Leer · Estrategia de realidad aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Página 1 de 293Estrategia de realidad aumentada para el aprendizaje de la física a tr…

p. 1

Estrategia de Realidad Aumentada para el Aprendizaje de la Física a través de la Metodología AMID para la reconstrucción del Tejido Social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Jhon Wilder Sánchez Obando

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Administración Maestría en Administración Manizales, Colombia

2021

p. 4

Jhon Wilder Sánchez Obando

Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de: Magister en Administración

Director:

PhD. Néstor Darío Duque Méndez

Línea de Investigación:

Tic en Educación y Sistemas Adaptativos Grupo de Investigación:

Grupo de Ambientes Inteligentes Adaptativos - GAIA

Universidad Nacional de Colombia Facultad de Administración Manizales, Colombia

2021

p. 6

Dedicatoria

A mis padres que con sus enseñanzas, ejemplo y trabajo incansable me ayudan a ser mejor ser humano.

A Dios que guía mis pasos y me brinda sabiduría para ser mejor cada día. Quien me regalo esta maravillosa familia.

Seamos Realistas, pidamos lo Imposible.

Herbert Marcuse

p. 7

Declaración de obra original Yo declaro lo siguiente:

He leído el Acuerdo 035 de 2003 del Consejo Académico de la Universidad Nacional. «Reglamento sobre propiedad intelectual» y la Normatividad Nacional relacionada al respeto de los derechos de autor. Esta disertación representa mi trabajo original, excepto donde he reconocido las ideas, las palabras, o materiales de otros autores.

Cuando se han presentado ideas o palabras de otros autores en esta disertación, he realizado su respectivo reconocimiento aplicando correctamente los esquemas de citas y referencias bibliográficas en el estilo requerido.

He obtenido el permiso del autor o editor para incluir cualquier material con derechos de autor (por ejemplo, tablas, figuras, instrumentos de encuesta o grandes porciones de texto).

Por último, he sometido esta disertación a la herramienta de integridad académica, definida por la universidad.

________________________________ Jhon Wilder Sánchez Obando

Fecha 6/09/2021

p. 8

Agradecimientos A la Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, al Programa Colombia Científica por su excelente acompañamiento desde las diferentes áreas y a los docentes por sus enseñanzas durante este proceso.

A mi profesor y director de tesis PhD Néstor Darío Duque Méndez; por su increíble colaboración, paciencia y orientación para alcanzar el objetivo final desde su gran conocimiento y profesionalismo.

A la Institución Educativa Rancho Largo, sus directivas por permitir los espacios de trabajo, docentes y estudiantes que con su compromiso y respeto permitieron fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y a mis compañeros de trabajo y amigos que con su colaboración, solidaridad y afabilidad contribuyeron en este proceso investigativo.

A mis compañeros del Grupo de Trabajo Académico Cultura de La Calidad en la Educación por los saberes y experiencias compartidas que contribuyeron a fortalecer mi quehacer profesional.

A mis compañeros del Grupo de Investigación de Ambientes Inteligentes y Adaptativos (GAIA) por sus saberes y experiencias compartidas que contribuyeron a implementar la APK de Realidad Aumentada.

A mis padres y hermanos por su apoyo y compañía en este proceso tan significativo.

p. 9

Resumen y Abstract IX

Resumen Estrategia de Realidad Aumentada para el Aprendizaje de la Física a través de la Metodología AMID para la reconstrucción del Tejido Social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas Una de las tecnologías de la 4RI es la realidad aumentada, de la cual existen diferentes aplicaciones en el contexto educativo cuya orientación está encaminada a mejorar los procesos formativos enseñanza-aprendizaje. La integración de material pedagógico desarrollado en realidad aumentada en el aula de clase, genera motivación y adecuado desempeño en el área de física. Pero para que esta herramienta tecnológica les permita a los estudiantes mejorar su desempeño en el área de física se requiere un marco de implementación adecuado a nivel del aula.

En esta tesis de Maestría se plantea el diseño e implementación de una estrategia de realidad aumentada con el fin de proporcionar apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje a los niños, niñas, jóvenes y adolescentes en el aprendizaje de la física, incluyendo un marco encaminado en las estrategias de aprendizaje activo. Los resultados de la aplicación de la estrategia de realidad aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID, demostró la inexistencia de un marco para la implementación de una estrategia de realidad aumentada en el aula de clase que conduzca al mejoramiento de los procesos de aprendizaje de la física por parte de los estudiantes; esto es un valor agregado en la tesis, como herramienta de planeación y diseño curricular de aprendizajes significativos de la física en el aula de clase.

Palabras Claves: Realidad Aumentada, AMID, Estrategia de aprendizaje, física, TIC

p. 10

Abstract Augmented Reality Strategy for the Learning of Physics through the AMID Methodology for the reconstruction of the Social Fabric affected by the armed conflict in the municipality of Samaná-Caldas.

One of the technologies of the 4RI is augmented reality, of which there are different applications in the educational context whose orientation is aimed at improving the teaching-learning processes. The integration of pedagogical material developed in augmented reality in the classroom generates motivation and adequate performance in the area of physics. But for this technological tool to allow students to improve their performance in the area of physics, an adequate implementation framework is required at the classroom level.

This Master's thesis proposes the design and implementation of an augmented reality strategy in order to provide support in the teaching-learning process to children, youth and adolescents in the learning of physics, including a framework aimed at active learning strategies. The results of the application of the augmented reality strategy for physics learning through the AMID methodology, demonstrated the inexistence of a framework for the implementation of an augmented reality strategy in the classroom that leads to the improvement of physics learning processes by students; this is an added value in the thesis, as a planning and curricular design tool for meaningful physics learning in the classroom.

Keywords: Augmented Reality, AMID, learning strategy, physics, ICT

p. 11

Contenido XI

Contenido Pág.

Resumen ........................................................................................................................ IX Lista de figuras ............................................................................................................ XIV Lista de tablas ............................................................................................................. XVI INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1

PRESENTACIÓN DE LA TESIS .............................................................................. 11

1.1

Preguntas Emergentes de la Investigación....................................................... 12

1.2

Objetivos .......................................................................................................... 13 1.2.1 Objetivo General ............................................................................................. 13 1.2.2 Objetivos Específicos ...................................................................................... 13

1.3

Alcance ............................................................................................................ 13

1.4

Metodología ..................................................................................................... 14

1.5

Cumplimiento de Objetivos ............................................................................... 16

1.6

Principales Contribuciones Logradas ............................................................... 16

1.7

Difusión de Resultados .................................................................................... 18

1.8

Organización del Documento ........................................................................... 19

MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 21

2.1

Conceptos Generales de AR ............................................................................ 21

2.2

Fundamentos de un Sistema AR ...................................................................... 24

2.3

Tipologías de AR .............................................................................................. 25 2.3.1 Marcadores (Markers) ..................................................................................... 27 2.3.2 Imágenes ........................................................................................................ 27 2.3.3 Objetos ............................................................................................................ 28 2.3.4 Por Localización .............................................................................................. 28

2.4

AR móvil ........................................................................................................... 30

2.5

AR y Educación ................................................................................................ 31 2.5.1 APRENDIZAJE MÓVIL (M-LEARNING) Y AR ................................................. 37

2.6

Modelo Pedagógico de Escuela Nueva ............................................................ 38

2.7

AMID ................................................................................................................ 41

2.8

Plan Estratégico de Tecnologías de la Información (PETI) ............................... 44 2.8.1 Alcance del PETI. ............................................................................................ 44 2.8.1.1 Marco Normativo del PETI. ........................................................................... 45 2.8.2 Análisis estratégico del PETI. .......................................................................... 48 2.8.3 Motivadores del PETI a nivel institucional. ....................................................... 48

2.9

Conclusiones del Capitulo ................................................................................ 50

p. 12

XII

Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

REVISIÓN DEL ESTADO DE ARTE ....................................................................... 53

3.1

Tendencias del concepto AMID ........................................................................ 53

3.2

Iniciativas de AR en Educación ......................................................................... 60

3.2.1 Criterios en el diseño de actividades de Aprendizaje en Sistemas AR ............ 62

3.2.2 Debilidades de los Sistemas AR desde el sector educación. .......................... 63 3.2.3 Debilidades de los Sistemas AR desde el ámbito tecnológico. ........................ 64

3.3

Proyecto de AMID ............................................................................................. 67

3.4

Conclusiones del Capitulo ................................................................................. 68

METODOLOGIA DE IMPLEMENTACION DE LA ESTRATEGIA DE AR ................ 71

4.1

Caracterización de las competencias AMID docentes y jóvenes de la IE Rancho Largo de la zona rural del municipio de Samaná-Caldas ............................................. 71 4.1.1 Análisis de datos. ............................................................................................ 71 4.1.2 Dimensiones AMID. ........................................................................................ 72 4.1.2.1 Preguntas por dimensión para el análisis de encuestas aplicadas ............... 73

4.1.2.2 Preguntas por dimensión para análisis de encuestas de docentes en la IE

Rancho Largo .......................................................................................................... 74

4.1.3 Resultados caracterización competencias AMID en estudiantes y docentes de

IE Rancho Largo. ..................................................................................................... 77

4.2

Listado de necesidades de información por componente en la IE Rancho Largo. .

4.2.1 Estrategia TI en la IE Rancho Largo................................................................ 85 4.2.1.1 Definición de objetivos TI en la IE Rancho Largo. ........................................ 85

4.2.1.2 Organigrama de Equipo TI responsable de la implementación del PETI en la

IE Rancho Largo. ..................................................................................................... 88

4.3

Componentes de la Estrategia de AR diseñada. ............................................... 88

4.3.1 Estructura de una guía de interaprendizaje con AMID para la estrategia AR en

el ambiente de clase. ............................................................................................... 89

4.3.2 Estructura de Plan de Clase en el marco de la implementación de la estrategia

AR en el aula de Clase. ........................................................................................... 91

4.3.2.1 Competencias Adaptadas para la propuesta de enseñanza de las ciencias

naturales bajo la metodología AMID asistida por una tecnología de AR. ................. 93

4.3.3 Estructura del SIEE en el marco de la implementación de la estrategia de AR

en el aula de Clase. ................................................................................................. 93

4.3.4 Estructura del Diario de Campo del estudiante en el marco de la

implementación de la guía basada de interaprendizaje para la estrategia AR en clase. 97

4.3.5 Malla Curricular AMID para la enseñanza de la física asistido por AR en el aula

de clase. .................................................................................................................. 98

4.4

Diseño de la aplicación móvil (apk) basada en AR para laboratorios de física para estudiantes de grado decimo y once. ................................................................ 105 4.4.3 Resultados de la apk. .................................................................................... 111

4.5

Conclusiones del Capitulo ............................................................................... 113

VALIDACIÓN ........................................................................................................ 117

5.1

Diseño del Caso de Estudio ............................................................................ 117 5.1.1 Participación de Estudiantes en el Caso de Estudio. ..................................... 119

5.2

Instrumentos para el Caso de Estudio. ........................................................... 121

p. 13

Contenido

XIII

5.2.1 Instrumento de actitud positiva o Test de Actitud frente al estudio de la física a

través de una aplicación de AR. ............................................................................. 121

5.2.2 Pre-test estudiantes que participan en el grupo de control y en el grupo

experimental. .......................................................................................................... 122

5.2.3 Test de Satisfacción frente al estudio de la física a través de la aplicación de

AR.

123

5.3

Resultados. .....................................................................................................125 5.3.1 Análisis del PreTest para el grupo experimental. ........................................... 125 5.3.2 Análisis del test de Satisfacción. .................................................................... 141 5.3.3 Análisis del PreTest para el grupo de control. ................................................ 142 5.3.4 Análisis del Test para el grupo de control. ..................................................... 156 5.3.5 Análisis del Test para el grupo experimental. ................................................ 168

5.3.5 Análisis del Test de satisfacción del uso de realidad aumentada por parte del

grupo experimental. ................................................................................................ 182

5.4

Conclusiones del Capítulo. ..............................................................................202

CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO ............................................................. 208

6.1

Conclusiones ...................................................................................................208

6.2

Trabajo Futuro .................................................................................................210 A. Anexo: Visitas al Establecimiento Educativo Rancho Largo ............................ 213 B. Anexo: Guía para el diseño de aplicaciones de realidad aumentada para docentes. ..................................................................................................................... 227 C. Anexo: Especificación apk diseñada en Unity. ..................................................... 235 D. Anexo: Requisitos mínimos para desarrollar apk en Unity. ................................ 242 E. Anexo: Observaciones Malla AMID Ciencias. ....................................................... 250 F. Anexo: Manual de Usuario de la APK. ................................................................... 252 G. Anexo: Pre Test Aplicados a los estudiantes del grupo control y grupo experimental. ............................................................................................................... 257 Bibliografía .................................................................................................................. 263

p. 14

Contenido

XIV

Lista de figuras Figura 2-1:

Estructura de la Construcción de un Sistema AR. ...................................... 25 Figura 2-2: Marcador del Tipo QR. ................................................................................. 27 Figura 2-3:

Marcador del Tipo Imagen. ........................................................................ 27 Figura 2-4:

Marcador del Tipo Objeto. .......................................................................... 28 Figura 2-5:

Principales Revistas que publican trabajos de AR y Educación. ................ 33 Figura 2-6:

Numero de Estudios Publicados por Temáticas de AR y Educación. ......... 34 Figura 2-7:

Estructura Sociedad del Conocimiento. ..................................................... 43 Figura 2-8:

Alineación TI con los objetivos estratégicos. .............................................. 48 Figura 3-1:

Crecimiento de Publicación del tema en dos bases de datos Web of Science y Scopus desde el año 2001 al año 2019. ......................................................... 54 Figura 3-2:

Red de Co-citaciones del Concepto AMID. ................................................ 55 Figura 3-3:

Items de aplicación de la AR en la educación. ........................................... 60 Figura 4-1:

Limpieza de Datos Caracterización competencias AMID en la IE Rancho Largo.

Figura 4-2:

Alineación TI con los objetivos estratégicos. .............................................. 88 Figura 4-3:

Estructura del Pensamiento Crítico. ......................................................... 100 Figura 4-4:

Habilidades del Pensamiento Crítico. ...................................................... 101 Figura 4-5:

Estructura de la Estrategia de AR diseñada en la tesis. ........................... 104 Figura 4-6:

Diagrama de Flujo de Datos Vuforia. ....................................................... 108 Figura 4-7:

Flujo de trabajo del desarrollo de la apk. .................................................. 109 Figura 4-8:

Modelo de Chiva, fundamentación o momento B de la Guía 1. ................ 110 Figura 4-9:

Lista de Bases de Datos e imágenes objetivos en Vuforia. ...................... 110 Figura 4-10:

Marcador de Vuforia. ............................................................................ 111 Figura 4-11:

Selección de Guía de Aprendizaje. ...................................................... 111 Figura 4-12:

Selección de Actividad de aprendizaje en la Guía basada en los momentos de Escuela Nueva. ...................................................................................... 112 Figura 4-13:

Ejemplo de actividad de aprendizaje. ................................................... 112 Figura 4-14:

Selección del punto o número de actividad de aprendizaje .................. 112 Figura 4-15:

Ejemplo de aplicación o momento C de la guía 1 ................................. 113 Figura 4-16:

Ejemplo de ejercitación o momento D de la guía 1 ............................... 113 Figura 5-1:

Procedimiento del Experimento. .............................................................. 118 Figura 5-2:

Estudiantes por género en el grupo de experimentación. ........................ 119 Figura 5-3:

Distribución de Marcas de los dispositivos móviles Android usado por los estudiantes del grupo experimental. .............................................................................. 120 Figura 5-4:

Distribución de Genero para el grupo de control. ..................................... 120

p. 15

Contenido XV

Figura 5-5:

Cantidad de Respuestas Correctas de los Estudiantes del grupo experimental. .................................................................................................................126 Figura 5-6:

Cantidad de Respuestas Correctas de los Estudiantes del grupo de control.

143

Figura 5-7:

Cantidad de Respuestas Correctas de los Estudiantes del grupo de control.

159

Figura 5-8:

Comparativo de Preguntas Correctas de los Estudiantes del grupo de control en el Pre Test y en Test. ....................................................................................159 Figura 5-9:

Comparativo de Preguntas Correctas de los Estudiantes del grupo experimental en el Pre Test y en Test. ..........................................................................171

p. 16

Contenido

XVI

Lista de tablas Tabla 2-1:

Grupos Objetivos de investigaciones temáticas de Realidad Aumentada y Educación. 34 Tabla 2-2:

Reglamentación o Normatividad del PETI. ................................................. 45 Tabla 2-3:

Listado de Motivadores Misionales. ........................................................... 49 Tabla 3-1:

Trabajos o Proyectos revisados con sus principales características. ......... 58 Tabla 3-2:

Comparativo del uso del aprendizaje m-learning con los ítems de enseñanza bajo el modelo de Escuela Nueva. ................................................................ 61 Tabla 3-3:

Caracterización de las principales plataformas y herramientas de sistemas AR en Educación. ........................................................................................................... 65 Tabla 4-1:

Necesidades de información en la IE por procesos.................................... 81 Tabla 4-2:

Objetivos estratégicos TI de MinEducacion y Objetivos Estratégicos TI de la IE Rancho Largo. ............................................................................................................ 85 Tabla 4-3:

Momentos del Proceso formativo enseñanza-aprendizaje en el Plan de Clase para la implementación de la estrategia AR. ......................................................... 91 Tabla 4-4:

Rubrica y Evidencia de Aprendizaje de los estudiantes en el marco de las guías de aprendizaje basadas en AMID, pero asistido por la estrategia AR en el aula de clase.

Tabla 4-5:

MA basada en AMID para la enseñanza de la física asistido por AR en el aula de clase. ................................................................................................................ 103 Tabla 4-6:

Metodología de desarrollo de la apk. ....................................................... 105 Tabla 4-7:

Cuadro comparativo de los requerimientos técnicos para el desarrollo de contenidos educativos con sistemas AR usando el proyecto BuildAR y UNITY. ........... 107 Tabla 5-1:

Caso de estudio de uso de la AR en enseñanza de la física. ................... 117 Tabla 5-1:

Propuesta de métrica objetiva y subjetiva para calificar las aplicaciones de aprendizaje basado en AR. ........................................................................................... 123 Tabla 5-2:

Atributos básicos de la Usabilidad. .......................................................... 124 Tabla 5-3:

Distribución de Preguntas en el Pre Test por Saber, Hacer y Ser. ........... 126 Tabla 5-4:

Indicadores Estadísticos de las preguntas correctas del Pre Test por parte de los estudiantes del grupo experimental. ................................................................... 127 Tabla 5-5:

Pruebas de Normalidad para los resultados del Pre Test de los estudiantes del grupo experimental. ................................................................................................. 128 Tabla 5-6:

Distribución de Preguntas de múltiple opción y única respuesta. ............. 128 Tabla 5-7:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 1. ............................................... 130 Tabla 5-8:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 2. ............................................... 130 Tabla 5-9:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 3. ............................................... 131 Tabla 5-10:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 4. ............................................ 131

p. 17

Contenido

XVII

Tabla 5-11:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 5. ............................................131 Tabla 5-12:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 6. ............................................132 Tabla 5-13:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 7. ............................................132 Tabla 5-14:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 8. ............................................133 Tabla 5-15:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 9. ............................................133 Tabla 5-16:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 10. ..........................................133 Tabla 5-17:

Estadísticos Descriptivos por pregunta del Pre Test resuelto por el grupo experimental. 134 Tabla 5-18:

Indicadores Estadísticos por pregunta del Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental. ..............................................................................136 Tabla 5-19:

Matriz de Correlaciones del Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental. ............................................................................................................

139

Tabla 5-20:

Matriz de Covarianzas del Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental. 139 Tabla 5-21:

Matriz de Alfa de Cronbach para el Pre Test resuelto por el grupo experimental. 140 Tabla 5-22:

Test de Satisfacción de la apk por parte de docente. ............................141 Tabla 5-23:

Análisis del Pre Test para el grupo control. ...........................................142 Tabla 5-24:

Indicadores Estadísticos de los Resultados de las preguntas correctas del Pre test resuelto por el grupo de Control. ......................................................................144 Tabla 5-25:

Pruebas de Normalidad para las preguntas correctas de Pre Test presentado por los estudiantes del grupo control. .........................................................144 Tabla 5-26:

Distribución de Preguntas de múltiple opción y única respuesta para el grupo control. 145 Tabla 5-27:

Indicadores Estadísticos para cada pregunta del Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo control. ........................................................................................147 Tabla 5-28:

Pruebas de Normalidad para cada pregunta del Pre Test resuelta por los estudiantes de grupo de control. ...................................................................................151 Tabla 5-29:

Calculo de Alfa de Cronbach para el Pre Test realizado por los estudiantes del grupo control. ........................................................................................152 Tabla 5-30:

Matriz de correlaciones de las preguntas del Pre Test resueltas por el grupo de control. ...........................................................................................................153 Tabla 5-31:

Matriz de covarianzas de las preguntas del Pre Test resueltas por el grupo de control. ...........................................................................................................154 Tabla 5-32:

Análisis de consistencia del Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo control si se eliminan diferentes preguntas de Pre Test. ......................................155 Tabla 5-33:

Análisis del test para el grupo control. ..................................................156 Tabla 5-34:

Indicadores Estadísticos para cada pregunta del Test resuelto por los estudiantes del grupo control. ........................................................................................160 Tabla 5-35:

Pruebas de Normalidad para cada pregunta del Test resuelta por los estudiantes de grupo de control. ...................................................................................164 Tabla 5-36:

Cálculo de Alfa de Cronbach para el Test realizado por los estudiantes del grupo control. ...........................................................................................................165

p. 18

XVII Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Tabla 5-37:

Matriz de covarianzas de las preguntas del Test resueltas por el grupo de control.

165

Tabla 5-38:

Matriz de covarianzas de las preguntas del Test resueltas por el grupo de control.

166

Tabla 5-39:

Análisis de consistencia del Test resuelto por los estudiantes del grupo control si se eliminan diferentes preguntas del Test. ..................................................... 167 Tabla 5-40:

Análisis del test para el grupo experimental. ........................................ 168 Tabla 5-41:

Indicadores Estadísticos para cada pregunta del Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental. .............................................................................. 172 Tabla 5-42:

Pruebas de Normalidad para cada pregunta del Test resuelta por los estudiantes del grupo experimental. .............................................................................. 177 Tabla 5-43:

Matriz de correlaciones de las preguntas del Test resueltas por el grupo experimental. 178 Tabla 5-45:

Matriz de covarianzas de las preguntas del Test resueltas por el grupo experimental. 179 Tabla 5-46:

Análisis de consistencia del Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental si se eliminan diferentes preguntas del Test. ........................................... 180 Tabla 5-47:

Indicadores Estadísticos para cada pregunta del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. .................................................... 183 Tabla 5-48:

Pruebas de Normalidad para cada pregunta del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. .................................................... 190 Tabla 5-49:

Calculo de Alfa de Cronbach para el Test de satisfacción realizado por los estudiantes del grupo control. ....................................................................................... 192 Tabla 5-50:

Matriz de correlaciones de las preguntas del Test de satisfacción resueltas por el grupo experimental. ............................................................................. 193 Tabla 5-51:

Matriz de covarianzas de las preguntas del Test de satisfacción resueltas por el grupo experimental. ............................................................................................ 194 Tabla 5-52:

Análisis de consistencia del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental si se eliminan diferentes preguntas del Test de satisfacción.

195

Tabla 5-53:

Indicador KMO componente Aprendizaje del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. .................................................................. 196 Tabla 5-54:

Tabla de Comunalidades para el componente Aprendizaje del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. ................................. 197 Tabla 5-55:

Indicador KMO componente Actitud del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. ........................................................................ 197 Tabla 5-56:

Tabla de Comunalidades para el componente Actitud del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. ................................. 198 Tabla 5-57:

Alfa de Cronbach para el componente Aprendizaje del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. ................................. 198

p. 19

Contenido

XIX

Tabla 5-58:

Alfa de Cronbach corregido para el componente Aprendizaje del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. .................................199 Tabla 5-59:

Alfa de Cronbach para el componente Actitud del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. .....................................................199 Tabla 5-60:

Alfa de Cronbach corregido para el componente Actitud del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. .................................200

p. 20

Contenido XX

Abreviaturas

Abreviatura Término

TIC

Tecnologías de la Información y la Comunicación AR Realidad Aumentada

ICFES

Instituto Colombiano para la Evaluación de la Calidad de la Educación

PISA

Programme for International Student Assessment

CTS

Comunications Technology Satellite E/A Enseñanza Aprendizaje IE Institución Educativa

MEN

Ministerio de Educación Nacional

SDK

Kit para Desarrollo de Software PC Personal Computer 3G Tercera Generación 4G Cuarta Generación

GPS

Sistema de Posicionamiento Global QR Quick Response Barcode

STEM

Science, Technology, Engineering and Mathematics

DBA

Derechos Básicos de Aprendizaje

ISCE

Índice Sintético de la Calidad Educativa

APK

Aplicación de Realidad Aumentada usada en dispositivo Android TI Tecnologías de la Información

SIEE

Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes

CRA

Centro de Recursos Académicos MA Malla de Aprendizaje

p. 21

Contenido

p. 23

INTRODUCCIÓN

El municipio de Samaná, situado al nororiente del departamento de Caldas, está ubicado a 189 Km. de la ciudad de Manizales, capital del departamento. Limita al oriente con el municipio de Victoria y Norcasia, al occidente con el municipio de Pensilvania y el departamento de Antioquia, al norte con el departamento de Antioquia y al sur con los municipios de Marquetalia y Victoria.

Los símbolos del municipio son tres, la bandera y el escudo, que fueron creados por Acuerdo 008 del 20 de mayo de 1968 y el tercero es el himno (Alcaldía Municipal de Samaná · Caldas, 2016).

El municipio de Samaná cuenta con una extensión total de 796 𝐾𝑚2 (79.600 Ha), Se encuentra dividido en 5 áreas, Cabecera Municipal con 65 veredas, Corregimiento de Florencia con 45 veredas, Corregimiento de San Diego con 32 veredas, Corregimiento de Berlín con 14 veredas y Corregimiento de Encimadas con 11 veredas (Alcaldía Municipal de Samaná · Caldas, 2016).

La proyección de población a 2019, señala que Samaná cuenta con un total de 25.798 habitantes, del total de la población los hombres representan el 52,1% equivalentes a 13.451, mientras las mujeres el 50,06% de los habitantes del municipio, equivalentes a

12.347. La población rural del municipio está conformada por 20.606 personas y la urbana

por 5.192 personas, lo que representa el 79.9% del municipio, mientras que la urbana es el 20,1% de la población total el municipio de Samaná.

En el año 2005 de 100 personas, 25 correspondían a población de 15 a 29 años, mientras que para el año 2016 este grupo poblacional fue de 27 personas. Este índice plantea para el municipio fuertes políticas educativas y laborales que puedan mitigar la emigración de la población a las grandes urbes (PLAN DE DESARROLLO MUNICIPAL 2016- 2019 - Alcaldía Municipal de Samaná · Caldas, 2016.)

El municipio de Samaná cuenta con 11 Instituciones Educativas (IE), distribuidas a través de 97 sedes educativas en funcionamiento con 239 docentes y 4.150 estudiantes. Todas las instituciones educativas y sus sedes escolares presentan falencias en su estructura, requieren mantenimiento continuo y dotación didáctica y tecnológica, además las IE presentan múltiples barreras de acceso a personas con diversidad funcional. La tasa de analfabetismo en mayores de 15 años es de 13,7%, por lo cual el municipio requiere un esfuerzo medio alto al compararlo con la meta nacional a 2018 que es del 6,1%. La tasa de analfabetismo rural es del 15,4% y la urbana es del 10,8%. El

p. 24

analfabetismo en el municipio de Samaná se concentra en la población de la tercera edad, con un porcentaje de 24,9% (PLAN DE DESARROLLO MUNICIPAL 2016- 2019 - Alcaldía Municipal de Samaná · Caldas, 2016.). La tasa de cobertura neta de educación en transición para el año 2017 fue del 45,07%, para educación primaria fue del 62,23%, para la educación secundaria se registró en 58,76%, mientras que para la educación media fue del 32,81%.

De las instituciones educativas del municipio de Samaná, se seleccionó a la institución educativa Rancho Largo, porque es una institución educativa que basada en su contexto educativo atiende a una población rural de 1959 personas en los rangos de 0 a 65 años en sus 20 sedes educativas, convirtiéndola en el establecimiento educativo del municipio de Samaná con mayor presencia rural además (SEDCALDAS - Inicio, 2020.), presenta diferentes cualidades de interés para el trabajo de investigación, entre ellos su población educativa dispersa y su bajo desempeño en el área de ciencias naturales en el cuatrienio 2015-2019 (SEDCALDAS - Inicio, 2020.), comparado con el promedio de desempeño en las pruebas saber 11° en el cuatrienio 2015-2019 en el municipio, puesto que esto último es un aporte que la investigación realiza desde el Proyecto de Educación de Colombia Científica.

Contexto de la Institución Educativa Rancho Largo de Samaná-Caldas. En el 2003 las sedes fueron integradas y fusionadas, originándose de esta forma los centros Educativos; año en que fue fundado el centro Educativo Rancho largo a través de la resolución N°03152 del 6 de octubre 2003, expedida por el Ministerio de Educación Nacional, aprobado de pre escolar hasta grado noveno dando origen así a uno de los más grandes centros educativos y con el mayor cubrimiento de la región rural. Posteriormente fue elevada al rango de Institución Educativa en el 2012, aprobación de estudios de pre escolar hasta grado once, por medio de la Resolución N° 2963 de junio 12 del 2012, expedida por el Ministerio de Educación Nacional.

La Institución Educativa Rancho largo, de Samaná Caldas, está ubicado en la zona rural del municipio y sus distintas sedes se encuentran distribuidas en diferentes puntos cardinales, con relación al casco urbano.

La distancia de las sedes a la Cabecera Municipal varía desde 26Kms, la más lejana, hasta 0,5 Km., la más cerca.

Las sedes que conforman la Fusión fueron asignadas por su ubicación estratégica, la cual permite un fácil manejo, coordinación y vínculos interinstitucionales. El origen del Establecimiento Educativo Rancho largo surge, como tal, de la fusión de 23 sedes de las cuales 14 se encuentran en funcionamiento hasta la fecha. Posee 9 Sedes Unitarias, con estudiantes del grado 0º hasta 5º, Cuenta con tres (3) Post Primarias que ofrecen grados desde el 0º hasta 9º y dos (2) sedes que ofrecen 0° hasta 11°. Las sedes de la institución educativa Rancho Largo son:

p. 25

01: Rancho Largo (Sede principal) 02: Sede General Páez (vereda Delgaditas) 03: Sede Balcones (cerrada) 04: Sede Costa Rica Alta 05: Sede Escuela Nueva la Paz (Costa rica baja - Cerrada) 06: Sede La Planta 07: Sede Las Mercedes (vereda Masías) 08: Sede Segovia

09 Sede Alejandro Gutiérrez (vereda Confines)

10: Sede Cuatro Esquinas (Cerrada) 11: Sede Campamento (Cerrada) 12: Sede cañaveral 13: Sede Guadualejo 14: Sede El Castillo (Cerrada) 15: Sede Pekín 16: Sede Sasaima 17: Sede Isabel la católica (california alta) 18: Sede la Florida 19: Sede la Rica (Cerrada) 20: Sede San Luís (cerrada) 21: Sede San Agustín (cerrada) 22: Sede Naranjal 23: Sede Campo Alegre (Cerrada) Necesidades Básicas insatisfechas de la Institución Educativa: -Pocos docentes para trabajar en las post- primarias. -Transporte deficiente para las distintas veredas

p. 26

-Escasa dotación para las sedes.

-Saneamiento básico insuficiente para las familias. -Falta de acueducto para la región.

Identificación de la Institución Educativa Rancho Largo:

CÓDIGO DANE:

Nº 217662000778

INSC. SEC. ED:

Nº 266202053 APROBACIÓN DE ESTUDIOS. RES. Nº 2963 de Junio. 12 de 2012

APROBACION DE FUSIÓN

Nº 03152 de Oct. 06 de 2003

NIT O RUT:

Nº 810.006.169-1

CÓDIGO ICFES:

Nº 169482

DEPARTAMENTO:

CALDAS

MUNICIPIO:

SAMANÁ

NATURALEZA:

PÚBLICA

CARÁCTER:

MIXTA

CALENDARIO:

JORNADA:

COMPLETA

ZONA:

RURAL

NIVELES EXISTENTES: PREESCOLAR, PRIMARIA,

SECUNDARIA, MEDIA, UNIV EN EL CAMPO,

CLEI.

MODALIDAD: ACADÉMICA

PROPIETARIO:

MUNICIPIO

LEMA:

“FORMANDO EL HOMBRE DEL FUTURO”

RECTOR:

JOSÉ ORLANDO PINEDA ZULUAGA

COORDINADOR:

LUIS EDUARDO RIOS SALAZAR

Según informes elaborados por la Unidad de Calidad de la Secretaria de Educación de Caldas se observa la clasificación de las instituciones educativas durante el cuatrienio 2015-2019, donde se observa que la institución educativa Rancho Largo al igual que la Institución Educativa Encimadas presentan la menor clasificación con una categoría D, convirtiéndose esto en una oportunidad de abordaje de la investigación en la institución Educativa Rancho Largo, ya que la última vez que estuvo en clasificación C fue en el 2015 y de ahí en adelante bajo su clasificación a categoría D manteniéndola constante hasta el año 2019 (SEDCALDAS - Inicio, 2020.).

Se percibe de dicho informe que el desempeño en las pruebas saber 11° de la Institución Educativa Rancho Largo son los más bajos durante el cuatrienio por tal razón se convierte en el caso de estudio donde se aplica la investigación desarrollada.

p. 27

Además de lo anterior se observa que el desempeño en las pruebas saber 11° en ciencias naturales en la institución educativa Rancho Largo ha estado por debajo del promedio municipal, departamental y nacional; de lo cual se observa mientras a nivel municipal y departamental disminuye la brecha en calidad del proceso formativo enseñanzaaprendizaje de las ciencias naturales disminuyendo la diferencia a 2 puntos, la institución educativa no evidencia mejoramiento en los puntajes obtenidos en el área de ciencias naturales y su brecha se amplía hasta 4 puntos en comparación con el desempeño a nivel municipal en el área de ciencias naturales; esto implica que la institución educativa debía seleccionarse como caso de estudio de la investigación con el fin de aportar al mejoramiento en el desempeño de las pruebas saber 11° en el área de ciencias naturales en la institución educativa Rancho Largo (SEDCALDAS - Inicio, 2020). Actualmente según cifras de la Unidad de Acceso, Permanencia y Cobertura de la secretaria de Educación de Caldas se observa que en el año 2021 la matricula total del municipio de Samaná es de 3800 estudiantes incluyendo la población en formación del Ciclo Lectivo Educativo Integral (CLEI), además de que tiene 9 Establecimientos Educativos de carácter oficial, cuenta con 88 sedes educativas, lo que indica el nivel de dispersión de las sedes educativas en el sector rural.

De manera más clara para el establecimiento educativo Rancho Largo de carácter oficial y rural del municipio de Samaná, cuenta con una población total de 466 estudiantes distribuidos en 20 sedes educativas contando con los 46 estudiantes del Ciclo Lectivo Educativo Integral (CLEI).

En el marco del Programa de Colombia Científica con su proyecto Educación, se observa que “Fortalecimiento docente desde la alfabetización mediática informacional y la CTEI, como estrategia didáctico-pedagógica y soporte para la recuperación de la confianza del tejido social afectado” (Educación – Programa Colombia Científica, n.d.). Esto mostraba la necesidad de obtener cifras de Docentes y Directivos Docentes en el municipio de Samaná, de la cual observamos que hay 299 docentes en el municipio de Samaná, de los cuales 4 son directivos docentes, 6 son administrativos y 289 docentes. De la planta docente del municipio de Samaná se observa que el 60% de la planta docente del municipio de Samaná es mujer y el 40% es hombre; el 66% de la planta administrativa son mujeres y el resto son hombres y el 25% de los directivos docentes es mujer y el resto son hombres (SEDCALDAS - Inicio, 2020) y para el caso de la institución educativa Rancho Largo el 60,5% de la planta docente de la institución Educativa Rancho Largo es mujer y el 39.5% es hombre; no cuenta con personal administrativo nombrado por la secretaria de educación de Caldas y el 100% de los directivos docentes es hombre. Impacto del conflicto armado en el municipio de Samaná.

La población de Samaná quedó a merced de dos grupos ilegales (AUC y FARC-EP), cuyos bastiones dejaron una marca imborrable de sufrimiento a su paso por el municipio: “de los cerca de 26.000 habitantes, el 90% han sido afectados por el conflicto armado. Éste se ensañó tanto con Samaná que allí se concentra gran parte del sufrimiento de Caldas”

p. 28

(Gaviria, 2017). Hoy se consideran erradicados los cultivos ilegales y la población vive una relativa paz, pues se está llevando a cabo el proceso de desminado, los índices de homicidios disminuyen y la verdad que tanto anhelan en la región ha dado sus primeros pasos con la entrega de los restos de victimas desaparecidas hace años. En el periodo comprendido entre los años 2.002 – 2.013 el índice de incidencia del conflicto armado en el municipio de Samaná es categorizado como muy alto, con un índice del 8% (Vista de Aproximación a una tipología de los territorios en conflicto: el caso del Oriente de Caldas, Colombia, 2017.)

Durante la época de 1990 a 2005 la tasa de homicidios del municipio de Samaná, es de 3,9 por cada 100.000 habitantes, siendo uno de los municipios con menor tasa en el departamento Caldense, acumuló desde el año 1.984 hasta el año 2.017, 46.215 personas desplazadas, representando aproximadamente el 0,6% de los desplazados del país (Vista de Aproximación a una tipología de los territorios en conflicto: el caso del Oriente de Caldas, Colombia, 2011).

La mayor parte de la población víctima de la violencia en el municipio fue por desplazamiento forzado correspondiendo a un 47.1%, de la población, donde el 13.55% de la población desplazada corresponde a las edades entre 15-19 años y el 13% de la población desplazada corresponde a las edades de 10 a 14 años afectando esto fuertemente los indicadores de infancia y adolescencia por vulneración de derechos (PLAN DE DESARROLLO MUNICIPAL 2016- 2019 - Alcaldía Municipal de Samaná · Caldas,

2016)

Programa Colombia Científica “Fortalecimiento docente desde la alfabetización mediática informacional y la CTEI, como estrategia didáctico-pedagógica y soporte para la recuperación de la confianza del tejido social afectado” Es posible mejorar la calidad de la educación en aquellas zonas afectadas por el conflicto, si se promueven espacios de formación docente que articulen la CTel, para lograr los niveles de aprendizajes que demanda el contexto actual de la Sociedad de la Información y el Conocimiento (Educación – Programa Colombia Científica, 2021). El país requiere de la profesión docente y de sus actividades de enseñanza, capacidades, habilidades y competencias, que promuevan espacios para la aplicación, generación de innovación y conocimiento, así como la re-construcción del tejido social, las cuáles garantizarán una práctica didáctico-pedagógica con pertinencia, inclusión y calidad (Vraga & Tully, 2019).

La Alfabetización Mediática Informacional, es una estrategia de la Unesco, por medio de la cual se busca lograr competencias en los docentes que contribuyan a desarrollar destrezas de pensamiento crítico en los ciudadanos, para exigir alta calidad a sus medios y proveedores de información. Nos encontramos inmersos en lo que se ha denominado la Sociedad de la Información y el Conocimiento, es decir, una sociedad cada vez más

p. 29

compleja, abundante en producción de información y conocimiento permanente, libre y a disposición de todos, es necesario entonces, que los docentes adquieran las competencias indispensables para que abran espacios, promuevan y desarrollen las capacidades imprescindibles que permitan a sus estudiantes, futuros ciudadanos, sobrevivir, desarrollarse y empoderarse en la sociedad (Educación – Programa Colombia Científica,

2021).

Contexto de la propuesta de investigación:

En la actualidad se vive el rápido avance de los desarrollos tecnológicos, especialmente en las últimas décadas, donde se ha puesto de manifiesto que el conocimiento se ha acelerado en los últimos años a niveles imposibles de imaginar años atrás; lo que ha favorecido el surgimiento y avance de la sociedad del conocimiento y la necesidad que la educación a los niveles de educación media y básica secundaria avancen al mismo ritmo que lo hace la sociedad del conocimiento, pero ese avance debe estar condicionado a la comprensión humana de los cambios que la sociedad del conocimiento tiene sobre la sociedad (Innerarity, 2013). Pues dichos cambios hacen alusión a formas nuevas de comunicación entre individuos, formas de expresión y uso de dispositivos asistentes; puesto que actualmente se desarrollan celulares con mejores capacidades de hardware y software, mayores rendimientos en procesadores y memorias para el uso de flujos de información que describan la realidad propia a nivel individual y a nivel social. De esta manera la mayoría de los fenómenos que surgen en el proceso de enseñanza-aprendizaje configurado por un espacio físico o ambiente educativo se ven fuertemente influenciados por las tecnologías de la información y comunicación (TICs), que inicia desde la simple representación o modelación de la configuración física del espacio o ambiente hasta la posibilidad de generar y estructurar nuevas configuraciones espaciales y ambientes más complejos a través de modelos de simulación fundamentados en modelos 3D. En este sentido la tecnología de realidad aumentada (AR) y la educación han fomentado una nueva estructura para la comprensión de la realidad especialmente en el contexto educativo (K. Lee, 2012).

Ante lo anterior el uso de herramientas y tecnologías electrónicas ayudan en la enseñanza y aprendizaje (Sarmento et al., n.d.), es por tal razón que el e-learning tiene efectos positivos en la gestión del aprendizaje a partir de la entrega en línea de información con fines educativos y se diferencia de la educación formal, porque ocurre fuera del contexto educativo, pero no generalmente con recursos en línea (Turban et al., 2006). Los nuevos lineamientos pedagógicos desde los tipos de aprendizajes anteriores requiere de la administración y uso de las competencias de la alfabetización mediática información (AMID), para que tanto el docente como desarrollador de nuevas formas de transferencia de conocimiento o de conocimiento nuevo en sí tenga la capacidad de usar la tecnología digital y el uso de flujos de información para ser transferidos a los estudiantes y cómo finalmente estos últimos deben potencializar sus competencias AMID para comprender la actual realidad dinámica (Kapur, 2018).

p. 30

La realidad aumentada como una tecnología de la 4RI se encuentra en constante desarrollo, lo anterior se evidencia en una mayor cantidad de dispositivos electrónicos que interactúan y se sincronizan con la ejecución de las actividades prestablecidas por los diseñadores de contenidos de AR (Sungkur et al., 2016).

El problema que enfrenta este Trabajo de Maestría se refleja en la pregunta de investigación: ¿Cómo diseñar e implementar una estrategia de realidad aumentada para apoyar el proceso formativo enseñanza-aprendizaje de la física en los niños, niñas, jóvenes y adolescentes?

En este sentido esta tesis se enfoca en 7 elementos relacionados con la implementación de realidad aumentada en los ambientes educativos rurales, específicamente las zonas de posconflicto en Colombia en: Caldas, Sucre y Chocó.

1. Estrategias pedagógicas como: m-learning y AR aplicadas al contexto educativo.

2. AR y educación, específicamente casos de aplicación en ambientes escolares con

potencialidad en ambientes escolares rurales.

3. Modelo pedagógico del proceso enseñanza-aprendizaje de Escuela Nueva asistido

por AR.

4. La estructura de soporte tecnológico que le permite a los ambientes educativos el

diseño e implementación de recursos basados en AR.

5. Fases de desarrollo de la estrategia de realidad aumentada propuesta para los

ambientes educativos rurales.

6. Ventajas y desventajas de la estrategia de realidad aumentada implementada.

7. La necesidad de fomentar el aprendizaje de las ciencias naturales como la física,

dado el bajo desempeño en las pruebas Saber 11°, a través de otras estrategias didáctico pedagógicas para mejorar el desempeño académico de los estudiantes del modelo pedagógico escuela nueva.

En esta tesis de maestría se propone un diseño e implementación de una estrategia de realidad aumentada para apoyar el proceso formativo enseñanza-aprendizaje de la física en los niños, niñas, jóvenes y adolescentes. Una estrategia basada en realidad aumentada llega a ser una herramienta valiosa al momento de fomentar el aprendizaje activo y motivacional de la física de los estudiantes que presentan bajo desempeño académico en dicha área del conocimiento y así mismo genera la intervención necesaria ofreciendo actividades pedagógicas correspondientes a las condiciones de cada estudiante. Aprovechando las características de modularidad, flexibilidad y agilidad que ofrece los procesos de enseñanza-aprendizaje de la física a través de la metodología de escuela nueva se realizó adaptación de guías y se validó la estrategia a través de la implementación de estándares ICTE que permite la implementación de la estrategia con roles y estándares de seguimiento en el aprendizaje de la física a través de la estrategia propuesta.

La estrategia de realidad aumentada, puede apoyar el proceso formativo de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes que presentan dificultades en el aprendizaje de la física. La estrategia de realidad aumentada llega a ser una herramienta valiosa al momento de

p. 31

fomentar el aprendizaje activo y motivacional de la física de los estudiantes que presentan bajo desempeño académico en dicha área del conocimiento y así mismo agregó valor a la intervención necesaria ofreciendo actividades pedagógicas correspondientes a las condiciones de los estudiantes, que según mediciones realizadas se evidenció un mejoramiento en la adquisición de aprendizajes de la física en los estudiantes. Para la validación de la estrategia de realidad aumentada implementada se diseñaron 4 instrumentos, conocidos como: Pre Test, Test, Test de Satisfacción y Guía de Aprendizaje; este último se comportó como el Postest que permitió evaluar el avance en el aprendizaje de los estudiantes que participaron en caso de estudio.

El caso de estudio fue aplicado conformando dos grupos de estudiantes elegidos aleatoriamente entre los grados de 10° y 11°, el nombre que se le asignó a cada grupo fue GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL; posterior a esto se aplicó el Pre Test con el fin de evidenciar cual era el nivel de aprendizaje del movimiento uniforme, en el cual se obtuvo que los dos grupos están en igualdad de condiciones que no tenían acercamiento previo a la temática a tratar.

A la par que ambos grupos resolvían el Pre Test el docente líder u orientador interactuó previamente con la estrategia de realidad aumentada y resolvió un Test de Satisfacción de Usuario, el cual obtuvo una calificación promedio por pregunta de 4 sobre 5 indicando un nivel de aceptación de docente por la estrategia de realidad aumentada implementada. Una vez aplicados los instrumentos anteriores, se procede a aplicar la estrategia de realidad aumentada al grupo experimental y el grupo de control recibe el aprendizaje de la manera tradicional orientada por el docente de física.

Finalmente se aplica el Postest a ambos grupos en el cual se evidencio diferencias en el aprendizaje demostrando que el grupo experimental obtuvo una mayor cantidad de respuestas correctas en comparación con el grupo de control, evidenciando que la estrategia de realidad aumentada implementada fomento un mejor desempeño en el aprendizaje de la temática de movimiento Uniforme en Física.

Con el fin de validar la satisfacción de los estudiantes que conformaron el grupo experimental se les aplicó el test de satisfacción que permitió medir elementos frente al proceso formativo asistido por la estrategia de realidad aumentada, la cual obtuvo una puntuación promedio de 4 sobre indicando que los estudiantes aceptaron de manera adecuada la estrategia de realidad aumentada y la reconocen como un elemento que fomenta el aprendizaje en el aula de clase.

A cada uno de los instrumentos anteriormente descritos se les aplicó las pruebas estadísticas necesarias para determinar indicadores de confianza y confiabilidad desde el Análisis Factorial Exploratorio y Análisis Factorial Confirmatorio, con lo cual se evidenció que los instrumentos diseñados son consistentes entre sí y responden a la necesidad manifiesta de evaluar el desempeño de la estrategia de realidad aumentada implementada.

p. 32

p. 33

1. PRESENTACIÓN DE LA TESIS

Para la definición de la problemática relacionada con esta tesis se parte de reconocer que, la enseñanza de la ciencias naturales como un componente integral entre las asignaturas de: química, física y biología (Colombia, 2005) ha permeado en los últimos años una modificación del modelo de evaluación del Icfes, migrando al denominado MBE (Modelo Básico de Evidencias) (Icfes, 2016). Este cambio de modelo de evaluación en las diferentes pruebas ha implicado que los estudiantes de básica secundaria y media académica cambien sus percepciones de aprendizaje memorístico desde lo metacognitivo (Fuentes, 2014) a un pensamiento crítico que se caracteriza por ser un proceso de aprendizaje. La dificultad radica que el proceso de aprendizaje tal como está planteado no ha facilitado la transición, tal como lo que se evidencia los resultados de las pruebas Saber específicamente para el área de las ciencias naturales (Icfes, 2018). Según (Córdova, 2011) la enseñanza de la física debe ser un proceso colaborativo y participativo a través de un modelo hibrido entre lo presencial y lo virtual que garantice un mejor rendimiento académico de los estudiantes y un aprendizaje significativo, esta propuesta se centra en que los modelos tradicionales de la enseñanza de la física no han permitido el aprendizaje significativo de los estudiantes de educación básica secundaria y media académica y por lo tanto no existen adecuados rendimientos académicos, si no se implementan actividades de aprendizaje significativo se continuará presentando bajo desempeño en el aprendizaje de la física por parte de los estudiantes de básica secundaria y media académica.

A partir de (Deloitte Insights, 2018) existen desafíos en diversos sectores como el de la educación, donde no es claro como iniciar un proceso de implementación de las tecnologías de la cuarta revolución industrial 4RI, por lo que se hace necesario aunar esfuerzos en investigaciones referentes a la construcción de marcos de implementación de las tecnologías 4RI en la educación (Kapur, 2018).

Una de las tecnologías de la 4RI es la realidad aumentada, según (Prendes, 2015) existen diferentes aplicaciones de realidad aumentada en el contexto educativo cuya orientación está encaminada a mejorar los procesos formativos enseñanza-aprendizaje. La realidad aumentada cuando es incorporada al aula de clase, se convierte en un instrumento que ayuda a facilitar en el proceso enseñanza-aprendizaje de la física: impacta de forma positiva a los estudiantes, con especial atención en aquellos que presentan

p. 34

dificultades en esta. La integración de material pedagógico desarrollado con realidad aumentada en el aula de clase, genera motivación y adecuado desempeño en el área de física (Sahin & Yilmaz, 2019), pero de su diseño e implementación dependen los resultados. Pero para que estas herramientas tecnológicas les permitan a los estudiantes mejorar su desempeño en el área de la física se requiere un marco de implementación adecuada a nivel de aula.

Ante lo anterior en este capítulo de la tesis se expresa una descripción general de la tesis, especificando las preguntas de investigación en las que está enmarcada, los objetivos, la metodología propuesta para su cumplimiento y los logros obtenidos. Finalmente se muestra la difusión de los resultados y la forma como está estructurado el documento.

1.1 Preguntas Emergentes de la Investigación

Las preguntas de investigación surgen de un proceso de revisión del estado del arte y las necesidades de aprendizaje en las dinámicas del aula de clase de la educación rural, los cuales se relacionan a continuación:

➢ ¿Qué características y componentes debe incluir una estrategia de realidad aumentada con el fin de proporcionar apoyo en el proceso enseña-aprendizaje a los niños, niñas, jóvenes y adolescentes en el aprendizaje de la física, incluyendo un marco encaminado en las estrategias de aprendizaje activo?

➢ ¿Qué se requiere para definir un modelo que ayude a motivar el aprendizaje de la física por medio de una estrategia de realidad aumentada?

➢ ¿Cómo diseñar actividades enfocadas al acompañamiento a los estudiantes para mejorar su desempeño en física por medio de una estrategia de realidad aumentada?

➢ ¿Cómo se puede validar la estrategia de realidad aumentada?

p. 35

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo General

Diseñar e implementar una estrategia de realidad aumentada para el aprendizaje de la física con el fin de proporcionar apoyo en el proceso enseña-aprendizaje a los niños, niñas, jóvenes y adolescentes en el aprendizaje de la física, incluyendo un marco encaminado en las estrategias de aprendizaje activo.

1.2.2 Objetivos Específicos

3. Validar la estrategia desde un caso de estudio.

1.3 Alcance

Esta tesis de maestría estuvo delimitada por los siguientes aspectos: ❖ La estrategia de realidad aumentada solo se enfocará en algunos criterios de calidad en el aprendizaje de la física en estudiantes, especialmente en los aspectos técnicos de evaluación de desempeño del estudiante y nivel de satisfacción del usuario.

❖ No se incluirá en el modelo aspectos, referentes teóricos y/o conceptos pedagógicos y didácticos asociados al aprendizaje de la física en los estudiantes de media académica de una institución educativa rural del municipio de Samaná- Caldas.

❖ La validación de la estrategia se realizará sobre estudiantes de la media academia seleccionados y estratificados por grupos en el área específica de física o fisicomatemáticas.

1. Especificar los elementos necesarios que motivan el aprendizaje de la física a través de

una estrategia de realidad aumentada.

2. Construir actividades enfocadas al acompañamiento a los estudiantes que tienen

dificultades en el desempeño académico en física por medio de una estrategia de realidad aumentada.

p. 36

1.4 Metodología

ETAPA

OBJETIVOS

ESPECIFICOS

ACTIVIDADES

Etapa 1: Revisión y Caracterización de los elementos necesarios, así como los métodos o procedimientos que motivan el aprendizaje de la física a través de una estrategia de realidad aumentada.

Objetivo 1: Especificar los elementos necesarios que motivan el aprendizaje de la física a través de una estrategia de realidad aumentada.

1. Identificación de los

elementos necesarios y métodos para el proceso formativo enseñanzaaprendizaje de la física a través de la realidad aumentada.

2. Revisión de la literatura

de casos de estudio y éxitos de la enseñanza de la física a través de realidad aumentada.

3. Caracterización de las

principales herramientas del aula para el aprendizaje de la física en los estudiantes a través de realidad aumentada.

4. Definición de una

estrategia de aprendizaje de acorde con las motivaciones para el aprendizaje de la física de los estudiantes a través de realidad aumentada.

Etapa 2: Construcción de diversas actividades enfocadas al acompañamiento a los Objetivo 2: Construir actividades enfocadas al acompañamiento a los estudiantes que tienen

5. Conceptualización de la

estrategia de realidad aumentada para el

p. 37

estudiantes que tienen dificultades en el desempeño académico en física por medio de una estrategia de realidad aumentada.

dificultades en el desempeño académico en física por medio de una estrategia de realidad aumentada.

aprendizaje de la física de los estudiantes.

6. Diseño de los

componentes estructurales de la estrategia de realidad aumentada alineado al ambiente escolar.

7. Diseño de instrumentos

de aula orientados al proceso formativo enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de física a través de realidad aumentada.

8. Construcción de los

recursos que soportan la estrategia de realidad aumentada para los estudiantes de física. Etapa 3: Validación de la Estrategia de Realidad Aumentada.

Objetivo 3: Validar la estrategia desde un caso de estudio.

9. Construcción de un

sistema de realidad aumentada o apk que soporte la propuesta.

10. Evaluación de la

estrategia de realidad aumentada, a través de caso de estudio.

p. 38

1.5 Cumplimiento de Objetivos

A continuación, se describe en términos generales el cumplimiento de los objetivos de la tesis:

1. Especificar los elementos necesarios que motivan el aprendizaje de la física a

través de una estrategia de realidad aumentada.

Inicialmente se realizó una revisión bibliográfica sobre los principales aspectos de la aplicación de realidad aumentada en la educación, las diferentes características, ventajas y desventajas de las plataformas para el desarrollo de aplicaciones de realidad aumentada en la educación. Este resultado se encuentra en el capítulo 2.

2. Construir actividades enfocadas al acompañamiento a los estudiantes que tienen

dificultades en el desempeño académico en física por medio de una estrategia de realidad aumentada.

Dando cumplimiento a este objetivo se define la estructura general de la aplicación o apk, su conceptualización y la descripción de sus componentes, que es concebida como la estrategia de realidad aumentada diseñada e implementada para el aprendizaje de la física, lo que se evidencia en los capítulos 3 y capitulo 4.

3. Validar la estrategia desde un caso de estudio.

Se diseñó un estudio cuantitativo estratificado por grupos donde se diseñó dos instrumentos de intervención conocidos como Pre Test y Postest, aplicados a los estudiantes y docentes antes y después de realizar la validación de la estrategia diseñada, comparada con el grupo de control para verificar el nivel de desempeño en el aprendizaje significativo con la estrategia de realidad aumentada, la cual se presenta en el capítulo 5.

1.6 Principales Contribuciones Logradas

Se propuso una estrategia para mejorar los aprendizajes de la física en los niños, niñas, jóvenes y adolescentes a partir de la inmersión y aprendizaje activo en las tecnologías de la cuarta revolución industrial como la realidad aumentada. A partir de esto se definió una aplicación o apk que cuenta con tres capas: una capa conceptual de una rama de la física, especialmente el aprendizaje de la cinemática a través de 3 guías, una segunda capa hace referencia de los objetos en 3D y las animaciones que permiten la interacción de los estudiantes con la estrategia de realidad aumentada y una capa final que es la estrategia de realidad aumentada implementada en la guía de interaprendizaje de cinemática, específicamente el movimiento uniforme. Transversal a las capas se presentan instrumentos de clase para los docentes como: Planeador, Diario de Campo y rubrica de

p. 39

evaluación que presentan los criterios de calidad de la estrategia STEM para que los docentes diseñen sus clases usando estrategias de realidad aumentada. Un elemento a resaltar, es que la estrategia de realidad aumentada es diseñada en forma genérica y admite su configuración y desarrollo en situaciones reales, permitiendo obtener resultados acordes a las necesidades e intereses de docentes y estudiantes, ya que la configuración de la estrategia permite a docentes y estudiantes definir variables y características para el diseño de otras aplicaciones o apk que responda a la evaluación y seguimiento de aprendizajes significativos en el área de la física tal como lo contempla el plan de área, malla curricular, matrices de referencia y DBA.

Esta propuesta de estrategia de realidad aumentada en la combinación de sus capas se convierte en una herramienta didáctica que fomenta el aprendizaje de los estudiantes de física en el aula rural, evidenciado en los resultados obtenidos en el Postest y en los test de satisfacción, adicional a esto los resultados obtenidos en la implementación de la estrategia de realidad aumentada se convierten en la línea base para que el establecimiento educativo ejecute un plan de acción enfocado a mejorar el desempeño en las pruebas saber 11°.

Se desarrolló una estrategia de realidad aumentada, aprovechando las ventajas que ofrece la tecnología en el sector educación como el aprendizaje móvil. A través de esta estrategia se evaluó el aprendizaje de la física en los estudiantes de media académica y la generación de competencias AMID en los docentes de los grupos de control y de estudio donde se aplicó esta estrategia de una IE del sector rural de un municipio priorizado como municipio de Posconflicto, desarrollada en el marco del PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN

RECONSTRUCCIÓN DEL TEJIDO SOCIAL EN ZONAS DE POSCONFLICTO EN

COLOMBIA Código SIGP: 57579 con el proyecto de investigación Fortalecimiento docente desde la Alfabetización Mediática Informacional y la CTel, como estrategia didácticopedagógica y soporte para la recuperación de la confianza del tejido social afectado por el conflicto. Código SIGP 58950. Financiado en el marco de la convocatoria Colombia Científica, Contrato No FP44842-213-2018".

Los resultados de la estrategia diseñada fueron aprovechados para identificar las mayores dificultades para la implementación de estrategias de innovación educativa en el sector educativo rural de los municipios priorizados en el posconflicto como elemento trasformador para que las comunidades educativas rurales se preparen para un escenario de paz para la era del posconflicto.

Los resultados de la estrategia diseñanada fue aprovechada por la comunidad educativa rural de la vereda Rancho Largo del municipio de Samaná para fortalecer el sector educativo rural desde su Proyecto Educativo Institucional (PEI) como acción imperativa para el fomento de la resiliencia necesaria para responder a los desafíos de la construcción de paz en el territorio, en las familias y en las comunidad educativa en general; esto a través de acciones concretas en ciencia, tecnología e innovación en educación que modifiquen el modelo pedagógico e incorporen la innovación y la tecnología en las el

p. 40

proceso formatico enseñanza-aprendizaje garantizando así las condiciones necesarias para fomentar una sociedad del conocimiento que reconoce y construye la paz en el territorio de la vereda de Rancho Largo.

Las mayores dificultades presentadas durante el trabajo de investigación tienen que ver con las capacidades tecnológicas de los establecimientos educativos en referencia a los paquetes de software presentes en los dispositivos de los centros de recursos académicos del establecimiento educativo y los conocimientos técnicos del capital humano docente para el desarrollo de aplicaciones de realidad aumentada; por lo tanto esta propuesta se convierte en un aporte porque para la implementación de la estrategia de realidad aumentada se especifica la forma en que fue diseñada, los recursos de software gratuitos que puede utilizar el establecimiento educativo para continuar con la implementación de la estrategia.

1.7 Difusión de Resultados

Artículo en Revista ✓ Jhon Wilder Sánchez Obando, Néstor D. Duque. “Alfabetización Mediática Informacional y Digital: Evolución del Concepto y Perspectivas Encontradas”. Revista Colombiana de Educación. Universidad Pedagógica Nacional. ISSN: 0120- 3916. Vol. Xx, n.x, pp. Xxx-xxx, 2021. Categoría B en Publindex.

Capítulos en Libros de Investigación ✓ Jhon Wilder Sánchez Obando, Néstor D. Duque. La Realidad Aumentada en Ambientes Educativos Rurales caso: Zonas de Posconflicto en Colombia. En: AMID en Zonas de Posconflicto en Colombia. Universidad de Caldas. 2021.

✓ Alejandro Peláez, Jhon Wilder Sánchez Obando. AMID en el Contexto Nacional e Internacional. En: AMID en Zonas de Posconflicto en Colombia. Universidad de Caldas. 2021

Ponencias en Eventos

p. 41

✓ Jhon Wilder Sánchez Obando. “Estrategias de Realidad Aumentada desde la AMID en la Zona de Posconflicto: Samaná-Caldas”. Evento: Simposio de Investigación en tiempos de Incertidumbre. Programa Colombia Científica. En: Colombia. 2020

Participación en Proyectos ✓ ZONAS DE POSCONFLICTO EN COLOMBIA Código SIGP: 57579 con el proyecto de investigación Fortalecimiento docente desde la Alfabetización Mediática Informacional y la CTel, como estrategia didáctico-pedagógica y soporte para la recuperación de la confianza del tejido social afectado por el conflicto. Código SIGP

58950. Financiado en el marco de la convocatoria Colombia Científica, Contrato No

FP44842-213-2018".

1.8 Organización del Documento

El documento de esta tesis está organizado de la siguiente manera: en el capítulo 2 se presentan los conceptos relacionados con la tesis, divididos en antecedentes, aprendizaje de la física, saberes previos, Modelo Escuela Nueva y Realidad Aumentada. En el siguiente capítulo se muestra la revisión del Estado del Arte, presentando algunos trabajos relacionados con la estrategia de realidad aumentada. El capítulo 4 presenta la estrategia propuesta, a través de la contextualización, descripción de las fases de la metodología y los componentes de la estrategia diseñada. La validación a partir de un instrumento de Pre Test y Postest de la estrategia evidencia los resultados en el capítulo 5 y finalmente en el capítulo 6 se presentan las conclusiones y trabajo futuro.

p. 42

p. 43

2. MARCO TEÓRICO

El objetivo de este capítulo es presentar el resultado de la revisión previa de los elementos importantes en la estructura de esta tesis. En la primera sección se presentan los aspectos asociados a la realidad aumentada (AR), sus principales características, los estándares de los sistemas AR. En la sección siguiente se abordan elementos que conforman un sistema de AR, definiendo conceptos asociados y las principales características que estas aplicaciones deben cumplir para convertirse en una estrategia de impacto en los aprendizajes significativos de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes en sus ambientes educativos, finalmente en las últimas secciones se evidencia una revisión de modelo pedagógico “Escuela Nueva” que es característico de la educación rural y los principales elementos asociados a la AMID.

2.1 Conceptos Generales de AR

Una definición inicial de la AR es la combinación de información real y digital o virtual en un ordenador, generando una fusión de tres dimensiones con el propósito de generar un mundo digital observable (R. T. Azuma, 1997), por otro lado, la combinación realidad y virtualidad a través de una interfaz permite a los usuarios verse cara a cara acompañados por objetos virtuales que facilita la comunicación con la realidad física (Billinghurst & Kato,

2002).

Por otro lado (Milgram & Kishino, 1994) define a la AR como la tecnología más conocida de la realidad mixta que combina las representaciones físicas con las virtuales y que hace alusión a todos los casos en los que la visualización de un entorno, por lo demás real se ve aumentado por medio de objetos virtuales (gráficos de ordenador) y por lo tanto define la virtualidad aumentada, para lo cual propone una taxonomía de la realidad mixta en una estructura compuesta por 3 dimensiones: extensión del conocimiento del mundo, fidelidad de reproducción y metáfora de extensión de presencia.

La AR tiene la capacidad de insertar objetos virtuales en el espacio real y el desarrollo de interfaces de gran sencillez, la convierten en una herramienta muy útil para presentar determinados contenidos bajo las premisas de entretenimiento y educación (Ruiz Torres, 2011). La tecnología de la AR hace que el mundo real sea el soporte y contexto de la información digitalizada, formada por elementos diferenciadores que convergen en una interfaz de salida que puede ser visualizada mediante un dispositivo (Fidan & Tuncel,

2019).

p. 44

Esta tecnología permite representar la información a través de una complementariedad constante de los datos digitales y virtuales, haciendo que la realidad física unida con los datos digitales, permite una experiencia compleja, haciendo visible la información que el usuario no puede captar por las propias limitaciones de la naturaleza (Wu et al., 2013). Los primeros antecedentes de la AR aparecen en la obra: “La Llave Maestra” del autor L. Frank Baurn, obra escrita en el año de 1901, la cual plantea la existencia de un aparato electrónico que permite visualizar información sobre datos reales; en la obra dicho aparato electrónico se utilizaba para ilustrar información de los personajes en la obra (Poppe et al., 2011); posteriormente en los años 1952 a 1962, el cineasta Morton Heilig crea y patenta un dispositivo simulador que denomina “sensorama” en donde se mezclaban visualizaciones, sonidos, vibraciones y olores, aunque sin la opción de interacción con la información recibida. No fue sino hasta mediados de la década de los 60 en el siglo XX cuando Iván Sutherland, hace realidad un dispositivo denominado “the Ultimate display” el cual constituía un sistema que hacía posible la interacción con elementos en un ambiente físico, diferente al existente en la realidad, en el que se respetaban las leyes de la física. Después de varios intentos y ensayos Sutherland, desarrolla otro dispositivo, al que denomino “Head Mounted Display”, este dispositivo le permitía al usuario visualizar una imagen en perspectiva que cambiaba en función de los movimientos de su cabeza (Sutherland IE, 1968). Ya en el año de 1975, el ingeniero Myron Kruger, desarrolla un dispositivo electrónico que denomino “VideoPlace”, el cual permite al usuario interactuar con objetos generados en un ordenador, siendo esta la primera vez que se hacía posible una interacción real entre el usuario y la tecnología (Craig et al., 2009). En 1980 en la Universidad de Toronto, un ingeniero eléctrico, Steve Mann, desarrolla el primer dispositivo electrónico “wearable” consistente en un ordenador asistido por un sistema de visualización que generaban superposiciones de texto e imágenes, siendo esta la primera versión de realidad aumentada, este dispositivo se denominó: “EyeTap” precursor del dispositivo prototipo conocido como: Google Glass (Mann, 2013). En el año siguiente 1981 se crean paralelamente dos dispositivos relacionados con realidad aumentada; en el primer dispositivo incorporaba la información digital a los pronósticos del clima y tiempo, el cual usaba las cámaras de TV lo que permitía la observación de símbolos abstractos para los pronósticos del tiempo y el segundo dispositivo denominado: “Súper CockPit”, este consiste en un casco con una pantalla de visualización de información para el piloto, ofreciéndole información referente a las rutas de vuelo (Craig et al., 2009). En los años 90 se generaliza el concepto de realidad aumentada AR con las investigaciones Boeing Tom Caudell, que en cooperación con David Mezell, referencian una nueva tecnología que permite ampliar el campo de visualización del usuario con datos de un determinado espacio de observación (K. Lee, 2012). De igual forma estos autores destacan y describen las posibles ventajas que ofrece la AR respecto a la tecnología de

p. 45

realidad virtual, especialmente en la capacidad de procesamiento y generación de información gráfica.

En 1992 surge dos hitos importantes en la generación y consolidación de esta tecnología; el primer hito proviene de Louis Rosenberg que desarrolló el primer sistema funcional de AR denominado: “Virtual Fixture”, el cual fue desarrollado en los laboratorios de la fuerza aérea de los Estados Unidos (Lievonen et al., 2009) y el segundo hito desarrollado por Steven Feiner, Balir Macintyre y Doree Seligman, presentan la primera aplicación compleja de AR, dicho prototipo de app fue denominado como: “Karma” (R. Azuma & Furmanski,

2003).

La utilización definitiva del concepto de AR se encuentra en un artículo publicado por Ronald Azuma en 1997, titulado “A survey of augmented reality” (R. T. Azuma, 1997), en donde se plantea las diferentes características propias de esta tecnología. Para el año 1998, Hirokazu Kato y Mark Billinghurst avanzan de manera trascendental en el desarrollo tecnológico de la AR, fue la creación de una framework denominado ArtToolKit, software que permite el desarrollo de contenidos y aplicaciones en realidad aumentada, operado con una licencia GPL (General Public License) y multiplataforma. Dicho trabajo originalmente fue desarrollado en el Instituto de Ciencia y Tecnología de Nara en la ciudad de Kyoto en Japón, posteriormente lanzado por la Universidad de Washington junto con el departamento de HIT LAB de dicha institución (Craig et al., 2009). En este mismo año se desarrollan los trabajos sobre Realidad Espacial Aumentada (Spatial Reality Augmented) de los autores Ramesh Raskar, Greg Welch y Henry Fuchs, en donde los elementos presentes en el contexto físico se complementan con la asistencia de imágenes que se integran en la visualización de datos que tiene el usuario mediante una interfaz de visualización.

Con la entrada del siglo XXI aparece el primer video juego de AR, denominado: ARQuake, programado por Bruce Thomas, se destacaba que los usuarios utilizaban GPS con brújula digital que permitía detectar la ubicación de los elementos y otros jugadores. El sistema completo permitía el reconocimiento de marcas o puntos de interés dentro de un contexto de ambiente real, lo que facilita al usuario su interacción con la información. Este desarrollo fue presentado en el Congress Internacional on Wearable Computers, en el año 2000 (Piekarski & Thomas, 2002).

Con el surgimiento de los Personal Digital Assistant (PDA) comienzan a crearse de manera más estructurada los primeros sistemas de realidad aumentada, de los cuales se puede destacar al sistema AR-PDA, programado por Jurgen Freud, que a través de un sistema inalámbrico incluido en un hardware especializado permitía la visualización de los datos de realidad aumentada. Básicamente el sistema mostraba una imagen real capturada con la cámara del dispositivo complementado con información virtual en formato digital (Geiger et al., 2000). En el año 2002 se desarrolló un sistema de realidad aumentada móvil, programado por (Kalkusch et al., n.d.), que le brindaba al usuario la oportunidad de tener desplazamiento guiado a través de un sistema informático móvil de realidad aumentada;

p. 46

este sistema estaba basado en ArtToolKit, con marcadores visuales presentes en el ambiente físico en donde se encontraba el usuario. Después se desarrollaron programas que incorporan elementos de multimedia en 3D acompañadas de narrativas hipermedia como el sistema: “Mobile AR Authoring System” creado por (Güven & Feiner, 2003) el cual mediante un sistema portable (wearable) el usuario tenía inmersión en la información del entorno 3D.

Con el desarrollo de mejores dispositivos móviles Mathias Mohring desarrolla un algoritmo de reconocimiento de marcas 3D para la telefonía móvil, convirtiéndose en la primera aplicación masiva de realidad aumentada; puesto que este software permitía reconocer diversas marcas facilitando el proceso de renderizado (Bimber & Raskar, 2005). Para el año 2009 se desarrollan las primeras aplicaciones masivas de AR con empresas que se dedican a la creación de contenidos y plataformas con esta tecnología, entre los que tenemos Wikitude y Metaio en donde se introducen aplicaciones en los primeros dispositivos móviles (Jamali et al., 2014).

A comienzos del año 2015 la AR ya contaba con más de 70 kits de desarrollo de software (SDK) por sus siglas en inglés, de esos 70 kits, 14 cuentan con tecnologías complementarias como la geolocalización y portabilidad (Davis et al., 2016). En Apple Store y Google Play se pueden encontrar más de 500 aplicaciones que se encuentran programadas con tecnología RA, con énfasis en información temática en los campos como: entretenimiento, publicidad, productividad, negocios y entre otros (Joo Nagata, 2016). Inicialmente los trabajos más avanzados en AR, fueron constituidos en dispositivos de escritorio o pc, identificando un marcador realizado en código QR. El proceso se hace mediante la creación de un sistema AR en un entorno funcional, que permite la visualización de los datos asistido por elementos físico-gráficos, realizando la representación de contenidos definidos en objetos 3D en la interfaz del usuario (Billinghurst et al., 2005). Lo que permite que el usuario interactúe con una dimensión virtual y digital, usando marcadores tangibles que puedan estar impresos o definidos a partir de imágenes o textos.

2.2 Fundamentos de un Sistema AR

Al hablarse de un sistema de realidad aumentada AR, se comprende como un conjunto de diferentes elementos tanto de hardware como de software, los cuales convergen entre sí, permitiendo la creación, visualización, y consulta de datos digitales en una estructura de funcionamiento, a partir de lo anterior se determinan los componentes básicos de un sistema AR según (Kipper, 2013).

Hardware:

Un ordenador o computador, que puede ser un pc, una laptop o un dispositivo móvil (tableta, Smartphone o gafas).

p. 47

Un monitor o pantalla de visualización de los datos.

Una cámara para la captura de los datos del entorno y que actúa como rastreador. Conectividad a redes (3G, 4G o Wifi).

Sensores en modalidad de complemento como: GPS, brújulas y acelerómetro. Activadores de escenas.

Software:

Una aplicación o programa que se ejecute desde el dispositivo a utilizar. Servicios web o un servidor de contenidos AR.

Ante el marco teórico anterior se presentó la evolución del concepto AR como una derivación de la realidad virtual que requiere de una estructura de creación que permita la correcta visualización de la información o contenido que se desea representar. En la Figura 2-1 se observa un modelo de estructura de construcción o desarrollo de un sistema AR según (De Paiva Guimarães & Martins, 2014).

Figura 2-1:

Estructura de la Construcción de un Sistema AR.

Fuente: Elaboración Propia a partir de (De Paiva Guimarães & Martins, 2014).

La estructura de la Figura 2-1, puede ser comprendida si se observa desde el nivel inferior hasta el nivel superior; la cual consiste en el esquema para el diseño de aplicaciones o apk de realidad aumentada con enfoque al usuario, tomando en cuenta criterios de análisis como: registro de requisitos, análisis, diseño, implementación, verificación, mantenimiento y documentación (Chatzopoulos et al., 2017).

2.3 Tipologías de AR

En el Handbook of Augmented Reality, se ha plasmado los diversos niveles de un sistema AR, las cuales parte como idea fundamental para clasificar a los sistemas AR en las diversas formas de uso o aplicación de la tecnología AR; una clasificación inicial presentada por: (Kipper, 2013), prioriza las características del hardware que se utilizara,

p. 48

lo que permite clasificar a los sistemas AR en dos tipos: fija y móvil. El sistema móvil le permite al usuario tener portabilidad del sistema AR facilitando el desplazamiento sobre un contexto o ambiente determinado a diferencia del sistema fijo que no permite obtener dicha portabilidad.

Otra clasificación AR está relacionada con el tipo de reconocimiento o lectura del contexto físico o ambiente que realiza el sistema (Cornella Canals et al., 2013), esta nueva forma de clasificación tiene en cuenta los niveles o grados de complejidad del objeto marcador o del reconocimiento (Prendes, 2015), ante lo cual es posible usar diferentes tipos de objetos reconocibles (Trackables).

A continuación, se describen los niveles de los sistemas AR: Nivel 0. Hiperenlazando el mundo físico (physical world hyper linking). Basado en códigos de barra (enlaces 1D, Universal Product Code), códigos 2D (por ejemplo, los códigos QR) o reconocimiento de imágenes aleatorias. Lo característico de este nivel 0 es que los códigos son hiperenlaces a otros contenidos, no existe registro en 3D ni seguimiento de los marcadores (básicamente funcionan como un hiperenlace html, pero sin necesidad de teclear).

Nivel 1. AR basado en marcadores (marker based AR). Normalmente es reconocimiento de patrones 2D, el reconocimiento 3D de objetos (por ejemplo, una silla) sería la forma más avanzada de nivel 1 de AR. (Cornella Canals et al., 2013): «los marcadores son unas imágenes en blanco y negro, generalmente cuadradas, con dibujos sencillos y asimétricos» (p.282) Nivel 2. AR sin marcadores (markerless AR). Mediante el uso del GPS y la brújula de los dispositivos electrónicos conseguimos localizar la situación y la orientación y superponer POI (puntos de interés) en las imágenes del mundo real. (Augmented Reality in Online Educational Contexts:

The

UOC

Case Study | Alsina-Jurnet alsinajurnet@gmail.com | EDEN Conference Proceedings, 2009.) lo define como AR basada en GPS-brújula. También puede incluir el uso de acelerómetros para calcular la inclinación.

Nivel 3. Visión aumentada, citando a (Augmented Vision and the Decade of Ubiquity — RobertRice, 2009): «Debemos despegarnos del monitor o el display para pasar a ligeros, transparentes displays para llevar encima (de una escala como las gafas). Una vez la AR se convierte en VA (visión aumentada), es inmersiva. La experiencia global inmediatamente se convierte en algo más relevante, contextual y personal. Esto es radical y cambia todo». Este nivel no está todavía disponible.

p. 49

2.3.1 Marcadores (Markers)

Se caracterizan por la simplicidad gráfica de su presentación, el cual este compuesto por una matriz de pixeles con profundidades de color de 1 bit, permitiendo así su fácil reconocimiento desde una cámara digital. En la Figura 2-2 se aprecia una estructura 2D de un marcador tipo QR.

Figura 2-2: Marcador del Tipo QR.

Fuente: Markers QR (Prendes, 2015)

2.3.2 Imágenes

En este caso el objeto a ser reconocido activa el sistema AR a través del uso de una imagen en dos dimensiones que actúa haciendo el papel de marcador, la característica principal de estos activadores es que tienen mayor complejidad gráfica; este tipo de AR se denomina sin marcadores o (not markers), puesto que la activación no se realiza a través de un código sino de variables como: textura, color y tamaño de la imagen utilizada (Cornella Canals et al., 2013).

Figura 2-3:

Marcador del Tipo Imagen.

Fuente: Animals Oceanic (Cornella Canals et al., 2013).

p. 50

2.3.3 Objetos

Actualmente, existen software o desarrollo de aplicaciones que tienen la capacidad de reconocer objetos en tres dimensiones 3D, capaces de determinar variables como: textura, tamaño, contornos, propiedades mecánicas y número de caras; actualmente es uno de los avances más importantes de la tecnología AR, porque ha permitido no depender de una imagen impresa con diferentes puntos de información (Prendes, 2015). Figura 2-4:

Marcador del Tipo Objeto.

Fuente: Proyecto Auméntame (Prendes, 2015).

2.3.4 Por Localización

A través de sensores presentes en los diferentes dispositivos móviles más actuales, es viable desarrollar un sistema AR; el cual dependería de las coordenadas de ubicación y la movilidad para iniciar la visualización de los datos virtuales. Este tipo de clasificación se conoce como Realidad Aumentada Móvil y no depende del uso de rastreadores como códigos, imágenes u objetos (Prendes, 2015).

p. 51

Los anteriores tipos de marcadores muestran una complejidad en el desarrollo de formas de detección y activación de los sistemas AR, de manera cada vez más rápida, segura y confiable, las cuales van directamente proporcional con el avance en hardware que se han tenido en dispositivos como: laptops, pc y dispositivos móviles como Smartphone y tablets; de los cuales destacamos el aumento del nivel de procesamiento, la flexibilidad de capturar imágenes de alta definición y el uso de sensores de manera asistida o complementaria; logrando de esta manera reducción de los límites en el diseño de un sistema AR y mejorando la capacidad de visualización de datos digitales (Prendes, 2015). La última clasificación de los sistemas AR, están en función de la interoperabilidad que tiene el usuario con el software o contenido digital y los diferentes componentes del sistema AR, ante esto es posible encontrar diversos métodos para el desarrollo de actividades con AR (Kipper, 2013), entre las que se tienen:

● Interfaces de Usuarios Tangibles (TUI por sus siglas en inglés): es un método

que permite una combinación más profunda entre la realidad y los datos digitales, generando una sensación física de la información virtual. Estos sistemas de AR se caracterizan por incluir elementos hápticos (tacto), que, al combinarse con la información virtual superpuesta sobre la información real, concibe una mejora significativa en los procesos de interacción física con los elementos virtuales.

● Interfaces de RA colaborativas: dichos sistemas utilizan múltiples pantallas para

visualizar la información digitalizada o virtual, posibilitando una experiencia compartida y utilizada de manera remota por diversos usuarios.

● Interfaces Hibridas: se caracterizan por combinar diferentes interfaces que se

complementan entre sí, permitiendo al usuario crear diferentes estilos de interacción con la interfaz. El fin de esta interfaz es facilitar una interacción flexible con diferentes dispositivos independientemente de las características de hardware.

• Interfaces multimodales: estos sistemas AR, combinan diversos métodos de interacción del usuario con los datos digitales superpuestos con los objetos reales de tal manera que la interacción se hace al instante al estilo dictado de redacción o como sucede con el reconocimiento de gestos y reconocimiento facial.

Los anteriores sistemas AR evidencian una diversidad en el desarrollo de aplicaciones en realidad aumentada además de la evolución de cada uno de los sistemas de AR dependiendo de la necesidad o complejidad a la que respondan a través de sus limitaciones y ventajas.

Existen en la actualidad software como Unity y Vuforia e iniciativas como AR Core de Google, que representa una nueva forma de crear sistemas AR con altas especificaciones de software y hardware que, en diversos contextos al ser sistemas tan nuevos, se espera que dichos nuevos sistemas tengan mayor acceso a la comunidad de programadores, con el fin de que los softwares en mención puedan ser usados de manera más amplia para el diseño y construcción de sistemas AR.

p. 52

Según (Dierker et al., 2014) citando a (Augmented Vision and the Decade of Ubiquity — RobertRice, 2009.) A largo plazo se espera un nivel 4 en los sistemas AR que se caracteriza por usar display de lentes de contacto y/o interfaces directos al nervio óptico y el cerebro.

2.4 AR móvil

Una de las ventajas más interesantes para los usuarios es la portabilidad de los sistemas AR, la cual se ve de manifiesto en los dispositivos móviles y tablets; ya que estos últimos tienen capacidad de procesamiento similar a la que se encuentra en los computadores y laptops. La capacidad de visualización de los contenidos de los sistemas AR sumado a la capacidad de portabilidad le permite al usuario tener un contexto o ambiente ubicuo, que sobrepasan las limitaciones físicas y el acondicionamiento especial de entornos y contextos físicos adecuados para el pleno funcionamiento de los sistemas AR (Sagaya Aurelia et al., 2014).

Actualmente los dispositivos móviles cuentan con herramientas de hardware que garantizan al usuario una interacción más flexible, las herramientas más importantes para el correcto funcionamiento de un sistema AR son, según (Arici et al., 2019): ▪ Pantallas portátiles: estas pantallas se caracterizan porque en los dispositivos móviles tienen alta resolución y definición, siendo varias de naturaleza HD y UHD, para el caso de algunos Smartphone y tablets con tecnología 4K y pantalla retina.

▪ Cámaras: con mayor velocidad de captura y una gran variedad de opciones que permite identificar un objeto o una imagen para ser capturada.

▪ Sensores de localización: sensores como GPS y Wifi, permiten localizar al usuario al instante y en línea con o sin conectividad a internet, de esa manera el sistema RA puede enviar información complementaria en caso de requerirse complementar la experiencia del usuario.

▪ Sensores de movimiento: conocidos como acelerómetros o giroscopios que permiten complementar la experiencia de interacción del sistema AR y la capacidad de localización de los sensores de localización.

La realidad aumentada móvil (ARM), requiere de seis componentes para el desarrollo de sus procesos, la falta de al menos uno afecta el correcto funcionamiento de un sistema AR móvil, dichos componentes son descritos por (Ruiz Torres, 2011):

p. 53

Se debe contar con una plataforma informática o software, con capacidad de procesamiento de la información del mundo real facilitando la integración o superposición de los datos digitales en los datos del mundo real.

II.

Se debe contar con una pantalla portátil, que permite visualizar los datos o información digital superpuesta sobre el contexto físico o ambiente real.

III.

Es imperativo la existencia de dispositivos que permitan la captura de imágenes y su localización, ante esto las cámaras y los sensores juegan un papel indispensable para el funcionamiento de un sistema AR móvil.

IV.

La existencia de un dispositivo portátil que permita la visualización de los datos digitales o virtuales, como por ejemplo unas gafas.

Una red inalámbrica o conectividad Wifi, permite en tiempo real o en línea realizar las respectivas actualizaciones y asistencia a los contenidos digitales sobrepuestos a los datos del contexto o ambiente físico.

VI.

La capacidad de almacenamiento de datos, facilitará la interacción del usuario con la interfaz generada de los datos digitales para complementar la realidad física, el almacenamiento permitirá generar contenidos digitales a la experiencia del sistema AR.

En general los componentes anteriormente descritos están contenidos en los actuales dispositivos Smartphone y tablets, que cada día se hacen más pequeños y potentes para el funcionamiento de un sistema AR móvil. Los sistemas AR móvil o ARM en el componente educativo permite que el estudiante interactúe con contenidos educativos y pedagógicos sobrepasando las limitaciones físicas del aula de clase, comprendiendo de esta manera en primera persona la interacción con los fenómenos físicos del contexto real asistido con el material educativo desarrollado en un sistema AR móvil (Cheng & Tsai, 2013). Los sistemas AR móvil en educación también permite que la educación se convierta en personalizada, pues los estudiantes con sus propios dispositivos móviles tienen interfaces de interacción personalizada con el contenido educativo que desee desarrollar o reforzar. El aprendizaje situado se considera actualmente como un concepto pedagógico que permitiría la implementación exitosa de los sistemas AR móviles y de esa manera involucraría no sólo procesos de innovación educativa en las aulas de clase (Lugo & Kelly, 2010) sino también involucraría a los estudiantes en procesos de investigación científica en su proceso de enseñanza-aprendizaje (Fitzgerald et al., 2016).

2.5 AR y Educación

Dentro de la incorporación de nuevas tecnologías en los ambientes educativos o escolares se tienen el concepto del aula inteligente, comprendido desde el MEN (Ministerio de

p. 54

Educación Nacional), como el aula moderna que utiliza los recursos tradicionales con los nuevos recursos tecnológicos fundamentado en la innovación educativa para el diseño de actividades curriculares y pedagógicas focalizadas para que los estudiantes desarrollen sus procesos enseñanza-aprendizaje de manera más dinámica a través del uso de las TICs (Icfes, 2016).

De las tecnologías más prometedoras que se encuentran inmersas en el ambiente educativo se tienen los sistemas AR por su flexibilidad de interacción entre el usuario y el sistema permitiendo concebir una experiencia personalizada al estudiante (Bacca et al., 2014), de dicha experiencia se obtienen las siguientes conclusiones: ⮚ Se generan múltiples expectativas de visualización, facilitando el cambio de referencia contextual del objeto de estudio, pues existen dos tipos de visualización: interna denominada egocéntrica y externa denominada exocéntrica. Importante porque permite profundizar en la naturaleza propia del objeto de estudio.

⮚ El contexto de un aprendizaje situado o ubicuo, el cual fomenta que al mismo nivel, contexto y temática sean combinados para el mejoramiento continuo del proceso de aprendizaje. La generación de entornos virtuales de aprendizaje a través de OVA (objeto virtual de aprendizaje) es un proceso complejo, sin embargo, este tipo de contenidos y modelamiento permite de manera segura y fiable acerca al estudiante al aprendizaje de los fenómenos del mundo real.

⮚ El estudiante mejora su capacidad de pensamiento crítico mediante la interacción con los sistemas AR móviles en su contexto educativo, facilitando la toma de postura y argumentación de los estudiantes ante un fenómeno natural que ocurre en el mundo real.

Ante lo anterior existen posturas complementarias como las de (González-González & Blanco-Izquierdo, 2012) que promueve el uso de los sistemas AR en educación, dichas posturas son las siguientes:

▪ Se permite la utilización de contenidos didácticos que no son posibles sin el uso de sistemas AR.

▪ Facilita la continuidad del proceso formativo, pues los sistemas AR facilitan la formación en el aula de clase y desde el hogar.

▪ Incorpora diferentes elementos como: interactividad, lúdica, experimentación y trabajo colaborativo

p. 55

▪ La AR por su alto componente de interactividad tecnológica y metodológica se adapta fácilmente al paradigma del aprendizaje basado en problemáticas o la enseñanza orientada a la acción (E. A. L. Lee & Wong, 2014). Adicionalmente una serie de publicaciones de investigaciones han probado los efectos de la AR en diferentes dimensiones y temáticas en contextos educativos, como los cambios conceptuales (Buckingham, 1997), simulación de trabajos de laboratorio (Mejías Borrero & Andújar Márquez, 2012) y aprendizaje basado en consultas (Arici et al., 2019), entre otros. Los resultados de estas investigaciones demuestran los beneficios y alcances del uso de la tecnología en ambientes educativos.

Como resultado de la revisión del estado del arte de las revistas que han publicado artículos sobre realidad aumentada y educación en el mundo se presentan en la figura 2-

5. Se observan los porcentajes de publicaciones relacionadas con la investigación en

realidad aumentada y educación, de los cuales se encontraron que desde el año 2012 se habían publicado en estas revistas 9181 artículos de investigaciones en realidad aumentada y educación.

Figura 2-5:

Principales Revistas que publican trabajos de AR y Educación.

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 2-1, se observan los grupos objetivos de estudio de realidad aumentada y educación, en la que se destaca el porcentaje de participación en los estudios o investigaciones publicadas.

10%

15%

20%

25%

30%

35%

Computer and Education Internet and High Education British Journal of Educational Technology Australasian Journal of Educational Technology International Journal of Computer Supported Revistas que publican investigaciones de Realidad Aumentada y Educación.

p. 56

Tabla 2-1:

Grupos Objetivos de investigaciones temáticas de Realidad Aumentada y Educación.

Grupo Objetivo en el que se realizaron los estudios de AR y Educación.

Porcentaje de Búsqueda.

Primera infancia

0,00%

Primaria

18,75%

Básica Secundaria

18,75%

Media académica

12,50%

Ciclo corto de educación superior

0,00%

Profesionales

34,38%

Maestría

0,00%

Doctorado

0,00%

Educación informal o experimental

6,25%

nivel académico no especificado

6,25%

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 2-1 se puede observar que no existen investigaciones desde el año 2012 en realidad aumentada y educación con población de primera infancia o a nivel preescolar, si bien los estudios en población de básica secundaria y primaria son resultados importantes a destacar, se observa que, a la media académica, es decir los estudiantes de los grados 10° y 11° han sido considerado como objeto de estudio con un 12.5% del total de los grupos.

En la Figura 2-6, se puede apreciar la cantidad de estudios publicados para cada tema o caso específico dentro de la investigación en realidad aumentada y educación. Figura 2-6:

Numero de Estudios Publicados por Temáticas de AR y Educación.

Fuente: Elaboración Propia.

Explicacion de un Tema especifico Evaluacion de temas o tematicas.

Laboratorios y Simulación.

Educacion asistida con video juegos Informacion Aumentada.

Exploracion en temas Otros propositos Numero de Estudios Publicados de diferentes temas de investigación en Realidad Aumentada y Educación.

p. 57

En la Figura 2-6 se puede observar que la mayor cantidad de estudios publicados hacen referencia a la explicación de una temática específica dentro del marco de investigación en realidad aumentada y educación, después en cantidad le siguen investigaciones de videojuegos con realidad aumentada que asisten al proceso formativo en las aulas de clase y la publicación o desarrollo de la información aumentada. El desarrollo de investigaciones enfocadas a laboratorios y simulación con tecnología de realidad aumentada tiene pocas publicaciones desde el año 2012; este hecho lo convierte en un tema de bastante interés para los ambientes educativos rurales específicamente aquellos que corresponden a las zonas del posconflicto de Colombia.

En (Sahin & Yilmaz, 2019) se sostiene, en su libro realidad aumentada en la educación que, “La realidad aumentada podría definirse como aquella información adicional que se obtiene de la observación de un entorno, captada a través de la cámara de un dispositivo que previamente tiene instalado un software específico. La información adicional identificada como realidad aumentada puede traducirse en diferentes formatos. Puede ser una imagen, un carrusel de imágenes, un archivo de audio, un vídeo o un enlace.” (p.2), donde indica que utilizar este tipo proyectos en clase, permite ser complemento educativo hasta incluso como protagonistas, siendo alumnos y profesores los creadores de la propia información.

La integración de este tipo de aplicaciones en un proceso de aprendizaje adaptativo y accesible, permitiría presentar al estudiante contenidos altamente interactivos personalizados a sus características y necesidades, y de esta manera, interpretar los contenidos y relacionarlos con el mundo real (Bacca et al., 2014).

El usar la AR en el aula de clase, aumenta las posibilidades de vincularla con el objetivo planteado para el aprendizaje y encontrar la aplicación adecuada para ello. Algunos ejemplos de uso serían los mencionados por (Sahin & Yilmaz, 2019):

▪ Prácticas en Laboratorio: “los laboratorios, poseen instrumental de aprendizaje que engloba más información de la que por su apariencia aporta, lo que hace que sea un escenario ideal para el uso de tecnología como la realidad aumentada” (Sahin & Yilmaz, 2019). Permitiendo a los alumnos consultar la información desde la asociación de contenido como videos, instrumentos de laboratorio, instrucciones, audios.

▪ Trabajos de Campo: de igual forma que en el caso de los laboratorios cualquier experiencia o práctica que se haga es susceptible del uso de la AR. Se podrá asociar información a un entorno objeto de estudio tanto por parte del alumnado como el profesorado para su trabajo de forma experimental de una forma muy sencilla.

p. 58

▪ EVENTOS: en este tipo de ejemplo de uso cabrían las exposiciones, seminarios, jornadas, encuentros, etc. A través de la documentación que se realiza para los asistentes, ponentes y a modo de publicidad se pueden incluir códigos QR en posters informativos, en folletos, catálogos o en las webs de los eventos.

▪ LIBROS: a los libros electrónicos o en formato papel se añade AR utilizando como activador de la información los textos, ilustraciones, encabezados, pies de página, etc.

▪ VISITAS: en muchos casos, a lo largo del curso académico se realizan salidas fuera del aula y se visitan lugares como complemento educativo a las clases regladas. Los museos, galerías, fábricas, empresas, incorporan la AR en sus recorridos proporcionando una información completa y audiovisual muy atractiva a los visitantes.

▪ APRENDIZAJES EXPERIMENTALES: prácticamente todas las disciplinas tienen una parte experimental que pueden realizarse con AR facilitando en gran medida el aprendizaje y el desarrollo de destrezas transversales (Quintero et al., 2019).

Entre los muchos valores añadidos que puede aportar la AR a la educación se encuentran, según (Bower et al., 2014):

▪ Motivación: el uso de una tecnología innovadora en el aula hace que la motivación del alumno aumente enormemente.

▪ Trabajo Colaborativo: la AR a través de sus aplicaciones y el uso de los dispositivos necesarios representa un recurso muy apropiado para realizar actividades entre alumnos, facilita en trabajo en grupo.

▪ Construcción del Conocimiento por parte del Alumno: si desde el primer momento se hace partícipe al alumno, se le guía en el manejo de aplicaciones sobre AR y tiene a su disposición los dispositivos adecuados podrá aprender descubriendo paso a paso y como partícipe del proceso, no solo como mero espectador u observador de la información adicional que presenta esta tecnología.

▪ Mayor Información: a través de una imagen, un código, una palabra o un breve texto se acceden a una gran información que amplía la posibilidad de adentrarse en conocimientos que con tan solo lo observado no sería posible.

p. 59

▪ Tecnología Gratuita: para poder poner en práctica la tecnología que nos ocupa no es necesaria la realización de grandes inversiones. La mayoría de las aplicaciones son gratuitas o tienen una versión gratis que permite manejar funciones básicas y realizar grandes trabajos.

▪ Mayor Accesibilidad: es muy común que el alumno tenga la posibilidad de tener a su alcance un dispositivo para poder hacer o utilizar AR ya que con un simple Smartphone o Tablet puede poner en práctica muchas tareas.

▪ Desarrollo de Destrezas Tecnológicas: emplear la realidad aumentada en el ámbito educativo implica el manejo de un tipo de tecnología que, aunque sencilla permite un aprendizaje y manejo del lenguaje tecnológico que utilizando recursos tradicionales no se adquiriría (Wu et al., 2013).

2.5.1 APRENDIZAJE MÓVIL (M-LEARNING) Y AR

Tanto el m-learning y e-learning se encuentran directamente relacionados, pero siendo cada uno de ellos tipologías tecnológicas diferentes, implicando que los ambientes educativos tengan un contexto electrónico y tecnológico que exige inmersión de dispositivos electrónicos con alta capacidad de procesamiento de información digital. A partir de (Huerta et al., 2004), se establecen factores e incidencias que aportan para construir un concepto del m-learning, destacando los posibles elementos:

1. M-learning es una estrategia pensada desde el desarrollo tecnológico (Siraj et al.,

2004).

2. M-learning desde el desarrollo tecnológico debe considerar los estudiantes en el

proceso formativo enseñanza-aprendizaje (Wu et al., 2013).

3. M-learning como tecnología tiene tres requisitos de operación: hardware, software

y diseño pedagógico (Petrova & Li, 2009).

El m-learning es una evolución del e-learning por ir más allá de los contextos tecnológicos en los que se destaca la inmersión de dispositivos electrónicos con capacidad de procesamiento de información digital, pues este proceso permite a los estudiantes tener procesos de aprendizaje significativo desde el m-learning (Rodríguez-Conde et al., 2013). De lo anterior un sistema AR en un ambiente educativo favorece el surgimiento de educación móvil, lo que implica nuevos desafíos en la creación de nuevas estructuras didácticas efectivas en estos modelos de aprendizaje desde la tecnología (Yu, 2012); por tal razón los sistemas AR y m-learning aplicados a la educación en sus diferentes niveles o grados (preescolar, primaria, secundaria y media académica) en ambientes educativos rurales debe ser investigado con mayor profundidad porque es una propuesta didáctica y pedagógica que desde las competencias AMID se convierten en una estrategia de recuperación del tejido social en zonas rurales de posconflicto en Colombia.

p. 60

Los sistemas AR asistidos por m-learning, presentan fuertes dificultades para ser aplicados en los ambientes educativos rurales, pues la proporción de personas, familias y estudiantes que tengan acceso a dispositivos tecnológicos como Smartphone y tablets de última generación o al menos sean válidos para soportar los sistemas AR y tengan sensores de apoyo es muy limitada o casi nula, sumado a lo anterior la conectividad a internet en las zonas rurales a nivel nacional es limitada por una capacidad de internet solo de 2 megas, dependiendo del contratista al que se le haya adjudicado el contrato de prestación del servicio a las instituciones educativas.

2.6 Modelo Pedagógico de Escuela Nueva

En principio (Narváez, 2006), sienta las bases del modelo escuela nueva en Colombia, partiendo de un diseño de aulas multigrado donde uno o dos docentes se encargaban de la enseñanza en los cinco grados que correspondía al ciclo de básica primaria. El modelo escuela nueva observo que las altas tasas de repitencia y deserción escolar motivado por la colaboración de los niños en las fincas de sus padres en épocas de cosecha, se manifestaba en el bajo rendimiento académico y la baja cobertura escolar en los establecimientos educativos.

El modelo pedagógico escuela nueva nace a finales del siglo XIX y principios del siglo XX como critica al modelo tradicional, Dewey (1859-1952) considerado como progenitor del modelo pedagógico propuso centrar la educación en los intereses del niño y el desarrollo de sus capacidades, reconociendo al niño como sujeto activo de la enseñanza, por tanto dándole el papel principal en el aprendizaje, para (Dewey, 1986), el objetivo de la educación es que el niño desarrolle capacidades que le sean útiles para la vida y no solo acumular conocimientos que quizá no le sean aplicables en su contexto. La Fundación Escuela Nueva volvamos a la gente, concibe la EN como escuela Activa, nombrándola como un modelo pedagógico diseñado en Colombia por Vicky Colbert, Beryl Levinger y Óscar Mogollón para ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad y efectividad de las escuelas del país. Su foco inicial fueron las escuelas rurales, especialmente las multigrado por ser las más necesitadas y aisladas del país. En la revista de Educación y Pedagogía Nos. 14 y 15. (1995), y en su publicación: La dimensión pedagógica-Formación y Escuela Nueva en Colombia de Rafael Flórez Ochoa, considera de que Escuela Nueva, obedece a las necesidades de las comunidades rurales campesinas, no solo con relación a las características de territorio disperso sino también a la atención flexible para aquellos estudiantes que abandonan las aulas para contribuir con el sustento familiar a través de su participación en las actividades de recolección de cosechas, a su vez comprende la necesidad de atender a los infantes en distintas edades y ritmos de aprendizaje que no tienen la posibilidad de acceder a las escuelas urbanas.

p. 61

De (De & Samper, n.d.) en su obra “de la Escuela Nueva al constructivismo”, en la que se sintetiza: Escuela Nueva es un proyecto pedagógico innovador en el que se privilegia la acción y la actividad reconociendo que el aprendizaje proviene de la experiencia. Este autor reconoce como precursores de Escuela Nueva a Rosseau, Pestalozzi, Tolstoi y Froeber.

Según el (Colombia, 2005) Escuela Nueva, propicia espacios para el fomento de los procesos democráticos y de participación, la formación en valores, actitudes y habilidades para la sana convivencia y la ciudadanía activa. Implementa un modelo flexible que tiene en cuenta las características socioculturales de las comunidades rurales a las que pertenece la población estudiantil.

Según (Educación | Educación para la Competitividad, n.d.) la cronología del modelo de Escuela Nueva en el departamento de Caldas es la siguiente:

• 1982: comienza la implementación de Escuela Nueva en Caldas • 1988: creación de la Posprimaria rural (6° a 9°) • 1996: surge Escuela y Café • 1996: surge Escuela Virtual • 2003: ampliación del modelo a la Educación Media (10° y 11°) • 2005: surge Escuela y Seguridad Alimentaria • 2008: creación de La Universidad en el Campo

La decisión de la Gobernación de Caldas y el Comité Departamental de Cafeteros de ampliar las oportunidades de educación en la zona rural llevó a que ambas entidades iniciaran el Proyecto de Educación Rural con el modelo pedagógico Escuela Nueva. La Colonia Escolar “Pedro Uribe Mejía”, en el sector de Maltería, marcó en 1982 el comienzo de esta apuesta, mediante una prueba piloto con énfasis en la educación básica primaria (Educación | Educación para la Competitividad, 2010).

Los Proyectos Pedagógicos Productivos (PPP) son una de las características más especiales de la educación rural con Escuela Nueva en Caldas (Educación | Educación para la Competitividad, 2010). Tienen como finalidad hacer pertinente el proceso educativo y despertar el espíritu emprendedor de los estudiantes rurales. Estos Proyectos Pedagógicos Productivos buscan tener correspondencia con la realidad y necesidades económicas del contexto donde viven los estudiantes.

De allí que para el sector educativo de Caldas se implementan los Proyectos Pedagógicos Productivos de Escuela y Café y Escuela y Seguridad Alimentaria. Se dividen en Proyectos Pedagógicos Dirigidos que se implementan en las instituciones educativas y Proyectos Pedagógicos Supervisados liderados por los estudiantes en la finca de sus padres.

p. 62

Los Proyectos Pedagógicos Productivos permiten profundizar el conocimiento en aspectos técnicos, son el escenario para el desarrollo de la cultura del emprendimiento y el empresarismo, promueven el desarrollo de habilidades y competencias como la creatividad, el liderazgo, el trabajo en equipo, la perseverancia, al igual que, las competencias personales y axiológicas (Educación | Educación para la Competitividad,

2010).

Los estudiantes adquieren habilidades para el manejo de herramientas administrativas. También se registra, se accede y se usa información; se aprende a desarrollar proyectos y son el medio más apropiado para poner en juego las competencias laborales generales y específicas desarrolladas en el proceso educativo de los estudiantes. Por lo general estas ideas de negocio (emprendimientos), que se consolidan básicamente en la educación media (grados 10º y 11º) aprovechando el énfasis dado en estos grados en el desarrollo de competencias laborales generales CLGs y la asignatura de Gestión de Negocios propuesta para este nivel educativo, avanzan hacia la construcción de planes de negocio (empresarismo) durante formación técnica y tecnológica que reciben los jóvenes a través del proyecto La Universidad en el Campo.

Escuela Nueva maneja momentos metodológicos dentro de las guías de interaprendizaje como se relacionan a continuación:

▪ A Vivencia: Etapa de exploración que da cuenta de los conocimientos previos, actitudes y expectativas.

▪ B. Fundamentación Científica: Etapa de documentación que aporta nuevos conocimientos, científicamente válidos para que sean utilizados. ▪ C. Ejercitación: Etapa de documentación que aporta nuevos conocimientos, científicamente válidos para que sean utilizados.

▪ D. Aplicación: Primer paso de acercamiento a la actividad investigativa al incidir sobre situaciones problemáticas que trascienden.

▪ E. Complementación: Ampliación de referencias bibliográficas que permiten reafirmar nuevos aprendizajes.

De acuerdo con esto, fue posible propiciar aprendizajes significativos que apelaran más a las construcciones propias de los estudiantes, gracias a sus acervos de saberes previos y creaciones o especulaciones estimuladas por un tipo de enseñanza que, bajo construcciones autónomas de nuevos conocimientos, aprenden de otra manera las competencias académicas de la materia en cuestión. Esto ocurre porque gracias a la nueva escuela y sus modelos pedagógicos significativos, los estudiantes pueden relacionar los conocimientos de manera no arbitraria, y sí basadas en las características cognitivas del alumno.

p. 63

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer dichas características; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de estabilidad, es por tal razón que una de las herramientas o dispositivos tecnológicos de mayor acogida en la actualidad, es el teléfono móvil (celular), el cual –por tendencia o por necesidad– se ha convertido en un protagonista de los bienes de muchas personas. En el entorno educativo, a este dispositivo se le ha tildado de «distractor» e impedimento en el proceso de aprendizaje y enseñanza, pasando por alto la diversidad de usos, ventajas y oportunidades que se derivan de su aplicación en el contexto del aula (Quintero et al., 2019).

2.7 AMID

En el año de 1973, Huberman (Solving educational problems_ the theory and reality of innovation in developing countries - UNESCO Biblioteca Digital, 2011) definiendo el concepto de innovación afirma que: “en educación la innovación depende del contexto y se considera innovación así se haya implementado en otras instituciones educativas”, por otro lado en el año 2010 en el marco de la UNESCO, Lugo y Kelly (Lugo & Kelly, 2010) relacionan el concepto de innovación con el de tecnología, resaltando que “la innovación no implica necesariamente la incorporación de infraestructura tecnológica al aula, es más un proceso de transformación cultural y gestión del conocimiento”. La AMID como metodología que busca desarrollar competencias en análisis de la información digital que rodea a los individuos y a las sociedades en sí, afectando de esa manera su expresión individual y colectiva respectivamente, hace pensar que la incursión en espacios inteligentes adaptativos requiere un proceso para lo que (Ullah et al., 2018), proponen un modelo de adopción tecnológica que inicialmente fue establecido para adoptar los avances tecnológicos en tecnologías móviles, pero que en la actualidad requiere ser modificado para la incursión de espacios inteligentes adaptativos enfocados a realidad aumentada.

El curriculum AMID, diseñado por la UNESCO (ALFABETIZACION MEDIATICA INFORMACIONAL, 2011), fue parcialmente implementado a nivel nacional por el ministerio de educación nacional (MEN), a través del documento: Competencias TICs para el desarrollo profesional docente (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2006), con su primera versión en el año 2008. El cual correspondía a una ruta inicial como guía en la definición de las competencias tics que los perfiles docentes deberían desarrollar como respuesta a los retos de educación del siglo XXI. Para el año 2010, esta guía se articula al Plan Nacional de desarrollo 2010-2014, respondiendo como una política a nivel nacional enfocada al desarrollo de la innovación.

Algunas investigaciones señalan que el concepto AMID es necesario para fomentar la capacidad crítica de todo tipo de información que se encuentre en los canales de información o medios de comunicación (Khlaisang & Koraneekij, 2019). Indagarse sobre cómo las diferentes edades en las personas facilitan o no el acceso a canales de

p. 64

información, permite esbozar un modelo o instrumento basado en la AMID para comprender los diversos factores que intervienen en el entendimiento de información en línea (Hunsaker & Hargittai, 2018). Otros estudios se preocupan por formular un esquema que permita evaluar las habilidades de acceso a la información desde las actitudes y aptitudes de los usuarios de información en Internet (S.r. et al., 2018).

Otro estudio de investigación resalta la preocupación constante sobre cuáles son las ideas y estrategias adecuadas para fomentar habilidades críticas especialmente en jóvenes y adolescentes en los diferentes niveles de educación (Shu et al., 2017) Cabe destacar que actualmente existe una falencia en identificar la naturaleza, tipo de texto y las diferentes estructuras en los textos digitales a los que tienen acceso los jóvenes y adolescentes (Barzilai et al., 2018). Por consiguiente, es necesario realizar investigaciones en el concepto de AMID para comprender de mejor manera como pueden ser solucionadas las anteriores preocupaciones manifestadas y proponer una contribución al fomento de capacidades críticas en el consumo de información provenientes de diferentes medios de comunicación.

Algunos trabajos de investigación se enfocan en las estrategias y mecanismos para la implementación del concepto AMID. (Koltay, 2011) propone una visión general de los diferentes tipos de alfabetizaciones (alfabetización informática, alfabetización mediática y alfabetización digital) estableciendo similitudes y diferencias, reconociéndose en esta investigación la alfabetización mediática como el concepto de AMID. En este sentido, (Potter, 2010) realiza una diferenciación específica para la AMID definiéndola como una variedad de definiciones para finalmente exponer una síntesis de esas definiciones y encontrar puntos en común. Por otro lado, (Gilster & Watson, 1997) en su trabajo de investigación expone los cambios tecnológicos que ha tenido la sociedad en tan solo 50 años, dichos cambios tecnológicos representan un desafío para las nuevas generaciones de individuos y sociedades proponiendo que para enfrentar dichos cambios se requiere de habilidades especiales en la era digital. (Nightingale J., 1999) en su ensayo realiza una revisión de la genealogía de los medios de comunicación en el sector educación evidenciando cambios de opinión referente a las relaciones de los jóvenes con los medios de comunicación, reconociéndose en este ensayo unos de los primeros trabajos académicos relacionados con el origen del concepto AMID. Finalmente, (Maurer et al., 2003) en su trabajo de investigación se cuestionaron sobre la validez del uso de indicadores de autoeficacia y ansiedad durante el uso de la computadora, proponiendo que el uso de la computadora para el ingreso a Internet debe ser evaluado no solo desde el concepto AMID sino también desde la naturaleza física y mental del individuo que accede a los canales de información digital. Los resultados de esta perspectiva evidencian el origen y la evolución del concepto AMID a partir de una diferenciación de conceptos. Según (Rivera-Rogel et al., 2017) el desarrollo de las competencias de la AMID se desarrolla en un contexto de la sociedad del conocimiento definida especialmente como:

p. 65

una fuerza directa de producción, definida desde Karl Marx (1857), posteriormente el concepto de sociedad del conocimiento en relación con las competencias de alfabetización mediática informacional y con las condiciones que la sociedad digital requiere para ser implementada y aceptada por los individuos y las sociedades evolucionó para expresarse de la siguiente manera: como el plan de la sociedad de la información para el año 2000, esto fue expresado por (Phillips et al., 2017).

De la expresión de Masuda se debe destacar que la sociedad es clasificada desde la producción como: la caza, la agricultura y la industria, por lo tanto, la transformación de la sociedad viene justificada desde la innovación tecnológica que desde el año 2000 se preocupa por la productividad de la información y cómo esta influye en la transformación de la sociedad.

Desde el año 2004 se obtiene la definición más actual de la sociedad del conocimiento planteada por: Robert Ayres & Eric Williams (2004), los cuales proponen desde la síntesis de los avances más significativos en TICs, como la capacidad de producir con efectos en la macroeconomía, proponiendo la teoría de la economía digital, y siendo esta analizada desde los teletrabajos y los efectos de las nuevas formas de comunicación en la transformación de la sociedad y establecían que la sociedad digital precedía a la economía digital y cómo esta genera industrias de impacto económico desde el sector servicios, sin embargo en la actualidad la robótica, los drones, Smart vehículos, neuro link, la computación cuántica, la impresión 3D entre otros dispositivos hacen referencia a productos descritos en la cuarta revolución industrial 4RI. La comprensión de la evolución de la sociedad del conocimiento se da gracias a: (Phillips et al., 2017), que define una estructura de la sociedad del conocimiento expresada en la figura 2-7. Figura 2-7:

Estructura Sociedad del Conocimiento.

Fuente: (Innerarity, 2013).

p. 66

En la figura 2-7 se observa un esquema que ilustra el funcionamiento de la sociedad del conocimiento y los diferentes instrumentos y herramientas necesarias para el concepto de sociedad del conocimiento en nuestra actualidad como lo sugiere (Innerarity, 2013).

2.8 Plan Estratégico de Tecnologías de la

Información (PETI) En el marco del decreto 1075 de 2015 las instituciones educativas oficiales rurales del municipio de Samaná desde el área de tecnología y sistemas diseñan un documento denominado: Plan de Gestión TICS; sin embargo en el año 2018 surge el decreto 612 del mismo año estableciendo una estructura para que las instituciones educativas de básica primaria, secundaria y media académica como actores del sector educación implementen el PETI como plataforma para asegurar las acciones tecnológicas en el marco de la cuarta revolución industrial y fomento a la construcción de ciudadanos digitales.

El PETI se alinea con las bases del Plan Nacional de Desarrollo 2018 – 2022: Pacto por Colombia pacto por la equidad, específicamente en la línea de Educación de calidad para un futuro con oportunidades para todos. Para avanzar en esta dirección el área de Tecnologías y Sistemas de Información se plantea las siguientes estrategias:

1. Estrategia y gobierno TI

2. Servicios de información

3. Servicios tecnológicos

4. Fortalecimiento sectorial en TI

Este documento se construyó con fundamento en la Guía técnica “G.ES.06 - Guía Como elaborar el Plan Estratégico de Tecnologías de la Información – PETI” Versión 2.0 del 30 de abril de 2018, publicada por el Ministerio de tecnologías de la información y las Comunicaciones.

2.8.1 Alcance del PETI.

El presente documento describe el Plan Estratégico de TI, incorporando la descripción de la definición de la gestión estratégica determinada por el área de Tecnología y Sistemas de Información de la INSTITUCION EDUCATIVA RANCHO LARGO establecida para el periodo comprendido entre 2021 y 2026. Se incluye en el documento el plan estratégico y entendimiento para la INSTITUCION EDUCATIVA RANCHO LARGO de los objetivos, marcos normativos, situación actual, entendimiento estratégico, el modelo de gestión y finalmente el modelo de planeación definiendo el portafolio de proyectos y la hoja de ruta de implementación, los cuales se encuentran desarrollados en los siguientes ítems.

p. 67

2.8.1.1 Marco Normativo del PETI.

En la tabla 4.5 se relacionan los referentes normativos del PETI. Tabla 2-2:

Reglamentación o Normatividad del PETI. Reglamentación normatividad Nombre Ley 115 e 1994 Ley General de Educación Ley 527 de 1999 Por medio de la cual se define y reglamenta el acceso y uso de los mensajes de datos, del comercio electrónico y de las firmas digitales, y se establecen las entidades de certificación y se dictan otras disposiciones. Resolución 6800 de 2008 Por la cual se crea el Comité de Gobierno en Línea del Ministerio de Educación Nacional Ley 1341 de 2009 Por la cual se definen principios y conceptos sobre la sociedad de la información y la organización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones - TIC -, se crea la Agencia Nacional de Espectro y se dictan otras disposiciones Decreto 235 de 2010 Por el cual se regula el intercambio de información entre entidades para el cumplimiento de funciones publicas Ley 1581 de 2012 Por la cual se dictan disposiciones generales para la protección de datos personales Decreto 2693 de 2012 Por el cual se establecen los lineamientos generales de la Estrategia de Gobierno en línea de la República de Colombia, se reglamentan parcialmente las Leyes 1341 de

2009 y 1450 de 2011, y se dictan otras disposiciones

Ley 1712 de 2014 Por medio de la cual se crea la Ley de Transparencia y del Derecho de Acceso a la Información Pública Nacional y se dictan otras disposiciones Decreto 103 de 2015 Por el cual se reglamentan parcialmente la Ley 1712 de

2014 y se dictan otras disposiciones

Decreto 1078 de 2015 Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones Ley 962 de 2005 Por la cual se dictan disposiciones sobre racionalización de trámites y procedimientos administrativos de los organismos y entidades del Estado y de los particulares que ejercen funciones públicas o prestan servicios públicos

p. 68

Decreto 415 de 2016 Por medio del cual se adiciona el Decreto Único Reglamentario del sector de la Función Pública, Decreto Número 1083 de 2015, en lo relacionado con la definición de los lineamientos para el fortalecimiento institucional en materia de tecnologías de la información y las comunicaciones.

Ley 749 de 2002 Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica.

Ley 715 de 2001 Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los servicios de educación y salud, entre otros.

Ley 603 de 2000 Por la cual se modifica el artículo 47 de la Ley 222 de 1995. Ley 30 de 1992 Por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior Ley 1188 de 2008 Por la cual se regula el registro calificado de programas de educación superior y se dictan otras disposiciones. Resolución 626 de 2007 Por la cual se dictan disposiciones relacionadas con la disponibilidad de información y la articulación con las diferentes fuentes del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES).

Resolución 3832 de 2004 Por la cual se establecen los procedimientos y requisitos para la fijación de la tarifa anual de educación preescolar, básica y media prestada en establecimientos educativos particulares para el año 2005.

Resolución 1780 de 2010 Por la cual se dictan disposiciones relacionadas con la administración y disponibilidad de la información en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior ¿SNIES y se dictan otras disposiciones.

Resolución 166 de 2003 Por medio de la cual se establecen las condiciones del reporte de información para la implementación de la primera etapa del Sistema de Información del Sector Educativo. Decreto 2573 de 2014 Decreto mediante el cual se dan los tiempos de implementación de la Estrategia de Gobierno en Línea y donde se establece que el modelo de seguridad y privacidad de la información pertenece al componente de Elementos Transversales.

p. 69

Ley 1273 de 2009 Por medio de la cual se modifica el Código Penal, se crea un nuevo bien jurídico tutelado - denominado “de la protección de la información y de los datos”- y se preservan integralmente los sistemas que utilicen las tecnologías de la información y las comunicaciones, entre otras disposiciones. Ley 1712 de 2014 Por medio de la cual se crea la Ley de Transparencia y del Derecho de Acceso a la Información Pública Nacional y se dictan otras disposiciones

CONPES 3854

Con el fin de abordar las incertidumbres, los riesgos, las amenazas, las vulnerabilidades y los incidentes digitales, en el 2011, el Gobierno nacional expide el Documento CONPES 3701 Lineamientos de política para ciberseguridad y Ciberdefensa. Esta política concentra los esfuerzos del país en contrarrestar el incremento de las amenazas informáticas que lo afectan significativamente, y en desarrollar un marco normativo e institucional para afrontar retos en aspectos de seguridad cibernética y protección de incidentes de seguridad de la información Decreto 1499 de 2017 Por medio del cual se modifica el Decreto 1083 de 2015, Decreto Único Reglamentario del Sector Función Pública, en lo relacionado con el Sistema de Gestión establecido en el artículo 133 de la Ley 1753 de 2015 Decreto 1008 de 2018 Por el cual se establecen los lineamientos generales de la política de Gobierno Digital y se subroga el capítulo 1 del título 9 de la parte 2 del libro 2 del Decreto 1078 de 2015, Decreto Único Reglamentario del sector de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones Decreto 1075 de 2015 Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación.

Decreto 854 de 2011 Por el cual se modifica la estructura del Ministerio de Educación Nacional.

Resolución 12646 de 2012 Por la cual se establecen unos grupos internos de trabajo. Decreto 1413 de 2017 Por el cual se adiciona el título 17 a la parte 2 del libro 2 del Decreto Único Reglamentario del sector de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, Decreto 1078 de 2015, para reglamentarse parcialmente el capítulo IV del título 111 de la Ley 1437 de 2011 y el artículo 45 de la Ley 1753 de 2015, estableciendo lineamientos generales en el uso y operación de los servicios ciudadanos digitales"

p. 70

Ley 1437 de 2011 Por la cual se expide el Código de Procedimiento Administrativo y de lo Contencioso Administrativo Ley 1753 de 2015 Por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2014-

2018 “Todos por un nuevo país”

Ley 1450 de 2011 Por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo, 2010-

2014

Fuente: Ministerio de Educación Nacional.

2.8.2 Análisis estratégico del PETI.

En el entendimiento estratégico se alinean los objetivos estratégicos institucionales con la intención estratégica de TI de tal forma que esta última sea el soporte tecnológico para lograr los objetivos estratégicos de la institución. La siguiente figura 4-3 representa la alineación entre estrategia de institución educativa y TI: Figura 2-8:

Alineación TI con los objetivos estratégicos.

Fuente: Elaboración Propia.

2.8.3 Motivadores del PETI a nivel institucional. En tabla 4-6 se ilustra la estructura de los diferentes motivadores en el marco de la implementación de la estrategia de AR en el contexto educativo rural del municipio de Samaná.

p. 71

Los motivadores misionales que identificó la INSTITUCION EDUCATIVA están articulados con los objetivos estratégicos de la institución y están orientados a generar valor público a la comunidad educativa, los siguientes motivadores misionales identificados son: Tabla 2-3:

Listado de Motivadores Misionales. M-02

NOMBRE DEL

MOTIVADOR

DESCRIPCIÓN

Implementación de soluciones de gestión escolar SGEA.

Las soluciones de gestión educativa y administrativa son una herramienta que permiten a las instituciones realizar una mejor gestión administrativa, directiva y académica soportando sus procesos de apoyo y permitiendo a los directivos generales y de servicios regionales tomar decisiones basadas en información.

IMPACTO

Valor mínimo Valor máximo Permitirá mejorar la gestión educativa en las instituciones y obtener información para proyectar políticas públicas a nivel local, regional y nacional.

RANGOS

Bajo:

Medio:

Alto:

ASOCIACIÓN CON LA

INSTITUCION

Definido por:

Oficina de Innovación Educativa con Uso Nuevas Tecnologías de MinEducación-Secretaria de Educación de Caldas-Secretaria de Educación Municipal.

Ejecutado por:

Área curricular de tecnología y Sistema de Información Ubicación en portafolio de servicios de Entidad:

Relación con objetivos estratégicos misionales:

1. Educación inicial de calidad para el desarrollo

integral. 2. Brindar una educación con calidad y fomentar la permanencia en la educación inicial, preescolar, básica y media. 3. Apuesta por una educación media con calidad y pertinencia para los jóvenes de la comunidad educativa. Restricciones:

Guía 34 - Ministerio de Educación Nacional https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article s177745_archivo_pdf.pdf

M-05

NOMBRE DEL

MOTIVADOR

DESCRIPCIÓN

p. 72

Implementar y mejorar contenidos de portal Colombia Aprende, Aprende Digital y Contacto Maestro.

El Portal Educativo Colombia Aprende es el principal punto de acceso y encuentro virtual de la comunidad educativa colombiana, a través de la oferta y el fomento del uso de contenidos y servicios de calidad que contribuyen al fortalecimiento de la equidad y el mejoramiento de la educación en el país.

IMPACTO

Valor mínimo Valor máximo Mejorar la calidad de la educación y aumento del acceso de los estudiantes a contenidos educativos

RANGOS

Bajo:

Medio:

Alto:

ASOCIACIÓN CON LA

INSTITUCION

Definido por:

Oficina de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías de MinEducación.

Ejecutado por:

Área curricular de Tecnología y Sistemas de Información.

Ubicación en portafolio de servicios de Entidad:

Relación con objetivos estratégicos misionales:

3. Apuesta por una educación media con

calidad y pertinencia para los jóvenes colombianos Restricciones:

Aceptación de nuevos contenidos por parte del portal Colombia Aprende, Aprende Digital y Contacto Maestro Fuente: Elaboración propia basada en (Icfes, 2016).

2.9 Conclusiones del Capitulo

Se realizó revisión de los principales elementos a ser considerados en el desarrollo de la tesis, enmarcado en 8 categorías que son: conceptos generales de AR, fundamentos de un sistema AR, tipologías de AR, AR móvil, AR y Educación, Modelo Pedagógico de Escuela Nueva y AMID. Estos referentes teóricos y conceptuales aportar en la construcción de la estrategia diseñada e implementada, identificando las principales características que una estrategia de AR debe cumplir, el contexto social y cultural de los procesos formativos enseñanza-aprendizaje donde se implementa los alcances en la generación de aprendizajes significativos a partir de la identificación del potencial de la tecnología AR.

p. 73

(página sin texto)

p. 75

3. REVISIÓN DEL ESTADO DE

ARTE

La estrategia de AR se comprende como una herramienta que apunta a contribuir a la solución de las problemáticas del proceso formativo enseñanza-aprendizaje de la educación media rural, especialmente en la búsqueda de aprendizajes significativos que aporten a la construcción de una cultura de calidad y de reconstrucción social del sector rural. En este capítulo se presenta la revisión en esta área, se identifican las tendencias del concepto AMID, las características de los diferentes sistemas tecnológicos que impactan en el aula de clase y contribuyen a la implementación de la estrategia de AR diseñada y los principales trabajos de AR en educación. Por último, se muestra otra iniciativa de estrategias de aprendizaje bajo las competencias AMID, la cual hace parte de la literatura científica, como propuesta de caracterización y validación de competencias respecto al tema AMID.

(Zuluaga et al., 2016) y (Robledo-Giraldo et al., 2013) han planteado una metodología de búsqueda de producción científica de cualquier concepto de interés para los investigadores, dicha metodología ha sido denominada Tree of Science por su analogía con un árbol, con esta metodología.

3.1 Tendencias del concepto AMID

Las perspectivas del concepto AMID son caracterizadas mediante un análisis de citaciones, usando la aplicación de un algoritmo de clusterización (Blondel et al., 2008). En la Figura 3-1 se observa la cantidad de artículos o trabajos de investigación generados a partir de una consulta inicial en las bases de datos Web of Science y Scopus. Para Web of Science se obtuvo un mayor crecimiento entre el año 2005 y el año 2015, pasando de publicarse 15 artículos a publicarse 180 artículos en poco tiempo y para Scopus se obtuvo un mayor crecimiento entre los años 2005 y 2013, pasando de publicarse 40 artículos a publicarse 240 artículos en poco tiempo. A partir de los datos anteriores, en las plataformas Web of Science y Scopus han aumentado significativamente las publicaciones de artículos o trabajos de investigación, destacándose un mayor crecimiento en la plataforma Scopus. Lo anterior refleja el posicionamiento y el interés en el concepto AMID durante los 10 años de mayor crecimiento.

p. 76

Figura 3-1:

Crecimiento de Publicación del tema en dos bases de datos Web of Science y Scopus desde el año 2001 al año 2019.

Fuente: Resultados de la semilla AMID generado por las plataformas de las bases de datos WoS y Scopus, 3079 es el resultado es el código de la gráfica en las plataformas.

De los resultados generados en la figura 3-1, se procede a exportar los resultados de la plataforma en documentos con extensiones .txt para el caso de la base de datos WoS y para el caso de la base de datos Scopus se filtra los años de interés a analizar de publicaciones y se exporta en un archivo del tipo .csv para realizar la gráfica descrita en la Figura 3-1.

Posterior al desarrollo de la gráfica se exporta en formato .txt los resultados obtenidos de ambas bases de datos, el historial de artículos reportados para conformar la denominada semilla del Tree of Science, luego se procede a ingresar a R Studio donde se inicia nuevo proyecto con el algoritmo desarrollado por (Zuluaga et al., 2016) y se carga cada uno de los archivos .txt importados de las bases de datos y se corre el algoritmo que genera un resultado, el cual es exportado en un documento .csv que corresponde a la lista de los documentos o artículos con su respectiva clasificación entre: raíz, tronco y hoja. La red de citaciones es explicada en la Figura 3-2, la cual muestra tres grupos o clúster del concepto AMID. La red tiene 2125 nodos (artículos o trabajos de investigación) y 4640 enlaces (referencias entre artículos), este grafo es producto del algoritmo webscraping que genera un archivo en R que posteriormente se exporta al software Gephi para generar una estructura de grafo. Los tres grupos o clúster principales forman el 32.89% de la red, es

p. 77

decir la tercera parte del total de la red, considerándose un tamaño representativo de la red. La proporción de los nodos simboliza la cantidad de citaciones (referencias) recibidas. Figura 3-2:

Red de Co-citaciones del Concepto AMID.

Fuente: Elaboración Propia basada en Tree of Science.

Las publicaciones “clásicas” están caracterizadas como la raíz del árbol, puesto que son investigaciones que fundamentan o soportan la teoría del concepto AMID. Estos trabajos de investigación o artículos generalmente plantean la importancia del concepto para las comunidades interesadas, especialmente como una herramienta de comunicación e información. Se encuentran 3 áreas relevantes.

Por ejemplo, (Cline & Haynes, 2001), plantean en su estudio que existen gran cantidad de información en la red, referente a la salud exponiendo la necesidad de filtrar los flujos de información del internet. También (Prensky, 2001) en su investigación expone que existe una nueva generación de individuos a los que denominó nativos digitales, puesto que nacen inmersos en los flujos de información. Por otro lado, (Nutbeam, 2000) en su investigación destaca que el concepto AMID es relativamente nuevo en el sector salud y que representa una herramienta para solucionar problemas relacionados con la promoción de la salud. (Livingstone, 2004) en su trabajo de investigación plantea la necesidad de adquirir habilidades y destrezas para utilizar las modernas tecnologías de la información de modo seguro y eficaz. Finalmente, (C. D. Norman & Skinner, 2006) exponen en su

p. 78

investigación el manejo de las tecnologías de la información para la promoción de la salud a través de un modelo AMID.

En lo referente a los estudios de investigación o artículos considerados como estructurales, es decir el tronco del árbol, son los que aportan a la construcción de la forma del concepto de AMID. Entre estos trabajos de investigación se encontró a (Porat et al., 2018) en su trabajo de investigación se centró en medir y determinar las competencias en materia de alfabetización digital en los estudiantes de básica secundaria. Por otro lado, (Park & Kwon, 2018) plantean a través de una revisión bibliográfica los efectos del internet sobre la salud de los niños y adolescentes. Así mismo, (Levin-Zamir & Bertschi, 2018) a través de su investigación introducen dos conceptos nuevos de alfabetización, el primero está relacionado con la salud (MHL) y el segundo la alfabetización en salud (Ehl) además la asociación entre ambos conceptos contribuye una forma de interpretar la información por parte de los pacientes. (Cho et al., 2018) en su estudio de investigación formulan que las creencias y saberes de los adolescentes se activan e inciden directamente sobre la lectura en línea que realizan los adolescentes en diferentes canales de información. Por último, (Hunsaker & Hargittai, 2018) en su investigación proyectan las tendencias y habilidades por parte de los adultos mayores para acceder a la información en canales de información como la red.

Para el sector salud se encontraron 250 artículos de los cuales 10 permitieron construir la estructura del árbol y los demás no evidenciaron relación en grafo. Los resultados arrojaron 1 artículo de raíz (Cline & Haynes, 2001), 3 artículos de tronco (Park & Kwon, 2018), (Paffenholz et al., 2018) y (Salem et al., 2019), finalmente 6 artículos de hojas (Thomas & Cardinal, 2020), (Kye et al., 2019), (Sbaffi & Zhao, 2020), (Lange et al., 2019), (Zimmerman & Shaw, 2020) y (Ihler & Canis, 2019).

En lo correspondiente a las hojas del árbol, hallaron los artículos o trabajos de investigación que se caracterizan por ser diferentes o tendencias actuales del concepto AMID. Por ejemplo, (Ihler & Canis, 2019) analizan el uso del internet en los campos de la medicina por los programas de educación y promoción en salud. También, (Alhuwail & Abdulsalam, 2019) establecen en su estudio de investigación los niveles de alfabetización en materia de cibersalud de los miembros activos en los sistemas de salud.

Para las noticias y sus efectos en la sociedad, los resultados arrojaron 238 investigaciones y se procedió a construir la estructura del árbol basado en los 10 artículos de los 238 trabajos académicos que por sus indicadores bibliográficos eran más significativos en la perspectiva. La estructura del árbol hallada es 4 artículos de raíz (Lazer et al., 2018), (Vosoughi et al., 2018), (Allcott & Gentzkow, 2017) y (Lewandowsky et al., 2017), 2 artículos de tronco (Nygren & Guath, 2019) y (Caridad-Sebastián et al., 2018), por último

4 artículos de hojas (Scheufele & Krause, 2019), (Vraga & Tully, 2019), (Leeder, 2019) y

(Tully et al., 2020).

p. 79

Finalmente, (Sbaffi & Zhao, 2020) examinan las características de los individuos en el momento de elegir un canal de información especialmente en estudiantes de educación superior. El tercer concepto encontrando corresponde a la alfabetización, y se hallaron

211 artículos o trabajos de investigación y 10 de los 211 trabajos encontrados por sus

características representadas en el grafo la construcción de la estructura de árbol de la siguiente manera 5 trabajos de investigación correspondientes a la raíz (Koltay, 2011), (Potter, 2010), (Gilster & Watson, 1997), (Buckingham, 1997) y (Maurer et al., 2003), no se encontraron para esta perspectiva trabajos de investigación que conforman el tronco de la estructura del árbol, posterior se obtiene 5 artículos de hojas (Soto-Sanfiel et al., 2018a), (Soto-Sanfiel et al., 2018b), (Rodríguez-de-Dios et al., 2018), (Martínez-Cerdá et al., 2018) y (Leaning, 2019).

(Koltay, 2011) propone una visión general de los diferentes tipos de alfabetizaciones (alfabetización informática, alfabetización mediática y alfabetización digital) estableciendo similitudes y diferencias, reconociéndose en esta investigación la alfabetización mediática como el concepto de AMID. En este sentido, (Potter, 2010) realiza una diferenciación específica para la AMID definiéndola como una variedad de definiciones para finalmente exponer una síntesis de esas definiciones y encontrar puntos en común. Por otro lado, (Gilster & Watson, 1997) en su trabajo de investigación expone los cambios tecnológicos que ha tenido la sociedad en tan solo 50 años, dichos cambios tecnológicos representan un desafío para las nuevas generaciones de individuos y sociedades proponiendo que para enfrentar dichos cambios se requiere de habilidades especiales en la era digital. (Buckingham, 1997) en su ensayo realiza una revisión de la genealogía de los medios de comunicación en el sector educación evidenciando cambios de opinión referente a las relaciones de los jóvenes con los medios de comunicación, reconociéndose en este ensayo unos de los primeros trabajos académicos relacionados con el origen del concepto AMID. Finalmente, (Maurer et al., 2003) en su trabajo de investigación se cuestionaron sobre la validez del uso de indicadores de autoeficacia y ansiedad durante el uso de la computadora, proponiendo que el uso de la computadora para el ingreso a Internet debe ser evaluado no solo desde el concepto AMID sino también desde la naturaleza física y mental del individuo que accede a los canales de información digital. Los resultados de esta perspectiva evidencian el origen y la evolución del concepto AMID a partir de una diferenciación de conceptos.

(Soto-Sanfiel et al., 2018a) en su estudio exploratorio establecen que el concepto AMID puede ser usado con excelentes resultados en ambientes de enseñanza basada en experiencias cinematográficas en jóvenes y adolescentes de educación básica secundaria, y cómo esas experiencias contribuyen a la comprensión por parte de los jóvenes de diferentes procesos de transculturación experimentados en sus contextos sociales. El mismo autor en un trabajo posterior (Soto-Sanfiel et al., 2018a) reitera que el concepto AMID favorece los procesos formativos de enseñanza aprendizaje desde el reconocimiento del valor artístico en los jóvenes y adolescentes de básica secundaria. Por otro lado, (Rodríguez-de-Dios et al., 2018) en su trabajo de investigación proponen evaluar las habilidades del conocimiento digital de los jóvenes y adolescentes, observando la

p. 80

existencia o no de riesgos relacionados con el acceso a la información en línea, a través de un instrumento denominado escala de alfabetización digital. También (Martínez-Cerdá et al., 2018) evalúan a la educación virtual o en línea como una oportunidad para implementar el concepto AMID en los procesos educativos de los jóvenes y adolescentes, señalando que para su implementación se hace necesario el diseño de un modelo de evaluación, habilidades y competencias AMID en los jóvenes y adolescentes. Finalmente, (Leaning, 2019) a través de su revisión sistemática recorre los enfoques de alfabetización informativa y AMID mediante una cronología que permite al final sobrepasar dichos enfoques y llegar a la alfabetización digital como el estado último e ideal para contextos educativos, garantizando de esta manera una formación basada en matices críticos y conciencia digital.

Los resultados de estas tendencias modernas en la alfabetización indican una definición de diferentes enfoques y conceptos entre los que se destaca la AMID, pero como enfoque debe incorporar a corto plazo otros elementos para responder a los desafíos tecnológicos y digitales del futuro, especialmente en las habilidades requeridas por parte de los jóvenes y adolescentes en los contextos educativos. Adicional a la revisión del estado del arte del concepto AMID y sus tendencias se agruparon los trabajos de investigación y proyectos de aplicación referentes a este concepto. En la tabla 3-1 se ilustran las principales características de los trabajos o proyectos abordados. Tabla 3-1:

Trabajos o Proyectos revisados con sus principales características.

TÍTULO DEL

ARTÍCULO

AUTOR

CITACIÓN

POBLACIÓN

OBJETIVO.

ALCANCE O

RESULTADO.

TIPO DE DOCUMENTO:

EXPERIENCIA O INVESTIGACIÓN.

METODOLOGÍA O

INVESTIGACIÓN.

OBJETIVO O

PROPÓSITO.

Acomodaciones computarizadas para la evaluacion de la comprension lectora en estudiantes con limitacion visual Maritza Casa Hernandez tesis de maestria Estudiantes con limitacion visual de la ciudad de bogota 98 estudiantes de los cuales 32 aceptaron la realizacion del estudio.

test adaptativo informatizado (TAI)

INVESTIGACION

comparar el desempeño en la compresion lectora según la acomodacion de los estudiantes entre con limitacion visual o no de estudiantes de la ciudad de Bogota.

Game Creation in Youth Media and Information Literacy Education Costa Concecaio Tyner Kathleen Henriques Sara Sara Sousa Internacional Journal game based-learning volumen: 8 numero: 2 pagina: 1-13 Proyecto de investigacion: estudiantes entre 9 y 14 años de edad, en Austin, Texas y Portugal desarrollo de cuestionarios, 2 en USA y 2 en Portugal, encontrando diferencias estadisticamente significativas en las escuelas en los cuestionarios antes y despues, evaluando habilidades operativas, habilidades editoriales, habilidades de gestion de identidad digital, alfabetizacion critica en medios y aprendizajes e interacion social

EXPERIENCIA

METODOLOGIA

CONSTRUCTIVISTA

BASADO EN PROYECTOS

Y TRABAJO DE CAMPO

Promover las dimensiones criticas y participativas de la AMID en los niños a traves de la creacion de juegos digitales.

Sobre las habilidades del pensamiento critico durante la escritura digital en un ambiente de aprendizaje apoyado por herramientas de la web 2,0 Calle Poblacion de grado undecimo, 32 estudiantes

EXPERIENCIA

p. 81

TÍTULO DEL

ARTÍCULO

AUTOR

CITACIÓN

POBLACIÓN

OBJETIVO.

ALCANCE O

RESULTADO.

TIPO DE DOCUMENTO:

EXPERIENCIA O INVESTIGACIÓN.

METODOLOGÍA O

INVESTIGACIÓN.

OBJETIVO O

PROPÓSITO.

LUGAR DE:

EXPERIENCIA O

INVESTIGACIÓN.

TIPO DE ENFOQUE QUE

LA AMID DESARROLLA.

INDICADOR DE:

EXPERIENCIA O

INVESTIGACIÓN.

LINK DOI O LINK ARCHIVO

AÑO DE

PUBLICACION

Proposition of media and information literacy curriculum integration into pedagogy IIT Unyial Nirmal Kaur Baljinder Desidoc Journal library and information technology volume: 38 Numero: 3 paginas: 221-226

1054 student of North India

verificar la satisfacion de los estudiantes frente al curriculo AMID y como les ayuda en su proceso formativo

INVESTIGACION

Identificar la necesidad del curriculum AMID a traves de un plan de estudios en tecnologia Norte de India Curriculo o plan de estudios 25%-30% aceptan la AMID 70% opina que la AMID favorece el pensamiento critico frente al papel que se debe tener en el manejo de los medios de comunicación ncuniyaluit@gmail.com

2015

EXPERIENCIA

METODOLOGIA

CONSTRUCTIVISTA

BASADO EN PROYECTOS

Y TRABAJO DE CAMPO

Promover las dimensiones criticas y participativas de la AMID en los niños a traves de la creacion de juegos digitales.

Austin, Texas Portugal habilidades operativas, habilidades editoriales, habilidades de gestion de identidad digital, alfabetizacion critica en medios y aprendizajes e interacion social diferencias estadisticas significativamente, en la ejecucion del trabajo de campo antes y despues de la ejecucion del proyecto en las escuelas objetivo https://www.igi-global.com/gateway/article/201868

2015-2018

the role of civil society organization in promoting media literacy, transliteracy and media information literacy in EU Kanisaj, Igor Revista fuentes volume: 19 Numero: 2 paginas: 68-75 Proyecto de investigacion paises de la Union Europea, papel de las organizaciones de sociedades civiles y su impacto en la ejecucion de la AMID en el contexto europeo nuevo modelo basado en 6 elementos claves de las sociedades civiles organizadas como parte interesada en la

AMID

INVESTIGACION

se analiza y se discute los proyectos de investigacion europeos que analizaron el papel de las sociedades civiles organizadas en el contexto europeo: los proyectos: ANR Transliteracy, del observatorio audiovisual europeo Union Europea Revision de AMID como politica publica en el contexto europeo.

Revision de items del mencionado proyecto, acuerdos y resultados del proyecto europero ANR Transliteracy ikanizaj@fpzg.hr

2017

Multiliteracy trends in the twenty-first century: Media and information Literacy (AMI) as integrative proposal Frias, Guzman Maylin Perspectivas em ciencia da informacao Volumen: 20 Numero: 4 Paginas: 15-34 desarrollo del concepto de alfabetizacion multimedia, basada en la transferencia de conocimiento (concepto poco trabajado) promocion de la participacion activa en la construccion y transformacion del individuo y la sociedad, para lo cual se hace una linea de tiempo acerca de la evolucion del concepto de alfabetizacion durante la epoca antigua hasta el siglo

XXI

INVESTIGACION

el analisis documental y bibliometrico se combinaron para analizar la alfabetizacion a traves de documentos que establecen sus directrices fundamentales Sao Paolo, Brasil alfabetizacion multimedia Evolucion del concepto de alfabetizacion multimedia en el siglo xxi

2015

Toppling hierarchies?

Media and information literacies,ethnicity , and performative media practices Drotner, Kirsten Kobbernagel Christian Learning media and technology Volume: 39 Numero: 4 Paginas: 409-428 Poblacion etnica entre un intervalo de edad: 13 y 23 años generacion de espacios de aprendizaajes a los grupos de minorias etnicas, lo que se ve reflejado en la generacion de politicas publicas y la generacion de conocimiento en AMID a traves de la investigacion.

INVESTIGACION

como se debe abordar las alfabetizaciones mediaticas e informativas y hacerlo a la vez cuando los jovenes fomentan estos trabajos a traves de diferentes practicas.

Dinamarca revision de los diferentes tipos de alfabetizaciones y los espacios en los que estan inmersos los estudiantes del intervalo de edad pertenecientes a las minorias etnicas.

Politicas publicas y generacion de espacios de aprendizajes para la construcion de una base solida de conocimiento que vaya mas alla de los espacios tradicionales de aprendizaje, que mejoren los resultados en el programa internacional de evaluacion drotner@sdu.dk

2014

The school library in media information literacy education S Ingvaldsen Media and Information literacy in highter education paginas: 51-65 capitulo 4 poblacion juvenil estudiantes del ciclo de secundaria en Norguega 2009-2013 Inclusion de la librería a las habilidades pedagogicas de los docentes, como estrategia de fortalecer las competencias AMID en los jovenes

EXPERIENCIA

Programa biblioteca escolar

2009-2013

utilizar los espacios de bibliotecas como herramientas de la AMID, anclando la biblioteca a los planes escolares.

Noruega AMID en el plan de estudios escolares, en la que los estudiantes no solo sepan leer los medios y la informacion sino tambien puedan usar la biblioteca como recurso. desarrollo de un instrumento de medida para conocer el interes de lectura de los estudiantes que usan la biblioteca, caracterizacion de la generacion google (1991-) y las responsabilidades de informacion adquirida mediante AMID Sogn og Fjordane County Library, Sogn og Fjordane, Norway

2017

Teaching the ethical use of information as an MIL skill B. Shultz-Jones Media and Information literacy in highter education paginas: 13-35 capitulo 2 poblacion universitaria, en el uso etico de la informacion consultada, adaptacion del modulo AMID de la UNESCO se desarrollan 4 principios de comportamiento etico: respeto por la propiedad intelectual, respeto por la privacidad, representacion justa o no y habilidades eticas de alfabetizacion informacional.

EXPERIENCIA

Adaptacion curriculo AMID de la UNESCO.

Utilizar la informacion de manera etica, los educadores y los estudiantes deben equiparse con principios que puedan aplicarsen como habilidades de AMID en nuestro panorama de informacion. University North Texas, USA Curriculo o plan de estudios desarrollo de competencias clave, corroborados con habilidades, conocimientos y destrezas esenciales, uso de la informacion privada en los dispositivos electronicos y generacion de conocimiento legal del uso de la informacion University of North Texas, Denton, TX, United States

2017

Information Culture and information literacy as an scientific direction and a field of educational activities in Russia N. Gendina Media and Information literacy in highter education paginas: 167-202 capitulo 7 poblacion: niños, adolescentes, jovenes y adultos de ambos sexos generacion del curso denominado: Principios de la cultura de la informacion de la pesona y se planifican perspectivas futuras frente a la investigacion en AMID

EXPERIENCIA

Adaptacion curriculo AMID de la UNESCO. Y analisis teorico de la complejidad de los principios de la AMID se describe la historia de la formacion de la cultura de la informacion en Rusia, diferenciando los diferentes enfoques de la cultura de la informacion Bibliotecas de Rusia y Uzbekistan Curso Uso personal de la informacion y fuentes de la infomracion por parte de los grupos de personas caracterizadas o poblacion objetivo.

Kemerovo State University of Culture and Arts, Kemerovo, Russia

2017

Impact lessons:

strategically embedding media and information literacy through teacher development in higher education M. Flierl

C. Maybee

C.F Riehle N. Johnson Media and Information literacy in highter education paginas: 119-133 capitulo 8

50 docentes universitarios, de la Universidad de

Pardue Programa de desarrollo IMPACT, material didactico de capacitacion desarrollado por los bibliotecarios a los docentes universitarios, orientado a la implementacion de la AMID en los planes de estudio de los cursos basicos

EXPERIENCIA

Programa biblioteca Universidad de Purdue Incorporar la AMID de manera significativa y cuidadosa en los planes de estudio para la generacion de experiencias significativas en el aprendizaje de los estudiantes

USA

Curriculo o plan de estudios Identificacion de 3 items del curso de formacion docentes de educacion superior Purdue University, West Lafayette, IN, United States

2017

Establishing the norm of new media literacy of Singaporean student:

Implications to policy and pedagogy Der Thanq Chen Tzu -Bin Lin Jen-Yi Ling Lee Computer and education volume: 124 paginas: 1-13

4577 estudiantes en las edades de 10 y 15 años, de

52 escuelas

Caracterizacion de la poblacion estudiantil entre 10 y 15 años, a traves del desarrollo de un instrumento de medicion, enfocada a desarrollar la igualdad de genero para la educacion literaria en la nueva AMID que facilite el aprendizaje de una segunda lengua

INVESTIGACION

Establecer la norma de la nueva AMID para el desarrollo de un curriculo de aprendizaje en segunda lengua en las escuelas de Singapur Singapur Curriculo o plan de estudios Consumo funcional de la informacion Alfabetizacion de consumo critico alfabetizacion funcional alfabetizacion critica diferencias estadisticas en los estudiantes, instituciones educativas y en los indicadores evaluados http://www.medialiteracycouncil.sg/Pages/CFP.aspx.

2018

alfabetizacion academica en la era digital:

diplomado para docentes universitarios en el desarrollo de contenidos educativos para la vitualidad Nancy Liliana Rodriguez Velasquez tesis de maestria docente universitarios de las facultades de ingenieria y ciencias basicas de la Universidad ECCI abierta y a distancia diplomado en habilidades AMID en los docentes Universitarios en la Universidad

ECCI.

INVESTIGACION

Adaptacion curriculo AMID de la UNESCO. Y generacion de un diplomado de formacion docente universitaria analizar los cambios en las competencias escriturales para la modalidad virtual de un grupo de docentes universitarios que participan en el proceso de formacion basado en el uso de la rubrica que describen el desarrollo de habilidades escritas Colombia Curso 40% generacion de OVA 13,33% tiene apropiacion de los conceptos de AMID 45% de mejora en redaccion con estilo bajo normas APA http://bdigital.unal.edu.co/53284/1/nancililianarodriguezvelssquez.2015.pdf

2016

competencias tic para el desarrollo profesional docente Ministerio de Educacion Nacional de Colombia guia de aprendizaje docentes y directivos docentes a nivel secundaria y educacion superior.

Politicas de innovacion en Colombia

CONPES 2010

Plan Decenal de Educacion 2006-2016 Marco de referencia UNESCO

INVESTIGACION

Adaptacion curriculo AMID de la UNESCO. Y generacion de un diplomado de formacion docente universitaria Guiar el proceso de desarrollo profesional docente para la innovacion educativa pertinente con uso de Tic, estan dirigidas tanto para quienes diseñan e implementan los programas de formacion de docentes y directivos docentes.

Colombia guia https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339097_archivo_pdf_competencias_tic.pdf

2013

El curriculo AMID de la UNESCO diseño de un curso de teleformacion para docentes Aroca e Infante I congreso virtual internacional sobre innovacion pedagogica y praxis aducativa participantes del congreso Diseño de curso de teleformacion para docentes

EXPERIENCIA

Adaptacion curriculo AMID de la UNESCO. Y generacion de un diplomado de formacion docente universitaria establecer los principios de diseño curricular de un curso pedagogico orientado a fortalecer las habilidades tics de docentes España ponencia

2012

p. 82

Fuente: Elaboración Propia Basada en los trabajos de investigación consultados.

De la tabla 3-1 se observan los principales trabajos de investigación que han contribuido al uso de la tecnología de realidad aumentada en el sector educación y por lo tanto responde al objetivo específico 2 de la tesis de maestría, porque establece un panorama de las condiciones necesarias para diseñar una estrategia de realidad aumentada.

3.2 Iniciativas de AR en Educación

A partir de la figura 3-3 se puede observar desde (da Silva et al., 2019) los diferentes ítems donde una aplicación de AR puede impactar en el aula de clase. Figura 3-3:

Ítems de aplicación de la AR en la educación.

Fuente: (Da Silva et al., 2019).

Como se puede apreciar en la Figura 3-3, uno de los mayores beneficios reportados en los estudios de la realidad aumentada en la Educación ha sido el alcance de los objetivos de aprendizaje en los estudiantes que cuentan con un aula asistida por realidad aumentada en su proceso formativo enseñanza-aprendizaje, y en segundo lugar se encuentra la creación de actitudes positivas, empoderamiento, exploración, y motivación que

0.00%

5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% 35.00% 40.00% 45.00% 50.00%

Objetivos de Aprendizaje Motivacion Facilidad de Interaccion Colaboracion Bajo costo Mejoramiento de Experiencias Informacion justo a tiempo Aprendizaje Ubicuo Estudiante Centrado Estudiante con mejor atencion Empoderamiento Exploracion Mejoramiento de capacidades e innovacion Creacion de Actitudes Positivas Concientizacion Decision Autenticidad y trabajo autonomo Avances o resultados de la Realidad Aumentada en la Educación.

p. 83

desarrollan los estudiantes en su proceso formativo a través del uso e interacción con sistema de realidad aumentada.

En la tabla 3-2 se observa la relación entre el ítem educativo y la característica de aprendizaje m-learning.

Tabla 3-2:

Comparativo del uso del aprendizaje m-learning con los ítems de enseñanza bajo el modelo de Escuela Nueva.

ITEM

M-LEARNING

Conocimiento del ambiente educativo del estudiante.

Se da por el acceso a las bases de datos del sistema.

Acceso a los servicios de los centros de recursos de aprendizaje

(CRA).

El acceso se da vía Wifi y demás formas de conectividad 3G y 4G.

Contenido de los servicios de aprendizaje.

Registro del comportamiento de los usuarios de manera online.

Dispositivos de aprendizaje.

Solo se realiza en un solo dispositivo, una suspensión o inicio de otro proceso como la poca movilidad puede interrumpir el aprendizaje del estudiante.

p. 84

Soporte Personalizado.

Se fundamenta en el perfil del estudiante y los movimientos de la base de datos del mismo.

Fuente: Elaboración propia basada en (Ruiz Torres, 2011).

En la tabla 3-2 podemos observar que existen criterios o variables críticas que relacionan el modelo pedagógico de Escuela Nueva con el desarrollo de sistemas AR. A través de aprendizaje m-learning fusionado con los sistemas AR, permite obtener un proceso formativo enseñanza-aprendizaje justificado por la innovación educativa, fomentando de esta manera la capacidad crítica de resolución de diferentes situaciones o ambientes problemáticos a mediano y largo plazo a diferencia de los efectos generados por la enseñanza tradicional o directa (Matuszek et al., 2012). De los anterior se demuestra que el ambiente educativo y el proceso formativo enseñanza-aprendizaje está estrechamente relacionado con el ambiente o contexto del estudiante, producidos o vivenciados día a día a través de una situación práctica real (Sun et al., 2008).

3.2.1 Criterios en el diseño de actividades de Aprendizaje en

Sistemas AR ❖ Módulos de contenidos breves y directos: de acuerdo a las características de las tablets y Smartphone, que faciliten el acceso a los contenidos educativos en cualquier momento y lugar, en el que el tiempo de interacción puede ser entre 5 a 15 minutos (Bacca et al., 2014).

❖ Flexibilidad y Simplicidad: es imperativo considerar las diferentes capacidades y niveles de aprendizajes al igual que las curvas de aprendizaje personalizados para cada uno de los estudiantes, pues es una condición para adaptar un proceso de enseñanza exitoso (Sungkur et al., 2016).

❖ Accesibilidad y Tolerancia al error: las diferentes actividades deben tener una interfaz interactiva e intuitiva que permita corregir los errores relacionados con los errores generados en la navegación y en la manipulación del dispositivo (Ruiz Torres, 2011).

p. 85

❖ Multimedia: los sistemas AR en ambientes educativos requieren de la articulación de diferentes elementos como: audio, sonido e imágenes que cumpla con los requisitos de flexibilidad de los contenidos educativos (Kalkusch et al., 2012).

❖ Orientado a la Acción: los dispositivos como tablets y Smartphone no son el fin u el objeto de aprendizaje, sino las diferentes guías metodológicas basadas en procesos didácticos y pedagógicos enfocados a la acción destacando que sea práctico e interactivo (Davis et al., 2016).

❖ Comunicación y Visibilidad: es necesaria la conectividad de todos los dispositivos orientado a la creación de objetos virtuales de aprendizaje (OVA) cuya característica principal es el cooperativismo para asegurar el mejoramiento continuo y compartido en el proceso enseñanza-aprendizaje (Billinghurst & Kato,

2002).

❖ Renovación y Actualización: todo tipo de contenido desarrollado bajo el aprendizaje m-learning fusionados a los sistemas AR, deben especificar la metodología de desarrollo implementada para el desarrollo de contenidos en ambientes educativos, pues esto es necesario frente al avance tecnológico en los dispositivos como: Tablets y Smartphone (Sungkur et al., 2016).

❖ Adaptación a las características del Hardware y Software: todos los dispositivos tienen diferencias en la velocidad y condiciones del procesamiento de la información y las condiciones físicas y funcionalidad de los sensores es diferente; ante esta condición se debe verificar dichas condiciones para el desarrollo exitoso de los contenidos educativos bajo sistemas AR (da Silva et al., 2019).

❖ Alfabetización Mediática Informacional y Digital (AMID): las competencias AMID en los docentes es necesaria, pues el desarrollo de los contenidos educativos y la construcción de los ambientes educativos fundamentados en sistemas fusionados AR y m-learning; requiere de las competencias técnicas de los docentes para el desarrollo de las guías, material didáctico y pedagógico (Vraga & Tully, 2019).

3.2.2 Debilidades de los Sistemas AR desde el sector

educación.

Según (Matuszek et al., 2012) los sistemas AR no han tenido la inmersión esperada debido a las siguientes debilidades:

1. Escasez de contenidos educativos diseñados y construidos para este tipo de

tecnología en las diferentes asignaturas en los niveles: primaria, básica secundaria, media académica y estudios superiores.

p. 86

2. No todos los fenómenos naturales y físicos pueden ser representados y simulados

en un sistema AR.

3. La motivación enfocada hacia el diseño, construcción y puesta en marcha de un

sistema AR enfocado a la educación puede ir en caída, puesto que las competencias AMID en muchos docentes no están desarrolladas.

4. Limitaciones de acceso tecnológico por parte de la población objeto de estudio, en

muchos casos los niños y niñas no tienen conectividad a internet y su dispositivo tampoco cumple con los requisitos mínimos para la ejecución de un sistema AR.

La superación de estas limitaciones en el ambiente educativo, es una responsabilidad en primera medida de las Instituciones Educativas rurales de carácter oficial presentes en las zonas de posconflicto en Colombia, pues el uso de los sistemas AR y los procesos de retroalimentación debe estar apoyado por los 4 componentes de gestión de las instituciones educativas: Administrativo, Académico, Directivo y Comunitarios a través de aunar esfuerzos para que el desarrollo de ambientes educativos innovadores asistidos por sistemas AR como lo establece (Lugo & Kelly, 2010) deben estar aprobados administrativa y jurídicamente en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) de las instituciones educativas acompañado de su respectivo PMI (Plan de Mejoramiento Institucional) así como la evaluación y seguimiento a los procesos educativos de los estudiantes desde el componente Académico a través del SIE (Sistema de Evaluación Institucional de Estudiantes), donde a través de actos administrativos legalicen el funcionamiento y superación de barreras que se presentan para los sistemas AR.

3.2.3 Debilidades de los Sistemas AR desde el ámbito

tecnológico.

Desde (Lievonen et al., 2009) se consideraron algunas debilidades relevantes de los sistemas AR.

Para lo cual se presenta las siguientes debilidades:

1. En el diseño y creación de diseños y recursos digitales y digitales, se requiere

personal con altas capacidades competitivas con el fin de desarrollar mayor experticia en la labor del diseño 3D de imágenes y renderizados, que en últimas se ve reflejado en capacidades de programación de este tipo de contenido.

2. Altos costos en infraestructura tecnológica, representada en hardware y en

software, que impide el diseño de sistemas AR como recursos o herramienta educativa.

p. 87

3. Las limitaciones en conectividad a internet a través de redes Wifi, 3G y 4G, lo cual

implica que muchos sensores de los dispositivos móviles no funcionan generando deslocalización de los estudiantes.

Sin embargo en las comunidades educativas de básica secundaria y media académica del contexto rural y zonas de posconflicto en Colombia es un reto completo superar las debilidades tecnológicas para la implementación de sistemas AR en dichos ambientes educativos, pues se requiere de una articulación entre ETC departamental, Administración Municipal, IE, MinEducación y MinTic para superar las barreras en la construcción de sistemas AR en los ambientes educativos rurales de las zonas del posconflicto colombiano. En la Tabla 3-4, muestra los principales proyectos desarrollados como iniciativas en todo el mundo frente al uso de los potenciales beneficios de los sistemas de Realidad Aumentada en el sector educación.

Tabla 3-3:

Caracterización de las principales plataformas y herramientas de sistemas AR en Educación.

p. 88

Nombre del Proyecto.

Dispositivo o Tecnologia Utilizada.

Modo de Interaccion.

Metodo de Experiencia.

Tipo de experiencia.

Tipo de Implementacion.

Publico Objetivo.

Actividades de Aprendizaje.

Año.

L-ELIRA,

industrial elements means augmented reality PC u ordenador.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Visualizacion de modelos exploratorios.

Visual con modelos 3D.

Personal.

Estática NO móvil.

Estudiantes Universitarios de grado de Ingeniería Mécanica.

Mediante sistemas RA se pretendio mejorar el proceso de comprension sobre el diseño y normalizacion de elementos mecánicos sobre ingeniería mecánica.

2014

GLUEPS-AR

PC, Laptop, Tablet y smartphone.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Activo/exploratorio registro de datos/herramientas de consultas.

Mixto: Visual (VG 3D), texto y video.

Personal y Grupos.

Portátil y Estática. Estudiantes Universitarios de licenciatura.

Sistema que tiene como objetivo poner en la practica escenarios territoriales con elementos fisicos y virtuales.

2014

AR-DEHAES

PC u ordenador.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Visualizacion de modelos exploratorios.

Visual con modelos 3D.

Personal.

Estática NO móvil.

Estudiantes Universitarios de grado Arquitectura e Ingeniería.

Ejercicios de entrenamiento para el pensamiento espacial.

2010

RA en documentos e imágenes.

PC, Laptop, Tablet y smartphone.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Visualizacion de modelos exploratorios.

Mixto: Visual (VG 3D), texto, video y audio.

Personal y Grupos.

Estática NO móvil.

Estudiantes de Primaría.

Los estudiantes generan un libro con contenidos sobre RA de la peninsula de la Magdalena (Santander).

2014

ARLE: Augmented Reality Learning Environment. Tablets y smartphone. Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Activo/exploratorio registro de datos/herramientas de consultas.

Mixto: Visual (VG 3D), texto y video.

Personal.

Portátil.

Profesores y Estudiantes de secundaria.

Entorno de aprendizaje basado en RA con contenidos multimedia sobre electricidad y electrónica.

2014

LA RA.Una experiencia real.

PC u ordenador.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Visualizacion de modelos exploratorios.

Visual con modelos 3D.

Personal y Grupos.

Estática NO móvil.

Estudiantes de educacion superior de carácter técnico.

Los estudiantes generan modelos 3D sobre dibujo técnico anaxométrico. Fomentando la capacidad visual de los estudiantes.

2011

Proyecto

ESPI-RA.

PC, Laptop, Tablet y smartphone.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Visualizacion de modelos exploratorios.

Mixto: Visual (VG 3D), texto, video y audio.

Personal y Grupos.

Portátil y Estática. Docentes y Estudiantes de secundaria.

Proyectos de contenidos de geolocalizacion y RA mediante una plataforma de fácil utilización.

2012

Proyecto SALTET Tablets.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Visualizacion de modelos exploratorios.

Visual con modelos 3D.

Personal y Grupos.

Estática NO móvil.

Estudiantes de educacion primaria y primera infancia.

Uso de los sistemas RA en niños de 5 años con contenidos sobre circulacion vial, ciclo de agua, el esqueleto humano y los sentidos en un contexto de trabajo colaborativo.

2014

Proyecto NUESTRA

EXPERIENCIA CON

RA.

PC u ordenador.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Visualizacion de modelos exploratorios.

Visual con imágenes.

Personal y Grupos.

Estática NO móvil.

Estudiantes de Primaria.

Creacion de aplicaciones mediante Scratch para la enseñanza de programación y de contenidos en RA en niños.

2013

RA sobre Video y WEB. PC u ordenador.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Activo/exploratorio registro de datos/herramientas de consultas.

Visual con modelos 3D.

Personal y Grupos.

Estática NO móvil.

Estudiantes de Arquitectura.

Uso de la RA para exponer proyectos arquitéctonicos y como se incorpora a las personas inexpertas en interpretar planimetrías u obtener información mas completa que desde proyecciones planas/pasivas como fotografías o dibujos. Se suma el concepto de la telepresencia sincronica.

2008

AuthorAR PC u ordenador.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Activo/exploratorio registro de datos/herramientas de consultas.

Visual con modelos 3D.

Personal y Grupos.

Estática NO móvil.

Estudiantes de secundaria y primaria.

Sistemas de RA que genera actividades de estructuracion de frases en el contexto sujeto-acción-sujeto mediante registradores que mantienen informacion digital.

2014

MATH4LIFE

PC u ordenador.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Visualizacion de modelos exploratorios.

Visual con imágenes.

Personal y Grupos.

Estática NO móvil.

Estudiantes de primaria hasta segundo grado.

Propuesta de RA enfocada a estudiantes de 3° grado con el fin de incrementar de manera significativa los aprendizajes en matemáticas.

2011

EducAR PC u ordenador.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Visualizacion de modelos exploratorios.

Visual con imágenes.

Personal y Grupos.

Estática NO móvil.

Docentes y Estudiantes de diferentes niveles de aprendizajes.

Sistema que permite mediante RA mostrar elementos de diferentes museos de toda Argentina, para que los niños puedan conocerlos sin tener que viajar hasta ellos.

2014

Uso de la RA PC u ordenador.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Visualizacion de modelos exploratorios.

Visual con imágenes.

Personal.

Estática NO móvil.

Estudiantes de primaria.

Desarrollo de una aplicación usando RA y vision artificial para desarrollar habilidades kinesteticas y lógicas en los niños.

2015

BUILDAR

PC u ordenador.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Activo/exploratorio registro de datos/herramientas de consultas.

Visual con modelos 3D.

Personal y Grupos.

Estática NO móvil.

Todos los campos de aplicación.

Depende del uso que le deseen otorgar.

2016

UNITY

PC, Laptop, Tablet y smartphone.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Activo/exploratorio registro de datos/herramientas de consultas.

Mixto: Visual (VG 3D), texto, video y audio.

Personal y Grupos.

Portátil y Estática. Todos los campos de aplicación.

Personas que a traves de programacion son capaces de escribir codigo para el desarrollo de video juegos en plataformas como Unity.

2017

ARCORE

PC, Laptop, Tablet y smartphone.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Activo/exploratorio registro de datos/herramientas de consultas.

Mixto: Visual (VG 3D), texto, video y audio.

Personal y Grupos.

Portátil.

Todos los campos de aplicación.

Personas con capacidades de programacion en codigo desarrollado a partir del servidor de Google para realidad aumentada y realidad virtual.

2019

AUMENTAME

PC, Laptop, Tablet y smartphone.

Pasivo/asimilacion mediante capa de informacion.

Activo/exploratorio registro de datos/herramientas de consultas.

Mixto: Visual (VG 3D), texto y video.

Personal y Grupos.

Estática y Portátil. Estudiantes de secundaria y primaria.

Personas con capacidad de programacion en codigo en la plataforma para el desarrollo de contenido educativo.

2017

Fuente: Elaboración propia basada en consulta de páginas de la comunidad desarrollada de sistemas AR.

p. 89

Como se puede observar en la Tabla 3-3 existen proyectos, experiencias y herramientas subrayadas en color verde, en total 8 proyectos que inician desde el año 2012, quieren indicar aquellos proyectos e iniciativas de sistemas AR fusionados con el aprendizaje mlearning que se encuentran directamente relacionados con el sector educación y que puede ser tomados como experiencias significativas o buenas prácticas pedagógicas, posiblemente a ser incorporadas en aquellas regiones más alejadas y dispersas del país como las zonas rurales y las zonas de posconflicto, por supuesto asegurando las condiciones de la infraestructura tecnológica de las instituciones educativas rurales donde se implemente uno o varios de los proyectos anteriores.

Una particularidad de la tabla 3-3 es ilustrar la gran cantidad de recursos de sistemas AR disponibles para el sector educación, por lo tanto, diseñar una estrategia de realidad aumentada para el proceso formativo de los estudiantes de la zona rural del municipio de Samaná-Caldas tiene precedentes y herramientas de apoyo.

Basado en la tabla 3-3, los requerimientos técnicos de la infraestructura tecnológica para el desarrollo de contenido en ambientes educativos asistido por sistemas AR, para las instituciones educativas en zonas rurales afectadas por el conflicto armado se vislumbra 2 proyectos o experiencias significativas que por su capacidad de trabajo con herramientas gratuitas específicamente en modelos 3D y creación de apk en sistema operativo Android garantiza un referente para la estrategia de realidad aumentada planteada en este documento.

3.3 Proyecto de AMID

En esta sección se desea además de incluir el estado de arte de los sistemas AR en el sector educación incluir el estado de arte de proyectos relacionados con AMID para el sector educación, como referente para determinar las condiciones que desde AMID se conciben para el diseño de la estrategia de realidad aumentada. En el contexto colombiano desde el año 2010 (Rivera-Rogel et al., 2017) se ha realizado investigaciones en el campo de las competencias de la alfabetización mediática informacional, realizando una caracterización de las competencias de los docentes a través de la implementación de un instrumento de medida validado por la comunidad intervenida.

Según la investigación anterior que se realizó en la ciudad de Medellín en el año 2016, enfocada a revisar el cumplimiento de las competencias de alfabetización mediática informacional en la comunidad docente de los niveles de educación superior y de básica secundaria, enfocándose a las instituciones de educación de carácter oficial en su mayoría de la zona urbana, hallándose como resultados que las competencias de la comunidad educativa de los docentes en las instituciones educativas no poseen alto desempeño en las competencias AMID, incluso algunos habían manifestado no conocer la metodología. La AMID como metodología busca en si desarrollar competencias en análisis de la información digital que rodea a los individuos y a las sociedades en sí, afectando de esa

p. 90

manera su expresión individual y colectiva respectivamente, esto hace pensar que la incursión en espacios inteligentes adaptativos requiere un proceso para lo que (Ullah et al., 2018), nos propone un modelo de adopción tecnológica que inicialmente fue establecido para adoptar los avances tecnológicos en tecnologías móviles, pero que en la actualidad requiere ser modificado para la incursión de espacios inteligentes adaptativos enfocados a la realidad aumentada.

3.4 Conclusiones del Capitulo

De acuerdo a la revisión de la literatura, se puede concluir los sistemas AR, han sido de especial interés para el sector educación, ilustrándose algunos casos de aplicaciones y desarrollo de herramientas y proyectos que han sido aplicados al sector educación para necesidades específicas del proceso formativo de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes. Por otro lado, se observó un trabajo de estudio específico en competencias AMID y su concepción desde los niveles de educación básica secundaria y educación superior, donde se determinó el poco conocimiento de las comunidades educativas en referencia al termino

AMID.

Por otro lado, la revisión del estado del arte sobre la construcción y operación de sistemas de AR, permite concluir que existen investigaciones académicas relacionadas con las fortalezas y debilidades desde lo educativo y tecnológico; si bien es cierto que existen varias plataformas para el desarrollo de aplicaciones y proyectos en AR, estas cuentan con características y alcances diferentes generando un abanico de oportunidades pero limitando el alcance de las aplicaciones en aula de clase, por lo que se incide directamente en los escasos ambientes de aprendizajes significativos, de especial forma en las comunidades educativas rurales de Colombia.

Basados en la revisión de la literatura técnica o científica se concluye que existe una amplia variedad de proyectos y herramientas que permitan el diseño adecuado de una estrategia de realidad aumentada aplicada al sector educación rural donde se combine el caso de estudio de las competencias AMID y el diseño de sistemas de AR con aprendizaje mlearning.

p. 91

(página sin texto)

p. 92

p. 93

4. METODOLOGIA DE

IMPLEMENTACION DE LA

ESTRATEGIA DE AR

En este capítulo se expone la metodología de desarrollo y alcance de las acciones diseñadas para la implementación de la estrategia de AR para la enseñanza de la física, la aplicación específica se realiza en la educación rural del municipio de Samaná. El capítulo está organizado en cinco secciones, la primera realiza una presentación de la caracterización de las competencias AMID de los docentes del municipio de Samaná, la segunda sección presenta la estructura de un Plan Estratégico de Tecnologías de la información (PETI) para la implementación de la estrategia, la tercera sección expone las herramientas de clase como diario de campo, planeador, malla curricular AMID en física y rubrica de evaluación de la estrategia diseñada, la cuarta sección expone la creación de la apk de AR y finalmente las conclusiones del capítulo.

4.1 Caracterización de las competencias AMID

docentes y jóvenes de la IE Rancho Largo de la zona rural del municipio de Samaná-Caldas El proyecto de Educación adscrito al programa Colombia Científica en el año de 2019 para el segundo semestre diseño y aplico una encuesta a los docentes, estudiantes y directivos docentes del sector oficial ubicados en los municipios de Marulanda y Samaná; puesto que estos son los municipios del departamento de Caldas focalizados para intervención. Para lo anterior el proyecto apoyado por investigadores, becarios y monitores establecieron el diseño de los ítems a evaluar en la encuesta, la logística de aplicación en los establecimientos educativos de los municipios en mención y el análisis de los resultados que se presentan a continuación.

4.1.1 Análisis de datos.

En la Figura 4-1 se observa el listado de las preguntas realizadas a los docentes y directivos docentes y las respuestas inicialmente allegadas al Proyecto de Educación.

p. 94

72 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Figura 4-1:

Limpieza de Datos Caracterización competencias AMID en la IE Rancho Largo.

Fuente: Informe sobre encuestas a docentes y directivos docentes sobre competencias AMID, presentada por los grupos de investigación GAIA y Cultura de la Calidad en la Educación.

4.1.2 Dimensiones AMID.

En la encuesta desarrollada por los docentes, estudiantes y directivos docentes se definieron unas dimensiones propias del concepto AMID, que son las siguientes: La Alfabetización mediática e informacional digital está compuesta por tres diferentes dimensiones: Medios, Información y Herramientas Tecnológicas. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, aunque aquí se mencionan de manera independiente, la UNESCO los reúne como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes. En cuanto a la dimensión “Medios”, se entiende como la capacidad que se tiene para comprender el papel y las diferentes funciones de los medios de comunicación, para entender las condiciones en las que los medios de comunicación desempeñan funciones y realizar evaluaciones críticas de los diferentes contenidos expuestos por los medios de comunicación.

La dimensión “Información”, se entiende como la capacidad de definir y formular necesidades de información, habilidades para localizar, acceder, organizar, evaluar, utilizar la información.

p. 95

En cuanto a la dimensión de herramientas tecnológicas, según la UNESCO en Normas sobre competencias en TIC para docentes, entiende las herramientas tecnológicas como una ventaja para aprender, comunicar y crear productos del conocimiento.

4.1.2.1 Preguntas por dimensión para el análisis de

encuestas aplicadas Medios

1. ¿Cuáles de las siguientes aplicaciones y contenidos digitales han utilizado los

profesores en clase?

2. ¿Cuáles de los siguientes portales educativos han utilizado los profesores en

clase?

3. ¿Cuáles de las siguientes plataformas didácticas de aprendizajes han utilizado los

profesores en clase?

4. ¿Cuáles de las siguientes redes sociales ha usado para el desarrollo de las

actividades académicas del colegio?

5. ¿Cuáles son los medios de consulta que utiliza con mayor frecuencia para dar

cumplimiento a las tareas escolares que la requieren?

6. ¿Dónde adquiere conocimientos de manejo del computador y otros dispositivos

tecnológicos y programas que utiliza en el colegio y fuera de él?

7. Cuando expone sus trabajos en clase, ¿Qué medios ha utilizado?

8. ¿Qué medios de comunicación utiliza para realizar tareas en grupo?

9. Los medios de comunicación y otros proveedores de información, tales como radio,

televisión, computador, películas, aportan al proceso formativo que usted lleva dentro de su colegio

10. Considera usted que es importante conocer la forma en que sus compañeros de

salón utilizan los medios de comunicación e información en sus actividades diarias, con el fin de establecer una comunicación asertiva de la realidad de su contexto social y cultural a través de la indagación y el debate argumentativo

11. Los medios de comunicación e información incluso las redes sociales le aportan

conocimientos que usted puede completar con los revisados, vistos o aprendidos en el colegio Información

1. Cuando realiza una búsqueda en Internet, ¿Cómo selecciona la información?

2. Cuando un tema es de su agrado, ¿Dónde consulta más información?

3. Considera usted que la influencia de los medios de información y comunicación en

la democracia debería ser debatido en su salón de clase

p. 96

74 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

4. Todos los contenidos que usted encuentra en la internet para fines académicos con

fiables y utilizables

5. Cree usted que para obtener mejores resultados en la búsqueda de información en

internet o en medios físicos, es importante identificar y utilizar palabras claves

6. Piensa usted que las noticias del país son hechos que se deben llevar al aula de

clase, para discusión argumentativa con el profesor y sus compañeros Herramientas tecnológicas

1. ¿Con qué dispositivos tecnológicos cuenta la institución?

2. ¿Con qué frecuencia sus profesores utilizan algunos de los anteriores dispositivos

tecnológicos durante las clases?

3. ¿Cuáles de los siguientes dispositivos tecnológicos han usado durante las clases

desde el aula?

4. ¿Cuáles de las siguientes herramientas de trabajo colaborativo han utilizado los

profesores en clase?

5. ¿Tiene fácilmente acceso a dispositivos tecnológicos (computador, teléfono móvil,

Tablet) fuera de la institución, para el desarrollo de actividades académicas? Los dispositivos tecnológicos que usa son:

6. ¿Usa las redes sociales para realizar actividades que ayuden al desarrollo de sus

tareas escolares?

7. El uso de herramientas TIC (Tecnologías de la información y la comunicación) y las

plataformas educativas aportan de manera positiva a su proceso de aprendizaje

8. Considera usted necesario que sus profesores tengan conocimiento del uso que

usted le da a las redes sociales para fortalecer su proceso de aprendizaje

9. Usted cree que hacer tareas en grupo mediante el uso de herramientas TIC

(Tecnologías de la información y la comunicación) y plataformas educativas genera mayor aprendizaje por parte de todos los integrantes del grupo

10. Los valores éticos de los medios de comunicación siempre son bien vistos para

usted como estudiante

11. Las redes sociales le han facilitado a usted la comunicación de sus compañeros de

clase, siendo más fácil a través de este medio que de manera personal.

4.1.2.2 Preguntas por dimensión para análisis de encuestas

de docentes en la IE Rancho Largo Herramientas tecnológicas ¿Qué recursos o herramientas TIC disponibles en su Institución Educativa usa para el desarrollo de sus clases?

p. 97

1. ¿Usted usa recursos educativos digitales en clase?

2. ¿Cuáles de las siguientes aplicaciones y contenidos digitales utiliza en clase?

3. ¿Cuáles de los siguientes portales educativos utiliza?

4. ¿Cuáles de las siguientes herramientas de trabajo colaborativo utiliza?

5. ¿Cuáles de las siguientes plataformas didácticas de aprendizajes utiliza?

6. ¿La institución cuenta con alguna de las siguientes plataformas educativas

(herramienta de gestión de aprendizaje LMS) que apoyan los procesos de enseñanza?

7. ¿Cuáles de los siguientes recursos que ofrecen las plataformas educativas, usa usted

en clase?

8. ¿Para la preparación de sus clases indique cuál (es) portales de Internet utiliza que

estén enfocados a la inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales

(NEE)?

9. ¿Cómo considera sus habilidades en el manejo de plataformas educativas o

herramientas TIC?

10. Las limitaciones de acceso a Internet son consideradas barreras para acceder a la

información de una manera eficaz y eficiente.

11. Las plataformas educativas y herramientas TIC, como fuentes de información son un

vehículo para desarrollar la capacidad crítica de los estudiantes.

12. Las herramientas TIC y las redes son el medio más propicio que pueden usar las

personas para contextualizarse en la sociedad.

13. Las decisiones tomadas por los jóvenes son influenciadas por el uso de las redes

sociales y plataformas digitales.

14. Las plataformas educativas y herramientas TIC aumentan la interactividad y fomentan

una mayor apropiación del conocimiento socializarlo.

15. El uso de las TIC es un factor determinante que influye positivamente en los procesos

cognitivos de los estudiantes.

16. Las plataformas educativas y herramientas TIC intervienen en los proceso didácticos y

pedagógicos en el aula de clase, independientemente del contexto sociocultural del contenido de estos.

17. La incorporación de herramientas TIC al desarrollo de las clases, genera cambios en

el ambiente de la escuela/colegio, que deben ser interpretados y manejados por los docentes.

18. Es necesario que el profesor adquiera competencias TIC para poder promover un

ambiente de aprendizaje en dónde los estudiantes participen más.

19. La utilización de las herramientas digitales (WhatsApp, Google, calendar, Drive,

YouTube) de alfabetización mediática e informacional, aumenta la interacción con los estudiantes.

20. Mediante el uso de plataformas educativas y herramientas TIC se incentiva el

desarrollo de competencias en Alfabetización Mediática e Informacional y Digital.

21. Se crean vínculos con el contexto social y cultural, que contribuyen al ambiente de

aprendizaje, incluyendo herramientas TIC y plataformas digitales en el aula de clase. Medios

p. 98

76 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

1. ¿Cuáles de las siguientes redes sociales utiliza con fines educativos?

2. ¿Cuáles son las principales dificultades que identifica en las plataformas

educativas?

3. El profesor debe familiarizarse con las funciones de los medios de comunicación y

otros proveedores de información, tales como radio, televisión, computador, películas, etc.

4. El conocimiento que se tenga sobre los medios de comunicación es necesario para

comprender la importancia que se tiene de estos para la ciudadanía.

5. La democracia se construye con un buen manejo de la información por parte de los

medios y de todos los actores que contribuyen a su formación.

6. Es aceptable que cada medio tenga un lenguaje acorde al público que va dirigido.

7. El profesor necesita conocer y entender las formas en que las personas utilizan los

medios en sus vidas personales y públicas.

8. Es fácil identificar los valores éticos que buscan proyectar los medios mediante la

interpretación de sus contenidos.

9. Conoce la forma en que las personas utilizan los medios en sus vidas personales

es vulnerar su privacidad.

10. Los medios de comunicación, sus contenidos y sus usos vulneran la privacidad de

los ciudadanos.

11. En la actualidad, se justifica el uso de cualquier medio con el fin de acceder a la

información.

12. La información definida como el conocimiento de eventos específicos o situaciones

que han sido recopiladas o recibidas a través de la comunicación, inteligencia o informes de noticias, es el único medio actual que permite contribuir en la resolución de problemas.

13. El profesor debe saber que el entendimiento del contenido de los medios se

produce dentro de contextos sociales y culturales.

14. Los medios de comunicación contribuyen a la formación de las percepciones,

creencias y comportamientos de las personas.

15. Los medios y otros proveedores de información permiten el diálogo intercultural y

la posibilidad de brindar atención especial a quien así lo requiera. Información

1. Al momento de elegir una o varias herramientas TIC y/o plataformas educativas

para el desarrollo de su clase, considera aspectos como:

2. La toma de decisiones informada inicia con el entendimiento del papel de los

medios y de la información en la democracia.

3. La libertad de expresión, entendida como un derecho humano fundamental, que se

utiliza para indicar que no sólo implica la libertad de palabra sino el acto de buscar, recibir e impartir información. La información, como el derecho de los ciudadanos a tener acceso a la información que tienen las entidades públicas. En este sentido,

p. 99

la libertad de expresión e información, justifican la ética y el lenguaje en los contenidos de los medios.

4. El docente necesita tener la capacidad para determinar tipos de información,

fuentes y accesos a ella, para poder brindar una correcta orientación académica, entendiendo fuentes de información como las personas, grupos o documentos de quienes se obtienen la información.

5. La alfabetización informacional (habilidad de reconocer la información cuando se la

necesita y localizarla, evaluarla, usarla de una manera eficaz y comunicar la información en los diversos formatos) es un criterio que posibilita la elección de la información.

6. Las palabras claves son un factor que permite acceder mediante búsquedas a la

información de manera concreta.

7. Es necesario que el profesor se encuentre en capacidad de evaluar de manera

crítica la información y sus fuentes para poder proceder con ella.

8. La evaluación de las fuentes de información permite establecer juicios de valor para

seleccionar e incorporar información.

9. La información es utilizada de manera diferente por cada persona de acuerdo al

contexto cultural, social y al propósito de la misma.

10. El profesor necesita conocer y comprender los usos de la tecnología digital para la

recolección de información y la toma de decisiones educativas en los procesos didácticos.

11. El conocimiento del contexto social y cultural del contenido de la información

establece criterios para juzgarla.

4.1.3 Resultados caracterización competencias AMID en

estudiantes y docentes de IE Rancho Largo.

A continuación, se muestran los resultados de correlaciones entre las diferentes preguntas de las tres dimensiones de AMID aplicadas en las encuestas de los estudiantes y docentes de la IE Rancho Largo.

• Grado 1° y 2° de primaria • Del grado 3°al grado 5° de primaria • Del grado 6° al grado 9° de bachillerato • Grado 10° y 11° de bachillerato

Las preguntas que se realizaron se enfocaron en el conocimiento, uso y apropiación de las plataformas educativas y las herramientas TIC en el entorno educativo del estudiante.

En las preguntas que se aplicaron, algunas fueron de selección múltiple y en otras se plantearon una serie de propiedades que los estudiantes calificaron de acuerdo a sus

p. 100

78 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

experiencias en las Instituciones educativas, es así como se emplea una escala en donde ellos pudieron indicar si estaban:

Totalmente en desacuerdo De acuerdo En desacuerdo Indiferente No respondió Entre las respuestas de los estudiantes de la IE Rancho Largo, como objeto de implementación de la estrategia de AR destacamos las siguientes: ❖ Los estudiantes indican que las asignaturas que han visto en sala de sistemas son: matemáticas un 20%, ciencias naturales 14%, ciencias sociales 17%, lenguaje 23%, educación religiosa 19%, educación ética 15%, educación artística 1%, educación física 1%, y la materia que más han visto en sala de informática es tecnología e informática con un 82%.

❖ Las actividades que desarrollan en sala de sistemas son: buscar información en 89%, ver videos 72%, escribir 46%, leer 36%, jugar 3%, chatear 3% y ningún estudiante dibuja.

❖ A la pregunta puede usar la sala de sistemas después de la jornada escolar el 68% contesto que sí y el 30% establecieron que no lo pueden hacer.

❖ Los estudiantes indican que la frecuencia con que utilizan la sala de sistemas para realizar trabajos escolares después de la jornada escolar es todos los días un 2%, una vez a la semana 12%, más de una vez a la semana 8%, una vez al mes 14%, más de una vez al mes 7% y el 57% respondieron que nunca lo hacen.

❖ Las actividades que usan en la sala de sistemas después de la jornada escolar son buscar información el 76%, leer el 22%, ver video 20%, escribir 15%, chatear el 7%, jugar 6%, dibujar 2% y no nace ninguna actividad de las mencionadas el 2%.

❖ Los estudiantes indican que los dispositivos con que cuenta la institución educativa a la que pertenecen son: computadores 96%, televisores 80%, video beam 42%, memoria usb 23%, cámara 11%, celulares 8%, tableros inteligentes 7%, kindles 7%, apuntadores laser 4%, tablets 4% y touch board 1%.

p. 101

❖ Los estudiantes contestaron a la pregunta cuántos profesores utilizan dispositivos tecnológicos para el desarrollo de las clases fue: entre 1 y 2 profesores el 16%, entre 3 y 4 profesores el 42% y 5 profesores o más el 28%.

❖ A la pregunta cuáles de los siguientes dispositivos tecnológicos han usado durante las clases desde el aula contestaron: computadores 85%, televisor 79%, celulares 51%, video beam 37%, memoria usb 31%, kindles 5%, cámara 4%, tablets 3% y apuntadores laser 1%, igualmente contestaron que no utilizan mesas interactivas, touch board y tableros inteligentes.

❖ A la pregunta las herramientas y recursos tecnológicos son suficientes para todos los estudiantes se estableció que siempre el 5%, casi siempre el 20%, a veces el 55% y nunca el 21%.

❖ Los portales educativos utilizados por los profesores en clase son: google classroom 12%, Colombia aprende 10%, red maestro 7%, colegios en la web 2%, gimnasio del saber 1%, sin embargo, el 64% de los estudiantes indicaron que ninguna y el 2% que no conocen. Dentro de los portales que no utilizan se encuentran schoology, eduteka, mi señal, maguare y redvolución.

❖ Las herramientas de trabajo colaborativo que han utilizado los profesores en clase son google drive 46%, one drive 7% y ninguna el 46%. Dentro de las herramientas que no manejan están Dropbox y box.

❖ Las plataformas didácticas de aprendizaje que han utilizado los profesores en clase son duolingo 29%, khan academy 8%, math cilenia 1%, thatquiz 1%, educaplay 1% y ninguna 55%. La plataforma que no utilizan es mundo primario.

❖ Los estudiantes contestaron que las redes sociales que han usado para el desarrollo de las clases académicas del colegio son WhatsApp 61%, Facebook 20% y twitter 1%; mientras que el 28% respondieron que no utilizan redes sociales y la que no se usa es Instagram.

❖ los estudiantes encuestados contestaron que las actividades que desarrollan durante el tiempo que usan internet después de la jornada escolar son buscar información 86%, chatear 51%, ver videos 49%, leer 44%, jugar 26%, escribir 25% y dibujar 7%.

❖ los medios de consulta que utilizan con mayor frecuencia los estudiantes para dar cumplimiento a las tareas escolares que la requieren son amigos o familiares con un 25%, la biblioteca con 21% y libros de la casa 16%, de igual forma se indica que ninguno utiliza internet.

p. 102

80 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

❖ Los estudiantes establecieron que la forma como seleccionan la información cuando buscan en internet es: lo primero que encuentran 10%, compara información en varios sitios 78 %, toma información de sitios académicos 11% y le pide ayuda a alguien para seleccionar la información 2%.

❖ A la pregunta tiene fácilmente acceso a dispositivos tecnológicos (computador, teléfono móvil, Tablet) fuera de la institución, para el desarrollo de actividades académicas, el 85% de los estudiantes contestaron que sí y el 15% que no.

❖ Los estudiantes contestaron que la frecuencia con que requieren usar los dispositivos fuera del aula de clase para el desarrollo de actividades académicas es: todos los días 37%, una vez a la semana 11%, más de una vez a la semana 30%, una vez al mes 2%, más de una vez al mes 2% y nunca 3%.

❖ Las actividades que realizan en internet cuando están fuera de la institución son: chatear 72%, buscar información 70%, ver videos 66%, leer 45%, jugar 43%, escribir 28%, dibujar 9% y usar las plataformas que promueven en el colegio 9%.

❖ A la pregunta dónde adquiere conocimientos de manejo del computador y otros dispositivos tecnológicos y programas que utiliza en el colegio y fuera de él, los estudiantes contestaron: en clase 37%, aprendiendo solo 26%, con familiares y/o amigos 15%, en internet 11%, en cursos de colegio 7% y cursos fuera del colegio

3%.

❖ Según lo que contestaron los estudiantes, el 34% de ellos le dan la utilidad a las tecnologías como ayuda en las tareas, el 64% para aprender cosas nuevas, ningún estudiante contesto que utilizan las tecnologías para jugar, y el 2% para comunicarse con sus compañeros o profesores.

❖ Según lo que respondieron los estudiantes, ninguno utiliza carteles, computadores y proyectores o video beam cuando exponen sus trabajos en clase, el 78% utiliza tableros, el 68% utilizan televisores, y el 26% proyectores o video beam.

❖ Para realizar tareas en grupo, el 91% utiliza como medios de comunicación las reuniones en casa de un compañero, el 30% llamadas telefónicas, el 64% el chat, el 4% video llamadas, y el 12% correo electrónico.

❖ El 93% de estudiantes utiliza Facebook, el 8% twitter, ninguno utiliza Instagram, el 11% Pinterest, el 93% WhatsApp, y el 1% no utilizan estas redes sociales.

p. 103

❖ El 15% de estudiantes están totalmente en desacuerdo en que el uso de herramientas TIC y las plataformas educativas aportan de manera positiva a su proceso de aprendizaje, el 76% están de acuerdo, el 4% están en desacuerdo, a ninguno le es indiferente y el 2% no respondieron.

❖ El 16% de estudiantes están totalmente en desacuerdo en considerar que es necesario que los profesores tengan conocimientos del uso que los alumnos le dan a las redes sociales para fortalecer el proceso de aprendizaje, el 41% están de acuerdo, el 26% están en desacuerdo, el 15% les es indiferente y el 2% no respondieron.

❖ El 12% de estudiantes están totalmente en desacuerdo en que realizar tareas en grupo mediante el uso de las TIC y plataformas educativas genera mayor aprendizaje por parte de todos los integrantes del grupo, el 75% están de acuerdo, el 8% están en desacuerdo, al 3% les es indiferente, y el 2% no respondieron.

❖ El 9% de estudiantes están totalmente en desacuerdo en que las redes sociales les han facilitado la comunicación con los compañeros de clase, siendo más fácil a través de este medio que de manera personal, el 69% están de acuerdo, el 14% están en desacuerdo, al 7% les es indiferente, y el 2% no contestaron.

4.2 Listado de necesidades de información por

componente en la IE Rancho Largo.

Basado en la construcción del PETI, se identificó en el marco de la guía de MinEducación unas necesidades específicas de información en el funcionamiento de establecimiento educativo Rancho Largo, esto se realiza con el fin de permitir que la estrategia de realidad aumentada estuviese soportada desde un instrumento del establecimiento educativo para darle continuidad en el mediano y largo plazo a la estrategia de realidad aumentada. En la tabla 4-1 se observa la lista de necesidades de información referentes a la gestión académica de la IE donde se requiere responder a esta necesidad a través de la implementación de la estrategia de AR.

Tabla 4-1:

Necesidades de información en la IE por procesos.

Proceso Necesidades de Información Servicios

p. 104

82 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Gestión Académica Competencias y desempeños definidos para cada asignatura Plan general de estudios/Contenidos curriculares (Fundamentación teórica del programa, propósitos de formación, lineamientos pedagógicos y didácticos del programa, estrategias de flexibilidad e interdisciplinariedad del programa) Organización de actividades académicas Criterios y mecanismos para el seguimiento y la evaluación del desarrollo de competencias Nombre de las asignaturas Periodos de desarrollo de los contenidos Organización de asignaturas por periodo académico Prerrequisitos Nombre del líder de cada asignatura y de cada área.

Gestión del plan de estudios.

Plan de estudios Plan de aula Procesos de evaluación de aprendizajes Organización del plan de aula teniendo en cuenta el calendario escolar Actividades a desarrollar en la clase Infraestructura (espacios) Recursos.

Gestión del plan de estudios. Información sobre la gestión de grupos Calendario escolar Horario de clases Fechas de desarrollo de las principales actividades de la Institución Fechas de inicio y fin de los periodos académicos.

Gestión de la jornada escolar.

1. Sistema institucional de evaluación

de estudiantes, aprobado por el consejo académico.

2. Criterios, procesos y

procedimientos de evaluación.

3. Estrategias para la superación de

debilidades y promoción de los Gestión del SIEE Gestión del plan de estudios Gestión del plan de aula.

p. 105

estudiantes, definidos por el consejo directivo.

4. Información sobre el análisis,

diseño e implementación deestrategias permanentes de evaluación y de apoyo para lasuperación de debilidades de los estudiantes.

5. Recomendaciones a estudiantes,

padres de familia y docentes.

6. Actas de la interlocución con los

padres de familia y elestudiante.

7. Actas de presentación de los

informes periódicos de evaluación, a los padres de familia y a los estudiantes, el plan de actividades deapoyo para la superación de las debilidades, y acordar loscompromisos por parte de todos los involucrados.

8. Información sobre el seguimiento

de los procesos de evaluacióny promoción de los estudiantes si lo considera pertinente.

9. Información sobre la atención de

los requerimientos de los padres de familia y de los estudiantes.

10. Programación de reuniones con

padres de familia por grado,curso, profesor y asignatura.

11. Información sobre reclamaciones

que presenten los estudiantes o sus padres de familia en relación con la evaluación o promoción.

Necesidades de Información. Servicios.

12. Información sobre el análisis

periódico de los informes de evaluación.

13. Identificación de prácticas

escolares que puedan estar afectando el desempeño de los estudiantes.

14. Información sobre las

modificaciones que sean necesarias para mejorar el desempeño de los estudiantes.

15. Información para presentar a las

p. 106

84 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

pruebas censales del ICFES la totalidad de los estudiantes que se encuentren matriculados en los grados evaluados.

Planeación de clases Notas de los estudiantes Evaluación de los docentes Gestión del aula.

Plan de estudios plan de aula Procesos de evaluación de aprendizajes Organización del plan de aula teniendo en cuenta el calendario escolar Actividades a desarrollar en la clase Infraestructura (espacios) Recursos.

Gestión de plan de aula.

Planeación de clases Notas de los estudiantes Evaluación de los docentes. Gestión del aula Gestión del SIEE.

Plan de aula Notas detalladas de cada período académico por estudiante, grado,curso y asignatura Horario de clases Calendario académico Asignación de docentes por asignatura, curso y grado Valoraciones de periodo por asignatura por estudiante Cálculo de valoración general por asignatura Cálculo de valoración general por área Cálculo equivalente en escala de valoración nacional Cálculo de valoración general anual Criterios de promoción Informes de seguimiento Análisis de desempeño académico Índice sintético de calidad. Gestión del seguimiento académico de cadaestudiante. Resultados de las Pruebas SABER 3, 5, 7, 9 y 11 Resultados de estudiantes por asignatura, curso, grado Plan de estudios Plan de aula Gestión del SIEE Gestión del plan de estudios Gestión del plan de aula.

p. 107

SIEE

Desempeños y competencias desarrollados en cada asignatura por grado, curso y periodo académico.

Índice Sintético de Calidad.

Fuente: Elaboración Propia basada en la guía PETI de MinEducación 2019. 4.2.1 Estrategia TI en la IE Rancho Largo. El área curricular de Tecnología y Sistemas de Información genera lineamientos y políticas, provee servicios de información y TI para sus grupos de valor, con el fin de mejorar la participación y la toma de decisiones basadas en datos que promuevan la calidad de la educación, fomentando la integración de la tecnología en toda la comunidad educativa, aplicando buenas prácticas y estándares de TI (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2006).

4.2.1.1 Definición de objetivos TI en la IE Rancho Largo. La definición de objetivos estratégicos se realizó a partir de un ejercicio de construcción colectiva con el fin de realizar la planeación del área curricular de Tecnología y Sistemas de Información, de manera tal que posibilite la alineación de la estrategia con la operación, formulando la oferta de valor de la asignatura e identificar las metas y desafíos para la vigencia de aplicación del PETI en la IE Rancho Largo. En la tabla 4-2 se observa la relación entre los objetivos estratégicos de MinEducación y los de la IE.

Tabla 4-2:

Objetivos estratégicos TI de MinEducación y Objetivos Estratégicos TI de la IE Rancho Largo.

ID Objetivo Estratégico Institucional de MinEducación Objetivo estratégico TI de la INSTITUCION

EDUCATIVA

OEI1

Educación inicial de calidad para el desarrollo integral.

OETI1. Diseñar, implementar y evolucionar la arquitectura y gobierno de TI en la institución educativa para alinearlos con las estrategias institucionales y del sector educación. OETI2. Alinear, modernizar y gestionar las capacidades TIC a las necesidades de la institución mediante la operación estable y sostenible de los servicios de información, promoviendo la calidad y centralización de las fuentes de datos para estandarización, apertura e intercambio seguro de información generando valor al sector educativo.

p. 108

86 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

OETI4. Articular con las Secretarías de Educación departamental y municipal en la implementación de estrategias de gobierno de TI, servicios de información y tecnológicos para el mejoramiento permanente de la gestión del sector educativo.

OEI2

Brindar una educación con calidad y fomentar la permanencia en la educación inicial, preescolar, básica y media.

OEI3

Apuesta por una educación media con calidad y pertinencia para los jóvenes colombianos.

OETI1. Diseñar, implementar y evolucionar la arquitectura y gobierno de TI en la institución educativa para alinearlos con las estrategias institucionales y del sector educación.

p. 109

OETI2. Alinear, modernizar y gestionar las capacidades TIC a las necesidades de la institución mediante la operación estable y sostenible de los servicios de información, promoviendo la calidad y centralización de las fuentes de datos para estandarización, apertura e intercambio seguro de información generando valor al sector educativo.

OEI4

Apuesta para impulsar una educación superior incluyente y de calidad.

OETI1. Diseñar, implementar y evolucionar la arquitectura y gobierno de TI en la institución educativa para alinearlos con las estrategias institucionales y del sector educación. OETI2. Alinear, modernizar y gestionar las capacidades TIC a las necesidades del negocio mediante la operación estable y sostenible de los servicios de información OETI3. Garantizar la gestión de la capacidad y la operación de infraestructura tecnológica, para mantener disponibles los servicios tecnológicos requeridos por la entidad y el sector.

OEI5

Alianza por la calidad y pertinencia de la educación y formación del talento humano.

OETI1. Diseñar, implementar y evolucionar la arquitectura y gobierno de TI en la institución educativa para alinearlos con las estrategias institucionales y del sector educación. OETI2. Alinear, modernizar y gestionar las capacidades TIC a las necesidades del negocio mediante la operación estable y sostenible de los servicios de información. OETI3. Garantizar la gestión de la capacidad y la operación de infraestructura tecnológica, para mantener disponibles los servicios tecnológicos requeridos por la institución y el sector educación.

Fuente: Elaboración Propia basada en la guía PETI de MinEducación 2019.

p. 110

88 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

4.2.1.2 Organigrama de Equipo TI responsable de la

implementación del PETI en la IE Rancho Largo.

En la figura 4-2 se ilustra la estructura del equipo técnico y las áreas de interés de las personas responsables en la IE Rancho Largo para la implementación de PETI. Figura 4-2:

Alineación TI con los objetivos estratégicos.

Fuente: Elaboración Propia, basado en ASCTI.

4.3 Componentes de la Estrategia de AR diseñada.

La estrategia de realidad aumentada propuesta y diseñada en esta tesis está compuesta por un sistema AR con aprendizaje m-learning desarrollada por un grupo de estudiantes del programa Curricular de Administración de Sistemas Informáticos de la Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, un componente académico de guías de interaprendizaje con AMID basadas en el modelo pedagógico de Escuela Nueva y finalmente unos instrumentos de planeación de clase que componen el centro de recursos académicos del salón de clase como son: planeador de clase, rubrica de evaluación de actividades, diario de campo y malla curricular AMID de Física; para lo cual se realizará una descripción de cada uno de los componentes de la estrategia de realidad aumentada.

p. 111

Los elementos de la estrategia de realidad aumentada anteriormente nombrados cumplen con la metodología y los objetivos específicos 2 y 3 de la tesis, puesto que buscan el escenario necesario para que pueda implementarse la estrategia diseñada en el sector educación rural de los niveles de media académica.

4.3.1 Estructura de una guía de interaprendizaje con AMID

para la estrategia AR en el ambiente de clase.

las guías se diseñarán basadas en las experiencias pedagógicas, didácticas y metodológicas aplicadas en los contextos educativos rurales de Colombia, las experiencias y modelos pedagógicos y didácticos se denominan: ESCUELA NUEVA y JORNADA

UNICA.

Según indicadores de la Unidad de Cobertura de la secretaria de educación departamental SED CALDAS, las instituciones educativas rurales del municipio de Samaná, se encuentran bajo la modalidad de JORNADA UNICA y opera bajo el modelo pedagógico de ESCUELA NUEVA, es por esta razón que las guías a desarrollar deben estar articulado a dicho modelo pedagógico y en su didáctica considerar e integrar la funcionalidad de las guías en la JORNADA UNICA.

El modelo de escuela nueva presenta la siguiente estructura: A. Unidades: logros basados en las matrices de referencia de la asignatura de ciencias naturales. Se deben caracterizar por tener títulos llamativos y desarrollar

2 Aprendizajes/unidad, con sus respectivas evidencias de aprendizaje ajustado a

las matrices de referencia del ICFES para el área de ciencias naturales.

B. Guía: indicadores de logros basados en los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje) para un total de 1DBA/guía con 2 o tres evidencias de aprendizaje.

C. CRA: Centro Recursos de Aprendizaje; estará por: Guías, Dispositivos móviles, pc.

Las guías se desarrollarán bajo la metodología de ESCUELA NUEVA, que están compuestas por los siguientes momentos:

A vivencias En esta parte se coloca una imagen que funcionará como marcador para introducir experiencias sensoriales relacionadas con el fenómeno físico a explicar aplicadas al contexto.

Para este momento de la guía se debe trabajar solo con marcadores para fomentar en el estudiante su pensamiento crítico e introducirlo en la temática a tratar.

p. 112

90 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

B fundamentación Para este momento de la guía ya debe estar desarrollado el sistema de realidad aumentada para desarrollar a través de inmersión en el sistema la explicación del fenómeno físico a simular, como instrumento del CRA se utilizará el dispositivo móvil del estudiante y/o de la institución educativa.

La prueba debe ser explicada a través de 1 o 2 marcadores, donde el sistema de realidad aumentada contendrá videos y textos para llevar por el camino del aprendizaje al estudiante como estrategia de inclusión y mejoramiento.

Uno de los marcadores anteriores debe permitir inmersión del estudiante en la prueba de laboratorio como actividad problematizadora desde cada uno de los proyectos pedagógicos transversales: Derechos Sociales, PRAE, Educación Sexual y Estilos de vida. C aplicación Facilitar por parte del docente nuevos marcadores que permita crear sistemas de realidad aumentada basada en el momento de fundamentación, pero modificando contextos y variables de la experiencia simulada del fenómeno físico estudiado, que permita al estudiante a moverse y experimentar con medidas a través de los sistemas de realidad aumentada.

En este paso se plantea 2 ejercicios a través con 2 sistemas de realidad aumentada y cada ejercicio debe representar una situación problemática que fomente al pensamiento crítico, sistemático y descubridor en el estudiante, así como una de las situaciones problemáticas o ejercicios debe estar relacionado con alguno de los proyectos pedagógicos transversales.

D ejercitación En este momento se desea que el estudiante establezca relación directa en su proceso de aprendizaje en su núcleo familiar y contexto social a través del fomento a la identificación de la prueba de laboratorio o fenómeno físico simulado en su contexto y una vez identificado en el mundo real realice las respectivas medidas y cálculos necesarios para explicar el fenómeno que ocurre en su contexto y pueda socializarlo con retroalimentación con su núcleo familiar.

En este momento se debe desarrollar reconocimiento del contexto a partir de un proyecto aplicativo que le permita al estudiante no solo identificar y medir el fenómeno físico estudiado en su entorno y socializado con su comunidad, dicho proyecto debe estar basado en los niveles de inclusión y mejoramiento del MBE (modelo básico de evidencias) para articular el pensamiento crítico y sistemático con la matriz de referencia y DBA evaluados en el Icfes a través del MBE.

p. 113

El o los proyectos de reconocimiento del fenómeno físico estará orientado a generar las competencias de los niveles 3 y 4, que se caracterizan por proponer y generar explicación a situaciones.

E complementación (opcional) Este momento está orientado a la articulación del fenómeno físico simulado con una de las actividades de alguno de los proyectos pedagógicos transversales o con actividades pedagógicas desarrolladas en la institución educativa, cabe anotar que la actividad del proyecto pedagógico puede estar diseñada por los coordinadores de los diferentes proyectos pedagógicos o puede sugerirse por el o los estudiantes.

4.3.2 Estructura de Plan de Clase en el marco de la

implementación de la estrategia AR en el aula de Clase. A través de la tabla 4-3 se expone tiempos, momentos y alcances que deben implementarse en el aula de clase para la implementación de la estrategia AR en el aula de clase a través del instrumento planeador de clase que le permite al docente orientador realizar el trabajo didáctico-pedagógico en la formación de los estudiantes usando la guía de interaprendizaje.

Tabla 4-3:

Momentos del Proceso formativo enseñanza-aprendizaje en el Plan de Clase para la implementación de la estrategia AR.

Preparación Preparación del Docente (como lo describe la guía de recursos y requerimientos del docente de ciencias naturales)

Plazo Periodos de clase de 11 a 50 minutos.

Avance

En esta actividad, los estudiantes asumen el rol de una de las profesiones descritas en el componente de roles y asumen la misión de resolver el reto con un problema de la vida real.

Los estudiantes utilizan el ciclo de diseño para utilizar las herramientas teóricas y conceptos aplicados a través del uso de plataformas tecnológicas y ayudas digitales. Usan su representación digital para mostrar el impacto de su plan de trabajo e influir en la toma de decisiones. Luego, los estudiantes exportan su representación digital o visualización de datos a Paint 3D y agregan componentes 3D relevantes. Por último, los grupos de estudiantes presentan sus hallazgos y ofrecen una justificación para sus planes de intervención y solución del problema planteado. Generación de ideas Presente la lección a los estudiantes usando la Introducción al estudiante y los requisitos como una guía (modifíquela según sea necesario). Los estudiantes completan las preguntas de Conocimiento previo en el Diario del estudiante individualmente, como un grupo de mesa y luego como clase.

p. 114

92 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Muestre el modelo de la problemática presentada a través del uso de las herramientas digitales en los equipos de cómputo.

Coloque a los estudiantes en grupos y asigne Roles de grupo a los estudiantes.

Los estudiantes exploran una prueba de la temática a abordar utilizando materiales manipulables de papel y Excel.

Modelo Demuestre la prueba del modelo del problema planteado a través de herramientas digitales de visualización y de datos como Excel entre otras, en este modelo se debe usar a tecnología de la cuarta revolución industrial como: Big Data, IA, Blockchain y Realidad Mixta, para el caso que nos compite Realidad Aumentada.

Ejecutar Ver el Plazo para una descripción más detallada de las actividades de los estudiantes.

Los estudiantes interactúan con la herramienta digital. En sus grupos, usarán los conceptos teóricos y prácticos para encontrar soluciones a la problemática presentada.

Los grupos de estudiantes Descargan las instrucciones necesarias para interactuar con los datos del problema presentado y generan como producto de esa interacción con dispositivos del CRA (centro de recursos académicos) una propuesta de solución basada en el uso de la tecnología de la cuarta revolución industrial usada.

Los estudiantes construyen los elementos necesarios con las herramientas digitales que le permita continuar con el proceso del círculo del diseño para encontrar la solución de la problemática.

Con sus herramientas, digitalizarán sus datos en herramientas digitales como Excel para lograr visualizar los datos recolectados y hallados. Los estudiantes ven videos relacionados con el problema presentado para analizar posibles soluciones al reto planteado.

Los grupos luego insertarán su mapa digital en Paint 3D para mostrar cómo sus soluciones pueden representarse en el mundo real.

Reflexión Individualmente y en grupos pequeños, complete y discuta las preguntas de Reflexión en el Diario del estudiante.

Cada grupo prepara una presentación de PowerPoint/Sway/Google slide/pow toon para explicar el reto asignado, describir el razonamiento para la solución propuesta y el impacto del plan de trabajo y solución que su grupo ha creado.

Evaluación Usar las rúbricas como una guía para evaluar el progreso de sus estudiantes.

Cierre El profesor debe dividir el trabajo diario y las preguntas de reflexión entre los grupos colaborativos de los estudiantes para la presentación y discusión en clase.

p. 115

4.3.2.1 Competencias Adaptadas para la propuesta de

enseñanza de las ciencias naturales bajo la metodología AMID asistida por una tecnología de AR.

Estándares (ISTE 2018) • 3c - Los estudiantes tratan información a partir de los recursos digitales usando una variedad de herramientas y métodos para crear colecciones de artefactos que demuestran conexiones o conclusiones significativas.

• 5c - Los estudiantes dividen los problemas en componentes, extraen información clave y desarrollan modelos descriptivos para comprender sistemas complejos o facilitar la resolución de problemas.

• 6c – Los estudiantes comunican ideas complejas de forma clara y efectiva mediante la creación o el uso de una variedad de objetos digitales tales como visualizaciones, modelos o simulaciones. Estándares (NGSS) Estándares de Ciencia de la Próxima Generación.

• Expectativa de rendimiento (MS-ESS3-3) • Aplicar principios científicos para diseñar un método para monitorear y minimizar el impacto humano sobre el medio ambiente.

• Prácticas de ciencia e ingeniería Construyendo explicaciones y diseñando soluciones • La construcción de explicaciones y el diseño de soluciones en 6° a 8° se basa en experiencias y progresos (2017 Horizon Report | EDUCAUSE, 2018) para incluir la construcción de explicaciones y el diseño de soluciones respaldadas por múltiples fuentes de evidencia consistentes con ideas científicas, principios y teorías. • Aplicar principios científicos para diseñar un objeto, herramienta, proceso o sistema.

(MS-ESS3-3)

4.3.3 Estructura del SIEE en el marco de la implementación

de la estrategia de AR en el aula de Clase.

1. PREPARACION DEL DOCENTE: consultar el material pedagógico a impartir, los

estudiantes deben estar ubicados en la sala de sistemas o contar con equipos de cómputo en el espacio donde se realizará el proceso enseñanza-aprendizaje y que cuenten con las aplicaciones, software, plataformas y conectividad necesario para el proceso enseñanza-aprendizaje.

NOTA: el docente de ciencias naturales que imparte conocimiento bajo metodología AMID debe utilizar en todas sus secciones de clases magistrales, la capacidad instalada de la infraestructura tecnológica institución educativa.

p. 116

94 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

2. Realice constantemente calibración y revisión de los requerimientos tecnológicos

mínimos necesarios para el proceso enseñanza-aprendizaje.

3. Utilice el modelo de rubrica establecido en el SIEE (Sistema Institucional de

Evaluación de Estudiantes) según el decreto 1290 de 2009, sin embargo, las instituciones educativas focalizadas o priorizadas en los departamentos de Caldas, Sucre y Choco que impartirán procesos enseñanza-aprendizaje asistidos por la metodología AMID, debe realizar una modificación del SIEE de tal manera que se propone a siguiente rubrica como modelo (con ejemplo de la forma en que debe diligenciarse) que se ilustra en la tabla 4-4.

Tabla 4-4:

Rubrica y Evidencia de Aprendizaje de los estudiantes en el marco de las guías de aprendizaje basadas en AMID, pero asistido por la estrategia AR en el aula de clase.

Evidencia De Aprendizaje.

El estudiante puede explicar una prueba del teorema de Pitágoras utilizando manipuladores analógicos y digitales.

El estudiante puede explicar completamente una prueba del teorema de Pitágoras utilizando manipuladores analógicos y digitales sin instrucciones.

El estudiante puede explicar una prueba del teorema de Pitágoras utilizando manipuladores analógicos y digitales con algunas instrucciones.

El estudiante puede explicar casi por completo una prueba del teorema de Pitágoras utilizando manipuladores analógicos y digitales con numerosas instrucciones.

El estudiante no puede explicar una prueba del teorema de Pitágoras utilizando manipuladores analógicos y digitales sin numerosas instrucciones y ayuda.

Los estudiantes determinan las distancias en el espacio bidimensional y tridimensional utilizando el teorema de Pitágoras.

El estudiante puede determinar las distancias en el espacio bidimensional y tridimensional utilizando el teorema de Pitágoras.

El estudiante puede determinar las distancias en el espacio bidimensional y tridimensional utilizando el teorema de Pitágoras con algunas instrucciones.

El estudiante puede casi determinar distancias en el espacio bidimensional y tridimensional utilizando el teorema de Pitágoras con numerosas instrucciones.

El estudiante no puede determinar las distancias en el espacio bidimensional y tridimensional utilizando el teorema de Pitágoras sin numerosas instrucciones y ayuda.

p. 117

Los estudiantes construyen y calibran herramientas de medición digitales usando instrucciones.

El estudiante puede construir y calibrar herramientas de medición digitales usando instrucciones.

El estudiante puede construir y calibrar herramientas de medición digitales usando instrucciones con cierta ayuda.

El estudiante puede casi construir y calibrar herramientas de medición digitales usando instrucciones con cierta ayuda.

El estudiante no puede construir y calibrar herramientas de medición digitales usando indicaciones sin numerosas instrucciones y ayuda.

Los estudiantes desarrollan y revisan un Plan de Transporte Inicial teniendo en cuenta las limitaciones ambientales y materiales.

El estudiante puede desarrollar y revisar un Plan de Transporte Inicial teniendo en cuenta las limitaciones ambientales y materiales.

El estudiante puede desarrollar y revisar un Plan de Transporte Inicial teniendo en cuenta las limitaciones ambientales y materiales con cierta ayuda e instrucciones.

El estudiante puede casi desarrollar y revisar un Plan de Transporte Inicial teniendo en cuenta las limitaciones ambientales y materiales.

El estudiante no puede desarrollar y revisar un Plan de Transporte Inicial teniendo en cuenta las limitaciones ambientales y materiales sin numerosas instrucciones y ayuda.

Heteroevaluación y componentes de la expresión oral.

Entrega Mantiene la atención de toda la audiencia con el uso de contacto visual directo, rara vez ve las notas Habla con fluctuación en volumen de inflexión para mantener el interés de la audiencia y enfatizar los puntos clave Uso consistente del contacto visual directo con la audiencia, pero aun así regresa a las notas Habla con variación satisfactoria de volumen e inflexión Muestra contacto visual mínimo con la audiencia, mientras lee principalmente las notas Habla en un volumen desigual con poca o ninguna inflexión No mantiene contacto visual con la audiencia, ya que lee todo el informe de las notas Habla en volumen bajo y/o tono monótono, lo que hace que el público pierda interés

• Demuestra conocimiento completo al responder todas las preguntas de la clase con explicaciones y elaboraciones Está satisfecho con las respuestas esperadas a todas las preguntas, sin elaboración Tiene un • Se siente incómodo con la información y solo puede responder preguntas rudimentarias • No tiene comprensión de la información y no puede responder preguntas sobre el tema No define

p. 118

96 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Contenido/ Organización Proporciona un propósito y tema claros; ejemplos pertinentes, hechos y/o estadísticas; respalda conclusiones/ ideas con evidencia propósito y un tema algo claros; algunos ejemplos, hechos y/o estadísticas que respaldan el tema; incluye algunos datos o evidencia que respaldan las conclusiones Intenta definir el propósito y el tema; proporciona ejemplos débiles, hechos y/o estadísticas que no respaldan adecuadamente el tema; incluye datos o evidencia poco precisos claramente el tema y el propósito; proporciona poco respaldo o ninguno del tema; brinda respaldo insuficiente para ideas o conclusiones

Entusiasmo/ Conciencia de la audiencia Demuestra gran entusiasmo sobre el tema durante toda la presentación Aumenta significativamente la comprensión de la audiencia y el conocimiento del tema, convence a la audiencia de reconocer la validez y la importancia del tema • Muestra algunos sentimientos entusiastas sobre el tema Aumenta la comprensión de la audiencia y la conciencia de la mayoría de los puntos Muestra pocos sentimientos o sentimientos encontrados sobre el tema presentado Aumenta la comprensión de la audiencia y el conocimiento de algunos puntos No muestra interés en el tema presentado No logra aumentar la comprensión de la audiencia sobre el conocimiento del tema

Criterios de la Presentación

El grupo comunica la comprensión del impacto ecológico de su carretera El grupo explica el cálculo de la cantidad total de carretera utilizada El grupo explica por qué su mapa digital se parecía o no a su mapa analógico El grupo calcula con precisión la altura de la montaña El grupo incorpora otras características de identificación en el modelo 3D en Paint 3D

Las evidencias de aprendizaje en el modelo pueden ser entre 3 o 4 dependiendo la temática a desarrollar en el aula de clase, lo importante radica en que debe estar cada evidencia de aprendizaje con la evaluación del uso de la tecnología de la 4RI y una evidencia de aprendizaje alineada al Modelo Básico de Evidencia del Icfes para fomentar el buen desempeño y calidad educativa en las practicas del aula.

p. 119

El diario del estudiante hace parte del modelo de evaluación: Heteroevaluación, por lo tanto, también se propone una conexión o articulación con el modelo pedagógico de escuela nueva porque se evalúa el CRA (Centro de Recursos Académicos) donde el diario de estudiante que reemplaza al tradicional cuaderno por definirle una estructura secuencial, incluyente y progresiva en el proceso enseñanza-aprendizaje hace importante vital del CRA.

El presente modelo respeta el criterio de la Heteroevaluación contemplado en el SIEE estipulado en el decreto 1290 de 2009. La metodología AMID en el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje del área de las ciencias naturales como practica pedagógica realiza una evaluación de las evidencias de aprendizaje, pero también fomenta como Heteroevaluación la capacidad de expresión y análisis de los estudiantes y grupos de estudiantes, por tal motivo las prácticas de clase implican al finalizar una temática de enseñanza un proyecto de aprendizaje grupal, que debe ser presentado ante los demás compañeros.

4.3.4 Estructura del Diario de Campo del estudiante en el

marco de la implementación de la guía basada de interaprendizaje para la estrategia AR en clase.

Cada lección en el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de clase debe estar definida y consignada en una estructura divida por partes que facilitara el proceso enseñanzaaprendizaje, dicha estructura define al Diario del Estudiante: • Parte 1: Conocimiento Previo (Planteamiento de una problemática del mundo real)

• Parte 2: Aplicación de una de las tecnologías de la cuarta revolución industrial para comprender la problemática expuesta (AR)

• Parte 3: Aplicación de la temática a explicar con la incorporación de la tecnología de la cuarta revolución industrial.

• Parte 4: Visualización de resultados y alcances de la temática con la tecnología de la cuarta revolución industrial que ayuda a explicar la problemática presentada.

• Parte 5: Consideraciones reflexivas de como la tecnología de la cuarta revolución industrial tiene impacto sobre la problemática descrita.

p. 120

98 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

4.3.5 Malla Curricular AMID para la enseñanza de la física

asistido por AR en el aula de clase.

La Malla de Aprendizaje (MA) se entiende como el nivel de concreción de los principios y finalización que busca la acción educativa en términos de los conocimientos y habilidades que la población escolar desarrollará para el alcance de los propósitos de formación en cada una de las áreas del conocimiento; se definen los contenidos de un programa académico, los cuales están relacionados entre sí y encaminados al desarrollo de unas finalidades específicas. Su nivel de concreción está centrado en los aportes que logra cada uno de los campos ante el desarrollo del conocimiento de cada área disciplinar. La presente malla permite el desarrollo del pensamiento crítico a partir de la movilización de la argumentación, la solución de problemas, emociones y motivaciones, y la metacognición de los niños y niñas en el aula de clase a partir de los campos de conocimiento específico Ciencias Naturales.

Uno de los propósitos centrales de la educación en los diferentes niveles educativos es aportar a la formación de pensamiento crítico en los estudiantes. Son muchas las perspectivas teóricas desde las cuales se conceptualiza el pensamiento crítico, tal es el caso de aquellas centradas en el desarrollo de capacidades en los estudiantes, las centradas en las competencias, en habilidades, en disposiciones y en criterios, entre otras. Independientemente del lugar conceptual desde el cual se considere el pensamiento crítico se requiere que el sistema educativo, como un todo, oriente esfuerzos en función de lograr su formación. En este esfuerzo los maestros cumplen un papel central, pues las diferentes actividades de enseñanza y de formación por ellos realizadas en contextos de aula sin dudas serán potenciadores de la constitución de pensamiento crítico en los estudiantes. En este sentido, el actuar de maestras y maestros en las aulas, en las instituciones educativas y en los diferentes contextos que tienen funciones formadoras, se constituye esencial en función, no sólo de aportar a la formación integral de los estudiantes sino, de manera particular, potenciar el desarrollo del pensamiento crítico en ellos. Se constituyen, entonces, los maestros en ejes determinantes de la formación del pensamiento crítico en los estudiantes, por tal razón son objeto de procesos de perfeccionamiento docente del sistema educativo en la medida en la cual se reconoce que la calidad de la educación está, sin lugar a dudas, influida de manera positiva por el desempeño de los maestros. El pensamiento crítico es el fundamento de la ciencia y la sociedad; una persona hace uso del pensamiento crítico cuando realiza trabajos experimentales, analiza o desarrolla teorías y soluciona problemas que se le presentan. Este tipo de pensamiento permite la autorrealización personal, profesional y ciudadana (Saiz & Nieto, 2002).

p. 121

La formación de personas críticas y autónomas al interior del sistema educativo es un deseo común, que se relaciona con la profundización de significados y con darse cuenta de lo que hay detrás de las ideas, argumentos, teorías, ideologías, y prácticas sociales de las cuales somos testigos cotidianamente (Mejía Delgadillo et al., 2006). Las investigaciones sobre pensamiento crítico se han realizado desde perspectivas conceptuales y metodológicas. La primera perspectiva, se ubica en la falta de consenso sobre lo que se entiende por pensamiento crítico, y la segunda procede de la naturaleza de los tests que mayoritariamente se han empleado para favorecerlo (Ennis, 1993). Estas investigaciones han aportado a la enseñanza y el aprendizaje en diversos contextos educativos, sin embargo, no se ha superado la perspectiva de la enseñanza tradicional de conocimientos, siendo insuficiente que en las instituciones educativas se dediquen a enseñar a leer y escribir; se requiere, además, que se enseñe a los educandos a pensar (Weidenbaum, 2010).

En cuanto al pensamiento crítico los autores han realizado diferentes conceptualizaciones, en las cuales se define como un tipo de pensamiento reflexivo y razonable (Ennis, 1993), otras que lo definen como una habilidad o pensamiento que potencia el desarrollo de habilidades cognitivas (“Habilidades cognitivas y competencias sociales,” 2005); definiciones que se centran en la habilidad y tendencia para recoger, usar y evaluar información (Stutz et al., 1990); y tipo de pensamiento basado en criterios y sensible al contexto (Bailin, 1987), estas perspectivas teóricas permiten realizar un primer análisis que determina una dispersión conceptual frente a la comunidad de estudiosos sobre el pensamiento crítico.

(Saiz & Nieto, 2002) reconoce: “el pensamiento crítico para su desarrollo y perfeccionamiento debe ser cultivado por profesionales idóneos, que conozcan la teoría y la práctica respectiva, que diseñen un ambiente propicio, que ofrezcan modelos, oportunidades y asesoría necesarias”. En la escuela, el docente es el profesional encargado de esta función quien debe, además, crear una actitud positiva en los alumnos, y aspectos motivacionales que permite generar interés hacia el aprendizaje de las ciencias. Otros autores reconocen que el éxito en la escuela depende de la claridad del pensamiento, citados por campos (Saiz & Nieto, 2002), afirman que una mente crítica es necesaria cuando los alumnos analizan asuntos controversiales para los cuales no haya respuesta clara. (D. A. Norman, 1999), plantea que es extraño que esperemos que los alumnos aprendan, si rara vez les enseñamos algo acerca del aprendizaje. (Dierker et al., 2014) afirman “deberíamos enseñar a los alumnos a pensar; en cambio les enseñamos que pensar”. En este mismo sentido, (Saiz & Nieto, 2002) plantea: “la enseñanza del pensamiento crítico consiste en ayudar a mejorar la habilidad de pensar críticamente. Esto requiere de un esfuerzo conjunto, pero al a vez sostenido a lo largo del tiempo. En esta tarea el maestro debe de enfatizar el desarrollo de dos tipos de facultades en las habilidades de pensamiento crítico:

p. 122

100 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

1. La facultad específica de pensamiento crítico relacionada al campo disciplinario de

un dominio, en el cual el sujeto usa el conocimiento y las formas de pensar el campo de su especialización.

2. La facultad general de pensamiento crítico relacionada con la cultura general y la

vida cotidiana.

Cuando nos referimos a pensamiento crítico en dominios o disciplinas específicas, es necesario que sea abordado desde cuatro cualidades constituyentes: argumentación, resolución de problemas, metacognición y emociones-motivaciones en el aula según (Ausubel, 1997) estos cuatro constituyentes potenciarían un desarrollo holístico del pensamiento en el campo de las ciencias, que está relacionado y en concordancia con los planteamientos teóricos de (Bailin, 1987) basado en el desarrollo criterios para pensar críticamente (ver figura 4-3).

Figura 4-3:

Estructura del Pensamiento Crítico.

Fuente: (Saiz & Nieto, 2002).

Estos cuatro constituyentes del pensamiento crítico reconocen el papel de las habilidades mentales (ver figura 4-4) como uno de los ejes para su desarrollo (Facione, 2007), sin embargo, sus postulados son más cercanos y están relacionados con los postulados de (Bailin, 1987) quien sugiere que la enseñanza del pensamiento crítico debe centrarse en los siguientes criterios: enfatizar tanto el trabajo individual y colectivo, hacer énfasis más en las razones que en reglas, este último componente se relaciona con la argumentación, la sensibilidad del campo y conocimiento disciplinar (que no se plantean desde la perspectiva de las habilidades mentales), y la relación entre la teoría y práctica en el aula.

p. 123

Figura 4-4:

Habilidades del Pensamiento Crítico.

Fuente: Elaboración Propia basada en (Facione, 2007).

Ahora bien, como una estrategia importante en la formación de Pensamiento Crítico se encuentra la enseñanza problémica (ABP) o basada en la resolución de problemas auténticos (Gómez & Macedo, 2012), lo cual en la actualidad se ha convertido en un componente teórico y metodológico necesario en los trabajos de aula, Simón (1992), sostiene “Quizás la conducta de enfrentarse y resolver problemas, es donde mejor se manifiestan las capacidades cognitivas de nuestra especie”. El lenguaje y argumentación constituye en la actualidad en una de las líneas de investigación de mayor prioridad en la didáctica de las ciencias (Lemke, 2006). la argumentación en las clases de ciencias, (Osborne, 2010) destacan la importancia de desarrollar investigaciones que permitan que los estudiantes se acerquen desde sus aulas de clase a las formas de trabajo científico propias de las comunidades académicas, dentro de las que se destaca de manera especial, las referidas a los múltiples usos del lenguaje y de la argumentación, y a la potenciación de las razones por la cuales se sostienen o se refutan ideas y proposiciones, esto involucra el uso de lenguajes propios de ese campo de estudio. Las motivaciones nos ayudan a entender y comprender el actuar de los seres humanos, y sus afectos, lo que muchos autores conocen como cogniciones en cálido y en frio clave en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La metacognición configura una nueva perspectiva para el aprendizaje (Sawyer, 2006) basada en el nuevo campo interdisciplinario de las ciencias cognitivas que integra aportes provenientes sobre el estudio de la mente, del conocimiento, del aprendizaje, de la cultura y de la sociedad.

p. 124

102 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

La AMID como mediación para el desarrollo del pensamiento crítico, permite la incorporación de nuevos leguajes desde los cuales los maestros en ejercicios logran enriquecer su trabajo de aula, gracias a las posibilidades que brinda para ampliar los canales de comunicación y medios de información que permiten el acceso a las redes de conocimiento que se configuran en la actualidad. Entre sus principales aportes al campo educativo son (Vraga & Tully, 2019):

1. El proceso de enseñanza y aprendizaje dota a los profesores de un conocimiento

enriquecido para que puedan empoderar a los futuros ciudadanos.

2. Imparte un conocimiento crucial sobre las funciones de los canales de medios e

información en las sociedades democráticas, un entendimiento razonable sobre las condiciones necesarias para desempeñar estas funciones eficientemente y las destrezas básicas necesarias para evaluar el rendimiento de los proveedores de medios e información a la luz de las funciones esperadas.

3. Una sociedad que está alfabetizada en medios e información fortalece el desarrollo

de medios y sistemas de información que sean libres, independientes y pluralistas (Vosoughi et al., 2018).

4. El reto que tiene la AMID se ubica en la necesidad de brindar las herramientas

suficientes para que los ciudadanos accedan a sus derechos humanos fundamentales. “Todo individuo tiene derecho a la libertad de expresión; este derecho incluye el no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión” (Flierl et al., 2016).

En la tabla 4-5 se ilustra la estructura de malla AMID para la implementación de la estrategia AR en el aula de clase.

p. 125

Tabla 4-5:

MA basada en AMID para la enseñanza de la física asistido por AR en el aula de clase.

ARGUMENTACIÓN

SOLUCION DE

PROBLEMAS

METOCOGNICIÓN

EMOCIONES Y

SENTIMIENTOS

Comprende, que el reposo o el movimiento rectilíneo uniforme, se presentan cuando las fuerzas aplicadas sobre el sistema se anulan entre ellas, y que en presencia de fuerzas resultantes no nulas se producen cambios de velocidad.

1. Predice el equilibrio (de reposo o movimiento

uniforme en línea recta) de un cuerpo a partir del análisis de las fuerzas que actúan sobre él (primera ley de Newton). 2. Relaciona variables para explicar algunos fenómenos naturales. 3. Relaciona variables para explicar algunos fenómenos naturales.

Uso comprensivo del conocimiento científico.

movimiento uniformemente acelerado.

Descripción y caracteristicas del movimiento uniforme.

Describe procedimientos del movimiento rectilineo uniforme.

Explicación de las actividades que realiza durante el aprendizaje de la fisica a traves de una estrategia de realidad aumentada.

Muestra empatía con sus compañeros de clase.

juego de roles, desarrollo de ejercicios, solución de ejercicios e inmersion en realidad aumentada para resolver problematicas de la física.

Estima, a partir de las expresiones matemáticas, los cambios de velocidad (aceleración) que experimenta un cuerpo a partir de la relación entre fuerza y masa (segunda ley de Newton). 2. Establece relaciones de causa-efecto usando información no suministrada. 3. Establece relaciones entre conceptos, leyes y teorías científicas con diseños experimentales y sus resultados. 4. Establece relaciones entre conceptos, leyes y teorías científicas con diseños experimentales y sus resultados. 5. Reconoce la importancia de la evidencia para comprender fenómenos naturales.

Indagación.

movimiento uniformemente acelerado.

Descripción y caracteristicas del movimiento uniforme.

Describe procedimientos del movimiento rectilineo uniforme.

Propone a sus compañeros de clases, actividades para comprender en la vida real los fenomenos fisicos a partir de una estrategia de realidad aumentada.

Trabajo en equipo y ayuda a sus compañeros de clase.

juego de roles, desarrollo de ejercicios, solución de ejercicios e inmersion en realidad aumentada para resolver problematicas de la física.

1. Estima, a partir de las expresiones

matemáticas, los cambios de velocidad (aceleración) que experimenta un cuerpo que describe una trayectoria circular.

2. Establece relaciones de causa-efecto usando

información no suministrada.

3. Establece relaciones entre conceptos, leyes y

teorías científicas con diseños experimentales y sus resultados.

4. Interpreta y analiza datos representados en

texto, gráficas, dibujos, diagramas o tablas.

5. Reconoce la importancia de la evidencia para

comprender fenómenos naturales. Indagación.

movimiento uniformemente acelerado.

Descripción y caracteristicas del movimiento uniforme.

Describen procedimientos del movimiento rectilineo uniforme.

Establece las condiciones en las cuales puede aprender de manera más amena y rápida.

Realiza las actividades con responsabilidad y entusiasmo.

juego de roles, desarrollo de ejercicios, solución de ejercicios e inmersion en realidad aumentada para resolver problematicas de la física.

Comprende que el reposo o el movimiento rectilíneo uniforme, se presentan cuando las fuerzas aplicadas sobre el sistema se anulan entre ellas, y que en presencia de fuerzas resultantes no nulas se producen cambios de velocidad.

1. Estima, a partir de las expresiones

matemáticas, los cambios de velocidad (aceleración) que experimenta un cuerpo a partir de la relación entre fuerza y masa (segunda ley de Newton).

2. Relaciona variables para explicar algunos

fenómenos naturales.

3. Establece relaciones entre conceptos, leyes y

teorías científicas con diseños experimentales y sus resultados.

Uso comprensivo del conocimiento científico.

movimiento uniformemente acelerado.

Descripción y caracteristicas del movimiento uniforme.

Describen procedimientos del movimiento rectilineo uniforme.

Propone a sus compañeros de clases actividades para comprender la importancia de la fisica en sus vidas a traves de experiencias en realidad aumentada.

Realiza las actividades con responsabilidad y entusiasmo.

juego de roles, desarrollo de ejercicios, solución de ejercicios e inmersion en realidad aumentada para resolver problematicas de la física.

Asociar fenómenos naturales con conceptos propios del conocimiento científico. Explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la naturaleza basado en observaciones, en patrones y en conceptos propios del conocimiento científico.

FISICO

ACTIVIDADES

Trabajo en equipo y ayuda a sus compañeros de clase.

ENTORNO

ESTANDAR

DBA

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS

CONTENIDOS

TEMATICOS

Fuente: Elaboración propia basada en (Icfes, 2016).

p. 126

104 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Los objetivos o propósitos de la presente Malla Aprendizaje son: ✓ Reconocer la importancia de la AMID en los procesos de enseñanza y aprendizaje que utiliza el maestro en el entorno de sus clases. ✓ Identificar estrategias que incorporen los medios de información como posibilidad para ampliar los usos de lenguaje dentro de la enseñanza de las ciencias ✓ Construir ambientes de aprendizaje que promuevan la solución de problemas de la vida cotidiana, a partir del uso de conocimiento científico ✓ Promover el aprendizaje profundo en el contexto educativo escolar ✓ Explotar al máximo los múltiples usos del lenguaje dentro de las aulas a partir de los usos de los medios de información presenten en cada contexto.

Figura 4-5:

Estructura de la Estrategia de AR diseñada en la tesis.

Fuente: Elaboración Propia Síntesis de la Estrategia diseñada.

p. 127

4.4 Diseño de la aplicación móvil (apk) basada en

AR para laboratorios de física para estudiantes de grado decimo y once.

Esta sección tiene como finalidad detallar el diseño e implementación de la aplicación móvil educativa basada en realidad aumentada para estudiantes de grado décimo y once de escuelas rurales y que busca implementar la metodología de escuela nueva en el área de estudio de la física.

Para tal fin se contó con el apoyo de estudiantes del programa curricular de Administración de Sistemas Informáticos del Grupo de investigación GAIA para el desarrollo de la apk.

1. En términos generales, la aplicación consta de una unidad con cuatro diferentes

guías. Para la implementación de la aplicación se utilizaron dos herramientas de modelado 3D: Maya y 3dsMax, el motor de videojuegos Unity y el kit de desarrollo de realidad aumentada para dispositivos móviles Vuforia, basado en este caso en marcadores (Kalkusch et al., n.d.).

En la tabla 4-6 se ilustra las etapas de desarrollo para la construcción de la apk Tabla 4-6:

Metodología de desarrollo de la apk.

p. 128

106 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Fuente: Elaboración de los estudiantes de Administración de Sistemas Informáticos basados en (Sungkur et al., 2016).

Para el desarrollo de la aplicación móvil se emplearon las prácticas de laboratorios desarrolladas por el numeral 4.3 de este capítulo y que se encuentra como anexo del documento completo. Dicho diseño se realizó dentro del marco del programa Colombia

p. 129

Científica siendo la unidad número uno: La naturaleza del movimiento, con cuatro guías diferentes, cada una de ellas con contenidos de vivencia, fundamentación, aplicación y ejercitación.

1. La armonía entre: distancia, tiempo y objetos

2. ¿Qué pasaría si la tierra se detuviera en este instante?

3. El movimiento de los cuerpos con presencia de la aceleración

4. La caída y subida de objetos.

A continuación, se realiza una breve explicación y resumen de las herramientas que se usaron y se describen los pasos a detalle que se siguieron para el desarrollo de la aplicación de física y la iteración que se pudo generar en algunos pasos al momento del testeo y la realización de mejoras.

Herramientas de Desarrollo de la apk.

Unity: Unity es un motor de videojuego multiplataforma creado por Unity Technologies. Unity está disponible como plataforma de desarrollo para Microsoft Windows, Mac OS, Linux.

Vuforia: Es un kit de desarrollo de software (SDK) de realidad aumentada para dispositivos móviles que permite la creación de aplicaciones de realidad aumentada. Utiliza tecnología de visión por computadora para reconocer y rastrear imágenes planas y objetos 3D en tiempo real. Esta capacidad de registro de imágenes permite a los desarrolladores posicionar y orientar objetos virtuales, como modelos 3D y otros medios, en relación con objetos del mundo real cuando se ven a través de la cámara de un dispositivo móvil. El objeto virtual luego rastrea la posición y la orientación de la imagen en tiempo real para que la perspectiva del espectador en el objeto se corresponde con la perspectiva del objetivo. Por tanto, parece que el objeto virtual es parte de la escena del mundo real. En la tabla 4-7 se observa las diferencias en los requerimientos técnicos para las herramientas de BuildAR y Unity.

Tabla 4-7:

Cuadro comparativo de los requerimientos técnicos para el desarrollo de contenidos educativos con sistemas AR usando el proyecto BuildAR y UNITY. BuildAR

UNITY

Requerimientos del sistema X32 bits Requerimientos del sistema X64 bits Sistema operativo: aplicaciones para Windows.

Sistema operativo: aplicaciones para Windows, ps4, Android, IOS y X-Box.

Dispositivo: cámara incorporada al PC o laptop.

Dispositivo: cámara incorporada o cámara móvil del dispositivo.

p. 130

108 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Tipo de activador: código QR.

Tipo de activador: imagen del objeto a proyectar en modelo 3D.

Requerimientos Gráficos y Video para modelos 3D: no requiere tarjeta gráfica o de video.

Requerimientos Gráficos y Video para modelo 3D: requiere tarjeta de video. Portabilidad del sistema: portátil si se desarrolla en laptop.

Portabilidad del sistema: portátil en dispositivos Android e iOS.

Fuente: Elaboración de los estudiantes de Administración de Sistemas Informáticos basados en (Sungkur et al., 2016).

Arquitectura de Vuforia.

Una aplicación desarrollada con Vuforia está compuesta de los siguientes elementos: Cámara: La cámara asegura que la imagen sea captada y procesada por el Tracker. Base de datos: La base de datos del dispositivo es creada utilizando el Target Manager; ya sea la base de datos local o la base de datos en la nube, almacena una colección de Targets para ser reconocidos por el Tracker. Target: Son utilizadas por el rastreador (Tracker) para reconocer un objeto del mundo real; los Targets pueden ser de diferentes tipos, pero en el desarrollo de esta aplicación se usan Image Targets que pueden ser fotos, tarjetas, poster, etc. Tracker: Analiza la imagen de la cámara y detecta objetos del mundo real a través de los frames de la cámara con el fin de encontrar coincidencias en la base de datos. Figura 4-6:

Diagrama de Flujo de Datos Vuforia.

p. 131

Fuente: Esquema de Desarrollo Estudiantes de Administración de Sistemas Informáticos (Quintero et al., 2019).

Figura 4-7:

Flujo de trabajo del desarrollo de la apk.

Fuente: Esquema de Desarrollo de la APK (Fracchia et al., 2015).

Modelado 3D de elementos: Para el modelado de los diferentes objetos y elementos requeridos para cada escena se utilizan las herramientas de 3dsMax y Maya, para el diseño de estos se tiene en cuenta las medidas que deben tener para que al momento de exportarse a Unity quede en metros (medida que usa el motor Unity).

p. 132

110 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Figura 4-8:

Modelo de Chiva, fundamentación o momento B de la Guía 1.

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

Diseño de marcadores para Vuforia: Con el fin de que el marcador tenga la suficiente claridad y la calificación de la imagen objetivo sea la mejor se usa Photoshop para ponerle la mayor cantidad de características y el dispositivo lo reconozca con mayor facilidad.

Figura 4-9:

Lista de Bases de Datos e imágenes objetivos en Vuforia.

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

p. 133

Figura 4-10: Marcador de Vuforia.

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

Como se puede en la figura 4-10, el marcador tiene la mejor calidad con 5 estrellas y con una cantidad de características suficientes para ser reconocido, de esta manera deben realizan los marcadores en los puntos de las guías. 4.4.3 Resultados de la apk.

Como resultado se tiene la aplicación móvil, como se muestra a continuación Figura 4-11: Selección de Guía de Aprendizaje.

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

p. 134

112 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

Figura 4-12: Selección de Actividad de aprendizaje en la Guía basada en los momentos de Escuela Nueva.

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

Figura 4-13: Ejemplo de actividad de aprendizaje.

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

Figura 4-14: Selección del punto o número de actividad de aprendizaje

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

p. 135

Las figuras 4-11 a la figura 4-14 muestran la interfaz de usuario diseñada, con acceso a las diferentes guías, actividades y puntos individuales contenidos en la aplicación.

Figura 4-15: Ejemplo de aplicación o momento C de la guía 1

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

Figura 4-16: Ejemplo de ejercitación o momento D de la guía 1

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

4.5 Conclusiones del Capitulo

La estrategia de AR propuesta para el aprendizaje de la física en el aula de clase presentada en este capítulo, fue descrito a través de los diferentes elementos que componen la estrategia y permitió observar la relación entre la guía de interaprendizaje y la apk obteniéndose un aprendizaje específicamente para el tema de movimiento uniforme. Como primer frente se consideró realizar la transición de los tradicionales Planes de Gestión Tic, gestionados por el área de sistemas en la IE y diseñar e implementar una acción basada en la actualidad como lo es el instrumento PETI, que permite a través de un grupo interdisciplinario establecer objetivos estratégicos en el marco de los objetivos misionales del PEI en la IE y a partir de este impactar la gestión académica de la misma a través de la creación de escenarios adecuados para la implementación de la estrategia de

p. 136

114 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

AR con fundamento normativo y estratégico en la IE Rancho Largo, para garantizar la continuidad en el tiempo de la estrategia AR diseñada.

Otro frente pensado para la continuidad de la estrategia diseñada es que los escenarios proyectados y plasmados en el PETI sean llevados al aula de clase a través de la formación y fomento a la innovación de instrumentos de clase como el CRA, fomentando que los aprendizajes de los estudiantes de media académica en el marco de la estrategia diseñada actualice los instrumentos de aula que son usados para proceso formativo enseñanzaaprendizaje como rubrica de evaluación plasmada en el SIEE, diario de campo que reemplaza el tradicional cuaderno y apunte de notas de los estudiantes y el diseño de una malla curricular basada y transversalizada por las competencias AMID con un componente teórico de aprendizaje desde el pensamiento crítico y asistido por una tecnología de la cuarta revolución industrial como la AR que es la estrategia diseñada. Finalmente, el ultimo frente para la implementación de la estrategia de enseñanza de la física asistido por AR, es la creación misma de la herramienta tecnológica basada en AR que asistirá el proceso formativo enseñanza-aprendizaje alineado con las competencias AMID consignada en cada uno de los instrumentos de aula diseñados y orientados bajo el PEI y el PETI. El éxito de la implementación de la estrategia AR en el aula de clase depende directamente de fomentar las competencias AMID débiles que se identificaron en la caracterización y la capacidad para fomentar la creación de otras estrategias dirigidas a otras áreas del conocimiento impartido en el nivel de la media académica de la IE Rancho Largo.

La estrategia propuesta se caracteriza por involucrar diferentes actores del sector educación, dando cobertura a toda la comunidad educativa de la IE Rancho Largo para transformar y actualizar los procesos formativos enseñanza-aprendizaje con miras a la era del posconflicto.

La estrategia propuesta en AR atiende varios de los hallazgos encontrados en referencia a los vacíos en la revisión de estado del arte y sus frentes de acción permite ser implementada en diferentes situaciones reales y se perfila como una herramienta integral de transformación a las comunidades educativas rurales afectadas por el conflicto armado.

p. 137

(página sin texto)

p. 138

116 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la

metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas

p. 139

5. VALIDACIÓN

En este capítulo se presenta la validación de la estrategia propuesta, la cual se realizó en varios momentos. Por un lado, se diseñó el caso de estudio determinando el tipo de estudio cuasi experimental con la implementación de análisis factorial exploratorio para el análisis de la confiabilidad de los instrumentos implementados. Se realizó el diseño de instrumentos y etapas de Pre-test y Post-Test para el grupo experimental y el grupo de control con sus respectivos consentimientos de implementación y uso de imagen, posteriormente se procedió a analizar el test de satisfacción de usuario resuelto por el grupo experimental como resultado para la evaluación de la apk utilizada. Finalmente, el análisis factorial exploratorio y la comparación de los Pre-test y Post-test evidencian el mejoramiento del aprendizaje de la física a través de una mejor actitud receptiva frente a la estrategia de AR y del mejoramiento en el rendimiento académico como efecto de la estrategia AR ejecutada.

5.1 Diseño del Caso de Estudio

El estudio desarrollado es un caso de estudio cuasi-experimental para lo cual se desarrolla una prueba no paramétrica de Shapiro Wilk para viabilizar la distribución normal de la actitud positiva frente al aprendizaje de la física a través de la apk o estrategia implementada, finalmente construir un análisis factorial exploratorio como prueba de confiabilidad del instrumento a partir del indicador de Alfa de Cronbach. En la tabla 1 observamos el estudio de referencia, área, nivel de secundaria y variables a determinar Tabla 5-1:

Caso de estudio de uso de la AR en enseñanza de la física.

ESTUDIO

AREA DE LA

FISICA

NIVEL DE

ESCOLARIDAD

VARIABLES

ANALIZADAS

(Daineko et al.,

2017)

Mecánica Secundaria Ejercicios Prácticos Fuente: Elaboración propia basada en (Daineko et al., 2017).

En la tabla anterior referenciamos un caso de estudio que evidencia una metodología para la implementación de una apk de realidad aumentada en el aula de clase, además

p. 140

118 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

establece unas preguntas del caso de estudio que para la tesis responden al objetivo específico 3.

Preguntas de ejercicio del análisis estadístico del caso de estudio implementado:

1. ¿Existen diferencias significativas entre la cantidad de resultados acertados antes y

después del pre-test en el grupo de intervención y actitud frente al aprendizaje de la física?

2. ¿Existen diferencias significativas entre cantidad de resultados acertados entre el grupo

de control y el grupo intervenido?

3. ¿Cuál es la opinión de los estudiantes del grupo intervenido frente al aprendizaje de la

física a través de la estrategia implementada?

En la figura 5-1 Se observa el esquema del experimento llevado a cabo. Figura 5-1:

Procedimiento del Experimento.

Fuente: Elaboración Propia.

p. 141

5.1.1 Participación de Estudiantes en el Caso de Estudio.

En la figura 5-2 Se observa la distribución de integrantes del grupo experimental por género.

Figura 5-2:

Estudiantes por género en el grupo de experimentación.

Fuente: Elaboración Propia.

De la figura 5-2 se destaca que siendo un muestreo aleatorio simple la tendencia de participación en el grupo experimental son 6 mujeres del total de 8 estudiantes que conforman el grupo por lo tanto el 75% de estudio está representando por mujeres en edades entre 15 y 17 años.

A este mismo grupo experimental se le solicito que informara la marca del dispositivo móvil que usa, con el fin de identificar el requerimiento mínimo de capacidad de procesamiento de memoria estipulado en el documento manual del usuario de la aplicación o apk, de esta manera se ilustra la distribución de marcas en la figura 5-3.

Mujeres Hombres Cantidad de Personas Genero

DISTRIBUCION DE GENERO

GRUPO DE INTERVENCION

p. 142

120 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Figura 5-3:

Distribución de Marcas de los dispositivos móviles Android usado por los estudiantes del grupo experimental.

Fuente: Elaboración Propia.

Se puede identificar que la marca más común de dispositivos móviles en los estudiantes que conforman el grupo experimental es la marca Samsung con un 62.5% de participación. En el grupo de control se pudo evidenciar la distribución por genero de los estudiantes se muestra en la figura 5-4 Figura 5-4:

Distribución de Genero para el grupo de control.

Nombre de la fuente: Elaboración Propia.

Samsung Motorola Huawei Alcatel Cantidad Marca de Equipo mobil Marcas de dispositivos mobiles Android en el estudio

Mujeres Hombres Cantidades Genero Distribucion de Genero grupo de control

p. 143

Según la anterior ilustración en el grupo de control hacen más presencia el número de hombres que de mujeres con una participación para los hombres del 62.5% y para las mujeres del 37.5%.

Tanto el grupo de control como el grupo experimental o de intervención se dejó en igualdad de proporciones seleccionando a 8 estudiantes para cada grupo de manera aleatoria a través del muestreo aleatorio simple.

Cabe recordar que la autorización para el uso de la aplicación o apk fue firmada por los acudientes de los estudiantes del grupo experimental al igual que el formato de consentimiento de uso de imagen tanto para el grupo experimental como para el grupo de control, dicha información esta consignada en los anexos del documento tesis. 5.2 Instrumentos para el Caso de Estudio.

Se realizó la adaptación de instrumentos diseñados por (Daineko et al., 2017) y validados en experiencias relacionadas con la enseñanza de la física a través de una aplicación de AR, dichos instrumentos fueron adaptados e implementados para el grupo de control y experimental además se adaptó un instrumento de satisfacción del usuario final que es el docente con el fin de evaluar su actitud frente a la satisfacción de usar la estrategia diseñada para la educación rural focalizada como afectada por el conflicto armado.

5.2.1 Instrumento de actitud positiva o Test de Actitud frente al

estudio de la física a través de una aplicación de AR.

Este instrumento fue adaptado de (Daineko et al., 2017) para responder a las preguntas del numeral 5.1 de este capítulo, pero enfocándose a la enseñanza de la física clásica o de movimientos especialmente la cinemática. Dicho instrumento consta de doce ítems de evaluación con una escala Likert de calificación con cinco (5) opciones de respuesta que son: muy en desacuerdo, en desacuerdo, algo de acuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo. Con una escala de valor de 1 a 5, siendo 1 la opción de respuesta muy en Desacuerdo, 2 la opción de respuesta En Desacuerdo, 3 la opción de respuesta Algo de Acuerdo, 4 la opción de respuesta De Acuerdo y 5 la opción de respuesta Muy de Acuerdo. Los doce ítems responden a la necesidad de evaluar los hábitos, gustos, actitud y participación de diversas actividades relacionadas con el proceso formativo enseñanzaaprendizaje de la cinemática o movimiento sin causa. Se relaciona el test a continuación:

1. Me gusta estudiar los principios de funcionamiento de las herramientas que facilitan

nuestras tareas diarias.

2. Me entusiasma investigar las razones del movimiento de un objeto sin importar la

causa del movimiento.

p. 144

122 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

3. Los temas sobre el movimiento de un objeto en el espacio me resultan divertidos.

4. Me aburro mientras aprendo temas relacionados con movimiento.

5. No estoy dispuesto a participar en experimentos y actividades sobre el impacto del

movimiento sobre los objetos.

6. Realizar ejercicios de movimiento de objetos me entretiene.

7. Me gusta utilizar lo que he aprendido sobre movimiento de objetos en la vida cotidiana.

8. Me gusta hacer tareas sobre el movimiento de objetos.

9. Lo que he aprendido sobre movimientos de objetos me lleva a un campo relacionado

en el futuro.

10. Me gusta aprender nueva información sobre el movimiento de objetos.

11. Me divierte hacer experimentos sobre movimiento de objetos.

12. Los temas sobre el movimiento de cuerpos son innecesarios para mí.

5.2.2 Pre Test estudiantes que participan en el grupo de control y

en el grupo experimental.

Con el fin de validar los conocimientos que actualmente tienen los estudiantes en referencia al movimiento de cuerpos, especialmente el tipo de movimiento uniforme se diseña un Pre-test que abarca las siguientes competencias desde el saber, hacer y ser. • El Saber: en este componente se plantearon 4 preguntas que abarcan el desarrollo de cálculos y la interpretación de tablas y gráficas para dar una respuesta al movimiento planteado en la pregunta.

• El Hacer: en este componente se plantearon 5 preguntas referentes al análisis de imágenes que representen un fenómeno físico de movimiento y por lo tanto el estudiante debe responder una pregunta en torno al fenómeno representando por la imagen.

• El ser: en este componente se planteó 1 pregunta referente a la capacidad del estudiante de reconocer el fenómeno físico de movimiento en su entorno social, cultural y económico próximo.

En este orden se plantearon 10 preguntas para los estudiantes del grupo experimental o de intervención y al grupo de control, dicho Pre Test se encuentra en el anexo G del presente documento:

p. 145

5.2.3 Test de Satisfacción frente al estudio de la física a través de

la aplicación de AR.

La palabra usabilidad se define como el nivel de calidad que experimenta un usuario cuando prueba un producto o un sistema o dicho de una forma más formal en palabras de (De Paiva Guimarães & Martins, 2014) la define como "un concepto que engloba a una serie de métricas y métodos que buscan hacer que un sistema sea fácil de usar y de aprender. Al hablar de sistema la referencia se hace a cualquier dispositivo que tenga que ser operado por un usuario. En esta categoría caen los Sitios Web, aplicaciones de software, hardware, etc.". La norma internacional que maneja la usabilidad es la ISO 9241- 11 (Cayola & Macías, 2018).

Por otra parte, las pruebas satisfacción se refieren al nivel de complacencia de la persona al utilizar un producto o sistema, este mide el grado de satisfacción o de disgusto de un usuario con las características de un producto, una ventaja que permite esta prueba es que es a partir de la perspectiva propia del usuario se califica el producto y así permite un acercamiento más confiable de qué tan efectivo es el producto (Cayola & Macías, 2018). Ahora bien, a partir de lo anterior se propone una prueba de usabilidad y una prueba de satisfacción para medir los niveles de efectividad de un objeto de aprendizaje en realidad aumentada, y con base en los escritos mencionados para la realización del modelo. El primero (Enriquez & Casas, 2013).

En la tabla 5-1 observara las métricas de objetividad y de subjetividad con su respectiva descripción frente a las acciones que realizan los usuarios durante la interacción con la aplicación.

Tabla 5-1:

Propuesta de métrica objetiva y subjetiva para calificar las aplicaciones de aprendizaje basado en AR.

p. 146

124 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Fuente: Tomada de (Enriquez & Casas, 2013).

De (Enriquez & Casas, 2013) se observa que la usabilidad posee 5 atributos que permiten medir la usabilidad de las aplicaciones, a continuación en la tabla 5-2 se observa la descripción y el nombre de cada atributo de usabilidad de aplicaciones. Tabla 5-2:

Atributos básicos de la Usabilidad.

Fuente: Tomada de (Enriquez & Casas, 2013).

p. 147

Con base en (Enriquez & Casas, 2013) se diseña un test de satisfacción con formato escala Likert para evaluar la experiencia de los usuarios con la apk de la estrategia de realidad aumentada diseñada e implementada.

El test de satisfacción fue aplicado al docente jefe del área de ciencias naturales de la IE Rancho Largo y quien a su vez orienta la clase de física, que para el caso de estudio fue la figura responsable de impartir las instrucciones a los estudiantes del grupo de control y el grupo experimental.

Es por lo anterior que se requería que el docente evaluara como usuario la apk o aplicación de AR a través de los criterios de usabilidad y satisfacción descritos por (Enriquez & Casas, 2013) para la implementación de la apk en el aula de clase. A continuación, se relaciona el test de satisfacción aplicado al docente del área de física y a los estudiantes del grupo experimental o de intervención.

IDEM

1. Se le facilito interactuar con la aplicación.

2. Con respecto a la animación presentada la información es clara.

3. Considera que el contenido mostrado es apropiado.

4. El texto fue claro y coherente.

5. Piensa que el método utilizado en la aplicación es innovador.

6. Cree que el contraste de colores es el adecuado.

7. Cree que el tamaño del modelo 3D es el apropiado.

8. Considera que el tiempo de respuesta de la aplicación es correcta.

9. Estima que el diseño mostrado fue llamativo para usted.

5.3 Resultados.

5.3.1 Análisis del Pre Test para el grupo experimental. En la tabla 5-3 se observa la distribución de la solución del Pre Test por parte de los estudiantes del grupo experimental, destacándose que con 1 se simboliza una respuesta correcta y con 0 una respuesta incorrecta.

p. 148

126 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Tabla 5-3:

Distribución de Preguntas en el Pre Test por Saber, Hacer y Ser.

Fuente: Elaboración Propia.

Como se puede observar participaron 6 estudiantes con su aplicación instalada en sus celulares, esta tabla identifica 5 preguntas del componente Hacer y 4 preguntas del componente Saber y una última pregunta de postulación del componente Ser. A continuación, la figura 5-5 se observa la cantidad de preguntas correctas obtenidas por los estudiantes del grupo experimental.

Las respuestas a las preguntas 1 y Pregunta 4 del componente Hacer evidencia que los estudiantes tuvieron dificultades a la hora de responder a partir de un gráfico y proponer una gráfica para interpretar un fenómeno de movimiento desde la cinemática. La pregunta 7 correspondiente al componente Saber evidencia que los estudiantes tienen dificultades para realizar cálculos para interpretar y predecir comportamientos del fenómeno del movimiento en cinemática.

Con las respuestas a las preguntas 1 y pregunta 4 se corrobora que los estudiantes no presentan conocimientos previos en la temática de movimiento uniforme. En la figura 5-5 se aprecia el número de respuestas correctas por los estudiantes del grupo experimental en el Pre Test.

Figura 5-5:

Cantidad de Respuestas Correctas de los Estudiantes del grupo experimental.

N1 N2 N3 N4 N5 N6 # de Preguntas correctas Estudiantes

TOTAL PREGUNTAS CORRECTAS

TOTAL PREGUNTAS

CORRECTAS

p. 149

Fuente: Elaboración Propia.

De la figura anterior se observa que 5 de los 6 estudiantes obtuvieron 5 preguntas correctas y 1 persona obtuvo 4 preguntas correctas, esto implica que los estudiantes del grupo experimental ante el tema de cinemática sus conocimientos tienen un desempeño medio.

Los estudiantes desde la tabla 5-3 presentaron mayores dificultades con las preguntas del componente Hacer, puesto que este componente evalúa la capacidad de análisis y responder una pregunta a partir de un análisis de gráfico.

A diferencia de las preguntas basada en MBE desde el 2016 hasta la actualidad que buscan desde un fenómeno físico el estudiante proponer una solución, desde lo matemático o procedimental y desde las soluciones gráficas o postulación de conclusiones de un fenómeno físico, las cuales están clasificadas por niveles de dificultad nivel: I, II, III y IV, siendo el nivel I el más sencillo que brinda menos puntaje en la prueba Saber 11° y el nivel IV las preguntas de mayor complejidad que brindan mayor puntaje en la prueba Saber 11°.

Como los resultados presentan cierta uniformidad en la cantidad de respuestas correctas por parte de los estudiantes del grupo experimental se procede a realizar en la tabla 5-4 los indicadores estadísticos de los resultados de Pre Test en el grupo experimental. Tabla 5-4:

Indicadores Estadísticos de las preguntas correctas del Pre Test por parte de los estudiantes del grupo experimental.

Descriptivos

Estadístico Error tipo.

Preguntas correctas Media

4,83

,167

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

4,40

Límite superior

5,26

Media recortada al 5%

4,87

Mediana

5,00

Varianza

,167

Desv. típ.

,408

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-2,449

,845

Curtosis

6,000

1,741

Fuente: Elaboración Propia.

p. 150

128 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Se observa que la media de preguntas correctas en el Pre Test para los estudiantes del grupo experimental es 4.83 preguntas correctas aproximadamente 5 preguntas correctas, con una confiabilidad del 95% la media de preguntas correctas en el Pre Test para el grupo experimental esta entre 4.40 preguntas correctas y 5.26 preguntas correctas y una desviación estándar entre las preguntas correctas de Pre Test en el grupo de estudiantes experimentales es de 0.408 preguntas correctas.

Ante lo anterior se procede a realizar pruebas de normalidad para los resultados de preguntas correctas por parte de los estudiantes del grupo experimental a través de la tabla

5-5.

Tabla 5-5:

Pruebas de Normalidad para los resultados del Pre Test de los estudiantes del grupo experimental.

Pruebas de normalidad

Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig.

Preguntas correctas

,492

,000

,496

,000

Fuente: Elaboración Propia.

Al tratarse de una cantidad de resultados menores a 30 se utiliza la prueba no paramétrica Shapiro-Wilk a lo que se tiene que con una significancia de 0.000 menor al parámetro decisorio de p=0.005 se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa donde se evidencia que los resultados de la cantidad de preguntas correctas desarrollados por los estudiantes del grupo experimental no sigue una distribución normal.

En la tabla 5-6 se observan los porcentajes de respuesta a las preguntas de múltiple opción y única respuesta.

Tabla 5-6:

Distribución de Preguntas de múltiple opción y única respuesta.

PREGUNTA

TIPO ICFES

A B C D Pregunta 2 (Hacer)

100%

Pregunta 3 (Hacer)

100%

Pregunta 4 (Hacer)

16,7%

0,0%

66,7%

Pregunta 8 (Saber)

33,3%

66,7%

0,0%

p. 151

Pregunta 9 (Saber)

16,7%

83,3%

0,0%

Pregunta 10 (Hacer)

33,3%

66,7%

0,0%

Fuente: Elaboración Propia.

Pregunta 2: esta pregunta estaba diseñada de tal manera que los estudiantes a partir de una tabla de datos planteasen una conclusión del fenómeno físico en mención, lo que evidencia que todos los estudiantes del grupo experimental interpretaron de manera correcta el fenómeno físico a partir de los datos propuestos. Pregunta 3: esta pregunta estaba formulada de tal manera que los estudiantes a partir de una gráfica y la interpretación de un ciclo de tiempo en la gráfica identificaran lo que está sucediendo con las variables del fenómeno del movimiento en cinemática como: aceleración, velocidad y desplazamiento. Lo que evidencia que si la gráfica les pide identificar las variables del fenómeno de movimiento los estudiantes todos son capaces de realizar dicha interpretación.

Pregunta 8: esta pregunta corresponde al componente saber, lo que implica que fue formulada para que los estudiantes a través de la interpretación de una gráfica realizan los cálculos correspondientes para seleccionar la respuesta correcta, comprendiendo el concepto de desplazamiento en la representación gráfica de un movimiento. Lo que evidencia que los estudiantes tienen buena capacidad de realizar la interpretación de gráficos y la mayoría el 66.7% de los estudiantes fueron capaces de realizar los cálculos correspondientes para encontrar la respuesta correcta del desplazamiento del objeto en el movimiento descrito por la gráfica.

Pregunta 9: esta pregunta corresponde al componente saber, se formuló con las mismas características que la pregunta anterior o pregunta 8, sin embargo, el análisis del desplazamiento del objeto se hacía con relación a la interpretación geométrica del movimiento descrito por el objeto, lo que implicaba comprender la distancia desde la geometría y reconocer la relación entre la velocidad y el tiempo para calcular el desplazamiento del cuerpo. En esta pregunta el 83.3% respondió de manera correcta, salvaguardando que la opción tiene un error de redacción porque le falta 𝜋 en la opción de

p. 152

130 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

respuesta correcta. Esto evidencia que los estudiantes tienen buenas bases geométricas y de compresión de gráficas.

Pregunta 10: esta pregunta corresponde al componente hacer, se formuló de tal manera que a partir de un fenómeno físico de movimiento donde estaban vinculados dos personas y un adicional al fenómeno el estudiante interpretara que sucede con el movimiento en el componente horizontal a lo que el 33.3% corresponde de manera correcta y el resto de manera incorrecta. Lo que evidencia que cuando los estudiantes analizan fenómenos relacionados con el movimiento no tienen las bases para realizar la interpretación correcta, propio de no haber tenido contacto previo con la temática de cinemática. A continuación, en las siguientes tablas 5-7 a la 5-16 se exponen las tablas de frecuencias para cada una de las preguntas del Pre Test.

Tabla 5-7:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 1.

Pregunta 1 (Hacer)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos

25,0

100,0

Perdidos Sistema

75,0

Total

100,0

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 5-7 se presenta la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada para la pregunta 1.

Tabla 5-8:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 2.

Pregunta 2 (Hacer)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos

25,0

100,0

Perdidos Sistema

75,0

Total

100,0

Fuente: Elaboración Propia.

p. 153

En la tabla 5-8 se presenta la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada para la pregunta 2. Tabla 5-9:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 3. Pregunta 3 (Hacer)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos

25,0

100,0

Perdidos Sistema

75,0

Total

100,0

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 5-9 se presenta la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada para la pregunta 3. Tabla 5-10:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 4. Pregunta 4 (Hacer)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos

25,0

100,0

Perdidos Sistema

75,0

Total

100,0

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 5-10 se presenta la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada para la pregunta 4. Tabla 5-11:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 5. Pregunta 5 (Saber)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos

20,8

83,3

4,2

16,7

100,0

Total

25,0

100,0

Perdidos Sistema

75,0

p. 154

132 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Total

100,0

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 5-11 se presenta la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada para la pregunta 5. Tabla 5-12:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 6. Pregunta 6 (Ser)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos

4,2

16,7

20,8

83,3

100,0

Total

25,0

100,0

Perdidos Sistema

75,0

Total

100,0

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 5-12 se presenta la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada para la pregunta 6. Tabla 5-13:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 7.

Pregunta 7 (Saber)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos

25,0

100,0

Perdidos Sistema

75,0

Total

100,0

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 5-13 se presenta la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada para la pregunta 7.

p. 155

Tabla 5-14:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 8.

Pregunta 8 (Saber)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos

8,3

33,3

16,7

66,7

100,0

Total

25,0

100,0

Perdidos Sistema

75,0

Total

100,0

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 5-14 se presenta la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada para la pregunta 8.

Tabla 5-15:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 9. Pregunta 9 (Saber)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos

4,2

16,7

20,8

83,3

100,0

Total

25,0

100,0

Perdidos Sistema

75,0

Total

100,0

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 5-15 se presenta la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada para la pregunta 9. Tabla 5-16:

Tabla de Frecuencias para la Pregunta 10. Pregunta 10 (Hacer)

p. 156

134 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Válidos

16,7

66,7

8,3

33,3

100,0

Total

25,0

100,0

Perdidos Sistema

75,0

Total

100,0

Fuente: Elaboración Propia.

En la tabla 5-16 se presenta la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada para la pregunta 10.

Como se puede observar en las anteriores preguntas, la frecuencia absoluta acumulada y la frecuencia relativa acumulada es la misma para las preguntas: 1, 2, 3, 4 y 7.

Las preguntas que tuvieron variación en las frecuencias absolutas acumuladas y frecuencias relativas acumuladas fueron las preguntas: 5, 6, 8, 9 y 10.

Las preguntas 6 y 9 presentan tablas de frecuencias similares identificando tendencias de respuesta en estas preguntas por parte de los estudiantes del grupo experimental. Las preguntas 8 y 10 desde sus tablas de frecuencias no guardan relación con ninguna otra pregunta, lo que evidencia aleatoriedad en la resolución de esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental.

A continuación, en la tabla 5-17 se observará los estadísticos descriptivos para cada pregunta del Pre Test.

Tabla 5-17:

Estadísticos Descriptivos por pregunta del Pre Test resuelto por el grupo experimental.

Estadísticos descriptivos

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Pregunta 1 (Hacer)

,00

,000

Pregunta 2 (Hacer)

1,00

,000

Pregunta 3 (Hacer)

1,00

,000

p. 157

Pregunta 4 (Hacer)

,00

,000

Pregunta 5 (Saber)

,17

,408

Pregunta 6 (Ser)

,83

,408

Pregunta 7 (Saber)

,00

,000

Pregunta 8 (Saber)

,67

,516

Pregunta 9 (Saber)

,83

,408

Pregunta 10 (Hacer)

,33

,516

N válido (según lista)

Fuente: Elaboración Propia.

Como puede observarse las preguntas que presentan en media 1 que significa pregunta correcta no tienen desviación estándar, en la pregunta 5 que es una pregunta de análisis de situación la media de esta pregunta es 0.17 lo que implica que los estudiantes del grupo experimental fallaron en esta pregunta. En la pregunta 6 la media es 0.83 con una desviación estándar de 0.516 evidenciando que de los 6 estudiantes del grupo experimental solo 1 no respondió esta pregunta, porque no se halló escrito o respuesta del fenómeno de movimiento que identifica en su contexto diario. De la pregunta 8 a la pregunta 10 cambian los valores de la media y la desviación estándar y esto obedece a que la cantidad de respuestas correctas dadas a la misma son variables no es la totalidad de los estudiantes del grupo experimental que contestan afirmativamente estas preguntas.

La pregunta 1: todos los estudiantes de grupo experimental respondieron mal esta pregunta.

La pregunta 2: todos los estudiantes del grupo experimental respondieron correcta esta pregunta.

La pregunta 3: todos los estudiantes del grupo experimental respondieron correcta esta pregunta.

La pregunta 4: todos los estudiantes del grupo experimental respondieron mal esta pregunta.

La pregunta 7: todos los estudiantes del grupo experimental respondieron mal esta pregunta.

p. 158

136 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Como las anteriores preguntas tienen respuesta homogénea no se calculan los demás indicadores estadísticos, como se presenta en la tabla 5-18. Tabla 5-18:

Indicadores Estadísticos por pregunta del Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

Estadístico Error típ.

Pregunta 5 (Saber) Media

,17

,167

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,26

Límite superior

,60

Media recortada al 5%

,13

Mediana

,00

Varianza

,167

Desv. típ.

,408

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

2,449

,845

Curtosis

6,000

1,741

Pregunta 6 (Ser) Media

,83

,167

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,40

Límite superior

1,26

Media recortada al 5%

,87

Mediana

1,00

Varianza

,167

Desv. típ.

,408

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-2,449

,845

Curtosis

6,000

1,741

Pregunta 8 (Saber) Media

,67

,211

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,12

Límite superior

1,21

Media recortada al 5%

,69

p. 159

Mediana

1,00

Varianza

,267

Desv. típ.

,516

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-,968

,845

Curtosis

-1,875

1,741

Pregunta 9 (Saber) Media

,83

,167

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,40

Límite superior

1,26

Media recortada al 5%

,87

Mediana

1,00

Varianza

,167

Desv. típ.

,408

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-2,449

,845

Curtosis

6,000

1,741

Pregunta 10 (Hacer) Media

,33

,211

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,21

Límite superior

,88

Media recortada al 5%

,31

Mediana

,00

Varianza

,267

Desv. típ.

,516

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

,968

,845

Curtosis

-1,875

1,741

Fuente: Elaboración Propia.

p. 160

138 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

La anterior tabla contiene la construcción de los intervalos de confianza con un 95% de confiabilidad e indicadores de asimetría y curtosis para establecer la normalidad del comportamiento de las respuestas en cada pregunta.

Pregunta 5: el coeficiente de asimetría de Fisher indica que en esta pregunta tiene una asimetría positiva lo que implica que puede tener valores mayores a la media. Y que con una confiabilidad del 95% la media de esta pregunta se encuentra entre 0.26 y 0.60; evidenciando que la pregunta tiene variación en la cantidad de estudiantes del grupo experimental que contestan correctamente e incorrectamente.

Pregunta 6: el coeficiente de asimetría de Fisher indica que en esta pregunta tiene una asimetría negativa lo que implica que puede tener valores menores a la media. Y que con una confiabilidad del 95% la media de esta pregunta se encuentra entre 0.40 y 1.26; evidenciando que la pregunta tiene variación en la cantidad de estudiantes del grupo experimental que contestan correctamente e incorrectamente.

Pregunta 8: el coeficiente de asimetría de Fisher indica que en esta pregunta tiene una asimetría negativa lo que implica que puede tener valores menores a la media. Y que con una confiabilidad del 95% la media de esta pregunta se encuentra entre 0.40 y 1.26; evidenciando que la pregunta tiene variación en la cantidad de estudiantes del grupo experimental que contestan correctamente e incorrectamente.

Pregunta 9: el coeficiente de asimetría de Fisher indica que en esta pregunta tiene una asimetría negativa lo que implica que puede tener valores menores a la media. Y que con una confiabilidad del 95% la media de esta pregunta se encuentra entre 0.26 y 0.60; evidenciando que la pregunta tiene variación en la cantidad de estudiantes del grupo experimental que contestan correctamente e incorrectamente.

Pregunta 10: el coeficiente de asimetría de Fisher indica que en esta pregunta tiene una asimetría positiva lo que implica que puede tener valores mayores a la media. Y que con una confiabilidad del 95% la media de esta pregunta se encuentra entre -0.21 y 0.88; evidenciando que la pregunta tiene variación en la cantidad de estudiantes del grupo experimental que contestan correctamente e incorrectamente.

A continuación, se realiza el análisis factorial exploratorio para el Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental, por tal motivo las preguntas de 1 a 4 y la pregunta 7 no están en la matriz de covarianzas que se exponen en la tabla 5-19

p. 161

Tabla 5-19:

Matriz de Correlaciones del Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

Matriz de correlaciones inter-elementos

Pregunta 5 (Saber) Pregunta 6 (Ser) Pregunta 8 (Saber) Pregunta 9 (Saber) Pregunta 10 (Hacer) Pregunta 5 (Saber)

1,000

,200

,316

-1,000

-,316

Pregunta 6 (Ser)

,200

1,000

-,316

-,200

,316

Pregunta 8 (Saber)

,316

-,316

1,000

-,316

-1,000

Pregunta 9 (Saber)

-1,000

-,200

-,316

1,000

,316

Pregunta 10 (Hacer)

-,316

,316

-1,000

,316

1,000

Fuente: Elaboración Propia.

En la matriz de correlaciones se puede observar la correlación que existe entre las diferentes preguntas, evidenciando correlaciones fuertes negativas que parten desde -1 hasta correlaciones fuertes positivas que van hasta 1. Ante lo anterior la tabla 5-19 muestra mejores correlaciones entre las preguntas 8 y 5 y entre las preguntas 5 y 6, indicando esto que las preguntas del componente Saber, Hacer y Ser en las respuestas dadas por los estudiantes existe una correlación débil o baja.

• Pregunta 8 (Saber) y Pregunta 5 (Saber) tienen una correlación de 0.316 baja. • Pregunta 5 (Saber) y Pregunta 6 (Ser) tienen una correlación de 0.200 baja. En la tabla 5-20 se presenta la matriz de covarianzas de relación entre las respuestas dadas por los estudiantes.

Tabla 5-20:

Matriz de Covarianzas del Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

Matriz de covarianzas inter-elementos

Pregunta 5 (Saber) Pregunta 6 (Ser) Pregunta 8 (Saber) Pregunta 9 (Saber) Pregunta 10 (Hacer) Pregunta 5 (Saber)

,167

,033

,067

-,167

-,067

Pregunta 6 (Ser)

,033

,167

-,067

-,033

,067

Pregunta 8 (Saber)

,067

-,067

,267

-,067

-,267

p. 162

140 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Pregunta 9 (Saber)

-,167

-,033

-,067

,167

,067

Pregunta 10 (Hacer)

-,067

,067

-,267

,067

,267

Fuente: Elaboración Propia.

La tabla 5-20 presenta los errores de las covarianzas entre las diferentes preguntas de los componentes saber, hacer y ser.

En la tabla 5-21 se expone la matriz con el alfa de cronbach para la consistencia entre las preguntas del Pre Test como lo establece (Helms et al., 2016).

Tabla 5-21:

Matriz de Alfa de Cronbach para el Pre Test resuelto por el grupo experimental.

Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elemento-total corregida Correlación múltiple al cuadrado Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Pregunta 5 (Saber)

2,67

,267

-,632

-3,000a Pregunta 6 (Ser)

2,00

,000

Pregunta 8 (Saber)

2,17

,567

-,857

-,471a Pregunta 9 (Saber)

2,00

,400

-,775

-1,556a Pregunta 10 (Hacer)

2,50

,300

-,707

-2,074a

Fuente: Elaboración Propia.

De la tabla 5-21 se concluye que las preguntas del Pre Test contestadas de manera correcta o incorrecta por parte de los estudiantes del grupo experimental no tienen relación entre si puesto que los alfa de cronbach dan negativos indicando ninguna consistencia desde el punto de vista del análisis factorial exploratorio entre las preguntas, validando que el Pre Test evaluaba diferentes componentes de manera independiente: componente Saber, componente Hacer y componente Saber.

p. 163

Una vez validada la consistencia de las respuestas dadas por los estudiantes de grupo experimental al Pre test se corroboró que usando análisis factorial exploratorio con el indicador alfa de cronbach tal como lo menciona (Helms et al., 2016), se concluye que las respuestas dadas no son consistentes entre sí, resultando entonces en que las preguntas son poco consistentes entre sí y por lo tanto son independientes en sus componentes: Saber, Hacer y Ser.

5.3.2 Análisis del test de Satisfacción.

Una vez aplicado el test de satisfacción al docente se registraron los datos en la tabla 5-

22.

Tabla 5-22:

Test de Satisfacción de la apk por parte de docente.

PREGUNTA

ATRIBUTO A

EVALUAR DE

LA APK

PUNTAJE

OBTENIDO

Satisfacción Subjetiva

Eficiencia

Retención en el tiempo

Facilidad de Aprendizaje

Satisfacción Subjetiva

Facilidad de Aprendizaje

Eficiencia

Tasa de Error del Usuario

Retención en el tiempo

Fuente: Elaboración Propia.

La tabla 5-22 se presenta que para cada una de las 9 preguntas de satisfacción resueltas por el docente orientador para el grupo experimental y el grupo de control arrojo una calificación de 4 puntos lo que implica que está en De Acuerdo al ítem preguntando. Cada ítem corresponde a cada uno de los 5 atributos que evaluó el docente por lo tanto a cada uno de los atributos de satisfacción de uso de la apk el docente la califico de estar de acuerdo a los 9 ítems evaluados en el test, lo que implica que para el docente orientador la apk responde a las exigencias de usabilidad y satisfacción recomendado ser usada por los estudiantes en el aula de clase.

p. 164

142 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

5.3.3 Análisis del Pre Test para el grupo de control.

En la tabla 5-23 se observa la distribución de la solución del Pre Test por parte de los estudiantes del grupo control, destacándose que con 1 se simboliza una respuesta correcta y con 0 una respuesta incorrecta.

Tabla 5-23:

Análisis del Pre Test para el grupo control.

Fuente: Elaboración propia.

Como se puede observar en la anterior tabla participaron 7 estudiantes sin la aplicación o apk instalada en sus celulares, esta tabla identifica cinco (5) preguntas del componente Hacer y cuatro (4) preguntas del componente Saber y una última pregunta de postulación del componente Ser. El mismo Pre Test aplicado a los estudiantes del grupo experimental A continuación, la figura 5-6 se observa la cantidad de preguntas correctas obtenidas por los estudiantes del grupo control.

Las preguntas 1 y Pregunta 4 del componente Hacer evidencia que los estudiantes tuvieron dificultades a la hora de responder a partir de un gráfico y proponer una gráfica para interpretar un fenómeno de movimiento desde la cinemática.

La pregunta 7 correspondiente al componente Saber evidencia que la mayoría de los estudiantes tienen dificultades para realizar cálculos para interpretar y predecir comportamientos del fenómeno del movimiento en cinemática.

Al presentarse dificultades en estas 2 preguntas del componente Hacer y 1 pregunta del componente Saber, evidencia que los estudiantes del grupo control efectivamente no han tenido acercamiento antes o no lo recuerdan de la temática de cinemática desde el punto de vista de interpretación y proposición de representación gráfica de los movimientos y realización de cálculos poseen muy pocas capacidades de predicción de movimientos desde las habilidades matemáticas; diferenciándose del grupo experimental con dos estudiantes que respondieron la pregunta 7 evidenciándose que realizaron aproximaciones a partir del calculo que les permitió responder de manera correcta dicha pregunta.

p. 165

Figura 5-6:

Cantidad de Respuestas Correctas de los Estudiantes del grupo de control.

Fuente: Elaboración Propia.

De la figura anterior se observa, que los resultados de las preguntas correctas de los estudiantes del grupo control, no sigue una homogeneidad o uniformidad en sus resultados, es más variable que los resultados del grupo experimental. Esto implica que este grupo de control está conformado por estudiantes con destrezas más avanzadas que otras pero que ninguno de los estudiantes ha tenido un acercamiento con el tema de la cinemática de manera previa.

Los estudiantes desde la tabla 5-24 presentaron mayores dificultades con las preguntas del componente Saber, puesto que este componente evalúa la capacidad de análisis y responder una pregunta a partir de un cálculo y análisis de gráfico; siendo esta una diferencia clave entre el grupo de control y el grupo experimental según el desempeño de ambos grupos en el Pre Test.

El Pre Test fue diseñado con preguntas de única respuesta y múltiples opciones, que contenían máximo cuatro (4) opciones respuesta y una única respuesta correcta (A, B, C y D); obtenidas de evaluaciones del examen saber 11°, realizados antes del 2016, lo que implica que las preguntas aplicadas al Pre Test son previas al MBE que se implementó en el año 2016. Las preguntas consignadas en el Pre Test se caracterizan por establecer gráficos para interpretar el fenómeno de movimiento desde la cinemática y el otro componente corresponde a realizar cálculos para encontrar la respuesta correcta. A diferencia de las preguntas basada en MBE desde el 2016 hasta la actualidad que buscan desde un fenómeno físico el estudiante proponer una solución, desde lo matemático o procedimental y desde las soluciones gráficas o postulación de conclusiones de un fenómeno físico, las cuales están clasificadas por niveles de dificultad nivel: I, II, III y IV,

N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 cantidad de preguntas correctas Numero de Estudiantes

NUMERO DE RESPUESTAS CORRECTAS

NUMERO DE PREGUNTAS

CORRECTAS

p. 166

144 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

siendo el nivel I el más sencillo que brinda menos puntaje en la prueba Saber 11° y el nivel IV las preguntas de mayor complejidad que brindan mayor puntaje en la prueba Saber 11°. Como la cantidad de preguntas correctas tienen un comportamiento no homogéneo en el grupo de control la tabla 5-24 se observa los cálculos estadísticos de los resultados. Tabla 5-24:

Indicadores Estadísticos de los Resultados de las preguntas correctas del Pre Test resuelto por el grupo de Control.

Descriptivos

Estadístico Error típ.

Preguntas correctas Media

3,71

,680

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

2,05

Límite superior

5,38

Media recortada al 5%

3,74

Mediana

4,00

Varianza

3,238

Desv. típ.

1,799

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-,368

,794

Curtosis

-1,130

1,587

Fuente: Elaboración propia.

De la cual observamos que la media de preguntas correctas para el grupo de control es 3.71 es decir 4 preguntas correctas de 10 preguntas en total, con una confiabilidad del 95% la media del grupo de control esta entre 2.05 preguntas correctas y 5.38 preguntas correctas y la desviación estándar entre las preguntas correctas de los 7 estudiantes que resolvieron el Pre Test en el grupo de control es de 1.799 preguntas correctas.

Se procede a realizar pruebas de normalidad para establecer si los resultados de preguntas correctas siguen una distribución normal y para esto se obtienen los resultados en la tabla 5-25 Tabla 5-25:

Pruebas de Normalidad para las preguntas correctas de Pre Test presentado por los estudiantes del grupo control.

Pruebas de normalidad

p. 167

Kolmogorov-Smirnov

Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig.

Estadístico gl Sig.

Preguntas correctas

,191

,200*

,955

,772

Fuente: Elaboración propia.

Al tenerse menos de 30 datos la prueba seleccionada es la prueba de estadística no paramétrica de Shapiro-Wilk con una significancia de 0.772 al ser mayor de 0.005 no se rechaza la Hipótesis nula, por lo tanto, los resultados o cantidad de preguntas correctas realizada por los estudiantes del grupo control sigue una distribución normal.

Al seguirse una distribución normal el coeficiente de asimetría de Fisher indica que la cantidad de preguntas correctas tiene una asimetría negativa de -0.368 lo que implica que puede tener valores menores a la media y una curtosis de -1.130 indica que la distribución normal tiende a la derecha.

En la tabla 5-26 se aprecia los porcentajes de las preguntas con selección múltiple y única respuesta.

Tabla 5-26:

Distribución de Preguntas de múltiple opción y única respuesta para el grupo control.

PREGUNTA TIPO

ICFES

A B C D Pregunta 2 (Hacer)

14%

57%

Pregunta 3 (Hacer)

100%

Pregunta 4 (Hacer)

14,3%

71,4%

Pregunta 8 (Saber)

71,4%

28,6%

0,0%

Pregunta 9 (Saber)

14,3%

42,9%

0,0%

Pregunta 10 (Hacer)

14,3%

85,7%

0,0%

Fuente: Elaboración propia.

Pregunta 2: esta pregunta estaba formulada de tal manera que los estudiantes a partir de una tabla de datos formulasen una conclusión del fenómeno físico en mención, lo que

p. 168

146 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

evidencia que el 57% de los estudiantes del grupo de control interpretaron de manera correcta el fenómeno físico a partir de los datos propuestos. Pregunta 3: esta pregunta estaba formulada de tal manera que los estudiantes a partir de una gráfica y la interpretación de un ciclo de tiempo en la gráfica identificaran lo que está sucediendo con las variables del fenómeno del movimiento en cinemática como: aceleración, velocidad y desplazamiento. Lo que evidencia que si la gráfica les pide identificar las variables del fenómeno de movimiento los estudiantes todos son capaces de realizar dicha interpretación.

Pregunta 4: esta pregunta estaba formulada de tal manera que los estudiantes a partir de una gráfica y una formulación matemática que representa la ecuación del desplazamiento identificaran lo que está sucediendo con las variables del fenómeno del movimiento en cinemática como: aceleración, velocidad y desplazamiento. Lo que evidencia que la gráfica acompañada de su formulación matemática, el 14.3% de los estudiantes del grupo de control respondió correctamente esta pregunta y el 71.4% respondieron de manera incorrecta, identificando que el componente de la ecuación evidencio no tener relación con la representación matemáticas de las variables que influyen en la cinemática. Pregunta 8: esta pregunta corresponde al componente saber, lo que implica que fue formulada para que los estudiantes a través de la interpretación de una gráfica realizan los cálculos correspondientes para seleccionar la respuesta correcta, comprendiendo el concepto de desplazamiento en la representación gráfica de un movimiento. Lo que evidencia que el 28.6% de los estudiantes de grupo de control tienen buena capacidad de realizar la interpretación de gráficos y la mayoría el 71.4% de los estudiantes del grupo control no fueron capaces de realizar los cálculos correspondientes para encontrar la respuesta correcta del desplazamiento del objeto en el movimiento descrito por la gráfica. Pregunta 9: esta pregunta corresponde al componente saber, se formuló con las mismas características que la pregunta anterior o pregunta 8, sin embargo, el análisis del desplazamiento del objeto se hacía con relación a la interpretación geométrica del movimiento descrito por el objeto, lo que implicaba comprender la distancia desde la geometría y reconocer la relación entre la velocidad y el tiempo para calcular el desplazamiento del cuerpo. En esta pregunta el 42.9% respondió de manera correcta, salvaguardando que la opción tiene un error de redacción porque le falta 𝜋 en la opción de respuesta correcta. Esto evidencia que los estudiantes tienen buenas bases geométricas y de compresión de gráficas.

p. 169

relacionados con el movimiento no tienen las bases para realizar la interpretación correcta, propio de no haber tenido contacto previo con la temática de cinemática. En los resultados del Pre Test desarrollado por los estudiantes del grupo control se encontró que ningún estudiante respondió de manera correcta las preguntas 1 y 3; estas preguntas por lo tanto al tener respuesta homogénea no se evidencian en la tabla 5-27 se observara los indicadores estadísticos para todas las preguntas excepto para las preguntas en mención.

Tabla 5-27:

Indicadores Estadísticos para cada pregunta del Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo control.

Estadístico Error típ.

Pregunta 2 (Hacer) Media

,86

,143

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,51

Límite superior

1,21

Media recortada al 5%

,90

Mediana

1,00

Varianza

,143

Desv. típ.

,378

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-2,646

,794

Curtosis

7,000

1,587

Pregunta 4 (Hacer) Media

,14

,143

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,21

Límite superior

,49

Media recortada al 5%

,10

Mediana

,00

Varianza

,143

Desv. típ.

,378

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

2,646

,794

Curtosis

7,000

1,587

p. 170

148 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Pregunta 5 (Saber) Media

,14

,143

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,21

Límite superior

,49

Media recortada al 5%

,10

Mediana

,00

Varianza

,143

Desv. típ.

,378

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

2,646

,794

Curtosis

7,000

1,587

Pregunta 6 (Ser) Media

,43

,202

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,07

Límite superior

,92

Media recortada al 5%

,42

Mediana

,00

Varianza

,286

Desv. típ.

,535

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

,374

,794

Curtosis

-2,800

1,587

Pregunta 7 (Saber) Media

,29

,184

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,17

Límite superior

,74

Media recortada al 5%

,26

Mediana

,00

Varianza

,238

Desv. típ.

,488

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

1,230

,794

p. 171

Curtosis

-,840

1,587

Pregunta 8 (Saber) Media

,29

,184

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,17

Límite superior

,74

Media recortada al 5%

,26

Mediana

,00

Varianza

,238

Desv. típ.

,488

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

1,230

,794

Curtosis

-,840

1,587

Pregunta 9 (Saber) Media

,43

,202

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,07

Límite superior

,92

Media recortada al 5%

,42

Mediana

,00

Varianza

,286

Desv. típ.

,535

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

,374

,794

Curtosis

-2,800

1,587

Pregunta 10 (Hacer) Media

,14

,143

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,21

Límite superior

,49

Media recortada al 5%

,10

Mediana

,00

Varianza

,143

Desv. típ.

,378

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

p. 172

150 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Asimetría

2,646

,794

Curtosis

7,000

1,587

Fuente: Elaboración propia.

Pregunta 2: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.86 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta correcta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre 0.51 y 1.21 puntos con una desviación estándar de 0.378 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta. Pregunta 4: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.14 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.21 y 0.4 puntos con una desviación estándar de 0.378 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta. Pregunta 5: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.14 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.21 y 0.41 puntos con una desviación estándar de 0.378 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Pregunta 6: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.43 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.07 y 0.92 puntos con una desviación estándar de 0.535 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Pregunta 7: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.29 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los

p. 173

estudiantes del grupo de control esta entre -0.17 y 0.74 puntos con una desviación estándar de 0.488 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Pregunta 8: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.29 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.17 y 0.74 puntos con una desviación estándar de 0.488 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Pregunta 9: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.43 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.07 y 0.92 puntos con una desviación estándar de 0.535 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Pregunta 10: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.14 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.21 y 0.49 puntos con una desviación estándar de 0.378 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Posteriormente a cada pregunta se le aplica el test de normalidad para identificar si las respuestas dados por los estudiantes del grupo de control siguen una distribución normal como se observa en la tabla 5-28 Tabla 5-28:

Pruebas de Normalidad para cada pregunta del Pre Test resuelta por los estudiantes de grupo de control.

Pruebas de normalidada,b

Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig.

Estadístico gl Sig.

Pregunta 2 (Hacer)

,504

,000

,453

,000

Pregunta 4 (Hacer)

,504

,000

,453

,000

Pregunta 5 (Saber)

,504

,000

,453

,000

p. 174

152 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Pregunta 6 (Ser)

,360

,007

,664

,001

Pregunta 7 (Saber)

,435

,000

,600

,000

Pregunta 8 (Saber)

,435

,000

,600

,000

Pregunta 9 (Saber)

,360

,007

,664

,001

Pregunta 10 (Hacer)

,504

,000

,453

,000

Fuente: Elaboración propia.

a. Pregunta 1

(Hacer) es una constante y se ha desestimado.

b. Pregunta 3

(Hacer) es una constante y se ha desestimado.

De la tabla anterior se puede observar que al obtenerse 7 estudiantes del grupo de control que realizan el Pre Test, este número de estudiantes es inferior a 30 observaciones por lo tanto se aplica la prueba de Shapiro-Wilk donde se observa con un nivel de significancia menor a 0.005 que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa de que cada pregunta no sigue una distribución normal, por lo tanto las preguntas en si no tienen relación evidenciándose componentes de evaluación independientes en el Pre Test identificados por los estudiantes, componente Saber, componente Hacer y componente Ser.

A continuación, se realiza el análisis factorial exploratorio para el Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental, por tal motivo las preguntas: 1 y 3 mediante la tabla 5-

29.

Tabla 5-29:

Calculo de Alfa de Cronbach para el Pre Test realizado por los estudiantes del grupo control.

Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos

p. 175

,571

,562

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior, observamos que el nivel de consistencia en las preguntas resueltas por parte de los estudiantes del grupo de control tiene una consistencia menor al mínimo aceptado de 0.70, sin embargo, está indicando que no se tiene una consistencia mayor en las respuestas de los estudiantes del grupo de control en el Pre Test porque el Pre Test tiene componentes independientes como: Saber, Hacer y Ser.

Lo que implica que el valor de consistencia menor a 0.70 revela que en el instrumento desarrollado por los estudiantes es posible eliminar alguna o algunas preguntas con el fin de mejorar el nivel de consistencia en el instrumento.

En la tabla 5-30 se observa la matriz de correlaciones donde se evidencia la relación que existe entre las diferentes preguntas excepto las preguntas 1 y 3 al contener respuesta homogénea por parte de los estudiantes del grupo de control.

Tabla 5-30:

Matriz de correlaciones de las preguntas del Pre Test resueltas por el grupo de control.

Fuente: Elaboración propia.

En la matriz de correlaciones se puede observar la correlación que existe entre las diferentes preguntas, evidenciando correlaciones fuertes negativas desde -1 hasta correlaciones fuertes positivas que van hasta 1. En este orden de ideas la matriz de correlaciones que la relación entre preguntas del componente saber y el componente hacer no están correlacionadas evidenciando componente diferente.

Cabe destacar las siguientes correlaciones como aceptable entre preguntas:

p. 176

154 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

• Pregunta 6 (Ser) y Pregunta 4 (Hacer) tienen una correlación de 0.471 moderada. • Pregunta 8 (Saber) y Pregunta 4 (Hacer) tienen una correlación de 0.645 adecuada.

• Pregunta 6 (Ser) y Pregunta 5 (Saber) tienen una correlación de 0.471 moderada. • Pregunta 7 (Saber) y Pregunta 5 (Saber) tienen una correlación de 0.645 adecuada.

• Pregunta 9 (Saber) y Pregunta 4 (Hacer) tienen una correlación de 0.471 moderada.

• Pregunta 8 (Saber) y Pregunta 9 (Saber) tienen una correlación de 0.471 moderada.

De lo anterior se observa que para el Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo de control existen correlaciones moderadas entre las preguntas del componente saber y correlaciones moderadas entre las preguntas anteriormente mencionadas del componente ser y hacer. En la tabla 5-31 se observa la matriz de covarianzas para las preguntas del Pre Test que corroboran el comportamiento de la matriz de correlaciones. Tabla 5-31:

Matriz de covarianzas de las preguntas del Pre Test resueltas por el grupo de control.

Fuente: Elaboración propia.

La tabla 5-31 presenta los errores de las covarianzas entre las diferentes preguntas de los componentes saber, hacer y ser para las preguntas con correlaciones moderadas se obtiene el siguiente comportamiento:

• Pregunta 6 (Ser) y Pregunta 4 (Hacer) tienen una covarianza de 0.095 • Pregunta 8 (Saber) y Pregunta 4 (Hacer) tienen una covarianza de 0.119 • Pregunta 6 (Ser) y Pregunta 5 (Saber) tienen una covarianza de 0.095

p. 177

• Pregunta 7 (Saber) y Pregunta 5 (Saber) tienen una covarianza de 0.119 • Pregunta 9 (Saber) y Pregunta 4 (Hacer) tienen una covarianza de 0.095 • Pregunta 8 (Saber) y Pregunta 9 (Saber) tienen una covarianza de 0.190 Observando una consistencia en las covarianzas de las preguntas de los diferentes componentes resueltos por los estudiantes del grupo control en el Pre Test. En la tabla 5-32 se expone la matriz con el alfa de cronbach para la consistencia entre las preguntas del Pre Test.

Tabla 5-32:

Análisis de consistencia del Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo control si se eliminan diferentes preguntas de Pre Test. Estadísticos total-elemento

1,86

2,476

,520

,471

Pregunta 4 (Hacer)

2,57

2,619

,389

,509

Pregunta 5 (Saber)

2,57

2,952

,110

,583

Pregunta 6 (Ser)

2,29

1,905

,710

,350

Pregunta 7 (Saber)

2,43

3,286

-,162

,676

Pregunta 8 (Saber)

2,43

2,619

,241

,552

Pregunta 9 (Saber)

2,29

2,238

,447

,472

Pregunta 10 (Hacer)

2,57

2,952

,110

,583

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior se puede observar como el valor de consistencia entre el Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo control sube de un valor de 0.571 a 0.583 si se elimina la pregunta 5 del componente Saber y la pregunta 10 de componente Hacer y como obtiene su valor máximo cuando se elimina la pregunta 7 del componente Saber pasando a tener un valor de 0.676, siendo este último un indicador aceptable de consistencia en el Pre Test resuelto por los estudiantes del grupo control.

p. 178

156 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

La pregunta 5 del componente saber evalúa el cálculo que debe realizar un estudiante para encontrar la velocidad de un objeto y la pregunta 10 evalúa la interpretación del tipo de movimiento que se describe en una imagen y la pregunta 7 del componente Saber evalúa el análisis de diferentes situaciones; por lo tanto basado en el comportamiento del alfa de cronbach al tratarse de una pregunta que es abierta y no tiene múltiple opción con única respuesta puede ser considerado eliminarse del Pre Test para mejorar el nivel de consistencia del mismo.

Posterior a los anteriores resultados estadísticos se procede a calcular el indicador KMO a través de la Prueba de Bartlett de los aportes que se desarrollan por cada pregunta para el componente Hacer tiene una significancia de 0.939 mayor a 0.05 por lo tanto las preguntas del componente Hacer son equivalentes y a partir de las comunalidades todas las preguntas aportan el mismo porcentaje de 77.8% al componente Hacer (Helms et al.,

2016).

Al indicador KMO y Prueba de Bartlett de los aportes que se desarrollan por cada pregunta para el componente Saber tiene una significancia de 0.385 mayor a 0.05 por lo tanto las preguntas del componente Saber son equivalentes y a partir de las comunalidades que la pregunta que más aporta es la pregunta 7 con el 68.3% y la pregunta 5 que menos aporta lo hace con 48.7% para el componente Saber.

Dado que el tamaño de datos es 7 y el tamaño de la muestra en total de datos es 27 no es posible realizar el cálculo del análisis factorial confirmatorio a través de regresiones robustas y el test de normalidad multivariable (Gerbing & Hamilton, 2009). 5.3.4 Análisis del Test para el grupo de control.

En la tabla 5-33 se observa la distribución de la solución del Test por parte de los estudiantes del grupo control, destacándose que con 1 se simboliza una respuesta correcta y con 0 una respuesta incorrecta.

Tabla 5-33:

Análisis del test para el grupo control.

Fuente: Elaboración propia.

p. 179

Como se puede observar en la anterior tabla participaron 7 estudiantes sin la aplicación o apk instalada en sus celulares, esta tabla identifica diez (10) preguntas distribuidas por los momentos de la metodología de Escuela Nueva, puesto que la estructura del test aplicado a los estudiantes del grupo de control y los estudiantes del grupo experimental consiste en una guía adaptada de la metodología de Escuela Nueva con el tema de movimiento rectilíneo de física.

• Momento A (Vivencia): consiste en 2 preguntas, de las cuales 1 pregunta es tipo ICFES de nivel III, puesto que el estudiante requiere analizar los datos y realizar un cálculo para encontrar la respuesta y la segunda pregunta es analizar la imagen y determinar qué tipo de movimiento describe la imagen.

• Momento C (Aplicación): consiste en 4 preguntas, de las cuales la primera pregunta es el análisis de una situación de movimiento de una partícula a través de una trayectoria y definir las condiciones para realizar el cálculo de movimiento a través de graficas que debe proponer el estudiante, la segunda pregunta es el cálculo de velocidades a partir de una gráfica de distancia-tiempo propuesta, la tercera pregunta relaciona el proyecto transversal de Estilos de Vida Saludable y le propone al estudiante definir condiciones necesarias para el cálculo de velocidad y desplazamiento de un atleta, la cuarta pregunta relaciona el proyecto transversal de PRAE e invita al estudiante a plantear las condiciones necesarias para el cálculo de la velocidad del aire como movimiento uniforme que no afecte un determinado cultivo de café.

• Momento D (Ejercitación): consiste en 4 preguntas de las cuales, corresponden al trabajo extra clase desarrollado por los estudiantes; la primera pregunta consiste en analizar una situación de movimiento y realizar el respectivo análisis frente al movimiento propuesto, la segunda pregunta hace referencia a un cálculo de velocidad a partir de una situación planteada en una imagen, la tercera pregunta hace referencia a un montaje de laboratorio que le permita analizar el desplazamiento de un cuerpo y calcular las variables del movimiento uniforme basado en ese experimento y la quinta pregunta es una pregunta tipo ICFES nivel II donde implica que el estudiante a partir de la situación planteada proponga una solución para explicar un fenómeno físico de movimiento.

Para un total de 10 preguntas que, por cantidad de preguntas tanto en el Test como en el Pre Test, permitirá establecer comparativos entre los niveles de aprendizaje de los estudiantes en el tema de movimiento uniforme de la asignatura de Física. A continuación, la figura 5-7 se observa la cantidad de preguntas correctas obtenidas por los estudiantes del grupo control.

p. 180

158 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

La pregunta 3 corresponde a un análisis de movimiento uniforme estableciendo cálculos de velocidad y desplazamiento para que sean plasmados en una gráfica de Distancia- Tiempo.

La Pregunta 4 corresponde a un análisis grafico de Distancia-Tiempo para que el estudiante realice cálculos e interpretaciones del movimiento realizado a partir de la gráfica propuesta.

El resultado del Test identifica dificultades en las preguntas: pregunta 3 y pregunta 7 puesto que ningún estudiante de grupo de control desarrollo correctamente estas preguntas, evidenciando que la mayor dificultad en el aprendizaje del movimiento uniforme se concentra en el análisis de gráficos y en la interpretación de las condiciones necesarias para que exista movimiento uniforme.

Por otro lado, la pregunta 10 que es una pregunta tipo ICFES en el test, se observa que solo 3 de 7 estudiantes, es decir el 42.8% del grupo de control pudieron resolver de manera correcta la pregunta, lo que implica que en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje en movimiento uniforme el grupo de control no manifiesta un aprendizaje significativo de las competencias necesarias para el desempeño en las pruebas ICFES especialmente en la asignatura de Ciencias Naturales.

Por otro lado, la pregunta 1 que es una pregunta tipo ICFES en el test, se observa que 6 de 7 estudiantes, es decir el 85,7% del grupo de control pudieron resolver de manera correcta la pregunta, lo que implica que en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje en movimiento uniforme el grupo de control manifiesta un aprendizaje significativo de las competencias necesarias para el desempeño en las preguntas tipo ICFES nivel III en las pruebas ICFES especialmente en la asignatura de Ciencias Naturales (Icfes, 2016).

p. 181

Figura 5-7:

Cantidad de Respuestas Correctas de los Estudiantes del grupo de control.

Fuente: Elaboración Propia.

De la figura anterior se observa, que los resultados de las preguntas correctas de los estudiantes del grupo control, no sigue una homogeneidad o uniformidad en sus resultados. Esto implica que este grupo de control está conformado por estudiantes con que obtuvieron mejor aprendizaje del movimiento uniforme alcanzado como máximo 5 preguntas correctas de 10 posibles totales en el test. A continuación, en la figura 5-8 se percibe el comparativo de la cantidad de respuestas correctas por parte del grupo control en el Pre-Test y en el Test, con el fin de analizar el nivel de aprendizaje de la temática de movimiento uniforme analizada. Figura 5-8:

Comparativo de Preguntas Correctas de los Estudiantes del grupo de control en el Pre Test y en Test.

Fuente: Elaboración Propia.

N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 Numero de Preguntas correctas Estudiantes

CANTIDAD DE RESPUESTAS CORRECTAS

CANTIDAD DE

RESPUESTAS CORRECTAS

N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 Cantidad de Respuestas Correctas Estudiantes Comparativo Respuestas correctas en el Test y Pre Test del grupo control

CANTIDAD DE RESPUESTAS

CORRECTAS TEST

RESPUESTAS CORRECTAS

PRETEST

p. 182

160 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

De la figura anterior se puede inferir que los estudiantes 2 y 3 que presentaron mayores inconvenientes con el desarrollo de Pre Test alcanzaron aprendizajes significativos en su proceso formativo enseñanza-aprendizaje del movimiento uniforme, destacando que dicho proceso formativo se desarrolló de la manera tradicional en la metodología de escuela nueva, es decir sin asistencia de herramientas TICs o Instrumentos de AMID, esto quiere decir que el 42.8% de los estudiantes alcanzaron aprendizajes significativos en el proceso formativo enseñanza aprendizaje del movimiento uniforme.

Además, se puede observar que dos estudiantes tuvieron dificultades con el desarrollo de la guía de escuela nueva para el movimiento uniforme y por lo tanto tuvieron menor cantidad de preguntas correctas en el test comparado con el Pre Test, finalmente otros dos estudiantes conservaron la cantidad de preguntas correctas tanto en el Pre Test como en el Test.

A continuación, en la tabla 5-34 se ilustra los indicadores estadísticos para cada una de las preguntas del Test.

Tabla 5-34:

Indicadores Estadísticos para cada pregunta del Test resuelto por los estudiantes del grupo control.

Descriptivosa,b,c

Estadístico Error típ.

PREGUNTA 1

Media

,86

,143

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,51

Límite superior

1,21

Media recortada al 5%

,90

Mediana

1,00

Varianza

,143

Desv. típ.

,378

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-2,646

,794

Curtosis

7,000

1,587

PREGUNTA 4

Media

,29

,184

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,17

Límite superior

,74

Media recortada al 5%

,26

p. 183

Mediana

,00

Varianza

,238

Desv. típ.

,488

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

1,230

,794

Curtosis

-,840

1,587

PREGUNTA 5

Media

,14

,143

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,21

Límite superior

,49

Media recortada al 5%

,10

Mediana

,00

Varianza

,143

Desv. típ.

,378

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

2,646

,794

Curtosis

7,000

1,587

PREGUNTA 6

Media

,14

,143

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,21

Límite superior

,49

Media recortada al 5%

,10

Mediana

,00

Varianza

,143

Desv. típ.

,378

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

2,646

,794

Curtosis

7,000

1,587

PREGUNTA 8

Media

,14

,143

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,21

Límite superior

,49

Media recortada al 5%

,10

Mediana

,00

p. 184

162 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Varianza

,143

Desv. típ.

,378

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

2,646

,794

Curtosis

7,000

1,587

PREGUNTA 9

Media

,57

,202

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,08

Límite superior

1,07

Media recortada al 5%

,58

Mediana

1,00

Varianza

,286

Desv. típ.

,535

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-,374

,794

Curtosis

-2,800

1,587

PREGUNTA 10

Media

,43

,202

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,07

Límite superior

,92

Media recortada al 5%

,42

Mediana

,00

Varianza

,286

Desv. típ.

,535

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

,374

,794

Curtosis

-2,800

1,587

Fuente: Elaboración propia.

a. PREGUNTA 2 es una constante y se ha desestimado.

b. PREGUNTA 3 es una constante y se ha desestimado.

p. 185

c. PREGUNTA 7 es una constante y se ha desestimado.

Pregunta 1: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.86 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta correcta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre 0.51 y 1.21 puntos con una desviación estándar de 0.378 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta. Pregunta 4: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.29 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.17 y 0.74 puntos con una desviación estándar de 0.488 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Pregunta 5: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.14 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.21 y 0.49 puntos con una desviación estándar de 0.378 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Pregunta 6: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.14 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.21 y 0.49 puntos con una desviación estándar de 0.378 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Pregunta 8: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.14 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.21 y 0.49 puntos con una desviación estándar de 0.378 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Pregunta 9: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.57 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con

p. 186

164 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre 0.08 y 1.07 puntos con una desviación estándar de 0.535 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta. Pregunta 10: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.43 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo de control, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo de control esta entre -0.07 y 0.92 puntos con una desviación estándar de 0.535 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Tabla 5-35:

Pruebas de Normalidad para cada pregunta del Test resuelta por los estudiantes de grupo de control.

Pruebas de normalidada,b,c

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig.

Estadístico gl Sig.

PREGUNTA 1

,504

,000

,453

,000

PREGUNTA 4

,435

,000

,600

,000

PREGUNTA 5

,504

,000

,453

,000

PREGUNTA 6

,504

,000

,453

,000

PREGUNTA 8

,504

,000

,453

,000

PREGUNTA 9

,360

,007

,664

,001

PREGUNTA 10

,360

,007

,664

,001

Fuente: Elaboración propia.

a. PREGUNTA 2 es una constante y se ha desestimado.

b. PREGUNTA 3 es una constante y se ha desestimado.

c. PREGUNTA 7 es una constante y se ha desestimado.

De la tabla anterior se puede observar un total de 7 respuestas para el grupo de control que realizan el Test, este número de respuestas es inferior a 30 observaciones por lo tanto se aplica la prueba de Shapiro-Wilk donde se observa con un nivel de significancia menor a 0.005 que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa de que cada pregunta no sigue una distribución normal, por lo tanto las preguntas en si no tienen relación evidenciándose componentes de evaluación independientes en los diferentes momentos de la guía de interaprendizaje de Escuela Nueva.

p. 187

A continuación, se realiza el análisis factorial exploratorio para el Test resuelto por los estudiantes del grupo control, mediante la tabla 5-36. Tabla 5-36:

Cálculo de Alfa de Cronbach para el Test realizado por los estudiantes del grupo control.

Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificadosa N de elementos

-,525

-,364

Fuente: Elaboración propia.

a. El valor es negativo debido a una covarianza

promedio entre los elementos negativa, lo cual viola los supuestos del modelo de fiabilidad. Puede que desee comprobar las codificaciones de los elementos.

De la tabla anterior, se observa que el nivel de consistencia en las preguntas resueltas por parte de los estudiantes del grupo de control tiene una consistencia menor al mínimo aceptado de -0.525, sin embargo, está indicando que no se tiene una consistencia mayor en las respuestas de los estudiantes del grupo de control en el Test por lo tanto se analiza la variación del indicador alfa de cronbach eliminando preguntas del test. En la tabla 5-37 se observa la matriz de correlaciones donde se evidencia la relación que existe entre las diferentes preguntas excepto las preguntas 2, 3 y 7 al contener respuesta homogénea por parte de los estudiantes del grupo de control. Tabla 5-37:

Matriz de covarianzas de las preguntas del Test resueltas por el grupo de control.

Fuente: Elaboración propia.

p. 188

166 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

En la matriz de correlaciones se puede observar la correlación que existe entre las diferentes preguntas, evidenciando correlaciones débiles que parten desde -1 hasta correlaciones fuertes que van hasta 1. En este orden de ideas la matriz de correlaciones muestra el tipo de correlación existente entre las preguntas de los momentos A, C y D. Cabe destacar las siguientes correlaciones como aceptable entre preguntas: • Pregunta 9 (momento D) y Pregunta 5 (momento C) tienen una correlación de 0.354 moderadamente baja.

• Pregunta 4 (momento C) y Pregunta 1 (momento A) tienen una correlación de 0.258 baja.

• Pregunta 5 (momento C) y Pregunta 1 (momento A) tienen una correlación de 0.167 baja.

De lo anterior se observa que para el Test resuelto por los estudiantes del grupo de control existen correlaciones moderadas entre las preguntas de los momentos A, C y D de la guía de interaprendizaje sobre movimiento uniforme, cuya estructura se basa en la metodología de Escuela Nueva. En la tabla 5-38 se observa la matriz de covarianzas para las preguntas del Test que corroboran el comportamiento de la matriz de correlaciones. Tabla 5-38:

Matriz de covarianzas de las preguntas del Test resueltas por el grupo de control.

Fuente: Elaboración propia.

La tabla 5-38 presenta las covarianzas entre las diferentes preguntas de los momentos A, C y D para las preguntas con covarianzas bajas se obtiene el siguiente comportamiento: • Pregunta 5 (momento C) y Pregunta 1 (momento A) tienen una covarianza de

0.024

• Pregunta 4 (momento C) y Pregunta 1 (momento A) tienen una covarianza de

0.048

p. 189

• Pregunta 5 (momento C) y Pregunta 9 (momento D) tienen una covarianza de

0.071

Observando una consistencia en las covarianzas de las preguntas de los diferentes componentes resueltos por los estudiantes del grupo control en el Test. En la tabla 5-39 se expone la matriz con el alfa de cronbach para la consistencia entre las preguntas del Test.

Tabla 5-39:

Análisis de consistencia del Test resuelto por los estudiantes del grupo control si se eliminan diferentes preguntas del Test.

Estadísticos total-elemento

PREGUNTA 1

1,71

,905

-,132

-,442a

PREGUNTA 4

2,29

,905

-,205

-,316a

PREGUNTA 5

2,43

,619

,320

-1,200a

PREGUNTA 6

2,43

,619

,320

-1,200a

PREGUNTA 8

2,43

1,286

-,556

,044

PREGUNTA 9

2,00

,667

,000

-,771a

PREGUNTA 10

2,14

1,143

-,417

,050

Fuente: Elaboración propia.

a. El valor es negativo debido a una covarianza promedio entre los elementos negativa, lo cual viola los

supuestos del modelo de fiabilidad. Puede que desee comprobar las codificaciones de los elementos.

De la tabla anterior se puede observar como el valor de consistencia entre el Test resuelto por los estudiantes del grupo control sube de un valor de -0.525 a 0.050, que es el valor máximo si se elimina la pregunta 10 del momento D y si se elimina la pregunta 8 del momento D llega a tener un valor de consistencia de 0.044.

La pregunta 10 del momento D evalúa una pregunta tipo ICFES nivel II en la cual el estudiante debe proponer una gráfica que describe un fenómeno físico y la pregunta 8 evalúa la capacidad de calculo que tiene el estudiante para determinar velocidad, distancia y tiempo en el movimiento uniforme; ante lo anterior mejorar el análisis de consistencia del Test no varía significativamente si se eliminan las preguntas en mención puesto que el valor del alfa de cronbach de 0.050 sigue siendo muy bajo para considerar consistencia en el Test, lo que evidencia que cada uno de los momentos A, C y D del test son independientes entre sí y permite evaluar el aprendizaje del estudiante a través de las

p. 190

168 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

estrategias de análisis de gráficos, cálculo de valores e interpretaciones de fenómenos físicos relacionados con el movimiento uniforme.

En la tabla 5-40 se observa la distribución de la solución del Test por parte de los estudiantes del grupo experimental, destacándose que con 1 se simboliza una respuesta correcta y con 0 una respuesta incorrecta.

Tabla 5-40:

Análisis del test para el grupo experimental.

Fuente: Elaboración propia.

Como se puede observar en la anterior tabla participaron 8 estudiantes CON la aplicación o apk instalada en sus celulares, esta tabla identifica diez (10) preguntas distribuidas por los momentos de la metodología de Escuela Nueva, puesto que la estructura del test aplicado a los estudiantes del grupo de control y los estudiantes del grupo experimental consiste en una guía adaptada de la metodología de Escuela Nueva con el tema de movimiento rectilíneo de física.

p. 191

desplazamiento de un atleta, la cuarta pregunta relaciona el proyecto transversal de PRAE e invita al estudiante a plantear las condiciones necesarias para el cálculo de la velocidad del aire como movimiento uniforme que no afecte un determinado cultivo de café.

Para un total de 10 preguntas para ser comparado con el Pre Test y evaluar los niveles de aprendizaje de los estudiantes en el tema de movimiento uniforme de la asignatura de Física.

A continuación, la figura 5-9 se observa la cantidad de preguntas correctas obtenidas por los estudiantes del grupo experimental y con la ayuda de la apk o estrategia de realidad aumentada.

Las preguntas 2, Pregunta 5, Pregunta 6 y Pregunta 7 son preguntas de análisis para que el estudiante analice las situaciones del fenómeno físico propuesto para que describa las condiciones necesarias para tener un movimiento Uniforme. Para el grupo experimental estas preguntas tenían apoyo de marcadores propios en la apk, pues corresponden a los momentos A y C de la guía de escuela nueva.

Las preguntas 1 y Pregunta 10 son preguntas tipo ICFES de diferentes niveles, puesto que la pregunta 1 es una pregunta de nivel III puesto invita al estudiante a plantear un método de solución y calcular la respuesta ante un fenómeno de movimiento rectilíneo y la pregunta 10 es de nivel II e invita al estudiante a plantear una solución grafica a un fenómeno físico que le proponen. Para el grupo experimental la pregunta 1 del momento A, tenía asistencia de realidad aumentada para su análisis e interpretación. La pregunta 3 corresponde a un análisis de movimiento uniforme estableciendo cálculos de velocidad y desplazamiento para que sean plasmados en una gráfica de Distancia- Tiempo. Esta pregunta del momento C tenia asistencia de la apk. La Pregunta 4 corresponde a un análisis grafico de Distancia-Tiempo para que el estudiante realice cálculos e interpretaciones del movimiento realizado a partir de la gráfica propuesta. Estaba pregunta contaba con el apoyo de la apk para facilitar la interacción de los estudiantes en la resolución de la misma.

p. 192

170 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

La pregunta 8 corresponde al análisis de una imagen que representa un movimiento y el estudiante debe realizar el respectivo cálculo para determinar la distancia y la velocidad de movimiento descrito en la imagen, para lo cual con el marcador del vehículo se contaba con la asistencia de la apk donde daba una instrucción y animación para facilitar la interacción del estudiante con la pregunta durante el proceso formativo enseñanzaaprendizaje.

La pregunta 9 corresponde al trabajo extra clase con aprendizaje activo en Laboratorio con el fin de corroborar físicamente el fenómeno del movimiento uniforme, para lo cual se invita al estudiante diligenciar una tabla con resultados de medición y simulación en la práctica de laboratorio. Esta pregunta tiene asistencia de la apk, facilitando la visualización en 3D del montaje de laboratorio propuesto para explicar el movimiento uniforme. El resultado del Test identifica dificultades en las preguntas: pregunta 3 y pregunta 7 puesto que ningún estudiante de grupo experimental desarrollo correctamente estas preguntas, evidenciando que la mayor dificultad en el aprendizaje del movimiento uniforme se concentra en el análisis de gráficos y en la interpretación de las condiciones necesarias para que exista movimiento uniforme.

Por otro lado, la pregunta 10 que es una pregunta tipo ICFES en el test, se observa que 5 de 8 estudiantes del grupo experimental, es decir el 62.5% de los estudiantes del grupo experimental pudieron resolver de manera correcta la pregunta, lo que implica que en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje en movimiento uniforme del grupo experimental manifiesta una mejora significativa en el aprendizaje de las competencias necesarias para el desempeño en las pruebas ICFES o Pruebas Saber 11° especialmente en la asignatura de Ciencias Naturales.

La pregunta 1 es una pregunta tipo ICFES en el test, se observa que 6 de 8 estudiantes del grupo experimental, es decir el 75% pudieron resolver de manera correcta la pregunta, lo que implica que en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje en movimiento uniforme el grupo experimental manifiesta una mejora significativa en el aprendizaje de las competencias necesarias para el desempeño en las pruebas ICFES o Pruebas Saber 11° especialmente en la asignatura de Ciencias Naturales (Icfes, 2016). Ante el desempeño en las preguntas tipo ICFES del test resuelto por el grupo experimental se puede evidenciar que a través de la estrategia de realidad aumentada o apk implementada para el aprendizaje del movimiento uniforme en la guía de interaprendizaje permitió a los estudiantes contar con una herramienta que fomentará el aprendizaje significativo en el área de física que se manifiesta en la capacidad de resolución de preguntas tipo ICFES ajustadas al MBE.

Figura 5-9:

Cantidad de Respuestas Correctas de los Estudiantes del grupo experimental.

p. 193

Fuente: Elaboración Propia.

De la figura anterior se observa, que los resultados de las preguntas correctas de los estudiantes del grupo experimental, no sigue una homogeneidad o uniformidad en sus resultados, además se muestra que el número máximo de respuestas correctas en el test fue de 7 sobre 10 posibles.

A continuación, en la figura 5-10 se percibe el comparativo de la cantidad de respuestas correctas por parte del grupo experimental en el Pre-Test y en el Test, con el fin de analizar el nivel de aprendizaje de la temática de movimiento uniforme analizada. Figura 5-10: Comparativo de Preguntas Correctas de los Estudiantes del grupo experimental en el Pre Test y en Test.

Fuente: Elaboración Propia.

N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 umero de Respuestas Correctas Estudiantes Respuestas Correctas grupo Experimental Respuestas Correctas Test

N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 Comparativo Respuestas Correctas en el Test y Pretest grupo experimental Respuestas Correctas Test respuestas Correctas Pretest

p. 194

172 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

De la figura anterior se puede inferir que todos los estudiantes que presentaron inicialmente el Pre Test en el grupo experimental y posteriormente el Test muestra que existen estudiantes que alcanzaron resultados más bajos comparados con el Pre Test, lo que implica que en la ejecución de la guía de interaprendizaje, los estudiantes presentaron dificultades en la resolución de la misma y alcanzaron aprendizajes significativos en su proceso formativo enseñanza-aprendizaje del movimiento uniforme, se destaca que dicho proceso formativo se desarrolló de manera asistida por la estrategia de realidad aumentada o apk en la metodología de escuela nueva, es decir con la asistencia de herramientas TICs o Instrumentos de AMID diseñados, presentado de esta manera que la apk facilitó el aprendizaje del movimiento uniforme en el grupo experimental.

Además, se puede observar que dos estudiantes que inicialmente participaron en el ejercicio de Pre Test, no desarrollaron el test puesto que no se encuentran para la fecha en trabajo en presencialidad en la IE Rancho Largo y un estudiante que inicialmente no se presentó al Pre Test, resolvió el test puesto que no se encontraba matriculado en el establecimiento educativo cuando se aplicó el Pre Test, por lo tanto los tres estudiantes no pueden ser considerados en el avance significativo en el aprendizaje como lo representa los 5 estudiantes que participaron en el caso de estudio.

A continuación, en la tabla 5-41 se muestra los indicadores estadísticos para cada una de las preguntas del Test.

Tabla 5-41:

Indicadores Estadísticos para cada pregunta del Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

Descriptivosa,b

Estadístico Error típ.

PREGUNTA 1

Media

,75

,164

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,36

Límite superior

1,14

Media recortada al 5%

,78

Mediana

1,00

Varianza

,214

Desv. típ.

,463

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-1,440

,752

Curtosis

,000

1,481

p. 195

PREGUNTA 2

Media

,88

,125

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,58

Límite superior

1,17

Media recortada al 5%

,92

Mediana

1,00

Varianza

,125

Desv. típ.

,354

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-2,828

,752

Curtosis

8,000

1,481

PREGUNTA 4

Media

,13

,125

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,17

Límite superior

,42

Media recortada al 5%

,08

Mediana

,00

Varianza

,125

Desv. típ.

,354

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

2,828

,752

Curtosis

8,000

1,481

PREGUNTA 5

Media

,63

,183

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,19

Límite superior

1,06

Media recortada al 5%

,64

Mediana

1,00

Varianza

,268

Desv. típ.

,518

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-,644

,752

Curtosis

-2,240

1,481

PREGUNTA 6

Media

,50

,189

p. 196

174 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,05

Límite superior

,95

Media recortada al 5%

,50

Mediana

,50

Varianza

,286

Desv. típ.

,535

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

,000

,752

Curtosis

-2,800

1,481

PREGUNTA 8

Media

,13

,125

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

-,17

Límite superior

,42

Media recortada al 5%

,08

Mediana

,00

Varianza

,125

Desv. típ.

,354

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

2,828

,752

Curtosis

8,000

1,481

PREGUNTA 9

Media

,75

,164

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,36

Límite superior

1,14

Media recortada al 5%

,78

Mediana

1,00

Varianza

,214

Desv. típ.

,463

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-1,440

,752

Curtosis

,000

1,481

p. 197

PREGUNTA 10

Media

,63

,183

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

,19

Límite superior

1,06

Media recortada al 5%

,64

Mediana

1,00

Varianza

,268

Desv. típ.

,518

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-,644

,752

Curtosis

-2,240

1,481

Fuente: Elaboración propia.

a. PREGUNTA 3 es una constante y se ha desestimado.

b. PREGUNTA 7 es una constante y se ha desestimado.

Pregunta 1: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.75 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta correcta por parte de los estudiantes del grupo experimental, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 0.36 y 1.14 puntos con una desviación estándar de 0.463 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta.

Pregunta 2: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.88 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta correcta por parte de los estudiantes del grupo experimental, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 0.58 y 1.17 puntos con una desviación estándar de 0.354 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta.

Pregunta 4: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.13 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo experimental, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre -0.17 y 0.42 puntos con una desviación

p. 198

176 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

estándar de 0.354 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta.

Pregunta 5: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.63 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta correcta por parte de los estudiantes del grupo experimental, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 0.19 y 1.06 puntos con una desviación estándar de 0.518 puntos entre los estudiantes del grupo control que respondieron esta pregunta.

Pregunta 6: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.50 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta correcta por parte de los estudiantes del grupo experimental, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 0.05 y 0.95 puntos con una desviación estándar de 0.535 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta.

Pregunta 8: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.13 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta incorrecta por parte de los estudiantes del grupo experimental, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre -0.17 y 0.42 puntos con una desviación estándar de 0.354 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta.

Pregunta 9: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.75 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta correcta por parte de los estudiantes del grupo experimental, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 0.36 y 1.14 puntos con una desviación estándar de 0.463 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta.

Pregunta 10: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 0.63 puntos de 1 posible, lo que implica que en promedio la pregunta tuvo respuesta correcta por parte de los estudiantes del grupo experimental, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 0.19 y 1.06 puntos con una desviación estándar de 0.518 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta.

p. 199

De la tabla anterior se deduce que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejor rendimiento académico en la resolución del test comparado con el grupo de control, puesto que tienen mayor cantidad de preguntas respuestas y los indicadores estadísticos intervalos de confianza más amplios superando incluso en el límite superior el valor 1 que implica respuesta correcta, lo que refleja la idoneidad de la estrategia de realidad aumentada o apk para mejorar las capacidades de aprendizaje de los estudiantes en referencia al tema de movimiento uniforme.

Posteriormente a cada pregunta se le aplica el test de normalidad para identificar si las respuestas dados por los estudiantes del grupo de experimental siguen una distribución normal como se observa en la tabla 5-42.

Tabla 5-42:

Pruebas de Normalidad para cada pregunta del Test resuelta por los estudiantes del grupo experimental.

Pruebas de normalidada,b

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig.

Estadístico gl Sig.

PREGUNTA 1

,455

,000

,566

,000

PREGUNTA 2

,513

,000

,418

,000

PREGUNTA 4

,513

,000

,418

,000

PREGUNTA 5

,391

,001

,641

,000

PREGUNTA 6

,325

,013

,665

,001

PREGUNTA 8

,513

,000

,418

,000

PREGUNTA 9

,455

,000

,566

,000

PREGUNTA 10

,391

,001

,641

,000

Fuente: Elaboración propia.

a. PREGUNTA 3 es una constante y se ha desestimado.

b. PREGUNTA 7 es una constante y se ha desestimado.

De la tabla anterior se puede observar que al obtenerse 8 respuestas del grupo de experimental que realizan el Test, este número de estudiantes es inferior a 30 observaciones por lo tanto se aplica la prueba de Shapiro-Wilk donde se observa con un nivel de significancia menor a 0.005 que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa de que cada pregunta no sigue una distribución normal, por lo tanto las preguntas en si no tienen relación evidenciándose componentes de evaluación independientes en los diferentes momentos de la guía de interaprendizaje de Escuela Nueva (Helms et al., 2016).

A continuación, se realiza el análisis factorial exploratorio para el Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental, para lo cual no se incluyen las preguntas: 3 y 7 como lo expresa la tabla 5-43 (Gerbing & Hamilton, 2009).

p. 200

178 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Tabla 5-43:

Cálculo de Alfa de Cronbach para el Test realizado por los estudiantes del grupo control.

Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos

,832

,797

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior, se observa que el nivel de consistencia en las preguntas resueltas por parte de los estudiantes del grupo experimental tiene una consistencia superior al mínimo aceptado de 0,832, indicando un valor de alfa de Cronbach muy adecuado para el test resuelto por los estudiantes del grupo experimental, sin embargo, está indicando que se tiene una consistencia mayor en las respuestas de los estudiantes del grupo experimental en el Test comparado con el test resuelto por el grupo de control, por lo tanto la estrategia de realidad aumentada permitió la adquisición de aprendizajes significativos en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje del movimiento uniforme en el grupo experimental comparado con los aprendizajes del movimiento uniforme del grupo control. En la tabla 5-44 se observa la matriz de correlaciones donde se evidencia la relación que existe entre las diferentes preguntas excepto las preguntas 3 y 7 al contener respuesta homogénea por parte de los estudiantes del grupo experimental.

Tabla 5-44:

Matriz de correlaciones de las preguntas del Test resueltas por el grupo experimental.

Fuente: Elaboración propia.

p. 201

En la matriz de correlaciones se puede observar la correlación que existe entre las diferentes preguntas, presentando correlaciones fuertes negativas que parten desde -1 hasta correlaciones fuertes positivas que van hasta 1. En este orden de ideas la matriz de correlaciones que la relación entre preguntas de los momentos A, C y D. Cabe destacar las siguientes correlaciones como aceptable entre preguntas: • Pregunta 5 (momento C) y Pregunta 1 (momento A) tienen una correlación de 0.745 adecuada.

• Pregunta 10 (momento D) y Pregunta 6 (momento C) tienen una correlación de 0.775 adecuada.

• Pregunta 2 (momento A) y Pregunta 9 (momento D) tienen una correlación de 0.655 adecuada.

• Pregunta 6 (momento C) y Pregunta 1 (momento A) tienen una correlación de 0.577 adecuada.

De lo anterior se observa que para el Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental existen correlaciones adecuadas entre las preguntas de los momentos A, C y D de la guía de interaprendizaje sobre movimiento uniforme, cuya estructura se basa en la metodología de Escuela Nueva. En la tabla 5-45 se observa la matriz de covarianzas para las preguntas del Test que corroboran el comportamiento de la matriz de correlaciones.

Tabla 5-45:

Matriz de covarianzas de las preguntas del Test resueltas por el grupo experimental.

Fuente: Elaboración propia.

La tabla 5-45 presenta las covarianzas entre las diferentes preguntas de los momentos A, C y D para las preguntas con covarianzas bajas se obtiene el siguiente comportamiento:

p. 202

180 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

• Pregunta 2 (momento A) y Pregunta 8 (momento C) tienen una covarianza de

0.018

• Pregunta 8 (momento C) y Pregunta 1 (momento A) tienen una covarianza de

0.036

• Pregunta 10 (momento D) y Pregunta 8 (momento C) tienen una covarianza de

0.054

Se observa una consistencia en las covarianzas de las preguntas de los diferentes componentes resueltos por los estudiantes del grupo experimental en el Test. En la tabla 5-46 se expone la matriz con el alfa de cronbach para la consistencia entre las preguntas del Test.

Tabla 5-46:

Análisis de consistencia del Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental si se eliminan diferentes preguntas del Test. Estadísticos total-elemento

PREGUNTA 1

3,63

4,268

,784

,781

PREGUNTA 2

3,50

4,857

,642

,806

PREGUNTA 4

4,25

6,786

-,504

,909

PREGUNTA 5

3,75

3,929

,870

,764

PREGUNTA 6

3,88

4,125

,724

,788

PREGUNTA 8

4,25

5,357

,306

,840

PREGUNTA 9

3,63

4,268

,784

,781

PREGUNTA 10

3,75

3,929

,870

,764

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior se puede observar como el valor de consistencia entre el Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental sube de un valor de 0.832 a 0.840 y de 0.832 a 0.909, que es el valor máximo si se elimina la pregunta 8 del momento D y si se elimina la pregunta 4 del momento C respectivamente. La mayor consistencia se logra cuando se elimina la pregunta 4 del momento C en el test resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

p. 203

La pregunta 4 del momento C, es una pregunta que indaga sobre la capacidad que tiene el estudiante para analizar y proponer las condiciones necesarias para el desarrollo del movimiento uniforme en su contexto diario como la actividad física que se desarrolla en el marco del proyecto institucional de estilos de vida saludable, al considerarse una pregunta de análisis de condiciones que debe describir el estudiante se considera pertinente eliminar la pregunta del test para mejorar el nivel de consistencia.

La pregunta 8 evalúa la capacidad de calculo que tiene el estudiante para determinar velocidad, distancia y tiempo en el movimiento uniforme; ante lo anterior mejorar el análisis de consistencia del Test no varía significativamente si se eliminan la pregunta en mención puesto que el valor del alfa de cronbach de 0.832 sigue siendo alto pasaría a 0.840 porque es un valor de alfa de cronbach, alto o adecuado para el análisis de la consistencia de la respuesta en los estudiantes del grupo experimental. La alta consistencia presentada en el test del grupo experimental evidencia una mejora en el aprendizaje de las competencias del movimiento uniforme en el ambiente escolar dada la asistencia de una estrategia de realidad aumentada o apk para el aprendizaje.

Se procede a realizar el cálculo del indicador KMO mediante la Prueba de Bartlett de los aportes que se desarrollan por cada pregunta para el momento A, la cual presenta una significancia de 0.079 mayor a 0.05, por lo tanto las preguntas del momento A son equivalentes y a partir de las comunalidades tanto, la pregunta 1 como la pregunta 2 aportan al momento A un total de 82.7% respectivamente al momento A o vivencias (Gerbing & Hamilton, 2009).

Se procede a realizar el cálculo del indicador KMO mediante la Prueba de Bartlett de los aportes que se desarrollan por cada pregunta para el momento C, la cual presenta una significancia de 0.105 mayor a 0.05, por lo tanto, las preguntas del momento C son equivalentes y a partir de las comunalidades la pregunta que más aporta es la pregunta 5 con el 84.7% y la pregunta 4 es la que menos aporta lo hace con 49.3% para el momento C o aplicación (Gerbing & Hamilton, 2009).

Se procede a realizar el cálculo del indicador KMO mediante la Prueba de Bartlett de los aportes que se desarrollan por cada pregunta para el momento D, la cual presenta tiene una significancia de 0.199 mayor a 0.05, por lo tanto, las preguntas del momento D son equivalentes y a partir de las comunalidades la pregunta que más aporta es la pregunta 10 con el 83.3% y la pregunta 8 que menos aporta lo hace con 26.8% para el momento D o ejercitación (Gerbing & Hamilton, 2009).

En base a los indicadores anteriores se procede a calcular el coeficiente de alfa de cronbach para cada componente de test resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

• Momento A o vivencia: con un coeficiente de alfa de cronbach de 0.774 es un indicador de una adecuada fiabilidad en el momento A o vivencia resueltos por los estudiantes del grupo experimental en el test de aprendizaje guiado por la

p. 204

182 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

estrategia de realidad aumentada, basado en el estadístico total elemento no es posible mejorar aún más el coeficiente de alfa de cronbach a partir de la eliminación de alguna de las preguntas evaluadas; lo anterior implica que el momento A en el test de satisfacción o guía de interaprendizaje aporte una fiabilidad adecuada a toda la guía o test de aprendizaje guiado por la estrategia de realidad aumentada o apk.

• Momento C o aplicación: con un coeficiente de alfa de cronbach de 0.205 es un indicador de una muy baja fiabilidad en el momento C o aplicación resueltos por los estudiantes del grupo experimental en el test de aprendizaje guiado por la estrategia de realidad aumentada, basado en el estadístico total elemento si se eliminase la pregunta 4 el coeficiente de alfa de cronbach pasaría de 0.205 a 0.873 convirtiéndose un adecuado indicador de fiabilidad para el test de aprendizaje; lo anterior implica que el momento C en el test de satisfacción o guía de interaprendizaje es susceptible a mejorar el coeficiente de fiabilidad, sin embargo la pregunta 4 es de componente de evaluación de interpretación de gráficas, por lo tanto no es viable eliminar la pregunta para mejorar la fiabilidad de momento C como aporte al resultado general del seguimiento de Fiabilidad del test de aprendizaje asistido por la estrategia de realidad aumentada o apk. • Momento D o aplicación: con un coeficiente de alfa de cronbach de 0.703 es un indicador de una adecuada fiabilidad en el momento D o ejercitación resueltos por los estudiantes del grupo experimental, basado en el estadístico total elemento no es posible mejorar aún más el coeficiente de alfa de cronbach a partir de la eliminación de alguna de las preguntas evaluadas; lo anterior implica que el momento A en el test de satisfacción o guía de interaprendizaje aporte una fiabilidad adecuada a toda la guía o test de aprendizaje guiado por la estrategia de realidad aumentada o apk.

5.3.5 Análisis del Test de satisfacción del uso de realidad

aumentada por parte del grupo experimental.

Una vez aplicado el instrumento de satisfacción que tiene una estructura de Escala Likert, se procede a realizar los respectivos análisis estadísticos que permiten la validación del instrumento aplicado al grupo experimental, por tal motivo en la tabla 5-47 se observa los indicadores estadísticos descriptivos del test de satisfacción del uso de realidad aumentada por parte del grupo experimental.

En la escala de satisfacción del uso de realidad aumentada en ambientes escolares resuelto por los estudiantes del grupo experimental, tiene la siguiente estructura: Uso de

p. 205

herramientas como la realidad aumentada (pregunta 1), Actitud hacia nuevas formas de aprendizaje (pregunta 3, pregunta 4, pregunta 5, pregunta 10) y Entusiasmo por el Aprendizaje (pregunta 2, pregunta 6, pregunta 7, pregunta 8, pregunta 9, pregunta 11 y pregunta 12).

Tabla 5-47:

Indicadores Estadísticos para cada pregunta del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. Descriptivos

Estadístico Error típ.

PREGUNTA 1

Media

4,13

,350

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

3,30

Límite superior

4,95

Media recortada al 5%

4,19

Mediana

4,00

Varianza

,982

Desv. típ.

,991

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-1,486

,752

Curtosis

2,973

1,481

PREGUNTA 2

Media

3,88

,227

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

3,34

Límite superior

4,41

Media recortada al 5%

3,86

Mediana

4,00

Varianza

,411

Desv. típ.

,641

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

,068

,752

Curtosis

,741

1,481

PREGUNTA 3

Media

3,75

,313

Límite inferior

3,01

p. 206

184 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite superior

4,49

Media recortada al 5%

3,72

Mediana

3,50

Varianza

,786

Desv. típ.

,886

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

,615

,752

Curtosis

-1,481

1,481

PREGUNTA 4

Media

2,38

,263

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

1,75

Límite superior

3,00

Media recortada al 5%

2,42

Mediana

2,50

Varianza

,554

Desv. típ.

,744

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-,824

,752

Curtosis

-,152

1,481

PREGUNTA 5

Media

2,25

,164

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

1,86

Límite superior

2,64

Media recortada al 5%

2,22

Mediana

2,00

Varianza

,214

Desv. típ.

,463

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

1,440

,752

Curtosis

,000

1,481

p. 207

PREGUNTA 6

Media

4,00

,267

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

3,37

Límite superior

4,63

Media recortada al 5%

4,00

Mediana

4,00

Varianza

,571

Desv. típ.

,756

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

,000

,752

Curtosis

-,700

1,481

PREGUNTA 7

Media

3,50

,267

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

2,87

Límite superior

4,13

Media recortada al 5%

3,44

Mediana

3,00

Varianza

,571

Desv. típ.

,756

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

1,323

,752

Curtosis

,875

1,481

PREGUNTA 8

Media

3,38

,324

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

2,61

Límite superior

4,14

Media recortada al 5%

3,42

Mediana

4,00

Varianza

,839

Desv. típ.

,916

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-,999

,752

Curtosis

-1,039

1,481

PREGUNTA 9

Media

3,38

,263

p. 208

186 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

2,75

Límite superior

4,00

Media recortada al 5%

3,31

Mediana

3,00

Varianza

,554

Desv. típ.

,744

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

1,951

,752

Curtosis

3,205

1,481

PREGUNTA 10

Media

4,00

,189

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

3,55

Límite superior

4,45

Media recortada al 5%

4,00

Mediana

4,00

Varianza

,286

Desv. típ.

,535

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

,000

,752

Curtosis

3,500

1,481

PREGUNTA 11

Media

3,25

,250

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

2,66

Límite superior

3,84

Media recortada al 5%

3,28

Mediana

3,00

Varianza

,500

Desv. típ.

,707

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

-,404

,752

Curtosis

-,229

1,481

p. 209

PREGUNTA 12

Media

2,25

,164

Intervalo de confianza para la media al 95% Límite inferior

1,86

Límite superior

2,64

Media recortada al 5%

2,22

Mediana

2,00

Varianza

,214

Desv. típ.

,463

Mínimo

Máximo

Rango

Amplitud intercuartil

Asimetría

1,440

,752

Curtosis

,000

1,481

Fuente: Elaboración propia.

Pregunta 1: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 4.13 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está de acuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 3.30 y 4.95 puntos con una desviación estándar de 0.991 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está de acuerdo en conocer mayor cantidad de elementos de las diferentes herramientas que son usadas en el aula de clase para el cumplimiento de los objetivos del proceso formativo enseñanza aprendizaje. Pregunta 2: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 3.88 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está algo de acuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 3.34 y 4.41 puntos con una desviación estándar de 0.641 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está algo de acuerdo con mostrar entusiasmo por el aprendizaje durante el proceso formativo enseñanza aprendizaje.

Pregunta 3: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 3.75 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está algo de acuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 3.01 y 4.49 puntos con una desviación

p. 210

188 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

estándar de 0.886 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está algo de acuerdo con presentar buena actitud hacia nuevas formas de aprendizaje que complementen el cumplimiento de los objetivos del proceso formativo enseñanza aprendizaje. Pregunta 4: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 2.38 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está en desacuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 1.75 y 3.00 puntos con una desviación estándar de 0.744 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está en desacuerdo con presentar mala actitud o aburrimiento hacia nuevas formas de aprendizaje que complementen el cumplimiento de los objetivos del proceso formativo enseñanza aprendizaje.

Pregunta 5: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 2.25 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está en desacuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 1.86 y 2.64 puntos con una desviación estándar de 0.463 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está en desacuerdo con presentar mala actitud o poca disponibilidad hacia nuevas formas de aprendizaje que complementen el cumplimiento de los objetivos del proceso formativo enseñanza aprendizaje. Pregunta 6: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 4.00 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está de acuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 3.37 y 4.63 puntos con una desviación estándar de 0.756 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está de acuerdo con mostrar entusiasmo por el aprendizaje durante el proceso formativo enseñanza aprendizaje. Pregunta 7: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 3.50 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está algo de acuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 2.87 y 4.13 puntos con una desviación estándar de 0.756 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está algo de acuerdo con mostrar entusiasmo por el aprendizaje durante el proceso formativo enseñanza aprendizaje

p. 211

Pregunta 8: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 3.38 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está algo de acuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 2.61 y 4.14 puntos con una desviación estándar de 0.916 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está algo de acuerdo con mostrar entusiasmo por el aprendizaje durante el proceso formativo enseñanza aprendizaje Pregunta 9: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 3.38 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está algo de acuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 2.75 y 4.00 puntos con una desviación estándar de 0.744 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está algo de acuerdo en conocer mayor cantidad de elementos de las diferentes herramientas que son usadas en el aula de clase para el cumplimiento de los objetivos del proceso formativo enseñanza aprendizaje.

Pregunta 10: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 4.00 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está de acuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 3.55 y 4.45 puntos con una desviación estándar de 0.535 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está en desacuerdo con presentar buena actitud hacia nuevas formas de aprendizaje que complementen el cumplimiento de los objetivos del proceso formativo enseñanza aprendizaje.

Pregunta 11: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 3.25 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está algo de acuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 2.66 y 3.84 puntos con una desviación estándar de 0.707 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está algo de acuerdo en conocer mayor cantidad de elementos de las diferentes herramientas que son usadas en el aula de clase para el cumplimiento de los objetivos del proceso formativo enseñanza aprendizaje.

Pregunta 12: el promedio de puntos obtenido por los estudiantes en esta pregunta corresponde a 2.25 punto en una escala de 1 a 5, lo que implica que el grupo experimental está en desacuerdo con el enunciado de dicha pregunta, por otro lado con una confiabilidad

p. 212

190 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

del 95% el promedio de la respuesta a esta pregunta por parte de los estudiantes del grupo experimental esta entre 1.86 y 2.64 puntos con una desviación estándar de 0.463 puntos entre los estudiantes del grupo experimental que respondieron esta pregunta. Lo que manifiesta que el grupo experimental está en desacuerdo en manifestar como innecesario el aprendizaje de movimiento de cuerpos para el cumplimiento de los objetivos del proceso formativo enseñanza aprendizaje Posteriormente a cada pregunta se le aplica el test de normalidad para identificar si las respuestas dados por los estudiantes del grupo de experimental siguen una distribución normal como se observa en la tabla 5-48 Tabla 5-48:

Pruebas de Normalidad para cada pregunta del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

Pruebas de normalidad

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig.

Estadístico gl Sig.

PREGUNTA 1

,325

,013

,774

,015

PREGUNTA 2

,327

,012

,810

,037

PREGUNTA 3

,301

,031

,782

,018

PREGUNTA 4

,300

,033

,798

,027

PREGUNTA 5

,455

,000

,566

,000

PREGUNTA 6

,250

,150

,849

,093

PREGUNTA 7

,371

,002

,724

,004

PREGUNTA 8

,377

,001

,693

,002

PREGUNTA 9

,443

,000

,601

,000

PREGUNTA 10

,375

,001

,732

,005

PREGUNTA 11

,263

,109

,827

,056

PREGUNTA 12

,455

,000

,566

,000

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior se puede observar que al obtenerse 8 respuestas del grupo experimental que realizan el Test, este número de estudiantes es inferior a 30 observaciones por lo tanto se aplica la prueba de Shapiro-Wilk donde se observa con un nivel de significancia menor a 0.005 que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa de que cada pregunta no sigue una distribución normal, de lo contrario presentar distribución normal (Helms et al., 2016).

• Pregunta 1: con un nivel de significancia de 0.015 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta tiene distribución normal según las respuestas dadas por

p. 213

los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

• Pregunta 2: con un nivel de significancia de 0.037 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta tiene distribución normal según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

• Pregunta 3: con un nivel de significancia de 0.018 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta tiene distribución normal según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

• Pregunta 4: con un nivel de significancia de 0.027 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta tiene distribución normal según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

• Pregunta 5: con un nivel de significancia de 0.000 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta no tiene distribución normal, puesto que el nivel de significancia estadística es menor a 0.005 según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

• Pregunta 6: con un nivel de significancia de 0.093 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta tiene distribución normal según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

• Pregunta 7: con un nivel de significancia de 0.004 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta no tiene distribución normal, puesto que el nivel de significancia estadística es menor a 0.005 según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

• Pregunta 8: con un nivel de significancia de 0.002 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta no tiene distribución normal, puesto que el nivel de significancia estadística es menor a 0.005 según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk • Pregunta 9: con un nivel de significancia de 0.000 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta no tiene distribución normal, puesto que el nivel de significancia estadística es menor a 0.005 según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk • Pregunta 10: con un nivel de significancia de 0.005 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta tiene distribución normal según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

p. 214

192 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

• Pregunta 11: con un nivel de significancia de 0.056 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta tiene distribución normal según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

• Pregunta 12: con un nivel de significancia de 0.000 en el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk la pregunta no tiene distribución normal, puesto que el nivel de significancia estadística es menor a 0.005 según las respuestas dadas por los estudiantes del grupo experimental que expresa la satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

A continuación, se realiza el análisis factorial exploratorio para el Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental, como se puede observar mediante la tabla 5-49 (Gerbing & Hamilton, 2009).

Tabla 5-49:

Calculo de Alfa de Cronbach para el Test de satisfacción realizado por los estudiantes del grupo experimental.

Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados N de elementos

,688

,603

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior, se observa que el nivel de consistencia en las preguntas resueltas por parte de los estudiantes del grupo experimental tiene una consistencia superior al mínimo aceptado de 0,603 (Gerbing & Hamilton, 2009), indicando un valor de alfa de Cronbach es adecuado para el test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental, sin embargo, está indicando que se tiene una consistencia mayor en las respuestas de los estudiantes del grupo experimental en el Test lo que implica que las respuestas por parte del grupo en mención tienen más consistencia con lo que se evalúa por parte del test de satisfacción, por lo tanto la satisfacción por el uso de la estrategia de realidad aumentada para el fomento de la adquisición de aprendizajes significativos en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje del movimiento uniforme en el grupo experimental tuvo adecuada recepción y recopilo las percepciones de actitud hacia el aprendizaje, uso de nuevas herramientas en el ambiente escolar y entusiasmo por aprendizajes significativos.

p. 215

En la tabla 5-50 se observa la matriz de correlaciones donde se evidencia la relación que existe entre las diferentes preguntas del test de satisfacción de uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

Tabla 5-50:

Matriz de correlaciones de las preguntas del Test de satisfacción resueltas por el grupo experimental.

Fuente: Elaboración propia.

En la matriz de correlaciones se puede observar la correlación que existe entre las diferentes preguntas, evidenciando correlaciones fuertes negativas que parten desde -1 hasta correlaciones fuertes positivas que van hasta 1. En este orden de ideas la matriz de correlaciones que la relación entre preguntas clasificadas por actitud hacia el aprendizaje, uso de nuevas herramientas en los ambientes escolares y entusiasmo por aprendizajes significativos.

Cabe destacar las siguientes correlaciones como adecuadas entre preguntas: • Pregunta 8 (Aprendizaje) y Pregunta 6 (Aprendizaje) tienen una correlación de 0.825 adecuada.

• Pregunta 10 (Actitud) y Pregunta 1 (Uso de Herramientas) tienen una correlación de 0.809 adecuada.

• Pregunta 11 (Aprendizaje) y Pregunta 3 (Actitud) tienen una correlación de 0.798 adecuada.

• Pregunta 11 (Aprendizaje) y Pregunta 1 (Uso de Herramientas) tienen una correlación de 0.764 adecuada.

• Pregunta 9 (Aprendizaje) y Pregunta 10 (Actitud) tienen una correlación de 0.718 adecuada.

p. 216

194 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

• Pregunta 2 (Aprendizaje) y Pregunta 1 (Usos de Herramientas) tienen una correlación de 0.703 adecuada.

• Pregunta 6 (Aprendizaje) y Pregunta 3 (Actitud) tienen una correlación de 0.640 adecuada.

De lo anterior se observa que para el Test resuelto por los estudiantes del grupo experimental existen correlaciones adecuadas entre las preguntas actitud hacia el aprendizaje, uso de nuevas herramientas en los ambientes escolares y entusiasmo por aprendizajes significativos. En la tabla 5-51 se observa la matriz de covarianzas para las preguntas del Test de satisfacción por el uso de la estrategia de realidad aumentada o apk que presentan el comportamiento de la matriz de correlaciones. Tabla 5-51:

Matriz de covarianzas de las preguntas del Test de satisfacción resueltas por el grupo experimental.

Fuente: Elaboración propia.

La tabla 5-51 presenta las covarianzas bajas entre las diferentes preguntas de actitud hacia el aprendizaje, uso de nuevas herramientas en los ambientes escolares y entusiasmo por aprendizajes significativos para las preguntas con covarianza baja se obtiene el siguiente comportamiento:

• Pregunta 7 (Aprendizaje) y Pregunta 1 (Uso de Herramientas) tienen una covarianza de -0.357.

• Pregunta 5 (Actitud) y Pregunta 1 (Uso de Herramientas) tienen una covarianza de -0.321.

• Pregunta 10 (Actitud) y Pregunta 6 (Aprendizaje) tienen una covarianza de -0.357. Se observa una consistencia en las covarianzas de las preguntas de los diferentes componentes resueltos por los estudiantes del grupo experimental en el Test de satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

p. 217

En la tabla 5-52 se expone la matriz con el alfa de cronbach para la consistencia entre las preguntas del Test de satisfacción.

Tabla 5-52:

Análisis de consistencia del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental si se eliminan diferentes preguntas del Test de satisfacción.

Estadísticos total-elemento

PREGUNTA 1

36,00

13,429

,433

,649

PREGUNTA 2

36,25

14,786

,478

,648

PREGUNTA 3

36,38

11,982

,780

,577

PREGUNTA 4

37,75

15,071

,334

,667

PREGUNTA 5

37,88

19,839

-,606

,752

PREGUNTA 6

36,13

13,554

,616

,620

PREGUNTA 7

36,63

17,411

-,068

,727

PREGUNTA 8

36,75

12,500

,651

,603

PREGUNTA 9

36,75

16,500

,083

,705

PREGUNTA 10

36,13

15,554

,407

,662

PREGUNTA 11

36,88

13,839

,611

,625

PREGUNTA 12

37,88

17,554

-,055

,707

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior se puede observar como el valor de consistencia entre el Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental sube de un valor de 0.688 a 0.752 y de 0.688 a 0.727, que es el valor máximo si se elimina la pregunta 5 del componente Actitud y si se elimina la pregunta 7 del componente aprendizaje respectivamente. La mayor consistencia se logra cuando se elimina la pregunta 5 del componente Actitud en el test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

La Pregunta 5 corresponde al componente de actitud frente a los nuevos aprendizajes que se den en los ambientes escolares, sin embargo esta pregunta en particular evalúa la no disponibilidad de los estudiantes a participar en eventos y actividades sobre impacto, como en los demás componentes y preguntas del test de satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada ha evidenciado como se ha observado anteriormente una actitud positiva y receptividad frente a diferentes alternativas de aprendizaje en el proceso

p. 218

196 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

formativo enseñanza-aprendizaje por parte de los estudiantes que participaron del caso de estudio y conformaron el grupo experimental es válido y procedimental suprimir la pregunta

5 del test de satisfacción para mejorar el indicador de alfa de cronbach sobre la

consistencia del instrumento o test de satisfacción de uso de la aplicación de realidad aumentada o apk.

La Pregunta 7 corresponde al componente de aprendizaje frente a los nuevos aprendizajes que se den en los ambientes escolares, sin embargo esta pregunta en particular evalúa el gusto de los estudiantes lo aprendido en la vida cotidiana como en los demás componentes y preguntas del test de satisfacción del uso de la estrategia de realidad aumentada ha evidenciado como se ha observado anteriormente una respuesta positiva y receptividad frente a diferentes a los nuevos aprendizajes en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje por parte de los estudiantes que participaron del caso de estudio y conformaron el grupo experimental no es recomendable y procedimental suprimir la pregunta 7 del test de satisfacción para mejorar el indicador de alfa de cronbach sobre la consistencia del instrumento o test de satisfacción de uso de la aplicación de realidad aumentada o apk, puesto que la mejora de indicador no es significativa. Solo existe en el test de satisfacción 1 pregunta para el componente de Uso de Herramientas en el ambiente escolar para el proceso formativo enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo en la tabla 5-53 se observa el indicador KMO para las preguntas del componente aprendizaje.

Tabla 5-53:

Indicador KMO componente Aprendizaje del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Káiser-Meyer-Olkin.

,146

Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado

32,562

Sig.

,051

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior se observa que la significancia Bartlett es 0.051 mayor a 0.05 por lo tanto las preguntas del componente Aprendizaje del instrumento o test de satisfacción para el uso de la estrategia de realidad aumentada o apk es significativo y consistente. En la tabla 5-54 se observa el grado de acercamiento o contribución que da cada pregunta al componente Aprendizaje.

p. 219

Tabla 5-54:

Tabla de Comunalidades para el componente Aprendizaje del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. Comunalidades

Inicial Extracción

PREGUNTA 2

1,000

,768

PREGUNTA 6

1,000

,943

PREGUNTA 7

1,000

,810

PREGUNTA 8

1,000

,933

PREGUNTA 9

1,000

,965

PREGUNTA 11

1,000

,793

PREGUNTA 12

1,000

,671

Fuente: Elaboración propia.

En la anterior tabla se presenta que la pregunta de test que menos apunta al componente de Aprendizaje es la pregunta 12 con un 67.1% y la pregunta que más aporta al componente de Aprendizaje es la pregunta 9 con el 96,5% En la tabla 5-55 se observa ahora el indicador KMO para el componente de Actitud hacia el aprendizaje y nuevas formas de aprendizaje.

Tabla 5-55:

Indicador KMO componente Actitud del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Káiser-Meyer-Olkin.

,593

Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado

5,994

Sig.

,424

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior se observa que la significancia Bartlett es 0.424 mayor a 0.05 por lo tanto las preguntas del componente Actitud del instrumento o test de satisfacción de uso de la estrategia de realidad aumentada o apk es significativo y consistente. En la tabla 5-

56 se observa el grado de acercamiento o contribución que da cada pregunta al

componente Actitud.

p. 220

198 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Tabla 5-56:

Tabla de Comunalidades para el componente Actitud del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. Comunalidades

Inicial Extracción

PREGUNTA 3

1,000

,795

PREGUNTA 4

1,000

,866

PREGUNTA 5

1,000

,787

PREGUNTA 10

1,000

,866

Fuente: Elaboración propia.

En la anterior tabla se presenta que la pregunta de test que menos apunta al componente de Actitud es la pregunta 5 con un 78.7% y la pregunta que más aporta al componente de Actitud son las preguntas 4 y 10 con el 86,6% Para el componente de Aprendizaje se analiza la fiabilidad con el alfa de cronbach como indicador de fiabilidad de las preguntas de este componente, tal como se observa en la tabla 5-57.

Tabla 5-57:

Alfa de Cronbach para el componente Aprendizaje del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos

,590

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior el alfa de cronbach del componente aprendizaje es 59% de fiabilidad para este componente en el instrumento o test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. En la tabla 5-58 se observa el alfa de cronbach si se elimina alguna pregunta del componente aprendizaje.

p. 221

Tabla 5-58:

Alfa de Cronbach corregido para el componente Aprendizaje del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

PREGUNTA 2

19,75

6,214

,246

,572

PREGUNTA 6

19,63

4,554

,708

,386

PREGUNTA 7

20,13

6,125

,191

,595

PREGUNTA 8

20,25

3,643

,837

,271

PREGUNTA 9

20,25

7,071

-,054

,673

PREGUNTA 11

20,38

6,268

,182

,595

PREGUNTA 12

21,38

6,839

,148

,595

Fuente: Elaboración Propia.

De la tabla anterior se puede observar que el indicador alfa de cronbach mejora si se elimina la pregunta 9, pasando de 59% al 63.3% de fiabilidad del componente Aprendizaje en el test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. Para el componente de Actitud se analiza la fiabilidad con el alfa de cronbach como indicador de fiabilidad de las preguntas de este componente, como se observa en la tabla

5-59.

Tabla 5-59:

Alfa de Cronbach para el componente Actitud del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental.

Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos

,096

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior se puede observar que el indicador alfa de cronbach del componente Actitud es 9.6% de fiabilidad, lo que implica una muy baja fiabilidad en el componente actitud para este componente en el instrumento o test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. En la tabla 5-60 se observa el alfa de cronbach si se elimina alguna pregunta del componente Actitud.

p. 222

200 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

Tabla 5-60:

Alfa de Cronbach corregido para el componente Actitud del Test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental. Estadísticos total-elemento

Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

PREGUNTA 3

8,63

,554

,487

-1,355a

PREGUNTA 4

10,00

,857

,415

-,750a

PREGUNTA 5

10,13

2,696

-,611

,596

PREGUNTA 10

8,38

1,696

,000

,126

Fuente: Elaboración propia.

De la tabla anterior se puede observar que el indicador alfa de cronbach mejora si se elimina la pregunta 5, pasando de 9.6% al 59.6% de fiabilidad del componente Actitud en el test de satisfacción resuelto por los estudiantes del grupo experimental, por lo cual la recomendación es realizar la eliminación de la respectiva pregunta para mejorar el test de satisfacción en el componente de Actitud frente a los aprendizajes en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje de la física.

La pregunta 5 es una pregunta que evalúa la disponibilidad del estudiante frente a los aprendizajes significativos en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje sin embargo la pregunta es frente a la actitud negativa para iniciar el aprendizaje.

Para el análisis factorial confirmatorio (AFC) se procede a realizar el análisis en el software Lisrel versión 8.8, sin embargo, la cantidad de datos es poca para la realización de las iteraciones. Se procedió a nombrar las variables o preguntas de P1 (pregunta 1) a P12 (pregunta 12) definiendo como variables continuas en el software.

Se eligen como variables latentes en el modelo construido en Lisrel de F1 a F3, siendo F1: Uso de herramientas en los ambientes escolares, F2: Aprendizaje y F3: Actitud, para lo cual se construyó las siguientes relaciones:

P1 = F1 P2 = F3 P6 = F3 P7 = F3 P8 = F3 P11 = F3 P12 = F3 P3 = F2

p. 223

P4 = F2 P5 = F2 P9 = F2 P10 = F2

El tamaño de muestra es pequeño para proceder a la construcción de modelos regresiones robustas múltiples con el fin de mejorar los indicadores de regresiones, por lo tanto, los resultados de las regresiones son los siguientes: • P1 = 1.38*F1, Error var. = -0.36, R² = 1.23 • P2 = 0.53*F3, Error var. = 0.31, R² = 0.47

(0.11), (0.064)

4.93, 4.79

• P3 = 0.95*F2, Error var. = 0.34, R² = 0.72

(0.13), (0.079)

7.32, 4.34

• P4 = 0.071*F2, Error var. = 0.55, R² = 0.0092

(0.073), (0.21)

0.97, 2.63

• P5 = - 0.49*F2, Error var. = 0.090, R² = 0.73

(0.085) (0.023)

-5.78, 3.95

• P6 = - 0.11*F3, Error var. = 0.57, R² = 0.022

(0.039), (0.17)

-2.86, 3.40

• P7 = 0.086*F3, Error var. = 0.56, R² = 0.013

(0.049), (0.20)

1.74, 2.85

• P8 = 0.12*F3, Error var. = 0.82, R² = 0.018

(0.090), (0.22)

1.37 3.77

• P9 = 0.056*F2, Error var. = 0.56, R² = 0.0056

(0.11), (0.21)

0.53, 2.64

• P10 = 0.50*F2, Error var. = 0.16, R² = 0.62

(0.089), (0.058)

5.67, 2.67

• P11 = 0.73*F3, Error var. = 0.29, R² = 0.65

(0.064), (0.044)

11.29, 6.55

p. 224

202 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

P12 = - 0.15*F3, Error var. = 0.21, R² = 0.093

(0.046), (0.061)

-3.19, 3.41

Como se puede observar las correlaciones en el AFC son bajas en la mayoría de las veces con excepciones en las preguntas 10, 3 y 11 donde se presenta un coeficiente de regresión mayor a 0.5 por lo tanto es una regresión adecuada.

Indicadores del AFC:

• P= 0.0002 menos al p de significancia 0.05 por lo tanto el modelo para AFC no es consistente.

• RMSEA= 0.25 indicando que existen diferencias entre la matriz de covarianza y correlaciones en el modelo de regresiones robustas.

Procedemos a analizar los indicadores de ajuste incremental • GFI= 0.43 es bajo.

• CFI= 0 no relaciona los estadísticos de prueba Chi-cuadrado de las matrices de covarianza y correlación.

• NNFI= -2.75 el modelo no es apropiado y no responde al tamaño de muestra. • NFI= -0.94 modelo no adecuado.

Análisis de los indicadores de Parsimonia:

• AGFI= 0.12 lo que implica que el modelo es fiable pero no tiene correlación fuerte. • Model AIC= 140.86 (Gerbing & Hamilton, 2009).

5.4 Conclusiones del Capítulo.

Con el desarrollo de la estrategia de realidad aumentada o apk se demuestra la viabilidad de implementación que tiene la estrategia propuesta para impactar de manera positiva el proceso formativo enseñanza-aprendizaje en la asignatura de física, especialmente el tema del movimiento uniforme de objetos o cuerpos, pues como lo ha demostrado los comparativos de los indicadores estadísticos existe mejor desempeño en la adquisición de los aprendizajes significativos de la física a través del uso de una estrategia de realidad aumentada en el ambiente escolar, la cual como se evidencio tuvo excelente recepción tanto por el docente orientador que lo manifestó en el instrumento de Satisfacción como por parte de los estudiantes que manifestaron interés a través del instrumento de test de uso de la apk.

p. 225

Cuando se inició el caso de estudio con los dos grupos de trabajo, el grupo experimental y el grupo de control se plantearon 3 preguntas orientadoras para el desarrollo del caso de estudio, las cuales fueron respondidas de la siguiente manera: • A través del uso del software SPSS se encontraron los indicadores estadísticos descriptivo, las pruebas de normalidad de Shapiro-Wilk, el análisis factorial exploratorio a través del cálculo del coeficiente de alfa de cronbach y los indicadores de la prueba KMO y esfericidad de Battler, lo que implico que efectivamente a través de los instrumentos de Pre Test, Test y Test de satisfacción del uso de la apk se evidencio diferencias estadísticas y en los coeficientes anteriormente mencionados evidenciando que a través de una estrategia de realidad aumenta en el aprendizaje de una temática los estudios que participaron en el estudio conformando el grupo experimental obtuvieron mejores desempeños en el test que los estudiantes del grupo control. Adicional a lo anterior es clave mencionar que se pasó de 42.8% de acierto en las preguntas tipo ICFES en los estudiantes del grupo de control y experimental durante el Pre Test a un desempeño del 85.7% por parte de los estudiantes del grupo experimental en los aciertos de preguntas tipo ICFES, evidenciado que la estrategia de realidad aumentada favorece mejor número de preguntas correctas por parte de los estudiantes.

• A través de los cuadros comparativos en el número de aciertos en el Pre Test comparado con el Test por parte de los estudiantes del grupo de control y grupo experimental se evidencio que el grupo experimental evidencio mayor número de preguntas correctas comparadas con el desempeño en el Pre Test, lo que indica que la estrategia de realidad aumentada o apk mejoro el desempeño en los estudiantes del grupo experimental; que al compararse con el desempeño del grupo control se evidencio en las mismas figuras que el grupo experimental tenia mejor cantidad de preguntas correctas en el test comparado con el grupo experimental, quedando demostrado la viabilidad y resultados alcanzados gracias al uso de la estrategia de realidad aumentada o apk.

• La opinión en el grupo intervenido fue recolectada en un instrumento tipo escala Likert que permitió al aplicarse las pruebas estadísticas y al aplicarse los análisis factorial exploratorio y confirmatorio donde se evidencio la fiabilidad y consistencia de los datos se encontró que la percepción del uso de la estrategia de realidad aumentada o apk es de 4.5 en una escala de 1 a 5. Adicional a esto el análisis factorial exploratorio y las pruebas de KMO y esfericidad de Battler comprobaron que el componente de aprendizaje en el test de satisfacción del estudiante aporta una mayor fiabilidad en el instrumento de test de satisfacción, por lo tanto, evidencia que los estudiantes del grupo experimental manifiestan que la estrategia de realidad aumentada o apk impacta los aprendizajes significativos en el aula y están en disponibilidad de acceder y usar los mismos; cuando se aplicaron los test se observó que aquellas preguntas que hacían mención al componente de actitud especialmente aquellas que preguntaban sobre la positividad o disponibilidad para

p. 226

204 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

usar la estrategia tenían una baja consistencia y fiabilidad como lo reporta los análisis factoriales confirmatorios y exploratorio respectivamente.

En el componente 5-3 se realiza un esfuerzo considerable para realizar pruebas estadísticas para darle rigurosidad académica al caso de estudio y tener los coeficientes e indicadores estadísticos necesarios para la interpretación de los resultados y responder las preguntas claves propuestas en el caso de estudio y que permitiese cumplir con los objetivos propuestos de la investigación desarrollada en el ambiente escolar rural del municipio de Samaná, como municipio que se encuentra en la era del posconflicto. Fue un aporte significativo realizar la evaluación de la estrategia de realidad aumentada o apk, ya que esto permitió identificar algunas debilidades asociadas a la calidad y aprendizajes significativos que se orientan en los ambientes escolares de las zonas de posconflicto en Caldas, para su posterior mejora. Además, esto confirma la necesidad que tienen los docentes y directivos docentes y en general de la comunidad educativa de las áreas rurales que componen las zonas de posconflicto en Caldas, de contar con una herramienta que apoye el proceso formativo enseñanza-aprendizaje orientado a la calidad del proceso y a la generación de aprendizajes significativos en las comunidades educativas como necesidad para el fomento en la construcción de la paz en los territorios.

p. 227

(página sin texto)

p. 228

206 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

p. 229

(página sin texto)

p. 230

208 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

6. CONCLUSIONES Y TRABAJO

FUTURO

6.1 Conclusiones

La Tesis de Maestría presentada se propuso como objetivo diseñar e implementar una estrategia de realidad aumentada para el aprendizaje de la física con el fin de proporcionar apoyo en el proceso enseña-aprendizaje a los niños, niñas, jóvenes y adolescentes en el aprendizaje de la física, incluyendo un marco encaminado en las estrategias de aprendizaje activo, partiendo de la identificación de algunos vacíos encontrados en la revisión de la literatura especializada como son la falta de estrategias de realidad aumentada que fomente la calidad y los aprendizajes significativos en el procesos formativo enseñanza-aprendizaje de la educación rural y especialmente los territorios del posconflicto además que permitiera el fortalecimiento docente desde la aplicación de tecnologías de la cuarta revolución industrial asistido por un marco desde la Alfabetización Mediática Informacional y Digital como soporte para la implementación de estas tecnologías en los ambientes educativos.

Como resultado final la estrategia de realidad aumentada permite mejorar los aprendizajes significativos en los ambientes escolares rurales de los territorios en posconflicto. Se propone una estrategia genérica, la cual se desprende una estrategia o aplicación o apk concreta en una guía adaptada del modelo de escuela nueva con los de cuatro momentos o componentes de la estructura de guías de escuela nueva que están orientados a facilitar el aprendizaje activo y significativo durante el proceso de implementación desde diferentes los diferentes actores de la comunidad educativa impactada por la estrategia. Se tiene la guía de interaprendizaje adaptada de modelo de escuela nueva que utiliza los diferentes momentos para el aprendizaje de estudiante especialmente en el aprendizaje del movimiento uniforme de objetos, el PETI es el componente de la estrategia que permite institucionalizar y viabilizar desde los componentes comunitarios, académicos y directivos de mapa de procesos de las instituciones educativas a que el proyecto implemente la mejora continua para darle sostenibilidad al mediano y largo plazo, sistema de evaluación de estudiantes con rubrica, la malla curricular AMID es el componente desde la orientación pedagógica que permite que se lleve al aula un proceso planificado de implementación de tecnologías de la cuarta revolución industrial en el ambiente de aula y finalmente el componente de diario de clase y cuaderno del estudiante que fomenta que el trabajo en el aula de clase sea por roles, puesto que la meta cognición orienta el trabajo en el ambiente escolar por proyectos para que desde el proceso formativo enseñanza-aprendizaje el estudiante a porte al reconocimiento del territorio a través de la aplicación de los aprendizajes adquiridos con la combinación de estos componentes de la estrategia de realidad aumentada diseñada.

p. 231

Las características con las que debe cumplir la estrategia de realidad aumentada, desde el componente de la guía de interaprendizaje construida en realidad aumentada están agrupadas por un total de 5 dimensiones que permiten establecer los criterios mínimos para iniciar el proceso formativo enseñanza-aprendizaje en el aula de cumplimiento de algunas variables como: facilidad de aprendizaje, retención en el tiempo, eficiencia, tasa de error del usuario y satisfacción subjetiva del usuario. La estrategia está orientada a que sea la comunidad educativa comprendida como el conjunto de actores: docentes, directivos docentes, padres de familia y estudiantes quienes definen cuales procedimientos e indicadores calcular para la integración de los resultados obtenidos y replicación de la misma en diferentes asignaturas del componente académico del establecimiento educativo. Esto es un valor agregado ya que la estrategia se adecua a las condiciones específicas de cada ambiente escolar y aula de clase que le permita obtener resultados más ajustados a los intereses y necesidades basados en unos criterios para el diseño de estrategias de realidad aumentada en el establecimiento educativo y la consolidación de la misma desde el PETI.

Tanto en el proceso de construcción de la estrategia como en su implementación y validación, se corroboraron los problemas relacionados con el diseño, implementación, calidad y aporte a los aprendizajes significativos en el proceso formativo enseñanzaaprendizaje en el marco del modelo pedagógico de educación rural del municipio de Samaná-Caldas como es el modelo de escuela nueva, lo que demuestra que es necesario realizar procesos de evaluación que permitan detectar problemas asociados con diferentes características. Dado que los problemas están asociados con diferentes dimensiones, se requiere que la evaluación se haga desde aspectos educativos en el aula de clase, eficiencia, retención al medio y largo plazo, eficiencia, satisfacción subjetiva, orientaciones pedagógicas, diseño de apk, adaptación de las mallas AMID a las necesidades específicas detectadas en la construcción de aprendizajes significativos y en la sostenibilidad e institucionalidad de la estrategia en el establecimiento educativo. Adicionalmente, existen varios actores involucrados en el proceso formativo, por lo tanto una evaluación por componentes como la propuesta permitió aprovechar las valoraciones de cada actor involucrado en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje del establecimiento educativo, definiendo capacidad instalada a partir de las cuales se pueden obtener indicadores de control y seguimiento a los aprendizajes significativos que adquieren los estudiantes y que se manifiestan en destrezas adquiridas como el pensamiento crítico desde a meta cognición que aporta el uso de la estrategia de realidad aumentada, manifestándose específicamente en el mejoramiento en el desempeño en las pruebas saber 11° para el área de ciencias naturales por parte de aquellos estudiantes que usaron la estrategia.

La propuesta presentada en este trabajo permite partir de los intereses de los actores de la comunidad educativa que definen las aplicaciones y guías de interaprendizaje asistido por realidad aumentada, orientado pedagógicamente desde la malla curricular AMID, construido el aprendizaje significativo desde la implementación de los instrumentos que evalúan y registran el avance en la generación de destrezas y habilidades propias de un

p. 232

210 Estrategia de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná- Caldas

proceso formativo de enseñanza-aprendizaje significativo e institucionalizado en el establecimiento educativo desde el PETI, el cual define y construye, las adaptaciones necesarias en las orientaciones pedagógicas y el quehacer académico en el aula de clase como un producto de la retroalimentación consignada en las adendas pedagógicas del PEI, obteniéndose así una herramienta para la gestión de la calidad y transversalizacion en el establecimiento educativo.

6.2 Trabajo Futuro

Como trabajo futuro se plantea el crecimiento de la estrategia con fortalecimiento en el componente de mayor cantidad de guías adaptadas de interaprendizaje en el modelo pedagógico de escuela nueva en otras áreas de las ciencias naturales que evalúen la implementación de STEM en los ambientes escolares rurales. También se espera contar con la capacidad instalada en internet y equipos de cómputo que le permitan a los docentes y directivos docentes de una manera sencilla y clara diseñar objetos y aplicaciones de realidad aumentada en sus actividades laborales, académicas y culturales en el establecimiento educativo.

Se plantea la inclusión de una guía de diseño de objetos 3D de manera gratuita y accesible para que la comunidad educativa construya sus propias apk y las adapten a sus necesidades educativas específicas además de fomentar la construcción de los actos administrativos necesarios para la consolidación de la estrategia en el establecimiento educativo y que permita responder a la atención del servicio educativo a la población con necesidades especiales educativas en un entorno AMID y de realidad aumentada. Se piensa en crear un mecanismo de transferencia de conocimiento que permita que, en la práctica, cualquier asignatura y cualquier ambiente educativo rural o urbano pueda usar en el proceso formativo enseñanza-aprendizaje la estrategia propuesta y aprovechar esta herramienta de gestión académica en los establecimientos educativos oficiales del departamento de Caldas.

p. 233

(página sin texto)

p. 235

Anexo: Visitas al Establecimiento Educativo Rancho Largo En cumplimiento a la obligación de publicar una tesis de grado relacionado con los objetivos estratégicos del programa: Fortalecimiento institucional y Fortalecimiento docente desde las Alfabetización Mediática Informacional y la CTel, como estrategia didáctico-pedagógica y soporte para la recuperación de la confianza del tejido social afectado por el conflicto y en cumplimiento con lo estipulado en las actas de compromiso y resolución de beneficiario de maestría en modalidad de sostenimiento a continuación, presento ítems de la visita realizada para establecer las condiciones iniciales para el caso de estudio que se desea implementar del tipo Diseño Cuasi-Experimental: • El día martes 24 de marzo de 2021 se realizó contacto telefónico para organizar la convocatoria de docentes y estudiantes para la realización del caso de estudio. • La visita del día jueves asistió una docente responsable de grupo y asistieron 16 estudiantes de grado 10 y 11° con 3 estudiantes de sedes diferentes a la sede central de la IE Rancho Largo.

• Se dividió el grupo aleatoriamente en dos grupos de 8 estudiantes cada uno. • Aleatoriamente se seleccionó los estudiantes que conformaran el grupo de control y el grupo de intervención.

• El grupo de intervención se caracterizó a los estudiantes por: nombres, grado, edad, estrato socioeconómico, tecnología del dispositivo móvil, marca del dispositivo móvil y si pertenece a alguna población vulnerable. • El grupo de control se caracterizó a los estudiantes por: nombres, grado, edad, estrato socioeconómico, marca del dispositivo móvil y si pertenece a alguna población vulnerable.

• En el caso de estudio se diseñó 10 horas de tema impartido en ambos grupos con asistencia semanal para realizar seguimiento en el proceso de los estudiantes que asisten todos los días de 8:30 am a 12:30 am.

• Se socializo herramientas de realidad aumentada en educación. • Se socializo el Pre-test para recibir recomendaciones.

• El caso de estudio durara 1 mes en su implementación, seguimiento y evaluación. • Se acordó que después de semana santa se iniciara con la implementación de caso de estudio Nota: Se acordó con el docente de física, que acompañara el proceso y que realizara revisión y calificación de los instrumentos diseñados para la implementación de la estrategia de realidad aumentada.

p. 236

EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS.

Figura 1: Encuentro con estudiantes de grado 10° y 11°

Fuente: Elaboración Propia.

Figura 2: Exposición del proyecto Educación

Fuente: Elaboración Propia.

Figura 3: Determinación de variables para caso de estudio

p. 237

Fuente: Elaboración Propia. Figura 4: Evidenciando algunas prácticas de Realidad Aumentada en Educación

Fuente: Elaboración Propia. Figura 5: Socialización de Estrategia de Realidad Aumentada con la docente de ciencias

Fuente: Elaboración Propia.

p. 238

Figura 6: Socialización del instrumento Pre-Test para el caso de estudio

Fuente: Elaboración Propia.

Figura 7: Encuentro con el señor Rector Atentamente,

Jhon Wilder Sánchez Obando Becario de Maestría En cumplimiento a la obligación de publicar una tesis de grado relacionado con los objetivos estratégicos del programa: Fortalecimiento institucional y Fortalecimiento docente desde las Alfabetización Mediática Informacional y la CTel, como estrategia didáctico-pedagógica y soporte para la recuperación de la confianza del tejido social afectado por el conflicto y en cumplimiento con lo estipulado en las actas de compromiso y resolución de beneficiario de maestría en modalidad de sostenimiento a continuación, presento ítems de la visita realizada para establecer las condiciones iniciales para el caso de estudio que se desea implementar del tipo Diseño Cuasi-Experimental:

• El día sábado 24 de Julio de 2021 se realizó contacto telefónico para organizar la recolección de material resuelto por los estudiantes del grupo control y grupo experimental.

p. 239

• En la visita del día sábado se realiza reunión con el supervisor del proceso el profesor ROVEIRO, jefe del departamento de ciencias de la IE Rancho Largo para reflexionar sobre el ejercicio impartido a los estudiantes de grado 10° y grado 11° • Se realizó informe del desempeño de los estudiantes del grupo de control y grupo experimental y la actitud de los últimos frente al aprendizaje. • En la visita se indicó los diferentes percances que se tenían para el feliz término de la aplicación de los instrumentos, percances relacionados con el modelo de alternancia y posteriormente el modelo de presencialidad y los índices de positividad presentes en el municipio de Samaná sumados al pasado paro nacional que tuvo una duración de más de un mes.

• El docente supervisor indica que los anteriores percances pueden estar reflejados en los resultados de los instrumentos, puesto que los aprendizajes presentaron un grado de retroceso y el ritmo académico frente a las responsabilidades por parte del estudiante con su proceso formativo enseñanza-aprendizaje disminuyeron. • El docente supervisor manifiesta en la reunión que el diseño de la guía de interaprendizaje adaptada al modelo de escuela nueva fue un test muy importante para evaluar el avance de aprendizaje de física en los estudiantes y que resalta el componente D de la máquina de Goldberg, pues a partir de proyectos de aplicación el estudiante siente mayor motivación por el aprendizaje y reconoce los elementos de la física en su contexto socio económico diario.

• El docente supervisor solicita de manera amable darle continuidad a este proceso a través de otro material de realidad aumentada que pueda ser usado por en el área de física dada la respuesta positiva de la comunidad educativa que participo en el caso de estudio.

• Se puede visualizar que el ministerio de las TICs focalizo a la institución educativa Rancho Largo para brindarle conectividad a internet a través de la estrategia quioscos digitales, esto significa una importante oportunidad para brindarle continuidad al trabajo académico desarrollado en la tesis puesto que se puede realizar la transferencia completa de conocimientos para que la comunidad educativa pueda diseñar y crear ambientes escolares asistidos por realidad aumentada con el instrumento de la alfabetización mediática informacional y digital

(AMID).

• Se socializo con el docente supervisor que una vez culminado el documento de tesis se le otorgara a él y a la institución para que basado en la misma tendrán las herramientas necesarias para institucionalizar instrumentos para el diseño de ambientes escolares asistidos por realidad aumentada y alfabetización mediática informacional y digital.

Nota: Se acordó con el docente supervisor, una socialización de la tesis de maestría con los directivos docentes y con los docentes del departamento de ciencias.

EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS.

p. 240

Figura 1: Revisión de material del grupo de control y experimental de los grados 10° y 11°

Fuente: Elaboración Propia.

Figura 2: Verificación estrategia Quiosco Digital

Fuente: Elaboración Propia.

Figura 3: Análisis del Test de Satisfacción de la apk

p. 241

Fuente: Elaboración Propia. Figura 4: Conversación sobre los Aprendizajes Significativos

Fuente: Elaboración Propia. Figura 5: Test de Usabilidad resuelto por estudiante del grupo experimental

Fuente: Elaboración Propia.

p. 242

Figura 6: Socialización del instrumento Pre-Test para el caso de estudio

Fuente: Elaboración Propia.

Atentamente,

Jhon Wilder Sánchez Obando Becario de Maestría En cumplimiento a la obligación de publicar una tesis de grado relacionado con los objetivos estratégicos del programa: Fortalecimiento institucional y Fortalecimiento docente desde las Alfabetización Mediática Informacional y la CTel, como estrategia didáctico-pedagógica y soporte para la recuperación de la confianza del tejido social afectado por el conflicto y en cumplimiento con lo estipulado en las actas de compromiso y resolución de beneficiario de maestría en modalidad de sostenimiento a continuación, presento ítems de la visita que permitirá realizar la intervención en la comunidad educativa con la estrategia diseñada en la tesis de grado:

• Con el fin de tomar mediciones y levantar información necesaria para la implementación de la estrategia diseñada en la comunidad educativa IE Rancho Largo, Institución Educativa Oficial ubicada en la zona rural del municipio de Samaná-Caldas.

• La IE Rancho Largo es una institución educativa oficial ubicada en la zona rural del municipio de Samaná-Caldas específicamente en la vereda Rancho Largo, es una IE de calendario A académico de carácter mixto, cuenta con énfasis académico,

p. 243

cuenta con formación sabatina para formación de adultos, la IE ofrece alfabetización de adultos a través de las modalidades de CLEI1 al CLEI (ciclo lectivo educativo integral) 4 finalmente la IE Rancho Largo se encuentra en la modalidad de jornada única con educación postprimaria basada en el modelo pedagógico de escuela nueva, resignificado en el PEI para el año 2021. • En la base de datos del programa debe actualizarse la información referente a esta institución puesto que no se evidencia que se haya realizado una revisión del PEI de esta institución en el año 2019 y por otro lado la rectora: Astrid Yaneth Salazar Ospina se encuentra como rectora en la IE Dulce Nombre y el actual rector de la IE Rancho Largo es el especialista: Libardo Ocampo.

• Se socializo con el señor rector el programa Colombia Científica y los diferentes proyectos que lo conforman entre estos Educación a lo cual manifiesta gratitud por ser considera su IE y se realizó presentación de la carta aval desde el programa Colombia Científica que me certifica como estudiante investigador vinculado al proyecto educación bajo la modalidad de becario de maestría con apoyo para sostenimiento.

• Si socializa con el señor rector el caso de estudio que se desea construir con los estudiantes de la media académica para evaluar métricas y condiciones de los mismos para la implementación de una estrategia de realidad aumentada que busca fomentar aprendizaje significativo en el proceso formativo enseñanzaaprendizaje de la física y de esta manera fomentar la aceptación y estudio de la física por parte de los estudiantes y que estos resultados se vean reflejados en mejores desempeños en las pruebas saber 11° especialmente en el área de ciencias naturales.

• Posterior al proceso de socialización se le pregunta al señor rector si la IE entrara al modelo de Alternancia a lo cual responde que iniciaron hace 20 días, pero sin el transporte escolar, sin embargo, en los próximos días la IE Rancho Largo tendrá el servicio de transporte escolar y eso permitirá asistir a mayor cantidad de estudiantes a presencialidad bajo el esquema de alternancia. • Posterior a esto se procedió a solicitar permiso al señor rector para iniciar con el caso de estudio a lo que manifestó de manera verbal y registrado en esta acta o informe de visita que está de acuerdo.

• El señor rector manifiesta que en 15 días tendrá en operación el servicio de transporte escolar y mayor cantidad de estudiantes en alternancia para lo cual quedo como compromiso por parte del becario el 23 de marzo de 2021 consultar con el señor rector si se dio la prestación del servicio de transporte escolar y el ingreso de estudiantes especialmente los estudiantes de media a la presencialidad bajo el esquema de alternancia educativa.

• Se acordó con el señor rector que el caso de estudio se realizaría en términos de un mes para mediciones y levantamiento de información especialmente la relacionada con la medición del aprendizaje e interacción con la estrategia de realidad aumentada para la enseñanza de la física.

• Se acordó con el señor rector de la IE Rancho Largo que por el tiempo que durara el caso de estudio se realizara en la sede central de la IE porque es la sede con

p. 244

mayor cantidad de estudiantes en media académica, sin embargo dependiendo del comportamiento con la estrategia de realidad aumentada para la enseñanza de la física por parte de los estudiantes se puede considerar la viabilidad de realizar réplica del caso de estudio en otra sede de la misma IE que cuenta con formación multinivel es decir con estudiantes de 10° y 11° en un solo espacio. • Se acordó con el señor rector que el caso de estudio durara 1 mes con asistencia

1 vez a la semana para revisar avances tanto de estudiantes y del docente

asignado líder del proceso además de la asistencia técnica frente a la estrategia de realidad aumentada para la enseñanza de la física que se desea implementar como experiencia de aprendizaje significativo en tiempos de pandemia COVID-19 Nota: Se acordó con el señor rector que al finalizar el caso de estudio se quedarían con la aplicación desarrollada y con el manual de usuario y creación de apk incluso con la tesis con el fin de hacer la transferencia integral de la estrategia a la IE Rancho Largo además se gestionara algunos recursos tecnológicos que permitan dar soporte y se suma a los frentes de acción diseñados en la tesis de grado para darle continuidad al mediano y largo plazo a la tesis.

EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS.

Figura 1: Entrada IE Rancho Largo sede Principal

Fuente: Elaboración Propia.

p. 245

Figura 2: Protocolos de Bioseguridad

Fuente: Elaboración Propia. Figura 3: Salones en ambientes educativos

Fuente: Elaboración Propia. Figura 4: Salones de grado decimo y once

Fuente: Elaboración Propia.

p. 246

Figura 5: Salones de grado decimo y once

Fuente: Elaboración Propia.

Figura 6: Iglesia Principal

Fuente: Elaboración Propia.

Figura 7: Encuentro con el señor Rector José Libardo Giraldo Cardona

Fuente: Elaboración Propia.

p. 247

Atentamente,

Jhon Wilder Sánchez Obando José Libardo Giraldo Cardona Becario de Maestría Rector de la IE Rancho Largo

p. 249

Anexo: Guía para el diseño de aplicaciones de realidad aumentada para docentes.

GUIA # 1: DISEÑO DE ESCENAS DE REALIDAD AUMENTADA EN BUILDAR.

DERECHOS BASICOS DE APRENDIZAJE

(DBA)

EVIDENCIA DE APRENDIZAJE

Comprende el funcionamiento del software BuildAR para la construcción de escenas de realidad aumentada como estrategia didáctico pedagógica en contextos educativos rurales acoplados al proceso formativo enseñanza aprendizaje bajo la metodología de escuela nueva.

1. Diferencia entre marcador y objeto

3D de realidad aumentada a través del diseño y construcción de objetos de realidad aumentada.

2. Relaciona

los requerimientos técnicos para la construcción de escenas de realidad aumentada en el software BuildAR.

3. Implementa

las escenas de realidad aumentada y la herramienta BuildAR en su ambiente pedagógico.

Tabla 2: Derecho Básico de Aprendizaje y nivel de desempeño del ICFES. FUENTE: Colombia Aprende

NOTA: no existen DBA para el área de tecnología en el currículo de las Instituciones Educativas, por lo tanto, existe la opción de adaptar los DBA de lectura crítica y Matemáticas o usar los currículos exploratorios de los recursos Colombia Aprende.

p. 250

A vivencia.

1. Con la siguiente imagen determine cuáles podrían ser algunos softwares que

pueden ser usados para construir una escena de realidad aumentada.

2. ¿En un escenario de su vida diaria como podría la realidad aumentada impactar de

manera positiva dicho escenario?

3. Siendo la realidad aumentada una tecnología de la cuarta revolución industrial o

industria 4.0, su implementación en la educación podría generar un ambiente de educación 4.0. Argumente su respuesta

4. ¿Qué implicaciones tiene en nuestra vida diaria el uso de realidad aumentada?

B fundamentación.

Pasos previos.

- Crear un marcador en formato bmp. Para nuestro caso UN.bmp.

Los marcadores son los patrones de cuadrados que se imprimen y muestran a la cámara. Se utilizan técnicas de visión artificial para reconocer el marcador y la posición real respecto a la cámara y así disparar una escena asociada al marcador, que es un modelo 3D.

Existen aplicaciones que permiten crear los marcadores, pero dependiendo de la herramienta para RA es posible que se exijan algunas características. En el caso particular de BuildAR, deben ser de color negro y blanco, cuadrados con un borde grueso, y un patrón único en el centro. Debe haber suficiente espacio blanco alrededor de la parte exterior del cuadrado negro, para que el marcador se puede encontrar fácilmente por el software de visión. Por lo anterior es recomendable utilizar como base el marcador que viene adjunto a la aplicación y colocar dentro el patrón que se desee, por ejemplo:

p. 251

La plantilla sirve hacer patrones de marcadores a mano utilizando un plumón negro y cartulina blanca como el ejemplo anterior abajo en la tabla de referencia para hacer otros patrones. Pueden ser utilizados en programas como BuildAR para crear archivos. patt que serán reconocidos en aplicaciones para realidad aumentada

Crear o descargar un modelo 3D.

Las diferentes herramientas de RA requieren formatos específicos de los objetos 3D, que están asociados a diferentes aplicaciones de 3D. Para el caso BuildAR, el recomendado es el nativo de OpenSceneGraph1 (.ive file format), pero soporta los siguientes formatos, a pesar que la calidad de la importación n o siempre es la deseada:

• 3DS (3D Studio file)

• LWO (Lightwave)

• OBJ (Wavefront Object)

• OBJ (Blender)

• STL (Stereolithography)

• FLT (OpenFlight)

Para nuestro caso se usa uno de libre descarga desde http://www.turbosquid.com/ debe logearse como usuario

Existen otros que pueden verse en: http://www.photoshop3d.org/25-sitios-paradescargar-modelos-3d-gratis/ o http://thefree3dmodels.com Ingresar a BuildAR.

Aparecerá una pantalla como la siguiente. Determinar los parámetros así:

p. 252

Crear patrones en BuildAR, desde los archivos de marcadores generados: Tools/generate patterns Seleccionar el icono abrir y escoger el marcador .bmp que se desea utilizar. Guardarlo como patterns en la carpeta: C:\Program Files\BuildAR\data\patterns y luego cerrar.

Adicionarlo como marcador (Icono Add Marker en el toolbar). Si todo va bien, debe aparecer en Scene tree.

Guardarlo como patterns en la carpeta: C:\Program Files\BuildAR\data\patterns y luego cerrar.

Adicionarlo como marcador (Icono Add Marker en el toolbar). Si todo va bien, debe aparecer en Scene tree.

1. Cargando los modelos en los marcadores.

Se abre la hoja bajo el nuevo marcador y se selecciona con el explorador de archivos el modelo que quiere asociar. Acá es muy importante el tipo de formato del objeto 3D.

2. Se pueden cambiar las posiciones, tamaños y rotar los objetos usando las

herramientas tanto en los iconos o la ventana manipulación control. Si todo ha funcionado se pueden seguir adicionando marcador y modelos a la escena.

p. 253

A continuación, veremos dos modelos de plantillas ya diseñadas también veremos una tabla con las medidas correspondientes que debe tener cada marcador hecho a mano y la distancia a la cual debe estar la cámara del dispositivo para que se proyecte de manera eficiente la realidad aumentada.

p. 254

C aplicación.

1. Diseñe un marcador con las respectivas medidas y parámetros socializados en el

momento B, de tal manera que le permita interactuar con un objeto 3D para el desarrollo de una escena de realidad aumentada.

p. 255

2. En la siguiente imagen de un objeto 3D, descargado de una herramienta libre o free

construya un marcador para que desarrolle una escena de realidad aumentada.

3. Dependiendo del área en la que usted participa como docente, diseñe una clase donde

implique el uso de una escena de realidad aumentada para ser expuesta ante todos sus compañeros de simposio. Recuerde que al tratarse de una clase magistral suya en la cual usara realidad aumentada debe implementar una guía de aprendizaje, objetivos de aprendizaje y evaluación de aprendizaje.

4. Realice un video o una transmisión en vivo desde Facebook compartiendo con tus

estudiantes y padres de familia una temática de su dominio usando realidad aumentada. D ejercitación.

1. Diseñe un juego por etapas de tal manera que pueda usar diferentes escenas de

realidad aumentada con el fin de orientar una temática de clase que sea de elección e implemente un instrumento de evaluación del juego asistido por realidad aumentada donde los participantes del juego respondan acerca de su nivel de satisfacción en el juego.

2. Basado en los cuentos infantiles que existen, seleccione un cuento de su gusto y a

través de este construya un libro de realidad aumentada basada en el cuento infantil de su elección de tal manera que comunique una o varias moralejas o enseñanzas de vida a los estudiantes y padres de familia.

3. Como docente que es usted, debe pertenecer a un proyecto transversal de obligación:

Estilos de Vida Saludable, Salud Sexual y Reproductiva, PRAE y Derechos civiles. Diseñe una actividad de cada proyecto en la que use una o varias escenas de realidad aumentada para explicar la actividad propuesta a la comunidad educativa. E complemento.

1. Potencialice el uso del instrumento de aula: CUADERNO VIAJERO en la metodología

de escuela nueva, para lo cual fomente el uso de la realidad aumentada entre sus estudiantes y sus familias a través de escenas de realidad aumenta puestas en el

p. 256

CUADERNO VIAJERO para que las familias reciban una reflexión o mensaje usando realidad aumentada.

2. Seleccione una guía física que se encuentre en el CRA (centro de recursos de

aprendizaje) de su aula y cada una de las imágenes presentes en la guía por cada momento de aprendizaje adapte un marcador para explicar esa misma guía, pero a través del uso de realidad aumentada.

p. 257

C. Anexo: Especificación apk diseñada

en Unity.

TARGET.

1. Las imágenes seleccionadas que se adjuntan en el documento son los marcadores

encontrados en cada uno de los momentos de la guía o el libro de módulo de física asistido por realidad aumentada.

2. Las imágenes de por si no serán reconocidas por las cámaras ya sea de un equipo o

dispositivo móvil o por una webcam, es por esta razón que se deben codificar para que la AR cámara del software UNITY lo reconozca y active la función de realidad aumentada.

Para realizar el paso dos se ingresa a la siguiente página:

https://developer.vuforia.com/vui/auth/login?url=user, posterior a esto se logea el usuario e ingresa al cuadro de mando en la página de Vuforia: https://developer.vuforia.com/

Como lo visualiza la imagen se evidencia mis productos tanto de licencia para realizar apk o aplicaciones de realidad aumentada y el menú Target Manager.

p. 258

4. Ingresando a Target Manager se evidencia las siguientes bases de datos o marcadores

agregados o subidos para obtener el reconocimiento de la cámara de realidad aumentada.

En el menú Add Database se agrega las imágenes que se requieran para ser reconocidas por la cámara de realidad aumentada o AR cámara para activarla, como se evidencia en mi perfil se encuentra la base de datos de fuerzas y mecánica acompañada de las demás bases de imágenes o datos subidas.

5. Al ingresar a la base de datos fuerzas se evidencia las fotografías o marcadores subidos

con la calificación en estrellas, entre más estrellas se obtengan mejor reconocimiento tendrá la imagen o marcador para la cámara de realidad aumentada.

6. La cámara de realidad aumentada se activará con el reconocimiento de ciertos puntos

de la imagen o marcador que se desea usar en la aplicación.

p. 259

7. Una vez cargada las imágenes con un tamaño 6 para que sea apto como estándar al

programa o software UNITY, se le da descargar base de datos y de ahí estos solicitaran en que software se abrirán indicando que es una tarjeta para UNITY.

Este documento es el que se envió por correo y se cargó a la carpeta de drive, solo podrá importarse o abrirse desde UNITY.

NOTA: Para que las personas puedan visualizar los paquetes del target manager debe registrarse y logearse como persona o individuo en Vuforia, descargar la base de datos enviada e importarla desde UNITY para abrirla y saber que marcadores son los que se desarrollaron.

p. 260

UNITY

1. Se ingresa en el software Unity y revisar el proyecto que este adelantando

2. Una vez se selecciona uno de los proyectos que ha desarrollado anteriormente, es clave

recordar que las apk o aplicaciones de realidad aumentada con el reconocimiento o activación de la cámara con Vuforia es el UNITY versión 2019, en el que se desarrolló las apk y se desarrollara las demás aplicaciones a entregar para el módulo de física.

3. Uso de la unitypackcage que se generó en la Target de la página de Vuforia developer:

p. 261

4. En la página de Vuforia developer se debe obtener una licencia que permita utilizar la

extensión de Vuforia para activar la cámara de realidad aumentada o AR cámara, por lo tanto, la licencia utilizada para dicha apk o aplicación es: License manager/botón Get Develpment Key

Esta licencia permite obtener una utilidad de 100 aplicaciones, por lo tanto, no se requiere construir o solicitar licencias cada vez que se desarrolle un producto o apk.

p. 262

La licencia con la que se desarrolló la apk o aplicaciones de realidad aumentada fue: Vuforia Develpment/Licence Manager/Objetos de Realidad Aumentada.

Obteniendo la siguiente licencia:

AUQuxPz/////AAABmez6o+sw6EP4tC9wuHr1llAfkNUc1o7pBZ9GNNHO9Say3Ul9+rTuET c54ozGZv9k6GCdBvBOA/2eapPgzkMu/An5T8iUvUYjtZmgxMEmd15B1h6Bba3Hawe0ev yARtra6nql1HPBRvJY8/865BzyJu2lJmTclbWtvR1K1deFODcKPyiDTzAO2wdIiFrNW+oBn KndGWROKee8AIgFOAX1gkd3pasOQibR5z2KFa/7HIoXNbn4f2RLo5CrdE9itLmmD19h3 /zmIJJWxpkp1GzMbMTKMY0L1no9o+mGh12BLTDpMKdBuf5CsDnm4NxVU3Mxw0GQ0 Sszk++LRpsVrdBywMF+SypDAFL1DLjouAH6XpEK Esta licencia es copiada y pegada en el software Unity para que la apk o aplicación pueda funcionar

p. 263

5. La apk como es un desarrollo que se construyó desde la opción file/build settings/build

se construyó para dispositivos con software Android.

No se puede abrir las apk o aplicaciones terminadas desde el software Unity, por lo tanto, se recomienda proceder al proceso descrito en el campo de ANDROID.

ANDROID

1. Para probar las aplicaciones o apk de realidad aumentada, se guarda el archivo apk

creado en UNITY con una extensión. apk

2. Se procede con el archivo de extensión. apk guardarlo en un dispositivo Android, ya sea

Tablet o dispositivo móvil.

3. Una vez guardado el archivo en el dispositivo con software Android, se debe localizar

en la memoria interna del dispositivo y darle ejecutar, la ejecución del programa solicitara permiso porque se desconoce el desarrollador, se debe por parte del usuario del dispositivo autorizar la instalación.

4. Los Marcadores desarrollados, subidos a Vuforia Developer y descargado como

unitypackcages debe ser impreso a color o en blanco y negro dependiendo del tipo de marcador utilizado.

5. Cuando haya terminado de instalar en el dispositivo con software Android y de imprimir

el archivo marcador, la aplicación abrirá la cámara del dispositivo, debe revisar el menú si la apk lo tiene, que en este caso lo tiene y darle a los botones para activar la realidad aumentada o los objetos 3D que se generaran.

p. 264

6. Cuando active la cámara y se genere el objeto de realidad aumentada, la cámara tendrá

en la esquina el nombre de Vuforia, que es el aval que los marcadores que utilizara generan una aplicación de realidad aumentada. D. Anexo: Requisitos mínimos para desarrollar apk en Unity.

Según el documento de: (Ibrahim & Money, 2019), en el análisis del hardware requerido para el análisis de las especificaciones técnicas para el funcionamiento de la tecnología de realidad aumentada ha propuesto las siguientes dimensiones:

1. Desarrollo de Hardware:

1.1 DM: computadora portátil o de escritorio. 1.2 HH: mano ocupada con dispositivo móvil. 1.3 HMD: dispositivo de uso en la cabeza para visualización. 1.4 SC: cámara espacial.

2. Interacción del Usuario:

2.1 KI: con clave o contraseña.

2.2 SMI: sensor de marcador interno. 2.3 SI: sensor interno.

2.4 VI: asistente de gestos incluido.

3. Recursos de Software:

3.1 OS: Recurso abierto o libre.

3.2 CS: Recurso cerrado o con restricción. para tal efecto se analiza la Tablet de marca Hyper de compumax, marca tradicionalmente relacionada con el programa del Computadores para educar del Ministerio de Educación Nacional y del MinTic.

p. 265

Los requerimientos técnicos de las tablets se pueden apreciar en la Figura 1, para las tablets que se encuentran en las instituciones educativas de carácter oficial urbanas y rurales del territorio Nacional.

Citando al documento procedimiento para la entrega de Tablets del programa computadores para educar, se afirma que dichos dispositivos tienen una vida útil de 3 años y que en referente a la actualización de software, solo se hará cuando desde la Tablet se hace la solicitud al servidor para su respectiva actualización, por otro lado la instalación de aplicaciones y software que no estén instalados previamente o que sean descargados desde la plataforma Play Store, no podrán ingresarse a la Tablet. En caso de requerirse nuevas plataformas y aplicaciones educativas, el programa computadores para educar lanzara convocatorias para la actualización de sus contenidos digitales y una vez se obtenga el ganador, computadores para educar autorizara la

p. 266

ejecución de la plataforma o aplicación en las tablets. Las anteriores convocatorias se realizan una dos veces al año, mediante convocatoria pública dirigida a todos los interesados en la página principal del programa: Computadores para educar. Frente a lo anterior y la imposibilidad de transferir los objetos de realidad aumentada desarrollados en las plataformas: UNITY AND VUFORIA a las tablets del programa computadores para educar; se procede a realizar una revisión de los requerimientos técnicos de los computadores portátiles de compumax como se puede apreciar en la Figura 2; con el objetivo de revisar los requerimientos técnicos necesarios para la transferencia de objetivos de realidad aumentada desarrollado en las plataformas: BUILDAR AND

ARTOOL.

p. 267

Los computadores portátiles cuentan con una garantía de 3 años y 1 año, no presenta inconvenientes para la transferencia de programas, plataformas y demás documentos siempre y cuando cuenten con licencias, las instituciones educativas realizando el mantenimiento preventivo han decidido instalar el programa DEEP FREEZER, que permite tener congelado el disco duro del computador portátil para evitar propagación de virus. En caso de no tenerse el disco duro congelado el computador permite la vinculación de todo tipo de programas.

En la figura 3 se observa las especificaciones técnicas del servidor instalado en las instituciones educativas, las especificaciones de los servidores son un punto de partida para el desarrollo de futuras aplicaciones enfocadas a ambientes inteligentes adaptativos en el aula desarrollados a través de objetos de aprendizaje.

p. 268

DIMENSIÓN.

CARACTERISTICA.

CUMPLE SI: 1

CUMPLE NO: 0

Desarrollo de Hardware.

HMD

Interacción del Usuario.

SMI

p. 269

Recursos de software.

Tabla 1: Evaluación de Requerimientos técnicos Objetos de Realidad Aumentada en tablets compumax. FUENTE: Elaboración Propia.

A partir de la tabla 1, se analiza que en términos de desarrollo de hardware las Tablet de compumax cumplen con los requisitos de implementación de los objetos de realidad aumentada, en términos de interacción del usuario o la amigabilidad del software para el desarrollo de actividades de exploración propias de la realidad aumentada no se cuentan con algunos sensores en la Tablet como: giroscopio y reconocimiento de gestos; si bien estos sensores no son de primordial necesidad para la ejecución de objetos de realidad aumentada, su ausencia delimita el tipo de aplicaciones y objetos de realidad aumentada a desarrollarse.

En lo referente a los recursos de software, el desarrollo de objetos de realidad aumenta utiliza el software libre: UNITY AND VUFORIA, sin embargo desde el punto de la Tablet, esta no tiene el permiso para aceptar otros desarrollos y plataformas sin el permiso de compumax y sin la previa presentación de un concurso abierto para presentar desarrollos educativos que sean aprobados para el mejoramiento de la educación a través de la herramienta tics: Tablet; es por esta razón que desde la calificación se considera que tiene un software cerrado, puesto que está en función de una autorización previo cumplimiento de requisitos mínimos legales de convocatoria abierta.

DIMENSIÓN.

CARACTERISTICA.

CUMPLE SI: 1

CUMPLE NO: 0

Desarrollo de Hardware.

HMD

Interacción del Usuario.

SMI

Recursos de software.

Tabla 2: Evaluación de Requerimientos técnicos Objetos de Realidad Aumentada en computadores compumax. FUENTE: Elaboración Propia.

A partir de la tabla 2, se analiza que en términos de desarrollo de hardware los computadores portátiles de compumax cumplen con los requisitos de implementación de los objetos de realidad aumentada, en términos de interacción del usuario o la amigabilidad del software para el desarrollo de actividades de exploración propias de la realidad aumentada no se cuentan con algunos sensores en los computadores portátiles de compumax como: giroscopio y reconocimiento de gestos; entro otros. Si bien estos sensores no son de primordial necesidad para la ejecución de objetos de realidad aumentada, si implica menos flexibilidad en la ejecución de objetos de realidad aumentada

p. 270

y por lo tanto el desarrollo de aprendizaje activo dentro del proceso formativo: enseñanzaaprendizaje se verá limitado a casos específicos.

En lo referente a los recursos de software, el desarrollo de objetos de realidad aumenta utiliza el software: BUILDAR en su versión libre 1.1 y la herramienta AUMENTAME. En términos generales el computador portátil compumax acepta cualquier tipo de software siempre y cuando se pueda congelar y descongelar el disco duro de los computadores.

1. Desde el punto de vista de las limitaciones frente a la transferencia de objetos de

realidad aumentada a las Tablet de compumax, se recomienda no utilizar estas tablets y buscar usar la infraestructura tecnológica instalada de los computadores portátiles presentes en las instituciones educativas objeto de estudio de la investigación.

2. En caso de usarse la infraestructura tecnológica de los computadores portátiles de

compumax, debe tenerse el acceso a la contraseña para el uso del software: DEEP FREZEN para congelar y descongelar los computadores, antes y después de desarrollar y transferir los objetos de realidad aumentada.

3. Para facilitar el aprendizaje activo en el uso de los objetos de realidad aumentada

desarrollados en los computadores portátiles compumax se debe realizar compras de dispositivos de web cam que permita que este dispositivo al ser externo y no fijo en el computador portátil, permita a los estudiantes visualizar de manera más dinámica los objetos de realidad aumentada.

4. Después de adaptación de la metodología (Ibrahim & Money, 2019) que permite

evaluar los requerimientos técnicos para la implementación de objetos de realidad aumentada en las tablets de compumax y los computadores portátiles de compumax presentes en las instituciones educativas de carácter oficial urbanos y rurales del país, parece ser que la opción de la implementación de los objetos de realidad aumentada desarrollado en BUILDAR 1.1 son limitados porque al ser una versión gratuita tiene más limitaciones que las versiones más modernas a diferencia del potencial de uso de tecnología móvil para el desarrollo de objetos de realidad aumentada desarrollados en programas más flexibles, modelos y libres como UNITY AND VUFORIA.

5. Se recomienda que el proyecto de Educación considere la opción de donar una

cantidad de tablets con requerimientos tecnológicos similares a las tablets del grupo GAIA a las instituciones educativas objeto de investigación; pues estas permiten el desarrollo de objetos de realidad aumentada en un entorno más moderno y flexible que apunta al aprendizaje activo de los estudiantes de las instituciones educativas intervenidas.

6. Las Tablets requieren ser actualizadas en la versión de Android a Android 9.0,

permitir la instalación del JDK 8 que permita al docente o al docente de sistemas modificar las apps y actualizar el funcionamiento de la misma.

7. Se deben levantar los permisos de instalación de apps y software en las tablets

especialmente en el formato APK, que son aplicaciones desarrolladas para Android, puesto que existe en la plataforma APRENDER DIGITAL y demás

p. 271

experiencias TICs de Colombia Aprende, que pueden ser adaptados e instalados en las tablets en función de las necesidades del contexto educativo.

8. Actualizar las tablets y computadores del programa COMPUTADORES PARA

EDUCAR, de tal manera que incluya los paquetes informáticos de Linux, guías de uso, paquetes informáticos de apps y software desarrollado en todas las experiencias significativas tics subidas y reportadas en la página Colombia Aprende.

9. La memoria RAM y memoria CACHE en los computadores para educar debe ser

mínimo de 8 GB que permita extender la vida útil de los computadores a 3 años.

10. La memora RAM de las tablets debe ser en su última actualización de 2 GB mínimo

y 32 GB de almacenamiento interno para garantizar su funcionalidad y extensión de la vida útil de las misma, garantizando la actualización e instalación de apps de manera libre, pero garantizando que permita facilitar los procesos formativos de enseñanza-aprendizaje.

p. 272

E. Anexo: Observaciones Malla AMID Ciencias.

OBSERVACIONES DE LA PROPUESTA MALLA CURRICULAR AMID PARA CIENCIAS

NATURALES.

1. En primera medida la malla curricular AMID, reconociendo la esta como un enfoque que

permite a modelos pedagógicos como el constructivismo y el conectivismo se implementen de manera transversal en el quehacer académico de las instituciones educativas debe considerar su articulación con los nuevos lineamientos de calidad educativa trabajados desde el año 2016.

2. La malla AMID tendrá un enfoque a la educación rural por lo tanto debe considerar en

su proyección a mediano y largo plazo su implementación en el PEER (Plan Especial de Educación Rural) como componente transformador de los territorios focalizados en nuestro proyecto y es así como debe estar alineado a los diferentes momentos, instrumentos y estrategias del modelo pedagógico de Escuela Nueva.

3. Las mallas curriculares AMID entre ellas las de ciencias naturales deben estar en el

marco de la estrategia tipo cascada de la implementación de los Plan Educación Municipal de tal manera que permita una articulación de la política del Plan Decenal de Educación, Plan Departamental de Educación y Plan Municipal de Educación en los territorios con miras a la calidad e innovación educativa.

4. En el departamento de Caldas se tiene el decreto 0140 de 2020, por la cual se

reglamenta la Política Publica de Educación Ambiental “Unidos por la Educación Ambiental 2020-2023” lo que indica que a nivel de los municipios focalizados por el proyecto: Samaná y Marulanda se construyan los Planes de Educación Municipal que en su componente de programas y proyectos impliquen que la malla AMID de ciencias naturales en su componente ambiental responda transversalmente a la transición de los PRAE (Proyecto de Educación Ambiental) a la articulación de estos instrumentos de política pública a nivel departamental y municipal.

5. El ejercicio de la misión de sabios por caldas 2020 en sus nodos Educación y Agua y

Cambio Climático tienen como propuesta la construcción de currículos contextualizados que permita responder a los contextos sociales, económicos, culturales y demográficos de los municipios de caldas reconociendo su diversidad por tal motivo las propuesta de malla AMID de ciencias naturales debe contener en su componente de metacognición el componente contextualizado especialmente de los municipios de Caldas: Samaná y Marulanda.

p. 273

6. En la columna denominada: Contenido Temático, se recomienda en su diligenciamiento

colocar el nombre del componente de la matriz de referencia de ciencias naturales para el respectivo DBA que están mencionando.

7. La caja de herramientas de la estrategia siempre Día E, diseño Matriz de Referencia,

ISCE y DBA. Para el caso de la matriz de referencia no se evidencia la inclusión del componente de Ciencia y Tecnología en la formación en los niveles de primaria y secundaria.

8. Las dimensiones AMID: Argumentación, solución de problemas y Emociones y

Sentimientos deben ir alineados a las evidencias de aprendizajes, pero además debe responder al componente de la matriz de referencia al que hace mención en el DBA de esa manera se encuentra una sinergia en el componente de SIEE (sistema institucional de evaluación de estudiantes) avalado en el decreto 1290 de 2009 y modificado transitoriamente por Emergencia Manifiesta por la directiva 015 de 2020 Adenda 01. Donde el SIEE considera: Saber, Hacer y Ser como componente de evaluación y Heteroevaluación. Por lo tanto, Argumentación comprendida como saber, Solución de problemas comprendida como Hacer y Ser comprendida como Emociones y Sentimientos.

9. La Dimensión AMID: Metacognición es el constructo nuevo que desde la propuesta malla

se desea realizar y por tal razón debe apuntar a la generación de sensibilidad y construcción de sentipensamiento en el estudiante en cada DBA y evidencia de su aprendizaje.

10. Sería interesante que desde la dimensión AMID: Metacognición se articulara con los

planes de área contemplados en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) a través de una pregunta problematizadora que orientara al estudiante en la construcción y fomento del sentipensamiento producto de la dimensión de Metacognición.

11. Las actividades propuestas para responder a cada DBA y cada evidencia de

aprendizaje debe proponerse desde la innovación educativa y desde las estrategias del proceso formativo enseñanza-aprendizaje que transformen el quehacer curricular y académico en el aula; una estrategia puede ser el producto de la implementación de STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) en el aula y que AMID sea el camino de implementación de los productos STEM en el aula para el caso de la malla AMID de ciencias naturales.

p. 274

F. Anexo: Manual de Usuario de la

APK.

Requisitos de la aplicación

• Celular con sistema operativo Android con versión mínima de 6.0

• Memoria RAM mínimo 2GB

• Espacio en el sistema mínimo de 200 Mb

• Cámara posterior

• Marcadores para visualización de los modelos 3D

Proceso de ejecución • Antes de iniciar con la instalación de la aplicación, se debe autorizar al sistema que permita instalar aplicaciones de origen desconocido. Para esto, ir a configuración del equipo y buscar la opción de aplicaciones de origen desconocido y activar.

Figura 4-20: Instalación en dispositivo móvil Android

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

• A hora, se debe tener en el equipo la aplicación llamada ARapp.apk

p. 275

Figura 4-21: Apk en el dispositivo móvil Android

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

• Presionamos en la aplicación y debe aparecer la siguiente pantalla, y la aplicación empieza a instalar.

Figura 4-22: Proceso de instalación y cargue en el dispositivo móvil Android

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

• Después de que la instalación finaliza, debe aparecer en el menú del celular Figura 4-23: Acceso a la apk desde el dispositivo móvil Android

p. 276

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

• Permita a la aplicación acceder a la cámara del celular. Figura 4-24: Acceso a la cámara en el dispositivo móvil Android

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

• Se presiona sobre el icono, y de esta manera se ejecuta la aplicación

Figura 4-25: Interfax de la apk usada en el dispositivo móvil Android

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

1. En esta pantalla el usuario encuentra las cuatro guías disponibles del módulo de

física.

p. 277

2. A continuación, puede acceder a las actividades disponibles por cada guía:

vivencia, fundamentación, aplicación o ejercitación.

3. Seleccione el punto al cual quiere entrar.

Figura 4-26: Selección de puntos o actividades de aprendizaje en la guía.

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

4. Para ver el modelo 3D, coloque el marcador y apunte con la cámara del celular.

Figura 4-27: Acceso a la cámara del dispositivo móvil Android e interacción con la apk.

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

5. En las actividades puede encontrar diferentes elementos, que serán explicados

a continuación.

Figura 4-28: Elementos de interacción usuario y apk.

p. 278

Fuente: Elaboración Propia basada desarrollos de GAIA.

p. 279

G. Anexo: Pre Test Aplicados a los estudiantes del grupo control y grupo experimental.

INSTITUCION

EDUCATIVA

RANCHO

LARGO SEDE PRINCIPAL

CINEMATICA

1. Completar con la formula y con el tipo de grafico que le preguntan.

2. Un acto de circo consiste en que un payaso en bicicleta se deja caer desde una altura

(H) y sin tener que pedalear da la vuelta completa en un bucle de radio (R), como se muestra en la figura:

p. 280

3. La posición de un motociclista que se mueve en línea recta se representa en la siguiente

gráfica:

p. 281

4. La grafica muestra la posición de un cuerpo que se mueve en línea recta, en función del

tiempo. En ella se tiene que 𝑥(𝑡) = 2 + 𝑡2 en donde las unidades están en el Sistema Internacional de Medidas (S.I)

5. Un auto recorrió 240 m en 16 segundos. Si en su recorrido no se presentaron cambios

en la velocidad, calcular: velocidad, aceleración y represente el movimiento de auto en gráficas.

6. Exponga una situación de su vida real donde pueda aplicar el movimiento uniforme.

7. Observe la colección de imágenes analice las diferentes variables y sus implicaciones a

través de las preguntas.

p. 282

¿Qué puedes decir acerca de la velocidad de cada una de las imágenes, aumenta, disminuye o permanece constante? ¿Por qué?

8. La siguiente es la gráfica de la posición (x) como función de tiempo de una esfera que

se mueve sobre una línea recta.

9. Una esfera de masa m se mueve con rapidez constante v sobre un plano horizontal, a

lo largo de la trayectoria que se muestra en la figura

p. 283

10. Dos niños juegan en la playa con una pelota de caucho. El niño A lanza la pelota al

niño B, la cual describe la trayectoria mostrada en la figura:

En uno de los lanzamientos, cuando la pelota se encuentra en el punto 1, comienza a soplar un viento lateral que ejerce una fuerza hacia la izquierda sobre la pelota. Suponiendo que el aire quieto no ejerce ninguna fricción sobre la pelota, el movimiento horizontal de la pelota antes de que haya llegado al punto 1 es A. uniforme.

B. acelerado, pero no uniformemente.

p. 284

C. uniformemente acelerado hacia la derecha.

D. uniformemente acelerado hacia la izquierda.

p. 285

Bibliografía

2017 Horizon Report | EDUCAUSE. (n.d.). Retrieved August 21, 2021, from

https://library.educause.edu/resources/2017/2/2017-horizon-report Alcaldía Municipal de Samaná · Caldas. (n.d.). Retrieved November 2, 2021, from http://www.samana-caldas.gov.co/ ALFABETIZACION MEDIATICA INFORMACIONAL, (2011). www.unesco.org/webworld Alhuwail, D., & Abdulsalam, Y. (2019). Assessing electronic health literacy in the state of Kuwait: Survey of internet users from an Arab state. Journal of Medical Internet Research. https://doi.org/10.2196/11174 Allcott, H., & Gentzkow, M. (2017). Social media and fake news in the 2016 election. In Journal of Economic Perspectives. https://doi.org/10.1257/jep.31.2.211 Arici, F., Yildirim, P., Caliklar, Ş., & Yilmaz, R. M. (2019). Research trends in the use of augmented reality in science education: Content and bibliometric mapping analysis. Computers & Education, 142(March), 103647.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103647 Augmented Reality in Online Educational Contexts: The UOC Case Study | Alsina-Jurnet alsinajurnet@gmail.com | EDEN Conference Proceedings. (n.d.). Retrieved August 15, 2021, from https://www.eden-online.org/proc- 2485/index.php/PROC/article/view/1426/1134 Augmented Vision and the Decade of Ubiquity — RobertRice. (n.d.). Retrieved August 15, 2021, from http://www.curiousraven.com/future-vision/2009/3/20/augmented-visionand-the-decade-of-ubiquity.html Ausubel, D. (1997). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004 Azuma, R., & Furmanski, C. (2003). Evaluating label placement for augmented reality view management. Proceedings - 2nd IEEE and ACM International Symposium on Mixed and Augmented Reality, ISMAR 2003.

https://doi.org/10.1109/ISMAR.2003.1240689 Azuma, R. T. (1997). A survey of augmented reality. In Presence: Teleoperators and Virtual Environments. https://doi.org/10.1162/pres.1997.6.4.355 Bacca, J., Baldiris, S., Fabregat, R., Graf, S., & Kinshuk. (2014). Augmented reality trends in education: A systematic review of research and applications. Educational Technology and Society.

Bailin, S. (1987). Critical and Creative Thinking. Informal Logic. https://doi.org/10.22329/il.v9i1.2656 Barzilai, S., Zohar, A. R., & Mor-Hagani, S. (2018). Promoting Integration of Multiple Texts: a Review of Instructional Approaches and Practices. In Educational Psychology Review. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9436-8 Billinghurst, M., Grasset, R., & Looser, J. (2005). Designing augmented reality interfaces. In Computer Graphics (ACM). https://doi.org/10.1145/1057792.1057803 Billinghurst, M., & Kato, H. (2002). Collaborative augmented reality. Communications of

p. 286

the ACM. https://doi.org/10.1145/514236.514265 Bimber, O., & Raskar, R. (2005). Spatial augmented reality: Merging real and virtual worlds. In Spatial Augmented Reality: Merging Real and Virtual Worlds. https://doi.org/10.1201/b10624 Blondel, V. D., Guillaume, J. L., Hendrickx, J. M., De Kerchove, C., & Lambiotte, R. (2008). Local leaders in random networks. Physical Review E - Statistical, Nonlinear, and Soft Matter Physics. https://doi.org/10.1103/PhysRevE.77.036114 Bower, M., Howe, C., McCredie, N., Robinson, A., & Grover, D. (2014). Augmented Reality in education – cases, places and potentials. Educational Media International, 51(1), 1–15. https://doi.org/10.1080/09523987.2014.889400 Buckingham, D. (1997). Dissin’ Disney: Critical perspectives on children’s media culture. In Media, Culture & Society. https://doi.org/10.1177/016344397019002010 Caridad-Sebastián, M., Morales-García, A.-M., Martínez-Cardama, S., & García-López, F. (2018). Infomediación y Posverdad: el papel de las bibliotecas / Infomediation and Post-truth: the role of libraries. El Profesional de La Información. https://doi.org/10.3145/epi.2018.jul.17 Cayola, L., & Macías, J. A. (2018). Systematic guidance on usability methods in usercentered software development. Information and Software Technology, 97, 163–175. https://doi.org/10.1016/J.INFSOF.2018.01.010 Chatzopoulos, Di., Bermejo, C., Huang, Z., & Hui, P. (2017). Mobile Augmented Reality Survey: From Where We Are to Where We Go. In IEEE Access. https://doi.org/10.1109/ACCESS.2017.2698164 Cheng, K. H., & Tsai, C. C. (2013). Affordances of Augmented Reality in Science Learning: Suggestions for Future Research. In Journal of Science Education and Technology. https://doi.org/10.1007/s10956-012-9405-9 Cho, B. Y., Woodward, L., & Li, D. (2018). Epistemic Processing When Adolescents Read Online: A Verbal Protocol Analysis of More and Less Successful Online Readers. Reading Research Quarterly. https://doi.org/10.1002/rrq.190 Cline, R. J. W., & Haynes, K. M. (2001). Consumer health information seeking on the internet: The state of the art. Health Education Research. https://doi.org/10.1093/her/16.6.671 Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2006). Establecimientos educativos: naturaleza.

Colombia, M. de E. N. de. (2005). PEDAGOGÍA - Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Córdova, R. S. (2011). La enseñanza de la física mediante un aprendizaje significativo y cooperativo en Blended Learning. Revista de Enseñanza de La Física. https://doi.org/10.36443/10259/167 Cornella Canals, P., Ferres Font, J., Estebanell Minguell, M., & Codina Regas, D. (2013).

DESIGN AND CREATION OF A SERIOUS GAME: LEGENDS OF GIRONA. 6TH

INTERNATIONAL CONFERENCE OF EDUCATION, RESEARCH AND

INNOVATION (ICERI 2013).

Craig, A. B., Sherman, W. R., & Will, J. D. (2009). Developing Virtual Reality Applications. In Developing Virtual Reality Applications. https://doi.org/10.1016/C2009-0-20103-6 da Silva, M. M. O., Teixeira, J. M. X. N., Cavalcante, P. S., & Teichrieb, V. (2019). Perspectives on how to evaluate augmented reality technology tools for education: a systematic review. Journal of the Brazilian Computer Society, 25(1), 3. https://doi.org/10.1186/s13173-019-0084-8 Daineko, Y., Dmitriyev, V., & Ipalakova, M. (2017). Using virtual laboratories in teaching natural sciences: An example of physics courses in university. Computer Applications in Engineering Education, 25(1), 39–47.

p. 287

Bibliografía

265

https://doi.org/10.1002/CAE.21777 Davis, M. C., Can, D. D., Pindrik, J., Rocque, B. G., & Johnston, J. M. (2016). Virtual Interactive Presence in Global Surgical Education: International Collaboration Through Augmented Reality. World Neurosurgery.

https://doi.org/10.1016/j.wneu.2015.08.053 De, J., & Samper, Z. (n.d.). Hacia una Pedagogía Dialogante 1. De Paiva Guimarães, M., & Martins, V. F. (2014). A checklist to evaluate augmented reality applications. Proceedings - 2014 16th Symposium on Virtual and Augmented Reality, SVR 2014. https://doi.org/10.1109/SVR.2014.17 Deloitte Insights. (2018). La cuarta revolución industrial está aquí - ¿ está usted preparado. Deloitte & Touche Ltda.

Dewey, J. (1986). Experience and education. Educational Forum. https://doi.org/10.1080/00131728609335764 Dierker, L., Ward, N., Alexander, J., Donate, E., Wilkinson, I. A., Reznitskaya, A., Bourdage, K., Oyler, J., Glina, M., Drewry, R., Kim, M. M.-Y., Nelson, K., Bråten, I., Strømsø, H. I., Andreassen, R., Chinn, C. A., Rinehart, R. W., Li, H. H. H. K., Zhang, J., … Watrous, B. E. (2014). Development Revisited: Writing and Knowing in Transition. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. Educación – Programa Colombia Científica. (n.d.). Retrieved November 2, 2021, from https://reconstrucciondeltejidosocial.com/educacion/ Educación | Educación para la Competitividad. (n.d.). Retrieved November 3, 2021, from https://educompetitividad.co/educacion/ Ennis, R. H. (1993). Critical thinking assessment. Theory Into Practice. https://doi.org/10.1080/00405849309543594 Enriquez, J. G., & Casas, S. I. (2013). Usabilidad en aplicaciones móviles. Informe Científico Técnico UNPA, ISSN-e 1852-4516, Vol. 5, No. 2, 2013, Págs. 25-47, 5(2), 25–47.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5123524&info=resumen&idioma=S PA Facione, P. (2007). Pensamiento Crítico : ¿ Qué es y por qué es importante ? Http://Www.Insightassessment.Com.

Fidan, M., & Tuncel, M. (2019). Integrating augmented reality into problem based learning: The effects on learning achievement and attitude in physics education. Computers & Education, 142(September 2018), 103635.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103635 Fitzgerald, H. E., Bruns, K., Sonka, S. T., Furco, A., & Swanson, L. (2016). The centrality of engagement in higher education. Journal of Higher Education Outreach and Engagement.

Flierl, M., Maybee, C., Riehle, C. F., & Johnson, N. (2016). IMPACT Lessons: Strategically Embedding Media and Information Literacy Through Teacher Development in Higher Education. In Media and Information Literacy in Higher Education: Educating the Educators. Elsevier Ltd. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-

100630-6.00008-4

Fracchia, C., Alonso de Armiño, A., Martins, A., Fracchia, C., & Alonso, A. (2015). Realidad aumentada aplicada a la enseñanza de Ciencias Naturales. TE & ET: Revista Iberoamericana de Tecnología En Educación y Educación En Tecnología. Fuentes, M. G. L. (2014). El Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas y su efectividad en el Desarrollo de la Metacognición. Educatio Siglo XXI. Gaviria, J. A. (2017). Problemas y retos de la educación rural colombiana. Revista

p. 288

Educación y Ciudad, 0(33 SE-Contenidos).

https://doi.org/10.36737/01230425.v0.n33.2017.1647 Geiger, C., Paelke, V., Reimann, C., & Rosenbach, W. (2000). A framework for the structured design of VP/AR content. Proceedings of the ACM Symposium on Virtual Reality Software and Technology, VRST. https://doi.org/10.1145/502390.502405 Gerbing, D. W., & Hamilton, J. G. (2009). Viability of exploratory factor analysis as a precursor to confirmatory factor analysis.

Http://Dx.Doi.Org/10.1080/10705519609540030, 3(1), 62–72. https://doi.org/10.1080/10705519609540030 Gilster, P., & Watson, T. (1997). An Excerpt from Digital Literacy. Digital Literacy. Gómez, L., & Macedo, J. (2012). Importancia de las TIC en la Educación. Investigación Educativa. https://doi.org/https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5920245 González-González, C., & Blanco-Izquierdo, F. (2012). Designing social videogames for educational uses. Computers and Education.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.08.014 Güven, S., & Feiner, S. (2003). Authoring 3D hypermedia for wearable augmented and virtual reality. Proceedings - International Symposium on Wearable Computers, ISWC. https://doi.org/10.1109/iswc.2003.1241401 Habilidades cognitivas y competencias sociales. (2005). Enunciación. https://doi.org/10.14483/22486798.462 Helms, J. E., Henze, K. T., Sass, T. L., & Mifsud, V. A. (2016). Treating Cronbach’s Alpha Reliability Coefficients as Data in Counseling Research: Http://Dx.Doi.Org/10.1177/0011000006288308, 34(5), 630–660. https://doi.org/10.1177/0011000006288308 Huerta, R., Nowotny, T., García-Sanchez, M., Abarbanel, H. D. I., & Rabinovich, M. I. (2004). Learning classification in the olfactory system of insects. Neural Computation. https://doi.org/10.1162/089976604774201613 Hunsaker, A., & Hargittai, E. (2018). A review of Internet use among older adults. In New Media and Society. https://doi.org/10.1177/1461444818787348 Ibrahim, Z., & Money, A. G. (2019). Computer mediated reality technologies: A conceptual framework and survey of the state of the art in healthcare intervention systems. In Journal of Biomedical Informatics. https://doi.org/10.1016/j.jbi.2019.103102 Icfes. (2016). ISCE: Guía Metodológica. In Saber en Breve. Icfes. (2018). resultados pruebas saber 2018. Psychological Bulletin. Ihler, F., & Canis, M. (2019). The role of the internet for healthcare information on ENT specific issues. Laryngo- Rhino- Otologie. https://doi.org/10.1055/a-0801-2585 Innerarity, D. (2013). Power and knowledge: The politics of the knowledge society. In European Journal of Social Theory. https://doi.org/10.1177/1368431012468801 Jamali, S., Shiratuddin, M. F., & Wong, K. (2014). An Overview of mobile-Augmented Reality in Higher Education. Int. J. on Recent Trends in Engineering and Technology. https://doi.org/01.IJRTET.11.1.1543 Joo Nagata, J. C. (2016). Modelo De Realidad Aumentada Y Navegación Peatonal Del Patrimonio Territorial : Diseño , Implementación Y. 475. Kalkusch, M., Lidy, T., Knapp, M., Reitmayr, G., Kaufmann, H., & Schmalstieg, D. (n.d.). Structured Visual Markers for Indoor Pathfinding.

Kapur, R. (2018). Problems and Issues in Teacher Education and Curriculum Development.

Khlaisang, J., & Koraneekij, P. (2019). Open online assessment management system platform and instrument to enhance the information, media, and ICT literacy skills of 21st century learners. International Journal of Emerging Technologies in Learning. https://doi.org/10.3991/ijet.v14i07.9953

p. 289

Bibliografía

267

Kipper, G. (2013). The Types of Augmented Reality. In Augmented Reality. https://doi.org/10.1016/b978-1-59-749733-6.00002-4 Koltay, T. (2011). The media and the literacies: Media literacy, information literacy, digital literacy. Media, Culture and Society. https://doi.org/10.1177/0163443710393382 Kye, S. Y., Shim, M., Kim, Y. C., & Park, K. (2019). Sharing health information online in South Korea: Motives, topics, and antecedents. Health Promotion International. https://doi.org/10.1093/heapro/dax074 Lange, L., Peikert, M. L., Bleich, C., & Schulz, H. (2019). The extent to which cancer patients trust in cancer-related online information: A systematic review. In PeerJ. https://doi.org/10.7717/peerj.7634 Lazer, D. M. J., Baum, M. A., Benkler, Y., Berinsky, A. J., Greenhill, K. M., Menczer, F., Metzger, M. J., Nyhan, B., Pennycook, G., Rothschild, D., Schudson, M., Sloman, S. A., Sunstein, C. R., Thorson, E. A., Watts, D. J., & Zittrain, J. L. (2018). The science of fake news. Science. https://doi.org/10.1126/science.aao2998 Leaning, M. (2019). An approach to digital literacy through the integration of media and information literacy. Media and Communication.

https://doi.org/10.17645/mac.v7i2.1931 Lee, E. A. L., & Wong, K. W. (2014). Learning with desktop virtual reality: Low spatial ability learners are more positively affected. Computers and Education. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.07.010 Lee, K. (2012). Augmented Reality in Education and Training. In TechTrends. https://doi.org/10.1007/s11528-012-0559-3 Leeder, C. (2019). How college students evaluate and share “fake news” stories. Library and Information Science Research. https://doi.org/10.1016/j.lisr.2019.100967 Lemke, J. L. (2006). Investigación didáctica. Enseñanza de Las Ciencias. Levin-Zamir, D., & Bertschi, I. (2018). Media health literacy, Ehealth literacy, and the role of the social environment in context. In International Journal of Environmental Research and Public Health. https://doi.org/10.3390/ijerph15081643 Lewandowsky, S., Ecker, U. K. H., & Cook, J. (2017). Beyond Misinformation: Understanding and Coping with the “Post-Truth” Era. Journal of Applied Research in Memory and Cognition. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2017.07.008 Lievonen, M., Rosenberg, D., Dörner, R., Kühn, G., & Walkowski, S. (2009). Augmented reality as means for creating shared understanding. VTT Symposium (Valtion Teknillinen Tutkimuskeskus).

Livingstone, S. (2004). Media literacy and the challenge of new information and communication technologies. Communication Review.

https://doi.org/10.1080/10714420490280152 Lugo, M., & Kelly, V. (2010). Tecnología en educación ¿ Políticas para la innovación ? Instituto Internacional de Planeamiento de La Educación IIPE-Unesco. Mann, S. (2013). Vision 2.0. IEEE Spectrum.

https://doi.org/10.1109/MSPEC.2013.6471058 Martínez-Cerdá, J. F., Torrent-Sellens, J., González-González, I., & Ficapal-Cusí, P. (2018). Opening the black-box in lifelong E-learning for employability: A framework for a Socio-Technical E-learning Employability System of Measurement (STELEM). Sustainability (Switzerland). https://doi.org/10.3390/su10041014 Matuszek, C., FitzGerald, N., Zettlemoyer, L., Bo, L., & Fox, D. (2012). A joint model of language and perception for grounded attribute learning. Proceedings of the 29th International Conference on Machine Learning, ICML 2012. Maurer, T. J., Weiss, E. M., & Barbeite, F. G. (2003). A model of involvement in work-

p. 290

related learning and development activity: The effects of individual, situational, motivational, and age variables. Journal of Applied Psychology. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.4.707 Mejía Delgadillo, J., Orduz Valderrama, M., & Peralta Guachetá, B. (2006). ¿Cómo formarnos para promover pensamiento crítico autónomo en el aula?: una propuesta de investigación acción apoyada por una herramienta conceptual. Revista Iberoamericana de Educación. https://doi.org/10.35362/rie3962549 Mejías Borrero, A., & Andújar Márquez, J. M. (2012). A Pilot Study of the Effectiveness of Augmented Reality to Enhance the Use of Remote Labs in Electrical Engineering Education. Journal of Science Education and Technology. https://doi.org/10.1007/s10956-011-9345-9 Milgram, P., & Kishino, F. (1994). Taxonomy of mixed reality visual displays. IEICE Transactions on Information and Systems.

Narváez, E. (2006). Una mirada a la escuela nueva. Educere. Nightingale J., D. & C. (1999). Social constructionist psychology. Buckingham: Open University Press.

Norman, C. D., & Skinner, H. A. (2006). eHealth literacy: Essential skills for consumer health in a networked world. In Journal of Medical Internet Research. https://doi.org/10.2196/jmir.8.2.e9 Norman, D. A. (1999). Affordance, conventions, and design. Interactions. https://doi.org/10.1145/301153.301168 Nutbeam, D. (2000). Health literacy as a public health goal: A challenge for contemporary health education and communication strategies into the 21st century. Health Promotion International. https://doi.org/10.1093/heapro/15.3.259 Nygren, T., & Guath, M. (2019). Swedish teenagers’ difficulties and abilities to determine digital news credibility. Nordicom Review. https://doi.org/10.2478/nor-2019-0002 Osborne, J. (2010). Arguing to learn in science: The role of collaborative, critical discourse. In Science. https://doi.org/10.1126/science.1183944 Paffenholz, P., Salem, J., Borgmann, H., Nestler, T., Pfister, D., Ruf, C., Tsaur, I., Haferkamp, A., & Heidenreich, A. (2018). Testicular Cancer on the Web—an Appropriate Source of Patient Information in Concordance with the European Association of Urology Guidelines? Journal of Cancer Education. https://doi.org/10.1007/s13187-017-1249-9 Park, E., & Kwon, M. (2018). Health-related internet use by children and adolescents: Systematic review. In Journal of Medical Internet Research. https://doi.org/10.2196/jmir.7731 Petrova, K., & Li, C. (2009). Focus and setting in mobile learning research: A review of the literature. Innovation and Knowledge Management in Twin Track Economies Challenges and Solutions - Proceedings of the 11th International Business Information Management Association Conference, IBIMA 2009. Phillips, F., Yu, C.-Y., Hameed, T., & El Akhdary, M. A. (2017). The knowledge society’s origins and current trajectory. International Journal of Innovation Studies, 1(3), 175–

191. https://doi.org/10.1016/j.ijis.2017.08.001

Piekarski, W., & Thomas, B. (2002). ARQuake: The outdoor augmented reality gaming system. Communications of the ACM. https://doi.org/10.1145/502269.502291 PLAN DE DESARROLLO MUNICIPAL 2016- 2019 - Alcaldía Municipal de Samaná · Caldas. (n.d.). Retrieved November 3, 2021, from http://www.samanacaldas.gov.co/planes/plan-de-desarrollo-municipal-2016-2019 Poppe, E., Brown, R., Johnson, D., & Recker, J. (2011). A prototype augmented reality collaborative process modelling tool. CEUR Workshop Proceedings. Porat, E., Blau, I., & Barak, A. (2018). Measuring digital literacies: Junior high-school

p. 291

Bibliografía

269

students’ perceived competencies versus actual performance. Computers and Education. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.06.030 Potter, W. J. (2010). The state of media literacy. Journal of Broadcasting and Electronic Media. https://doi.org/10.1080/08838151.2011.521462 Prendes, C. (2015). Experiencias Prácticas Augmented Reality and Education : Analysis of. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon. https://doi.org/10.1108/10748120110424816 Quintero, R. A. L., Santoyo-Díaz, J. S., & Briceño-Pineda, W. (2019). EducAR: uso de la realidad aumentada para el aprendizaje de ciencias básicas en ambientes educativos y colaborativos •. Revista Educación En Ingeniería. Rivera-Rogel, D., Zuluaga-Arias, L. I., Ramírez, N. M. M., Romero-Rodríguez, L. M., & Aguaded, I. (2017). Media competencies for the citizenship training of teachers from Andean America: Colombia and Ecuador. Paideia, 27(66), 80–89. https://doi.org/10.1590/1982-43272766201710 Robledo-Giraldo, S., Duque-Méndez, N. D., & Zuluaga-Giraldo, J. I. (2013). Difusión de productos a través de redes sociales: una revisión bibliográfica utilizando la teoría de grafos. Respuestas. https://doi.org/10.22463/0122820x.361 Rodríguez-Conde, M. J., Martínez-Abad, F., & Olmos-Migueláñez, S. (2013). Evaluación de competencias informacionales en educación secundaria: un modelo causal. Cultura y Educacion. https://doi.org/10.1174/113564013807749687 Rodríguez-de-Dios, I., van Oosten, J. M. F., & Igartua, J. J. (2018). A study of the relationship between parental mediation and adolescents’ digital skills, online risks and online opportunities. Computers in Human Behavior.

https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.01.012 Ruiz Torres, D. (2011). Realidad Aumentada, educación y museos. Revista ICONO14. Revista Científica de Comunicación y Tecnologías Emergentes. https://doi.org/10.7195/ri14.v9i2.24 S.R., P., M., S., J.L., K., C., A.-L., J., C., & C., S. (2018). Proposing a Transactional Model of eHealth Literacy: Concept Analysis. Journal of Medical Internet Research. Sagaya Aurelia, P., Durairaj, M., & Saleh, O. (2014). Mobile Augmented Reality and Location Based Service. Advances in Information Sciences and Applications. Sahin, D., & Yilmaz, R. M. (2019). The effect of Augmented Reality Technology on middle school students’ achievements and attitudes towards science education. Computers & Education, 103710. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103710 Saiz, C., & Nieto, A. (2002). Pensamiento crítico : capacidades y desarrollo. In Pensamiento crítico: conceptos básicos y actividades prácticas. Salem, J., Paffenholz, P., Bolenz, C., von Brandenstein, M., Cebulla, A., Haferkamp, A., Kuru, T., Lee, C. T., Pfister, D., Tsaur, I., Borgmann, H., & Heidenreich, A. (2019). Websites on Bladder Cancer: an Appropriate Source of Patient Information? Journal of Cancer Education. https://doi.org/10.1007/s13187-017-1316-2 Sarmento, M., Durão, D., & Diamantino Durão, M. S. (n.d.). ADMINISTRAÇÃO ENSINO

A DISTÂN ETHICS DIMENSION IN E-LEARNING ADMINISTRAÇÃO DO ENSINO A

DISTÂNCIA ETHICS DIMENSION IN E-LEARNING DIMENSÃO ÉTICA NO ENSINO

A DISTÂNCIA.

Sawyer, R. K. (2006). The New Science of Learning. The Cambridge Handbook of the Learning Sciences.

Sbaffi, L., & Zhao, C. (2020). Modeling the online health information seeking process: Information channel selection among university students. Journal of the Association

p. 292

for Information Science and Technology. https://doi.org/10.1002/asi.24230 Scheufele, D. A., & Krause, N. M. (2019). Science audiences, misinformation, and fake news. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. https://doi.org/10.1073/pnas.1805871115 SEDCALDAS - Inicio. (n.d.). Retrieved November 2, 2021, from https://educacion.caldas.gov.co/ Shu, K., Sliva, A., Wang, S., Tang, J., & Liu, H. (2017). Fake News Detection on Social Media. ACM SIGKDD Explorations Newsletter.

https://doi.org/10.1145/3137597.3137600 Siraj, S., Saleh, M., & Saedah, S. (2004). Pembelajaran Mobile dalam kurikulum masa depan. Jurnal Pendidikan, Journal on Isues of Education. Solving educational problems_ the theory and reality of innovation in developing countries

- UNESCO Biblioteca Digital. (n.d.).

Soto-Sanfiel, M. T., Villegas-Simón, I., & Angulo-Brunet, A. (2018a). Film literacy in secondary schools across Europe: A comparison of five countries’ responses to an educational project on cinema. International Journal of Media and Cultural Politics. https://doi.org/10.1386/macp.14.2.187_1 Soto-Sanfiel, M. T., Villegas-Simón, I., & Angulo-Brunet, A. (2018b). Youngsters and cinema in the European Union: A cross-cultural study on their conceptions and knowledge about cinema. International Communication Gazette. https://doi.org/10.1177/1748048518759171 Stutz, H., Illers, K. ‐H, & Mertes, J. (1990). A generalized theory for the glass transition temperature of crosslinked and uncrosslinked polymers. Journal of Polymer Science Part B: Polymer Physics. https://doi.org/10.1002/polb.1990.090280906 Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. Y., & Yeh, D. (2008). What drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers and Education.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2006.11.007 Sungkur, R. K., Panchoo, A., & Bhoyroo, N. K. (2016). Augmented reality, the future of contextual mobile learning. Interactive Technology and Smart Education. https://doi.org/10.1108/ITSE-07-2015-0017

SUTHERLAND IE. (1968). HEAD-MOUNTED THREE DIMENSIONAL DISPLAY.

https://doi.org/10.1145/1476589.1476686 Thomas, J. D., & Cardinal, B. J. (2020). Analyzing Suitability: Are Adult Web Resources on Physical Activity Clear and Useful? Quest.

https://doi.org/10.1080/00336297.2020.1722716 Tully, M., Vraga, E. K., & Bode, L. (2020). Designing and Testing News Literacy Messages for Social Media. Mass Communication and Society. https://doi.org/10.1080/15205436.2019.1604970 TURBAN, E., King, D., & LEE, J. K. (2006). Electronic Commerce 2006: A Managerial Perspective. Research Collection School Of Computing and Information Systems. https://ink.library.smu.edu.sg/sis_research/230 Ullah, F., Sepasgozar, S. M. E., & Wang, C. (2018). A systematic review of smart real estate technology: Drivers of, and barriers to, the use of digital disruptive technologies and online platforms. Sustainability (Switzerland), 10(9). https://doi.org/10.3390/su10093142 Vista de Aproximación a una tipología de los territorios en conflicto: el caso del Oriente de Caldas, Colombia. (n.d.). Retrieved November 4, 2021, from https://revistas.urosario.edu.co/index.php/territorios/article/view/7051/7718 Vosoughi, S., Roy, D., & Aral, S. (2018). The spread of true and false news online. Science. https://doi.org/10.1126/science.aap9559

p. 293

Bibliografía

271

Vraga, E. K., & Tully, M. (2019). News literacy, social media behaviors, and skepticism toward information on social media. Information, Communication & Society. https://doi.org/10.1080/1369118x.2019.1637445 Weidenbaum, M. (2010). Measuring the influence of think tanks. Society. https://doi.org/10.1007/s12115-009-9292-8 Wu, H. K., Lee, S. W. Y., Chang, H. Y., & Liang, J. C. (2013). Current status, opportunities and challenges of augmented reality in education. Computers and Education. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.10.024 Yu, F. (2012). Mobile/Smart Phone Use in Higher Education. Southwest Decision Science Institute Conference. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.06.012 Zimmerman, M. S., & Shaw, G. (2020). Health information seeking behaviour: a concept analysis. In Health Information and Libraries Journal. https://doi.org/10.1111/hir.12287 Zuluaga, M., Robledo, S., Osorio Zuluaga, G. A., Yathe, L., Gonzalez, D., & Taborda, G. (2016). Metabolómica y Pesticidas: Revisión sistemática de literatura usando teoría de grafos para el análisis de referencias. Nova.

https://doi.org/10.22490/24629448.1735

Cita: Sanchez-Obando, Jhon Wilder (2021), Estrategia de realidad aumentada para el aprendizaje de la física a través de la metodología AMID para la reconstrucción del tejido social afectado por el conflicto armado en el municipio de Samaná-Caldas, Universidad Nacional de Colombia, p. N. https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/84341