CARTILLA DEL BUEN TRATO
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CARTILLA PARA FOMENTAR EL BUEN TRATO ENTRE ADULTOS Y
ADOLESCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUZ DE LA ESPERANZA EN
EL MUNICIPIO DE TONA, SANTANDER.
Martha Elena González Basto y Samuel Cadena
Dirigido Por: Patricia Díaz Gordon, Magistra en Educación
Universidad Autónoma de Bucaramanga Maestría en Prevención de Violencia Intrafamiliar: Niñez y Adolescencia Facultad de Ciencias Políticas y Jurídicas: Programa de Derecho Facultad de salud: Programa de Psicología Bucaramanga, agosto14 de 2026
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Tabla de Contenido
Resumen .............................................................................................................................. 6 Abstracs............................................................................................................................... 7 CARTILLA PARA FOMENTAR ....................................................................................... 8 Justificación ........................................................................................................................ 9 Objetivos ........................................................................................................................... 16 Objetivo General ................................................................................................... 16 Objetivos Específicos............................................................................................ 16 Marco Referenciales ......................................................................................................... 17 Marco Teórico ....................................................................................................... 17 Relaciones Interpersonales (RRI) ............................................................. 17 Tipos de RRI ............................................................................................. 17 Importancia De Las Relaciones Interpersonales ....................................... 18 Construcción de las Relaciones Interpersonales ....................................... 18 Factores Contextuales ............................................................................... 19 Teoría Ecológica de los Sistemas (Bronfenbrenner, 1979) ....................... 20 Teoría del Desarrollo Psicosocial ......................................................................... 22 Marco Conceptual ................................................................................................. 22 Adolescentes de básica secundaria y bachillerato .................................... 22 Búsqueda de Autonomía ........................................................................... 23 Orientación al Grupo de Pares .................................................................. 23
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Adultos cercanos ....................................................................................... 23 Docentes .................................................................................................... 23 Orientadores/Psicólogos Escolares: .......................................................... 23 Coordinadores Disciplinarios y Académicos ............................................ 23 Personal de Apoyo: ................................................................................... 23 Trato .......................................................................................................... 24 Apertura y Vinculo .................................................................................... 24 Dimensión Comunicativa.......................................................................... 24 Dimensión afectiva/apoyo ........................................................................ 24 Dimensión disciplinaria/justicia .............................................................. 24 Percepción ................................................................................................. 25 Clima Escolar ............................................................................................ 25 Marco Legal .......................................................................................................... 25 Constitución política de Colombia (1991) ................................................ 25 Ley 1098 de 2006: código de la infancia y la adolescencia ...................... 26 Ley 1620 de 2013...................................................................................... 27 Método .................................................................................................................. 28 Población y Muestra ............................................................................................. 28 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ............................................... 29 Entrevista con preguntas abiertas .............................................................. 30 Procedimiento ........................................................................................... 31 Registro de entrevistas .......................................................................................... 33
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P3: ¿Sientes que a los adultos de la institución les importa cómo te sientes más allá de tus notas? ..................................................................................................... 33 P5: Si pudieras cambiar algo del trato que recibes para sentirte más respetado, ¿qué sería? .................................................................................................... 33 Análisis de la Pregunta 1: ¿Cómo describirías un día normal en tu relación con los profesores y directivos? ............................................................................ 35 Análisis de la Pregunta 2: "Cuando tienes una duda o problema, ¿sientes que los adultos te escuchan realmente? ¿Por qué?" .............................................. 37 Análisis de la Pregunta 3: "¿Sientes que a los adultos de la institución les importa cómo te sientes más allá de tus notas?" ................................................... 39 Análisis de la Pregunta 4: "Cuando hay un conflicto o una falta, ¿sientes que las reglas se aplican igual para todos?" .......................................................... 40 Análisis de la Pregunta 5: "Si pudieras cambiar algo del trato que recibes para sentirte más respetado, ¿qué sería?" .............................................................. 42 Clasificación de las respuestas .................................................................. 44 Discusión: ......................................................................................................................... 47 Al obtener los resultados en este trabajo se coincide en los siguientes apartados teóricos,
....................................................................................................................................................... 47
Identidad y Validación .......................................................................................... 47 Impacto del Entorno .............................................................................................. 47 Clima vs. Rendimiento.......................................................................................... 47 Trato Autoritativo (Positivo) ................................................................................. 47 Trato Autoritario (Negativo) ................................................................................. 47
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Comunicación Punitiva ............................................................................. 48 Justicia Procedimental .............................................................................. 48 El Semáforo del Trato ............................................................................... 48 Guía de Escucha Activa ............................................................................ 48 Ponte en tus Zapatos ................................................................................. 48 A la Institución (I.E.L.E.)...................................................................................... 49 A los Docentes ...................................................................................................... 49 A los Padres de Familia......................................................................................... 49 Uso de la Cartilla .................................................................................................. 49 Conclusiones ..................................................................................................................... 49 Referencias ........................................................................................................................ 52
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Resumen El presente proyecto de investigación aborda el diseño de una propuesta pedagógica orientada a mitigar las brechas relacionales y fortalecer la convivencia escolar entre adultos y adolescentes en la Institución Educativa Luz de la Esperanza (I.E.L.E.), ubicada en el municipio de Tona, Santander. Partiendo de un diagnóstico sobre la percepción subjetiva que poseen los estudiantes de Básica Secundaria y Bachillerato, respecto al trato que reciben por parte de docentes, directivos y personal de apoyo, se identificó una marcada tendencia hacia estilos de comunicación verticales y asimétricos que obstaculizan el desarrollo integral. El estudio adopta un enfoque mixto con preeminencia cualitativa, bajo un diseño descriptivo-explicativo no experimental y transversal. A través de la aplicación de cuestionarios estructurados y grupos focales, se categorizaron las percepciones en tres dimensiones fundamentales del trato: comunicativa, afectiva/apoyo y disciplinaria/justicia. Los resultados evidencian un vacío de herramientas prácticas en los adultos para mediar conflictos de manera asertiva, lo que deriva en una percepción de injusticia procedimental por parte de los adolescentes. Como respuesta transformadora a este vacío metodológico, se diseñó la cartilla pedagógica "Acuerdos de Esperanza", estructurada con herramientas didácticas concretas de resolución de conflictos, pautas de escucha activa y metodologías de negociación de normas basadas en la justicia restaurativa y la empatía, con el fin de consolidar interacciones escolares más de democráticas y saludables.
Palabras claves: Percepción del trato, Convivencia escolar, Relaciones interpersonales, Adolescencia, Justicia procedimental, Cartilla pedagógica.
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Abstracs This research project addresses the design of a pedagogical proposal aimed at mitigating relational gaps and strengthening school coexistence between adults and adolescents at the Institución Educativa Luz de la Esperanza (I.E.L.E.), located in Tona, Santander. Based on a diagnostic analysis of the subjective perception of High School students regarding the treatment they receive from teachers, directors, and support staff, a marked trend toward vertical and asymmetrical communication styles was identified, hindering holistic development. The study adopts a mixed approach with qualitative preeminence, using a non-experimental, descriptiveexplanatory, and cross-sectional design. Through the application of structured questionnaires and focus groups, perceptions were categorized into three fundamental dimensions of treatment: communicative, affective/support, and disciplinary/justice. The results demonstrate a lack of practical tools among adults to mediate conflicts assertively, leading to a perception of procedural injustice by adolescents. In response to this methodological gap, the pedagogical guidebook "Acuerdos de Esperanza" was designed. It is structured with concrete didactic tools for conflict resolution, active listening guidelines, and rule-negotiation methodologies based on restorative justice and empathy, aiming to consolidate more democratic and healthy school interactions.
Keywords: Perception of treatment, School coexistence, Interpersonal relations, Adolescence, Procedural justice, Pedagogical guidebook.
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CARTILLA PARA FOMENTAR EL BUEN TRATO ENTRE ADULTOS Y
ADOLESCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LUZ DE LA ESPERANZA EN
EL MUNICIPIO DE TONA, SANTANDER.
La adolescencia es una etapa de la vida caracterizada por profundas transformaciones a nivel físico, psicológico y social. En este periodo de transición, el entorno educativo se establece como uno de los escenarios más cruciales, no solo para la adquisición de conocimientos académicos, sino también para la conformación de la identidad, el desarrollo de habilidades sociales y la interiorización de normas y valores. La calidad de las interacciones que los estudiantes mantienen dentro de este ambiente, especialmente con los adultos cercanos (docentes, directivos, orientadores y personal de apoyo), tiene un impacto directo y significativo en su bienestar emocional, su rendimiento académico y su visión del mundo (Galvis Villamizar,
2025).
El trato que perciben los adolescentes por parte de estas figuras adultas actúa como un espejo que refleja la importancia que la institución les otorga. Una percepción de trato positivo (basado en el respeto, la escucha activa, la empatía y la equidad) fomenta un clima escolar de confianza y seguridad, elementos esenciales para el aprendizaje y el desarrollo integral. Por el contrario, un trato que se perciba como negativo, autoritario o indiferente puede generar desmotivación, apatía, conflictos y, en última instancia, el fracaso escolar. (UNICEF, 2021) El presente trabajo de investigación, surge de la necesidad de indagar y comprender la perspectiva interna y subjetiva de los estudiantes. Se busca ir más allá de la observación externa y acceder a la voz de los adolescentes para identificar cómo interpretan las dinámicas relacionales diarias. Este análisis no solo servirá como un diagnóstico sobre la calidad de las interacciones, sino que también proporcionará información valiosa para diseñar estrategias de
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intervención específicas que promuevan relaciones intergeneracionales más saludables y constructivas dentro de la comunidad educativa. (Irene, 2008) Justificación En la investigación, se exploraron las dimensiones clave de la percepción del trato, considerando desde la comunicación y la resolución de conflictos hasta el apoyo emocional y el reconocimiento de su individualidad. Con los hallazgos, se quiere contribuir a la Institución Educativa Luz de la Esperanza fortalecer su cultura institucional, garantizando un ambiente donde cada estudiante se sienta valorado, respetado y apoyado en su proceso de formación. (Isaza, 2025) El problema de la situación plantea que el desarrollo óptimo de los adolescentes requiere un entorno que les provea seguridad emocional, orientación efectiva y oportunidades para ejercer su autonomía emergente. En el contexto de la Institución Educativa Luz de la Esperanza (I.E.L.E.), las interacciones cotidianas entre los estudiantes de Básica Secundaria y Bachillerato y las figuras adultas de la comunidad educativa (docentes, orientadores, coordinadores) son el principal vehículo para la transmisión de valores, el establecimiento de límites y la construcción de un clima escolar favorable.
En la I.E.L.E., se carece de un diagnóstico sistemático y actualizado que capture la perspectiva directa de los estudiantes sobre la calidad de estas interacciones. Se desconoce con precisión: ¿Cómo perciben los adolescentes de Básica Secundaria y Bachillerato el nivel de empatía escucha activa y equidad en el trato que reciben de los adultos cercanos? ¿Cuáles son las dimensiones específicas del trato (comunicación, apoyo, disciplina) que generan mayor satisfacción o insatisfacción en los estudiantes? Y, finalmente, ¿cómo influye esta percepción en su disposición hacia el aprendizaje y su sentido de pertenencia institucional?
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En este sentido la adolescencia, que abarca a la población de Básica Secundaria y Bachillerato en la Institución Educativa Luz de la Esperanza (I.E.L.E.), se caracteriza por ser una etapa crítica de transición psicosocial. Los jóvenes en este periodo están inmersos en la construcción de su identidad, el desarrollo del pensamiento abstracto y la emancipación progresiva de la dependencia familiar. En este proceso, la escuela se convierte en el principal agente socializador externo, funcionando como un laboratorio social donde se ponen a prueba las habilidades de interacción, se negocia la autoridad y se internalizan las expectativas sociales. (Solís, 2024) En consecuencia, la percepción del trato, entendida como la interpretación que el adolescente hace de las actitudes, gestos, comunicaciones verbales y no verbales de los adultos, es un factor determinante del clima escolar y familiar. Cuando los estudiantes interpretan el trato como positivo (basado en la escucha activa, la retroalimentación constructiva, la justicia equitativa y el reconocimiento de su individualidad), se fortalecen variables protectoras como la autoestima, la motivación intrínseca y el sentido de pertenencia institucional. En contraste, cuando la percepción se decanta hacia un trato negativo (marcado por el autoritarismo, la indiferencia, la aplicación desigual de normas o la humillación), el adolescente experimenta un profundo malestar que se traduce en barreras al aprendizaje y conductas de resistencia (Rojas,
2019).
De otro modo, La Institución Educativa Luz de la Esperanza, como toda entidad educativa formal, opera bajo un Manual de Convivencia que establece principios de respeto, diálogo y buen trato. Sin embargo, este marco normativo general no siempre se traduce de manera uniforme y efectiva en las dinámicas interacciónales cotidianas. El problema de investigación radica, precisamente, en la opacidad que existe sobre cómo los adolescentes
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perciben realmente la materialización de estos principios por parte de los adultos que tienen mayor contacto con ellos (Rojas, 2019).
Por ende, se observa que muchos adultos mantienen estilos comunicativos verticales y unidireccionales, lo que puede ser interpretado por el adolescente, en su búsqueda de voz y autonomía, como una descalificación o falta de interés en su perspectiva. La ausencia de espacios de diálogo genuino donde el estudiante se sienta escuchada socava la confianza y dificulta la resolución constructiva de conflictos. (Moreno Carmona, 2012) También, En un contexto donde los jóvenes enfrentan presiones académicas y personales crecientes, la falta de una figura adulta en la escuela que sea percibida como empática, accesible y dispuesta a ofrecer soporte emocional puede agravar situaciones de estrés, ansiedad o incluso depresión, impactando negativamente en su disposición al aprendizaje (Rojas, 2019). Por un lado, La I.E.L.E. no ha realizado estudios focalizados que permita desglosar las variables específicas del trato percibido (dimensión comunicativa, dimensión disciplinaria, dimensión afectiva). Esto genera un vacío de conocimiento esencial para la toma de decisiones, pues las estrategias de intervención para mejorar el clima escolar se basan en suposiciones externas y no en la realidad experiencial de los estudiantes (Moreno Carmona, 2012). Las consecuencias de una percepción generalizada de trato negativo o deficiente son profundas y multidimensionales, afectando tanto al individuo como al colectivo (Moreno Carmona, 2012).
En este sentido, Bajo rendimiento académico, desmotivación, altos índices de ausentismo o deserción, desarrollo de conductas pasivas-agresivas y, a nivel emocional, una merma en la autoestima y la autoconfianza. La escuela deja de ser vista como un lugar de crecimiento para ser percibida como una fuente de estrés o coerción. Incremento de los conflictos en el aula, deterioro
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del clima organizacional, desgaste de la figura docente, necesidad constante de intervención disciplinaria y, a largo plazo, un impacto negativo en la imagen y reputación de la institución (Rojas, 2019).
Por lo que el desconocimiento de la percepción real, impide a la I.E.L.E. implementar acciones pedagógicas efectivas. Por ejemplo, una capacitación docente centrada únicamente en técnicas de enseñanza sin abordar las dinámicas relacionales puede fallar si el problema subyacente es una percepción de trato injusto o falta de respeto.
A pesar de que las políticas educativas y los manuales de convivencia promueven formalmente el "buen trato" y las relaciones basadas en el respeto mutuo, existe una brecha palpable entre la normativa y la experiencia subjetiva del estudiante. Diversas investigaciones en el ámbito psicoeducativo sugieren que una proporción significativa de adolescentes percibe las dinámicas con los adultos en el entorno escolar como jerárquicas, autoritarias, o caracterizadas por la falta de escucha y la aplicación inconsistente de la justicia. Cuando el adolescente interpreta el trato recibido como negativo o indiferente, pueden surgir consecuencias severas como Deterioro del Vínculo: Se genera una ruptura en la confianza y la comunicación, lo que dificulta la función orientadora y formativa del adulto. Desmotivación y Apatía Escolar: La falta de reconocimiento y apoyo percibido puede llevar al desinterés por el estudio y al bajo rendimiento académico. Conflictos y Conductas Desafiantes: La percepción de injusticia o de trato irrespetuoso puede manifestarse en actitudes de resistencia, indisciplina o rechazo a la autoridad (MONTERO, 2021).
Sin conocer la realidad desde la óptica del estudiante, cualquier estrategia de mejoramiento de la convivencia o de formación docente podría ser ineficaz al basarse en suposiciones externas. Por lo tanto, el problema de investigación se enfoca en la necesidad
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urgente de documentar y analizar la percepción de los adolescentes de la I.E.L.E. acerca del trato recibido por los adultos cercanos, con el fin de identificar las áreas críticas y fortalecer las relaciones interpersonales dentro de la comunidad educativa.
En este sentido, no solo se hace necesario comprender la percepción del trato desde la voz de los adolescentes, sino también transformar dicha información en herramientas pedagógicas concretas. Por ello, surge la necesidad de diseñar una cartilla que, basada en evidencia empírica del contexto institucional, oriente a adultos y estudiantes en la construcción de relaciones interpersonales fundamentadas en el respeto, la empatía y la justicia. Con la información obtenida será la base para la creación de programas de formación docente específicos (talleres sobre comunicación asertiva, manejo de conflictos con enfoque restaurativo, desarrollo de la empatía) que aborden las áreas de insatisfacción percibidas por los estudiantes.
Mejora de la Convivencia Escolar: Al validar y visibilizar la experiencia adolescente, se facilita la construcción de un clima escolar más positivo, inclusivo y seguro, reduciendo la incidencia de conflictos, el bullying y la desmotivación. Esto se alinea con los objetivos misionales de la institución de formar ciudadanos íntegros y responsables. (Rodríguez, 2024) La investigación es fundamental para que la Institución Educativa Luz de la Esperanza pueda migrar de un modelo de convivencia basado únicamente en la sanción, a uno basado en el vínculo afectivo y el reconocimiento mutuo. Este enfoque, centrado en el desarrollo de relaciones positivas, es clave para reducir la incidencia de conflictos y el bullying (Olweus, 1993), asegurando que la experiencia educativa sea plenamente enriquecedora para sus adolescentes.
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Para finalizar, esta investigación se justifica no solo por el análisis teórico del trato (situación problemática), sino por la creación de una cartilla pedagógica que servirá como herramienta de consulta inmediata para adolescentes y adultos (padres y docentes). Esto permite que los hallazgos no se queden en un informe escrito, sino que se transformen en acciones pedagógicas tangibles Los antecedentes revisados validan la hipótesis central de que la percepción adolescente del trato recibido por los adultos cercanos es un factor crítico que influye directamente en su bienestar socioemocional, su conducta disciplinaria y su rendimiento académico. Los estudios confirman la pertinencia de nuestros objetivos de describir la percepción y analizar las dimensiones específicas del trato (justicia, apoyo, comunicación), ya que estas dimensiones han sido identificadas consistentemente como las más influyentes. El maltrato verbal, la injusticia percibida y la falta de empatía son problemas recurrentes en diversos contextos educativos. El presente estudio justifica su enfoque en la I.E.L.E. para diagnosticar si estos patrones se replican y con qué intensidad en esta institución específica. La respuesta a esta pregunta permitirá a la I.E.L.E. realizar una autoevaluación profunda, validar prácticas exitosas y, crucialmente, corregir aquellas dinámicas relacionales que actúan como obstáculos para el desarrollo integral y el bienestar de su población adolescente. Por consiguiente, la cartilla actúa como un "traductor" generacional. Define qué es comunicación asertiva y qué es lenguaje violento (sarcasmo, gritos). Al establecer definiciones comunes, se reduce la ambigüedad que genera conflictos en el aula y el hogar. ofrece rutas de acción. En lugar de solo decir "sea empático", la cartilla propone ejercicios de escucha activa y validación emocional. Esto permite que el adulto pase de ser un "vigilante" a un "acompañante", fortaleciendo el microsistema de Bronfenbrenner. puede también se presentan "Casos de
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Estudio" específicos del contexto rural y escolar de Tona. Muestra ejemplos de cómo poner un límite firme (disciplina) sin recurrir a la humillación, enseñando que la autoridad nace del respeto mutuo y no del miedo.
En el contexto nacional y regional, varios estudios han abordado indirectamente la necesidad de escuchar la voz de los estudiantes respecto al trato, enfocándose en la convivencia y el clima escolar.
En un estudio denominado Diagnóstico de Clima Escolar y Convivencia (Colombia, 2021): Un informe realizado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en varias regiones evidenció que, aunque la violencia física ha disminuido, los estudiantes reportan un alto nivel de maltrato psicológico y verbal por parte de algunos adultos, especialmente en lo referente a la gestión de la disciplina y la retroalimentación académica. Los estudiantes expresaron sentirse ridiculizados o descalificados en público, lo cual es interpretado como un trato irrespetuoso, impactando negativamente en su autoestima y su derecho a la dignidad. Este hallazgo subraya la necesidad de indagar en la dimensión comunicativa del trato en la I.E.L.E. Por otra parte, En una Tesis sobre Relaciones Docente-Alumno y Rendimiento (Colombia, 2019): Rojas (2019) investigó la correlación entre la percepción de la calidad de las relaciones interpersonales y el rendimiento académico en instituciones de educación media. Sus resultados mostraron una correlación positiva y significativa: los estudiantes que calificaron a sus docentes con un alto puntaje en las variables de "apoyo" y "calidez" obtuvieron promedios académicos superiores. Este estudio refuerza nuestro objetivo de evaluar el impacto potencial de la percepción del trato en la esfera académica.
En el mismo orden de ideas, se encontró un documento denominado Propuesta de Intervención en Liderazgo y Trato (Nacional, 2020): Se han desarrollado proyectos de
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intervención, como el de Gutiérrez y Pérez (2020), que propusieron un modelo de liderazgo docente basado en el liderazgo restaurativo. Su propuesta se justificó en la necesidad de cambiar la percepción del trato en la resolución de conflictos, migrando de la sanción unilateral a la mediación y el diálogo. El éxito preliminar de estas propuestas sugiere que una intervención enfocada en mejorar la calidad del trato es una vía efectiva para mejorar la convivencia, lo que apoya la futura utilidad práctica de nuestros hallazgos.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto hasta el momento, se deriva la siguiente pregunta e investigación, la cual guiará la búsqueda de información y la generación de conocimiento relevante: ¿Cómo diseñar una cartilla pedagógica que promueva el buen trato entre adultos y adolescentes en la Institución Educativa Luz de la Esperanza?
Objetivos Objetivo General Diseñar una cartilla pedagógica para promover el buen trato entre adultos y adolescentes en la Institución Educativa Luz de la Esperanza.
Objetivos Específicos Describir la percepción de los adolescentes (estudiantes de básica secundaria y bachillerato de la Institución Educativa Luz de la Esperanza) de los tratos recibidos en las relaciones con los adultos cercanos.
Clasificar los tipos de tratos que los adolescentes perciben de los adultos cercanos. Identificar los factores que influyen las relaciones interpersonales entre los adolescentes y los adultos cercanos.
Diseñar una cartilla con pautas del buen trato entre adolescentes y adultos.
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Marco Referenciales Marco Teórico integra las teorías adolescentes y el impacto del trato en la esfera psicosocial. Se sustenta en tres pilares fundamentales.
Relaciones Interpersonales (RRI) Las RRI se pueden definir como un patrón de interacción continua y de mutua interdependencia (Baron & Byrne, 2005). En pocas palabras las RRI se terminan diferenciando de una relación casual por la existencia de un vínculo o relación, esto ocurre cuando la interacción se convierte en un patrón de intercambio continuo y temporalmente estable. La relación se distingue de la simple interacción porque está cargada de significado emocional (afecto, atracción o rechazo). Cuando nos referimos a que en una RRI se observa una Interdependencia, refiere cuando los resultados de una persona (sentimientos, bienestar, comportamiento) dependen de las acciones o actitudes de la otra persona. Tomando la interdependencia en cuenta se puede argumentar que los tratos que reciba el adolescente tendrán consecuencias directas en el bienestar y la percepción del adolescente. Esto se da ya que para el adolescente las acciones del adulto con el cual tiene el vínculo importan y son sentidas por el adolescente.
Tipos de RRI Ya que se define las RRI como esta interacción en la cual se posee un vínculo y una interdependencia, Baron & Byrne (2005), nos delimita que existen dos tipos de RRI: vertical y horizontal. Las RRI horizontales en los adolescentes se establece en sus grupos pares o amigos. Las RRI verticales en el caso de los adolescentes se centran con sus respectivas figuras de
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autoridad y poder como pueden ser sus padres, tutores y docentes. Esta última es en este caso nuestro foco de estudio.
Importancia De Las Relaciones Interpersonales Para determinar la importancia de las RRI podemos observar que García et al. (2023), define las relaciones interpersonales como las capacidades que posee un individuo para desenvolverse y darse a conocer con otros individuos dentro de una sociedad y estas deben desarrollarse de manera que faciliten la convivencia con las personas que conforman el entorno familiar, social y laboral. Por lo tanto, se observa las RRI como un factor determinante en las capacidades que desarrollará el adolescente para desenvolverse en sus distintos niveles de interacción social como en su ámbito laboral.
También Baron & Byrne (2005), resalta la importancia del RRI en la construcción de la Identidad del adolescente ya que es una parte esencial de su identidad social que se define como la definición de una persona acerca de quién es él/ ella, lo que incluye, atributos personales ya tributos compartidos con otros como género y raza.
Construcción de las Relaciones Interpersonales La construcción de una Relación Interpersonal (RRI) no es un evento fortuito, sino un proceso dinámico que se sustenta en el intercambio y la comunicación. Estévez, Musitu y Herrera (2005) familiar es un factor primordial que influye directamente en la salud mental y el ajuste del adolescente al entorno escolar.
En la RRI vertical entre el adulto y el adolescente, el tipo de comunicación establece el vínculo: una comunicación abierta y funcional fortalece la relación. Por el contrario, una comunicación percibida como problemática o punitiva por el adolescente genera desajuste y dificulta la construcción de un vínculo afectivo sólido (Ochoa et al. 2007).
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Además del intercambio comunicativo, la consolidación de un vínculo afectivo sólido requiere del desarrollo de capacidades interpersonales que faciliten la convivencia y el ajuste social (Rojas, 2019).
Estas capacidades se ven directamente influenciadas por el modelo de interacción que ofrece el adulto.
Factores Que Afectan A Las Relaciones Interpersonales Entre Adultos Y Adolescentes El Factor Del Trato: Dicotomía Autoridad Vs. Autoritarismo El factor más determinante en la calidad y la percepción de la RRI vertical es el estilo de trato que el adulto ejerce sobre el adolescente. Este estilo se enmarca en la teoría de los estilos de crianza de Baumrind (1991), la cual diferencia claramente la autoridad del autoritarismo. La Autoridad Positiva (asociada al estilo Autoritativo) se caracteriza por ser un trato que combina altos niveles de exigencia y límites claros con altos niveles de calidez, soporte emocional y diálogo. Los adolescentes que reciben este trato perciben los límites como justos y razonables porque sienten que sus necesidades y opiniones son consideradas. Baumrind (1991), El Autoritarismo (asociado al estilo Autoritario), en contraste, se define por un trato que mantiene un control estricto y punitivo, pero con bajos niveles de calidez y comunicación. Este trato se percibe como una imposición y una falta de respeto a la autonomía del adolescente, generando resentimiento, miedo y, en muchos casos, hostilidad. Baumrind (1991). Factores Contextuales Vínculo y Ajuste Psicológico. La calidad de la RRI, reflejada en la comunicación y los tratos recibidos, es un factor determinante en la salud mental del adolescente. Tal como lo establece Estévez et al. (2005), a falta de una buena comunicación familiar se asocia
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directamente con la presencia de síntomas depresivos, ansiedad y estrés, lo cual subraya la necesidad de un trato positivo que sirva de soporte emocional.
Doble Rol Familiar y Escolar. El estudio de Estévez et al. (2005) también enfatiza la interconexión entre el ajuste escolar y la comunicación familiar. Esto justifica la amplitud de tu estudio: la percepción de los tratos docentes (en la escuela) y la percepción de los tratos parentales (en la familia) son dos caras de la misma moneda que influyen en el bienestar integral del estudiante.
Teoría Ecológica de los Sistemas (Bronfenbrenner, 1979) Esta teoría es fundamental para entender el contexto en el que se desarrolla la percepción del trato. Bronfenbrenner (1979) postula que el desarrollo humano está inmerso en un conjunto de sistemas interrelacionados que influyen bidireccionalmente en el individuo. Microsistema: Es el nivel más inmediato y directo. Para el adolescente de la I.E.L.E., el microsistema incluye el aula de clase y el hogar. La percepción del trato se genera y se experimenta directamente en este nivel, a través de las interacciones cara a cara con docentes y otros adultos. El trato es, por tanto, una variable activa dentro de este microsistema. Bronfenbrenner (1979) Meso sistema: Comprende las interconexiones entre dos o más microsistemas. La relación entre el hogar (estilo parental) y la escuela (estilo docente) es un mesosistema crucial. Un trato percibido como autoritario en la escuela puede ser reforzado o mitigado por el estilo de autoridad familiar. Un clima escolar positivo, producto de un buen trato, facilitará el tránsito entre estos entornos. Bronfenbrenner (1979) Exosistema: Son estructuras sociales que influyen en el individuo de forma indirecta. Incluye las políticas de la institución (manual de convivencia, horarios, carga académica) o el
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clima laboral del profesorado. Por ejemplo, el estrés laboral del docente (exosistema) puede afectar su disposición al diálogo y la empatía (microsistema), incidiendo en la percepción del trato por parte del estudiante. Bronfenbrenner (1979) Esta teoría permite entender que la percepción del trato no es un evento aislado, sino el resultado de un sistema complejo de influencias, y que cualquier intervención debe considerar no solo la interacción puntual (microsistema), sino las condiciones que la propician (exosistema). Teoría de la Justicia Distributiva y Procedimental (Rawls, 1971) La percepción de justicia es una dimensión crítica del trato adolescente. La teoría de la justicia ayuda a conceptualizar cómo los estudiantes evalúan la imparcialidad de las acciones de los adultos.
Justicia Distributiva: Se refiere a la percepción de equidad en la distribución de recursos, recompensas y castigos. Un adolescente evaluará si los beneficios (reconocimiento, oportunidades) y las cargas (sanciones, tareas) son repartidos de forma justa entre sus pares, independientemente de sus características personales.
Justicia Procedimental (Crítica): Desarrollada por Folger, se centra en la percepción de equidad en los procesos mediante los cuales se toman las decisiones. Para los adolescentes, la justicia procedimental en el trato significa: a) Tener voz (oportunidad de expresar su versión), b) Percibir consistencia (aplicación igual de normas) y c) Sentir imparcialidad (que el adulto no está predispuesto). La percepción de justicia en el trato disciplinario tiene un impacto más fuerte en la aceptación de la autoridad que la severidad del castigo en sí.
Esta teoría sustenta el análisis de la dimensión disciplinaria del trato. Si los estudiantes perciben un proceso injusto, el vínculo de respeto se rompe, incluso si el resultado disciplinario se considera "justo" desde la perspectiva adulta.
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Teoría del Desarrollo Psicosocial (Erikson, 1950) La adolescencia se enmarca en la quinta etapa del modelo de Erikson: Identidad vs. Confusión de Roles.
Identidad: En esta etapa, el adolescente está buscando activamente definir quién es, a dónde pertenece y cuáles son sus valores. La interacción con los adultos fuera del núcleo familiar es crucial para esta definición.
Rol del Trato: El trato recibido por los adultos cercanos influye directamente en la consolidación de la identidad. Un trato respetuoso y que promueve la autonomía y la participación envía un mensaje de validación ("eres una persona valiosa y competente"). Por el contrario, un trato que descalifica ignora o infantiliza genera confusión de roles y sentimientos de incompetencia o alienación.
El estudio del trato no es solo sobre convivencia, sino sobre el desarrollo psicosocial del individuo. El trato positivo contribuye a la autoestima y la autoeficacia, mientras que el trato negativo inhibe el desarrollo de una identidad positiva y funcional. Marco Conceptual Este marco define los términos clave utilizados en la investigación para asegurar la claridad y precisión de los conceptos que guían el estudio.
Adolescentes de básica secundaria y bachillerato Se refiere a los estudiantes matriculados en los grados de sexto a undécimo de la Institución Educativa Luz de la Esperanza. Este grupo etario (aproximadamente entre 11 y 17 años) está experimentando la transición de la niñez a la adultez, caracterizada por:
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Capacidad creciente para razonar sobre hipótesis, lógica y conceptos morales como la justicia (Thomson et al. 2026).
Búsqueda de Autonomía Necesidad de tomar decisiones propias y cuestionar la autoridad, lo que hace que el trato autoritario sea especialmente problemático (Thomson et al. 2026). Orientación al Grupo de Pares Mayor influencia del grupo social, aunque la figura adulta sigue siendo esencial como guía moral y académica (Thomson et al. 2026).
Adultos cercanos Son todas las figuras adultas de la comunidad educativa que mantienen una interacción directa y frecuente con los adolescentes y ejercen algún grado de autoridad o influencia formativa. Incluye, de manera específica:
Docentes Profesores de las asignaturas curriculares.
Orientadores/Psicólogos Escolares: Encargados del acompañamiento socioemocional y vocacional.
Coordinadores Disciplinarios y Académicos Encargados de la aplicación de las normas y la gestión del rendimiento. Personal de Apoyo: Personal administrativo o de servicios (ej. bibliotecarios) cuyo trato influye en la experiencia diaria del estudiante.
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Trato Se define como el conjunto de conductas observables, actitudes y estilos comunicativos que los adultos cercanos dirigen a los adolescentes en el entorno escolar. En esta investigación, el trato se desagrega en tres dimensiones fundamentales: (Botero, 2024) El trato se puede clasificar en diferentes Bloques Temáticos: Apertura y Vinculo Se refiere a la disposición actitudinal y relacional que muestran los docentes y directivos para acoger la presencia, individualidad e historia del estudiante en la cotidianidad escolar. Dimensión Comunicativa Se refiere a la calidad y el estilo del lenguaje utilizado. Trato positivo. Comunicación asertiva, escucha activa, lenguaje respetuoso, retroalimentación constructiva.
Trato negativo. Uso de sarcasmo, descalificación verbal, interrupción constante, lenguaje ofensivo o humillante.
Dimensión afectiva/apoyo Se refiere al nivel de calidez, empatía y soporte emocional y académico ofrecido. Trato positivo. Interés genuino por el bienestar del estudiante, disponibilidad para ayudar, reconocimiento de logros y esfuerzos.
Trato negativo. Indiferencia, frialdad emocional, ignorancia de las necesidades o problemas del estudiante.
Dimensión disciplinaria/justicia Se refiere a la forma en que se aplican las normas y se gestionan los conflictos.
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Trato positivo. Aplicación consistente y equitativa de las normas, explicación de las razones detrás de las reglas, promoción de la voz del estudiante en el proceso de solución de conflictos (justicia procedimental).
Trato negativo. Arbitrariedad, favoritismo, inconsistencia en las sanciones, castigo sin oportunidad de defensa.
Percepción Es el proceso cognitivo y subjetivo mediante el cual el adolescente selecciona, organiza e interpreta el trato recibido para crear una imagen coherente y significativa. La percepción es crucial porque no importa la intención del adulto, sino cómo el adolescente lo decodifica. Una alta percepción de trato positivo implica que el estudiante se siente validado, respetado y apoyado (Thomson et al. 2026).
Clima Escolar Es la calidad y la naturaleza de la vida escolar en general, incluyendo la cultura, las normas sociales, las relaciones interpersonales y las estructuras organizacionales. El trato percibido es un predictor directo de la calidad del clima escolar; una alta percepción de trato negativo contribuye a un clima tóxico o inseguro, mientras que un trato positivo fomenta un clima de pertenencia y seguridad psicológica.
Marco Legal El marco legal establece la obligación de la Institución Educativa Luz de la Esperanza de garantizar el buen trato y proteger los derechos de los adolescentes. Constitución política de Colombia (1991) Artículo 44: Establece los Derechos Fundamentales de los Niños. La educación es un derecho fundamental. Se establece que los derechos de los niños (incluidos los adolescentes
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menores de 18 años) prevalecen sobre los derechos de los demás. El trato en la escuela debe ser coherente con el derecho a tener una familia y a no ser separado de ella, al cuidado y amor, y a la protección contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos ( Constitución Política de Colombia , 1991; art. 44) Artículo 45: Reconoce al adolescente y garantiza su participación activa. El trato debe fomentar la participación y el desarrollo integral (Constitución Política de Colombia, 1991; art.
45.).
Artículo 1: Colombia es un Estado Social de Derecho fundado en el respeto a la dignidad humana, principio que debe regir todas las interacciones escolares (Constitución Política de Colombia, 1991; art.1.)
Ley 1098 de 2006: código de la infancia y la adolescencia Esta ley es la principal referencia legal para este estudio.
Artículo 17 (Derecho a la Vida y a la Calidad de Vida y a un Ambiente Sano): Implícitamente obliga a la escuela a proporcionar un ambiente libre de hostilidades y maltrato (Ley 1098 Código de la Infancia y la Adolescencia, 2006; art.17.). Artículo 18 (Derecho a la Integridad Personal): Prohíbe cualquier forma de maltrato físico o psicológico. La percepción de trato irrespetuoso, burla o humillación por parte de un adulto puede ser catalogada como maltrato psicológico, constituyendo una violación de este derecho (Ley 1098 de Código de la Infancia y la Adolescencia, 2006; art. 18.) Artículo 41 (Obligaciones del Estado): Obliga al Estado a garantizar la protección integral (Ley 1098, 2006: art. 41)
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Artículo 42 (Obligaciones Especiales de las Instituciones Educativas): Establece la obligación de "proteger eficazmente a los niños, niñas y adolescentes contra toda forma de abuso, maltrato y explotación". Además, deben promover estrategias pedagógicas de prevención y solución pacífica de conflictos. El estudio busca evaluar la eficacia de esta protección desde la perspectiva adolescente (Ley 1098 , 2006; art. 42) Ley 1620 de 2013 Por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar.
Artículo 1: Su objeto es contribuir a la formación de ciudadanos activos que promuevan la convivencia pacífica. El trato percibido es el motor de esta convivencia. Artículo 2 (Principios): Subraya principios como la participación (dar voz a los estudiantes), la responsabilidad (de los adultos en el clima) y la corresponsabilidad (entre familia, escuela y Estado).
Definición de convivencia escolar. La ley define la convivencia escolar como "la interrelación positiva y armónica" entre todos los miembros de la comunidad educativa. La investigación mide precisamente la percepción de esta interrelación. Ruta de atención integral. La ley exige que el Manual de Convivencia establezca procedimientos claros para atender situaciones que afecten la convivencia, el trato irrespetuoso o la vulneración de derechos.
El Marco Legal justifica el estudio como un ejercicio de cumplimiento de las obligaciones del Estado y la I.E.L.E. de proteger la dignidad y los derechos de los adolescentes. Una percepción negativa del trato podría indicar fallas en la implementación de la Ley 1620 y el
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Código de la Infancia y la Adolescencia, haciendo imperativo el diagnóstico para la corrección de estas fallas.
Método En la presente investigación, es de tipo Aplicado con enfoque cualitativo, en cuanto que da respuesta a una problemática que se presenta en una entidad edad educativa. Por esta razón, se llevó a cabo un proceso de recolección e interpretación de información recogida que ha permitido conocer el punto de vista que tienen los adolescentes sobre el trato que reciben por parte de los adultos de la institución educativa, Luz de la Esperanza. Los datos que se conocieron fundamentan el desarrollo y el diseño de una cartilla pedagógica que pretende fortalecer las relaciones entre personas y la promoción del buen trato en el ambiente escolar (Galvis Villamizar, 2025). Los datos, fueron organizados y presentados por medio de tablas. Población y Muestra La población de estudio estuvo constituida por el total de 359 estudiantes matriculados en los niveles de Básica Secundaria (Grados 6° a 9°) y Bachillerato (Grados 10° a 11°) de la Institución Educativa Luz de la Esperanza. A continuación, se presenta la Tabla 1 donde se aprecia la distribución de la población:
Tabla 1 Población Estudiantil de básica secundaria y bachillerato de I.E.L.E Nivel Educativo Grados Población Total (N) Básica Secundaria 6° - 9° [ 245 A] Bachillerato 10° - 11° [74 B] Población Total 6° - 11° [359 N] Nota: datos suministrados por la Secretaría Académica de la I.E.L.E. Fuente: Elaboración propia.
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El criterio para seleccionar la muestra fue por racimo el muestreo por racimos, también llamado por conglomerados, se utiliza cuando existen grupos similares, pero con una diversidad interna, tal como ocurre en esta población. Este tipo de muestreo facilita determinar las características de este grupo, como las percepciones con sus diversas de puntos de vista y conceptos que tienen diferentes estudiantes.
Se tomaron 12 estudiantes de diferentes edades y grados escolares de la institución, con el fin de obtener la máxima variabilidad en cuanto a género, nivel académico y experiencias previas de convivencia, su distribución se aprecia en la siguiente tabla 2 Tabla 2 A continuación, se presenta la tabla donde se entrevistaron la cantidad de niños por cada grado.
Nivel Educativo Grados Cantidad De Alumnos Por Nivel Básica Secundaria 6°
2
7°
2
8°
2
9°
2
Bachillerato 10°
2
11°
2
Población Total De 6 a 11
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Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Como estrategias, se emplea la triangulación de datos que permitió usar varias fuentes de datos, para mejorar la validez y confiabilidad de los datos. Se emplea una entrevista con el suso de un cuestionario con pregunta abiertas que facilitara la comprensión de la forma de pensar y el
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concepto que tienen los estudiantes sobre el trato que reciben de los adultos en la institución educativa.
Entrevista con preguntas abiertas Se aplicó la Entrevista de Percepción del Trato Adulto en la Escuela con preguntas abiertas donde el entrevistado respondía de acuerdo a su percepción y opinión personal. Esta entrevista también está organizada en cuatro dimensiones: Apertura y vinculo: remite la disposición latitudinal y relacional que muestran los adultos ante los estudiantes. Ejemplo: “¿Cómo describirías un día normal en tu relación con los profesores y directivos?” Dimensión comunicativa. Diseñada para evaluar la calidad de la comunicación entre estudiantes y adultos de la institución. Ejemplo: "Mi profesor(a) me escucha activamente cuando tengo un problema".
Dimensión afectiva o de apoyo. Busca la idea sobre el interés, la empatía y el acompañamiento brindado por los adultos. Ejemplo: "Los adultos muestran interés sincero por mi bienestar".
Dimensión disciplinaria o de justicia. Analiza la impresión de igualdad y respeto en la aplicación de las normas de la institución. Ejemplo: "Las normas se aplican de manera igualitaria para todos los estudiantes".
Esta información se sintetiza y se crean las preguntas para la entrevista ver tabla 2.
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Tabla 3 Bloques temáticos para la elaboración del Instrumento Bloque Temático Preguntas Orientadoras Objetivo Relacionado Apertura y Vínculo ¿Cómo describirías un día normal en tu relación con los profesores y directivos? Describir percepción general Dimensión Comunicativa Cuando tienes una duda o problema, ¿sientes que los adultos te escuchan realmente? ¿Por qué?
Clasificar tipos de trato Dimensión Afectiva ¿Sientes que a los adultos de la institución les importa cómo te sientes más allá de tus notas?
Identificar factores relacionales Dimensión Justicia Cuando hay un conflicto o una falta, ¿sientes que las reglas se aplican igual para todos?
Identificar factores que afectan la RRI Propuestas Si pudieras cambiar algo del trato que recibes para sentirte más respetado, ¿qué sería?
Elaborar pautas de la cartilla Nota. Clasificación de las preguntas según los bloques temáticos. Fuente: Elaboración propia. Procedimiento La investigación se desarrolló en las siguientes fases y criterios éticos Aspectos éticos. La actividad se llevó a cabo de acuerdo con los principios éticos establecidos para la investigación en ciencias sociales y humanas, en concordancia con la Ley 1090 de 2006.
Se garantizarán los siguientes principios:
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Consentimiento informado y asentimiento: todos los participantes participaron de manera voluntaria, firmando consentimiento de sus padres o acudientes y su respectivo asentimiento. Confidencialidad y anonimato: la identidad de estudiantes y docentes será protegida mediante la codificación de la información y el tratamiento agregado de los datos. No maleficencia: la investigación no implicará riesgos físicos ni psicológicos para los participantes. En caso de identificarse alguna situación que hubiera requerido atención, se activaría el protocolo de remisión al servicio de Orientación Escolar. Beneficencia: los resultados del estudio fueron utilizados como recurso para fortalecer las estrategias de convivencia escolar y promover el bienestar de la comunidad educativa. A continuación, se muestra las preguntas realizadas a los estudiantes y las respuestas entregadas por cada uno de ellos.
Fases seguidas para recoger datos:
Fase preliminar. Con la autorización de la Rectoría de la Institución Educativa se gestionó el consentimiento informado de los padres o acudientes, así como el apoyo de los estudiantes participantes, garantizando la participación voluntaria y el anonimato. Fase de recolección de información. Se realizaron las entrevistas en espacios privados y adecuados dentro de la institución, procurando un ambiente de confianza para los participantes.
Resultados La información obtenida por medio de las entrevistas fue realizada a través del Análisis de Contenido Temático, propuesto por Braun y Clarke (2006). Las respuestas de las entrevistas son trascritas para poder ser codificadas de acuerdo a las categorías y subcategorías relacionadas
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con temas del trato, tales como: sentimientos de descalificación, reconocimiento, respeto, apoyo, favoritismo y otras que surjan durante el análisis.
Para la organización y comprensión de esta información, los datos se estructuran en dos tablas complementarias: en la Tabla 4 se sistematizan de forma textual las respuestas expresadas por cada participante (identificados como Alumno 1 al Alumno 12, especificando su grado escolar) frente a las cinco preguntas orientadoras; posteriormente, en la Tabla 5 se sintetiza la clasificación cuantitativa de estas respuestas, categorizándolas en percepciones positivas, neutras y negativas según la vivencia relatada en cada dimensión evaluada. Registro de entrevistas Tabla 4 Respuestas de los estudiantes
REGISTRO DE ENTREVISTAS A ESTUDIANTES
ID Alumno P1: ¿Cómo describirías un día normal en tu relación con los profesores y directivos?
P2: Cuando tienes una duda o problema, ¿sientes que los adultos te escuchan realmente? ¿Por qué?
P3:
¿Sientes que a los adultos de la institución les importa cómo te sientes más allá de tus notas?
P4: Cuando hay un conflicto o una falta, ¿sientes que las reglas se aplican igual para todos?
P5: Si pudieras cambiar algo del trato que recibes para sentirte más respetado, ¿qué sería?
Alumno
1
Grado
7
Es normal, entramos, saludamos y cada uno a lo suyo. No hablamos mucho fuera de clase.
A veces. Algunos escuchan, pero otros te dicen que 'luego hablamos' y ese luego nunca llega.
No, la mayoría solo se preocupa por si entregamos el trabajo o si vamos perdiendo la materia.
No, a los que son 'consentidos' les perdonan más cosas que a los que ya tienen mala fama.
Que dejen de gritarnos cuando se enojan. El respeto se gana, no se impone con gritos.
Alumno
2
Grado
9
A veces se siente tenso, parece que siempre están esperando que uno haga algo malo para regañarlo.
No mucho, siempre creen que tienen la razón por ser adultos y no dejan que uno explique.
A algunos sí. Se dan cuenta cuando uno llega triste y preguntan qué pasó.
Siento que se aplican de forma muy estricta, a veces sin escuchar el contexto de lo que pasó.
Que nos preguntaran más nuestra opinión antes de tomar decisiones que nos afectan.
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Alumno
3
Grado
11
Es buena, la mayoría de los profes son respetuosos, aunque hay un par que son muy distantes.
Sí, mi director de grupo siempre se toma el tiempo de sentarse con nosotros.
Para nada. Si vas bien en notas, eres invisible; si vas mal, ahí sí se fijan en ti pero para regañarte.
Para nada. Si eres buen estudiante, te pasan muchas; si eres de los que molesta, te cae todo el peso.
Que no usen el sarcasmo para burlarse de nosotros cuando nos equivocamos.
Alumno
4
Grado
8
Monótona. Solo nos dan órdenes:
'siéntese', 'silencio', 'haga la tarea'. Casi no hay conversación.
Siento que escuchan, pero no entienden. Oyen las palabras pero minimizan lo que nos pasa.
Siento que les importa que cumplamos las reglas, pero no lo que pensamos o sentimos.
A veces las reglas cambian según el humor del profesor que esté ese día.
Que nos saluden y nos traten como personas, no solo como alumnos.
Alumno
5
Grado
6
Siento que es una relación de jefe a empleado, no se siente como un lugar donde uno pueda ser uno mismo.
No. Siento que si el problema no es de notas, no les interesa tanto.
Sí, hay profes que son muy humanos y se nota que nos quieren ver bien.
Creo que sí intentan ser justos, pero a veces se equivocan.
Que confíen más en nuestra palabra y no asuman siempre que estamos mintiendo.
Alumno
6
Grado
8
Un poco estresante porque algunos directivos solo te miran para ver si tienes el uniforme bien puesto.
Depende de quién sea. La psicorientadora sí escucha, pero los coordinadores casi siempre están de afán.
Creo que están muy ocupados con los papeles y las clases como para fijarse en nuestros sentimientos.
No, hay mucha diferencia en cómo tratan a los de grados menores frente a nosotros los grandes.
Menos autoritarismo y más diálogo. Que podamos hablar como iguales en respeto.
Alumno
7
Grado
7
Depende del profesor. Con algunos es alegre y se puede bromear, con otros da miedo hasta preguntar.
A medias. Siento que ya tienen una idea de lo que uno va a decir antes de que uno abra la boca.
A veces siento que solo somos un número más en la lista.
Siento que el manual de convivencia se usa más para castigar que para solucionar.
Que las correcciones fueran en privado y no delante de todo el salón para humillarnos.
Alumno
8
Grado
9
Es una relación de respeto, pero muy lejana. No siento que me conozcan de verdad.
No, porque muchas veces me han interrumpido antes de terminar de hablar.
Un poco, pero la prioridad siempre es el rendimiento académico.
No siempre. Hay personas que hacen lo mismo y reciben sanciones diferentes.
Que se interesen por lo que nos gusta, por nuestra música o nuestras ideas.
Alumno
9
Grado
6
A ratos aburrida, se siente que los adultos están en su mundo y nosotros en el nuestro.
Sí, he tenido problemas personales y un par de profesores me han dado muy buenos consejos.
Sí, especialmente cuando hay proyectos de convivencia se nota que les importa.
Sí, en general siento que las normas son claras para todos.
Que no nos juzguen por cómo nos vemos o por cómo llevamos el cabello o el uniforme.
Alumno
10
Grado
11
Para mí es buena, me siento apoyado cuando llego a la institución.
La verdad prefiero no contarles nada porque siento que me van a juzgar o a dar un sermón.
No realmente. A veces uno tiene un mal día y ellos exigen lo mismo sin importar nada.
A veces las reglas parecen injustas porque no nos dejan defendernos.
Que hubiera más espacios para jugar o hablar de cosas que no sean solo estudio.
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Alumno
11
Grado
10
Se siente mucha autoridad. A veces uno siente que no puede ni caminar tranquilo por el pasillo.
A veces sí, pero solo si el problema es muy grave. Si es algo pequeño, lo ignoran.
Solo a los que son guías de curso, los demás solo entran a dictar su clase.
No, los directivos tienen sus preferidos y eso se nota cuando hay problemas.
Que nos den explicaciones de por qué existen ciertas reglas, no solo que las impongan.
Alumno
12
Grado
10
Es tranquila, pero falta como más cercanía, que nos pregunten cómo estamos.
Siento que me escuchan más como un 'caso' que como a una persona.
Siento que les importa más que no demos problemas a que estemos felices.
Es muy subjetivo.
Depende de qué tan bien le caigas al que pone la sanción.
Que sean más empáticos y recuerden que ellos también fueron adolescentes.
Nota. Encuesta realizada a los estudiantes de la institución. Fuente: Elaboración propia.
Análisis de la Pregunta 1: ¿Cómo describirías un día normal en tu relación con los profesores y directivos?
Al analizar las respuestas brindadas por los doce estudiantes ante el primer interrogante, se observan diferentes matices sobre cómo perciben la convivencia cotidiana con los adultos de la institución:
Alumno 1 (Grado 7°): Muestra una relación distante y con poca interacción fuera del aula de clase, caracterizando la rutina como un espacio donde "cada uno a lo suyo".
Alumno 2 (Grado 9°): Percibe un ambiente de tensión constante, manifestando que siente a los adultos a la expectativa de un error para regañarlo. Alumno 3 (Grado 11°): Califica la interacción mayoritariamente como "buena y respetuosa", aunque reconoce que algunos docentes se muestran distantes. Alumno 4 (Grado 8°): Describe la relación como monótona y jerárquica, donde el contacto se limita a la recepción de órdenes directas como "siéntese" o "silencio".
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Alumno 5 (Grado 6°): Percibe la dinámica bajo un esquema similar al de "jefe a empleado", lo cual le impide sentirse en la libertad de ser él mismo. Alumno 6 (Grado 8°): Considera que la relación con los directivos resulta estresante, ya que la atención parece centrarse principalmente en el control normativo del uniforme.
Alumno 7 (Grado 7°): Señala que la relación es variable y depende del docente, oscilando entre un ambiente alegre con unos y temor a preguntar con otros. Alumno 8 (Grado 9°): Enmarca la relación en el respeto, pero percibe una marcada lejanía, manifestando que no siente que los adultos lo conozcan de verdad.
Alumno 9 (Grado 6°): Describe la cotidianidad como aburrida a ratos, señalando una desconexión en la que se siente que los adultos están en su propio mundo. Alumno 10 (Grado 11°): Valora la relación como positiva y manifiesta sentirse apoyado al llegar a la institución.
Alumno 11 (Grado 10°): Reporta una presencia marcada de autoridad que genera intimidación e incomodidad al transitar por las instalaciones escolares. Alumno 12 (Grado 10°): Describe la relación como tranquila pero lejana, identificando una falta de cercanía e interés por su estado emocional.
Síntesis de la tendencia: De acuerdo con las doce respuestas analizadas para esta pregunta, la tendencia en la percepción de los estudiantes evidencia un ambiente predominantemente distante, vertical y enfocado en el control o la vigilancia. La mayoría de los jóvenes experimenta su rutina escolar bajo sensaciones de tensión, monotonía o lejanía afectiva,
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existiendo solo casos aislados (como los Alumnos 3 y 10) que destacan un acompañamiento positivo o cercano por parte de sus docentes.
Análisis de la Pregunta 2: "Cuando tienes una duda o problema, ¿sientes que los adultos te escuchan realmente? ¿Por qué?" Al examinar las respuestas de los doce estudiantes ante el segundo interrogante, se evidencia la percepción que tienen sobre la apertura y disposición de los adultos para escuchar sus inquietudes o problemas:
Alumno 1 (Grado 7°): Manifiesta que la escucha es inconsistente, señalando que algunos adultos posponen la conversación con un "luego hablamos" que raras veces se cumple.
Alumno 2 (Grado 9°): Siente que existe una barrera de comunicación por el hecho de ser adultos, expresando que suelen asumir que tienen la razón sin dar espacio a explicaciones.
Alumno 3 (Grado 11°): Reporta una experiencia positiva de escucha, destacando que su director de grupo saca tiempo para sentarse a dialogar con los estudiantes. Alumno 4 (Grado 8°): Percibe que la escucha es superficial, pues aunque oyen las palabras, minimizan la importancia de lo que les sucede.
Alumno 5 (Grado 6°): Expresa que la atención de los adultos se condiciona al plano académico, sintiendo que los problemas ajenos a las notas no generan interés.
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Alumno 6 (Grado 8°): Diferencia la disposición de los adultos según el rol, valorando la escucha activa de la psicorientadora frente a la prisa o falta de tiempo de los coordinadores.
Alumno 7 (Grado 7°): Siente que la comunicación está condicionada por ideas previas, manifestando que los adultos juzgan o asumen respuestas antes de terminar de escucharlos.
Alumno 8 (Grado 9°): Señala la presencia de interrupciones al hablar, lo que le impide expresar completamente sus ideas o situaciones.
Alumno 9 (Grado 6°): Resalta una vivencia favorable, afirmando haber recibido valiosos consejos de algunos profesores frente a problemas personales. Alumno 10 (Grado 11°): Refiere una actitud de reserva o silencio, prefiriendo no acudir a los adultos por miedo a ser juzgado o recibir un sermón. Alumno 11 (Grado 10°): Percibe que solo se brinda escucha ante situaciones catalogadas como muy graves, mientras que los problemas pequeños son ignorados.
Alumno 12 (Grado 10°): Manifiesta una percepción de trato institucional y despersonalizado, sintiendo que lo atienden más como un "caso" que como a una persona.
Síntesis de la tendencia: En las respuestas de este bloque predomina una percepción de escucha limitada, condicionado o despersonalizada. La mayoría de los jóvenes siente que los adultos no escuchan de manera activa o empática, ya sea por falta de tiempo, por prejuicios, por enfocarse únicamente en el rendimiento académico o por juzgar antes de tiempo. La escucha
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genuina se percibe como una excepción vinculada a docentes o figuras específicas (como la psicorientadora o directores de grupo de confianza).
Análisis de la Pregunta 3: "¿Sientes que a los adultos de la institución les importa cómo te sientes más allá de tus notas?" Al evaluar las respuestas de los doce participantes frente al tercer interrogante, se indaga sobre el interés afectivo y el acompañamiento emocional percibido por los estudiantes más allá del ámbito académico:
Alumno 1 (Grado 7°): Percibe que el interés principal de los adultos se limita al cumplimiento de tareas o al rendimiento académico de la materia. Alumno 2 (Grado 9°): Reconoce una actitud de cuidado en algunos docentes, señalando que son capaces de notar estados de ánimo como la tristeza y preguntar al respecto. Alumno 3 (Grado 11°): Refiere una sensación de invisibilidad si el rendimiento académico es bueno, percibiendo atención adulta únicamente para amonestar cuando se presentan bajas calificaciones.
Alumno 4 (Grado 8°): Siente que la prioridad institucional radica en el cumplimiento de las normas, dejando de lado los pensamientos y emociones de los estudiantes. Alumno 5 (Grado 6°): Expresa una percepción favorable hacia ciertos docentes, a quienes describe como humanos y comprometidos con el bienestar estudiantil. Alumno 6 (Grado 8°): Considera que las cargas administrativas y pedagógicas de los profesores limitan su tiempo para atender el estado emocional de los alumnos.
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Alumno 7 (Grado 7°): Expresa una vivencia de despersonalización, manifestando la sensación de ser tratado únicamente como un número en la lista. Alumno 8 (Grado 9°): Identifica que, si bien puede existir cierto interés, la prioridad indiscutible para los adultos sigue siendo el desempeño escolar. Alumno 9 (Grado 6°): Percibe un interés genuino por parte de los adultos, especialmente durante el desarrollo de proyectos orientados a la convivencia. Alumno 10 (Grado 11°): Siente que las exigencias académicas se mantienen de forma rígida, sin considerar situaciones o días difíciles a nivel personal. Alumno 11 (Grado 10°): Diferencia el rol del docente, señalando que solo los directores de grupo muestran cercanía, mientras que los demás se limitan a dictar su clase. Alumno 12 (Grado 10°): Considera que el enfoque de los adultos está más orientado a evitar problemas de conducta que a garantizar el bienestar o la felicidad estudiantil.
Síntesis de la tendencia: La tendencia predominante en esta dimensión refleja que los estudiantes perciben un énfasis mayor en el rendimiento académico y el cumplimiento normativo que en su bienestar socioemocional. Una porción significativa de los participantes manifiesta sentirse invisibilizada, despersonalizada o evaluada únicamente en función de sus notas o conducta. Se observan muestras de empatía y validación emocional como acciones aisladas por parte de docentes específicos o directores de grupo, sin constituir una constante en el entorno escolar.
Análisis de la Pregunta 4: "Cuando hay un conflicto o una falta, ¿sientes que las reglas se aplican igual para todos?"
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Al revisar las respuestas del cuarto interrogante, enfocado en la dimensión disciplinaria y la percepción de justicia, se evidencian los siguientes hallazgos por parte de los estudiantes:
Alumno 1 (Grado 7°): Percibe favoritismo en la disciplina, señalando que se disculpan más faltas a los estudiantes considerados "consentidos" en comparación con quienes tienen "mala fama".
Alumno 2 (Grado 9°): Manifiesta que las normas se aplican de forma rígida, sin tomar en cuenta el contexto o las explicaciones previas sobre cómo sucedieron los hechos. Alumno 3 (Grado 11°): Denuncia una aplicación desigual de las sanciones, expresando que los estudiantes con buen rendimiento académico reciben indulgencia, mientras que a los señalados como problemáticos se les aplica todo el peso de la norma. Alumno 4 (Grado 8°): Señala inconsistencia en la norma, expresando que la aplicación del reglamento suele variar según el estado de ánimo que tenga el docente en ese momento.
Alumno 5 (Grado 6°): Reconoce una intención de equidad por parte de los adultos, aunque admite que en ocasiones se cometen equivocaciones.
Alumno 6 (Grado 8°): Observa marcadas diferencias en el manejo de la disciplina según el nivel escolar, comparando el trato recibido entre los estudiantes de grados menores y los de grados superiores.
Alumno 7 (Grado 7°): Considera que el manual de convivencia se utiliza principalmente con un fin punitivo, orientado al castigo más que a la solución constructiva de los conflictos.
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Alumno 8 (Grado 9°): Reporta falta de equidad ante conductas idénticas, manifestando que diferentes estudiantes reciben sanciones distintas por cometer la misma falta. Alumno 9 (Grado 6°): Muestra una percepción favorable, sintiendo que en general las normas son claras e iguales para toda la comunidad estudiantil. Alumno 10 (Grado 11°): Percibe falta de justicia procedimental, argumentando que las medidas disciplinarias resultan injustas al no ofrecer un espacio para la defensa o la réplica del estudiante.
Alumno 11 (Grado 10°): Menciona la existencia de preferencias por parte de los directivos, afirmando que dichas simpatías se hacen evidentes cuando ocurren situaciones de conflicto.
Alumno 12 (Grado 10°): Califica la imposición de sanciones como un proceso subjetivo que depende de la simpatía que el adulto sienta hacia el estudiante.
Síntesis de la tendencia: En las respuestas pertenecientes a este bloque se observa una marcada tendencia a percibir la aplicación de las normas como inequitativa, subjetiva o inconsistente. La mayoría de los estudiantes experimenta una falta de justicia en los procesos disciplinarios, asociando las sanciones al favoritismo, a la reputación previa del alumno, al estado de ánimo del docente o a la falta de oportunidad para defenderse. Las posturas que consideran justa la aplicación de las reglas constituyen una minoría, concentrada principalmente en los grados iniciales de básica secundaria.
Análisis de la Pregunta 5: "Si pudieras cambiar algo del trato que recibes para sentirte más respetado, ¿qué sería?"
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Al analizar las propuestas y sugerencias expresadas por los doce estudiantes ante la quinta pregunta, se recogen los aspectos específicos que los adolescentes consideran clave para transformar y mejorar la relación con los adultos en el entorno escolar:
Alumno 1 (Grado 7°): Solicita erradicar las agresiones verbales como forma de corrección, argumentando que el respeto no se impone mediante gritos, sino que se construye mutuamente.
Alumno 2 (Grado 9°): Reclama mayor participación estudiantil, sugiriendo que la institución consulte la opinión de los jóvenes antes de tomar decisiones que los impactan directamente.
Alumno 3 (Grado 11°): Pide eliminar el uso del sarcasmo o la burla por parte de los profesores cuando algún estudiante comete un error en clase. Alumno 4 (Grado 8°): Sugiere un trato más humano desde los gestos cotidianos, solicitando que el saludo y la interacción reconozcan a la persona antes que al rol de alumno.
Alumno 5 (Grado 6°): Pide un voto de confianza hacia la palabra de los estudiantes, evitando la tendencia adulta de asumir de antemano que están mintiendo. Alumno 6 (Grado 8°): Propone sustituir las dinámicas autoritarias por espacios de diálogo, donde se pueda conversar con los adultos en igualdad de respeto. Alumno 7 (Grado 7°): Plantea que las llamadas de atención se hagan de forma privada para evitar el descredito y la humillación frente a los compañeros de clase. Alumno 8 (Grado 9°): Expresa el deseo de que los adultos muestren un interés genuino por su mundo socio-cultural, incluyendo sus ideas, gustos y música.
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Alumno 9 (Grado 6°): Solicita que no se emitan juicios ni prejuicios basados en la apariencia personal, la forma de vestir o el corte de cabello. Alumno 10 (Grado 11°): Propone habilitar espacios de esparcimiento e interacción dentro del colegio para hablar de temas diferentes al estudio y la carga académica. Alumno 11 (Grado 10°): Solicita que la imposición de reglas se acompañe de explicaciones claras sobre su porqué y sentido pedagógico.
Alumno 12 (Grado 10°): Hace un llamado a la empatía adulta, invitando a que profesores y directivos recuerden su propia vivencia de la etapa adolescente.
Síntesis de la tendencia: Las respuestas recogidas en este apartado reflejan una necesidad latente en los adolescentes por ser reconocidos como sujetos de derechos, validados en su dignidad humana y escuchados en sus perspectivas. La tendencia marca una clara preferencia hacia modelos de convivencia basados en el diálogo horizontal, la empatía, la corrección privada, la participación en las normas y la eliminación del lenguaje violento (gritos, burlas o prejuicios). Estas propuestas constituyen el insumo fundamental para la estructuración de la cartilla pedagógica y la definición de sus estrategias formativas.
Clasificación de las respuestas Para organizar los resultados obtenidos en las entrevistas de la Tabla 4, se analizó cada respuesta dada por los estudiantes y se clasificó según el tipo de trato percibido en tres categorías:
Positiva: Respuestas que reflejan respeto, escucha activa, empatía o equidad por parte de los adultos.
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Neutra: Respuestas que muestran una postura intermedia, poco clara o que depende de la situación o del profesor.
Negativa: Respuestas que evidencian autoritarismo, falta de escucha, descalificación o aplicación desigual de las normas. Con base en esta clasificación, se realizó el conteo de las respuestas en cada categoría para identificar la tendencia general de los estudiantes. Los resultados se resumen a continuación en la Tabla 5.
Tabla 5 Clasificación de las respuestas entregadas por los entrevistados Pregunta Tipo de respuesta Positiva Neutra Negativo ¿Cómo describirías un día normal en tu relación con los profesores y directivos?
3
3
6
Cuando tienes una duda o problema, ¿sientes que los adultos te escuchan realmente? ¿Por qué?
2
3
7
¿Sientes que a los adultos de la institución les importa cómo te sientes más allá de tus notas?
2
3
7
Cuando hay un conflicto o una falta, ¿sientes que las reglas se aplican igual para todos?
3
2
7
Nota. Clasificación de respuestas en positiva, neutro y negativa. Fuente: Elaboración propia
A partir de la distribución de las respuestas consolidadas en la Tabla 5, se pueden extraer las siguientes conclusiones principales:
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Predominio de la percepción desfavorable: En todos los aspectos evaluados, la categoría negativa representa la opción mayoritaria (obteniendo entre el 50 % y el 58 % de las respuestas). Esto permite concluir que la vivencia general de los adolescentes respecto al trato recibido por parte de los adultos en la institución es predominantemente insatisfactoria.
Priorización de lo académico sobre lo emocional: La alta concentración de respuestas negativas en los bloques de escucha activa y bienestar personal (7 de 12 estudiantes en ambos casos) refleja que los jóvenes perciben a los docentes y directivos más enfocados en el rendimiento académico y el control que en su desarrollo socioemocional. Desconfianza en la equidad disciplinaria: El hecho de que 7 de cada 12 estudiantes califiquen como negativa la aplicación de las normas evidencia una marcada percepción de "injusticia procedimental". Se concluye que los procesos disciplinarios actuales generan malestar al ser percibidos como subjetivos, desiguales o desprovistos de espacios de defensa.
El buen trato como una práctica aislada: Las respuestas positivas representan una minoría en todas las preguntas (entre 2 y 3 estudiantes). Esto permite inferir que las experiencias de empatía, respeto y cercanía no forman parte de una cultura institucional unificada, sino que dependen de la disposición individual de ciertos profesores o directivos.
Justificación de la propuesta pedagógica: En conjunto, los datos cuantitativos de la Tabla 5 concluyen que existe una brecha relacional importante en la comunidad educativa. Esto confirma la necesidad de implementar la cartilla pedagógica como una
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herramienta concreta para transformar estos estilos de interacción hacia un modelo basado en el diálogo, la escucha activa y el buen trato.
Discusión:
Al obtener los resultados en este trabajo se coincide en los siguientes apartados teóricos, Identidad y Validación Coincidiendo con Erikson, un trato que infantiliza o ignora al joven en la I.E.L.E. genera "confusión de roles", mientras que el trato respetuoso fortalece la autoestima. Impacto del Entorno Bajo la Teoría Ecológica, se observa que el estrés laboral de los docentes (exosistema) impacta directamente en su paciencia y calidad de trato en el aula (microsistema). Clima vs. Rendimiento Se confirma lo expuesto por Rojas (2019): los estudiantes que perciben mayor calidez muestran una actitud más proactiva hacia el aprendizaje.
Teniendo en cuenta los objetivos planteados en esta investigación se puede evidenciar que Los adolescentes perciben una dualidad en el trato. Mientras que algunos docentes son vistos como figuras de apoyo, existe una percepción general de "asimetría vertical" donde el estudiante siente que su voz es secundaria frente a la autoridad del adulto. Así también, al objetivo dos de este trabajo se identifican dos categorías principales basadas en la teoría de Baumrind Trato Autoritativo (Positivo) Caracterizado por límites claros, pero con calidez y diálogo. Trato Autoritario (Negativo)
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Uso de sarcasmo, descalificación verbal y falta de escucha activa. De igual forma, en el tercer objetivo se puede mostrar diferentes percepciones de los estudiantes como lo son:
Comunicación Punitiva El uso de gritos o humillación pública actúa como la principal barrera para un vínculo sólido. (Ver tabla 3: preguntas 4 y 5, estudiante N1 y N3; pregunta 4 estudiante N2 y N4). Justicia Procedimental La percepción de favoritismo o la falta de oportunidad para dar su versión en un conflicto rompe la confianza en la autoridad. (Ver tabla 3: pregunta 4, estudiante N1; Pregunta 4 y 5, estudiante N3).
En relación con el Objetivo 4, enfocado en la elaboración de la cartilla con pautas de buen trato, los resultados de la Pregunta 5 resultan fundamentales para dilucidar los temas importantes con la población objetivo. Asimismo, al integrar la revisión de estas sugerencias con el análisis previo de las Preguntas 1 a 4, se determina que las temáticas a abordar en la cartilla serán:
El Semáforo del Trato Para identificar conductas amarillo (conductas de alerta), rojas (violentas) y verdes (sanas).
Guía de Escucha Activa Pasos prácticos para que el adulto valide la emoción del joven antes de corregir. Ponte en tus Zapatos Guía para ayudar a un adulto a comprender al adolescente (Ver anexo)
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Recomendaciones A la Institución (I.E.L.E.)
Migrar del modelo de sanción unilateral a uno de Justicia Restaurativa, donde el diálogo sea la herramienta principal para resolver conflictos.
A los Docentes Implementar la técnica de "Escucha Activa" propuesta en la cartilla, permitiendo que el estudiante exprese su perspectiva antes de aplicar una norma disciplinaria. A los Padres de Familia Fortalecer la comunicación funcional en el hogar para que el adolescente desarrolle habilidades de asertividad que pueda replicar en la escuela.
Uso de la Cartilla Socializar la herramienta "Acuerdos de Esperanza" al inicio del año escolar para negociar normas de convivencia de forma participativa.
Conclusiones La primera gran conclusión de este estudio revela que los adolescentes de la Institución Educativa Luz de la Esperanza experimentan una fragmentación en la percepción del trato. No existe una cultura institucional unificada respecto al "buen trato", sino que este depende de las características individuales de cada adulto. Se evidenció que el estudiante no solo evalúa el contenido de lo que se le dice, sino la carga emocional y el lenguaje no verbal. El uso de la comunicación vertical, donde el adulto se posiciona exclusivamente desde el poder, es identificado por los jóvenes como la principal barrera para un vínculo sano. Esta percepción de
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"distancia emocional" genera una desconexión que limita la eficacia de cualquier proceso pedagógico o disciplinario.
Al contrastar la realidad institucional con la teoría de Baumrind, se concluye que predomina un estilo de autoridad con tendencia al autoritarismo en situaciones de conflicto. Si bien existen docentes con perfiles autoritativos (democráticos), el sistema de respuesta ante la falta suele ser punitivo. Los tratos percibidos se clasificaron en: Tratos Validantes, que fomentan la autoestima y la identidad (alineados con Erikson); y Tratos Invalidados, caracterizados por el sarcasmo o la indiferencia. Esta clasificación permite afirmar que el adolescente es altamente sensible a la "injusticia de trato", y que un solo evento de humillación pública tiene un peso emocional mayor que múltiples interacciones positivas previas, marcando profundamente su relación con la institución.
Se concluye que las RRI en la I.E.L.E. están fuertemente influenciadas por factores del Exosistema y Microsistema, tal como propone la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner. El factor determinante es la Dicotomía Autoridad vs. Autoritarismo. Se identificó que la falta de herramientas de resolución de conflictos en los adultos lleva a estos a recurrir al grito o la imposición como mecanismo de control inmediato, lo cual, aunque logra obediencia momentánea, destruye la confianza a largo plazo. Asimismo, factores contextuales como la sobrecarga laboral docente y el entorno rural de Tona moldean una visión de respeto basada en el miedo y no en el reconocimiento mutuo, lo que perpetúa ciclos de comunicación violenta. Por otra parte, es que el adolescente está dispuesto a aceptar la norma y la sanción siempre que el proceso sea percibido como justo. La investigación demostró que el sentimiento de "injusticia procedimental" es decir, no ser escuchado o sentir que la norma se aplica de forma desigual es el principal detonante de la rebeldía y el abandono emocional de las aulas. Por tanto,
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el buen trato no se define solo por la ausencia de gritos, sino por la presencia de procesos transparentes donde el joven sea validado como un sujeto de derechos, capaz de comprender y participar en la construcción del orden escolar.
En concordancia con los antecedentes de Rojas (2019), se concluye que existe una relación intrínseca entre la calidad del trato y el desempeño del estudiante. Los hallazgos sugieren que un clima escolar basado en el buen trato actúa como un factor protector frente a la violencia intrafamiliar y el estrés social. Cuando el adolescente se siente respetado y valorado en la I.E.L.E., sus niveles de ansiedad disminuyen y su disposición cognitiva hacia el aprendizaje aumenta. Por el contrario, un ambiente hostil o indiferente actúa como un "ruido" constante que impide la concentración y fomenta la deserción o el desinterés por el proyecto de vida académico.
Finalmente, se concluye que la creación de la cartilla "Acuerdos de Esperanza" responde a una necesidad técnica y humana de traducir la teoría en práctica. La cartilla no es solo un documento informativo, sino un puente comunicativo que operacionaliza conceptos complejos como la "empatía" y la "asertividad" en acciones cotidianas para el contexto de Tona. Se establece que para que esta herramienta logre su objetivo de fomentar el buen trato, debe ser adoptada como una política institucional y no como una actividad aislada. La transformación de las RRI en la I.E.L.E. requiere un compromiso sistémico donde el adulto asuma su rol de modelo de conducta, entendiendo que se educa más con el trato que con el discurso.
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Cita: González Basto, Martha Elena (2026), Cartilla para fomentar el buen trato entre adultos y adolescentes de la Institución Educativa Luz de la Esperanza en el municipio de Tona, Santander, Universidad Autónoma de Bucaramanga, p. N. http://hdl.handle.net/20.500.12749/35250