómo se puede hacer? a través de muchas estrategias pedagógicas, sin afectar la vida de ninguna de las partes, se podría hacer y podríamos contribuir mucho.”
(DO, F, SVC,E,1, 2019, 46-48)
“Y pues, van haciendo un cambio mental frente a lo que es la vida y lo importante que es superarnos y los talentos que tenemos ahí
“Entonces, es muy importante que nos sigan formando y que no todos nacimos para esto como profesionales docentes, somos, algunos nos gusta, otros nos vamos motivando” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 31-32)
“Eh, en mi caso yo puedo decir que el temor ya no existe...” (DO,
F, SVC,E,1, 2019, 37)
nosotros como seres humanos escondidos y que cómo nosotros desde nuestros proyectos podemos hacer un cambio en la sociedad”.(DO, F,
SVC,E,1,
2019, 54-56)
Denuncia
“...que esta violencia ha dejado tantas heridas en el alma de cada ser humano y que esto está afectando pedagógicamente a los estudiantes.” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 7-8)
El estudiante “... esta como una ruedita suelta en un territorio...”
(DO, F, SVC,E,1, 2019, 11)
“... abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 5)
“... estamos en una violencia silenciosa nuevamente, mientras se nos forma más sangre en nuestro territorio Colombia.”
(DO, F, SVC,E,1, 2019, 10-11)
“Sí señora, yo me atrevo a decir que si hubo, una, un atropello directo porque cuando un estudiante llega al aula diciendo, “me secuestraron mi mama”, “me mataron un familiar”, “no puedo ir profe porque nos están pidiendo dinero...” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 29-30)
“De hecho... tengo una experiencia de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo mi entorno familiar ha sido víctima y gracias a Dios y a este diplomado me ha permitido contarla con mucha tranquilidad y puedo decir que sanar gracias a Dios porque, pues, no es fácil contarla, eh, como tan tranquilamente y ver ahorita todavía como siguen y siguen afectándole emocionalmente la vida a las personas.” (DO, F, SVC,E,1, 2019,
22-24)
“Pero el miedo existe todavía. Aunque yo puedo decir no tengo miedo, pero porque sé hacer las cosas muy cuidadosamente desde mis oídos, desde mis sentidos, como tal” (DO, F, SVC,E,1,
2019,39-40)
“Pero el miedo existe, claro. Todavía existe uno tener que hablar por ejemplo.”(DO, F,
SVC,E,1, 2019,40)
“Entonces uno, siente el temor todavía que si usted no atiende allí, eh, es posible que le pueda pasar algo, ¿no?” (DO, F,
SVC,E,1, 2019,43)
“... todo nuestro país Colombia, que no derrama sino sangre…”
(DO, F, SVC,E,1, 2019, 58-59)
““El que estudie diplomados o cosas para la paz es porque es guerrillero“ “es porque es tal cosa…”” (IN VIVO DO, F,
SVC,E,1, 2019, 33)
“Entonces, es muy importante que nos sigan formando y que no todos nacimos para esto como profesionales docentes, somos, algunos nos gusta, otros nos vamos motivando y eso que con mucho cuidado todavía porque tengo la experiencia de haber escuchado cuando hicimos el diplomado Cátedra para la Paz “El que estudie diplomados o cosas para la paz es porque es guerrillero” “es porque es tal cosa…”, y pues mis oídos lo escucharon, entonces, hablaba con mi compañera, es de cuidado porque una falsa mentira nos puede llevar a la muerte. Entonces, sólo por llevar un proceso pedagógico, sólo por llevar paz, armonía, otro tipo de pensar, de quehacer al aula para que las familias vivan en armonía, es tan importante hacerlo, pero es tan peligroso no saberlo hacer” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 31-36)
Remembranza
“Desde mi experiencia, como le comentaba desde la universidad de la vida....” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 20)
“...porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo...” (DO, F, SVC,E,1, 2019,
3-4)
“...eh, se sentía temor de uno trasladarse” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 4-5)
“...donde uno ve que ya no quieren estudiar algunos, porque tienen pereza, porque tienen miedo, porque no hay afecto, porque la mamá la mataron, porque el papá lo mataron, pues que lo secuestraron, pues, bueno, en fin”. (DO, F, SVC,E,1, 2019,
8-9)
Matriz 12. Interpretación de tipologías de la acción Descripción de tipos de acontecimientos según fuerzas narrativas. En la narrativa encontramos los acontecimientos relacionados con Lucha, a partir de dos tipos de fuerzas narrativas: Compromisos, expresando sinceridad y confianza al mencionar que ella está formada académica y personalmente en conflicto armado, encontrando situaciones en que ha sentido miedo lo que ha causado su desplazado y ha continuado su formación profesional como una manifestación de lucha. Metáforas, en las cuales la docente se refiere a la universidad de la vida como los aprendizajes que ha adquirido dentro de su experiencia personal, sus vivencias, las cuales le han permitido desenvolverse y trabajar oportunamente en los territorios afectados por el conflicto.
La Esperanza, se puede evidenciar dentro de tres fuerzas narrativas: Compromisos, en donde la docente menciona que aun hay cosas por hacer, a partir de un compromiso con la educación misma y la comunidad, por tanto, hace referencia a que se puede contribuir a un cambio social desde estrategias pedagógicas. Simbólicas, al comentar qué es un trabajo del que no todos tienen las actitudes para llevarlo a cabo. Emociones, dentro de la cual se observa que el temor/ miedo está presente dentro del quehacer de la maestra.
La Denuncia, que abarca las fuerzas narrativas: Metáforas, expresadas en los denunciar indirecta de los hechos de violencia por medio de otras palabras que se relacionan con los conceptos de desplazamiento, asesinato, hostigamiento, dolor y una violencia perene. Simbólicas, en el que enuncia los tipos de violencia qué ha recibido y ha sido testigo dentro de su comunidad. Emociones, expresando que aún permanece el miedo y lo puede percibir con todos sus sentidos.
Y la Remembranza, que se encuentra en las fuerzas narrativas: Metáforas, recordando por medio de la alusión de la universidad de la vida, sobre sus aprendizajes en las vivencias qué ha tenido alrededor del conflicto. Emociones, qué es lo que más prima en la remembranza, expresando en sus experiencias ha sentido miedo y ha visto el miedo reflejado en las acciones de sus estudiantes.
Matriz 13. Guía de atributos del sujeto de la acción Atributos del (os) sujeto (s) relacionados con juicios Atributos de (los) sujeto (s) relacionados con el actuar Atributos de (los) sujeto (s) relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“...donde uno ve que ya no quieren estudiar algunos, porque tienen pereza, porque tienen miedo, porque no hay afecto, porque la mamá la mataron, porque el papá lo mataron, pues que lo secuestraron, pues, bueno, en fin.” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 8-9)
“Entonces todo esto ha venido afectando en la parte académica que entra a una gran preocupación donde el estudiante no quiere superarse, su proyecto de vida queda atrofiado allí, donde no encuentra un horizonte. Y ¿Qué pasa? cuando el estudiante no quiere estudiar, pues está perdido, esta como una ruedita suelta en un territorio y encuentra uno que los problemas de salud mental no encuentran la salida, no hay un profesional muchas veces en la institución donde atienda todos estos casos. Y entonces viene la deserción, viene, viene... que se intentó por la vida, no quiero estudiar, no quiero nada, tengo todo pero no “Eh... quiero contar, pues desde mi experiencia laboral, eh, desde mi universidad de la vida, me forme en todo el proceso de conflicto armado.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 2-3)
“Eh, siempre fue una experiencia muy dura porque con el hecho de trasladarme de un territorio a otro para superarme como profesional siempre era con una duda y un miedo, porque actualmente en el tiempo de que hubo la violencia más dura y aún que está pero silenciosa, eh, se sentía temor de uno trasladarse porque pues si uno se trasladaba, abro comillas para decirlas mentalmente, uno era según los grupos: sapo, eh, la persona informante del Estado, entonces uno viajaba con mucho cuidado.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 2-3)
“Siendo muy prudente a esta situación logré formarme como profesional.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 6)
“...estamos en una violencia silenciosa nuevamente, mientras se nos forma más sangre en nuestro territorio Colombia.” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 15-16)
“Sí señora, yo me atrevo a decir que si hubo, una, un atropello directo porque cuando un estudiante llega al aula diciendo, “me secuestraron mi mama”, “me mataron un familiar”, “no puedo ir profe porque nos están “Desde el campo profesional he venido llevando todas esas herramientas, eh, como, como... psicóloga, porque soy psicóloga también, y gracias a estos aportes de los diplomado, porque hice el de Cátedra para la Paz, hice el de Educación Rural y actualmente Memoria histórica, me han servido mucho para crecer y tanto, tanto que uno le aporta al estudiante así sea poquito, pero vamos llevando a un cambio emocional, a un cambio de forma de pensar y de seguir su proyecto de vida, desde el campo pedagógico, desde el aula.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 24-28)
“Entonces, sólo por llevar un proceso pedagógico, sólo por llevar paz, armonía, otro tipo de pensar, de quehacer al aula para que las familias vivan en armonía, es tan importante hacerlo, pero es tan peligroso no saberlo hacer. ” (DO, F, SVC,E,1, 2019,
34-36)
“Eh, en mi caso yo puedo decir que el temor ya no existe, porque ya he venido conociendo como es este proceso y eso que falta mucho conocer parte de la historia de nuestros territorios, de nuestro país, como
quiero nada. Entonces ahí es cuando uno se pregunta ¿Qué hacer con estos estudiantes que se están perdiendo? y se están entregando hoy en día a la drogadicción, que es un gran problema, se están entregando al ladronismo, y se están entregando a la vida más fácil que es trabajar dando las razones con los papelitos en un territorio a otro…” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 9-15)
“... y eso que con mucho cuidado todavía porque tengo la experiencia de haber escuchado cuando hicimos el diplomado Cátedra para la Paz “El que estudie diplomados o cosas para la paz es porque es guerrillero” “es porque es tal cosa…”.”
(DO, F, SVC,E,1, 2019, 31-32)
“De hecho... tengo una experiencia de haber sido afectada, soy víctima de la violencia, todo mi entorno familiar ha sido víctima…”
(DO, F, SVC,E,1, 2019, 22-23)
“...actuar ante una comunidad es de mucho cuidado y uno lo ha venido aprendiendo con mucho cuidado.” (DO, F, SVC,E,1, 2019,
40)
“Y para concluir pues a mí me gustaría decir que la culpa no es del Estado, la culpa pidiendo dinero”, que es la moda de actualmente y se vive, eh, si ha sido afectado actualmente directamente y aún eso se vive todavía…” (DO,
F, SVC,E,1, 2019, 15-16)
“Entonces, es muy importante que nos sigan formando y que no todos nacimos para esto como profesionales docentes, somos, algunos nos gusta, otros nos vamos motivando …” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 31-32)
“...hay mucho que hacer, mucho que hacer por el otro.” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 31)
“... y eso que con mucho cuidado todavía porque tengo la experiencia de haber escuchado cuando hicimos el diplomado Cátedra para la Paz “El que estudie diplomados o cosas para la paz es porque es guerrillero” “es porque es tal cosa…”, y pues mis oídos lo escucharon, entonces, hablaba con mi compañera, es de cuidado porque una falsa mentira nos puede llevar a la muerte.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 31-32)
“Pero el miedo existe, claro. Todavía existe uno tener que hablar por ejemplo, se escucha mucho ahorita lo de los grupos que están vigentemente de los, los que nacieron después de la guerrilla, los disidentes que todavía, no, es que nosotros existimos, nosotros retomamos las armas, eh, vamos a estar de civil, eh, vamos a pedir siguiendo todavía dinero a los, a la gente que tiene recursos o que trabaja.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 40-43)
“Entonces uno, siente el temor todavía que si usted no atiende allí, eh, es posible que le pueda pasar algo, ¿no? y que si yo atiendo allí es posible que por parte del Estado también voy a ser juzgada. Entonces, uno vive al medio de algo, o de varios grupos donde todavía uno el decían ahora, allí, en el Bienal, en el resumen del Bienal, nos hemos venido acostumbrando tanto que uno ya no siente dolor…” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 37-
39)
“Aun yo puedo decir no tengo miedo, pero porque sé hacer las cosas muy cuidadosamente desde mis oídos,
desde mis sentidos, como tal.” (DO, F, SVC,E,1,
2019, 37-39)
“Sí señora, yo considero que si se puede hacer cuando nosotros somos realmente comprometidos en el camino de la educación y pensar en la vida del otro, si se puede hacer, si. ¿Cómo se puede hacer? a través de muchas estrategias pedagógicas, sin afectar la vida de ninguna de las partes, se podría hacer y podríamos
contribuir mucho.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 46-48)
“Eh, se ha venido haciendo muchos talleres de convivencia de como nosotros traer la paz y una sana convivencia desde la institución. Eh, se logran muchos resultados, eh, de cambio, hacíamos ese análisis que si podemos lograrlo desde nuestro campo, desde nuestro quehacer.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 50-52)
“... en la Institución Educativa Nacional Promoción Social, ellos vienen liderando un proyecto de danzas hace dieciséis años y el proyecto Escuela de Valor Arte, donde los estudiantes allí, pues están ocupando su tiempo en lo que les gusta: ya sea música, danza, eh, ya sea tocando instrumentos. Y ellos allí están
no es de nosotros como civiles, la culpa no es de todos los grupos armados que existen.
Eh, yo pienso que aquí tendríamos que mirar la culpabilidad de cada uno de estas personas sino mirar que hacer por un bien social de todo nuestro país Colombia, que no derrama sino sangre, desigualdades y mucha corrupción. y la corrupción se ha venido permeando fácilmente hasta en las instituciones más pequeña hasta las más grandes, entonces desde la casa.” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 57-60)
miedo existe, no se puede decir muy fuertemente no, pero pues es lógico que sí.” (DO, F, SVC,E,1, 2019, 43-45)
“Ah, bueno, llego con un esfero el niño, entonces dejémoslo ahí ¿sí?, entonces, todo esto ha venido penetrando tanto que está es la educación que tenemos en Colombia y necesitamos gran ayuda como tal de lo que es el poder. El poder se ha apoderado de todo lo que es, es dinero, de todo lo que es, mirar como con la guerra construyó más dinero, cómo construyó más dinero y como nos quitan beneficios y derechos.” (DO,
F, SVC,E,1, 2019, 60-62)
desarrollando sus habilidades y destrezas. Y pues, van haciendo un cambio mental frente a lo que es la vida y lo importante que es superarnos y los talentos que tenemos ahí nosotros como seres humanos escondidos y que cómo nosotros desde nuestros proyectos podemos hacer un cambio en la sociedad.” (DO, F,
SVC,E,1, 2019, 52-56)
Matriz 14. Interpretación de los atributos de los sujetos de acción Interpretación del nivel metatextual: reconfiguración de la trama narrativa
La maestra en su narrativa expone cómo es uno de los tantos casos de los docentes que han sido víctimas del conflicto armado en el Departamento del Caquetá. Así mismo, esta narrativa permite evidenciar que a través de diversas situaciones que se pueden presentar en la guerra, diversas manifestaciones de la violencia como el desplazamiento, hostigamiento, secuestro, extorsión, asesinatos, etc. Por lo tanto, la emoción del miedo hace parte de dichos relatos puesto que se tiene miedo al trasladarse de un territorio a otro y se tiene miedo de seguir formándose en asuntos de Paz. Por otro lado, el territorio en donde reside la maestra es importante, puesto que ha sido una zona afectada por el conflicto armado y uno de los epicentros en los intentos de diálogos con un grupo armado.
Otro aspecto importante en dicho relato es él tiene que ver con la formación de los docentes en temas que tienen que ver con el conflicto armado y que permiten hacer una transformación en el aula. La docente menciona en su narrativa que sus estudiantes también han sido víctimas y llegan al aula con afirmaciones como me secuestraron mi mama”, “me mataron un familiar”, “no puedo ir profe porque nos están pidiendo dinero”, y se evidencian varios casos de deserción, afectaciones emocionales, drogadicción, delincuencia, trabajos como informantes, etc. Por lo anterior, los maestros deben buscar diferentes formas para que estos estudiantes, como lo menciona la docente, no se pierdan y por el contrario hagan parte del proceso de transformación y de construcción de educación para la paz. Igualmente, se evidencia por medio de estas acciones como la docente genera procesos de resistencia que emergen de la memoria, haciendo frente a los hechos de violencia que se presentan dentro de su contexto y manteniendo la esperanza por generar espacios que permitan el cambio social y el posicionamiento de la Paz
Narrativa 2: Maestra Flor
Matriz 1. transcripción y asignación de códigos de identificación Tema de investigación: Narrativas de maestros en territorios de postconflicto: miedo y memoria del pasado reciente. Codificación: (DO, F, SVC,E,2, 2019) Profesión: Docente (DO) Género: Femenino (F) Municipio: San Vicente del Caguán (SVC) Estrategia de recolección: Entrevista (E) Número de entrevista: 2 Año: 2019
1 Buenos días, mi nombre es Flor. 6
2 Yo laboro en una Institución Educativa rural Alto quebradón, del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá. 3 Eh, soy docente del área de Ciencias Sociales. Eh, de los grados sexto a once.
4 En la Institución Educativa Rural hace cuatro años estoy en San Vicente del Caguán. Y ya tengo diecinueve años, con éste, en el magisterio. 5 Bueno, el impacto ha sido muy fuerte. Pues como ustedes saben, somos una zona muy alejada del centro del país y ha sido como el espacio para ubicación de grupos 6 al margen de la ley, eh, y grupos guerrilleros. Eh, de hecho tenemos diversidad de violencia, tanto de la violencia estructural, del Estado, violencia de los grupos armados. 7 Pero también hay mucha violencia de parte de los grupos que están, eh, del narcotráfico y pues la violencia real la pobreza en que se vive, de la que vivimos en 8 la zona rural y en las zonas más alejadas del centro del país.
9 Pues si, en este trabajo siempre uno encuentra, eh, mucha violencia, eh, de parte de sus estudiantes. Eh, cuando inicié mi labor docente me tocó, eh, iniciar aquí 10 en Florencia, con un grupo de estudiantes, había, eh, el primer megacolegio que se abría aquí en Florencia. Entonces era para personas de estrato 0 - 1, o sea, 11 las personas más vulnerables y realmente eran de esos, esas, esos, esas familias que venían a vivir en las zonas aledañas al, a Florencia, la ciudad, con 12 muchas necesidades porque habían sido desplazada desde sus territorios, desde sus fincas, entonces, de una u otra manera venían a ubicarse. La pobreza ha sido 13 tan grande en esas familias, vea, en ese tiempo, 2001, más o menos, entonces siempre laboré con niños, eh, con muchas dificultades, pero también que tenían 14 muchas secuelas de esa violencia que habían vivido sus padres, su familia en general. Eh, hoy en día pues, laboro en la zona rural, eh, se viven bastante porque es 15 San Vicente del Caguán, la zona de distensión, la zona donde se han creado lugares también donde están grupos y ahora que se han integrado a la paz, pero
6 Se cambia el nombre de la docente para conservar las condiciones de seguridad bajo criterios éticos.
16 que también vuelve a hacer inicios de esos grupos que, que no se acogieron a la paz, pero que siguen delinquiendo. Entonces, eh, las familias siempre cargan con esa, 17 con esa violencia y sobre todo los niños. Y yo quiero agregar algo muy importante: que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se 18 vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger y abrigar a sus hijos de amor, para evitar que ellos 19 repitan situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo. Entonces, hay niños que viven en un desamor terrible y ese desamor ha venido también de parte de 20 la violencia.
21 Claro, hay afectaciones, porque hay niños que, que o sea, las escuelas han sido tan afectadas que ha tocado trasladarlos muchas veces de sitio por protección, 22 a los niños ¿si? entonces de una u otra manera, nosotros como docentes hacemos el trabajo, por eso nos gusta participar de todas estas actividades, que como 23 el Bienal, que está ahora en estos momentos y que de una u otra manera eso nos da herramientas para nosotros como docentes liderar procesos de reconciliación 24 dentro de nuestras, eh, aulas de clase ¿si? violencia que han vivido todos, todos en este país pero especialmente la zona más afectada, las zonas rurales 25 y especialmente las familias y los niños.
26 Sí, porque de una u otra manera hay docentes que han sido desplazados de sus lugares de trabajo, eh, en San Vicente del Caguán tenemos muchos docentes que 27 se han desplazado y los han tenido que enviar para otras ciudades, o especialmente, para acá para la capital, porque han sido afectados psicológicamente, han 28 sido afectados a sus familias, han muerto sus parejas, sus esposos o esposas. Eh, entonces de una u otra manera, todo ha llevado a que los docentes sean los 29 más afectados.
30 Si se puede hacer y nosotros, eh, aquí la Universidad del Amazonía en estos momentos estamos haciendo un diplomado que se llama Memoria Histórica. 31 Y ese diplomado, pues que bueno que lo hubieran hecho todos los docentes, ¿si? pero pues si al menos un líder de cada, de cada institución educativa. eh, 32 Esto nos llena de herramientas a nosotros, para nosotros llegarle más a nuestros estudiantes y a mi personalmente que estoy haciendo el diplomado de 33 Memoria histórica me ha servido bastante y ya estoy replicando eso con mis niños en la zona rural.
34 Bueno, nosotros hemos, eh, yo ya con este es el tercer diplomado que hago, eh, por la paz, entonces el primer diplomado fue de Cátedra para 35 la paz. Cátedra para la paz, me permitió a mi realizar una malla, eh...curricular, para implementar Cátedra de la paz en la Institución Educativa Dante Alighieri en 36 el municipio de San Vicente del Caguán y que hoy en día lo estoy haciendo en Alto Quebradón. Eh... de hecho, cuando estábamos haciendo ese diplomado de Cátedra 37 para la paz, eh, mi proyecto ya lo venía desarrollando con anticipación. Entonces, esa malla curricular yo la compartí con todos los docentes del área rural de San 38 Vicente del Caguán y ellos también implementan esta malla curricular de Cátedra de la paz, es una de las, o sea, de las ventajas para mi, que me siento orgullosa 39 por eso, aportándole el granito de arena para el Departamento y para la educación. Eh... el otro eh, diplomado que, pues, que estoy haciendo ahora, pues el de, el de… 40 Memoria Histórica, lo cual nos da muchas herramientas también para trabajar en esta memoria y no el olvido, o sea, reconciliarse uno mismo y hacer que los 41 estudiantes saquen ese dolor que tienen o que cargan en su corazón, que no guarden dolores y poder perdonar y poder que vivan en paz. Una alegría que estando 42 el ser humano, eh, eh, en paz consigo mismo, entonces llena como de alegría y evita que haya más violencia, eh, que no se repita la violencia, que haya más violencia 43 en las familias, en los territorios. En la escuela, eh se hace, hemos hecho talleres de convivencia, eh, con los niños y son talleres que hacen que ellos mejoren su 44 convivir en comunidad, entonces nos ha servido bastante.
45 Quiero agregarle un poquito que como usted lo dice que el Estado, el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural, eh, en 46 nuestra institución trabajamos con las uñas porque es que ni la tecnología, o sea, allá no tenemos ni tecnología y los niños en la sala de sistemas por ejemplo, que eso 47 hace una sala de sistemas con tecnología que y con conexión al mundo hace que los niños conozcan de la tierra, del territorio, de los espacios. Entonces, eh 48 nosotros no tenemos eso ni una sala de sistemas y es cuestión del Estado, porque el Estado debe llegar con todo a las instituciones, es allí donde estamos formando 49 a los futuros ciudadanos y ellos son los más afectados, y entonces si no formamos esos ciudadanos bien ¿que vamos a poder brindarle a un Estado, al
50 Estado Colombiano?
__ Temporalidad; __Violencia; __Territorialidad; __ Docencia; __ Emociones; __ Estudiantes; __Falta de recursos; __paz; __familia
Matriz 2. Interrogantes del acontecimiento Acontecimiento ¿que hace el actor en su narrativa?
INDIGNACIÓN EN
MEMORIAS DE
RESISTENCIA.
Flor es una docente que labora en Institución Educativa rural Alto Quebradón, del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá. Dentro de su narrativa se puede evidenciar cómo su palabra y acción se manifiestan como resistencia e indignación por los actos de violencia que han acaecido los maestros y la escuela. . Por tanto, la docente comenta que el territorio en el que se encuentra tiene unas condiciones específicas, donde aún se evidencia la violencia, es decir, “San Vicente del Caguán, la zona de distensión, la zona donde se han creado lugares también donde están grupos y ahora que se han integrado a la paz, pero que también vuelve a hacer inicios de esos grupos que, que no se acogieron a la paz, pero que siguen delinquiendo.” (IN VIVO DO, F, SVC,E,2, 2019, 15-16).
Además, la docente enuncia con indignación que se genera la ausencia del Estado tanto en el sector social, pues se ve de una manera permanente la calidad de vida de las familias la cual es muy austera y con la presencia de las secuelas de la violencia que aún sigue vigente. Como en el sector educativo, a causa de que “El Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural” (IN VIVO DO, F, SVC,E,2, 2019, 45). Un espacio que ha sido escenario de conflicto por muchos años “... las escuelas han sido tan afectadas que ha tocado trasladarlos muchas veces de sitio por protección” (IN VIVO DO, F, SVC,E,2, 2019, 21)
Es por ello que, la docente pretende por medio de su ejercicio pedagógico no solo quedarse en el marco de la indignación, sino luchas contra a aquellos hechos de violencia que están afectando su contexto. Debido que a que son víctimas de la violencia y no solo de un suceso violento, hay diversas afectaciones dentro de la comunidad, una de ellas, en la que la docente menciona que es algo muy importante, es “[...] que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger y abrigar a sus hijos de amor” (IN VIVO DO, F, SVC,E,2, 2019, 17-18).
Igualmente, la docente dice que dentro de su labor como docente ha experimentado varias emociones, una de las que menciona de manera explícita es el orgullo, debido a que dentro de su proceso de resistencia, halla que las actividades académicas formativas le permiten manifestar que “me siento orgullosa por eso, aportándole el granito de arena para el Departamento y para la educación.” (DO, F, SVC,E,2, 2019,38-39)
Matriz 3. Guía de los acontecimientos Acontecimiento
¿Cuáles fueron las circunstancias que dieron lugar a los acontecimientos?
¿Con qué medios se realizaron?
¿Cuáles fueron las consecuencias no deseadas?
INDIGNACIÓ
N EN
MEMORIAS
DE
RESISTENCIA
.
LABORAL
“... el Estado, el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural” (DO, F, SVC,E,2, 2019,
45)
DENUNCIA - CONDICIONES PRECARIAS
“...en nuestra institución trabajamos con las uñas porque es que ni la tecnología, o sea, allá no tenemos ni tecnología y los niños en la sala de sistemas por ejemplo, que eso hace una sala de sistemas con tecnología que y con conexión al mundo hace que los niños conozcan de la tierra, del territorio, de los espacios. Entonces, eh nosotros no tenemos eso ni una sala de sistemas y es cuestión del Estado, porque el Estado debe llegar con todo a las instituciones, es allí donde estamos formando a los futuros ciudadanos y ellos son los más afectados, y entonces si no formamos esos ciudadanos bien” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 45
- 49)
MIEDO IMPLÍCITO
VIOLENCIA
“Pues si, en este trabajo siempre uno encuentra, eh, mucha violencia, eh, de parte de sus estudiantes” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 9)
DESPLAZAMIENTO
“Sí, porque de una u otra manera hay docentes que han sido desplazados de sus lugares de trabajo, eh, en San Vicente del Caguán tenemos muchos docentes que se han desplazado y los han tenido que enviar para otras ciudades, o especialmente, para acá para la capital” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 26-27)
“Claro, hay afectaciones, porque hay niños que, que o sea, las escuelas han sido tan afectadas que ha tocado trasladarlos muchas veces de sitio por protección, a los niños” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 21-22)
AFECTACIÓN PSICOLÓGICA
“...porque han sido afectados psicológicamente, han sido afectados a sus familias, han muerto sus parejas, sus esposos o esposas. Eh, entonces de una u otra manera, todo ha llevado a que los docentes sean los más afectados. (DO,
F, SVC,E,2, 2019, 26-29)
ASESINATO
“... han muerto sus parejas, sus esposos o esposas. Eh, entonces de una u otra manera, todo ha llevado a que los docentes sean los más afectados.” (DO, F, SVC,E,2, 2019,
28-29)
SOCIAL
“Bueno, el impacto ha sido muy fuerte. Pues como ustedes saben, somos una zona muy alejada del centro del país y ha sido como el espacio para ubicación de grupos al margen de la ley, eh, y grupos guerrilleros. Eh, de hecho tenemos diversidad de violencia, tanto de la violencia estructural, del Estado, violencia de los grupos armados. Pero también hay mucha violencia de parte de los grupos que están, eh, del narcotráfico y pues la violencia real de la pobreza en que se vive, de la que vivimos en la zona rural y en las zonas más alejadas del centro del país.” (DO,
F, SVC,E,2, 2019, 5-8)
“...se viven bastante porque es San Vicente del Caguán, la zona de distensión, la zona donde se han creado lugares también donde están grupo…”
(DO, F, SVC,E,2, 2019, 14-15)
DENUNCIA IMPLÍCITA - PRESENCIA DE
GRUPOS
“Bueno, el impacto ha sido muy fuerte. Pues como ustedes saben, somos una zona muy alejada del centro del país y ha sido como el espacio para ubicación de grupos al margen de la ley, eh, y grupos guerrilleros.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 5-6)
DENUNCIA - VIOLENCIA
“... de hecho tenemos diversidad de violencia, tanto de la violencia estructural, del Estado....”
(DO, F, SVC,E,2, 2019, 6)
REINSERCIÓN
“...pero que también vuelve a hacer inicios de esos grupos que, que no se acogieron a la paz, pero que siguen delinquiendo.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 15-16)
VIOLENCIA
“... de hecho tenemos diversidad de violencia, tanto de la violencia estructural, del Estado violencia de los grupos armados. Pero también hay mucha violencia de parte de los grupos que están, eh, del narcotráfico y pues la violencia real de la pobreza en que se vive, de la que vivimos en la zona rural y en las zonas más alejadas del centro del país.”
(DO, F, SVC,E,2, 2019, 5-8)
“...violencia que han vivido todos, todos en este país pero especialmente la zona más afectada, las zonas rurales y especialmente las familias y los niños.” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 24 -26)
NARCOTRÁFICO
“Pero también hay mucha violencia de parte de los grupos que están, eh, del narcotráfico...” (DO, F, SVC,E,2, 2019,
7)
POBREZA
“...la pobreza en que se vive, de la que vivimos en la zona rural y en las zonas más alejadas del centro del país.” (DO,
F, SVC,E,2, 2019, 7-8)
“ Entonces era para personas de estrato 0 - 1, o sea, las personas más vulnerables y realmente eran de esos, esas, esos, esas familias que venían a vivir en las zonas aledañas al, a Florencia, la ciudad, con muchas necesidades...” (DO,
F, SVC,E,2, 2019, 10-12)
“La pobreza ha sido tan grande en esas familias,” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 12-13)
DESPLAZAMIENTO
“...porque habían sido desplazada desde sus territorios, desde sus fincas, entonces, de una u otra manera venían a ubicarse.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 12)
EMOCIONAL
“...ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger y abrigar a sus hijos de amor, para evitar que ellos repitan situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo. Entonces, hay niños que viven en un desamor terrible y ese desamor ha venido también de parte de la violencia.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 17-
20)
TRABAJO PEDAGÓGICO
“...hacer que los estudiantes saquen ese dolor que tienen o que cargan en su corazón, que no guarden dolores y poder perdonar y poder que vivan en paz. Una alegría que estando el ser humano, eh, eh, en paz consigo mismo, entonces llena como de alegría y evita que haya más violencia, eh, que no se repita la violencia, que haya más violencia en las familias, en los territorios.” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 40-43)
VULNERABILIDAD
“...entonces siempre laboré con niños, eh, con muchas dificultades, pero también que tenían muchas secuelas de esa violencia que habían vivido sus padres, su familia en general...” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 13 - 14)
AFECTACIÓN PSICOLÓGICA
“las familias siempre cargan con esa, con esa violencia y sobre todo los niños”. (DO, F, SVC,E,2, 2019, 16-17)
AFECTACIÓN EMOCIONAL
“... esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger
y abrigar a sus hijos de amor, para evitar que ellos repitan situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo.
Entonces, hay niños que viven en un desamor terrible y ese desamor ha venido también de parte de la violencia.” (DO,
F, SVC, E,2, 2019, 17 - 20)
Matriz 4. Interpretación de los acontecimientos Descripción de los acontecimientos:
A partir del acontecimiento indignación en memorias de resistencia, podemos encontrar en la narrativa de la docente la identificación de tres circunstancias: Laboral, donde menciona que la situación de la escuela rural en general, la cual está marcada por el abandono estatal, por ello, realiza una denuncia de las condiciones precarias que hay en las aulas. Es así, como ese olvido estatal por la escuela, genera dentro de la escuela unas dinámicas o consecuencias no deseadas, tanto para los docentes, como para los estudiantes, las cuales son: la violencia que sin lugar a dudas, convierte a la escuela en una víctima más del conflicto, el desplazamiento debido a que los docentes han sido trasladados del territorio por cuestiones de seguridad, afectación psicológica, puesto que al encontrarse laborando en un entorno con presencia del conflicto armado, han tenido que padecer junto a sus familias de hechos violentos que dejan marcas dentro de su experiencia humana y asesinato en el que se menciona la muerte de algunos familiares de los docentes, el cual podría verse como una manera de hostigamiento hacia ellos.
En segunda instancia, se encuentra la circunstancia social, en donde se percibe que la docente genera un acto de indignación partiendo de que San Vicente del Caguán se encuentra alejado del centro del país, por tanto, las dinámicas sociales cambian y se evidencia aún más la violencia, la presencia de los grupos armados y la ausencia del Estado. Es así como ella hace una denuncia de los hechos de violencia que no solo se ven por parte del olvido del Estado, sino los hechos violentos de los que ha sido testigos. Por tanto, este abandono del Estado genera unas consecuencias no deseadas como: Reinserción pues si bien algunos grupos se acogieron a los acuerdos, continúan realizando actos violentos y posicionándose nuevamente como agentes del terror dentro del territorio. Violencia, en donde la docente menciona que aún perdura la violencia en sus distintas formas, pues hay violencia directa por parte de los grupos armados y violencia estructural desde el Estado mismo. Narcotráfico qué es una de las manifestaciones de reposicionamiento de los grupos armados, Pobreza, en tanto las familias que había en San Vicente del Caguán e ingresaron a sus hijos a la institución educativa donde labora se ven en situaciones vulnerables, en tanto se encuentran dentro de los estratos sociales 0 y 1. Y desplazamiento de docentes y estudiantes debido a la violencia directa que arremete contra la escuela.
Por último, las circunstancias emocionales que evidencian en la maestra la indignación es ver las dinámicas familiares que dejan entrever las huellas del conflicto armado en cada miembro y genera que se “pierdan los afectos”, normalizando algunas conductas y emociones. Esto lo ve más reflejado en el trabajo pedagógico, pues es por medio de las actividades los estudiantes manifiestan sus situaciones familiares. Es así como se evidencian como consecuencias no deseadas pues no todos los estudiantes pueden encontrarse en este espacio por múltiples factores, como la vulnerabilidad debido a que la comunidad educativa se ve expuesta a situaciones de violencia y no tienen garantías de una vida
plena y digna. Afectación psicológica en la medida en que hay alteraciones individuales y colectivas del comportamiento debido a las secuelas de la violencia y emocional en tanto se ve más claramente el desamor como una constante qué ve la maestra en la vida de sus estudiantes.
Matriz 5. Guía de temporalidades Acontecimiento Tiempo calendario o construcción episódica. ¿Cuál es el tiempo de la preocupación humana? Tiempo humano de la experiencia.
¿Cuál es el tiempo del cuidado de sí? ¿Cuál es el tiempo del cuidado del otro?
Tiempo histórico ¿Cuáles son los momentos coyunturales?
INDIGNACIÓN EN
MEMORIAS DE
RESISTENCIA.
“Buenos días, mi nombre es ... (DO, F, SVC,E,2,
2019, 1)
“En la Institución Educativa Rural hace cuatro años estoy en San Vicente del Caguán” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 4)
“Y ya tengo diecinueve años, con éste, en el magisterio.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 4)
“...en ese tiempo, 2001, más o menos…” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 13)
“Eh, hoy en día pues, laboró en la zona rural “(DO,
F, SVC,E,2, 2019, 14)
“...repitan situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 19)
“Si se puede hacer y nosotros, eh, aquí la Universidad del Amazonía en estos momentos estamos haciendo un diplomado que se llama Memoria Histórica.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 30)
“...y que hoy en día lo estoy haciendo en Alto Quebradón” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 36) “Eh, cuando inicie mi labor docente me tocó, eh, iniciar aquí en Florencia, con un grupo de estudiantes, había, eh, el primer megacolegio que se abría aquí en Florencia.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 9-10) “...la zona de distensión, la zona donde se han creado lugares también donde están grupos y ahora que se han integrado a la paz, pero que también vuelve a hacer inicios de esos grupos que, que no se acogieron a la paz, pero que siguen delinquiendo.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 15-16)
“...que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos …” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 17)
“Sí, porque de una u otra manera hay docentes que han sido desplazados de sus lugares de trabajo, eh, en San Vicente del Caguán tenemos muchos docentes que se han desplazado y los han tenido que enviar para otras ciudades, o especialmente, para acá para la capital, porque han sido afectados psicológicamente, han sido afectados a sus familias, han muerto sus parejas, sus esposos o esposas. Eh, entonces de una u otra manera, todo ha llevado a que los docentes sean los más afectados.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 26-29) “...eh, que no se repita la violencia, que haya más violencia en las familias, en los territorios.” (DO,
F, SVC,E,2, 2019, 42-43)
Matriz 6. Interpretación de temporalidades La docente en su narrativa hace alusión a tres tiempos: el primero es el calendario, allí la docente hace referencia al tiempo de su experiencia como docente. Así pues, indica que lleva cuatro años laborando en el municipio de San Vicente del Caguán. Por lo anterior, la docente hace referencia al tiempo histórico y este está relacionado con el territorio.:“...la zona de distensión.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 15)
En cuanto al tiempo de histórico, también menciona que los docentes han sido víctimas de la violencia, los cuales se han visto obligados a ser desplazados de sus lugares de
origen y ser traslados a otros lugares, ellos y sus familias han sido afectados psicológicamente, además de padecer el asesinato de sus parejas.
Matriz 7. Guía de espacialidades Acontecimiento Espacio de coordenadas territoriales ¿Cuáles son los entornos físicos, políticos y sociales que configuran el territorio? Espacios simbólicos (memoria de los lugares) ¿Cuáles son los espacios deseados, imaginados y afectivos que dan lugar a la memoria de la experiencia humana?
INDIGNACIÓN EN
MEMORIAS DE
RESISTENCIA
“Yo laboro en una Institución Educativa rural Alto Quebradón, del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 2)
“En la Institución Educativa Rural hace cuatro años estoy en San Vicente del Caguán.” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 4)
“...de la que vivimos en la zona rural y en las zonas más alejadas del centro del país.” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 7-8)
“Eh, cuando inicie mi labor docente me tocó, eh, iniciar aquí en Florencia, con un grupo de estudiantes, había, eh, el primer megacolegio que se abría aquí en Florencia.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 9-10)
“...laboro en la zona rural, eh, se viven bastante porque es San Vicente del Caguán...” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 14-15)
“... nos da herramientas para nosotros como docentes liderar procesos de reconciliación dentro de nuestras, eh, aulas de clase ¿sí? violencia que han vivido todos, todos en este país pero especialmente la zona más afectada, las zonas rurales y especialmente las familias y los niños.”(DO, F, SVC,E,2,
2019, 23-25)
“Si se puede hacer y nosotros, eh, aquí la Universidad del Amazonía en estos momentos estamos “Pues como ustedes saben, somos una zona muy alejada del centro del país y ha sido como el espacio para ubicación de grupos al margen de la ley, eh, y grupos guerrilleros.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 5-6)
“... esas familias que venían a vivir en las zonas aledañas a, a Florencia, la ciudad, con muchas necesidades porque habían sido desplazada desde sus territorios, desde sus fincas, entonces, de una u otra manera venían a ubicarse.” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 11-12)
“...la zona donde se han creado lugares también donde están grupos y ahora que se han integrado a la paz, pero que también vuelve a hacer inicios de esos grupos que, que no se acogieron a la paz, pero que siguen delinquiendo.” (DO, F, SVC,E,2,
haciendo un diplomado que se llama Memoria Histórica.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 30)
“... pero pues si al menos un líder de cada, de cada institución educativa. eh. Esto nos llena de herramientas a nosotros, para nosotros llegarle más a nuestros estudiantes y a mi personalmente que estoy haciendo el diplomado de Memoria histórica me ha servido bastante y ya estoy replicando eso con mis niños en la zona rural.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 31-33)
“Cátedra para la paz, me permitió a mi realizar una malla, eh...curricular, para implementar Cátedra de la paz en la Institución educativa Dante Alighieri en el municipio de San Vicente del Caguán y que hoy en día lo estoy haciendo en Alto Quebradón. Eh... de hecho, cuando estábamos haciendo ese diplomado de Cátedra para la paz, eh, mi proyecto ya lo venía desarrollando con anticipación. Entonces, esa malla curricular yo la compartí con todos los docentes del área rural de San Vicente del Caguán...” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 31-33)
“... eh, que no se repita la violencia, que haya más violencia en las familias, en los territorios. En la escuela, eh se hace, hemos hecho talleres de convivencia, eh, con los niños y son talleres que hacen que ellos mejoren su convivir en comunidad, entonces nos ha servido bastante.” (DO, F, SVC,E,2, 2019,
42-44)
“... el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural, eh, en nuestra institución trabajamos con las uñas porque es que ni la tecnología, o sea, allá no tenemos ni tecnología y los niños en la sala de sistemas por ejemplo, que eso hace una sala de sistemas con tecnología que y con conexión al mundo hace que los niños conozcan de la tierra, del territorio, de los espacios. Entonces, eh nosotros no tenemos eso ni una sala de sistemas y es cuestión del Estado, porque el Estado debe llegar con todo a las instituciones, es allí donde estamos formando a los futuros ciudadanos y ellos son los más afectados, y entonces si no formamos esos ciudadanos bien ¿qué vamos a poder brindarle a un Estado, al Estado Colombiano?” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 45-50)
2019, 15-16)
“Claro, hay afectaciones, porque hay niños que, que o sea, las escuelas han sido tan afectadas que ha tocado trasladarlos muchas veces de sitio por protección…”
(DO, F, SVC,E,2, 2019, 21)
“Sí, porque de una u otra manera hay docentes que han sido desplazados de sus lugares de trabajo, eh, en San Vicente del Caguán tenemos muchos docentes que se han desplazado y los han tenido que enviar para otras ciudades, o especialmente, para acá para la capital, porque han sido afectados psicológicamente…” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 26-27)
“que me siento orgullosa por eso, aportándole el granito de arena para el Departamento y para la educación.” (DO,
F, SVC,E,2, 2019,38-39)
Matriz 8. Interpretación de las espacialidades La docente manifiesta que su labor como docente la inició en Florencia, capital del departamento del Caquetá, era el primer megacolegio que se abría en dicha ciudad. En este colegio se atendían a las poblaciones más vulnerables que vivían en la periferia de la ciudad, quienes eran personas que habían sido desplazados de sus fincas, de sus territorios. Así mismo, la maestra se refiere a San Vicente del Caguán, lugar donde trabaja actualmente, como el espacio de la zona de distensión, suceso ocurrido en el gobierno de Andrés Pastrana Arango.
Otro aspecto importante para destacar es cuando señala que trabaja en la zona rural de San Vicente y que las escuelas ubicadas en dichas zonas han sido las más afectadas por el conflicto armado, que muchas veces han tenido que ser reubicadas por protección. Además, la maestra señala que esto se debe a lo alejado que está del centro del país y por lo mismo, se convirtió en un espacio para los grupos al margen de la ley. Así mismo, relata que su proceso de formación ha servido para realizar una malla curricular que permita la implementación de la Cátedra de paz en el Colegio Alto Quebradón. La docente señala con indignación que el Estado tiene abandonada la escuela rural, la cual tiene bastantes necesidades y eso impide que los niños no contengan contacto con el exterior. Finalmente, la docente también indica en su relato que los docentes también han sido desplazados de sus lugares de trabajo y en San Vicente hay muchos docentes que vivieron esa situación.
Matriz 9. Fuerzas narrativas Acontecimiento Fuerzas compromisorias Fuerzas metafóricas Fuerzas simbólica Fuerzas narrativas en emociones
INDIGNACIÓN EN
MEMORIAS DE
RESISTENCIA
“Yo laboro en una Institución Educativa rural Alto Quebradón, del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá. Eh, soy docente del área de Ciencias Sociales. Eh, de los grados sexto a once.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 2-3)
“... entonces siempre laboré con niños, eh, con muchas dificultades, pero también que tenían muchas secuelas de esa violencia que habían vivido sus padres, su familia en general” (DO,
F, SVC,E,2, 2019, 13-14)
“... nosotros como docentes hacemos el trabajo, por eso nos gusta participar de todas estas actividades, que como el Bienal, que está ahora en estos momentos y que de una u otra manera eso nos da herramientas para nosotros como docentes liderar procesos de reconciliación dentro de nuestras, eh, aulas de clase ¿sí? violencia que han vivido todos, todos en este país pero especialmente la zona más afectada, “...que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón…” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 17-18)
“... que me siento orgullosa por eso, aportándole el granito de arena para el Departamento y para la educación.”(DO, F,
SVC,E,2, 2019, 17-18)
“...
en nuestra institución trabajamos con las uñas…”
(DO, F, SVC,E,2, 2019, 17-18)
“...laboro en la zona rural, eh, se viven bastante porque es San Vicente del Caguán, la zona de distensión, la zona donde se han creado lugares también donde están grupos y ahora que se han integrado a la paz, pero que también vuelve a hacer inicios de esos grupos que, que no se acogieron a la paz, pero que siguen delinquiendo.”
(DO, F,
SVC,E,2, 2019, 2-3)
“... que el Estado, el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural…” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 2-3)
“... que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger y abrigar a sus hijos de amor, para evitar que ellos repitan situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo. Entonces, hay niños que viven en un desamor terrible y ese desamor ha venido también de parte de la violencia.” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 17-20)
“... reconciliarse uno mismo y hacer que los estudiantes saquen ese dolor que tienen o que cargan en su corazón, que no guarden dolores y poder
las zonas rurales y especialmente las familias y los niños.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 22-25)
“...y nosotros, eh, aquí la Universidad del Amazonía en estos momentos estamos haciendo un diplomado que se llama Memoria Histórica. Y ese diplomado, pues que bueno que lo hubieran hecho todos los docentes, ¿si? pero pues si al menos un líder de cada, de cada institución educativa. Eh, esto nos llena de herramientas a nosotros, para nosotros llegarle más a nuestros estudiantes y a mi personalmente que estoy haciendo el diplomado de Memoria histórica me ha servido bastante y ya estoy replicando eso con mis niños en la zona rural.” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 30-33)
“... Cátedra para la paz, a para me permitió a mi realizar una malla, eh...curricular, para implementar Cátedra de la paz en la Institución educativa Dante Alighieri en el municipio de San Vicente del Caguán y que hoy en día lo estoy haciendo en Alto Quebradón.” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 35-36)
“Entonces, esa malla curricular yo la compartí con todos los docentes del área rural de San Vicente del Caguán y ellos también implementan esta malla curricular de Cátedra de la paz, es una de las, o sea, de las ventajas perdonar y poder que vivan en paz. Una alegría que estando el ser humano, eh, eh, en paz consigo mismo, entonces llena como de alegría y evita que haya más violencia, eh, que no se repita la violencia, que haya más violencia en las familias, en los territorios.” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 22-25)
para mi, que me siento orgullosa por eso, aportándole el granito de arena para el Departamento y para la educación.” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 37-39)
Matriz 10. Interpretación de fuerzas narrativas La fuerza narrativa del relato de la maestra se centra en los que corresponden a los compromisos. En esta narrativa la docente evidencia el compromiso que tiene con los procesos educativos en el marco del posconflicto, por lo cual se ha formado en diferentes diplomados y ha implementado en la institución diferentes aprendizajes puesto que dichos procesos permiten trabajar con estudiantes que han sido víctimas del conflicto armado: “... Cátedra para la paz, a para me permitió a mi realizar una malla, eh...curricular, para implementar Cátedra de la paz en la Institución educativa Dante Alighieri en el municipio de San Vicente del Caguán y que hoy en día lo estoy haciendo en Alto Quebradón.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 35-36)
La docente también manifiesta el orgullo que siente de su trabajo y cómo aporta su departamento y a la educación; sin embargo, señala a manera de denuncia que en su colegio también tienen muchas necesidades y deben “trabajar con las uñas” porque son ese ejemplo de lo que el Estado ha olvidado, de los tantos espacios en el país que han sido víctimas del conflicto armado y señala lo mucho que necesita la escuela rural en nuestro país.
En cuanto a las fuerzas narrativas que implican las emociones, la maestra señala que la violencia ha hecho que se pierdan los afectos en las familias, que las personas se vuelvan duras de corazón, que los niños vivan en desamor. Así mismo, la docente manifiesta que los estudiantes deben sacar el dolor que llevan por dentro, que debe haber una reconciliación con uno mismo, que puedan perdonar.
Matriz 11. Guía de tipologías de la acción en fuerzas narrativas Tipologías de los acontecimientos Fuerzas narrativas (Compromisos) Fuerzas narrativas (Metáforas) Fuerzas narrativas (simbólicas) Fuerzas narrativa ( emociones) Lucha
“Yo laboro en una Institución Educativa rural Alto Quebradón, del municipio de San Vicente del Caguán, Caquetá. Eh, soy docente del área de Ciencias Sociales. Eh, de los grados sexto a once.” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 2-3)
“... que me siento orgullosa por eso, aportándole el granito de arena para el Departamento y para la educación.” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 17-18)
“...
en nuestra institución trabajamos con las uñas…” (DO, F,
“...y nosotros, eh, aquí la Universidad del Amazonía en estos momentos estamos haciendo un diplomado que se llama Memoria Histórica. Y ese diplomado, pues que bueno que lo hubieran hecho todos los docentes, ¿sí? pero pues si al menos un líder de cada, de cada institución educativa. Eh, esto nos llena de herramientas a nosotros, para nosotros llegarle más a nuestros estudiantes y a mí personalmente que estoy haciendo el diplomado de Memoria histórica me ha servido bastante y ya estoy replicando eso con mis niños en la zona rural.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 30-
33)
“... Cátedra para la paz, a para me permitió a mi realizar una malla, eh...curricular, para implementar Cátedra de la paz en la Institución educativa Dante Alighieri en el municipio de San Vicente del Caguán y que hoy en día lo estoy haciendo en Alto Quebradón.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 35-
36)
“Entonces, esa malla curricular yo la compartí con todos los docentes del área rural de San Vicente del Caguán y ellos también implementan esta malla curricular de Cátedra de la paz, es una de las, o sea, de las ventajas para mí, que me siento
SVC,E,2, 2019, 17-18)
orgullosa por eso, aportándole el granito de arena para el Departamento y para la educación.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 37-
39)
Esperanza
“... nosotros como docentes hacemos el trabajo, por eso nos gusta participar de todas estas actividades, que como el Bienal, que está ahora en estos momentos y que de una u otra manera eso nos da herramientas para nosotros como docentes liderar procesos de reconciliación dentro de nuestras, eh, aulas de clase ¿si? violencia que han vivido todos, todos en este país pero especialmente la zona más afectada, las zonas rurales y especialmente las familias y los niños.” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 22-25)
“... reconciliarse uno mismo y hacer que los estudiantes saquen ese dolor que tienen o que cargan en su corazón, que no guarden dolores y poder perdonar y poder que vivan en paz. Una alegría que estando el ser humano, eh, eh, en paz consigo mismo, entonces llena como de alegría y evita que haya más violencia, eh, que no se repita la violencia, que haya más violencia en las familias, en los territorios.” (DO, F, SVC,E,2,
2019, 40-43)
Denuncia “... entonces siempre laboré con niños, eh, con muchas dificultades, pero también que tenían muchas secuelas de esa violencia que habían vivido sus padres, su familia en general” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 13-14)
“...en nuestra institución trabajamos con las uñas porque es que ni la tecnología, o sea, allá no tenemos ni tecnología y los niños en la sala de sistemas por ejemplo, que eso hace una sala de sistemas con tecnología que y con conexión al mundo hace que los niños conozcan de la tierra, “...que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón…” (DO, F, SVC,E,2, 2019,
17-18)
“...laboro en la zona rural, eh, se viven bastante porque es San Vicente del Caguán, la zona de distensión, la zona donde se han creado lugares también donde están grupos y ahora que se han integrado a la paz, pero que también vuelve a hacer inicios de esos grupos que, que no se acogieron a la paz, pero que siguen delinquiendo.” (DO,
F, SVC,E,2, 2019, 2-3)
“... que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger y abrigar a sus hijos de amor, para evitar que ellos repitan situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo. Entonces, hay niños que viven en un desamor terrible y ese desamor ha venido también de parte de la violencia.” (DO, F,
del territorio, de los espacios. Entonces, eh nosotros no tenemos eso ni una sala de sistemas y es cuestión del Estado, porque el Estado debe llegar con todo a las instituciones, es allí donde estamos formando a los futuros ciudadanos y ellos son los más afectados, y entonces si no formamos esos ciudadanos bien” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 45 - 49)
“Bueno, el impacto ha sido muy fuerte. Pues como ustedes saben, somos una zona muy alejada del centro del país y ha sido como el espacio para ubicación de grupos al margen de la ley, eh, y grupos guerrilleros.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 5-6)
“... de hecho tenemos diversidad de violencia, tanto de la violencia estructural, del Estado…” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 6)
“... que el Estado, el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural…” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 2-3)
SVC,E,2, 2019, 17-20)
Matriz 12. Interpretación de tipologías de la acción Descripción de tipos de acontecimientos según fuerzas narrativas.
En la narrativa encontramos los acontecimientos relacionados con indignación, a partir de dos tipos de fuerzas narrativas: Compromisos, donde la docente asegura que se encuentra laborando en un territorio que tiene la presencia del conflicto armado. Igualmente menciona que se encuentran realizando diplomados y que lo aprendido allí es llevado al aula por medio de la malla curricular, para así poder compartirlo con otros docentes y con la comunidad. Metáforas, en donde a partir del granito de arena ella menciona que en ella se resguarda un gran orgullo debido a que con ese aporte que ella hace desde el aula contribuye a los procesos de paz y reconciliación en su contexto. Además de ello, menciona a manera de denuncia que en la Institución se trabaja con las uñas, es por esto que utiliza estas palabras para evidenciar las condiciones austeras en las que se encuentra la escuela.
La Esperanza, se puede evidenciar dentro de tres fuerzas narrativas: Compromisos, expresando que los docentes realizan los procesos de formación con el fin de liderar procesos de reconciliación y perdón. Emociones, en el cual la docente menciona que no es solo reconciliarse consigo mismo, sino que también del dolor que se siente a partir de los actos de violencia acaecidos.
La Denuncia, que abarca las fuerzas narrativas: Compromisos, manifestando que no solo los estudiantes han padecido situaciones de violencia, sino que ello se extiende a sus familias. Metáforas, expresando que la violencia ha dejado una huella profunda en cada ciudadano, ella lo manifiesta como volverse duros de corazón, eso puede interpretarse como una normalización de la violencia, donde los hechos ya no generan tanto impacto. Simbólicas, en el que enuncia como la ausencia estatal ha marcado el trasegar de la escuela. Emociones, evidenciando que el afecto familiar se ha disuelto, debido a los hechos vividos los niños actualmente experimentan un desamor .
Matriz 13. Guía de atributos del sujeto de la acción Atributos del (os) sujeto (s) relacionados con juicios
Atributos de (los) sujeto (s) relacionados con el actuar Atributos de (los) sujeto (s) relacionados con sus potencialidades (yo puedo)
“Eh, cuando inicie mi labor docente me tocó, eh, iniciar aquí en Florencia, con un grupo de estudiantes, había, eh, el primer megacolegio que se abría aquí en Florencia. Entonces era para personas de estrato 0 - 1, o sea, las personas más vulnerables y realmente eran de esos, esas, esos, esas familias que venían a vivir en las zonas aledañas al, a Florencia, la ciudad, con muchas necesidades porque habían sido desplazada desde sus territorios, desde sus fincas, entonces, de una u otra manera venían a ubicarse.” (DO, F, SVC,E,2, 2019,
10-12)
“... entonces siempre laboré con niños, eh, “Pues como ustedes saben, somos una zona muy alejada del centro del país y ha sido como el espacio para ubicación de grupos al margen de la ley, eh, y grupos guerrilleros. Eh, de hecho tenemos diversidad de violencia, tanto de la violencia estructural, del Estado, violencia de los grupos armados. Pero también hay mucha violencia de parte de los grupos que están, eh, del narcotráfico y pues la violencia real la pobreza en que se vive, de la que vivimos en la zona rural y en las zonas más alejadas del centro del país.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 5-8) “Sí, porque de una u otra manera hay docentes que han sido desplazados de sus lugares de trabajo, eh, en San Vicente del Caguán tenemos muchos docentes que se han desplazado y los han tenido que enviar para otras ciudades, o especialmente, para acá para la capital, porque han sido afectados psicológicamente, han sido afectados a sus familias, han muerto sus parejas, sus esposos o esposas. Eh, entonces de una u otra manera, todo ha llevado a que los docentes sean los más afectados.” “... nosotros como docentes hacemos el trabajo, por eso nos gusta participar de todas estas actividades, que como el Bienal, que está ahora en estos momentos y que de una u otra manera eso nos da herramientas para nosotros como docentes liderar procesos de
reconciliación dentro de nuestras, eh, aulas de
clase…” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 22-24) “Si se puede hacer y nosotros, eh, aquí la Universidad del Amazonía en estos momentos estamos haciendo un diplomado que se llama Memoria Histórica. Y ese diplomado, pues que bueno que lo hubieran hecho todos los docentes, ¿sí? pero pues si al menos un líder de cada, de cada institución educativa. eh, Esto nos llena de herramientas a nosotros, para nosotros llegarle más a nuestros estudiantes y a mí personalmente que
con muchas dificultades, pero también que tenían muchas secuelas de esa violencia que habían vivido sus padres, su familia en general.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 13-14) “... que esa violencia ha hecho que se pierdan los afectos, o sea, que la gente se vuelva tan dura de corazón, que se pierdan esos afectos familiares donde los padres tienen que acoger y abrigar a sus hijos de amor, para evitar que ellos repitan situaciones que se han vivido desde hace mucho tiempo. Entonces, hay niños que viven en un desamor terrible y ese desamor ha venido también de parte de la violencia.”
(DO, F, SVC,E,2, 2019, 16-20)
“En la escuela, eh se hace, hemos hecho talleres de convivencia, eh, con los niños y son talleres que hacen que ellos mejoren su convivir en comunidad, entonces nos ha servido bastante.” (DO, F, SVC,E,2, 2019,
43-44)
(DO, F, SVC,E,2, 2019, 26-29)
“...el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural, eh, en nuestra institución trabajamos con las uñas porque es que ni la tecnología, o sea, allá no tenemos ni tecnología y los niños en la sala de sistemas por ejemplo, que eso hace una sala de sistemas con tecnología que y con conexión al mundo hace que los niños conozcan de la tierra, del territorio, de los espacios. Entonces, eh nosotros no tenemos eso ni una sala de sistemas y es cuestión del Estado, porque el Estado debe llegar con todo a las instituciones, es allí donde estamos formando a los futuros ciudadanos y ellos son los más afectados, y entonces si no formamos esos ciudadanos bien ¿qué vamos
a poder brindarle a un Estado, al Estado Colombiano?” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 45-50)
“Entonces, esa malla curricular yo la compartí con todos los docentes del área rural de San Vicente del Caguán y ellos también implementan esta malla curricular de Cátedra de la paz…” (DO, F, SVC,E,2, 2019,
37-38)
estoy haciendo el diplomado de Memoria histórica me ha servido bastante y ya estoy replicando eso con mis niños en la zona rural.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 30-
33)
“Cátedra para la paz, me permitió a mi realizar una malla, eh...curricular, para implementar Cátedra de la paz en la Institución educativa Dante Alighieri en el municipio de San Vicente del Caguán y que hoy en día lo estoy haciendo en Alto Quebradón. Eh... de hecho, cuando estábamos haciendo ese diplomado de Cátedra para la paz, eh, mi proyecto ya lo venía desarrollando con anticipación. Entonces, esa malla curricular yo la compartí con todos los docentes del área rural de San Vicente del Caguán y ellos también implementan esta malla curricular de Cátedra de la paz…” (DO, F,
SVC,E,2, 2019, 35-38)
“... que me siento orgullosa por eso, aportándole el granito de arena para el Departamento y para la educación.” (DO, F, SVC,E,2, 2019, 38-39) “... reconciliarse uno mismo y hacer que los estudiantes saquen ese dolor que tienen o que cargan en su corazón, que no guarden dolores y poder perdonar y poder que vivan en paz. Una alegría que estando el ser humano, eh, eh, en paz consigo mismo, entonces llena como de alegría y evita que haya más violencia, eh, que no se repita la violencia, que haya más violencia en las familias, en los territorios.” (DO,
F, SVC,E,2, 2019, 40-43)
Matriz 14. Interpretación de los atributos de los sujetos de acción Los atributos de los juicios, la maestra señala que trabajó en la capital del departamento, Florencia, en un megacolegio que estaba ubicado en la periferia de la ciudad. Este colegio atendía a una población vulnerable, a familias que habían sido desplazadas de sus fincas, familias que tenían grandes secuelas de la violencia. Por lo anterior, la maestra señala que la violencia ha hecho que se pierdan los afectos, que la gente se vuelva dura de corazón. Una acción que realiza la docente para mejorar la relación con el otro es a través de talleres, los cuales han sido beneficiosos para la Institución.
Los atributos del actuar se reflejan en su ejercicio de lucha, una denuncia implícita a la violencia que está presente, abarcando los grupos armados y actividades ilícitas como el narcotráfico. Hechos que es más fuerte en las zonas alejadas de la capital, debido a muchos factores, como son la ausencia del Estado. Además, da cuenta de las afectaciones que ha sufrido toda la comunidad educativa, desde desplazamiento, hasta asesinato. Es inminente su denuncia a la ausencia estatal, en tanto menciona que “...el Estado tiene realmente olvidada a la escuela y sobre todo a la escuela rural...” (DO, F, SVC, E,2, 2019, 45) y es necesario que en su práctica docente no tenga los recursos necesarios para trabajar y por tanto, tenga que idear nuevos métodos a partir de los pocos recursos que sean efectivos para la educación de los estudiantes.
En cuanto a los atributos del sujeto relacionado con las potencialidades, la maestra señala cómo han logrado que los estudiantes saquen el dolor que llevan en su corazón a causa de la violencia y que dicha reconciliación permita vivir en paz. Por ello, señala que es importante participar en diferentes actividades de formación y toma como ejemplo la Bienal, puesto que estas actividades pueden ser trasladadas al aula. Una experiencia importante que menciona la docente es que a través del proceso de formación recibido en Cátedra de Paz puedo hacer una modificación a la malla curricular de la Institución para la implementación de dicha Cátedra, además de ser compartida con otros colegios de la zona rural de San Vicente del Caguán. Un aspecto importante que menciona la docente es que a través de estos ejercicios de transformación ella se siente “...orgullosa de aportar un granito de arena para el departamento y para la educación.” (DO, F, SVC, E,2, 2019, 38-39).
Cita: Martínez Bohórquez, Yiny Marcela, Díaz Cortés, Kelly Natalia (None), Narrativas de maestros en territorios de posconflicto : memoria del pasado reciente y miedo. Caso del municipio de San Vicente del Caguán, Departamento del Caquetá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, p. N. http://hdl.handle.net/11349/25149