Evaluación del Impacto de una Estrategia Neuroeducativa en La Comprensión Lectora Según El ICLAU en Estudiantes Universitarios del Programa De Psicología
María Alejandra Angarita Yáñez Mariana Cortes García María Paula Martínez Ospina
Universidad Autónoma de Bucaramanga Facultad de Ciencias de la Salud Programa de Psicología Floridablanca
2026
Estrategia Neuroeducativa y Comprensión Lectora
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Evaluación del Impacto de una Estrategia Neuroeducativa en La Comprensión Lectora Según El ICLAU en Estudiantes Universitarios del Programa de Psicología
María Alejandra. Angarita Yáñez Mariana Cortes García María Paula Martínez Ospina
Mg. Mónica Trinidad Molina Guzmán Asesora Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Psicólogo(a)
Universidad Autónoma de Bucaramanga Facultad de Ciencias de la Salud Programa de Psicología Floridablanca
2026
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Agradecimientos A nuestras familias, el pilar más importante de este camino. Gracias por el amor incondicional, por cada palabra de aliento en los momentos difíciles y por nunca dudar de nuestras capacidades. Su apoyo constante y su fe en nosotras fueron el combustible de cada página de este trabajo. Este logro es de ustedes tanto como nuestro. A la profesora Mónica Molina, nuestra directora de tesis, por su dedicación, paciencia y acompañamiento constante a lo largo de este proceso investigativo. Su orientación fue fundamental para que este trabajo tomará forma y sentido, y su calidez humana fue el sostén en los momentos más exigentes. Este logro lleva mucho de su entrega y compromiso. Al profesor Andrés Zárate, con profundo agradecimiento por cada clase, cada consejo y cada enseñanza que trascendió los contenidos del aula y nos dejó lecciones de vida, rigor académico y pasión por el conocimiento. Su huella en nuestra formación es innegable, y este trabajo es también fruto de todo lo que nos brindó a lo largo de la carrera.
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Tabla de contenido Introducción
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Planteamiento del problema
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Justificación
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Objetivos
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Objetivo general
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Objetivos específicos
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Hipótesis
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Antecedentes de Investigación
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Marco Teórico
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Los Niveles de Lectura
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Fundamentos Neurocognitivos y Pedagógicos de la Comprensión Lectora
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La Importancia de los Conocimientos Previos
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El Efecto de la "Saturación Cognitiva" en la Lectura
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Modelos Explicativos de la Comprensión Lectora
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Método
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Diseño de Investigación
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Fases del Diseño
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Instrumentos
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Estructura de la Prueba
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Procedimiento
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Plan de Análisis de Resultados
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Consideraciones Éticas
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Cronograma de trabajo
33
Resultados
33
Discusión
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Conclusiones y recomendaciones
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Referencias
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Apéndices
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Lista de Tablas
Tabla 1: _________________________________________________________________ 19 Tabla 2 _________________________________________________________________ 39 Tabla 3 _________________________________________________________________ 40 Tabla 4 _________________________________________________________________ 42 Tabla 5 _________________________________________________________________ 43
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Lista de Figuras
Figura 1 ________________________________________________________________ 41 Figura 2 ________________________________________________________________ 43
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Resumen Este estudio evalúa el impacto de una estrategia pedagógica basada en la neuroeducación sobre los niveles de comprensión lectora en estudiantes de segundo semestre de Psicología de la UNAB. Ante los bajos niveles de desempeño detectados en pruebas nacionales e internacionales, se propone una intervención que integra procesos cognitivos como la atención y la memoria de trabajo. La investigación sigue un diseño cuantitativo, cuasiexperimental de preprueba-posprueba con una muestra de 26 estudiantes. Para la recolección de datos se utiliza el Inventario de Comprensión Lectora para Alumnos Universitarios (ICLAU), que mide niveles desde lo literal hasta lo apreciativo. Los resultados evidenciaron una mejora estadísticamente significativa en los niveles de comprensión lectora tras la intervención (M pretest = 8.42 vs. M postest = 10.35; t(26) = -2.22, p = 0.035), con un tamaño del efecto pequeño a moderado (d de Cohen = 0.44), lo que indica que el fortalecimiento de las funciones ejecutivas mediante la plasticidad cerebral favorece la transición de una decodificación básica hacia una lectura crítica e inferencial. El estudio aporta una perspectiva innovadora que vincula las neurociencias con la pedagogía para mejorar el rendimiento académico y profesional en psicología.
Palabras clave: Comprensión lectora, neuroeducación, funciones ejecutivas, estudiantes universitarios.
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Abstract This study evaluates the impact of a neuroeducational pedagogical strategy on reading comprehension levels among second-semester Psychology students at UNAB. In response to low performance levels identified in national and international assessments, an intervention integrating cognitive processes such as attention and working memory is proposed. The research follows a quantitative, quasi-experimental pretest-posttest design with a sample of
26 students. Data collection utilizes the Reading Comprehension Inventory for University
Students (ICLAU), measuring levels from literal to appreciative. The results demonstrated a statistically significant improvement in reading comprehension levels following the intervention (M pretest = 8.42 vs. M posttest = 10.35; t(26) = -2.22, p = 0.035), with a smallto-moderate effect size (Cohen's d = 0.44), indicating that strengthening executive functions through brain plasticity facilitates the transition from basic decoding to critical and inferential reading. The study provides an innovative perspective linking neuroscience and pedagogy to enhance academic and professional performance in the field of psychology. Keywords: Reading comprehension, neuroeducation, executive functions, university students.
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Introducción
La comprensión lectora es un proceso complejo, que surge de la interacción entre el lector y el texto. La lectura y la habilidad de comprensión lectora han sido y son de gran importancia como herramienta de educación y de acceso a la información. La competencia lectora está asociada al aprendizaje escolar y goza de un reconocimiento “como instrumento para el desarrollo de una mentalidad crítica y para la socialización de los ciudadanos” (Fernández, en Gil, 2011, p.118). En ella, intervienen diversas habilidades que permiten desarrollarla eficazmente dentro de estas habilidades se encuentran identificar, inferir, sintetizar, relacionar, interpretar y evaluar. (Ministerio de Educación de Chile, 2021) esta competencia hace parte de una herramienta básica que deben adquirir los estudiantes en la educación superior, especialmente en programas como Psicología.
Leer implica procesos distintos en diversos niveles, no se aprende a leer de una vez ni de la misma forma y, por ello, la competencia lectora se va aprendiendo y complejizando a lo largo de la vida. Hay involucrados procesos como lo son los procesos perceptivos, que permiten reconocer las letras y palabras a través de la visión y es la base para comprender cómo los símbolos se convierten en sonidos. De esta forma se encuentran los procesos léxicos que hacen referencia al almacenamiento y reconocimiento que tenemos de las palabras. Hay procesos sintácticos que se centran en la comprensión de la estructura gramatical y procesos semánticos que buscan otorgar significado a las oraciones y relacionarlas con los conocimientos previos del lector donde se integra la información que hay en la memoria para una verdadera comprensión (Aragón,2011)
Históricamente se han propuesto diferentes modelos para explicar el concepto de comprensión lectora y lo que realmente implica comprender un texto a cabalidad. El primer modelo es llamado Modelo de procesamiento ascendente o bottom up, en este la comprensión se logra por medio de un aprendizaje secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales (Torres, 1997, citado en Trejo Cisneros & Alarcón Pérez, 2006) para este modelo es importante entender que comprender es un proceso cognoscitivo en el cual el lector construye en su mente lo que el autor por el medio escrito le transmite.
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En contraposición surge el modelo descendente, o top down que postula que un buen lector interpreta frases globales y palabras importantes y después realiza un análisis más detallado del texto. Para este modelo pesan más los conocimientos sintácticos y semánticos que los detalles gráficos en tanto que claves.
Finalmente, el modelo interactivo logra reconciliar las diferencias de las anteriores teorías al expresar que la comprensión está dirigida simultáneamente por los datos explícitos del texto y por el conocimiento preexistente en el lector (Alonso & Mateos, 1985). En este sistema se habla de un lector activo que procesa el documento junto con sus saberes previos. En general, la teoría combina el modelo ascendente porque necesita saber decodificar, y el descendente, porque para leer también se requiere de objetivos, conocimientos y experiencias previas, todo lo cual se encuentra mediado por la cultura (Cisneros & Alarcón Pérez, 2006).
A nivel internacional, la prueba PISA se consolida como el principal referente para evaluar competencias al finalizar la escolaridad obligatoria (Turner, 2006). Los resultados de
2022 revelan un escenario crítico para Colombia: con un promedio de 409 puntos en lectura
significativamente inferior a los 476 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Esto evidencia carencias profundas en el desarrollo de habilidades complejas como la inferencia y el análisis crítico.
Además de la prueba PISA existe el Estudio Internacional sobre el Progreso en la Competencia Lectora (PIRLS, 2024) es un proyecto internacional de evaluación e investigación diseñado para medir el rendimiento lector en cuarto grado, así como las prácticas docentes y escolares relacionadas con la enseñanza. Los resultados de PIRLS (2024), que evalúan la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado, muestran que desde etapas tempranas ya existen brechas significativas en el dominio de la lectura, lo que repercute en el desempeño académico posterior. Estas deficiencias se trasladan al nivel universitario, donde se espera que los estudiantes no sólo comprendan textos, sino que los analicen críticamente, formulen juicios argumentados y establezcan conexiones interdisciplinarias.
Por último, se encuentra la prueba ICLAU (Instrumento para valorar la Comprensión Lectora de Alumnos Universitarios). Valora cinco niveles de comprensión: literal, de reorganización, inferencial, crítico y apreciativo. La evaluación se basa en un texto sobre la
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evolución, de 965 palabras y en 7 actividades. Este es un texto de tipo expositivoargumentativo denominado “La evolución y su historia”, cuenta con un estilo de redacción que permite una lectura ágil y amena. El instrumento contiene una serie de reactivos para evaluar los cinco niveles de comprensión. En primer lugar, evalúa el nivel literal con dos preguntas de selección múltiple. Luego, para evaluar el nivel de reorganización de la información, requiere que el evaluado realice un organizador gráfico sobre la evolución biológica y su estudio actual. Finalmente, para evaluar nivel de inferencia, crítico y de apreciación realiza cuatro preguntas abiertas (Guevara Benítez et al., 2014).
Si bien el ICLAU es fundamental para un diagnóstico detallado en el aula, a nivel nacional el estándar de calidad se mide a través de las pruebas de estado. En Colombia, el examen Saber Pro es un instrumento de evaluación estandarizada para la medición externa de la calidad de la educación superior que evalúa las competencias de los estudiantes que están próximos a culminar los distintos programas profesionales universitarios. Saber Pro está compuesto por un grupo de competencias genéricas y otro de específicas. El primer conjunto evalúa cinco módulos genéricos: Lectura Crítica, Razonamiento Cuantitativo, Competencias Ciudadanas, Comunicación Escrita e Inglés (ICFES, 2026). Los resultados del módulo de Lectura Crítica en Saber Pro han evidenciado que muchos estudiantes universitarios no alcanzan los niveles esperados. Esta competencia evalúa la capacidad de interpretar, analizar y evaluar textos argumentativos, expositivos y narrativos, habilidades que son esenciales para el ejercicio profesional en Psicología.
Esta situación plantea la necesidad de revisar los procesos de enseñanza, evaluación y retroalimentación de la comprensión lectora en la educación superior, especialmente en programas que demandan pensamiento crítico y análisis textual riguroso.
No obstante, esta competencia cobra un matiz crítico en el contexto de la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB), específicamente dentro del programa de Psicología. En este escenario de formación, la lectura trasciende lo meramente académico para convertirse en una herramienta pre-profesional indispensable: el estudiante de psicología no sólo debe comprender teorías abstractas, sino que debe ser capaz de interpretar historias clínicas, reportes de casos y narrativas de pacientes con un nivel de inferencia y juicio crítico agudo (Miranda-Bastidas, 2020).Esta competencia evalúa la capacidad de interpretar, analizar y
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evaluar textos argumentativos, expositivos y narrativos, habilidades que son esenciales para el ejercicio profesional en Psicología.
Planteamiento del problema
La comprensión lectora constituye una competencia fundamental en la formación académica y profesional, especialmente en disciplinas que exigen análisis rigurosos y pensamiento crítico. No obstante, los diagnósticos estandarizados revelan un déficit sistemático en esta área. A nivel internacional, la prueba PISA 2022 ubicó a Colombia con un puntaje promedio de 409 en lectura, cifra inferior al promedio latinoamericano y distante de los 476 puntos de la OCDE. Estos resultados, sumados a las pruebas PIRLS (2024) en cuarto grado, evidencian que las dificultades en el dominio lector inician en etapas tempranas y generan brechas que se perpetúan y acentúan hasta la educación superior.
Esta problemática se agudiza en el contexto universitario, escenario donde se espera que el estudiante trascienda la literalidad para analizar críticamente, formular juicios fundamentados y establecer relaciones interdisciplinares. Sin embargo, la evidencia empírica regional corrobora las carencias formativas. La investigación de Calderón y Quijano (2010), realizada en un contexto cercano (Barrancabermeja) con estudiantes de Psicología y Derecho, demostró que el alumnado presenta niveles de comprensión predominantemente literales, sin lograr ascender a los niveles inferenciales y críticos. Un hallazgo crucial de este estudio es que las variables socioculturales y económicas no fueron determinantes; estudiantes de distintos estratos y tipos de colegio presentaron deficiencias similares, lo que sugiere que el problema es estructural y pedagógico, más que puramente sociodemográfico.
En el caso específico de los estudiantes de Psicología, estas deficiencias conllevan implicaciones graves para el ejercicio profesional, el cual demanda competencias avanzadas para la interpretación de textos teóricos, informes de investigación y narrativas clínicas (Miranda-Bastidas, 2020). Los resultados del módulo de Lectura Crítica en las pruebas Saber Pro confirman esta tendencia, evidenciando que un porcentaje considerable de futuros profesionales no alcanza los niveles esperados en la evaluación de textos argumentativos y expositivos. Como señalan Aleman, C. (2025) en su revisión sistemática, aunque los
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universitarios logran decodificar el texto (nivel literal), la mayoría falla en la comprensión crítica y apreciativa, limitando su autonomía intelectual.
Frente al panorama educativo en Bucaramanga y su área metropolitana, se identifica una desconexión entre los enfoques curriculares tradicionales y las barreras cognitivas y emocionales que enfrentan los estudiantes, lo cual ha sido evidenciado en estudios sobre modelos pedagógicos flexibles y factores que inciden en el rendimiento académico en contextos de desventaja socioeducativa (Reyes Otero, 2025). Si bien existen estrategias metacognitivas, organizadores gráficos y herramientas TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) que han demostrado efectividad (Aleman C, 2024), persiste una limitada articulación con los aportes recientes de la neurociencia educativa. La ausencia de estrategias basadas en el funcionamiento cerebral (atención, emoción y memoria) podría estar impidiendo un fortalecimiento efectivo de los procesos inferenciales.
Por consiguiente, se hace urgente diseñar e implementar intervenciones pedagógicas que no solo busquen mejorar el desempeño en pruebas estandarizadas como Saber Pro, sino que integren principios neuroeducativos para desarrollar el pensamiento crítico. Esto es vital para garantizar una formación integral que habilite al futuro psicólogo para los desafíos analíticos de su profesión.
Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesario plantear la pregunta investigativa: ¿Cuál es el efecto de la implementación de una estrategia pedagógica con enfoque neuroeducativo en los niveles de comprensión lectora de los estudiantes de segundo semestre del programa de Psicología de la Universidad Autónoma de Bucaramanga?
Justificación
La comprensión lectora constituye una competencia transversal y fundamental en la formación del psicólogo, dado que posibilita interpretar, analizar y transferir conocimientos teóricos a contextos clínicos, educativos y sociales. Más allá del ámbito académico, la evidencia empírica la sitúa como un predictor del éxito profesional y una competencia para la vida, indispensable para el desarrollo del pensamiento complejo (Andrade & Utria, 2021). En esta línea, Calderón-Ibáñez y Quijano-Peñuela (2010) recalcan que, en el nivel universitario,
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la lectura es el pilar para la adquisición de conocimiento disciplinar, exigencia que se intensifica en la psicología, donde el análisis textual riguroso es la base para la interpretación de la conducta humana. Sin embargo, los hallazgos actuales sugieren que los déficits en esta habilidad comprometen la formación integral, limitando la capacidad de los estudiantes para realizar inferencias y juicios críticos.
En el contexto colombiano, los resultados de las pruebas Saber Pro revelan diferencias significativas en el desempeño de lectura crítica, cuestionando la calidad de los procesos formativos superiores. Esta problemática es generalizada, en la revisión sistemática de Aleman, C (2025), advierte que, en casos extremos, los alumnos se encuentran por debajo del nivel mínimo necesario para sus estudios. Esta afirmación se corrobora con datos concretos que muestra el estudio de Andrade y Utria (2021), realizado con 1,125 universitarios, donde demostró que el 82% de la muestra permanece estancado en un nivel literal, mientras que solo el 32% logra acceder al nivel crítico.
En el caso específico de los estudiantes de psicología, el estudio de Salamanca Velandia y Acevedo Villalobos (2012) sobre comprensión lectora y memoria declarativa en estudiantes de primer semestre de Psicología en la Universidad Cooperativa de Colombia (Bucaramanga) evidencia que la competencia lectora de estos estudiantes se sitúa en un nivel medio, con una puntuación que se sitúa justo en el límite entre categorías media/baja. Ante este panorama, y específicamente en la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB), surge la necesidad de intervenir pedagógicamente para mitigar el impacto negativo de estos bajos niveles en el desempeño académico de esta profesión que depende profundamente de un pensamiento inferencial y crítico.
Frente a este desafío, la investigación didáctica tradicional ha propuesto estrategias como el subrayado o la metodología Saber, Querer, Aprender (SQA) (Aleman C, 2025). No obstante, el aporte innovador de este estudio radica en la integración de la neuroeducación.
Los avances recientes sugieren que la comprensión lectora no es solo una técnica, sino un proceso neurobiológico que depende de funciones ejecutivas como la memoria de trabajo, la atención sostenida y la flexibilidad cognitiva. Fortalecer procesos como la inferencia y la metacognición desde una perspectiva neuroeducativa permite estimular la plasticidad cerebral necesaria para pasar de la decodificación simple al pensamiento crítico. Así, la intervención
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no se limita a "enseñar a leer", sino a entrenar el cerebro para procesar información profunda, estableciendo una correlación positiva entre la estimulación cognitiva dirigida y el rendimiento académico.
En consecuencia, este estudio busca aportar evidencia empírica para el diseño de estrategias pedagógicas contextualizadas y sensibles al perfil neurocognitivo del estudiante. Como señalan Andrade y Utria (2021), es necesario superar el enfoque correctivo centrado en el déficit y adoptar posturas que entiendan la lectura como una práctica discursiva compleja.
La relevancia de esta investigación se sustenta en la premisa de que la comprensión lectora debe incluirse explícitamente en el currículo (Aleman,C. 2025), especialmente en psicología, donde la capacidad para argumentar, comparar y proponer soluciones es el núcleo de la profesión. De este modo, los resultados obtenidos proporcionarán fundamentos sólidos para implementar intervenciones que fortalezcan el perfil del futuro psicólogo, dotándolo de las herramientas críticas necesarias para aplicar el conocimiento científico en su ejercicio profesional.
Objetivos Objetivo general
Evaluar el impacto de una estrategia pedagógica basada en la neuroeducación sobre los niveles de comprensión lectora, según el instrumento ICLAU, en estudiantes de segundo semestre del programa de Psicología de la UNAB.
Objetivos específicos
1. Detectar el nivel inicial de comprensión lectora (literal, inferencial, crítico) de los
estudiantes de segundo semestre mediante la aplicación del pretest ICLAU.
2. Diseñar e implementar una estrategia pedagógica fundamentada en principios neuro
educativos (atención, memoria de trabajo y funciones ejecutivas) para fortalecer los procesos lectores.
3. Determinar la efectividad de la intervención comparando los resultados del pretest y
postest para establecer el avance en la competencia lectora.
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4. Analizar la estrategia pedagógica basada en la neuroeducación aplicada a los
estudiantes de segundo semestre de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Hipótesis Los estudiantes de segundo semestre del programa de Psicología presentan mayores dificultades en los niveles inferencial y crítico de comprensión lectora, en comparación con el nivel literal.
Los estudiantes de segundo semestre del programa de psicología presentan mejores desempeños en los niveles literal y reorganización de la información de comprensión lectora en comparación con el nivel crítico.
La implementación de estrategias pedagógicas basadas en principios neuro educativos mejora el desempeño en lectura crítica en estudiantes de segundo semestre. Antecedentes de Investigación
Para contextualizar el presente estudio, se realizó una revisión de investigaciones previas en el ámbito internacional, nacional y local que abordan la comprensión lectora en estudiantes universitarios, sus niveles de desempeño y las estrategias pedagógicas implementadas. Estos estudios permiten establecer un estado de la problemática y justificar la necesidad de una intervención neuroeducativa.
En el ámbito internacional, Aleman, C. (2025) desarrollaron una revisión sistemática titulada “Comprensión lectora en estudiantes universitarios, niveles alcanzados y estrategias didácticas para mejorarlo”. El objetivo fue analizar la producción científica sobre las competencias lectoras en educación superior. A través de un análisis documental, el autor concluyó que, si bien una parte de los estudiantes alcanza el nivel literal, existe una deficiencia generalizada en los niveles inferencial y crítico. Este antecedente es central para la presente investigación, pues confirma que las dificultades lectoras no son casos aislados, sino un fenómeno estructural que requiere intervenciones didácticas específicas, como el uso de organizadores gráficos y estrategias metacognitivas.
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A nivel internacional, diversos estudios han evidenciado la efectividad de estrategias pedagógicas innovadoras para el fortalecimiento de la comprensión lectora en educación superior. En esta línea, Paredes y Sánchez (2024) implementaron estrategias de aprendizaje colaborativo con 50 estudiantes de primer semestre en la Universidad Estatal del Sur de Manabí, Ecuador, encontrando que el 80% de los estudiantes y docentes confirmaron su efectividad para mejorar la comprensión lectora. Los resultados demostraron que estas estrategias permiten una interpretación y análisis crítico de textos, habilidades cruciales para el éxito académico en la educación superior. Estos hallazgos sugieren que la incorporación de metodologías activas y cognitivamente estimulantes favorece el procesamiento profundo de la información.
Asimismo, desde una perspectiva teórica, Araya Pizarro y Espinoza Pastén (2020) señalan que las neurociencias aportan una base fundamental para comprender los procesos de aprendizaje en los contextos educativos, al destacar la influencia de la neuroplasticidad, las emociones, la calidad del sueño, la actividad física y el entorno social en la construcción del conocimiento. En conjunto, estos aportes respaldan la pertinencia de diseñar intervenciones pedagógicas sustentadas en principios neuro educativos, orientadas a fortalecer aprendizajes significativos y habilidades complejas como la comprensión lectora en estudiantes universitarios.
Por su parte, desde Perú, Valero-Ancco, Pari-Orihuela y Calsin-Chambilla (2024) realizaron un estudio cuantitativo con estudiantes de primer ingreso universitario para medir sus niveles de comprensión lectora. Sus hallazgos revelaron que la mayoría se ubica en un nivel medio-bajo, producto de una formación secundaria deficiente y la falta de hábitos lectores consolidados. Este estudio aporta a la investigación al evidenciar la brecha existente entre las competencias que trae el estudiante de bachillerato y las exigencias de la educación superior, validando la necesidad de intervenir en los primeros semestres (como el segundo semestre de Psicología).
En el contexto nacional y regional, destaca la investigación de Calderón-Ibáñez y Quijano-Peñuela (2010), titulada “Características de comprensión lectora en estudiantes universitarios”. Este estudio descriptivo-transversal evaluó a estudiantes de Psicología y Derecho en Barrancabermeja (Santander), un contexto sociocultural muy cercano al de la presente investigación. Los resultados indicaron un predominio del nivel literal (93.3% en
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textos narrativos), con graves dificultades para realizar inferencias. Su relevancia para este trabajo es directa, ya que descarta factores socioeconómicos como única causa del bajo rendimiento y apunta hacia la necesidad de revisar las estrategias pedagógicas disciplinares en la formación de psicólogos.
Por otro lado, Andrade y Utria (2021) llevaron a cabo un estudio con una muestra de 1.125 estudiantes universitarios colombianos, encontrando que el 82% se ubicaba en el nivel literal y solo un 32% lograba acceder al nivel crítico. Este antecedente proporciona una línea base estadística que permite dimensionar la magnitud del problema en el país y refuerza la hipótesis de que, sin una intervención explícita (como la estrategia neuroeducativa propuesta), los estudiantes difícilmente desarrollan competencias críticas por sí solos durante la carrera.
Finalmente, Salamanca Velandia y Acevedo Villalobos (2012) realizaron un estudio sobre comprensión lectora y memoria declarativa en estudiantes de primer semestre de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bucaramanga, encontrando que el desempeño lector de los estudiantes se ubica en un nivel medio, con limitaciones para integrar información, establecer relaciones inferenciales y recuperar adecuadamente conocimientos previos, lo cual sugiere una estrecha relación entre la memoria declarativa y la comprensión lectora.
Marco Teórico La comprensión lectora es un proceso cognitivo complejo que implica la interacción activa entre el lector y el texto para construir significado. No se limita a la decodificación, sino que exige la activación de conocimientos previos, el análisis del contenido y la elaboración de inferencias para interpretar críticamente el mensaje (Andrade & Utria, 2021). Esta competencia es esencial en la educación superior, pues favorece el pensamiento crítico y la toma de decisiones informadas (Calderón-Ibáñez & Quijano-Peñuela, 2010). No obstante, investigaciones recientes en el contexto latinoamericano advierten que cerca del 70% de los estudiantes de nuevo ingreso presentan deficiencias en esta habilidad, limitándose al uso de estrategias superficiales frente a textos académicos argumentativos (Andrade & Utria, 2021; Fernández & Carlino, 2007). Es por ello que en el siguiente apartado se abordarán los fundamentos neurocognitivos para la comprensión lectora, el rol que cumplen las funciones ejecutivas, asimismo cómo la neuroeducación es importante para la adquisición del aprendizaje y finalmente los niveles de lectura junto con los modelos explicativos.
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Tabla 1:
Niveles de comprensión lectora Nivel de Comprensión Descripción del Proceso Cognitivo Indicadores de Desempeño (¿Qué hace el estudiante?) Estrategias Pedagógicas Sugeridas (Enfoque Neuroeducativo)
1. Literal
(Decodificación y recuperación) Es el nivel básico donde se procesa la información explícita. El cerebro se enfoca en el reconocimiento visual de palabras y el acceso al significado léxico inmediato. Requiere atención selectiva.
• Identifica nombres,
lugares y fechas.
• Reconoce la idea
principal explícita.
• Secuencia eventos
tal como aparecen en el texto.
• Define términos
basándose en el texto.
• Rastreo visual:
Ejercicios de búsqueda rápida de datos para activar la atención.
• Subrayado selectivo:
Para filtrar información relevante.
• Glosarios
contextuales: Para asegurar la comprensión léxica básica.
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2. Reorganización
Corresponde con la reorganización de la información, esto es, con una nueva ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis
• Clasificaciones:
categorizar personas, objetos, lugares, etc.
• Bosquejos:
reproducir de manera esquemática el texto.
• Resúmenes:
condensar el texto.
• Síntesis: refundir
diversas ideas, hechos, etc Mapas mentales y esquemas visuales, que aprovechan el procesamiento dual del cerebro (verbal y visual) para reorganizar la información de forma significativa.
Rutinas de pensamiento como "Antes pensaba… ahora pienso", que activan la metacognición y consolidan el aprendizaje mediante la reorganización consciente de ideas.
Técnica del bosquejo colaborativo, donde grupos pequeños construyen esquemas del texto juntos, estimulando el aprendizaje social y la consolidación de redes neuronales a través de la verbalización.
Clasificación categorial con movimiento, por ejemplo asignar colores o zonas del espacio a categorías del texto, integrando el cuerpo en el proceso cognitivo.
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3. Inferencial
(Conexión y construcción) Implica leer "entre líneas". El lector activa sus conocimientos previos (Memoria a Largo Plazo) y los conecta con la información nueva para deducir lo no dicho. Requiere memoria de trabajo.
• Predice resultados
o finales.
• Deduce causas y
consecuencias no escritas.
• Interpreta el
lenguaje figurado.
• Elabora hipótesis
sobre las motivaciones del autor.
• Estrategia SQA: (Qué
Sé, qué Quiero saber, qué Aprendí) para activar saberes previos.
• Mapas Conceptuales:
Para visualizar conexiones neuronales entre conceptos.
• Imaginería Mental:
Pedir al estudiante que "visualice" la situación (activa corteza visual).
4. Crítico
(Evaluación y juicio) Es el nivel de mayor complejidad.
Implica emitir juicios de valor, tomar postura y evaluar la validez del texto. Involucra funciones ejecutivas (control inhibitorio, flexibilidad cognitiva).
• Juzga la veracidad
de los argumentos.
• Distingue entre
hechos y opiniones.
• Asume una postura
ética o personal frente al texto.
• Relaciona el texto
con otros contextos (intertextualidad).
• Debate Socrático:
Estimula el "cerebro social" y la argumentación.
• Ensayo
Argumentativo:
Fomenta la organización lógica del pensamiento.
• Estudios de Caso:
(Específico para Psicología) Aplicar la teoría leída a una situación real para evaluar decisiones.
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5.Apreciativo En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicológico y estético del texto en el lector. Éste es el nivel de la apreciación lectora.
Inferencias sobre relaciones lógicas Inferencias restringidas al texto Diarios de lector, donde el estudiante registra su respuesta emocional y estética frente al texto, activando la autoconciencia y la memoria episódica.
Debates, que estimulan la corteza prefrontal al exigir argumentación, escucha activa y construcción colectiva de significado.
Reflexiones que invitan al estudiante a relacionar lo leído con experiencias personales, otros textos o situaciones del mundo real, fortaleciendo las redes neuronales asociativas.
Preguntas de alto orden cognitivo orientadas a la valoración estética:
¿qué efecto busca producir el autor en el lector? ¿lo logra?, estimulando la metacognición emocional.
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1. Fundamentos Neurocognitivos de la Comprensión Lectora
Para comprender el impacto de una estrategia neuroeducativa, es imperativo analizar la lectura no como una habilidad mecánica, sino como un proceso cognitivo de alta complejidad que integra estructuras biológicas y modelos de procesamiento de información.
1.1. Modelo de Construcción Integración
Según Walter Kintsch, la comprensión de un texto se produce a través de dos procesos ordenados: la construcción y la integración. En el primer proceso, se parte de la estructura explícita del texto para generar representaciones de su contenido a partir de la activación de los conocimientos previos del lector, estas representaciones son llamadas proposiciones. Esto permite que se fusionen conocimientos relevantes relacionados con el nuevo material, generando una red transitoria e incoherente de proposiciones, es decir, ideas mínimas con significados aún inconclusos.
El segundo paso es la integración, que consiste en seleccionar aquellas ideas que presentan un mayor número de conexiones con el resto de las proposiciones generadas durante la fase de construcción. Esto significa que dichas ideas son más relevantes y, al ser seleccionadas, se consolidan. De esta manera, se construye una representación mental coherente del contenido del texto, al mismo tiempo que se eliminan interpretaciones erróneas. Dentro de esta corriente cognitiva se explica cómo el lector procesa el texto en dos niveles. Primero. una microestructura que está compuesta por las proposiciones derivadas de las oraciones, y una macroestructura, que representa la idea global o tema del texto. A partir de estas dos estructuras mentales se configura la comprensión del texto durante los procesos de construcción e integración. La comprensión profunda ocurre cuando se forma un modelo situacional que integra la base del texto con la memoria a largo plazo del lector, generando una representación mental coherente que trasciende la literalidad (Bruning et al., 2012). De este modo, el modelo explica cómo el estudiante alcanza los diferentes niveles de comprensión lectora, puesto que en el momento en que logra integrar las ideas del texto con sus conocimientos previos, puede producir un aprendizaje real y significativo (Tijero Neyra,
2009).
1.2. La Importancia de los Conocimientos Previos
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Para el modelo construcción integración es fundamental los conocimientos previos que trae el lector pues Kintsch específica que es imposible generar un conocimiento significativo si el lector no posee conocimientos previos relevantes en su memoria a largo plazo. Asimismo, Según Smith et al. (2021), el conocimiento previo es un factor clave en la comprensión lectora porque facilita la construcción del significado del texto y puede compensar parcialmente dificultades lectoras, sobre todo cuando el lector posee una base temática suficiente. De esta manera se reconoce que los conocimientos previos son un factor clave para el desempeño óptimo de los estudiantes e influye de manera significativa en su comprensión lectora.
1.3. Teoría de la Carga Cognitiva (John Sweller)
La Teoría de la Carga Cognitiva, propuesta por John Sweller (2011) y ampliada por otros autores (Sweller, Van Merriënboer y Paas, 1998; Sweller, 2010), se ha consolidado como un referente dentro de la psicología educativa. Esta teoría se basa en la arquitectura cognitiva humana, específicamente en la relación entre la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo. La memoria de trabajo posee una capacidad limitada para procesar información de manera simultánea, mientras que la memoria a largo plazo tiene una capacidad mucho más amplia y almacena los esquemas cognitivos que se adquieren mediante el aprendizaje y la experiencia (Sweller, 2011).
Desde esta perspectiva, el aprendizaje se favorece cuando la información nueva puede ser procesada adecuadamente en la memoria de trabajo sin sobrecargar los recursos atencionales del estudiante, lo que permite que luego sea integrada y almacenada en la memoria a largo plazo. La capacidad limitada de la memoria de trabajo, constituye uno de los principios centrales de esta teoría.
En el ámbito de la comprensión lectora en la educación superior, específicamente en el desempeño de los estudiantes en las Pruebas Saber Pro en el módulo de Lectura Crítica, la Teoría de la Carga Cognitiva aporta un marco de análisis especialmente relevante. De acuerdo con Sweller (2010), la carga cognitiva que experimenta una persona durante el aprendizaje se compone de tres tipos que actúan de manera simultánea sobre la memoria de trabajo:
Carga Cognitiva Intrínseca
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La carga cognitiva intrínseca se relaciona con la complejidad propia del material de aprendizaje y depende del nivel de interacción entre los elementos que deben comprenderse de manera simultánea (Sweller et al., 1998). En este sentido, en los textos académicos o técnicos, como los que frecuentemente se utilizan en pruebas estandarizadas, esta carga aumenta cuando el estudiante debe establecer relaciones entre conceptos con el fin de lograr una comprensión adecuada.
Es la carga inherente a la complejidad del material de lectura. En psicología, conceptos como "selección natural" o "neuroplasticidad" poseen una alta carga intrínseca debido a la cantidad de elementos que deben ser procesados simultáneamente. Desde la perspectiva del ICLAU, esta situación puede explicar por qué muchos estudiantes permanecen en un nivel de comprensión literal y presentan dificultades para alcanzar niveles más complejos, como el inferencial o el crítico.
Carga Cognitiva Extrínseca (O "Inútil") La carga cognitiva extrínseca se origina en el diseño y presentación del material de aprendizaje, más que en la dificultad propia del contenido (Sweller, 2011). Este tipo de carga aparece por la forma en que se presenta la información o la falta de una estrategia pedagógica clara. Si el estudiante lee de manera desorganizada o sin guía, su cerebro gasta energía en procesos innecesarios.
En este estudio, la estrategia neuroeducativa planteada busca intervenir precisamente sobre este componente, mediante el uso de organizadores gráficos, guías de lectura estructuradas y actividades orientadas a activar los conocimientos previos. Con ello, se pretende liberar recursos de la memoria de trabajo para favorecer una comprensión más profunda, reflexiva y crítica de los textos.
Carga Cognitiva Pertinente (o Germane) Corresponde al esfuerzo cognitivo invertido directamente en la construcción, modificación e integración en la memoria a largo plazo (Van Merriënboer y Sweller, 2005). A diferencia de la carga intrínseca y la extrínseca, este tipo de carga favorece directamente el aprendizaje, ya que implica procesos como relacionar la información nueva con
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conocimientos previos, establecer conexiones entre ideas y elaborar representaciones mentales más complejas y significativas.
Los tres tipos de carga cognitiva trabajan de manera conjunta y su acumulación no debe superar la capacidad limitada de la memoria de trabajo (Paas, Renkl y Sweller, 2003). Por ello, un diseño instruccional adecuado, debe ser orientado tanto a disminuir la carga extrínseca como a mantener la carga intrínseca en niveles manejables para el estudiante, esto permite que una mayor cantidad de recursos cognitivos se destinen al procesamiento profundo de la información.
En relación con el estudio, esto se relaciona con la posibilidad de que los estudiantes alcancen niveles de comprensión más avanzados, como el crítico o apreciativo del ICLAU, los cuales requieren un procesamiento cognitivo más profundo y elaborado.
1.4. El Efecto de la "Saturación Cognitiva" en la Lectura
Uno de los planteamientos centrales de la Teoría de la Carga Cognitiva sostiene que la carga total que experimenta el estudiante surge de la interacción entre la carga intrínseca, la extrínseca y la pertinente. Cuando la suma de las dos primeras supera la capacidad de la memoria de trabajo, el procesamiento de la información se ve limitado y el aprendizaje se reduce a operaciones superficiales (Paas et al., 2003; Sweller, 2011). Este fenómeno, conocido como sobrecarga cognitiva, no solo dificulta el aprendizaje, sino que también afecta la manera en que el estudiante procesa la información. En estas situaciones, los recursos cognitivos disponibles se concentran en tareas básicas de comprensión, dejando en segundo plano procesos más complejos como la elaboración de inferencias, el análisis crítico o la integración de ideas (Plass et al., 2010).
Esta situación resulta especialmente relevante en estudiantes universitarios de primeros semestres, quienes deben enfrentarse a textos académicos con alta densidad conceptual y terminología especializada. Si a esta complejidad propia del contenido se le suma una presentación poco estructurada de la información o la ausencia de estrategias pedagógicas que orienten la lectura, la sobrecarga cognitiva puede afectar incluso la comprensión literal del texto, dificultando aún más el desarrollo de habilidades inferenciales y críticas requeridas en el módulo de Lectura Crítica de la prueba Saber Pro.
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Desde la perspectiva neuroeducativa, este fenómeno también se relaciona con la automatización cognitiva.. A medida que una habilidad se practica, requiere menos atención consciente y consume menos recursos de la memoria de trabajo. En comprensión lectora, esto implica que un estudiante que aún concentra gran parte de sus recursos en procesos básicos, como la decodificación o la comprensión literal, tendrá mayores dificultades para realizar tareas más complejas, como inferir, analizar o evaluar críticamente un texto (Perfetti y Stafura, 2014).
2. Funciones Ejecutivas y Comprensión Lectora
Desde la neuropsicología cognitiva, la comprensión de textos complejos no depende únicamente de la decodificación, sino de la madurez y eficiencia de las Funciones Ejecutivas (FE), definidas como el conjunto de procesos cognitivos superiores que permiten regular y controlar intencionalmente el comportamiento y el pensamiento en actividades simples y complejas (Diamond, 2013). El fundamento empírico de este planteamiento se remonta al trabajo de Miyake et al. (2000), quienes, mediante un análisis de variables latentes, demostraron que las FE son procesos parcialmente independientes que comparten simultáneamente una base cognitiva común.
Sobre esta base, Diamond (2013) sistematizó una arquitectura jerárquica en la que propone tres funciones nucleares interdependientes, las cuales son
-
La memoria de trabajo, entendida como la capacidad de mantener y manipular activamente la información. Esta es considerada la FE de mayor dominio general en los procesos de lectura ya que si hay un fallo en su desarrollo esto puede generar dificultades para conectar el contenido de un texto con el conocimiento previo e impide la construcción de inferencias, limitando al estudiante al nivel literal (Osorio-Fiquitiva & Rengifo-Herrera, 2025; Restrepo et al., 2019).
-
El control inhibitorio, por su parte, permite el cambio entre los distintos procesos de ejecución de la comprensión lectora como lo son el vocabulario, decodificación, conciencia sintáctica, semántica y fonológica. Por lo que ayuda a la construcción de inferencias a partir de la información recuperada del texto (Escobar & Rosas, 2023; Osorio-Fiquitiva & Rengifo-Herrera, 2025).
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-
La flexibilidad cognitiva cobra especial importancia en los niveles educativos avanzados, pues permite ir y venir entre estructuras de información mientras se lee, esto favorece los procesos inferenciales y relacionales.(Osorio-Fiquitiva & Rengifo-Herrera, 2025).
Diamond (2013) establece que estas funciones no operan de manera equivalente ni paralela ya que componen una jerarquía en la que la memoria de trabajo y el control inhibitorio constituyen la base biológica sobre la cual se desarrolla la flexibilidad cognitiva y, a partir de ella, emergen capacidades de orden superior como el razonamiento, la planificación y la resolución de problemas (Escobar & Rosas, 2024). Esta arquitectura es precisamente lo que explica cómo un estudiante procesa el texto, pues si la memoria de trabajo es limitada difícilmente podrá superar el nivel literal, carecerá de los recursos cognitivos necesarios para construir inferencias o emitir juicios críticos.
3. Neuroeducación y Comprensión Lectora
Es importante reconocer la relación que existe entre la neuroeducación y la comprensión lectora pues de esta manera se identifica la importancia de poder contar con estrategias neuroeducativas para brindar herramientas La neuroeducación es un campo interdisciplinario que integra conocimientos de la neurociencias, la psicología cognitiva y la educación, con el fin de desarrollar estrategias pedagógicas acordes con el funcionamiento del cerebro. De acuerdo con Duran - Chinchilla et al. (2025), este enfoque busca comprender cómo aprende el cerebro y aplicar estos hallazgos en procesos educativos más efectivos. Desde esta perspectiva, la comprensión lectora no se entiende únicamente como una habilidad lingüística, sino como un proceso complejo que involucra la activación coordinada de distintas redes cerebrales. En estudiantes universitarios, este proceso presenta una mayor complejidad debido a las demandas cognitivas propias de la educación superior. Castillo Granda et al. (2025) encontraron que procesos como la atención y la memoria influyen directamente en el desempeño lector de los estudiantes que ingresan a la universidad. Una atención sostenida limitada dificulta mantener la comprensión de textos extensos o complejos, mientras que una memoria de trabajo reducida afecta la capacidad para relacionar e integrar la información a lo largo del texto. Estas dificultades ayudan a explicar por qué muchos estudiantes permanecen
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en niveles de comprensión literal, tal como documentan Andrade y Utria (2021) con datos del contexto colombiano.
Desde la neuroeducación, este estancamiento puede entenderse como consecuencia de una sobrecarga cognitiva que dificulta el procesamiento profundo de información. Cuando a la complejidad del texto académico se suma una ausencia de una guía pedagógica, la memoria de trabajo puede verse saturada y el estudiante se limita a decodificar sin comprender (Sweller,2011). La intervención neuroeducativa busca reducir esa carga innecesaria mediante estrategias estructuradas que faciliten el procesamiento de la información y favorezca habilidades como la inferencia, organización de ideas y el análisis crítico Las emociones tienen un papel fundamental en este proceso pues De la Cruz (2025) expone que el aprendizaje basado en el cerebro requiere condiciones óptimas en términos emocionales puesto que un estudiante en estado de amenaza o aburrimiento activa el llamado downshifting, que bloquea la corteza prefrontal y reduce el procesamiento complejo a operaciones automáticas y superficiales. Esto genera una nueva preocupación ya que las estrategias neuroeducativas para la comprensión lectora no deben limitarse al entrenamiento técnico de habilidades lectoras, si no es necesario tener en la mira el componente afectivo y motivacional como parte esencial del diseño pedagógico.
Asimismo otro elemento clave en este proceso es la metacognición por esto Araya Pizarro y Espinoza Pastén (2020) explican que la neuroplasticidad es la capacidad del cerebro organizarse teniendo en cuenta la experiencia añadiendo procesos de reflexión consciente sobre el propio aprendizaje. Cuando ocurre esto, el estudiante es capaz de identificar sus errores, ajustar sus estrategias de lectura y activar circuitos que fortalecen las funciones ejecutivas. Por esta razón, la metacognición es el mecanismo neurológico que permite transitar de la decodificación al pensamiento crítico.
La unión de estos elementos: atención, memoria de trabajo, regulación emocional y metacognición es lo que fundamenta la propuesta de una estrategia neuroeducativa para fortalecer la comprensión lectora.
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4. Niveles de Comprensión Lectora
Con el propósito de integrar los fundamentos teóricos expuestos y orientar el diseño de la intervención pedagógica, la Tabla 1 presenta una matriz de caracterización que articula los tres niveles de comprensión lectora evaluados por el ICLAU con sus respectivos procesos cognitivos, indicadores de desempeño observables y estrategias pedagógicas con enfoque neuroeducativo.
Esta matriz parte del reconocimiento de que cada nivel lector no representa únicamente un grado de dificultad creciente, sino que exige la activación de procesos cognitivos cualitativamente distintos: mientras el nivel literal demanda atención selectiva y reconocimiento léxico, el nivel inferencial requiere memoria de trabajo y activación de conocimientos previos, y el nivel crítico involucra funciones ejecutivas de orden superior como el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva ( Ministerio de Educación de Chile,
2021).
5. Modelos Explicativos de la Comprensión Lectora
Si bien los niveles descritos permiten evaluar el producto de la comprensión, los modelos teóricos explican el proceso cognitivo mediante el cual el lector llega a dicho entendimiento. Históricamente, estas teorías han evolucionado desde enfoques lineales hasta perspectivas interactivas y multinivel.
5.1. Modelos Lineales (Ascendente y Descendente)
El modelo ascendente (bottom-up), representado clásicamente por Gough (1972), concibe la lectura como un proceso secuencial que inicia con la identificación de unidades mínimas (letras, sonidos) para avanzar hacia sílabas, palabras y frases. Desde esta óptica, la decodificación precisa es el requisito central; el significado emerge solo cuando la información visual se ha procesado completamente. Aunque este enfoque fundamenta la enseñanza de la conciencia fonológica, resulta insuficiente para explicar cómo el contexto influye en la interpretación (Bruning et al., 2012; Solé, 2009). En contraposición, el modelo descendente (top-down), impulsado por Goodman (1994), sostiene que el conocimiento no reside solo en el texto, sino en el lector. Se entiende la lectura como un juego de adivinanzas psicolingüísticas donde el lector utiliza sus
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conocimientos previos y expectativas para formular hipótesis sobre el contenido, utilizando el texto sólo para verificar dichas predicciones. Si bien este modelo reforzó el rol activo del sujeto, mostró limitaciones en lectores novatos que carecen de una decodificación automatizada (Bruning et al., 2012).
5.2. Modelos Interactivos y Actuales
La superación de la dicotomía anterior dio paso a los modelos interactivos, donde la comprensión surge de la acción simultánea de la decodificación (ascendente) y los esquemas mentales del lector (descendente).
Los modelos construccionistas de Graesser enfatizan la búsqueda de coherencia. El lector no solo recibe información, sino que activamente busca explicar el "porqué" de los sucesos descritos en el texto, generando inferencias orientadas por sus propios objetivos de lectura.
Comprender esta evolución teórica es trascendental para el contexto universitario. Como señalan Valero-Ancco et al. (2024), muchos jóvenes ingresan a la universidad con un dominio limitado a los modelos lineales (decodificación), sin haber desarrollado las estrategias interactivas necesarias para la construcción de modelos situacionales complejos. Por tanto, la intervención pedagógica en programas como Psicología debe trascender la práctica repetitiva y orientarse hacia estrategias neuroeducativas que fortalezcan estos procesos de integración y construcción de sentido.
Método
La presente investigación se enmarca en un enfoque cuantitativo. Este abordaje se selecciona debido a que el estudio requiere la recolección de datos numéricos para probar las hipótesis planteadas, basándose en la medición estandarizada de la variable "comprensión lectora" y el posterior análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento.
Según Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista (2014), el enfoque cuantitativo es el indicado cuando se busca medir fenómenos con precisión, utilizar la estadística para analizar los resultados y generalizar dentro de lo posible los hallazgos encontrados en la muestra.
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Diseño de Investigación En correspondencia con el enfoque, se empleó un diseño cuasiexperimental. Este tipo de diseño es apropiado cuando el investigador pretende analizar el efecto de una variable independiente (en este caso, la estrategia neuroeducativa) sobre una variable dependiente (los niveles de comprensión lectora), pero no tiene la posibilidad de asignar aleatoriamente a los sujetos a los grupos experimentales (Hernández-Sampieri et al., 2014).
Específicamente, se implementó un diseño de preprueba-postprueba con grupos intactos. La elección de este diseño obedece a criterios de factibilidad y validez ecológica, dado que la intervención se realiza en un contexto educativo real donde los grupos ya están conformados por la matrícula universitaria previa al experimento. Por lo tanto, los participantes no fueron seleccionados al azar, sino que constituyen un grupo intacto: los estudiantes matriculados en el segundo semestre del programa de Psicología de la Universidad Autónoma de Bucaramanga.
El esquema procedimental del diseño se estructura en tres momentos clave:
1. Medición Inicial (Pretest): Aplicación del instrumento ICLAU para establecer la
línea base de comprensión lectora.
2. Intervención (X): Implementación de la estrategia neuroeducativa diseñada.
3. Medición Final (- Postest): Reaplicación del instrumento ICLAU para cuantificar los
cambios generados por la intervención.
Para el análisis de los datos se empleó estadística inferencial mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas, seleccionada por ser la más adecuada para comparar las medias de un mismo grupo en dos momentos de medición (pretest-postest) (Mishra & Singh, 2019) . Previamente se verificó el cumplimiento del supuesto de normalidad mediante la prueba de Shapiro-Wilk. Adicionalmente, se calculó el tamaño del efecto a través de la d de Cohen, se utiliza para medir la magnitud de la diferencia entre grupos (Ledesma,2008) . El procesamiento de los datos se realizó con el software estadístico Stata.
Con el fin de reducir el efecto de variables externas sobre los resultados, se tomaron las siguientes medidas de control: los talleres se implementaron en el horario regular de clases para garantizar condiciones homogéneas de asistencia, y no se identificaron intervenciones pedagógicas paralelas orientadas a la comprensión lectora durante el periodo
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de aplicación. No obstante, variables como la motivación intrínseca de los estudiantes y sus hábitos lectores previos constituyen limitaciones reconocidas del estudio, las cuales se discuten en el apartado correspondiente.
Fases del Diseño Fase 1: Diagnóstico (Pretest) En esta etapa inicial se establecerá la línea base de la competencia lectora de los participantes. Se procederá a la administración del instrumento Inventario de Comprensión Lectora para Universitarios (ICLAU) a los estudiantes de segundo semestre del programa de Psicología de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. El objetivo es identificar los niveles de desempeño (literal, reorganización, inferencial, crítico y apreciativo) previos a la manipulación de la variable independiente. Fase 2: Implementación de la Estrategia (Intervención) Consiste en la ejecución de la propuesta pedagógica diseñada bajo principios neuro educativos. Durante este periodo, se desarrollarán una serie de talleres estructurados que integran procesos cognitivos clave (atención, memoria y emoción) mediante técnicas como la visualización creativa, la lectura guiada, el entrenamiento metacognitivo y debates reflexivos. Esta fase busca estimular las redes neuronales asociadas a la comprensión profunda y el pensamiento crítico. Con el propósito de fortalecer los niveles de comprensión lectora se creó el taller "De lector a pensador: fortaleciendo la comprensión lectora en la universidad". El taller fue diseñado e implementado como una intervención pedagógica activa dirigida a estudiantes universitarios con el propósito de fortalecer las habilidades de comprensión lectora a través de estrategias neuroeducativas organizadas en tres momentos clave: antes, durante y después de la lectura. Desde la neuroeducación, esta propuesta parte de la idea de que la comprensión lectora es un proceso complejo, el cual involucra distintas funciones ejecutivas, como memoria de trabajo que permite retener y utilizar la información leída mientras se construye el significado del texto (Sweller, 2011). La flexibilidad cognitiva que genera el ajuste de las estrategias interpretativas frente a distintos tipos de texto y propósitos de lectura. El control inhibitorio, el cual es necesario para identificar la información relevante y diferenciar las ideas propias del lector de las que el texto plantea.
Además, el taller incorporó actividades de dinamización corporal y sensibilización al inicio del taller, como saltar, cantar o realizar movimientos breves, con el fin de favorecer la
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atención y la motivación de cada estudiante. Además, el taller contó con una parte de psicoeducación para explicar la relevancia cognitiva de la lectura seguido de un entrenamiento estratégico con ejercicios prácticos enfocados en el fortalecimiento de los niveles literal, de reorganización, crítico y apreciativo. Para finalizar, se realizan espacios de reflexión guiada para que se monitoree los avances en el proceso comprensivo integrado las funciones ejecutivas.
De este modo, el taller buscó no solo enseñar técnicas de lectura, sino promover en los estudiantes una conciencia sobre sus propios procesos cognitivos, contribuyendo al desarrollo del pensamiento crítico como competencia transversal en la formación universitaria.
Fase 3: Evaluación (Postest) Una vez finalizada la intervención, se administra nuevamente el instrumento ICLAU (postest) bajo las mismas condiciones de la fase diagnóstica. El propósito de esta fase es recolectar los datos finales para realizar el análisis estadístico comparativo, permitiendo medir las variaciones en los puntajes y determinar el impacto de la estrategia neuroeducativa en los niveles de comprensión lectora. Participantes y Criterios de Elección: La población está conformada por estudiantes matriculados en el segundo semestre del programa de Psicología de la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB). Se trabaja con un muestreo no probabilístico por conveniencia, seleccionando un grupo intacto constituido por 26 estudiantes (n=26), con edades comprendidas entre los 18 y 30 años. Los criterios de elección, contemplaron ser estudiante activo del curso Procesos Psicológicos Básicos, curso que pertenece al plan de estudios vigente del Programa de Psicología y haber firmado el consentimiento informado.
Instrumentos Para la recolección de datos se empleó el Instrumento para Medir la Comprensión Lectora en Alumnos Universitarios (ICLAU), diseñado por Guevara-Benítez et al. (2022). El uso de este instrumento contó con la autorización explícita de su autora principal, la Dra. Yolanda Guevara. El propósito de la prueba es evaluar el grado de competencia lectora en estudiantes de educación superior, permitiendo identificar las habilidades de procesamiento textual en distintos niveles de complejidad cognitiva.
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Estructura de la Prueba El ICLAU está conformado por 7 reactivos, los cuales se distribuyen en cinco dimensiones o niveles de comprensión, evaluando cinco ítems por cada nivel:
1. Nivel Literal: Recuperación de información explícita.
2. Nivel de Reorganización: Capacidad para sintetizar y organizar la información.
3. Nivel Inferencial: Habilidad para deducir información no explícita.
4. Nivel Crítico: Evaluación y juicio sobre el texto.
5. Nivel de Apreciación: Valoración personal y reacción ante el contenido.
Validez y Confiabilidad El instrumento cuenta con sólidas propiedades psicométricas que respaldan su pertinencia científica:
● Validez de Contenido: Fue establecida mediante juicio de expertos, quienes
evaluaron la claridad, coherencia y relevancia de los ítems, obteniendo índices de acuerdo superiores a 0.80, lo cual indica una adecuada representatividad del constructo evaluado.
● Validez de Constructo: Se confirmó a través de un análisis factorial exploratorio, el
cual arrojó cargas factoriales superiores a 0.60 en la mayoría de los reactivos, ratificando la estructura teórica pentadimensional propuesta por los autores.
● Confiabilidad: La consistencia interna de la prueba fue calculada mediante el
coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo un valor global de Alpha = .89. Este resultado denota una consistencia interna alta, garantizando la precisión de las mediciones realizadas en la población universitaria.
El instrumento fue aplicado bajo un esquema de medidas repetidas. En primera instancia, se administró como pretest para establecer la línea base antes de la manipulación de la variable independiente; posteriormente, se reaplicó como postest al finalizar el proceso
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formativo. Dicha secuencia metodológica posibilitó la contrastación estadística de los resultados, evidenciando el efecto de la estrategia neuroeducativa sobre la competencia lectora de los participantes.
Procedimiento La investigación se desarrollará bajo un diseño cuasiexperimental de prepruebaposprueba con un único grupo intacto. El procedimiento metodológico se ha estructurado en tres fases consecutivas: diagnóstico inicial, implementación de la estrategia pedagógica y evaluación final.
Fase 1: Diagnóstico (Pretest) En esta etapa inicial se procederá a la administración del Instrumento para Medir la Comprensión Lectora en Alumnos Universitarios (ICLAU). El objetivo fundamental será establecer la línea base de los niveles de comprensión lectora (literal, de reorganización, inferencial, crítico y apreciativo) en los estudiantes de segundo semestre del programa de Psicología de la UNAB. La aplicación se realizará en modalidad virtual a través de un formulario de Google. El protocolo iniciará con la socialización de los objetivos investigativos y la firma del consentimiento informado (Mirar Apéndice A). Posteriormente, se presentará el texto estímulo y el cuestionario del ICLAU (Mirar Apéndice B), instruyendo a los participantes para que respondan de manera individual y sin recurrir a apoyos externos. Los datos recolectados en esta fase permitirán caracterizar el perfil lector de entrada del grupo.
Fase 2: Intervención (Implementación) Corresponde a la ejecución de la estrategia neuroeducativa, la cual consistirá en una serie de talleres pedagógicos adaptados a partir de los recursos del Ministerio de Educación de Chile (Mirar Apéndice C). El propósito de esta intervención es transformar el rol del estudiante hacia un lector activo y competente frente a diversas tipologías textuales. Los talleres se llevarán a cabo con una frecuencia semanal durante un periodo de dos semanas, integrados al horario académico habitual. La estructura de las sesiones incluirá:
1. Actividades de sensibilización: Dinámicas de apertura para activar la atención.
2. Psicoeducación: Contextualización sobre la relevancia cognitiva de la lectura.
3. Entrenamiento estratégico: Ejercicios prácticos enfocados en el fortalecimiento de los
niveles literal, de reorganización, crítico y apreciativo.
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4. Metacognición: Espacios de reflexión guiada para que el estudiante monitoree sus
propios avances en el proceso comprensivo.
Fase 3: Evaluación (Postest) Finalizada la intervención, se administró nuevamente el instrumento ICLAU al mismo grupo experimental. Para esta fase de cierre, se modificará la modalidad de aplicación a un formato presencial (lápiz y papel), manteniendo las condiciones de trabajo individual. El objetivo central será contrastar los puntajes obtenidos con los del diagnóstico inicial, permitiendo así determinar estadísticamente si existen cambios significativos en los niveles de comprensión lectora y lectura crítica atribuibles a la estrategia educativa implementada.
Plan de Análisis de Resultados El procesamiento y análisis de la información se realizará asistido por el software estadístico STATA y EXCEL. El procedimiento se estructurará en tres etapas consecutivas:
1. Análisis Descriptivo
En esta primera fase se caracterizará el comportamiento de las variables de estudio.
● Medidas de Tendencia Central y Dispersión: Se calcularán la media y la desviación
estándar para los puntajes totales y para cada una de las subescalas del instrumento ICLAU (literal, de reorganización, inferencial, crítico y apreciativo), tanto en el pretest como en el postest.
● Frecuencia: Se generarán tablas de frecuencia para categorizar a los estudiantes
según su nivel de desempeño, permitiendo visualizar la movilidad de los sujetos entre niveles antes y después de la intervención.
● Representación Gráfica: Se elaborarán gráficos de barras comparativos y diagramas
de cajas y bigotes (boxplots) para detectar valores atípicos (outliers) y visualizar la distribución de los datos.
2. Pruebas de Normalidad
Previo a la contrastación de hipótesis, se evaluará la distribución de los datos para determinar el tipo de prueba estadística a utilizar. Dado que el tamaño de la muestra es reducido, asumiendo un grupo de clase), se aplicará la prueba de Shapiro-Wilk.
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● Criterio de decisión: Si el valor de significancia es p > .05, se asumirá una
distribución normal y se utilizarán pruebas paramétricas. Si p < .05, se optará por pruebas no paramétricas.
3. Análisis Inferencial
Para determinar el efecto de la estrategia neuroeducativa (objetivo general), se compararon las medias obtenidas entre el pretest y el postest mediante las siguientes pruebas de significancia, estableciendo un nivel de confianza del 95% (Alpha = .05):
● Prueba Paramétrica: En caso de cumplirse el supuesto de normalidad, se utilizará la
prueba t de Student para muestras relacionadas. Esta prueba permitirá determinar si la diferencia entre las medias del pretest y postest es estadísticamente significativa.
4. Tamaño del Efecto
Finalmente, para no limitar el análisis únicamente a la significancia estadística, se calculará la magnitud del cambio producido por la intervención.
● Se utilizará la d de Cohen (para pruebas paramétricas) o el coeficiente r de
Rosenthal (para no paramétricas). Esto permitirá clasificar el impacto de la estrategia neuroeducativa como pequeño, mediano o grande, aportando evidencia sobre la relevancia práctica de los hallazgos en el contexto educativo Consideraciones Éticas La presente investigación se desarrolló teniendo en cuenta los lineamientos éticos establecidos en la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia, normativa que regula las investigaciones realizadas con las personas. De acuerdo con lo planteado en el artículo 11, el estudio se clasifica como una investigación de riesgo mínimo, ya que las actividades realizadas se limitaron a la aplicación de instrumentos y desarrollo de talleres, sin implicar procedimientos invasivos o que representarán afectaciones físicas o psicológicas para los participantes.
De igual manera, el proceso investigativo se orientó bajo principios éticos fundamentales como la beneficencia, la autonomía, la justicia y el respeto por la dignidad
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humana. En todas las fases del estudio se procuró proteger el bienestar de los participantes, garantizando que las actividades desarrolladas se llevarán a cabo en un entorno seguro y respetuoso.
La participación de los estudiantes fue totalmente voluntaria. Antes de iniciar el proceso, cada participante diligencio un consentimiento informado, en el cual se explicaban los objetivos de la investigación, la confidencialidad de la información suministrada, la libertad de retirarse en cualquier momento y la inexistencia de beneficios económicos por participar en el estudio.
Asimismo, se garantizó la confidencialidad y el anonimato de la información recolectada. Los datos obtenidos fueron codificados y utilizados únicamente con fines académicos e investigativos, evitando cualquier forma de identificación personal en los resultados, tablas o análisis derivados del estudio. En relación con el instrumento utilizado, se contó con la autorización correspondiente para su aplicación dentro del contexto académico de la investigación, respetando los principios éticos relacionados con el uso de pruebas e instrumentos.
Finalmente, los talleres desarrollados durante la intervención fueron dirigidos por estudiantes de último semestre del programa de Psicología bajo supervisión académica permanente. Su participación estuvo limitada al ámbito formativo y pedagógico, respetando los alcances permitidos para estudiantes en formación según la normativa colombiana que regula el ejercicio profesional de la psicología. El protocolo del presente estudio fue presentado y avalado por la asesora académica, garantizando el cumplimiento de los estándares éticos exigidos por el programa de Psicología de la UNAB. Cronograma de trabajo
Tabla 2 Cronograma de trabajo Actividad Fecha Primera aplicación ICLAU
10 de febrero
Taller 1 – Grupo 1
24 de febrero
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40
Taller 1 – Grupo 2
26 de febrero
Taller 2 – Grupo 1
3 de marzo
Taller 2 – Grupo 2
5 de marzo
Aplicación final ICLAU
10 de marzo
Nota. Elaboración propia Resultados La prueba T para muestras relacionadas evidenció una diferencia significativa entre los puntajes del pretest (M = 8.42, DE = 3.89) y el postest (M = 10.35, DE = 4.68), t(26) = 2.22, p < 0.035. Este hallazgo confirma la hipótesis de que la estrategia neuroeducativa favorece el desarrollo de habilidades inferenciales y críticas, permitiendo a los estudiantes avanzar más allá del nivel literal. Los resultados se alinean con lo reportado por Andrade y Utria (2021), quienes señalan la necesidad de intervenciones explícitas para superar las limitaciones en comprensión crítica.
La diferencia media fue de 1.92 puntos (Índice de Confiabilidad IC 95%: 0.14 - 3.70). Adicionalmente, se estimó el tamaño del efecto mediante el estadístico d de Cohen para muestras pareadas, calculado como la razón entre la media de las diferencias (postest – pretest) y la desviación estándar de dichas diferencias, obteniéndose un valor de d = 0.44, lo que indica un efecto de magnitud pequeña a moderada del taller sobre los puntajes evaluados. Tabla 3 Prueba T para muestras relacionadas Variable n M DE EE IC 95% [LI,LS] Resultados Pretest
26
8.42
3.89
0.76
[6.85,9.99] Resultados Postest
26
10.35
4.68
0.92
[1.46,12.24]
Estrategia Neuroeducativa y Comprensión Lectora
41
Diferencia (Pretest - Postest)
26
-1.92
4.41
0.86
[-3.70,-0.14] Nota. La diferencia fue estadísticamente significativa, t(26) = -2.22, p = 0.035. Elaboración propia Figura 1 Distribución de los puntajes totales de la prueba ICLAU antes y después de los talleres
Nota. La línea horizontal dentro de la caja representa la mediana; la “x” indica la media; los bordes de la caja corresponden al rango intercuartílico (Q1–Q3); y los bigotes muestran los valores mínimo y máximo. Elaboración propia El diagrama de caja y bigotes muestra una tendencia positiva en los puntajes de comprensión lectora tras la implementación de los talleres, evidenciándose un ligero desplazamiento hacia puntajes más altos en la medición post-intervención, así como una mayor dispersión en los resultados.
A continuación, estas tablas de frecuencia muestran los resultados obtenidos por los estudiantes de psicología de segundo semestre de la Universidad Autónoma de Bucaramanga,
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con el propósito de mostrar la diferencia en los diferentes niveles de comprensión lectora en la prueba ICLAU Tabla 4 Tabla de frecuencia de puntajes obtenidos por los estudiantes de segundo semestre de psicología antes de la estrategia neuroeducativa
Femenino Masculino Suma de nivel literal
20
12
Suma de Nivel de reorganización de la información
26
24
Suma de nivel de inferencia
20
16
Suma de nivel crítico
28
24
Suma de nivel de apreciación
23
18
Suma de Puntaje total de la prueba ICLAU antes de los talleres
116
95
Nota. Elaboración propia
Tabla 5.
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Tabla 5 Tabla de frecuencia de puntajes obtenidos por los estudiantes de segundo semestre de psicología después de la estrategia neuroeducativa
Femenino Masculino Suma de nivel literal
22
12
Suma de Nivel de reorganización de la información
80
27
Suma de nivel de inferencia
22
12
Suma de nivel de apreciación
33
23
Suma de nivel crítico
33
22
Suma de Puntaje total de la prueba ICLAU después de los talleres
190
96
Nota. Elaboración propia Figura 2 Comparación de los niveles de comprensión lectora antes y después de la estrategia neuroeducativa
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Nota. Elaboración propia Los resultados evidencian que en todos los niveles de comprensión lectora los puntajes del postest superaron a los del pretest. El nivel de reorganización obtuvo los puntajes más altos en ambas mediciones, con aproximadamente 55 puntos en el pretest y 107 en el postest. Le siguen los niveles críticos y de apreciación, con puntajes cercanos a 55 y 56 respectivamente en el postest. El nivel inferencial registró puntajes de aproximadamente 34 en el pretest y 38 en el postest, mientras que el nivel literal pasó de cerca de 33 a 34 puntos tras la intervención.
Por último, es necesario decir que, en relación con las hipótesis planteadas, los resultados obtenidos permiten afirmar que ambas fueron confirmadas. Respecto a la primera hipótesis, los puntajes del pretest ICLAU evidenciaron que los estudiantes de segundo semestre del programa de Psicología presentaron mayores dificultades en los niveles inferencial y crítico de comprensión lectora en comparación con el nivel literal, siendo el nivel inferencial el que registró el puntaje más bajo con aproximadamente 40 puntos, seguido del nivel crítico con 55 puntos, mientras que el nivel literal obtuvo un puntaje de 33 puntos pero con una distribución más estable entre los participantes. En cuanto a la segunda hipótesis, los resultados del postest confirmaron que la implementación de estrategias pedagógicas basadas en principios neuroeducativos produjo una mejora en el desempeño
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lector de los estudiantes, evidenciada tanto en el incremento de los puntajes por niveles como en la diferencia estadísticamente significativa obtenida mediante la prueba t de muestras relacionadas entre el pretest (M = 8.42, DE = 3.89) y el postest (M = 10.35, DE = 4.68), t(26) = 2.22, p = 0.035, con un tamaño del efecto pequeño a moderado (d = 0.44). Discusión Teniendo en cuenta los resultados anteriormente expuestos, es necesario discutir algunos aspectos de relevancia. En primer lugar, se evidenció un cambio significativo en el nivel de comprensión lectora, ya que al analizar los resultados post test se identificó que los estudiantes lograron mejorar, reconociendo elementos e información con mayor precisión y claridad. Los resultados por niveles muestran una mejora generalizada tras la intervención. El avance más notable se registró en el nivel de reorganización, donde los puntajes aumentaron considerablemente de aproximadamente 57 a 107 puntos, lo que indica que los estudiantes desarrollaron mayor capacidad para clasificar, sintetizar y reorganizar la información. En los niveles literal, crítico y de apreciación también se observaron incrementos moderados, mientras que el nivel inferencial presentó el avance más leve, sugiriendo que esta habilidad requiere un trabajo pedagógico más sostenido en el tiempo.
Estos hallazgos permiten evidenciar que la implementación de los talleres tuvo un impacto positivo en la promoción de la comprensión lectora de los estudiantes universitarios, respaldando la pertinencia de incorporar estrategias pedagógicas intencionadas para el desarrollo de esta competencia en la educación superior específicamente en el área de psicología.
Además, al comparar los puntajes totales obtenidos en la prueba ICLAU antes y después de la intervención mediante el diagrama de caja y bigotes, se observa que la mediana del grupo postest (aproximadamente 10 puntos) es superior a la del pretest (aproximadamente 9 puntos), lo que indica una mejora en el rendimiento general tras la aplicación de los talleres. No obstante, resulta relevante señalar que el grupo postest presenta una mayor dispersión en sus puntajes, con un rango que se extiende desde aproximadamente 3 hasta 22 puntos, lo que sugiere que la intervención no tuvo un efecto homogéneo en todos los participantes. Esta variabilidad podría explicarse por diferencias individuales en los procesos cognitivos de cada estudiante, tales como el nivel previo de desarrollo de las funciones ejecutivas, la motivación intrínseca o la experiencia lectora anterior. En contraste, el grupo pretest mostró una
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distribución más compacta, con puntajes concentrados entre 5 y 15 puntos, lo que refleja una mayor homogeneidad en el desempeño lector inicial de los participantes. Por lo tanto, esto nos demuestra que los talleres educativos realizados en los estudiantes generaron un efecto positivo en ellos reforzando su habilidad en comprensión lectora, a su vez este mismo efecto se observó el estudio realizado por Calderón y Quijano (2010) quienes describen un estancamiento en el nivel literal en estudiantes de psicología como una tendencia constante, los resultados de la presente intervención sugieren una ruptura con dicho patrón. Se realizaron estrategias dinámicas para el fortalecimiento de los niveles de comprensión lectora y luego a la aplicación de la estrategia pedagógica se identificó una mejoría en los estudiantes, teniendo en cuenta que el 100% podía extraer información implícita y explícita, y el 80% podía reconocer la intención comunicativa del texto (Almanza- Campo et al., 2023).
Esto solo nos ejemplifica que si existe un efecto notable en los estudiantes cuando se realizan esta clase de estrategias pedagógicas enfocándose en una habilidad específica. Al analizar el tránsito de los estudiantes desde niveles predominantemente literales hacia niveles superiores de comprensión en la posprueba (ICLAU), se evidencia una transformación estructural en el procesamiento de la información. Esta evolución no es un hecho aislado, sino la convergencia de procesos explicados por la arquitectura cognitiva y biológica del aprendizaje.
En primer lugar, el incremento en la capacidad de análisis sugiere que los estudiantes lograron superar la Fase de Construcción para alcanzar la Fase de Integración propuesta por el Modelo de Kintsch (1998). Al facilitar que el lector conectara los textos sobre procesos psicológicos y evolución con sus esquemas previos, se fomentó la creación de un "modelo de situación" robusto. Esto explica por qué en la posprueba los alumnos no sólo identificaron datos (nivel literal), sino que realizaron deducciones complejas y juicios valorativos (niveles inferencial y crítico).
Este avance fue posible gracias a la gestión eficiente de la energía mental, Según la Teoría de la Carga Cognitiva de Sweller (2011), las estrategias neuroeducativas implementadas redujeron la carga extrínseca aquella derivada de métodos de lectura desorganizados, liberando recursos en la memoria de trabajo. Al disminuir esta saturación, el cerebro pudo dedicar su capacidad a la carga pertinente, permitiendo que el estudiante de
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segundo semestre optimizara su rendimiento en la prueba, al contar con mayores recursos cognitivos disponibles durante el proceso evaluativo.
Desde la base biológica, la optimización de estos procesos se sustenta en el fortalecimiento de las Funciones Ejecutivas (FE). Siguiendo a Diamond (2013), la intervención actuó como un entrenamiento para el control inhibitorio y la memoria de trabajo, permitiendo que el lector mantuviera el hilo conductor de argumentos extensos y filtrara información irrelevante. Este desarrollo neuropsicológico es vital para la práctica profesional del psicólogo, quien requiere de una alta flexibilidad cognitiva para interpretar realidades clínicas complejas.
Por otro lado, retomando lo planteado por De la Cruz (2025), el diseño pedagógico implementado buscó garantizar condiciones emocionales óptimas, evitando que el estudiante cayera en estados de amenaza o aburrimiento que pudieran activar el downshifting y bloquear la corteza prefrontal. Al presentar desafíos significativos y atender el componente afectivo y motivacional, se favoreció un estado de receptividad cognitiva que permitió a la plasticidad cerebral actuar a favor de la consolidación de nuevas competencias lectoras. Los resultados obtenidos permiten evidenciar que la comprensión lectora es un proceso complejo que va más allá de la decodificación de información, implicando la activación de múltiples procesos cognitivos y metacognitivos pues la estrategia neuroeducativa estuvo planeada para priorizar la atención, emoción y repetición significativa, fortaleciendo el aprendizaje autónomo y significativo (De La Cruz, 2025). Todas estas implicaciones se tuvieron en cuenta gracias a que las personas que ejecutaron los talleres fueron estudiantes de décimo semestre de psicología, al encontrarse en el rol de estudiantes, les resultó más sencillo identificar qué tipo de actividades generan mayor motivación y captan mejor la atención de los participantes para un aprendizaje más significativo y un mejor resultado en el Post-test.
A partir de la implementación de la estrategia pedagógica, se observó que los estudiantes lograron avanzar desde niveles más básicos hacia formas de comprensión más elaboradas, como la reorganización y el análisis crítico puesto que la implementación efectiva de los talleres brindó herramientas explícitas integrando conocimientos previos y generando un andamiaje pedagógico que generó resultados positivos en los estudiantes.
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En este sentido, los hallazgos de la presente investigación coinciden con la literatura revisada, la cual destaca que el fortalecimiento de la comprensión lectora en el contexto universitario requiere de intervenciones intencionadas que promuevan la participación activa del estudiante, el uso de estrategias cognitivas y la integración de conocimientos previos. Estos resultados son coherentes con lo que han encontrado otros estudios sobre el impacto de los talleres educativos en la comprensión lectora. En particular, investigaciones como la reportada en la Revista Electrónica en Educación y Pedagogía (EDUPE) evidencian que el uso de estrategias pedagógicas dinámicas y participativas permite que los estudiantes desarrollen habilidades como la identificación de información explícita y la inferencia de contenidos implícitos. Después de la intervención, los estudiantes no solo comprendían mejor los textos, sino que también lograban interpretar con mayor claridad la intención comunicativa, lo que respalda la efectividad de este tipo de metodologías en contextos educativos (Revedupe, s.f.).
En cuanto al nivel de reorganización de la información, el incremento observado resulta especialmente relevante, ya que indica que los estudiantes no se limitaron a comprender el contenido, sino que fueron capaces de transformarlo mediante procesos de síntesis y reformulación. Este hallazgo se relaciona con lo planteado por Rosas et al. (2021), quienes señalan que las estrategias multimodales favorecen la comprensión inferencial al permitir que el estudiante procese la información desde diferentes formas. En este sentido, la mejora encontrada sugiere que la estrategia implementada facilitó una comprensión más profunda, en la que los estudiantes lograron integrar la información nueva con sus conocimientos previos (Rosas et al., 2021).
Desde la perspectiva de la neuroeducación, estos resultados pueden entenderse a partir de la activación de procesos cognitivos como la atención, la memoria y la emoción durante la intervención. Araya Pizarro y Espinoza Pastén (2020) señalan que las neurociencias aportan una base fundamental para comprender los procesos de aprendizaje, destacando la influencia de la neuroplasticidad y las emociones en la construcción del conocimiento. En este caso, el uso de talleres, actividades prácticas y espacios de reflexión pudo haber favorecido estos procesos, facilitando no sólo la comprensión, sino también la retención y el uso de la información en niveles más complejos, en la medida en que los estudiantes lograron conectar la información con experiencias significativas.
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Por otra parte, la mejora en la capacidad de realizar inferencias y argumentar respuestas también puede explicarse desde el papel de las funciones ejecutivas en la comprensión lectora. Cabanes Flores, Colunga Santos y García Ruiz (2018) señalan que habilidades como la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio son fundamentales para integrar y organizar la información frente a demandas novedosas de aprendizaje, sosteniendo la coordinación entre distintos procesos cognitivos para lograr comprensión y resolución de tareas. Esto coincide con lo observado en esta investigación, donde los participantes mostraron avances en la interpretación y el análisis de los textos después de la intervención, lo que sugiere que la estrategia neuroeducativa actuó directamente sobre estas bases cognitivas, permitiendo a los estudiantes transitar hacia niveles superiores de comprensión lectora.
Asimismo, la aplicación de estrategias pedagógicas en estudiantes permite una mejoría notable en sus habilidades de comprensión lectora. Es importante realizar una intervención dirigida específicamente a reforzar estas competencias durante la etapa universitaria puesto a que en ocasiones se da por hecho que no hay que reforzar estas habilidades, sin embargo, observando los resultados y antecedentes de la investigación, se evidencia que esto puede aumentar no solo las habilidades de comprensión, sino que las diferentes estrategias pueden impactar positivamente en la vida estudiantil y laboral de los estudiantes.
Para complementar este apartado es necesario observar las limitaciones que deben considerarse al momento de interpretar los resultados. La primera limitación hace referencia al tamaño reducido de la muestra pues de esta manera se limitó la posibilidad de generalizar los hallazgos a otros contextos o poblaciones universitarias. Siguiendo con esta línea, la ausencia de un grupo control impide confirmar con certeza que los cambios observados en el pretest y el postest se atribuyen exclusivamente a la intervención pues no se puede descartar variables externas como la exposición a otras asignaturas o el proceso natural de aprendizaje. En tercer lugar, es necesario aclarar que la primera aplicación del ICLAU se realizó de manera virtual debido a facilidades logísticas y de acceso, lo que pudo haber generado condiciones de aplicación distintas a las de la segunda medición, que se llevó a cabo de manera presencial, generando una fuente de variabilidad en los resultados que no se puede controlar completamente. Otro factor limitante fue el corto período de intervención que se limitó a dos talleres esto no permite evaluar la permanencia de los aprendizajes en el tiempo
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ni el mantenimiento de las mejoras observadas a largo plazo. Para finalizar, aunque la intervención diseñada con base en principios neuroeducativos, no se contó con medidas neuropsicológicas directas que permitieran verificar de manera objetiva la activación de las funciones ejecutivas durante el proceso lector, lo que constituye una limitación metodológica relevante para futuras investigaciones que busquen profundizar en la relación entre neuroeducación y comprensión lectora.
Para finalizar, es necesario decir que a diferencia de estudios previos como el de Calderón y Quijano (2010), que muestran un estancamiento sostenido en el nivel literal sin proponer una estrategia de intervención. La presente investigación demuestra que es posible producir un tránsito hacia niveles superiores de comprensión en dos sesiones de intervención intencionada, lo cual sugiere que el problema no radica en las capacidades de los estudiantes, sino en la ausencia de espacios pedagógicos diseñados explícitamente para el desarrollo lector en la educación superior.
Conclusiones y recomendaciones
En resumen, la presente investigación estimó el impacto de la estrategia neuroeducativa propuesta para el fortalecimiento y la promoción de los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de segundo semestre del programa de Psicología de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Los resultados obtenidos mediante la prueba t de muestras relacionadas evidenciaron un aumento estadísticamente significativo entre el pretest (M = 8.42, DE = 3.89) y el postest (M = 10.35, DE = 4.68), t(26) = 2.22, p = 0.035, con un tamaño del efecto pequeño a moderado (d = 0.44). Estos hallazgos indican que la intervención neuroeducativa realizada produjo una mejora real y medible en los estudiantes.
El primer paso para determinar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes fue mediante el pretest ICLAU que expuso que en los estudiantes de segundo semestre en su mayoría presentaban buenos niveles de comprensión lectora literal y dificultades en los niveles inferencial y crítico. Teniendo en cuenta la literatura revisada, es coherente con los antecedentes nacionales ya que hasta el 82% estudiantes universitarios colombianos continúan limitados al nivel literal de comprensión lectora (Andrade & Utria, 2021), lo cual coincide con los hallazgos encontrados por Calderón-Ibañez y Quijano-Peñuela (2010) en
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estudiantes de psicología en Barrancabermeja. Por ello, trazar el perfil lector de entrada resultó un paso metodológico necesario para enfocar la intervención en las dimensiones donde se concentraban las mayores dificultades.
La estrategia pedagógica implementada, estructurada en dos talleres semanales, incorporó actividades de sensibilización, psicoeducación, entrenamiento estratégico y metacognición, y resultó viable y adecuada para el contexto universitario. Asimismo, el hecho de que estos espacios fueran orientados por estudiantes de décimo semestre de Psicología facilitó una mayor identificación y motivación intrínseca en los participantes. Esto pudo influir positivamente en su disposición para aprender y, en consecuencia, en los resultados obtenidos. Lo anterior confirma que un andamiaje pedagógico diseñado teniendo en cuenta las características cognitivas y emocionales de los estudiantes puede marcar una diferencia importante en el desarrollo de habilidades complejas, como la comprensión lectora.
Realizando la comparación pretest-postest de los puntajes obtenidos por los estudiantes de segundo semestre se observó que la mejoría obtenida en el nivel de reorganización de la información fue el que más se destacó pues el puntaje grupal pasó de 57 a 101 puntos. Este resultado muestra que se impactó positivamente en habilidades como sintetizar, organizar y reformular esto significa que los estudiantes lograron expresar con sus propias palabras el contenido de los textos. A pesar de que el tamaño del efecto de los talleres es medio, el resultado se relaciona con lo expuesto por Rosas et al. (2021) pues ellos encontraron mejoras en la comprensión inferencial tras el uso de estrategias multimodales. Del mismo modo, los cambios observados son consistentes con lo planteado por De la cruz (2025) respecto a la activación de procesos cognitivos y funciones ejecutivas para un aprendizaje más significativo y duradero en los estudiantes. Lo anterior, indica que el andamiaje realizado con los estudiantes de segundo semestre fue exitoso pues promovió en ellos habilidades importantes para el proceso de leer críticamente. Este éxito en la reorganización y reformulación de contenidos valida los postulados del Modelo de Construcción-Integración de Kintsch (1998). Los resultados indican que la estrategia facilitó el tránsito de la microestructura textual hacia la creación de un 'modelo de situación' sólido, donde el estudiante dejó de ser un receptor pasivo para convertirse en un procesador activo capaz de integrar el texto con sus propios esquemas mentales. Biológicamente, esto fue posible gracias al fortalecimiento de las Funciones Ejecutivas descritas por Diamond (2013),
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especialmente la memoria de trabajo, que permitió a los alumnos sostener y manipular la información técnica de la psicología para transformarla en lenguaje propio. Teniendo en cuenta los resultados de esta investigación aportan evidencia empírica para sustentar la incorporación de estrategias neuroeducativas en el currículum del programa de psicología UNAB, a lo largo de los distintos semestres, haciéndolo de forma progresiva como mecanismo de preparación para el módulo de Lectura Crítica en las pruebas Saber Pro. El fortalecimiento temprano de las habilidades inferenciales y críticas es de vital importancia no solo para las pruebas, sino que también para el ejercicio profesional de los estudiantes como futuros psicólogos quienes deben interpretar textos clínicos, teóricos e investigativos con un alto nivel de análisis. Por lo tanto, en la universidad, tenemos que comprender que el aprendizaje de la lectura es un proceso progresivo, y para favorecer la lectura crítica tenemos que dedicar tiempo y atención a la misma. Leer no es solo extraer datos, también es interpretar relaciones y conceptos. (Tapia Juárez, Gómez & del Pino, s.f.) La intención de esta investigación es realizar un primer sondeo del nivel de comprensión lectora de los estudiantes del pregrado de Psicología de la Universidad Autónoma de Bucaramanga teniendo en cuenta que hasta la fecha no existe un precedente que identifique esta habilidad en los jóvenes. Asimismo, los resultados de esta investigación abren nuevas líneas de interés y generan visibilidad a esta oportunidad de mejora para los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud pues se debería integrar de manera transversal talleres de lectura crítica con enfoque neuroeducativo en los diferentes semestres, no como un curso aislado sino como una competencia ligada a las asignaturas de fundamentación teórica y la necesidad de capacitar a los docentes en estrategias de neuroeducación para que sus métodos de enseñanza fomentan la atención sostenida y la curiosidad, elementos clave para la comprensión profunda.
Se recomienda que la capacitación docente no se limite a técnicas didácticas, sino que profundice en la Teoría de la Carga Cognitiva de Sweller. Los métodos de enseñanza en la Facultad de Ciencias de la Salud deben diseñarse para optimizar la carga pertinente, asegurando que los textos clínicos no saturen la memoria de trabajo de los estudiantes. Asimismo, la formación docente debe estar orientado hacia estrategias neuroeducativas, los cuales permitan crear las condiciones emocionales necesarias para facilitar el desarrollo de los contenidos curriculares, promoviendo emociones positivas que reducen el estrés y
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maximizan la motivación de los estudiantes (De La Cruz Medina,2025), elementos que activan los sistemas de recompensa cerebrales y fortalecen las Funciones Ejecutivas (Diamond, 2013) necesarias para el diagnóstico y la interpretación profesional. Finalmente, los resultados validan la hipótesis de investigación al mostrar que la neuroeducación constituye un enfoque pedagógico más completo que la enseñanza tradicional, Se confirma que, al reducir la carga cognitiva extrínseca (Sweller, 2011) mediante un andamiaje estratégico, se libera capacidad mental para el procesamiento profundo. Esta intervención se alinea con los principios de la neuroeducación (De La Cruz Medina, 2025), según los cuales adaptar las estrategias de enseñanza al funcionamiento del cerebro no solo permite un aprendizaje significativo, sino que potencia las capacidades cognitivas de los estudiantes y optimiza la retención de conocimientos, por cuanto articula el funcionamiento cerebral, la integración informativa y los procesos cognitivos implicados en la comprensión lectora. Sin embargo, dado que los cambios, aunque significativos, no fueron radicales, se concluye que su consolidación demanda intervenciones sostenidas en el tiempo. Es necesario resaltar que se reconocen al menos tres líneas de investigación que permanecen abiertas. En primer lugar, resulta necesario replicar el estudio con muestras de mayor tamaño e incluir grupos de control, con el fin de fortalecer la validez interna de los hallazgos, asimismo, además de incluir una muestra más grande de participantes, se debe incluir estudiantes de otros programas académicos, para comparar si la efectividad de la estrategia neuroeducativa varía según el área del conocimiento, por ejemplo, Ciencias Sociales, Ingenierías y Artes.
En segundo lugar, se propone analizar los efectos a largo plazo de las intervenciones neuroeducativas sobre la neuroplasticidad y la retención de competencias lectoras avanzadas, considerando que un periodo de dos semanas permite observar resultados iniciales, pero no evaluar la consolidación del aprendizaje. Junto a esto, se debe considerar la combinación de ICLAU con herramienta de medición cualitativa, como entrevistas o diarios de campo, para comprender mejor la experiencia del estudiante en el proceso de lectura. En tercer lugar, se plantea examinar el papel de la motivación intrínseca hacia la lectura académica, en contraste con la lectura recreativa, como posible variable moderadora del impacto de las estrategias pedagógicas, dado que los antecedentes sugieren que los hábitos lectores influyen de manera significativa tanto en el nivel de partida como en la
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respuesta a la intervención.
Esta investigación constituye un aporte inicial pero significativo al campo de la educación aplicada a la comprensión lectora en el contexto universitario colombiano. Los hallazgos no solo evidencian la viabilidad de intervenciones pedagógicas basadas en la neuroeducación, sino que invitan a repensar las prácticas de enseñanza de la lectura en la educación superior como un proceso intencionado, progresivo y transversal, cuyo impacto trasciende el rendimiento académico y alcanza la formación integral del futuro profesional.
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Apéndices
APÉNDICE A
Consentimiento informado para la aplicación de la prueba ICLAU en estudiantes universitarios del programa de psicología de segundo semestre de la universidad autónoma de Bucaramanga
Evaluación del impacto de una estrategia neuroeducativa en la comprensión lectora según el ICLAU en estudiantes universitarios del programa de Psicología El propósito de este estudio es evaluar el impacto de una estrategia neuroeducativa en la comprensión lectora, medida a través del Instrumento de Comprensión Lectora para Universitarios (ICLAU). Usted ha sido invitado a participar en este estudio como estudiante de segundo semestre del programa de Psicología de la Universidad Autónoma de Bucaramanga.
Para participar usted debe:
Tener 18 años o más.
Aceptar voluntariamente participar. Usted puede retirarse en cualquier momento sin dar explicaciones y sin consecuencia negativa alguna.
Comprender que no recibirá beneficio monetario ni en especie por su participación en este estudio.
Su participación en este estudio involucra responder y asistir a lo siguiente: Aplicación del cuestionario ICLAU en dos momentos (antes y después de la estrategia). Asistencia a talleres orientados a fortalecer la comprensión lectora.
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Los resultados de este estudio servirán para identificar el impacto de la estrategia neuroeducativa en la comprensión lectora y contribuirán al diseño de acciones pedagógicas que favorezcan el desempeño académico en estudiantes universitarios. A continuación, se describen los detalles que usted deberá tener en cuenta para su participación en este estudio. Antes de tomar cualquier decisión, por favor analice la información aquí facilitada y siéntase en libertad de preguntar, indagar y discutir todos los aspectos que considere necesarios con las investigadoras.
a. Procedimiento
Su participación en este estudio implica diligenciar el cuestionario ICLAU (en formato online o físico) y asistir a talleres programados por las investigadoras. La duración total estimada de su participación es de aproximadamente [indicar número de horas/sesiones]. La realización de estas actividades NO representa daño alguno para su salud ni riesgo psicológico.
b. Beneficios
Su participación en este estudio contribuirá al avance científico y al fortalecimiento de estrategias pedagógicas en el área de comprensión lectora. Además, tendrá la oportunidad de conocer sus resultados y reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje.
c. Reserva de la información y secreto
Su información personal permanecerá en secreto y NO será revelada bajo ninguna circunstancia a persona ajena al estudio. Los datos serán confidenciales y codificados, evitando cualquier tipo de identificación personal en los reportes o publicaciones.
d. Acceso a los resultados del estudio
Usted podrá solicitar en cualquier momento conocer sus resultados individuales o globales, hasta seis meses después de finalizada la recolección de datos, a través de correo electrónico a las investigadoras. Se coordinará una cita para socialización de resultados de manera personal.
Investigadoras responsables:
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Mariana Cortés García (mcortes646@unab.edu.co) María Alejandra Angarita Yáñez (mangarita280@unab.edu.co) María Paula Martínez Ospina (mmartinez482@unab.edu.co) Asesora: Docente Mónica Molina Guzmán (mmolina3@unab.edu.co)
e. Derecho a retirarse del estudio
Usted puede retirarse del estudio en el momento que lo desee, sin ser cuestionado por su decisión y sin que esto conlleve a consecuencia negativa alguna. Aviso de privacidad y protección de datos:
La Universidad Autónoma de Bucaramanga, dentro del marco de lo previsto por la Constitución Política de Colombia, la Ley 1581 de 2012, Decretos Reglamentarios 1377 de 2013 y 886 de 2014, pone bajo su conocimiento la Política de Privacidad de la Información, disponible en la página web www.unab.edu.co en el enlace “Aviso de privacidad”. La información contenida en este consentimiento, los datos personales y sus anexos son CONFIDENCIALES y para uso exclusivo del presente proyecto de investigación
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APÉNDICE B
Prueba ICLAU Hablar de la evolución biológica es referirse a la relación genealógica que existe entre los organismos, entendiendo, al respecto, que todos los seres vivientes descienden de antepasados comunes que se distinguen más y más de sus descendientes cuanto más tiempo ha pasado entre unos y otros. Así, nuestros antecesores de hace 10 millones de años eran unos primates con una morfología diferente a la de un chimpancé o un gorila, mientras que nuestros antepasados de hace 100 millones de años eran unos pequeños mamíferos remotamente semejantes a una ardilla o una rata, y los de hace 400 millones de años, unos peces. El proceso de cambio evolutivo a través de un linaje de descendencia se denomina “anagénesis” o, simplemente, “evolución de linaje”.
La evolución biológica implica, además de la anagénesis, el surgimiento de nuevas especies, la “especiación”, que es el proceso por el que una especie da lugar a dos. Los procesos de especiación y anagénesis conducen a la diversificación creciente de las especies a través del tiempo, de manera que se puede suponer que las más semejantes entre sí descienden de un antepasado común más reciente que el antepasado común de las que cuentan con mayores diferencias. De tal forma, los humanos y los chimpancés descienden de un antepasado común que vivió hace menos de 10 millones de años, mientras que para encontrar el último antepasado común de los humanos, los gatos y los elefantes hay que remontarse a hace más de 50 millones de años. La diversificación de los organismos a través del tiempo se denomina “cladogénesis” o, simplemente, “diversificación evolutiva”.
La otra cara del proceso de diversificación es la extinción de las especies. Se estima que más del 99,99 por ciento de todas las especies que existieron en el pasado han desaparecido sin dejar descendientes, cosa que llevó a un estadístico irónico a comentar que, en una primera aproximación, todas las especies han desaparecido ya. Las especies actuales, estimadas en unos diez millones (las descritas por los biólogos son menos de dos millones), son la diferencia que existe, a manera de saldo, entre la diversificación y la extinción.
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Darwin usó la expresión “descendencia con modificación” para referirse a lo que ahora llamamos evolución biológica; en el siglo XIX la palabra “evolución” no tenía el sentido de que goza hoy, sino que se refería al desarrollo ontogenético del individuo desde el huevo al adulto. La expresión “descendencia con modificación” sigue siendo, desde luego, una buena definición resumida de lo que es la evolución biológica.
Darwin, sus contemporáneos y sus sucesores del siglo XIX descubrieron poco a poco las evidencias que confirman la idea de la evolución biológica.
Los biólogos actuales no se preocupan por hacer tales esfuerzos, puesto que el fenómeno de la evolución está confirmado más allá de toda duda razonable. La situación puede compararse en este sentido a la rotación de los planetas alrededor del Sol, a la redondez de la Tierra, o a la composición molecular de la materia, fenómenos tan universalmente aceptados por los expertos que no se preocupan ya de confirmarlos. Pero la confirmación de la evolución va más allá de fenómenos como los del movimiento de los planetas o la forma de la Tierra: los descubrimientos que se producen hoy en áreas muy diversas de la biología siguen proporcionando evidencias rotundas de la evolución. Como escribió el gran evolucionista americano de origen ruso Theodosius Dobzhansky en 1973: “En la biología nada tiene sentido si no se considera bajo el prisma de la evolución”.
El estudio actual de la evolución tiene que ver con dos materias: su historia y sus causas. Los evolucionistas intentan descubrir los detalles importantes de la historia evolutiva. Por ejemplo, cómo tuvo lugar la sucesión de organismos a través del tiempo empezando por el origen de los organismos más primitivos que, como ahora sabemos, se remonta a más de tres mil quinientos millones de años; o cuándo colonizan los animales la Tierra a partir de sus antepasados marinos y qué tipo de animales eran éstos; o si el linaje cuya descendencia conduce al orangután se separa del que lleva a los humanos y a los chimpancés antes de que estos dos linajes se separen entre sí que es la misma cuestión de si los chimpancés y los hombres están más estrechamente relacionados entre ellos de lo que están con los orangutanes. El estudio de la evolución incluye, además, el intento de precisar los ritmos del cambio, la multiplicación y la extinción de las especies, la colonización de islas y continentes y muchas otras cuestiones relacionadas con el pasado. De manera general, la investigación de la historia evolutiva implica el reconstruir los procesos de anagénesis y cladogénesis desde el origen de la vida hasta el presente.
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Por añadidura, los evolucionistas estudian cómo y por qué de la evolución, es decir, cuáles son sus causas. Se trata de descubrir los mecanismos o procesos que provocan y modulan la evolución de los organismos a través del tiempo. Darwin, por ejemplo, descubrió la “selección natural”, el proceso que explica la adaptación de los organismos a su ambiente y la evolución de los órganos y las funciones. La selección natural da cuenta de por qué los pájaros tienen alas y los peces agallas, y por qué el ojo está específicamente diseñado para ver mientras que la mano lo está para agarrar. Otros procesos evolutivos importantes son los que tienen que ver con esos caracteres (la genética): la herencia biológica, la mutación de genes y la organización del DNA (ácido desoxirribonucleico, el material que contiene la información genética). A un nivel más alto de la jerarquía biológica, los evolucionistas investigan el origen y la diversidad de las especies y las causas tanto de sus diferencias como de su persistencia o extinción. Con lo leído anteriormente responde las siguientes preguntas: ¿Qué se entiende por evolución biológica?
Es la relación genealógica de los organismos Es el cambio de las especies en función de un linaje de descendencia Es el cambio y la extinción de las especies ¿Qué es la “especiación”?
Es la causa del proceso de extinción de las especies Es el proceso por el cual una especie da lugar a dos especies Es el cambio evolutivo en función de un linaje de descendencia Realiza un organizador gráfico (mapa conceptual, mapa semántico, cuadro sinóptico, etcétera) sobre la evolución biológica y su estudio actual.
Con base en la lectura, ¿Qué crees que ocurrirá con las actuales especies
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APÉNDICE C
Fecha Sesión 1: 24 y 26 de febrero de 2026 Sesión: 3 y 5 de marzo Sesión
2 sesiones para dos diferentes grupos de estudiantes de psicología
de segundo semestre de la UNAB Título De lector a pensador Objetivo Fortalecer las habilidades de comprensión lectora en estudiantes de segundo semestre de psicología, promoviendo el desarrollo de un pensamiento crítico y la formación de lectores activos capaces de interpretar, analizar y evaluar diversos tipos de textos. Justificación La comprensión lectora constituye una habilidad esencial en la formación universitaria, especialmente en estudiantes de psicología, quienes deben analizar textos teóricos, investigaciones y estudios de caso. Según el cuadernillo, la comprensión lectora es un proceso complejo que implica la interacción activa entre el lector y el texto. En este sentido, fortalecer estas habilidades permite no solo mejorar el rendimiento académico, sino también desarrollar competencias críticas necesarias para el ejercicio profesional. Además, el enfoque de “lector activo” promueve la autonomía, la reflexión y la capacidad de emitir juicios fundamentados.
Desarrollo del taller En la sesión 1 del taller se inició con una actividad rompehielo mediante una dinámica de activación con ejercicios lúdicos, con el propósito de generar un ambiente participativo. Posteriormente, se promovió una reflexión inicial en torno a la pregunta “¿qué tipo de lector soy?”, con el fin de que los estudiantes reconocieran sus propias prácticas lectoras. Luego, se desarrolló la fase de conceptualización, en la cual se explicó qué es la comprensión
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lectora, se introdujo el concepto de lector activo y se socializaron las principales habilidades lectoras. Seguidamente, se abordaron los momentos de la lectura, diferenciando el antes (escaneo del texto y establecimiento de objetivos), durante (procesos de comprensión e inferencia) y después de la lectura (evaluación y reflexión). Finalmente, se realizó una actividad práctica consistente en la lectura guiada de un texto, en la que los estudiantes aplicaron estrategias como el subrayado, la formulación de preguntas y la realización de predicciones.
En la sesión 2, se inició con una retroalimentación de los contenidos trabajados en la sesión anterior, permitiendo afianzar los aprendizajes. A continuación, se abordaron los tipos de textos (narrativos, expositivos y argumentativos), enfatizando en la identificación de su propósito comunicativo y de la idea principal. Posteriormente, se desarrollaron ejercicios prácticos de comprensión lectora, en los que los estudiantes resolvieron preguntas orientadas a identificar ideas principales, realizar inferencias y reconocer el propósito de los textos. Luego, se llevó a cabo un trabajo grupal en el que se analizó un texto asignado, seguido de la socialización de respuestas y discusión colectiva. Finalmente, el taller cerró con una reflexión sobre la importancia de la comprensión lectora en la vida académica y profesional.
Recursos Diapositivas ilustrativas De lector a pensador: fortaleciendo la comprensión lectora en la universidad - Pr https://www.canva.com/design/DAG2R0ruUjI/ioP01sF7wL56dfW TVCgU8w/editesentación Población capacitada Estudiantes de segundo semestre del programa de psicología UNAB Resultados de la actividad Se espera que los Estudiantes sean capaces de
● Aplicar estrategias de lectura activa, además de mejorar en
la identificación de ideas principales e inferencias.
● Mayor capacidad crítica frente a textos académicos.
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● Desarrollo de habilidades para analizar distintos tipos de
textos.
● Fortalecimiento del pensamiento reflexivo y analítico.
Referencias Ministerio de Educación de Chile. (2021). Comprensión lectora: Conceptos básicos y ejercitación – Cuadernillo de repaso [PDF]. https://acceso.mineduc.cl/wp-content/uploads/2021/06/Cuadernillo- Comprension-Lectora-adm2021.pdf Apéndices o Anexos
Cita: Angarita Yañez, Maria Alejandra, Cortes Garcia, Mariana, Martinez Ospina, Maria Paula (2026), Evaluación del impacto de una estrategia neuroeducativa en la comprensión lectora según el ICLAU en estudiantes universitarios del Programa de Psicología, Universidad Autónoma de Bucaramanga, p. N. http://hdl.handle.net/20.500.12749/34551