Estudio piloto de validación del Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) en adolescentes colombianos

Programa de Psicología UNAB – Extensión UNISANGIL, Yopal Facultad de Ciencias de la Salud Universidad Autónoma de Bucaramanga Extensión UNISANGIL El Yopal - Casanare

2026

Estudio piloto de validación del Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) en adolescentes colombianos

Angelis María Ortega Martínez Laura Daniela Parra Roa Hanna Valentina Rivera Lara

Trabajo de Grado para optar al título de Psicólogo

Asesor: Javier Humberto Parra Pulido, MsC. Ciencias del Comportamiento con orientación en Neurociencias.

Programa de Psicología UNAB – Extensión UNISANGIL, Yopal Facultad de Ciencias de la Salud Universidad Autónoma de Bucaramanga – Fundación Universitaria de San Gil El Yopal - Casanare

2026

Cita (Ortega, Parra y Rivera, 2026) Referencia

Estilo APA 7 (2020) Ortega A, M., Parra L, D., y Rivera-Lara H, V. (2026). Estudio piloto de validación del Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) en adolescentes colombianos [Trabajo de Grado] Universidad de Autónoma de Bucaramanga Extensión UNISANGIL, Yopal-Casanare

Programa de Psicología Universidad Autónoma de Bucaramanga Extensión UNISANGIL, Yopal

Red de Bibliotecas de la Fundación Universitaria de San Gil UNISANGIL Yopal.

Repositorio Institucional: http://centuria.unisangil.edu.co/

Fundación Universitaria de San Gil UNISANGIL - http://www.unisangil.edu.co/

El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión de los autores y no compromete el pensamiento institucional de la Fundación Universitaria de San Gil UNISANGIL ni desata su responsabilidad frente a terceros. Los autores asumen la responsabilidad por los derechos de autor y conexos.

Agradecimientos Expresamos nuestro más sincero agradecimiento a todas las personas e instituciones que hicieron posible el desarrollo de esta investigación.

En primer lugar, agradecemos profundamente a las instituciones educativas públicas y privadas del departamento de Casanare que abrieron sus puertas y permitieron la aplicación de los instrumentos, brindándonos la confianza y el apoyo necesario para llevar a cabo este proceso investigativo.

De manera especial, agradecemos al docente Javier Parra Pulido por su acompañamiento, orientación y dedicación como asesor de esta investigación. Sus conocimientos, observaciones y exigencia académica fueron fundamentales para fortalecer la calidad científica y metodológica del trabajo.

Igualmente, agradecemos al semillero de investigación NEUROBAP por brindar espacios de aprendizaje, formación investigativa y crecimiento profesional, contribuyendo significativamente al desarrollo de nuestras habilidades académicas y científicas.

También reconocemos el apoyo de nuestras familias, amigos y docentes, quienes estuvieron presentes durante todo el proceso, ofreciendo motivación, comprensión y respaldo constante en cada etapa de esta meta académica.

Finalmente, agradecemos a la Universidad Autónoma de Bucaramanga por promover la investigación científica y proporcionar los espacios académicos necesarios para la formación integral y el desarrollo de proyectos que aportan al conocimiento y al bienestar social.

Nota de aceptación _______________________________ _______________________________ _______________________________

________________________ Firma del jurado

________________________ Firma de la Coordinación de Investigaciones del Programa

________________________ Firma de la Dirección del Programa

Tabla de Contenido Resumen .......................................................................................................................... 1 Abstract .......................................................................................................................... 2 Introducción .................................................................................................................... 3 Planteamiento del problema ............................................................................................. 5 Pregunta de Investigación............................................................................................. 6 Justificación ..................................................................................................................... 7 Objetivos ......................................................................................................................... 9 Objetivo general ........................................................................................................... 9 Objetivos específicos ................................................................................................... 9 Hipótesis de trabajo........................................................................................................ 10 Hipótesis estadística ................................................................................................... 10 Hipótesis nula ............................................................................................................ 10 Marco Teórico ............................................................................................................... 11 FE y su desarrollo en la adolescencia. ........................................................................ 11 Tipos de FE. ............................................................................................................... 11 Desarrollo de las FE durante la adolescencia .............................................................. 13 Importancia de las FE en la adolescencia .................................................................... 17 Neuroanatomía funcional de las FE en la adolescencia: corteza prefrontal y procesos de maduración cerebral .......................................................................................................... 18 Modelos que explican el funcionamiento ejecutivo en la adolescencia ........................ 19 Evaluación de las FE .................................................................................................. 22 Pruebas de autoinforme para evaluar las FE en adolescentes ...................................... 24 TEXI: Teenage Executive Functioning Inventory ....................................................... 26 Marco legal .................................................................................................................... 31

Consideraciones éticas ................................................................................................... 33 Metodología ................................................................................................................... 35 Tipo de investigación ................................................................................................. 35 Muestra ...................................................................................................................... 36 Muestreo .................................................................................................................... 38 Criterios de inclusión y exclusión ............................................................................... 39 Instrumentos .............................................................................................................. 39 Procedimiento ............................................................................................................ 39 Fase 1: búsqueda de información en bases de datos. ................................................ 42 Fase 2: Realización de la propuesta de investigación. .............................................. 42 Fase 3: Selección del instrumento y validación de la prueba. ................................... 43 Fase 4: Adaptación lingüística y cultural ................................................................. 43 Fase 5: Búsqueda de colegios públicos y privados en diferentes municipios de Casanare. ............................................................................................................................ 45 Fase 6: Selección de estudiantes y consentimiento informado. ................................ 45 Fase 7: Procesamiento y análisis de datos. ............................................................... 46 Fase 8: Interpretación y presentación de resultados. ................................................ 46 Análisis de resultados ................................................................................................. 46 Cronograma ............................................................................................................... 48 Búsqueda de colegios públicos y privados en diferentes municipios de Casanare. ... 48 Resultados ..................................................................................................................... 50 Referencias .................................................................................................................... 71

Lista de Tablas

Tabla 1. Test de autoinformes que evalúan las FE en adolescentes…………………….24 Tabla 2. Países donde está validado el TEXI……………………………………………29 Tabla 3. Distribución de la muestra según las variables demográficas…………………37 Tabla 4. Distribución de la muestra según el grado académico…………………………38 Tabla 5. Cronograma de actividades realizadas durante la investigación………………48 Tabla 6. Traducción del TEXI original al TEXI traducción del traductor 1…..…………50 Tabla 7. Retrotraducción por dos traductores del español al inglés con la traducción final….................................................................................................................................52 Tabla 8. Listado de control de calidad de la traducción de los jueces…………………..56 Tabla 9. Cargas factoriales y análisis descriptivos del TEXI………………...………….58 Tabla 10. Correlaciones para la validez convergente entre el test TEXI y la prueba

EFECO…………………………………………………………………………………...62

Tabla 11. Análisis de efectos de la variable sexo del test TEXI………………………….63 Tabla 12. Análisis de efectos de la variable tipo de colegio del test TEXI…………...….64 Tabla 13. Análisis de efectos de la variable edad del test TEXI…………………………65

Lista de Figuras

Figura 1. Tareas realizabas en el estudio y la evolución de a lo largo de los años en los participantes .............................................................................................................................. 17

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Resumen Introducción: Las FE son procesos cognitivos fundamentales para la regulación conductual, emocional y académica durante la adolescencia. En Colombia existe una limitada disponibilidad de instrumentos validados para evaluar estas habilidades en población adolescente. Objetivo: El objetivo de esta investigación fue realizar un pilotaje de validación del Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) en adolescentes colombianos, con el fin de analizar sus propiedades psicométricas. Metodología: Se desarrolló un estudio cuantitativo, no experimental y de corte transversal, con una muestra de 384 adolescentes entre 12 y 17 años de instituciones públicas y privadas del departamento de Casanare, con una edad promedio de 14.50 años (DE = 1.71). La muestra estuvo conformada por 192 participantes de sexo masculino (50%) y 192 de sexo femenino (50%). Se realizó un proceso de traducción, retrotraducción y adaptación cultural del instrumento, siguiendo las directrices de la International Test Commission. Posteriormente, se evaluó la validez de constructo mediante análisis factorial exploratorio, la validez convergente a través de correlaciones con la escala EFECO y la confiabilidad mediante alfa de Cronbach. Resultados: Los resultados evidenciaron una adecuada equivalencia semántica y cultural de la versión colombiana del TEXI. El análisis factorial mostró un modelo de dos factores (memoria operativa e inhibición), con adecuados índices de ajuste (KMO = 0.88; χ² = 1596.66; p < .001), explicando el 33.73 % de la varianza. Asimismo, se encontraron correlaciones significativas con el EFECO y niveles adecuados de confiabilidad, con coeficientes alfa de Cronbach que oscilaron entre 0.72 y 0.84. Se concluye que la versión colombiana del TEXI es un instrumento válido y confiable para la evaluación de funciones ejecutivas en adolescentes colombianos. Palabras clave: FE, adolescentes, confiabilidad, validez

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Abstract Introduction: Executive functions (EFs) are fundamental cognitive processes for behavioral, emotional, and academic regulation during adolescence. In Colombia, there is a limited availability of validated instruments to assess these skills in adolescents. Objective: The objective of this research was to conduct a pilot validation of the Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) in Colombian adolescents in order to analyze its psychometric properties. Methodology: A quantitative, non-experimental, cross-sectional study was conducted with a sample of 384 adolescents aged 12 to 17 years from public and private schools in the department of Casanare, with a mean age of 14.50 years (SD = 1.71). The sample consisted of 192 male participants (50%) and 192 female participants (50%). A process of translation, back-translation, and cultural adaptation of the instrument was carried out, following the guidelines of the International Test Commission. Subsequently, construct validity was assessed using exploratory factor analysis, convergent validity through correlations with the EFECO scale, and reliability using Cronbach's alpha. Results: The results demonstrated adequate semantic and cultural equivalence of the Colombian version of the TEXI. Factor analysis revealed a two-factor model (working memory and inhibition), with adequate fit indices (KMO = 0.88; χ² = 1596.66; p < .001), explaining 33.73% of the variance. Significant correlations with the EFECO and adequate levels of reliability were also found, with Cronbach's alpha coefficients ranging from 0.72 to 0.84. It is concluded that the Colombian version of the TEXI is a valid and reliable instrument for assessing executive functions in Colombian adolescents.

Keywords: Executive Functions, adolescents, reliability, validity

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Introducción Las FE son un conjunto de procesos cognitivos de orden superior que permiten regular y supervisar el comportamiento, el pensamiento y las emociones para alcanzar metas específicas y adaptarse de manera adecuada a las demandas del entorno. Dentro de estas habilidades se incluyen procesos como el control inhibitorio, la memoria de trabajo, la planificación, la flexibilidad cognitiva y la autorregulación, las cuales son fundamentales para el desempeño académico, social y emocional de las personas (Diamond, 2013; Andrades et al., 2022; González,

2019).

Durante la adolescencia, las FE adquieren especial relevancia debido a que esta etapa se caracteriza por importantes cambios cognitivos, emocionales y sociales que requieren mayores capacidades de regulación conductual y toma de decisiones. Un adecuado desarrollo de estas habilidades favorece el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la adaptación al contexto, mientras que dificultades en su funcionamiento pueden generar problemas académicos, conductuales y emocionales (Halse et al., 2022; Martarelli et al., 2018; Diamond, 2013). A pesar de su importancia, en Colombia existe una limitada disponibilidad de instrumentos validados para evaluar FE en población adolescente. Muchos de los test existentes han sido desarrollados en otros contextos culturales o presentan dificultades en su acceso y aplicación, lo que evidencia la necesidad de contar con herramientas válidas y confiables para esta población (Lasprilla y Rivera, 2015; Kusi et al., 2022).

En este contexto, el Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) surge como una herramienta de autoinforme diseñada para evaluar componentes importantes de las FE en adolescentes, específicamente la memoria de trabajo y el control inhibitorio. Por ello, el presente

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estudio tuvo como objetivo realizar un pilotaje de validación del TEXI en población adolescente colombiana (Thorell et al., 2020; Cakiroglu et al., 2023; Baroi y Himi, 2024). En las siguientes secciones del documento se presenta una revisión teórica sobre las FE, sus principales modelos explicativos y los instrumentos utilizados para su evaluación. Posteriormente, se describe el proceso metodológico desarrollado para la validación del instrumento, seguido de los resultados obtenidos, la discusión y las conclusiones del estudio.

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Planteamiento del problema Las FE son un conjunto de procesos cognitivos que posibilitan la regulación consciente del pensamiento, las emociones y la conducta, permitiendo la adaptación flexible a demandas internas y externas (Andrades et al., 2022; González, 2019). Estas presentan diversos procesos como la memoria de trabajo y el control inhibitorio, que son para el aprendizaje, la autorregulación y la adaptación social (Diamond, A 2016). Diversos estudios longitudinales evidenciaron que el bajo rendimiento académico se relaciona con los déficits presentados en las FE durante la adolescencia y una mayor vulnerabilidad a síntomas conductuales y emocionales, por lo que se determina una necesidad de evaluar adecuadamente esta etapa del desarrollo en las personas (Halse et al., 2022).

Sin embargo, para hacerlo, la evaluación neuropsicológica enfrenta limitaciones psicométricas. Uno de estas es que en países de ingresos bajos y medios la mayoría de los instrumentos disponibles son escasos y no son de acceso gratuito, además no cuentan con evidencia adecuada de validez y confiabilidad, lo cual compromete su aplicabilidad clínica y educativa (Kusi et al., 2022). Asimismo, se ha enfatizado que en estudios de validación y adaptación transcultural se debe evaluar la invarianza de medición, para garantizar que los instrumentos midan los mismos constructos de manera equivalente entre diferentes grupos (Putnick y Bornstein, 2016; Milfont y Fischer, 2019). Estas limitaciones determinan que se debe seguir procesos rigurosos de validación psicométrica antes de emplear pruebas neuropsicológicas en contextos distintos a los de su desarrollo original.

El Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI), un cuestionario breve y de acceso gratuito que evalúa la memoria de trabajo e inhibición en adolescentes. Su versión original reportó una estructura factorial de dos dimensiones y una adecuada consistencia interna (Thorell, et al, 2020). También presenta buenas propiedades psicométricas tanto en su versión original

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como en la adaptación cultural que ha tenido en otros países como Bangladesh, Finlandia, Argentina y Turquía. Además, adaptaciones recientes en Turquía y Bangladesh confirmaron en gran medida estos hallazgos, aunque también señalaron la importancia de realizar validaciones en distintos contextos culturales (Cakiroglu, et al, 2023; Baroi y Himi, 2024). Por lo tanto, el presente trabajo realizará un estudio piloto de validación del TEXI en adolescentes colombianos, con el objetivo de contar con un instrumento breve, confiable y culturalmente pertinente para la evaluación de las FE en esta población.

Pregunta de Investigación ¿Cuáles son las propiedades psicométricas del Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) cuando se aplica a una muestra piloto de adolescentes colombianos?

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Justificación La presente tesis tiene como objeto la validación psicométrica TEXI en adolescentes de

12 a 17 años de la población colombiana. TEXI evalúa dos dominios esenciales de las FE:

inhibición y memoria de trabajo, dominios que se relacionan con la regulación cognitiva, emocional y conductual durante la adolescencia (Thorell et al., 2020; Baroi y Himi, 2024). En Colombia, existe una escasez significativa de instrumentos validados localmente: solo alrededor del 13,8 % de los instrumentos psicológicos están estandarizados en población colombiana, y apenas el 17,2 % han sido validados en esta población, lo que indica que más del 80 % de los instrumentos utilizados tienen normas o validación que no se ajustan al contexto nacional (Lasprilla y Rivera, 2015)Además, el 62,9 % de los neuropsicólogos reportan dificultades por la falta de datos normativos propios para Colombia, lo que limita poder interpretar correctamente los puntajes de pruebas neuropsicológicas y adaptarlas culturalmente. Esta situación restringe, la evaluación de las FE impidiendo un diagnóstico preciso y una intervención adecuada en contextos educativos y clínicos.

La relevancia de este estudio se sustenta en múltiples razones empíricas y teóricas. Las FE se han identificado como predictores significativos del rendimiento académico, de la adaptación social, del control emocional y de la conducta adaptativa en adolescentes (Diamond, 2013; Martarelli et al., 2018). Estudios recientes muestran que los déficits en FE se asocian con mayores dificultades en la regulación emocional, en los comportamientos de riesgo y en la adaptación escolar, especialmente en contextos con factores de riesgo psicosociales (Alejo, et al. ,2025; Díaz-Guerra et al., 2025).

El propósito de esta validación es múltiple y va más allá de una simple comprobación técnica. Primero, para que el TEXI se convierta en una herramienta psicométricamente robusta y culturalmente pertinente en Colombia, permitiendo evaluar inhibición y memoria de trabajo con

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fidelidad, lo que es esencial para detectar dificultades específicas en adolescentes que podrían pasar inadvertidas con instrumentos no adaptados. Segundo, para que profesionales en psicología, educación, salud mental y orientación puedan disponer de un instrumento breve, accesible y fiable para diagnóstico, seguimiento y evaluación de intervenciones dirigidas al fortalecimiento de FE. Tercero, para generar normas locales que permitan interpretar los puntajes en función de edad, género, nivel socioeconómico y contexto cultural, distinguiendo el funcionamiento esperado en desarrollo típico de los niveles que pueden indicar dificultades clínicas o educativas. Cuarto, para aportar evidencia de validez convergente, el TEXI frente a otras medidas de desempeño objetivo o tareas neuropsicológicas, lo cual fortalecerá su credibilidad. En suma, la validación del TEXI en adolescentes colombianos no sólo colma un vacío metodológico, sino que permitirá identificar de forma más temprana déficits en FE, informar diseños de intervención educativa y clínica, mejorar la calidad de las evaluaciones en psicología del desarrollo, y favorecer políticas que integren la evaluación de FE en contextos escolares. Por tanto, esta tesis aspira a aportar una herramienta científicamente sustentada que apoye tanto la investigación como la práctica, contribuyendo al desarrollo cognitivo, emocional y social de los adolescentes en Colombia.

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Objetivos Objetivo general Realizar un pilotaje de validación del Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) en una muestra de adolescentes colombianos.

Objetivos específicos  Realizar la adaptación lingüística y cultural del TEXI para adolescentes colombianos.  Evaluar la validez de constructo y validez convergente de la escala.  Determinar los índices de consistencia interna.

 Evaluar los efectos de las variables de sexo, tipo de colegio y edad sobre la puntuación en FE.

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Hipótesis de trabajo El TEXI, adaptado lingüística y culturalmente al contexto colombiano, presentará una estructura factorial bidimensional (memoria de trabajo e inhibición) y niveles adecuados de validez y confiabilidad para la evaluación de las FE en adolescentes. Hipótesis estadística El TEXI presentará índices de ajuste adecuados en el análisis factorial confirmatorio, así como coeficientes de confiabilidad aceptables (α de Cronbach ≥ .70) en ambas dimensiones (inhibición y memoria de trabajo), evidenciando validez de constructo y consistencia interna en la población adolescente colombiana.

Hipótesis nula El TEXI no alcanzará niveles adecuados de validez y confiabilidad en adolescentes colombianos, lo que impediría su uso como herramienta válida para la evaluación de FE en este contexto.

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Marco Teórico FE y su desarrollo en la adolescencia.

Las FE constituyen un conjunto de procesos cognitivos de orden superior que posibilitan la regulación consciente del pensamiento, las emociones y la conducta, permitiendo la adaptación flexible a demandas internas y externas. En la literatura revisada se definen como habilidades implicadas en la planificación, la inhibición de respuestas automáticas, la memoria de trabajo, la toma de decisiones y la resolución de problemas (Andrades et al., 2022; González, 2019). Asimismo, se enfatiza que estas funciones están estrechamente vinculadas al desarrollo y maduración de la corteza prefrontal, lo que explica su papel central en la autorregulación, la conducta social y el rendimiento académico durante la adolescencia (Rosselli et al., 2008; Verdugo-García y Bechara, 2019).

Tipos de FE.

Bajo una perspectiva contemporánea, las FE se conceptualizan como un sistema multifactorial compuesto por tres dominios centrales: memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva e inhibición conductual, los cuales interactúan de manera dinámica y permiten alcanzar metas complejas (Miyake y Friedman, 2012). Diversas investigaciones destacan que estas funciones son esenciales para modular el comportamiento en contextos sociales, académicos y emocionales, siendo consideradas un predictor significativo del ajuste psicosocial y del éxito escolar en adolescentes (Best y Miller, 2010; Baniela-Herrera et al., 2021). En este sentido, las FE se configuran como procesos fundamentales para comprender la adaptación durante la adolescencia, una etapa marcada por significativos cambios neurocognitivos que impactan la autorregulación, el aprendizaje y la interacción social.

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La inhibición se refiere a la capacidad de suprimir respuestas dominantes, automáticas o impulsivas, así como de filtrar estímulos irrelevantes para mantener la atención focalizada en objetivos relevantes. Este proceso contribuye para la regulación de la conducta y el logro de metas, y su desarrollo muestra una trayectoria progresiva: avances durante la niñez, con refinamientos más sutiles a lo largo de la adolescencia. Evidencia empírica, mediante tareas como el Stroop, ha documentado disminuciones en la interferencia y los errores entre los 10 y 17 años, lo cual refleja un patrón de maduración no lineal (Llamas, A et al., 2019; Van de Laar et al.,

2014).

La memoria de trabajo constituye el mecanismo que permite mantener y manipular información relevante de manera temporal, descartando aquella que no resulta pertinente. Este proceso no solo sostiene la comprensión y el razonamiento, sino que también interactúa de manera estrecha con la inhibición y la flexibilidad cognitiva, posibilitando la planificación y la resolución de problemas complejos (Friedman y Miyake, 2017). Finalmente, la flexibilidad cognitiva se define como la habilidad de cambiar entre tareas, reglas o perspectivas en función de las demandas del contexto. Su papel es crucial en la resolución creativa de problemas y en la adaptación a entornos dinámicos, como el educativo (Diamond, 2013; Friedman y Miyake, 2017; Miyake y Friedman, 2012; Zelazo, 2015).

Las FE en adolescentes comprenden diversas capacidades cognitivo-conductuales esenciales para enfrentarse a retos adaptativos y contextos cambiantes. Según Tirapu y Muñoz (2018), existe una relación explícita entre la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva, las cuales se consideran determinantes en el aprendizaje y la resolución de problemas. Asimismo, el estudio piloto de Rojas et al. (2015) enfatiza cómo la organización (para clasificar conocimientos), el control inhibitorio (regulador de respuestas impulsivas) y la flexibilidad

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mental (que permite buscar alternativas frente a problemas) interactúan con la memoria de trabajo para mantener y procesar información simultánea. Complementando esta visión, (Stelzer y Martino, 2010) destacan que durante la infancia y adolescencia se consolidan procesos como la atención, la inhibición de respuestas automáticas y la toma de decisiones, todos ellos fundamentales para adaptarse a exigencias crecientes.

Desarrollo de las FE durante la adolescencia La adolescencia constituye una etapa crítica para el desarrollo de las FE, dado que durante este periodo dichas habilidades cognitivas superiores alcanzan un mayor grado de consolidación. Estas funciones, que incluyen procesos como la memoria de trabajo, la planificación, la inhibición y la flexibilidad cognitiva, resultan determinantes en la regulación de la conducta, el control emocional y la adaptación al entorno escolar y social (Cortés Pascual et al., 2019; Zorza, Marino & Acosta Mesas, 2016). Un adecuado desarrollo de las FE en este periodo permite a los adolescentes gestionar de forma eficaz sus aprendizajes, autorregular su comportamiento y anticipar las consecuencias de sus acciones, facilitando la integración académica y social. Durante la adolescencia, los procesos de mielinización y poda sináptica optimizan la eficiencia del procesamiento ejecutivo, consolidando la función prefrontal a través de una mayor eficacia cortical (Ramírez, 2015; Bausela-Herreras, 2014). La evidencia científica confirma que esta etapa está marcada por la reorganización de la materia blanca, especialmente en vías como el fascículo longitudinal superior (FPN), que conectan la prefrontal dorsolateral con regiones parietales y permiten el control sostenido y la resolución compleja de problemas (Goddings. et al,

2021)

Del mismo modo, un estudio evidenció que la maduración de las FE sigue una trayectoria característica desde la infancia hasta la adolescencia, constituyéndose en un marcador del

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desarrollo normativo y de la vulnerabilidad a dificultades emocionales y conductuales durante esta etapa (Thompson et al., 2023). Además, la evidencia con neuroimagen basada en modelos multivariantes muestra que la coordinación estructural de redes de fibras de materia blanca identificadas mediante enfoques basados en covarianza se relaciona directamente con el desarrollo de las FE durante la adolescencia (Bagautdinova et al., 2023). Estos datos apoyan la idea de que no es la maduración de una sola vía, sino la integración jerárquica entre múltiples trayectos de conectividad, lo que sustenta el incremento en los niveles de memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad.

Por último, se reconoce que estas redes corticales y subcorticales no maduran de manera uniforme. El rendimiento ejecutivo en adolescentes está mediado por la eficiencia de las conexiones entre prefrontal, tálamo y estructuras límbicas (SES, control emocional), así como por factores individuales como el estrés temprano o el entorno socioeconómico (Barch et al., 2021). Los estudios contemporáneos ratifican este modelo trifactorial (inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad). Por ejemplo, Theodoraki et al. (2019) documentan que durante la adolescencia se observan trayectorias diferenciadas: la inhibición regularmente mejora con la edad, mientras que la memoria de trabajo y el cambio mental (shifting) presentan patrones distintos según el contexto y variables sociodemográficas (como el estatus socioeconómico). Además, investigaciones enfocadas en los efectos del estrés señalan que la inhibición y el control atencional alcanzan madurez temprana, mientras que la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva se refinan hasta los 17–18 años, y pueden verse afectadas por estrés agudo durante la adolescencia. Esto refuerza la noción de que las FE no solo son multifacéticas, sino que evolucionan con edades y condiciones contextuales específicas.

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Respecto al desarrollo específico de cada componente de las FE, la evidencia señala que la inhibición presenta un desarrollo más prolongado en comparación con otros componentes. Estudios con el Stroop han mostrado que entre los 6 y 9 años existe un incremento en la interferencia, seguido de una mejora progresiva desde los 10 hasta los 17 años, lo que refleja un refinamiento en la capacidad para suprimir respuestas automáticas y controlar interferencias internas y externas (León, et al., 2004). Estos resultados concuerdan con la maduración gradual de las áreas prefrontales y subcorticales vinculadas al control de impulsos. En cuanto a la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, la literatura indica trayectorias distintas. Mientras la memoria de trabajo muestra una estabilización relativa hacia mediados de la adolescencia, la flexibilidad cognitiva tiende a consolidarse antes, presentando cambios menos marcados entre los 14 y 18 años (Theodoraki et al., 2020). Sin embargo, funciones de orden superior como la planificación, la generación de estrategias y la detección de reglas continúan mostrando mejoras hasta la adolescencia tardía y la adultez temprana, en concordancia con la maduración prologada de las redes frontales y sus conexiones con regiones parietales y límbicas (Taylor et al., 2015).

Adicionalmente, los estudios longitudinales no sólo evidencian diferencias en la aparición de las distintas FE, sino también trayectorias de desarrollo diferenciadas. El estudio de Simmonds et al. (2017), en el que se evaluaron 129 participantes con desarrollo típico (67 mujeres) de entre

8 y 30 años mediante un diseño longitudinal de tres tiempos de medición y seguimiento. Se

administró un conjunto de tareas clásicas de FE —Stroop, O-Span, Torre de Hanoi y dos pruebas de cambio de tarea (Task Switching) — y se analizaron sus desempeños a lo largo del ciclo vital para estimar curvas de crecimiento y patrones de maduración.

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Así como se muestra en la Figura 1, el efecto de congruencia en la tarea Stroop disminuye progresivamente desde la adolescencia hasta la adultez, lo que indica un refinamiento gradual de la capacidad para inhibir respuestas automáticas y controlar interferencias irrelevantes. En la prueba O-Span, que evalúa memoria de trabajo, se observa un aumento sostenido del rendimiento durante la infancia y la adolescencia, con estabilización en la adultez temprana y declive en edades avanzadas, reflejando el desarrollo y posterior descenso de la capacidad para mantener y manipular información activa. Por su parte, en la Torre de Hanoi, que demanda planificación y flexibilidad cognitiva, se aprecia una mejora hasta finales de la adolescencia seguida de una meseta y posterior descenso, lo que evidencia que estos procesos se consolidan más tardíamente que la inhibición. Finalmente, en las tareas de Task-Switching, los resultados muestran que los costos asociados al cambio de tarea y a la mezcla de reglas se mantienen relativamente estables durante la adolescencia, indicando que ciertos componentes del cambio mental tienen un curso menos pronunciado de desarrollo.

En conjunto, estos hallazgos confirman que el desarrollo de las FE en la adolescencia no sigue un patrón uniforme, sino que combina procesos de maduración temprana (como la inhibición) con otros de consolidación más tardía (como la planificación y la memoria de trabajo), modulados por factores contextuales y neurobiológicos (Simmonds et al., 2017; Theodoraki et al., 2019; Taylor et al., 2015). Además, el estudio pone en evidencia que en la adolescencia se presentan picos de desarrollo diferenciados en cada uno de los componentes evaluados, reforzando la importancia de considerar trayectorias específicas para cada función ejecutiva.

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Figura 1.

Tareas realizabas en el estudio y la evolución de a lo largo de los años en los participantes.

Nota. En la Figura se puede evidenciar cómo las tareas usadas para el estudio de Simmonds et al. (2014), sirven para ver la trayectoria en ejecución de diferentes tareas desde la niñez hasta la adultez y cuáles son los picos de edades de mayor ejecución en dichas tareas.

Importancia de las FE en la adolescencia Las FE predicen de manera significativa el rendimiento académico y las habilidades sociales en la adolescencia. Por un lado, se relacionan con la capacidad de organizar y planificar tareas, sostener la atención y resolver problemas complejos, aspectos que favorecen el desempeño escolar (Martarelli et al., 2018; Drigas y Karyotaki, 2019). Por otro lado, también constituyen un eje central en la regulación de la conducta interpersonal, ya que el control

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inhibitorio y la flexibilidad cognitiva facilitan la convivencia, la empatía y la adaptación a las demandas sociales propias de esta etapa evolutiva (Anderson et al., 2001; Laureys et al., 2022). En consecuencia, el fortalecimiento de las FE contribuye al desarrollo integral del adolescente, integrando dimensiones cognitivas y socioemocionales.

Se ha demostrado que la conectividad funcional del córtex prefrontal dorsolateral y orbitofrontal explica la mejora progresiva en habilidades de inhibición y toma de decisiones en la adolescencia (Luna et al., 2023). Asimismo, revisiones sistemáticas han evidenciado que las FE no solo predicen el rendimiento escolar, sino también la resiliencia, el bienestar psicológico y la adaptación social en poblaciones adolescentes, reafirmando su papel central en la transición hacia la adultez (Diamond, 2013; Zelazo et al., 2020). Estas evidencias muestran que las FE constituyen un puente entre lo cognitivo, lo social y lo emocional, siendo un factor para la adaptación exitosa en la adolescencia.

Neuroanatomía funcional de las FE en la adolescencia: corteza prefrontal y procesos de maduración cerebral Las FE tienen como fundamento anatómico principal la corteza prefrontal (CPF), cuyo desarrollo estructural en la adolescencia (Tirapu y Muñoz, 2018). Diversas subregiones cumplen funciones específicas: la CPF dorsolateral participa en memoria de trabajo, planificación e inhibición; la orbitofrontal en la regulación emocional y toma de decisiones; y la ventromedial en motivación y control de impulsos (Tirapu-Ustárroz et al., 2008; Gutiérrez, 2020). Estas regiones no operan aisladamente, sino que se interconectan con estructuras corticales posteriores y subcorticales (Verdugo-García y Bechara, 2010), formando redes funcionales dinámicas que sustentan acciones reguladas.

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Diferentes investigaciones con neuroimagen han profundizado en cómo la corteza orbitofrontal (CPF orbitofrontal) y su conectividad funcional con estructuras límbicas participan en la regulación emocional durante la adolescencia. Un estudio longitudinal mediante resonancia magnética funcional (fMRI) evaluó la conectividad en estado de reposo entre la amígdala y la CPF (particularmente la corteza orbitofrontal anterior) en una muestra de adolescentes y adultos jóvenes (11 a 23 años), correlacionando estos cambios con comportamientos externalizantes. Los resultados indicaron que niveles más elevados de conductas externalizantes se asociaban con un incremento sostenido de la conectividad funcional entre la amígdala y la corteza orbitofrontal a lo largo del período de desarrollo (Thijssen et al., 2020). Esta evidencia sugiere que, más allá de la maduración estructural aislada de la CPF, la regulación emocional depende de la sintonía funcional de redes frontolímbicas dinámicas, que modulan la capacidad de inhibición y control emocional a lo largo de la adolescencia (Thijssen et al., 2020). De forma complementaria, la revisión bibliográfica de este marco conceptual. Zelazo (2023) sostiene que las FE constituyen un sistema central de control cognitivo que dirige el pensamiento y la conducta hacia objetivos, organizando respuestas adaptativas en contextos novedosos.

Modelos que explican el funcionamiento ejecutivo en la adolescencia La comprensión de las FE requiere no solo definir sus componentes, sino también considerar los modelos teóricos que las explican. Desde un marco neuropsicológico, diversos autores han planteado aproximaciones para entender cómo las FE emergen e interactúan con los procesos de aprendizaje, la regulación emocional y la adaptación social, aspectos especialmente en la adolescencia. Estos modelos ofrecen una base conceptual para comprender la diversidad y la unidad de las FE, así como sus trayectorias de desarrollo.

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Así mismo, el Sistema Atencional Supervisor (SAS) propuesto por Norman y Shallice (1986) describe un mecanismo de control atencional de orden superior que regula la conducta en situaciones novedosas, no rutinarias o conflictivas. El SAS se activa cuando los esquemas automáticos no son suficientes para guiar la acción, e involucra procesos como la monitorización, la planificación y la inhibición de respuestas inadecuadas. Según este modelo, la conducta humana está gobernada por dos sistemas: a) un sistema automático de activación de esquemas (para tareas rutinarias) y b) el SAS, que selecciona y modula los esquemas cuando la situación demanda flexibilidad cognitiva y control consciente (Norman y Shallice, 1986; Shallice y Burgess, 1996).

Por su parte, el modelo multicomponente de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch (2000) enfatiza que este sistema no es un simple almacén, sino que está compuesto por subsistemas especializados (el bucle fonológico, la agenda visoespacial y el ejecutivo central) junto con el buffer episódico (añadido posteriormente) que integra la información multimodal. Este modelo explica cómo los individuos pueden organizar la información y sostener la atención para resolver problemas complejos (Baddeley, 2000).

Finalmente, otros planteamientos, como los de Stuss y Duncan (1984), subrayan el papel diferencial de las regiones frontales en la supervisión y la adaptabilidad de la conducta, aspectos dados en la maduración adolescente. Dichos enfoques coinciden en que el control ejecutivo emerge de la interacción entre procesos atencionales y mnésicos coordinados por redes frontoparietales.

No obstante, los modelos clásicos se han centrado mayormente en tareas descontextualizadas y de baja carga emocional, lo que llevó a la incorporación de perspectivas

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más integradoras como la distinción entre FE frías y calientes. Este enfoque, planteado por Zelazo y Carlson (2012), sostiene que mientras las FE frías se activan en situaciones abstractas y cognitivas, como pruebas de memoria de trabajo o de flexibilidad cognitiva, las FE calientes intervienen en contextos con una fuerte implicación afectiva o motivacional, como la demora de gratificación o la toma de decisiones bajo presión social. Este modelo permite comprender que las FE no solo regulan el pensamiento abstracto, sino también la conducta emocional y social, ofreciendo una visión más ecológica y ajustada a las demandas reales de esta etapa del desarrollo. La evidencia empírica reciente ha reforzado los modelos al mostrar cómo las FE se apoyan en una organización tanto unitaria como diversificada. Por ejemplo, estudios longitudinales han evidenciado que la maduración del córtex prefrontal dorsolateral y orbitofrontal es clave para el fortalecimiento de la inhibición y la toma de decisiones durante la adolescencia (Luna et al., 2023). Asimismo, revisiones sistemáticas destacan que los modelos “unidad-diversidad” son los que mejor explican la variabilidad de las FE en poblaciones adolescentes, ya que permiten integrar procesos cognitivos fríos y calientes en escenarios académicos y sociales (Karr et al., 2019; Zelazo et al., 2020). Estos hallazgos aportan un sustento empírico actualizado a las propuestas clásicas, mostrando que los modelos deben entenderse como complementarios más que excluyentes.

Los avances empíricos recientes respaldan los modelos de FE que combinan componentes diferenciados como inhibición y memoria de trabajo, los cuales reflejan fases de desarrollo específicas más que categorías explícitas como “frías” o “calientes”. Por ejemplo, Poon (2018) estudió FE en adolescentes y halló que los desempeños en tareas de inhibición muestran mejoras lineales con la edad, mientras que las tareas que implican motivación o afecto presentan patrones menos uniformes, sugiriendo que memoria de trabajo e inhibición evolucionan de forma

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continua, aunque con diferencias contextuales. Asimismo, investigaciones longitudinales como las de Brandt et al. (2025) han evidenciado que perfiles de ejecución se diferencian principalmente por niveles de inhibición y actualización de memoria en etapas tempranas, y que los componentes emocionales o motivacionales se manifiestan más claramente en subgrupos y en transiciones de perfil durante la adolescencia. Estos hallazgos apoyan la idea de que, aunque los instrumentos como el TEXI no mezcla explícitamente funciones “frías” o “calientes”, su estructura (inhibición vs memoria operativa) puede capturar indirectamente estas distinciones, y que el desarrollo de FE se ajusta a trayectorias diferenciadas en función de la edad, contexto y componente cognitivo involucrado.

En este sentido, los modelos que explican las FE, así como sus tipos, las áreas neuroanatómicas y sus trayectorias del desarrollo revisados previamente, permiten comprender por qué estas habilidades alcanzan importancia en la adolescencia y constituyen la base para analizar las herramientas que buscan medirlas. A partir de ello, resulta pertinente revisar las evaluaciones de las FE, en especial aquellas pruebas de ejecución máxima que incluyen tareas específicas para medir procesos como la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva o la inhibición.

Evaluación de las FE Las FE son un conjunto de capacidades cognitivas interrelacionadas, como la memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad cognitiva, la planificación y el control atencional, que se constituyen como pilares del rendimiento académico y la adaptación escolar, especialmente en contextos vulnerables (Waber et al., 2006). Estas habilidades se han reconocido como determinantes en el rendimiento en pruebas de alto impacto y en la adaptación escolar, lo que resalta su valor crítico en la evaluación neuropsicológica (Waber et al., 2006). En el contexto

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colombiano, la falta de pruebas adaptadas culturalmente y datos normativos propios limita la precisión diagnóstica y la interpretación de resultados en adolescentes (Arango et al., 2017; Oliveras et al., 2020; Arango & Rivera, 2015).

Revisiones sistémicas recientes muestran que, en el ámbito internacional, las medidas más utilizadas para evaluar FE en adolescentes incluyen tareas tradicionales como Digit Span, Trail Making Test, Wisconsin Card Sorting Test, Stroop y BRIEF, entre otras (Nyongesa et al., 2019). No obstante, solo una fracción de estos estudios reporta evidencia de fiabilidad o validez, y mayormente proviene de países de ingresos altos (Nyongesa et al., 2019). Esto demuestra una brecha en cuanto al soporte psicométrico de instrumentos en contextos como el colombiano, y subraya la necesidad de estudios de validación rigurosos que garanticen el uso adecuado de instrumentos como TEXI.

Desde una perspectiva empírica reciente, se ha demostrado que clasificaciones basadas en tareas de memoria de trabajo e inhibición presentan estabilidad temporal y se asocian con síntomas, desempeño escolar y factores neurobiológicos (por ejemplo, volumen intracraneal y surface cortical) en adolescentes (Laurence et al., 2021). Además, otros estudios comparativos revelan que los test de desempeño conductualmente observables (performance-based) presentan mayor validez predictiva del rendimiento académico en comparación con los cuestionarios de autorreporte o informes parentales (r ≈ 0.63 frente a r ≈ 0.30) (Perea et al., 2020). Esta evidencia sugiere que, aunque los informes tipo rating (como TEXI) aportan información valiosa sobre el comportamiento cotidiano, deben complementarse con medidas objetivas para obtener una evaluación adecuada y robusta de las FE.

En síntesis, es necesario contar con instrumentos psicométricamente robustos y culturalmente pertinentes para evaluar las FE en adolescentes colombianos. Para ello, la validación del TEXI debería considerar evidencias como la consistencia interna, la validez de

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constructo y predictiva, así como su interrelación con medidas de desempeño objetivo. Con base en la literatura reciente, se recomienda combinar reportes (rating scales) con pruebas de ejecución directa, dada la superior validez predictiva y la complementariedad entre ambos enfoques. Esto permitirá garantizar una evaluación más holística de las FE y potenciará el uso del TEXI en investigación y práctica clínica en contextos locales.

Pruebas de autoinforme para evaluar las FE en adolescentes Se realizó una búsqueda completa en bases de datos sobre las diversas pruebas de autoinforme que evalúan las FE en los adolescentes (Tabla 1). En la búsqueda se evidenció que hay pocas pruebas que estén centradas en evaluar netamente a los adolescentes y la mayoría no presentan adaptación en Colombia. Aun así, las pruebas de autoinforme se han consolidado como herramientas relevantes para la evaluación de las FE, ya que permiten acceder a la percepción subjetiva del funcionamiento ejecutivo en situaciones cotidianas. Estos instrumentos aportan una visión ecológica del comportamiento, complementando las medidas de desempeño cognitivo tradicional y facilitan la identificación de dificultades en áreas como la inhibición, la organización, la regulación emocional y la planificación (Barkley, 2012; Englund et al., 2020). Su valor radica en que recogen información directamente del individuo, proporcionando datos útiles tanto para contextos clínicos como educativos.

Tabla 1.

Test de autoinformes que evalúan las FE en adolescentes.

Nombre del test Características Evaluation of the Executive Skills Questionnaire-Revised (Esq-R) Autor Englund et al., (2020) Rango de edad >14 años FE evaluadas Gestión de planes y tiempo, organización, regulación emocional y conductual

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Nombre del test Características Validación Validez de constructo con AFE y AFC, validez convergente (prueba), validez discriminante y validez de criterio Confiabilidad Alfa de Cronbach (α = 0.91) coeficiente Guttman = 0.91 Por factor:

Planificación y gestión α =0.89 Manejo del tiempo) α = 0 .74 Organización de materiales) α = 0 .76 Regulación emocional) α =0.75 Regulación conductual) α = 0 .65 Validación en Colombia No

Autor Gioia, et al., (2015) BRIEF-2. Behavior Rating Inventory of Executive Function, Second Edition Rango de edad 5-18 años FE evaluadas Inhibición, cambio (Shift), control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, planificación/Organización, organización de materiales y monitoreo

Validación Validez convergente, validez discriminante y validez de criterio

Confiabilidad Consistencia interna (alfa de Cronbach): α =

0.80 – 0.98

Test-retest: r = 0.76 – 0.92

Validación en Colombia No

Autor Barkley (2012)

Rango de edad 6-17 años

Barkley Deficits in Executive Functioning Scale – Children and Adolescents (BDEFS- CA) FE evaluadas Manejo del tiempo, organización y resolución de problemas, autocontrol / restricción de impulsos (self-restraint), autorregulación emocional y automotivación Validación Validez convergente, discriminante y ecológica

Confiabilidad Consistencia interna (alfa de Cronbach): α =0.90 – 0.97 Test-retest: r ≈ 0.82 – 0.90

Validación en Colombia No

Autor García-Gómez., et al (2011)

Rango de edad 6-13 años Executive Functioning Questionnaire (EFECO) FE evaluadas Memoria de trabajo y monitorización, inhibición, iniciativa y planificación, organización de materiales, autocontrol emocional y flexibilidad

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Nombre del test Características Validación Validez estructural y de constructo con AFE Confiabilidad Alfa de Cronbach (α = 0.96) Alfa de Guttman = α = 0.94

Validación en Colombia No Fuente: Elaboración propia

Como se mencionó anteriormente, aunque hay algunos cuestionarios de autoinforme para evaluar las FE en adolescentes, estos carecen de validación en el contexto colombiano; el cual genera una limitación en su utilización clínica y educativa. Por lo que se busca instrumentos confiables y que estén adaptados culturalmente dependiendo la población; en este sentido, el Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) es un instrumento específicamente para los adolescentes que retoma aportes teóricos y prácticos de instrumentos anteriores para validarla y adaptarla en Colombia (Thorell, et al., 2020) TEXI: Teenage Executive Functioning Inventory El Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) es un instrumento desarrollado a partir de los cuestionarios previos CHEXI (Childhood Executive Functioning Inventory) y ADEXI (Adult Executive Functioning Inventory), integrando sus bases teóricas y prácticas para adaptarlas a la etapa adolescente; al igual que estos, el TEXI evalúa principalmente las dimensiones de inhibición y memoria de trabajo, y está disponible tanto en versión de autoinforme como en versión de heteroinforme para padres y profesores, lo que permite recoger percepciones desde distintos contextos. Fue creado originalmente en Suecia, en el Karolinska Institutet, por Thorell et al., (2020). El instrumento cuenta con un sitio web oficial que lo pone a disposición de investigadores y profesionales de manera libre y gratuita donde todavía no existen datos normativos específicos para el TEXI, por lo que se recomienda utilizar las medias y

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desviaciones estándar de los estudios ya publicados como referencia, mientras se generan bases normativas más sólidas. Además, se señala que las traducciones del instrumento han sido realizadas por clínicos e investigadores en distintos países entre ellos sueco, inglés, español, turco, chino, árabe, portugués (Brasil) y bengalí lo que ha permitido que la escala esté disponible en varios idiomas, aunque con la advertencia de que los autores originales no pueden garantizar la total precisión en todas las versiones lingüísticas, resaltando así la necesidad de cautela en su aplicación en contextos diversos.

Las bases teóricas del TEXI, sostiene que, en la adolescencia, las FE (inhibición y memoria de trabajo) se encuentran en un desarrollo prolongado del córtex prefrontal y sus conexiones, un proceso dinámico que se intensifica durante esta etapa. La sinaptogénesis seguida de poda sináptica selectiva y la mielinización progresiva en la corteza prefrontal permiten una mayor eficiencia y especialización neural (Fair et al., 2007; Luna et al., 2015), facilitando el control inhibitorio y el manejo de la memoria de trabajo. Además, el modelo de sistemas duales enfatiza que los cambios estructurales (reducción de materia gris, aumento de materia blanca) están directamente relacionados con mejoras en el control cognitivo y la inhibición (Paus, 2005; Durston et al., 2006). Estudios empíricos recientes han evidenciado que inhibición y memoria de trabajo son componentes discriminables, pero interrelacionados en la adolescencia, lo que explica por qué el TEXI puede medirlos como factores distintos que contribuyen conjuntamente a la regulación de la conducta ejecutiva (Nweze y Nwani, 2020).

Su diseño incluyó entrevistas con investigadores, clínicos y adolescentes, resultando en un cuestionario breve de 20 ítems que evalúan dos dominios principales de las FE: inhibición (11 ítems) y memoria de trabajo (9 ítems). Estos dominios surgieron claramente diferenciados en los análisis factoriales, reforzando la estructura bifactorial del instrumento (Thorell et al., 2020). El

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TEXI destaca por su alta fiabilidad (consistencia interna > .85), accesibilidad, facilidad de aplicación y enfoque específico en déficits cotidianos de FE, sin centrarse exclusivamente en síntomas de TDAH. No obstante, se ha señalado la necesidad de ampliar evidencia de validez convergente y divergente, así como de utilizarlo en combinación con pruebas neuropsicológicas más objetivas debido a potenciales sesgos en autoevaluaciones frente a evaluaciones parentales (Thorell et al., 2020; Cakiroglu et al., 2023).

Estudios posteriores, han realizado la validación psicométrica de la escala en muestras internacionales (Tabla 2). En adolescentes de Bangladesh, (Baroi y Himi, 2024) confirmaron mediante análisis factorial confirmatorio la estructura bidimensional, además de demostrar invarianza de medición por género y asociaciones significativas con rendimiento académico, lo que aporta evidencia de validez relacionada al criterio y estabilidad en varones y mujeres. Similarmente Mastropietro et al (2024) en Argentina corroboraron la estructura de inhibición y memoria de trabajo y destacaron la limitación de adaptaciones disponibles en español, lo que restringe su implementación en contextos hispanohablantes. De manera complementaria, en el estudio original realizado en Finlandia, (Thorell et al., 2020) establecieron la validez inicial del TEXI como un instrumento breve, confiable y de fácil aplicación, señalando la utilidad de su estructura bifactorial y su potencial como alternativa práctica frente a pruebas neuropsicológicas más extensas. Posteriormente Cakiroglu et al (2023) en Turquía confirmaron dichas propiedades en adolescentes de entre 12 y 18 años, reportando altos índices de consistencia interna en ambas dimensiones y versiones del cuestionario (autoinforme y hetero informe), así como su aplicabilidad transcultural, aunque subrayando la necesidad de complementarlo con medidas objetivas debido a posibles sesgos en autorreportes. Más recientemente, en España, López-Pérez et al. (2025) llevaron a cabo un nuevo estudio de validación que confirmó la estructura bifactorial

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del TEXI en población adolescente española, mostrando adecuados índices de validez de constructo y consistencia interna, y destacando la relevancia del instrumento para la evaluación de las funciones ejecutivas. Tabla 2.

Países donde está validado el TEXI.

Psychometric properties of the Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI):A confirmatory factor analysis and measurement invariance by gender in Bangladeshi adolescents Autor Baroi y Himi (2024) País Bangladesh Muestra

360 adolescentes de 12 a 19 años

Validez Validez de contenido: I-CVI = 1.00; S-CVI = 0.91 Confiabilidad

Alfa de Cronbach Memoria de trabajo: 0.86 Inhibición: 0.85

Psychometric properties of the Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI): A freely available questionnaire for assessing deficits in working memory and inhibition among adolescents Autor Thorell et al., 2020 País Finlandia Muestra

302 adolescentes de 13 a 19 años

Validez Análisis factorial exploratorio KMO = 0.92 (padres) y .90 (autoinformes)

Confiabilidad Alfa de Cronbach Memoria de trabajo= 0.90 Inhibición= 0.89

Explorando las FE en la Adolescencia: evidencias de validez del TEXI para adolescentes argentinos Autor Mastropietro et al. (2024) País Argentina Muestra

143 adolescentes de 12 a 18 años

Validez

evaluación de expertos IVC = 0.91 AFC: cargas > .30, índices de ajuste

Confiabilidad Alfa de Cronbach Memoria de trabajo= 0.75 Inhibición= 0.71

Psychometric properties of the Teenage Executive Autor Cakiroglu et al., 2023 País Turquía

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Functioning Inventory in a Turkish sample of adolescents: deficits in working memory and inhibition among adolescents Muestra

292 estudiantes de secundaria y bachillerato

de entre 11 y 18 años

Validez Contenido: IVC = 0.91 Constructo: AFC (índices de ajuste adecuados, cargas > .30)

Confiabilidad Alfa de Cronbach escala general fue de 0.925 Psychometric Properties of the Spanish Version of the Self- Report Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) Autor López-Pérez et al., 2025 País España Muestra

902 adolescentes entre 14 y 18 años

Validez Validez convergente= 0.31 a 0.50

CFI= > 0.90

RMSEA= entre 0.05 y 0.08

SRMR= ≤ 0.08

Carga factorial mínima: 0.40 Confiabilidad Alfa de Cronbach superiores a 0.80 en ambas subescalas McDonald valores superiores a

0.70.

Fuente: Elaboración propia

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Marco legal La investigación se desarrolla en relación con el marco normativo colombiano el cual regula el ejercicio de la psicología y la educación superior, en la que determina la disposición de los grados académicos. Por ende, el ejercicio de la profesión de psicología en Colombia está reglamentado por la Ley 1090 de 2006, en el que se establece el Código Deontológico y Bioético del psicólogo, y define las competencias, responsabilidades y deberes de los profesionales frente a la sociedad. Esta ley determina que la práctica psicológica en ámbitos clínicos, educativos e investigativos se desarrolle con criterios de calidad y con fundamento científico (Congreso de la República de Colombia, 2006).

Por otro lado, la Ley 1098 conocida como Código de infancia y adolescencia (2006) establece los principios orientados que buscan garantizar los derechos de los niños, niñas y adolescentes, en concordancia con la Constitución política, promoviendo su protección y desarrollo integral en las diferentes etapas del ciclo de vida (Congreso de la República de Colombia Ley 1098,2006). En el contexto de esta investigación, se contempla el asegurar la protección de los adolescentes, reconociéndolos como sujetos de derechos y participes en los diferentes contextos educativos (Congreso de la República de Colombia ley 1098, 2006, art 7). Dentro del campo educativo, la Ley 30 de 1992 organiza el sistema de educación superior en Colombia y dispone que los títulos emitidos por universidades e instituciones reconocidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) son válidos en todo el país. Más adelante, el Decreto 1330 de 2019 reforzó estas disposiciones al establecer los requisitos que deben cumplir los programas académicos para asegurar su pertinencia, calidad y permanencia en el tiempo. Asimismo, la Resolución 2041 de 2016 del Ministerio de Educación Nacional establece los lineamientos de calidad que deben cumplir los programas de Psicología, señalando la necesidad de integrar la formación académica con la práctica profesional y los procesos investigativos.

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Dicha resolución señala que los estudiantes deben adquirir competencias éticas, técnicas y científicas, aplicar instrumentos psicológicos validados y participar en actividades de investigación bajo acompañamiento docente (Ministerio de Educación Nacional, 2016). La articulación entre la normativa legal y el desarrollo académico constituyen una relación para el avance de la psicología en el país. En este sentido, se ha señalado que en Latinoamérica y particularmente en Colombia, el fortalecimiento de la disciplina requiere tanto de la formación profesional bajo estándares de calidad como del cumplimiento de la normativa que regula la práctica (Arango-Lasprilla et al., 2016) Asimismo, se logra evidenciar que la consolidación de la neuropsicología y la psicometría en Colombia depende de marcos regulatorios claros que garanticen la validez y vigencia de los procesos académicos e investigativos (Lasprilla y Rivera, 2015) Por consiguiente, el marco legal que sustenta el presente proyecto se conforma por la Ley 1090 de 2006, la Ley 30 de 1992, la Ley 1098 del 2006 y el Decreto 1330 de 2019, además de la literatura científica que resalta la importancia de realizar la investigación psicológica en el país bajo lineamientos coherentes con la normativa en educación superior y el ejercicio profesional. Dicho marco asegura la validez académica de este estudio y respalda la validación del Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI) en adolescentes colombianos.

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Consideraciones éticas Esta investigación se desarrolla conforme a las disposiciones éticas y legales que regulan la investigación en psicología y salud Colombia. En este sentido, se tiene en cuenta al Código Deontológico y Bioético de la Psicología en Colombia, establecido en la Ley 1090 de 2006, el cual orienta el ejercicio profesional y resalta los principios como la dignidad, la autonomía, la confidencialidad y el consentimiento informado. En cumplimiento del artículo 10, se respaldó la reserva profesional y la protección de la información brindada por los adolescentes, asegurando que estos datos reunidos se utilicen netamente para fines académicos y científicos (Congreso de la República de Colombia, 2006).

Asimismo, conforme en el artículo 52 de la misma ley, en los estudios que involucran a menores de edad se presentó el consentimiento informado de los representantes legales y el asentimiento informado de los adolescentes que participaban, los cuales se les brindó información sobre el objetivo de la investigación, el carácter voluntario de su participación y la confidencialidad de los datos obtenidos (Congreso de la República de Colombia, 2006). Por otro lado, el artículo 33 de la Ley 1090 de 2006, establece que los psicólogos deben utilizar únicamente instrumentos y técnicas validadas científicamente, además deben ser aplicadas e interpretadas por profesionales competentes. En coherencia con este principio, las estudiantes de psicología participantes en este proyecto recibieron la debida formación y acompañamiento docente, asegurando la aplicación e interpretación ética y adecuada de los instrumentos empleados (Congreso de la República de Colombia, 2006). En esta investigación se utilizaron tres instrumentos principales. En primer lugar, un cuestionario sociodemográfico ad hoc, el cual se realizó para este trabajo, con el fin de recolectar

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información básica de los adolescentes, como sexo, edad y curso escolar. Posteriormente, se les aplicó el Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI), diseñado por Thorell et al. (2020) para evaluar las FE en los adolescentes,además posee adecuadas propiedades psicométricas, con coeficientes de confiabilidad alfa de Cronbach entre 0.85 y 0.90, también presenta validez de contenido y de constructo presente en diferentes contextos culturales (Baroi & Himi, 2024; Cakiroglu et al., 2023; Mastropietro et al., 2024; Thorell et al., 2020). Y para finalizar, se utilizó la Escala para Valorar Funciones Ejecutivas en Formato de Auto-Reporte (EFECO), elaborada por Ramos-Galarza et al. (2019), la cual evalúa las FE en la vida cotidiana a través de un autoinforme. En esta investigación se utilizó una versión abreviada de 18 ítems con formato de respuesta tipo Likert que mantiene las principales dimensiones del instrumento original (Ramos- Galarza et al.,2019).

Por último, según la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia, este trabajo se clasifica como una investigación con riesgo mínimo ya que no implica procedimientos que alteren las condiciones biológicas, psicológicas o sociales de los adolescentes, limitándose únicamente a la aplicación de un instrumento psicométrico (Ministerio de Salud de Colombia, 1993, art. 11).

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Metodología

Tipo de investigación El presente estudio se desarrolla bajo un enfoque cuantitativo de corte psicométrico, dado que tiene como propósito analizar las propiedades psicométricas del TEXI en adolescentes colombianos de 12 a 17 siguiendo las orientaciones metodológicas de Hernández Sampieri et al. (2014) y los lineamientos psicométricos propuestos por Muñiz (2018). Este tipo de diseño se centra en la aplicación de técnicas estadísticas orientadas a comprobar la validez y confiabilidad de un instrumento, lo que permite determinar si mide de manera adecuada el constructo teórico para el cual fue diseñado.

Diseño de investigación El presente estudio se inscribe en un diseño no experimental, descriptivo de corte transversal, dado que busca caracterizar y las propiedades psicométricas del instrumento TEXI en adolescentes colombianos en una única aplicación (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista., 2014). Este tipo de diseño se ajusta al objetivo de la investigación, en tanto permite describir de manera detallada las características de la muestra y los constructos evaluados, sin manipular variables independientes ni establecer relaciones causales directas. El carácter descriptivo responde a la necesidad de exponer cómo se manifiestan las funciones ejecutivas en la población adolescente, identificando patrones y propiedades del instrumento en función de la realidad contextual. Por su parte, el corte transversal se justifica porque la recolección de los datos se realiza en una única aplicación, lo que posibilita obtener una

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fotografía representativa de la población objeto de estudio en un momento determinado. (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).

Población La población objetivo de este estudio corresponde a los estudiantes matriculados en educación básica y media en el departamento de Casanare, Colombia. De acuerdo a la Pontificia Universidad Javeriana (2023), la matrícula total en educación básica y media en Casanare para el año 2022 alcanzó los 97.014 estudiantes, de los cuales 88.338 pertenecen al sector urbano y

22.234 son estudiantes de zonas rurales, según el DANE en el año 2022, el 81,1% de los

estudiantes matriculados del sector público y el correspondiente al 18,9% de sector privado. Para efectos de este estudio, se delimita la población a los adolescentes de entre 12 y 17 años matriculados en los grados de educación media en instituciones públicas o privadas del departamento. Asimismo, se aplicarán criterios de inclusión como la voluntad de participación, el consentimiento informado del padre, madre o tutor y el asentimiento de los estudiantes. Muestra El tamaño de la muestra se determinó a partir del uso de la fórmula del tamaño de muestra para poblaciones finitas, con el objetivo de garantizar representatividad y confiabilidad en los resultados obtenidos. De este modo, se estableció que se espera contar con una muestra mínima de 384 participantes, distribuidos de acuerdo con variables de tipo de colegio, edad y sexo, asegurando que la información recolectada sea pertinente para los objetivos de la investigación. El cálculo de la muestra se fundamentó en la siguiente fórmula para poblaciones finitas: 𝑛= 𝑁 ∙ 𝑍2 ∙𝑝∙𝑞 𝑒2(𝑁−1) + 𝑍2 ⋅𝑝⋅𝑞

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N= corresponde a 97.014 participantes de la población Z= Corresponde a 95% de nivel de confianza p= corresponde a 384, que es la proporción estimada de la población de interés. q= corresponde al 0.5 que es la proporción que NO tiene el atributo de interés. e= corresponde al 4.99% de margen de error.

En total participaron un total de 384 estudiantes, distribuidos homogéneamente entre edad, sexo y tipo de colegio, los participantes tenían en promedio una edad de 14.50 años (DE 1.71), la edad mínima fue de 12 años y la máxima fue de 17 años. Para cada grupo de edad se contó con una frecuencia de 64 participantes, siendo el porcentaje para cada edad de 16.7%. Respecto al sexo, 192 participantes fueron de sexo masculino (50%) y 192 fueron de sexo femenino (50%). Respecto a la distribución de la muestra según el sexo, la edad y el tipo de colegio se realizó una tabla cruzada, donde se demuestra la homogeneidad para cada uno de los grupos.

Tabla 3.

Distribución de la muestra según las variables demográficas. Edad Valor Femenino Masculino Público Privado Público Privado

12 años

f

16

16

16

16

%

8.3

8.3

8.3

8.3

13 años

f

16

16

16

16

%

8.3

8.3

8.3

8.3

14 años

f

16

16

16

16

%

8.3

8.3

8.3

8.3

15 años

f

16

16

16

16

%

8.3

8.3

8.3

8.3

16 años

f

16

16

16

16

%

8.3

8.3

8.3

8.3

17 años

f

16

16

16

16

%

8.3

8.3

8.3

8.3

Fuente: Elaboración propia.

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Tabla 4.

Distribución de la muestra según el grado académico.

Curso f

%

Sexto

14

3.6

Séptimo

55

14.3

Octavo

78

20.3

Noveno

76

19.8

Decimo

102

26.6

Once

59

15.4

Fuente: Elaboración propia.

En total, participaron seis instituciones educativas, de las cuales dos corresponden al sector público y cuatro al sector privado. Las instituciones públicas incluidas fueron el Colegio Jorge Eliécer Gaitán y el Instituto Educativo Antonio Nariño. Por su parte, las instituciones privadas participantes fueron el Liceo Campestre Andino, el Gimnasio San Francisco de Asís, el Colegio Alianza Pedagógica, la Academia Militar José Antonio Páez y el Colegio Antonio Nariño. El porcentaje y la frecuencia de los cursos por institución se muestra en la Tabla 4. Muestreo En este estudio se empleó un muestreo por conveniencia, que se caracteriza por la elección de participantes que se encuentran disponibles y cumplen con los criterios establecidos para el proyecto. Este tipo de estrategia, como señalan Otzen y Manterola (2017), se utiliza con frecuencia en investigaciones aplicadas cuando la accesibilidad de los sujetos y las condiciones del contexto representan factores determinantes para conformar la muestra. La selección se llevó a cabo con base en criterios de inclusión que se describirán a continuación.

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Criterios de inclusión y exclusión En cuanto a los criterios de inclusión, pudieron participar estudiantes matriculados entre los grados sexto y undécimo de bachillerato, con edades comprendidas entre los 12 y 17 años, de colegios públicos y privados de instituciones de educación básica y media del departamento de Casanare. Fue requisito indispensable que manifieste su aceptación mediante el proceso de asentimiento, acompañado del consentimiento informado de los padres o acudientes. Asimismo, no debían presentar diagnósticos de enfermedades neurológicas que puedan alterar su desempeño en la prueba y no presentar déficits motores o sensoriales que impidan la correcta aplicación, a menos que estos estén corregidos y no interfieran en la evaluación. Por su parte, los criterios de exclusión contemplaron aquellos estudiantes que interrumpieron de manera consciente, atenta o coherente las pruebas aplicadas, quienes interrumpan de forma reiterada el proceso de evaluación impidiendo su adecuado desarrollo, así como aquellos que se retiren voluntariamente antes de finalizar la aplicación.

Instrumentos Para la recolección de información, en primer lugar, se emplearon instrumentos ad hoc orientados al proceso de traducción y validación de la escala. Para la fase de traducción, se diseñó un formato basado en las directrices de la International Test Commission (ITC) para la adaptación y traducción de pruebas, el cual permitió sistematizar la traducción directa y la retrotraducción de los ítems. Este formato incluyó información del evaluador (nombre, profesión, cargo y experiencia en el idioma inglés) y una matriz estructurada en la que se registraron los ítems originales y sus respectivas versiones traducidas, facilitando la trazabilidad del proceso y la

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comparación entre versiones lingüísticas. Complementariamente, se utilizó un segundo formato dirigido a jueces expertos para la revisión de la equivalencia semántica y conceptual de los ítems, en el que se presentaron los ítems originales junto con su traducción, permitiendo evaluar la precisión, claridad y pertinencia de cada enunciado en el contexto cultural de destino. Posteriormente, para la fase de validación y control de calidad de la traducción, se empleó un instrumento adaptado de los lineamientos propuestos por Hambleton y Zenisky (2011), orientado a la evaluación sistemática de la calidad de las traducciones en pruebas psicológicas. Este instrumento permitió valorar criterios como la equivalencia lingüística, la adecuación cultural, la claridad de los ítems y la consistencia conceptual, garantizando así la validez del proceso de adaptación transcultural (Anexo 1, 2 y 3).

Adicionalmente, se utilizó un cuestionario sociodemográfico ad hoc, diseñado específicamente para este estudio con el fin de obtener datos básicos de los participantes. Este instrumento incluye preguntas relacionadas con la edad, el sexo y el curso escolar, lo que permite caracterizar la muestra y disponer de información contextual necesaria para el análisis de los resultados. El cuestionario se aplicó de manera individual y constituye una herramienta sencilla y práctica para organizar y sistematizar la información sociodemográfica de los estudiantes. Uno de los instrumentos que se aplicó en la evaluación fue el Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI), diseñado para valorar las funciones ejecutivas en adolescentes, específicamente en las dimensiones de inhibición y memoria de trabajo. El instrumento está compuesto por 20 ítems distribuidos en dos subescalas, inhibición y memoria de trabajo, que se responden en un formato tipo Likert de cinco puntos, donde puntuaciones más altas reflejan mayores dificultades en dichas funciones. Cuenta con versiones de autoinforme y heteroinforme

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(para padres y profesores), lo que permite obtener información desde diferentes perspectivas. Diversos estudios han confirmado su validez factorial bidimensional (ver sección en marco teórico), así como asociaciones significativas con el rendimiento académico, aportando validez relacionada con el criterio; además, presenta adecuados niveles de confiabilidad con valores de alfa de Cronbach superiores a 0.85 en ambas subescalas. Entre sus ventajas se destacan su brevedad, facilidad de aplicación, carácter de libre acceso mediante un sitio web oficial y disponibilidad en varios idiomas, aunque se señala como limitación la ausencia de datos normativos específicos y la necesidad de complementar su uso con pruebas neuropsicológicas más objetivas (Thorell et al., 2020; Cakiroglu et al., 2023; Mastropietro et al., 2024). Además del TEXI, para conocer la validez convergente del instrumento, se empleó la Escala para Valorar Funciones Ejecutivas en Formato de Auto-Reporte (EFECO), la cual permite evaluar las funciones ejecutivas en la vida cotidiana a través de un formato de autoinforme. La versión original está compuesta por 67 ítems que valoran procesos como monitorización, flexibilidad cognitiva, organización, iniciativa, memoria de trabajo y planificación (Ramos- Galarza et al., 2019). Para este estudio se tomó la versión abreviada de 18 ítems (Parra, en preparación), la cual fue validada con una muestra de 385 adolescentes de 12 a 19 años. Esta versión fue seleccionada con base en un análisis psicométrico que comparó cuatro modelos estructurales. El Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) indicó que una estructura de 18 ítems distribuidos en ocho factores (Inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, planificación, organización, automonitoreo, regulación emocional e iniciación) proporcionó el mejor ajuste a los datos (χ²/gl = 1,371, CFI = 0,959, TLI = 0,949, RMSEA = 0,036). Esta versión colombiana demostró alta confiabilidad (α de Cronbach = 0,85, ω de McDonald = 0,90) y evidencia de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) utilizando el Modelo de Respuesta Graduada

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(MRG). El análisis reveló que los ítems poseen parámetros de discriminación de moderados a muy altos (valores a que oscilan entre 0,92 y 2,50), lo que permite diferenciar eficazmente entre los niveles de disfunción ejecutiva. Los parámetros umbral (b1 a b3) mostraron una progresión ordenada, abarcando un amplio rango del rasgo latente. Además, las cargas factoriales fueron robustas (> 0,50) para todos los ítems. Finalmente, se estableció la invarianza de medición en función del sexo, los grupos de edad y el tipo de institución (se confirmó la invarianza configuracional, métrica y escalar estricta/parcial; ΔCFI < 0,01), lo que garantiza que el instrumento funcione de manera equivalente en los subgrupos demográficos de nuestra muestra. Las dimensiones finales de la validación del test EFECO para población colombiana fueron: Organización espacial, inhibición, memoria operativa, iniciación y control emocional. Procedimiento Fase 1: búsqueda de información en bases de datos.

Para iniciar, se llevó a cabo la búsqueda de la información por medio de base de datos confiables y actuales como: PubMed, Scopus, Redalyc y Google Scholar; además los artículos debían estar en primer cuartil de alto impacto (Q1) y en idioma inglés o español. También, se realizó una búsqueda exhaustiva del instrumento TEXI para conocer su validación en diferentes países, confiabilidad, traducción y datos normativos. Además, se buscaron autores que presenten investigaciones basadas en las FE, sus componentes, desarrollo, pruebas que evalúan las fe e importancia de estas en la adolescencia.

Fase 2: Realización de la propuesta de investigación.

Por otro lado, se elaboró la propuesta de investigación en donde se dio a conocer lo que se pretendía realizar, cómo se iba a llevar a cabo y la obtención de los resultados adecuados y

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esperados para la investigación. Este proceso siguió los lineamientos de los criterios de investigación de la UNAB tales como la generación de nuevos conocimientos por medio de un trabajo creativo e informativo que aporte al desarrollo científico y social; la coherencia con la visión, misión y proyecto educativo de la universidad; la apropiación social del conocimiento y promoción del pensamiento crítico. Asimismo, se enfoca en el respeto por la autonomía, el rigor académico y el correcto diálogo interdisciplinario (Universidad Autónoma de Bucaramanga,2022) Fase 3: Selección del instrumento y validación de la prueba.

En esta fase se llevó a cabo la selección de los instrumentos de evaluación y análisis de las FE en adolescentes. Se seleccionó el TEXI, desarrollado por Thorell et al. (2020), ya que presenta ciertas propiedades psicométricas como coeficientes de confiabilidad α de Cronbach entre 0.85 y 0.90, y también validez de contenido y de constructo confirmada en estudios internacionales (Baroi & Himi, 2024; Cakiroglu et al., 2023; Mastropietro et al., 2024; Thorell et al., 2020).

Asimismo, se incluyó la Escala para valorar FE en formato de auto reporte (EFECO), elaborada por Ramos-Galarza et al., (2019), para obtener una medida adicional que permitiera analizar la validez convergente del TEXI, utilizando así la versión abreviada de 18 ítems tipo Likert (Ramos-Galarza et al., (2019).

Fase 4: Adaptación lingüística y cultural Previo al proceso de adaptación del instrumento, se solicitó la autorización correspondiente a la autora del Teenage Executive Functioning Inventory (TEXI), a quien se le garantizó que no se realizarían modificaciones complejas ni alteraciones que comprometieran la estructura, contenido o constructo evaluado por la prueba original (Anexo 4).

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Posteriormente, se llevó a cabo un proceso de adaptación lingüística y cultural del TEXI con el propósito de garantizar la equivalencia conceptual, semántica y funcional del instrumento en la población adolescente colombiana. Dicha adaptación se fundamentó en las Directrices Internacionales para la Traducción y Adaptación de Tests propuestas por la International Test Commission (ITC) en su segunda edición Muñiz et al., (2013), las cuales establecen criterios metodológicos y éticos para asegurar que los instrumentos psicológicos mantengan su validez y confiabilidad al ser aplicados en contextos culturales distintos al de su desarrollo original. Se tomó la versión original del inglés y se pasó al español colombiano por parte de un traductor bilingüe que evaluó los criterios de claridad y adaptación cultural, quienes realizaron adaptaciones terminológicas para garantizar la comprensión de los ítems por parte de los adolescentes del contexto nacional. Posteriormente, un segundo traductor diferente efectuó la retrotraducción al idioma original, permitiendo identificar posibles discrepancias semánticas y verificar la fidelidad del contenido respecto a la versión fuente, por último, otro traductor independiente realizó nuevamente la traducción del español al inglés para verificar su claridad, coherencia y relevancia.

En la fase siguiente, tres jueces expertos conformados por neuropsicólogos con experiencia en neuropsicología del desarrollo y FE revisaron cada ítem, valorando su claridad, pertinencia y equivalencia cultural. Este proceso se apoyó en las 25 preguntas de control de calidad para la traducción y adaptación de ítems propuestas por Hambleton y Zenisky (2011), recogidas por la ITC, las cuales evalúan aspectos gramaticales, culturales, de formato y de familiaridad del contenido en la población objetivo. Para la presente investigación se omitieron las preguntas relacionadas con pasajes e historias del formato, debido a que el test no contempla este tipo de ítems, por lo que se aplicó el formato con 20 preguntas. Con base en estas revisiones

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se realizaron ajustes mínimos de redacción en algunos ítems, priorizando la naturalidad del lenguaje y la adecuación cultural sin alterar el sentido original del constructo. Posteriormente, se llevó a cabo el estudio piloto con un grupo de adolescentes colombianos dentro del rango etario del estudio (12 a 17 años), con el objetivo de valorar la comprensión y aceptabilidad del instrumento. En esta fase se obtuvieron las puntuaciones de los ítems para los análisis estadísticos.

Fase 5: Búsqueda de colegios públicos y privados en diferentes municipios de Casanare.

Se realizó la búsqueda de participantes en colegios públicos y privados de diferentes municipios de Casanare que permitieron realizar el test con adolescentes entre los 12 a 17 años. Para la aplicación, cada investigadora se presentó y se realizó la explicación adecuada del porqué se pretendía realizar el instrumento siendo la investigación netamente académica, de igual manera, se les brindaba información a los docentes que estaban dando clases en dichos cursos sobre la prueba y la investigación.

Fase 6: Selección de estudiantes y consentimiento informado.

Participaron aquellos estudiantes que cumplieron con los requisitos de edad, en este caso, que cursaran educación básica y media, también se les daba a conocer la investigación y se les preguntó si estaban de acuerdo en aplicar la prueba o no. Teniendo una respuesta positiva y voluntaria, se le entregaba a cada alumno el instrumento junto con un cuestionario sociodemográfico ad hoc para tener información de cada participante, aclarando que en el nombre cada uno colocaba sus iniciales siendo anónima la prueba.

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Fase 7: Procesamiento y análisis de datos.

Al finalizar la recolección de la información, los instrumentos aplicados fueron revisados, codificados y registrados en una base de datos del programa IBM SPSS Statistics (versión 25). Se realizaron los análisis estadísticos que permitieron dar respuesta a los objetivos de la investigación (ver sección de análisis estadísticos).

Fase 8: Interpretación y presentación de resultados.

Finalmente, se llevó a cabo la interpretación de los resultados obtenidos a partir de los análisis psicométricos, lo que permitió determinar el grado de confiabilidad y validez del TEXI en la muestra de adolescentes colombianos que participaron en la investigación. Posteriormente se elaboraron los informes académicos correspondientes y se garantizaron el cumplimiento de las condiciones de confidencialidad y protección de la información recolectada durante el proceso investigativo.

Análisis de resultados Para el análisis estadístico de los datos se empleó el programa SPSS (versión 25), realizando inicialmente análisis descriptivos de las variables incluidas en el estudio. Para el proceso de traducción y adaptación cultural realizada por los jueces, se realizaron análisis de frecuencias y porcentajes. Posteriormente, para los ítems de la prueba, se calcularon las medidas de tendencia central, media, mediana y moda, las medidas de dispersión desviación estándar y rango y las medidas de distribución asimetría y curtosis.

Para calcular la validez del instrumento, se realizó un análisis factorial exploratorio, teniendo en cuenta que constituye una primera aproximación al proceso de validación en Colombia. Para ello, el análisis se llevó a cabo mediante el programa SPSS (v.25). En este

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proceso, se calcularon los valores del índice KMO, el cual evalúa la adecuación de la muestra, esperando obtener valores superiores o iguales a 0.80. Asimismo, se aplicó la prueba de esfericidad de Bartlett, en la que se esperaba un valor de significancia < .05, criterio que indica la existencia de factores subyacentes en los datos. Adicionalmente, se evaluaron las cargas factoriales mediante el método de rotación Oblimin, bajo el supuesto de que las dimensiones o factores de la prueba se encuentran correlacionados. Se esperaron cargas factoriales >0.30 para indicar que había un ajuste adecuado del ítem a cada factor. Este punto de corte es recomendado cuando se tiene el uso de muestras grandes (Lloret-Segura et al., 2014) Posteriormente, se evaluó la validez convergente del test mediante la correlación entre las puntuaciones obtenidas en el instrumento principal y las puntuaciones del EFECO. Para ello, se empleó el coeficiente de correlación de Spearman o Pearson, dependiendo del cumplimiento del supuesto de normalidad de las variables, el cual se verificó mediante la prueba de Kolmogorov- Smirnov (p>.05). Se consideraron que existe validez convergente cuando se obtengan correlaciones estadísticamente significativas (p < .05) y con una magnitud al menos moderada. Los valores de correlación se interpretaron de acuerdo con los siguientes rangos: baja (r/ rho = 0.20 – 0.49), moderada (r/ rho = 0.50 – 0.79) y alta (r/ rho ≥ 0.80). Asimismo, se analizó la confiabilidad interna del instrumento mediante el coeficiente alfa de Cronbach, considerando valores mínimos aceptables entre 0.70 y 0.79, buenos entre 0.80 y

0.89 y excelentes cuando sean iguales o superiores a 0.90. Adicionalmente, se calculó el

coeficiente omega de McDonald, siguiendo los mismos criterios de interpretación. Para examinar posibles diferencias en las puntuaciones de las dimensiones evaluadas según variables sociodemográficas sexo, tipo de colegio y edad, se realizaron análisis comparativos. En el caso del sexo, se aplicó la prueba t de Student para muestras independientes

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cuando se cumplían los supuestos de normalidad y homocedasticidad, o la U de Mann-Whitney cuando dichos supuestos no se cumplían. Para las comparaciones entre grupos según grado edad o tipo de institución educativa, se utilizó el ANOVA de una vía o, en su defecto, la prueba de Kruskal-Wallis.

En los casos en que se identificó diferencias estadísticamente significativas en los análisis de varianza, se realizaron pruebas post hoc con el fin de determinar entre qué grupos se presentan dichas diferencias. Para los análisis paramétricos se empleó la corrección de Bonferroni, mientras que para los no paramétricos se utilizó el estadístico Games-Howell. Cronograma Por otro lado, se presentan las respectivas fechas con relación al proceso que se llevó a cabo para la investigación:

Tabla 5.

Cronograma de actividades realizadas durante la investigación.

Actividades Ago Sep Oct Nov Feb Mar Abr May Jun Jul Búsqueda de información en bases de datos.

X

X

Realización de la propuesta de investigación.

X

X

Selección del instrumento y validación de la prueba.

X

Búsqueda de colegios públicos y privados en diferentes municipios de Casanare.

X

X

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Actividades Ago Sep Oct Nov Feb Mar Abr May Jun Jul Selección aleatoria de estudiantes y consentimiento informado.

X

X

X

Procesamiento y análisis de datos.

X

X

X

Interpretación y presentación de resultados.

X

X Fuente: Elaboración propia

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Resultados Resultados de la adaptación lingüística del TEXI La adaptación lingüística del instrumento TEXI se llevó a cabo siguiendo las directrices establecidas por la International Test Commission (ITC) en su segunda edición (Muñiz et al., 2013), con el propósito de garantizar la equivalencia semántica, conceptual y cultural entre la versión original en inglés y la versión adaptada al español colombiano. En una primera fase, se contó con un traductor profesional con cuatro años de experiencia en instituciones de inglés y traducción, quien realizó la traducción inicial del instrumento del idioma original al español colombiano. Los resultados de la traducción se pueden observar en la Tabla 6 (Anexo 5). Tabla 6.

Traducción del TEXI original al TEXI traducción del traductor 1.

TEXI ORIGINAL

TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL

I have difficulty remembering long instructions Tengo dificultad para recordar instrucciones largas.

I have difficulty remembering what I need to do in the middle of an activity Tengo dificultad para recordar lo que debo hacer en medio de una actividad. I do things without first thinking about what could happen Hago cosas sin pensar primero en lo que podría pasar.

I have difficulty stopping myself from doing things even though I know it’s not allowed Tengo dificultad para detenerme de hacer cosas, incluso cuando sé que no está permitido.

When someone asks me to do several things, I cannot remember all of them Cuando alguien me pide hacer varias cosas, no puedo recordarlas todas.

I cannot stop myself from laughing or smiling even though I know that it is inappropriate at the time No puedo evitar reír o sonreír, aunque sé que no es apropiado en ese momento.

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TEXI ORIGINAL

TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL

I have difficulty coming up with a new way to solve a problem when I get stuck Tengo dificultad para encontrar una nueva forma de resolver un problema cuando me quedo bloqueado(a).

When I am asked to get something, I forget what I was supposed to get Cuando me piden traer algo, olvido qué era lo que debía traer.

I find it difficult to plan things (e.g., remembering to bring everything necessary for school or when going on a trip) Me resulta difícil planificar cosas (por ejemplo, recordar llevar todo lo necesario para el colegio o para un viaje). I find it difficult to make myself stop an activity that I like (e.g., I sit in front of the computer or mobile device even though it is time to go to bed) Me resulta difícil detener una actividad que me gusta (por ejemplo, quedarme frente al computador o celular, aunque sea hora de dormir).

I have difficulty understanding instructions unless I am shown how to do something Tengo dificultad para entender instrucciones a menos que me muestren cómo hacer algo.

I have difficulty with tasks involving several steps that need to be completed in a certain order Tengo dificultad con tareas que implican varios pasos que deben completarse en un orden específico.

I have difficulty learning from my mistakes (I repeat the same mistake over and over again) Tengo dificultad para aprender de mis errores (repito el mismo error una y otra vez).

People that I meet seem to think that I am more lively/wild compared to others my age Las personas que conozco parecen pensar que soy más inquieto(a) o impulsivo(a) que otros de mi edad. I have difficulty motivating myself to do things that I do not like to do Tengo dificultad para motivarme a hacer cosas que no me gustan.

I find it difficult to start a task if I am distracted by something more fun (e.g., I fail to start doing my homework and instead use my mobile device) Me resulta difícil comenzar una tarea si estoy distraído(a) por algo más divertido (por ejemplo, no empiezo mis tareas y en su lugar uso el celular).

I have difficulty stopping an activity when asked to do so Tengo dificultad para detener una actividad cuando me lo piden.

I often get more excited compared to others my age if something special happens (e.g., parties, trips, birthdays, winning a game) A menudo me emociono más que otros de mi edad cuando ocurre algo especial (por ejemplo, fiestas, viajes, cumpleaños, ganar un juego).

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TEXI ORIGINAL

TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL

I fail to finish things that I have started No logro terminar cosas que he empezado.

I put things off until the last minute Dejo las cosas para el último momento. Fuente: Elaboración propia. Posteriormente, se efectuó el proceso de retrotraducción mediante la participación de dos traductores independientes, bilingües en ambos idiomas: el Traductor 2, con cuatro años de experiencia en traducción, y el Traductor 3, con dos años de experiencia en el área. Ambos realizaron la traducción inversa del contenido al inglés sin conocer la versión original del instrumento. Seguidamente, se compararon las versiones obtenidas con el propósito de identificar posibles discrepancias lingüísticas o conceptuales, lo que permitió realizar los ajustes necesarios para asegurar la pertinencia cultural y la fidelidad del contenido en su aplicación a población colombiana. El resultado de la retrotraducción se puede observar en la Tabla 7 (Anexo 6 y 7). Tabla 7.

Retrotraducción por dos traductores del español al inglés con la traducción final. Traductor 2 Traductor 3 Versión final TEXI para población colombiana 1.I have difficulty remembering long instructions

1. I have difficulty

remembering long instructions

1. Tengo dificultades

recordando instrucciones largas

2. I have difficulty

remembering what I need to do in the middle of an activity

2. I have difficulty

remembering what I need to do in the middle of an activity

2. Tengo dificultad

recordando lo que tengo que hacer cuando estoy en medio de una actividad

3. I do things without first

thinking about what could happen

3. I do things without first

thinking about what could happen

3. Hago las cosas sin pensar

primero en lo que pueda pasar

4. I have difficulty stopping

myself from doing things even though I know it’s not

4. I have difficulty stopping

myself from doing things even though I know it´s not allowed

4. Tengo dificultad para dejar

de hacer cosas, aun sabiendo que no está permitido

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Traductor 2 Traductor 3 Versión final TEXI para población colombiana allowed

5. When someone asks me to

do several things, I cannot remember all of them

5. When someone ask me to

do several things, I can´t remember all of them

5. Cuando me piden que haga

varias cosas, no las recuerdo todas

6. I cannot stop myself from

laughing or smiling even though I know that it is inappropriate at the time

6. I can´t stop myself from

laughing or smiling even though I know that it is inappropriate at the time

6. No puedo evitar reír o

sonreír en lugares donde sé que es inapropiado hacerlo

7. I have difficulty coming up

with a new way to solve a problem when I get stuck

7. I have difficulty coming up

with a new way to solve a problem when I get stuck

7. Tengo dificultad en

encontrar una nueva solución para resolver un problema cuando me bloqueo

8. When I am asked to get

something, I forget what I was supposed to get

8. When I am asked to get

something, I forget what I was supposed to get

8. Cuando alguien me pide

que le traiga algo, se me olvida lo que tenía que traer

9. I find it difficult to plan

things (e.g., remembering to bring everything necessary for school or when going on a trip)

9. I find it difficult to plan

things (e.g., remembering to bring everything necessary for school or when going on a trip)

9. Encuentro difícil planificar

cosas (por ejemplo, recordar llevar todo lo necesario para ir al colegio o cuando me voy de viaje)

10. I find it difficult to make

myself stop an activity that I like (e.g., I sit in front of the computer or mobile device even though it is time to go to bed)

10 I find it difficult to make

myself stop an activity that I like (e.g., I sit in front of the computer or mobile device even though it is time to go to bed)

10. Encuentro difícil dejar de

hacer una actividad que me gusta (por ejemplo, ver televisión o el celular) aunque sea hora de irse a dormir

11. I have difficulty

understanding instructions unless I am shown how to do something

11. I have difficulty

understanding instructions unless I am shown how to do something

11. Tengo dificultad

entendiendo instrucciones a menos que me muestren cómo hacerlo

12. I have difficulty with

tasks involving several steps that need to be completed in a certain order

12. I have difficulty with

tasks involving several steps that need to be completed in a certain order

12. Tengo dificultad con las

labores que incluyen varios pasos que se tienen que completar en un cierto orden

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Traductor 2 Traductor 3 Versión final TEXI para población colombiana

13. I have difficulty learning

from my mistakes (I repeat the same mistake over and over again)

13. I have difficulty learning

from my mistakes (I repeat the same mistakes over and over again)

13. Tengo dificultad

aprendiendo de mis errores (repito los mismos errores una y otra vez)

14. People that I meet seem to

think that I am more lively/wild compared to others my age

14. People that I meet seem to

think that I am more lively / Wild compared to others my age

14. Las personas recién

conocidas parecen pensar que soy más “alocado/a” en comparación con otros de mi edad

15. I have difficulty

motivating myself to do things that I do not like to do

15. I have difficulty

motivating myself to do things that I do not like to do

15. Tengo dificultad en

motivarme para hacer cosas que no me gustan

16. I find it difficult to start a

task if I am distracted by something more fun (e.g., I fail to start doing my homework and instead use my mobile device)

16. I find it difficult to start a

task if I am distracted by something more fun (e.g., I fail to start doing my homework and instead use my mobile device)

16. Tengo dificultad para

empezar una labor si me distraigo con algo más divertido (por ejemplo, en vez de empezar mis tareas, utilizo mi celular)

17. I have difficulty stopping

an activity when asked to do so

17. I have difficulty stopping

an activity when asked to do so

17. Me resulta difícil parar de

hacer una actividad cuando se me pide que la deje de hacer

18. I often get more excited

compared to others my age if something special happens (e.g., parties, trips, birthdays, winning a game)

18. I often get more excited

compared to others my age if something special happens (e.g., parties, trips, birthdays, winning a game)

18. Frecuentemente me

entusiasmo más en comparación con personas de mi edad cuando algo especial ocurre (por ejemplo, fiestas, viajes, cumpleaños, ganar un juego)

19. I fail to finish things that I

have started

19. I fail to finish things that I

have started

19. No termino las labores

que ya empecé

20. I put things off until the

last minute

20. I put things off until the

last minute

20. Dejo mis deberes y

obligaciones para el último momento Fuente: Elaboración propia

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El proceso de adaptación lingüística del instrumento incluyó una fase de retrotraducción independiente realizada por dos traductores, cuyos resultados (Traductor 2 y Traductor 3) fueron contrastados con la versión final en español (Tabla 7), con el fin de garantizar la equivalencia semántica, conceptual y cultural del TEXI en población adolescente colombiana. A nivel cuantitativo, se analizaron 20 ítems, evidenciándose una concordancia del 100% entre ambas retrotraducciones, lo que indica una alta estabilidad del contenido original en inglés. A nivel cualitativo, los ajustes realizados incluyeron la reformulación de estructuras pasivas a activas para mejorar la fluidez, la incorporación de marcadores discursivos que facilitan la comprensión y la adecuación de términos al registro lingüístico propio del contexto colombiano (p. ej., “alocado/a” por “lively/wild”). Estos cambios permitieron mantener la equivalencia conceptual del instrumento, al tiempo que aumentaron su accesibilidad y validez ecológica. En conjunto, los resultados evidencian que la versión final del TEXI, correspondiente a la tercera columna de la Tabla 7, integra de manera sistemática los ajustes derivados del proceso de traducción, consolidándose como la versión definitiva del instrumento, al preservar el significado original y garantizar su adecuación cultural y comprensibilidad en la población objetivo.

Teniendo en cuenta las observaciones y ajustes sugeridos por cada uno de los evaluadores, se obtuvo la versión final de la prueba, la cual fue sometida a evaluación por tres jueces expertos en neuropsicología. Para este proceso se empleó el Listado de control de calidad de la traducción de los jueces (ver Tabla 8), instrumento basado en los lineamientos metodológicos para la adaptación cultural de pruebas psicológicas propuestos por Muñiz et al., (2013). Dicho listado permitió evaluar de manera sistemática aspectos gramaticales, culturales, de formato y de equivalencia semántica, así como la familiaridad del contenido con la población objetivo.

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Tabla 8.

Listado de control de calidad de la traducción de los jueces. Categoría de evaluación Juez 1 Juez 2 Juez 3 Si No Si No Si No Generales

¿El test tiene el mismo significado o muy parecido en los dos idiomas?

X

X

X

¿El tipo de lenguaje del test traducido tiene una dificultad y familiaridad comparables al del idioma original? X

X

X

¿Introduce la traducción cambios en el texto (omisiones, sustituciones o adiciones) que puedan influir en la dificultad del test?

X

X

X ¿Hay diferencias entre la versión original del test y la traducida en relación con el uso de metáforas, giros o expresiones coloquiales?

X

X

X Formato del test

¿El formato del test, incluyendo los aspectos físicos, es el mismo en los dos idiomas?

X

X

X

¿La longitud del enunciado y de las alternativas de respuesta, cuando las haya, tienen una longitud similar en ambas versiones? X

X

X

¿El formato del test y la tarea a realizar por la persona evaluada son de una familiaridad similar en las dos versiones? X

X

X

¿Si se destacó una palabra o frase (negrita, cursiva, subrayado, etc.) en la versión original, se hizo también en el test traducido?

-

-

-

En el caso de test educativos, ¿hay una respuesta correcta en ambas versiones del test?

-

-

-

Gramática y redacción

¿Hay alguna modificación de la estructura gramatical del test, tal como la ubicación de las oraciones o el orden de las palabras, que pueda hacer el test más o menos complejo en una versión que en otra?

X

X

X ¿Existen algunas pistas gramaticales que puedan hacer el test más fácil o más difícil en la versión traducida?

X

X

X ¿Existen algunas estructuras gramaticales en la versión original del test que no tienen equivalente en la versión traducida?

X

X

X ¿Existen algunas referencias al género u otros aspectos que puedan dar pistas sobre el test en la versión traducida?

X

X

X ¿Hay palabras en el test que tengan un significado unívoco, pero que en la versión traducida puedan tener más de un significado?

X

X

X ¿Hay cambios en la puntuación entre las dos versiones que puedan hacer que el test sea más fácil o difícil en la versión traducida?

X

X

X Cultura

¿Los términos utilizados en el test en el idioma original han sido adaptados de forma adecuada al contexto cultural de la versión traducida?

X

X

X

VALIDACIÓN DEL TEXI EN POBLACIÓN COLOMBIANA

Categoría de evaluación Juez 1 Juez 2 Juez 3 Si No Si No Si No ¿Existen diferencias culturales que tengan un efecto diferencial sobre la probabilidad de que una respuesta sea elegida en la versión original y la traducida?

X

X

X Las unidades de medida y las monedas (distancia, etc.) de la versión original del test ¿están convenientemente adaptadas en la versión traducida?

X

X

X

Los conceptos implicados en el test ¿están al mismo nivel de abstracción en las dos versiones?

X

X

X

El concepto o constructo del test ¿es igual de familiar y tiene el mismo significado en las dos versiones?

X

X

X

Fuente: Elaboración propia

De manera específica, el 100% de los evaluadores coincidió en que la traducción conserva el significado original, mantiene niveles equivalentes de dificultad y familiaridad del lenguaje, y no introduce modificaciones que alteren la comprensión del instrumento. Asimismo, en los apartados de formato, gramática y redacción, se alcanzó un acuerdo del 100%, indicando que la estructura, organización, puntuación y claridad lingüística son equivalentes entre ambas versiones. Finalmente, en la dimensión cultural, los jueces reportaron igualmente un 100% de cumplimiento, evidenciando una adecuada adaptación al contexto colombiano sin afectar el nivel de abstracción ni el constructo evaluado. En conjunto, estos hallazgos demuestran que la versión traducida del instrumento presenta equivalencia semántica, conceptual, técnica y cultural, respaldada por un consenso total entre expertos, lo que garantiza su idoneidad para la aplicación en población colombiana.

Resultados de la validez de constructo y convergente del test TEXI Para evaluar la validez de constructo del instrumento, se realizó un AFE. Primero, se evaluó la adecuación de la muestra y la pertinencia de realizar el análisis factorial, se aplicó la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett. Los resultados

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mostraron que la muestra fue adecuada para la realización del análisis factorial (KMO = 0.88), lo cual indica un buen nivel de adecuación. Asimismo, la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa (χ² = 1596.66; gl = 190; p < .001), evidenciando que las correlaciones entre los ítems son suficientemente altas para proceder con el análisis factorial.

En específico, los autovalores tuvieron una puntuación de 1.58 y mostraron la existencia de 2 factores (Memoria operativa e inhibición) que explicaron el 33.73% de la varianza. Se realizó la extracción mediante Oblimin asumiendo la existencia de correlación de los factores (r=0.39) Los resultados de la extracción realizada con Oblimin, así como los valores de estadítica descriptiva (medidas de tendencia central, dispersión y distribución) de cada uno de los ítems se puede observar en la Tabla 9. Así, las cargas factoriales, obtenidos tras la rotación evidenciaron un ajuste adecuado en los 20 ítems del instrumento, los cuales se agruparon en dos factores. Tabla 9.

Cargas factoriales y análisis descriptivos del TEXI.

Ítem Carga factorial Estadísticos descriptivos Factor 1.

Memoria operativa Factor 2.

Inhibición M Mdn DE Asi Curt Ítem 1: Tengo dificultades recordando instrucciones largas.

0.58

2.72

3

0.99

-0.06

-0.49

Ítem 2: Tengo dificultad recordando lo que tengo que hacer cuando estoy en medio de una actividad.

0.67

2.41

2

1.02

0.38

-0.34

Ítem 3: Hago las cosas sin pensar primero en lo que pueda pasar.

0.37

2.44

2

1.11

0.45

-0.46

Ítem 4: Tengo dificultad para dejar de hacer cosas,

0.56

2.26

2

1.09

0.65

-0.27

VALIDACIÓN DEL TEXI EN POBLACIÓN COLOMBIANA

Ítem Carga factorial Estadísticos descriptivos Factor 1.

Memoria operativa Factor 2.

Inhibición M Mdn DE Asi Curt aun sabiendo que no está permitido.

Ítem 5: Cuando me piden que haga varias cosas, no las recuerdo todas.

0.68

2.75

3

1.15

0.13

-0.76

Ítem 6: No puedo evitar reír o sonreír en lugares donde sé que es inapropiado hacerlo.

0.72

3.02

3

1.35

0.00

-1.17

Ítem 7: Tengo dificultad en encontrar una nueva solución para resolver un problema cuando me bloqueo.

0.51

2.85

3

1.13

0.16

-0.68

Ítem 8: Cuando alguien me pide que le traiga algo, se me olvida lo que tenía que traer.

0.54

2.41

4

1.08

0.48

-0.38

Ítem 9: Encuentro difícil planificar cosas (por ejemplo, recordar llevar todo lo necesario para ir al colegio o cuando me voy de viaje).

0.48

2.35

2

1.12

0.49

-0.54

Ítem 10: Encuentro difícil dejar de hacer una actividad que me gusta (por ejemplo, ver televisión o el celular) aunque sea hora de irse a dormir.

0.45

3.01

3

1.31

0.05

-1.13

Ítem 11: Tengo dificultad entendiendo instrucciones a menos que me muestren cómo hacerlo.

0.65

2.60

2

1.11

0.41

-0.50

Ítem 12: Tengo dificultad con las labores que incluyen varios pasos que se tienen que completar en un cierto orden.

0.66

2.26

2

0.99

0.62

0.15

Ítem 13: Tengo dificultad aprendiendo de mis errores

0.40

2.49

2

1.08

0.43

-0.44

VALIDACIÓN DEL TEXI EN POBLACIÓN COLOMBIANA

Ítem Carga factorial Estadísticos descriptivos Factor 1.

Memoria operativa Factor 2.

Inhibición M Mdn DE Asi Curt (repito los mismos errores una y otra vez).

Ítem 14: Las personas recién conocidas parecen pensar que soy más “alocado/a” en comparación con otros de mi edad.

0.61

2.57

2

1.62

4.70

52.58

Ítem 15: Tengo dificultad en motivarme para hacer cosas que no me gustan.

0.55

2.94

3

1.24

0.05

-0.97

Ítem 16: Tengo dificultad para empezar una labor si me distraigo con algo más divertido (por ejemplo, en vez de empezar mis tareas, utilizo mi celular).

0.38

3.07

3

1.17

0.05

-0.79

Ítem 17: Me resulta difícil parar de hacer una actividad cuando se me pide que la deje de hacer.

0.48

2.24

2

0.98

0.66

0.12

Ítem 18: Frecuentemente me entusiasmo más en comparación con personas de mi edad cuando algo especial ocurre (por ejemplo, fiestas, viajes, cumpleaños, ganar un juego).

0.53

3.13

3

1.27

-0.04

-1.06

Ítem 19: No termino las labores que ya empecé.

0.41

2.22

2

1.00

0

0.69

0

0.10

Ítem 20: Dejo mis deberes y obligaciones para el último momento.

0.34

2.88

3

1.24

0

0.13

-

-0.85

Fuente: Elaboración propia. M= Media; Mdn= Mediana; DE= Desviación estándar; Asi= Asimetría; Curt= Curtosis En este sentido, el factor de memoria operativa estuvo conformado por los ítems 1, 2, 5, 7, 8, 9, 11,12, 13, 15 y 19 y el factor inhibición se conformó por los ítems 3, 4, 6, 10, 14, 16, 17, 18 y 20. A diferencia de la estructura original del instrumento, se observaron modificaciones en

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la distribución de algunos ítems, específicamente los ítems 15 y 19, los cuales inicialmente pertenecían al factor de inhibición y pasaron a formar parte del factor de memoria operativa. Estos cambios en la estructura factorial sugieren una reorganización de los ítems en función de su comportamiento en la muestra evaluada. En conjunto, los resultados ponen en evidencia la presencia de validez de constructo del instrumento en población colombiana. Validez Convergente Posteriormente, se realizó el análisis de validez convergente mediante la correlación entre las dimensiones del test TEXI y la prueba EFECO, la cual se compone de cinco dimensiones: organización espacial, inhibición, memoria operativa, iniciación y autorregulación emocional. Para ello, se empleó el coeficiente de correlación de Pearson, junto con sus respectivos valores de significancia (p).

Los resultados evidenciaron que todas las dimensiones evaluadas presentaron correlaciones inversas y estadísticamente significativas (p < .05), con coeficientes de correlación que oscilaron entre bajos y moderados. Específicamente, se observaron correlaciones como la de memoria operativa del TEXI con organización espacial del EFECO (r = -0.45, p < .001), así como otras asociaciones negativas como inhibición (r = -0.29, p < .001) y control emocional (r = -0.38, p < .001), entre otras.

La dirección inversa de las correlaciones encontradas se explica por la diferencia en la forma de puntuación de los instrumentos: mientras que el test TEXI evalúa el funcionamiento ejecutivo de manera inversa (a mayor puntuación, menor desempeño), la prueba EFECO presenta una relación directa (a mayor puntuación, mayor nivel de funcionamiento ejecutivo). Por tanto, las correlaciones negativas observadas son coherentes con la naturaleza de ambas medidas. En

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términos generales, estos hallazgos indican que existe una relación significativa entre las puntuaciones de ambos instrumentos, lo que confirma la presencia de validez convergente, dado que ambas pruebas evalúan constructos relacionados con el funcionamiento ejecutivo. Tabla 10.

Correlaciones para la validez convergente entre el test TEXI y la prueba EFECO. Dimensiones EFECO Correlación

TEXI

Memoria operativa Inhibición Organización espacial r

-0.45

-0.38

p <.001 <.001 Inhibición r

-0.16

-0.29

p

.002

<.001 Memoria operativa r

-0.19

-0.20

p <.001 <.001 Iniciación r

-0.37

-0.15

p <.001

.004

Control emocional r

-0.40

-0.38

p <.001 <.001 Fuente: Elaboración propia.

Resultados de confiabilidad del test TEXI En cuanto a la confiabilidad del instrumento, se evaluó la consistencia interna mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. Los resultados evidenciaron que la totalidad del test TEXI presentó una consistencia interna buena (α = 0.84). En relación con las dimensiones, el factor de memoria operativa obtuvo un valor de α = 0.80, lo que indica una consistencia interna buena, mientras que la dimensión de inhibición presentó un valor de α = 0.72, considerado aceptable. En conjunto, estos resultados sugieren que el instrumento cuenta con niveles adecuados de confiabilidad, evidenciando una adecuada consistencia interna tanto en la escala total como en sus dimensiones.

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Análisis de efectos del test TEXI Para la variable sexo, se evaluó el supuesto de normalidad mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov (KS) en cada una de las dimensiones del test TEXI. Los resultados evidenciaron que no se cumplió el supuesto de normalidad en la mayoría de las variables (p < .05) tanto para hombres como mujeres a excepción de la inhibición que sí mostró una distribución normal para las mujeres (Tabla 11), por lo que se rechazó el uso de pruebas paramétricas. En consecuencia, se empleó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. Para la variable de sexo en los resultados se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de inhibición y memoria operativa, en donde las mujeres presentaron puntuaciones estadísticamente mayores que los hombres en ambas dimensiones de la prueba. En contraste, en la dimensión de memoria operativa no se observaron diferencias significativas, lo que sugiere puntuaciones similares entre ambos grupos. Los resultados de este análisis se presentan en la Tabla 11.

Tabla 11.

Análisis de efectos de la variable sexo del test TEXI.

Factor

TEXI

Sexo M Mdn DE Rango U-Mann Whithey p Inhibición Femenino

25.47

25

6.47

38

15453.50

.006

Masculino

23.76

23

5.87

32

Memoria Operativa Femenino

28.86

28

7.21

38

15977.50

.024

Masculino

27.12

27

6.46

36

Nota. Elaboración propia. Análisis de normalidad: Inhibición femenino (KS=0.06, p=.200); Inhibición masculino (KS=0.08, p=.007); Inhibición femenino (KS=0.08, p=.005); Inhibición masculino (KS=0.07, p=.019).

Para la variable tipo de colegio, se evaluó el supuesto de normalidad mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov (KS) en cada una de las dimensiones del test TEXI. Los resultados

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evidenciaron que no se cumplió el supuesto de normalidad en las dimensiones analizadas, tanto en estudiantes de colegios públicos como privados, por lo que se descartó el uso de pruebas paramétricas. En consecuencia, se empleó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. En los resultados no se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de colegios públicos y privados en ninguna de las dimensiones evaluadas. Los resultados de este análisis se presentan en la Tabla 12.

Tabla 12.

Análisis de efectos de la variable tipo de colegio del test TEXI. Factor

TEXI

Tipo de Colegio M Mdn DE Rango U-Mann Whitney p Inhibición Público

24.16

24

6.22

40

16693.00

.109

Privado

25.07

25

6.22

30

Memoria Operativa Público

27.70

27

6.87

36

17785.00

.551

Privado

28.29

27

6.92

39

Nota. Elaboración propia. Análisis de normalidad: Memoria operativa colegio público (KS=0.07, p=.019); memoria operativa colegio privado (KS= 0.08, p= .002); Inhibición de colegio público (KS= 0.09, p=<.001); Inhibición colegio privado (KS=0.08, p= .005).

Para la variable edad, se evaluó el supuesto de normalidad mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov (KS) en cada una de las dimensiones del test TEXI. Los resultados evidenciaron un comportamiento mixto en cuanto a la distribución de los datos. En la dimensión de memoria operativa, se cumplió el supuesto de normalidad en las edades de 12, 15, 16 y 17 años, mientras que en la dimensión de inhibición se evidenció normalidad en las edades de 12, 13, 14 y 16 años. No obstante, dado que no se cumplió este supuesto de manera consistente en todos los grupos, se descartó el uso de pruebas paramétricas. En consecuencia, se empleó la prueba no paramétrica H de Kruskal-Wallis.

En los resultados no se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas entre las distintas edades en ninguna de las dimensiones evaluadas del test TEXI. Tanto en la dimensión

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de inhibición como en la de memoria operativa, las puntuaciones fueron similares entre los diferentes grupos etarios Los resultados de este análisis se presentan en la tabla correspondiente. Tabla 13.

Análisis de efectos de la variable edad del test TEXI.

Factor

TEXI

Edad M Mdn DE Rango H de Kruskal- Wallis p Inhibición

12

25.04

25

6.97

37

4.79

.442

13

24.34

25

6.07

29

14

23.98

23

6.87

29

15

25.45

24

5.67

27

16

23.70

23

6.15

28

17

25.17

24

5.51

29

Memoria Operativa

12

29.67

28

7.31

32

3.94

.557

13

28.12

27

8.36

37

14

27.51

27

6.57

38

15

27.43

28

6.40

26

16

27.10

27

6.46

28

17

28.12

28

5.94

27

Nota. Elaboración propia. Análisis de normalidad: en el factor inhibición de 12 años (KS= 0.06, p= .200); inhibición en 13 años (KS=0.09, p=.200); inhibición en 14 años (KS=0.09, p=.200); inhibición en 15 años (KS=0.10, p=.172); inhibición en 16 años (KS=0.09, p= .200); inhibición en 17 años (KS= 0.14, p= .004). En el factor memoria operativa de 12 años (KS= 0.09, p= .200); memoria operativa en 13 años (KS=0.12, p=.032); memoria operativa en 14 años (KS=0.11, p=0.47); memoria operativa en 15 años (KS=0.08, p=.200); memoria operativa en 16 años (KS=0.08, p= .200); memoria operativa en 17 años (KS= 0.09, p= .200).

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Discusión El objetivo del presente estudio fue realizar un pilotaje de validación del TEXI en una muestra de adolescentes colombianos, con el fin de establecer sus propiedades psicométricas y evaluar su pertinencia como instrumento de autoinforme para la medición de las FE en esta población. Para ello, se empleó un diseño cuantitativo, no experimental y de corte transversal, con una muestra de 384 estudiantes entre 12 y 17 años, distribuidos de manera homogénea según sexo, edad y tipo de institución educativa. En términos generales, los hallazgos evidenciaron que el instrumento presentó una adecuada adaptación lingüística y cultural, así como indicadores favorables de validez y confiabilidad, confirmando su utilidad en el contexto colombiano. En relación con el proceso de traducción y adaptación cultural, los resultados mostraron que el TEXI es apropiado desde el punto de vista semántico y cultural, lo cual es consistente con las directrices de la International Test Commission y con estudios previos de adaptación transcultural que resaltan la importancia de garantizar la equivalencia conceptual más allá de la traducción literal (Arango et al., 2017; Milfont y Fischer, 2019). Estos hallazgos coinciden con investigaciones realizadas en otros contextos culturales, como Turquía y Bangladesh (Cakiroglu et al., 2023; Baroi y Himi, 2024), donde también se ha evidenciado que procesos rigurosos de traducción y validación por jueces expertos permiten mantener la validez del constructo evaluado, lo cual resulta especialmente relevante considerando que las FE están moduladas por factores socioculturales y contextuales.

Adicionalmente, en comparación con la versión adaptada al español europeo, la versión colombiana del TEXI incorporó ajustes lingüísticos y culturales específicos orientados a mejorar la comprensión en adolescentes. De manera puntual, algunos ítems fueron reformulados para utilizar términos más frecuentes en el contexto colombiano; por ejemplo, en la versión española se emplea la expresión “ver la televisión o el móvil”, mientras que en la versión colombiana se

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adaptó como “ver televisión o el celular”, reemplazando un término poco habitual en Colombia por uno de uso cotidiano. Asimismo, instrucciones como “intenta responder lo más sincero posible” fueron modificadas por “trata de responder honestamente”, y expresiones como “tengo dificultad para acabar una actividad que me gusta” fueron reformuladas como “encuentro difícil dejar de hacer una actividad que me gusta”, buscando mayor claridad semántica y mayor familiaridad lingüística para los adolescentes colombianos. Estas modificaciones responden a recomendaciones internacionales sobre adaptación transcultural de instrumentos, las cuales señalan que no basta con traducir literalmente un test, sino que es necesario garantizar equivalencia semántica, idiomática y cultural para mejorar la validez del instrumento en la población objetivo (Muñiz et al., 2013; ITC, 2017). Este proceso implicó la reformulación de ciertos ítems para hacerlos más claros y naturales para los adolescentes colombianos, favoreciendo la validez de contenido y la equivalencia semántica del instrumento. Además, estos resultados pueden comprenderse mejor desde el modelo teórico de FE frías y calientes propuesta por Zelazo y Carlson (2012), quienes plantean que las FE frías se relacionan con procesos cognitivos abstractos como la memoria de trabajo y el control inhibitorio, mientras que las FE calientes involucran componentes emocionales, motivacionales y sociales presentes en situaciones cotidianas. Desde una perspectiva teórica, este hallazgo se sustenta en modelos neuropsicológicos que señalan que tanto la inhibición como la memoria de trabajo dependen del funcionamiento del córtex prefrontal y de su desarrollo progresivo durante la adolescencia (Diamond, 2013; Friedman y Miyake, 2017), lo cual explica la consistencia de estos factores en diferentes contextos culturales. Asimismo, los resultados de validez convergente evidenciaron correlaciones adecuadas con la escala EFECO, lo que sugiere que el TEXI logra captar de manera válida el funcionamiento ejecutivo en contextos cotidianos, en línea con la literatura que destaca

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el valor ecológico de las medidas de autoinforme frente a pruebas de ejecución (Barkley, 2012; Englund et al., 2020).

En relación con la confiabilidad, los índices obtenidos evidencian una adecuada consistencia interna, en concordancia con estudios previos del TEXI (Baroi y Himi, 2024; Cakiroglu et al., 2023; López-Pérez, et al., 2025; Mastropietro, et al., 2024; Thorell et al., 2020), donde se reportan coeficientes alfa superiores a .80. Aunque en la validación argentina (Mastropietro et al., 2024) se observaron valores ligeramente menores, estos resultados son consistentes con la naturaleza multidimensional del constructo de funciones ejecutivas, en el que no se espera necesariamente una alta homogeneidad entre ítems, sino una adecuada representación del dominio evaluado.

Por otra parte, en los análisis de efectos del presente estudio se encontraron diferencias significativas en función del sexo, mientras que no se evidenciaron diferencias respecto a la edad ni al tipo de colegio. Específicamente, las adolescentes reportaron un mejor desempeño en habilidades relacionadas con el control inhibitorio y la autorregulación conductual, mientras que los varones tendieron a presentar mayores dificultades en la inhibición de respuestas impulsivas. Estos hallazgos pueden explicarse a partir de procesos de socialización diferenciados y de expectativas socioculturales que influyen en el desarrollo de las FE (Blakemore et al., 2009; Weiss et al., 2003). En este sentido, diversas investigaciones han señalado que las mujeres suelen estar más expuestas a demandas de regulación emocional y cumplimiento de normas, lo que favorecería el desarrollo de estas habilidades. No obstante, estos resultados deben interpretarse con cautela, ya que la evidencia empírica es mixta y sugiere que las diferencias por sexo pueden variar según el contexto cultural y el tipo de medida utilizada (Grissom y Reyes, 2019). En contraste, la ausencia de diferencias por edad podría deberse a que el rango etario evaluado corresponde a una etapa del desarrollo en la que las FE muestran una evolución

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progresiva pero relativamente estable en medidas de autoinforme (Theodoraki et al., 2019). No obstante, este patrón difiere de lo observado en pruebas de ejecución máxima, donde sí suelen identificarse diferencias asociadas a la edad, debido a la maduración neurocognitiva progresiva, especialmente en regiones prefrontales implicadas en el control ejecutivo. En este tipo de tareas, el desempeño depende de la capacidad del individuo para alcanzar su máximo rendimiento en condiciones estructuradas, lo que permite evidenciar con mayor claridad cambios evolutivos. Por el contrario, los autoinformes, como el TEXI, evalúan la percepción subjetiva del funcionamiento cotidiano, la cual tiende a ser más estable y menos sensible a variaciones evolutivas sutiles. Por su parte, la ausencia de diferencias según el tipo de colegio sugiere que estos procesos no dependen exclusivamente del contexto educativo, sino de una interacción compleja entre factores biológicos, sociales y ambientales, tal como lo plantean estudios que indican la necesidad de evaluar de manera más precisa variables como el nivel socioeconómico (Arango et al., 2017). En conclusión, los resultados del presente estudio permitieron afirmar que el TEXI es un instrumento válido y confiable para la evaluación de las FE en adolescentes colombianos, constituyéndose como una herramienta útil tanto en contextos clínicos como de investigación.

En esta investigación, las principales fortalezas se destacaron por representar la primera validación del instrumento en población colombiana, además de ser una prueba de acceso libre y de fácil aplicación; no obstante, presenta algunas limitaciones, como el carácter exploratorio de los análisis y el tamaño muestral, lo que sugiere la necesidad de futuros estudios que incluyan análisis factorial confirmatorio, modelos de teoría de respuesta al ítem, muestras más amplias y diversas, así como su aplicación en diferentes regiones del país y en poblaciones clínicas. En este sentido, el presente trabajo se constituye como una primera fase dentro de un proceso más amplio

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de validación, cuyos resultados servirán como base para el desarrollo de investigaciones posteriores orientadas a consolidar el uso del TEXI en el contexto colombiano.

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Anexo 1: Adaptación cultural neuropsicólogo 1

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Anexo 2: Adaptación cultural neuropsicólogo 2

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Anexo 3: Adaptación cultural neuropsicólogo 3

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Anexo 4: Autorización de la autora del test

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Anexo 5: Traducción por el traductor 1

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Anexo 6: Retrotraducción traductor 2

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Anexo 7: Retrotraducción traductor 3