Concepciones acerca de educación en los acuerdos de paz con los grupos: M-19, AUC y FARC-EP

Ángela María Moya Ramírez Tesis de investigación presentada como requisito parcial para optar al título de: Magister en Educación

Directora:

Beatriz Elena López Vélez Magíster en Educación

Universidad Pontificia Bolivariana Maestría en educación Medellín, Colombia

2024

El contenido de este documento no ha sido presentado con anterioridad para optar a un título, ya sea en igual forma o con variaciones, en esta o en cualquiera otra universidad.

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a mi directora de trabajo de grado, Beatriz Elena López Vélez, porque sin su paciencia, fe en mí, apoyo incondicional y motivación constante, este trabajo no sería una realidad, de verdad; infinitas gracias a ella.

A mi madre que cada día con su amor y presencia me llenaba de ánimo y alegría para seguir en la construcción de este texto.

A mis profesores de la Maestría en Educación, a cada uno de ellos, realmente durante el proceso de escritura recordé y afiancé innumerables aspectos reflexionados en las clases. Y a mí misma, por la perseverancia, la fortaleza y la disposición de salir adelante pese a los obstáculos.

Espero que este trabajo contribuya en algo en dimensionar la relevancia de la educación en el desarrollo de las sociedades.

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN………………………………………………………………………………..8

ABSTRACT……………………………………………………………………………… 9

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………… 10

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………...14

1.1 Planteamiento del problema de investigación………………………………...... 14

1.1.2 Pregunta problema de investigación……………………………………………22

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………... 23

2.1 Objetivo general……………………………………………………………………. 23

2.1.2 Objetivos específicos……………………………………………………………. 23

3. REFERENTES CONCEPTUALES………………………………………………… 24

3.1 Concepciones………………………………………………………………………24

3.2 La educación como referente de transformación social………………………...27

3.3 paz y Desarrollo………………………………………………………………….. 29

4. ESTADO DEL ARTE…………………………………………………………………34

5. DISEÑO METODOLÓGICO………………………………………………………...41

5. 1. Etapa búsqueda de material de referencias teóricas…………………………...42

5. 2. Etapa revisión de acuerdos………………………………………………………43

5. 3. Etapa construcción comparaciones……………………………………………...45

6. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE EDUCACIÓN EN LOS ACTORES DE LOS

ACUERDOS DE PAZ FIRMADOS EN COLOMBIA…………………………………47

6.1. Antecedentes históricos educativos en las Fuerzas Armadas Revolucionarias de

Colombia (FARC – EP: 1964-2016)……………………………………………………...47

6.2. Antecedentes históricos educativos en el Movimiento 19 de Abril (M-19: 1974-

1990)………………………………………………………………………………………..54

6.3. Antecedentes históricos educativos en las Autodefensas Unidas De Colombia (AUC:

1997- 2003)………………………………………………………………………………62

7. CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN EN LOS ACUERDOS DE PAZ FIRMADOS

CON LOS GRUPOS: M-19, AUC Y FARC-EP…………………………………………73

7.1 Descripción general del acuerdo de paz firmado entre el gobierno

Y el M-19 en 1990…………………………………………………………………75

7.1.2 Concepciones de educación en el acuerdo de paz con el M-19

(1990, Caloto, Cauca)………………………………………………………………76

7.2 Descripción general del acuerdo de paz firmado entre el gobierno

Y las AUC en 2003…………………………………………………………………83 7.2.1Concepciones de educación en el acuerdo de paz con las AUC (2003, Santa fe de Ralito, Córdoba)………………………………………………...86

7.3 Descripción general del acuerdo de paz firmado entre el gobierno

Y las FARC-EP en 2016…………………………………………………………...92

7.3.1 Concepciones de educación en el acuerdo final de paz

Con las FARC EP (2016, Bogotá, Cundinamarca)…………………………………94

8. COMPARACIÓN DE LAS CONCEPCIONES Y PERSPECTIVA EDUCATIVA EN

LOS DIFERENTES ACUERDOS DE PAZ FIRMADOS CON LOS GRUPOS M- 19, AUC

Y FARC EP……………………………………………………………………………….115

9. CONCLUSIONES……………………………………………………………………..122

10. REFERENCIAS……………………………………………………………………... 129

INDICE DE TABLAS

Tabla 1 Relación de instrumentos y acciones específicas en la construcción del sistema educativo denominado fariano………………………………………………………………….52 Tabla 2 Comparativa FARC-EP, ELN, EPL y M-19…………………………………….........57

Tabla 3 Relación de instrumentos y acciones específicas en la construcción del sistema educativo al interior del grupo M-19………………………………………………………………………59

Tabla 4 Relación de instrumentos y acciones específicas en la construcción del sistema educativo al interior del grupo AUC……………………………………………………………………….69

Tabla 5 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y elM-19…………………………………………………………………………........78

Tabla 6 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP: Hacia un nuevo campo Colombiano: Reforma rural integral…........94

Tabla 7 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP: Participación política: apretura democrática para construir la paz…98

Tabla 8 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP: Fin del Conflicto………………………………………………......101

Tabla 9 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP: Solución al problema de drogas ilícitas…………………………..103

Tabla 10 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP: Acuerdo sobre las Víctimas del Conflicto: “Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición”, incluyendo la Jurisdicción Especial para la Paz; y Compromiso sobre Derechos Humanos…………………………………………………….106

INDICE DE FIGURAS

Ilustración 1: Fases del proceso de paz o (desmovilización AUC)…………………………..84 Ilustración 2: Ciclo de relación entre acuerdo de paz en las AUC Y políticas de reincorporación………………………………………………………………………………..89

SIGLAS, ACRÓNIMOS Y ABREVIATURAS

AUC Autodefensas Unidas de Colombia CICR Comité Internacional Cruz Roja CNMH Centro Nacional Memoria Histórica EPL Ejército Popular de Liberación ELN Ejército de Liberación Nacional FARC-EP Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia Ejército del pueblo INDEPAZ Instituto De Estudios para el Desarrollo y La Paz MEN Ministerio de Educación General M-19 Movimiento 19 de abril SENA Servicio Nacional de Aprendizaje

RESUMEN

El propósito de este trabajo de investigación radicó en la importancia de conocer las concepciones educativas emanadas o subyacentes de los acuerdos de paz firmados con los grupos M-19, AUC, y FARC-EP, sustentado lo anterior en la trascendencia que tiene la articulación entre educación y paz con desarrollo social. Se realizó un diálogo entre las nociones de educación, paz y concepciones, luego se llevó a cabo un recorrido por los antecedentes históricos de educación de los distintos grupos mencionados para entender qué pensaban acerca de la educación en sus bases de organización, así como su historia e ideales como grupo.

Así mismo, se efectuó un rastreo para encontrar y detallar las concepciones, referencias y alusiones acerca de educación en los acuerdos concretados entre el gobierno de Virgilio Barco y el M-19 el 09 de julio de 1990; el segundo, entre el gobierno de Álvaro Uribe Vélez y las AUC el 15 de julio de 2003; y el tercero, y último, entre el gobierno de Juan Manuel Santos y las FARC- EP el 24 de noviembre de 2016.

Luego se realizó la comparación del tema educativo y las concepciones construidas en cada acuerdo, se analizaron las relaciones de semejanza y diferencia entre ellos y las implicaciones de lo acordado en el marco de las negociaciones. Finalmente se construyeron las conclusiones, recapitulando lo más relevante en la investigación.

Palabras clave Educación, concepción, Acuerdos de Paz

ABSTRACT

The purpose of this research work lies in the importance of knowing the educational conceptions emanating from or underlying the peace agreements signed with the groups M-19, AUC, and FARC-EP, supported by the above in the significance it has today. It has the connection between education and peace with social development. A dialogue will be held between the notions of education, peace and conceptions, then a tour will be carried out through the historical background of education of the different groups mentioned to understand what they thought about education in their organizational bases, as well as their history. And ideals as a group. Likewise, a search will be carried out to find and detail the conceptions, references and allusions about education in the agreements reached between the government of Virgilio Barco and the M- 19 on July 9, 1990; the second between the government of Álvaro Uribe Velez and the AUC on July 15, 2003; and the third and last between the government of Juan Manuel Santos and the FARC-EP on November 24, 2016.

Then the comparison of the educational topic and the conceptions built in each agreement will be made, the relationships of similarity and difference between them will be analyzed, the implications of what was agreed within the framework of the negotiations. Finally, the conclusions will be constructed, recapitulating the most relevant aspects of the research. Keywords Education, conception, peace

INTRODUCCIÓN

“El hombre tiene que establecer un final para la guerra. Si no, esta establecerá un fin para la humanidad”. John F. Kennedy. (La vanguardia, 2018, párr.15) Paz, guerra, educación, acuerdo, conflicto, son palabras que trastocan el espíritu humano, porque desbordan la razón y algunas despiertan el horror de la guerra; así mismo, el conflicto armado en Colombia ha sido un acontecimiento que ha desfigurado estructuras sociales, culturas y posibilidades de existencia.

Según Pérez (2015), en los conflictos hay vencedores y vencidos, y lo que llamamos verdad es en parte una imposición del vencedor sobre la historia, pero ¿qué pasa cuando el conflicto termina por negociación o por acuerdo? ¿Qué dirá la historia de ese final? Cabe resaltar que en la etapa más reciente de Colombia se han gestado varios procesos de paz, algunos fallidos y otros exitosos, pero en lo que concierne al presente trabajo se destacan los tres últimos acuerdos de paz firmados con los grupos el M-19, las AUC y las FARC-EP. Así mismo, como lo mencionan Ariza y Baquero (2014), la educación se ha convertido en un escenario multifacético, en donde confluyen posibilidades de paz, desarrollo y reconciliación nacional, es decir, la educación es instrumento transformador de realidades de conflicto, la educación se ha convertido, sobre todo en las etapas de posacuerdo en los últimos tiempos en un aliado que permite la transfiguración de lo acordado a lo posible. Por ende, en lo que respecta a este trabajo, la problemática a tratar se aborda desde la implicación de la educación en los acuerdos de paz con los grupos M-19, AUC y FARC-EP, es decir ¿cuál fue la concepción educativa que estuvo presente en los diferentes acuerdos de paz? ¿Si la hubo o no, y si fue así, cómo se construyó dicha concepción?

En relación con el problema de investigación, se contextualiza la situación de conflicto armado histórico en el país, ¿cuáles han sido sus repercusiones e incidencia en la escuela? Así mismo se cuestiona ¿cómo ha sido la degradación social, económica, política y cultural que ha causado la existencia de un conflicto tan prolongado en el país? De igual forma, se plantea la importancia de indagar por la relación o vínculo entre la educación y los procesos de paz especificados en el trabajo, debido al carácter social de la educación. Hay que mencionar que, según Sánchez (2010), la educación asume hoy en día responsabilidades de construcción social, compromisos como generador de paz, como se evidencia en el siguiente texto: La construcción de la paz es una obra permanente, multidimensional y dinámica, que requiere el enraizamiento de valores pacíficos en la población. Debido a que la paz se construye, se aprende, nadie nace con los valores y actitudes que la avivan. (Manjares Molano, 200, pp. 34-35, citado en Sánchez, 2010, p, 148).

En otras palabras, los procesos de paz firmados con los grupos M-19, AUC y FARC EP trataron de concretar una paz firmada, pero realmente en la etapa de implementación y con el paso del tiempo se demostró que la paz es un constructo, mas no un decreto, y es en ese punto en donde la educación, a través de herramientas como proyectos de formación, cátedras, y formas pedagógicas, se convierte en un aliado constructor de paz.

A continuación, en el desarrollo del trabajo, se trazan relaciones conceptuales con las nociones de paz, educación y concepciones, se idearon criterios de vinculación como, por ejemplo, la educación entrelazada con el sentido de transformación social y la paz, ligada al desarrollo y progreso de las sociedades.

De igual forma, como objetivo central, en el presente trabajo se propone comprender las concepciones acerca de educación expresadas en los acuerdos finales de paz con los grupos armados del M-19, AUC y FARC-EP.

Por ende, para dar respuesta a dicho propósito, se proyectaron tres objetivos específicos, ampliados en los capítulos siguientes: en un primer momento se indaga por los antecedentes históricos de educación de los grupos M-19, AUC y FARC-EP, es decir, cuestionarse ¿qué se hablaba de educación en estos grupos antes de los acuerdos de paz? ¿Cuáles eran sus métodos e ideologías de formación?, sus diferencias y si esto incidió o no en la construcción de sus objetivos de lucha a lo largo de su existencia como organización armada.

Por otro lado, luego de conocer la historia o contexto educativo de cada grupo en cuestión, se desarrolla en el siguiente capítulo, las concepciones de educación emanadas de los acuerdos de paz con los grupos M-19, AUC y FARC-EP, es decir, discutir a través de un rastreo documental a los acuerdos, examinar si realmente la educación fue determinante en sus negociaciones, y se consolido como agente de cambio y construcción social para esa paz. Por último, en lo que concierne a dar respuesta a los objetivos, se encuentra el capítulo de las comparaciones entre los tres acuerdos, en donde se busca contrastar la relación entre educación y paz en cada uno de ellos, deliberar acerca de sus semejanzas y diferencias, dilucidar la visión de cada grupo armado y contexto histórico frente a la educación y su relevancia para la construcción de un nuevo país.

Finalmente, se presentan las conclusiones en donde se hace el balance de lo hallado en cada acuerdo de paz en materia de educación, cómo se trató en cada uno de ellos, de qué estaba compuesto, es decir se desglosa la cuestión de concepción educativa y donde no la hubo, se explica cuáles fueron los alcances o referentes que se encontraron asociados al respecto.

De igual forma como se menciona en la frase de inicio de este apartado, la guerra debe buscar ser terminada por iniciativa del ser humano, porque si no se extingue, consumirá toda posibilidad de vida y existencia posible.

1. El problema de investigación

En esta parte del trabajo se trazará el planteamiento del problema de investigación, exponiendo la situación, problematización, delimitación y justificación del mismo y su pertinencia de abordarlo.

1.1 Planteamiento del problema de investigación

“Parte de la naturaleza humana es que no aprende la importancia de nada hasta que se nos arrebata algo de nuestras manos” (Malala Yousafzai (2014) parr. 21)

La frase de inicio de este texto fue pronunciada por la ganadora del Premio Nobel de Paz, Malala Yousafzai; esta frase nos lleva a pensar que el coexistir en un ambiente de paz más que una realidad ha sido un escenario esquivo en las sociedades globales. Y Colombia, por supuesto, no es la excepción. La cotidianidad de la población colombiana, en las últimas generaciones, ha estado discurriendo entre las palabras conflicto y acuerdo. Ambas provienen del latín, como se evidencia en el siguiente texto:

“Conflicto deviene (lat. Conflictus) que significa choque, combate, conflicto entre naciones. Está formado por el prefijo con (convergencia, unión) y el participio de fligere (flictus, que significa golpe conjunto o golpe entre varios)” (Diccionario Etimológico Castellano En Línea, [DECEL], (s.f.), párr.1 y 3).

Ahora bien, la palabra Acuerdo tiene su estructura formada por raíces latinas y significa “convenio o pacto” “sus componentes léxicos son: el prefijo ad- (hacia) y cordis (corazón)” (Diccionario Etimológico Castellano En Línea, [DECEL], (s.f.), párr.1).

Se puede señalar que tanto la definición de conflicto como de acuerdo, tienen puntos de unión en cuanto que los dos términos, para que se originen, se debe presentar una serie de convergencias de personas, intereses y situaciones, en otras palabras, tanto el conflicto como el acuerdo requieren que coincidan un sinfín de aspectos, personas y voluntades para existir. Lo anterior nos lleva a pensar que, si existe convergencia para la lucha armada, también el diálogo y las alianzas son fundamentales para la finalización del conflicto.

De la misma forma, se puede señalar que la guerra ha circundado las relaciones humanas desde sus orígenes más remotos, los conflictos y la búsqueda de la paz como un acuerdo son un vaivén de la historia política mundial. Según Muñoz (2018), la teoría del buen salvaje de Rousseau, concibe al ser humano en sus inicios como un individuo puro, inocuo y desposeído de maldad; en este contexto, en el estado de primitivismo, la tierra era un edén; sin embargo, se ha demostrado que esas primeras civilizaciones, también encontraron en la guerra una herramienta para establecer su poder y forma de vida. En efecto, la guerra, el conflicto y, así mismo, la aspiración a la paz son ideas persistentes en la memoria de los pueblos.

Según informes de Instituto de Estudios para el Desarrollo y la Paz [INDEPAZ] (2015), Colombia evoca el origen de su violencia el 09 de abril de 1948, con el asesinato del líder político Jorge Eliecer Gaitán y el evento conocido como el Bogotazo, no obstante, en el mismo informe, se destaca que la situación de conflicto armado entre múltiples grupos se suscita con la violencia entre liberales y conservadores, en la llamada guerra de los mil días entre 1899 y 1902. Luego en la década de los años sesenta y setenta se genera la conformación de grupos tales como; Ejercito Liberación Nacional (ELN), Ejército Popular de Liberación (EPL), Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC-EP), Movimiento 19 de Abril (M-19). Y posteriormente, en los años ochenta, el accionar de agrupaciones paramilitares. En el siguiente escrito se expone:

Las guerrillas colombianas nacieron en los años 60 como respuesta a los problemas agrarios no resueltos, producto de una larga tradición que ya tenía el país de afrontar con violencia los conflictos sociales y políticos, pero también como parte de los cabos sueltos que dejó el Frente Nacional en su intento por frenar la violencia bipartidista y porque en el contexto de la guerra fría había un auge de movimientos insurgentes y de liberación nacional inspirados en el triunfo de la revolución cubana. (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013, p.39).

De lo anteriormente expuesto se evidencia que el nacimiento de grupos armados como las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC-EP) y el Ejército de Liberación Nacional (ELN) en el año de 1964, se originaron como resultado de complejos y no resueltos problemas de índole territorial, como por ejemplo falta de protección y seguridad a los campesinos en zonas alejadas y sin presencia estatal, que eran víctimas de violencias partidistas y abusos perpetrados por diferentes estamentos como ejército, grupos armados de terratenientes y coerción ejercida por fanatismos políticos y partidistas de la época.

Por otra parte, en el año 1974, conforme a Pizarro (1991), en medio de múltiples inconformidades y en un ambiente de acusaciones de fraude electoral en las elecciones del año 1970, donde sale victorioso y elegido como presidente Misael Pastrana Borrero, frente al candidato del partido Alianza Popular Nacional, Gustavo Rojas Pinilla, aparece en escena el grupo Movimiento 19 de Abril (M-19), grupo que se impregnaría de un entorno de lucha más enfocada hacia el contexto urbano, a la intensidad de la propaganda política, y a la conformación con índole intelectual, sindical y obrera de sus integrantes.

Otra vez, como una espiral que da curvas alrededor de un punto y se aleja cada vez más de su centro, la violencia en Colombia siguió sin lograr encontrar la salida, y más adelante, en vez de

ir solucionando los conflictos, comienza a brotar otro germen de guerra y destrucción. De acuerdo con Rodríguez et al. (2016), hacia finales de los años ochenta, aparecen los grupos de autodefensa al servicio de sectores privados conformados por hacendados, terratenientes, narcotraficantes y comerciantes de zonas como el Magdalena Medio, el Urabá, entre otras. Más adelante estas situaciones se convertirían en el fenómeno del paramilitarismo con el surgimiento entre los años 1996 y 1997 de las Autodefensa Unidas De Colombia (AUC).

Por consiguiente, bajo este panorama se configura el conflicto armado entre diversos actores en el país. Según Verdadabierta.com (2011), se define el conflicto armado como: “El enfrentamiento continuo y sostenido entre dos o más partes que recurren a la fuerza para dirimir la controversia suscitada por la oposición entre sus voluntades, intereses o puntos de vista”. (Verdadabierta.com (2011) párr.12).

Concepto que así mismo sería tomado por la Comisión Nacional de Víctimas y que permite inferir que, más allá de la existencia de grupos armados que realizan actividades delincuenciales, así mismo, está presente una confrontación entre grupos ilegales contra el Estado y contra ellos mismos, donde cada uno ejerce diferentes poderes y repercusiones sobre la población civil. Es decir, no sólo es la presencia de estos grupos, sino que trasciende a la realidad de un ambiente hostil para todas las partes, en donde han quedado consecuencias negativas de destrucción, miseria, muerte, retroceso social; más aún, entender que esta situación se ocasiona por el surgimiento de condiciones de inequidad, injusticia, pobreza, inseguridad, desamparo, que el Estado no ha podido controlar y solucionar y, de esta forma, actores particulares o civiles tomaron las armas y se dispusieron a controlar territorios, imponiendo a través del tiempo todos los aspectos necesarios para la construcción de un conflicto armado interno.

De igual forma, el Comité Internacional de la Cruz Roja (CICR) propone la siguiente definición para los conflictos armados no internacionales:

Los conflictos armados no internacionales son enfrentamientos armados prolongados que ocurren entre fuerzas armadas gubernamentales y las fuerzas de uno o más grupos armados, o entre estos grupos, que surgen en el territorio de un Estado [Parte en los Convenios de Ginebra]. El enfrentamiento armado debe alcanzar un nivel mínimo de intensidad y las partes que participan en el conflicto deben poseer una organización mínima. (Comité Internacional de la Cruz Roja, CICR, 2008, p.6.)

Sin embargo, a pesar de las definiciones, en el ámbito nacional e internacional varios estamentos de la sociedad, entre ellos partidos políticos, medios de comunicación, sectores religiosos, negaron la existencia del conflicto armado: “En el periodo 2002-2006 y 2006-2010, recurrentemente se negó la existencia del conflicto y se refería a éste como el resultado de una simple acción terrorista contra el sistema democrático.” (Jiménez y González, 2012, p.10). En contraste el propio Congreso de la República de Colombia a través de la creación y aprobación de la ley 1448 de (2011) más conocida como ley de víctimas, reconoció legítimamente la existencia de conflicto armado interno en el país.

Como resultado del fenómeno de violencia exhibido anteriormente, se reflejan consecuencias negativas que han imposibilitado el desarrollo del país y la consolidación de una nación próspera. La Comisión de la verdad, en el año 2016, expuso cifras contundentes de la situación de conflicto armado, por ejemplo, un total de ocho millones de víctimas de delitos asociados a dicha problemática, delitos entre los cuales se encuentran; masacres, secuestros, extorsiones, voladuras de oleoductos, tomas de pueblos, etc. En este sentido, Torres y Díaz (2005) advierten que la existencia de un conflicto armado interno ha influenciado las dinámicas sociales,

políticas y económicas del país, trayendo consigo acontecimientos de desplazamiento, desaparición forzada y destrucción de territorios.

Dicha situación no ha sido ajena a la escuela, ya que los integrantes de la comunidad educativa conformada por docentes, estudiantes y padres de familia, lo han vivenciado en todas sus dimensiones. Hechos como reclutamientos de menores matriculados en el sistema educativo, asesinato de profesores, presencia de los grupos armados en los territorios donde están las escuelas, entre otros, constituyen la demostración de la injerencia del escenario de confrontación en la educación.

Por otra parte, y aceptada la existencia de un conflicto armado en el país, la terminación y solución del mismo, se convirtió un imperativo permanente en la agenda gubernamental, décadas atrás. Según Villarraga (2015), en Colombia se habían llevado a cabo múltiples intentos por obtener la paz por medio de negociaciones, por ejemplo, entre los años 1982-1986; el presidente Belisario Betancur, realizó contactos con las FARC-EP, el M-19, y el EPL. Así mismo, en el periodo 1986-1990, el Presidente Virgilio Barco, inició y concretó acuerdos de paz con el M-19, entre 1990-1994, el gobierno de Cesar Gaviria Trujillo, precedido por la constituyente que dio lugar a la creación de la nueva constitución de 1991 y que consagró el derecho a la paz haciendo referencia e invocación a esta desde el preámbulo mismo, luego como un derecho y deber de obligatorio cumplimiento en el artículo 22 de la Constitución Nacional, realizó diálogos con las FARC-EP y el ELN, sin obtener resultados positivos.

De igual modo, Andrés Pastrana, instauró los diálogos en el Caguán con la guerrilla de las FARC-EP, también con resultado fallido. En definitiva dichos esfuerzos de puntualizar y refrendar procesos de paz, más que exitosos por lo menos concluidos, se presentó con tres de los grupos armados más relevantes en la historia del país en las siguientes ocasiones; el primero de ellos entre

el gobierno de Virgilio Barco y el M-19 el 09 de julio de 1990; el segundo entre el gobierno de Álvaro Uribe Vélez y las AUC el 15 de julio de 2003; y el tercero y último entre el gobierno de Juan Manuel Santos y las FARC-EP el 24 de noviembre de 2016.

Con esto se dio por terminada la etapa de enfrentamiento bélico entre el gobierno y dichos grupos y posteriormente como consecuencia de los diversos procesos se dio la desmovilización de los excombatientes de las agrupaciones y su transformación en partidos políticos, por lo menos en el caso del M-19 y las FARC-EP.

Al mismo tiempo, estos acontecimientos dieron paso a las etapas de posacuerdo en cada momento específico. Entendiéndose este como el periodo de tiempo que prosigue a la firma de los acuerdos finales de paz firmados con los distintos grupos, y que generó la necesidad de construcción de nuevos entornos y escenarios en la sociedad colombiana, ya que para la ejecución de los acuerdos firmados debió ser necesaria una etapa de implementación que permitiera construir los escenarios de una paz que traspasara de la quimera a la realidad. Sin embargo, es en el último acuerdo firmado entre el gobierno presidido por Juan Manuel Santos y las FARC-EP, que la paz se configura como un proceso integral de construcción, es decir según Calderón (2009), analizando la teoría de conflictos de Johan Galtung, el conflicto puede ser en inicio caos y enfrentamiento, pero va evolucionando y debe culminar en la obtención de la paz; esta a su vez, si se sabe direccionar de una manera plena e integral, debería desembocar hacia una oportunidad de cambio y renovación social.

Es de esta manera que, en Colombia, en el marco del más reciente acuerdo firmado con las FARC-EP, se gestaría la creación de la catedra de paz, que según la ley 1732 de (2014) determina el carácter obligatorio de dicha catedra en todas las instituciones educativas del país.

En definitiva, se aprecia que para lograr la implementación del acuerdo de paz, la educación se convirtió en herramienta de transmisión y comunicación con la sociedad: en este sentido, se considera conveniente situarse en el lugar, tiempo y circunstancias para comprender los nuevos rumbos, las nuevas preguntas y la resonancia de lo que puede significar hoy la contribución a un cambio social constructivo en Colombia.

Al llegar a este punto, toma relevancia la frase de Albert Einstein “La paz no puede mantenerse por la fuerza. Solamente puede alcanzarse por medio del entendimiento”(Citado en Elizondo, 2021, parr 2) de este modo se hace necesario comprender que tras la firma de los múltiples acuerdos no se logra la obtención de la paz como fin absoluto, sino que, al contrario, se pone en evidencia que más que un decreto, la paz responde a una construcción en donde la educación se vincule como proceso que genere escenarios de interacción, integración y posibilidades de reconciliación para una paz estable y duradera como es el propósito del proceso firmado con las FARC-EP.

Se puede señalar que décadas de conflicto armado, sin duda alguna, marcaron rumbos en el camino de evolución del país, aspectos como desarrollo social y económico, cultura política, competitividad mundial, se vieron estancadas por la presencia de la problemática de la guerra. Así mismo, el diálogo, los procesos de paz y los posteriores acuerdos se convirtieron en puentes para cruzar del deterioro y degradación de la guerra hacia la consolidación de un territorio en paz, con oportunidades y posibilidades de realizar una vida digna para todos. Por lo mismo, la educación entra a determinar una importancia muy significante en la fase de entendimiento en la cual se asume que la paz no se decreta y esta automáticamente se concreta, sino que, debido al mismo deterioro al interior de la sociedad civil por un conflicto tan profundo, cruel y extenso, a la población le cuesta creer y respaldar procesos de paz, ya que la credibilidad

está disminuida y, además, se acepta en la actualidad que la paz es un constructo, un proceso en sí mismo que requiere apoyarse en la educación para cimentar bases que realmente logren erigir la tan anhelada paz integral. En la actualidad, la mayoría de naciones entienden que la educación es un elemento indispensable para formular políticas de crecimiento económico, cultural, político, científico, con la visión de lograr un bienestar social y, por ende, los programas educativos en todos los niveles son la puerta para lograr este objetivo.

Por todo lo anterior, se presume que es pertinente indagar ¿cuáles fueron las concepciones de educación consignadas en los principales tres acuerdos firmados de paz con los grupos M-19, AUC y FARC-EP? y cuestionarse también ¿cuál fue la relevancia de la educación en dichos procesos? Y ¿cómo contribuye esto al desarrollo del país y a la obtención de paz? Como decía Paulo Freire: “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (citado en Becerril, 2018, parr. 31).

1.1.2 Pregunta de investigación

¿Cuáles fueron las concepciones acerca de educación emanadas de los acuerdos finales de paz con los grupos: M-19, AUC y FARC-EP?

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Con la intención de dar respuesta a la pregunta de la investigación se plantean los siguientes objetivos generales y específicos:

2.1 Objetivo general

❖ Comprender las concepciones acerca de educación, expresadas en los acuerdos finales de paz con los grupos armados del M-19, AUC y FARC-EP en Colombia

2.1.2 Objetivos específicos

❖ Identificar los referentes previos acerca de la educación en los actores de los acuerdos finales con los tres grupos armados.

❖ Describir el tratamiento de la educación en los acuerdos de paz firmados con los grupos M-19, AUC y FARC-EP.

❖ Comparar las concepciones de educación en los diferentes acuerdos finales de paz efectuados con los grupos armados del M-19, AUC y FARC-EP.

3. REFERENTES CONCEPTUALES

En relación con el desarrollo de este trabajo, se plantearon conexiones conceptuales referentes a la manera como se abordaron las temáticas relacionadas con educación en los acuerdos de paz con los diferentes grupos armados, específicamente; el gobierno de Virgilio Barco - M-19 (1986-1990), el de Álvaro Uribe Vélez - AUC (2002-2010) y el de Juan Manuel Santos – FARC- EP (2010-2018).

En efecto, las nociones en las cuales se basa el presente marco conceptual son: concepciones, educación y paz. De esta manera, la primera noción es la de concepciones, que toma relevancia en el sentido de brindar significados, simbologías e ideas que constituyan un entendimiento de los fenómenos abordados, en este caso específico la educación. El segundo término que es la educación se entrelaza como referente de transformación social, es decir como una configuración paulatina que va superando distintas etapas en la consecución del objetivo de convivencia y bienestar social.

En tercer lugar, el concepto de paz, está entrelazado a estándares de desarrollo de los países a través de la resolución de conflictos que lleven a una mejor calidad de vida para su población.

3.1 Concepciones

Con respecto de la importancia de las concepciones, esta palabra 1concepción proviene etimológicamente del latín “conceptio”, que alude a la acción y efecto de concebir. Dicho lo anterior según Jaramillo y Puga (2016) se entiende que las concepciones son primordiales en el momento de propiciar elementos que permiten estructurar un pensamiento, de crear ideas y

1 La etimología de la palabra concepción, fue tomada de: https://etimologias.dechile.net/?concepcio.n, lo anterior con el objetivo de desglosar el significado del término y comprender la importancia que tiene en el momento de crear pensamiento e ideas sobre diferentes aspectos.

establecer representaciones en nuestro intelecto o entendimiento. Es este sentido Porras (2019) resalta la importancia de diferenciar las concepciones de las creencias, y defiende que la concepción trasciende esta definición, como lo evidencia en el siguiente texto: “En tal sentido, Thompson (1992) señala que una concepción se constituye en “una estructura mental general, que abarca creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, y gustos” (Thompson, 1992, p. 130) (citado en Porras, 2019, p.4).

Resulta lógico pensar entonces que las concepciones son construcciones estructuradas que se alimentan de una serie de elementos que terminan reflejando una forma de concebir una visión de mundo.

Por otra parte, se debe tener precaución de no confundir concepción con representación social, siguiendo a Villarroel (2007) el significado de representación tiene dos aristas o presentaciones, la figurativa y la simbólica, la figurativa se asocia a imagen por ende denota en un sentido y en cuanto a lo simbólico, es un contexto donde el individuo le asigna un poder de construcción o reconstrucción, es decir la representación tiende a deconstruir conceptos y formar otros, a diferencia de la concepción que se alimenta de ideas, nociones que tratan de acentuarse en el pensamiento para recrear un significado asociado al objeto o ser. Por otro lado, según Barros y Hernández (2016) las representaciones mentales entablan vínculos más enfocados en lo colectivo, a significados comunes, es una construcción que parte de la interacción de un grupo, en cambio la concepción involucra una mirada más personal o focalizada sobre aspectos específicos.

La representación social fluye sin quedarse estática, mientras que la concepción tiende a arraigarse en el individuo, creando patrones de asimilación, conducta y respuesta frente a situaciones o personas.

Otro rasgo a tenerse en cuenta considerando las concepciones, es la epistemología, ya que en Ortiz (2012) se habla de la concepción teórica- metodológica, como un procedimiento en el cual se tiene el objetivo de dar a conocer al individuo la realidad para generar en el sujeto un entendimiento, de forma estructurada y con niveles de percepción. Es decir, la concepción se vincula a la epistemología en la medida que se indaga por el conocimiento, cómo se adquiere y qué procesos mentales involucra. Así pues, la concepción es la manera como un individuo por medio de experiencias, vivencias y creencias individuales se forma una idea o entendimiento del algo o alguien.

Al mismo tiempo, siguiendo a Cuartas y Simarra (2017), las concepciones dotan de significado, se componen de las ideas percibidas y se conectan con los significados que elaboramos en nuestra mente, proporcionando un sentido a las vivencias que tenemos. Finalmente, en Solbes y Torres (2013), se equipará a las concepciones como estructuradores de razonamiento lógico, que se construyen a partir de caracterizaciones, significados, percepciones que permiten tomar juicios y reacciones frente a determinadas situaciones o aspectos.

Es decir las concepciones son construcciones que se alimentan de ideas, visiones, interacciones y que influyen en la manera como se entiende la noción de mundo y como nos relacionamos con el otro. Por otro lado las concepciones en el ámbito educativo, adquieren importancia, porque pueden influir en los procesos de enseñanza y aprendizaje imponiendo enfoques, referencias, modelos y, de esta manera, representar una lógica de mundo en las personas

que estén bajo ese sistema educativo, las concepciones parten de lo individual pero repercuten en lo colectivo, por eso son tan importantes los elementos con los que se fabrican, ya que de igual manera va a configurarse nuestro relacionamiento con el entorno.

De manera específica, en los acuerdos de paz, la importancia de las concepciones de educación radica en que la apreciación que tengan los firmantes de los acuerdos acerca de educación va a determinar el relacionamiento con este campo, la forma como van a vincular esta temática, que es transformadora y constructora de mundo.

3.2 La educación como referente de transformación social

La educación en la contemporaneidad ha pasado de ser una idea abstracta a convertirse en un conjunto de procesos que van desarrollando los individuos y las colectividades en sus sistemas de representaciones que expresan modos de ser, pensar y sentir. Esta simbología se entrelaza con la cultura asociada a las costumbres y tradiciones.

De esta manera, según Bourdieu (1997), lo preponderante en el saber del estudiante no es el conocimiento académico sino la capacidad reflexiva sobre su entorno y propiamente su ser. Es decir, la educación debe ser un proceso que ayude y propicie el desarrollo de habilidades no solamente cognitivas, sino también competencias sociales, emocionales y de pensamiento crítico reflexivo.

De acuerdo con esta perspectiva, en Sánchez (2004), se habla de la necesidad imperiosa de configurar una cultura más humana, es decir, con empatía por el otro que permita formar un individuo mucho más consciente de sus responsabilidades sociales, “La educación debería conllevar a progresar hacia ideales de paz, libertad y justicia social” (Delors, 1996, p.8). Se puede

inferir que la educación hoy por hoy representa un rol fundamental cuando hablamos de cohesionar sociedades.

La anterior afirmación se sustenta en la medida en que las problemáticas que enfrenta el mundo actual, responden a dinámicas que requieren visibilizar de manera integral las soluciones, es decir a través de la educación se busca transmitir valores, que actualmente estén ligados al respeto, la diversidad, la solidaridad, la convivencia, es decir, brindar herramientas para formar ciudadanos que sean capaces de resolver conflictos de manera pacífica, que se integren con su realidad y generen interacciones con sus semejantes en la creación de lazos comunitarios. Ahora bien, el concepto de educación de manera más primigenia lo encontramos desde la paideia, el fundamento para la formación de hombres libres y capaces de generar pensamiento en la antigua Grecia. En Herrera (2004) se vincula el significado de educación con la función directa de la democracia, en la vía de configurar existencias individuales y colectivas, es decir, proyectar al llamado ciudadano en la antigua Grecia hacia una utilidad en la sociedad. De igual manera, siguiendo los conceptos de Muñoz y Runge (2012), la educación se considera como “una praxis o práctica” que sostiene relaciones humanas elaboradas, no sencillas, es decir, la educación es un motor para potencializar diversas dimensiones individuales del ser que establecerán condiciones de convivencia y construcción social.

Se puede decir que la educación se entiende como un proceso en el que se construye una formación práctica y metodológica, que permite al individuo desarrollar y dinamizar sus diversas potencialidades, intelectuales, afectivo y comportamental, para finalmente alcanzar un mayor desarrollo de su ser.

Así mismo, la educación según León (2007) es un compuesto que integra cultura, valores, creencias, ideología, es decir se constituye un sistema dotado de herramientas en el cual el individuo puede transformar su medio.

De igual forma, vale la pena hacer un énfasis acerca de la función social de la educación como fin mismo para la construcción de nación y ciudadanía; en efecto, la escuela en el siglo XXI, debe responder al llamado en la participación de construcción de nuevas ciudadanías, que se vinculen en campos multiculturales, en las relaciones tipo individuo-Estado y en general con los demás estamentos de la sociedad.

Es por esto que las nuevas ciudadanías están delimitadas, por ámbitos como los procesos democráticos. De este modo, la educación no solo se basa en la transmisión de conocimientos y habilidades para el trabajo, sino que es un proceso integral que permita desarrollar en el individuo habilidades sociales, de relacionamiento, de valores comunitarios que en realidad produzca transformaciones que conlleven experiencias de vida que impacten en nuestras sociedades. Como se refiere Becerril (2018) y parafraseando un poco a Freire, la educación verdadera, real y que se puede palpar y que deja huella, consiste en la praxis y reflexión, es decir la capacidad de lograr que el ser humano sea consciente de sus acciones, domine su pensamiento y potencia; accionando sobre el mundo para convertirlo en un lugar mejor.

3.3 Paz y desarrollo

La paz es la manera más armoniosa de relacionarnos con otras personas, esta noción, ha sido menos abordada que la de la guerra, y siguiendo a Lederach (2007) es vista conceptualmente desde la perspectiva de la violencia-conflicto-guerra. Es decir no analizamos o detallamos la paz por sí misma y su importancia, sino que siempre está en relación con la presencia de guerra.

Es así como este fenómeno se ha presentado, no solo por el énfasis que hacen los medios de comunicación en los conflictos o al mundo bélico, sino que sus raíces están ligadas, según López (2015), desde la base epistemológica, esto supone que, desde el pensamiento, la guerra es llamativa porque sugiere la confrontación de dimensiones lógicas, emocionales y dilemas éticomorales.

En cuanto a la paz, en su noción individual, se vincula a un carácter multidisciplinar, que estuvo ligada en sus inicios a 2Johan Galtung, el autor establece una diferencia entre paz negativa y paz positiva, según Calderón (2009), debido a la pobreza del concepto de paz dominante en esos momentos, en donde esta concepción solo hacía referencia a la omisión de violencia ejercida por todos los medios.

Es por esto que Fernández y López (2014) exponen que la paz es estudiada y definida como “ausencia de guerra”, es decir, ausencia de “la paz negativa.” Esta visión requiere un cambio, ya que la paz obedece de manera integral a un asunto más profundo, que abarca no solamente la supresión de la violencia directa, sino la construcción de escenarios de convivencia y fortalecimiento de valores humanos.

Es decir, hablamos de paz en “sentido negativo”. Entonces se hace necesario, según cadena et al (2017), estudiar la paz no como ausencia de violencia, sino como presencias desde realidades, no desde el ideal o posibilidad como suele pasar. Desde esta visión, se promueven intervenciones de tipo preventivo al desarrollar una cultura de paz y evitar en lo posible la aparición de la violencia.

2 La importancia de hacer referencia a estos trabajos, radica en la elaboración y trascendencia que Galtung ofrece en cuanto al concepto de paz, ya que lo dimensiona como una construcción que evoca capacidades de desarrollo social, político y cultural, mas no solo como la ausencia de guerra, es decir, una paz integral y vinculada a la estructura social del progreso multifacético.

Teniendo como premisa esta perspectiva, se evidencia que la paz que hemos vivido históricamente ha sido una paz imperfecta, fisurada y más que todo remendada, ya que no se ha tratado de una paz perfecta, universal e infinita, sino de actos regulativos o de acuerdos de las partes responsables en determinados conflictos.

En ese mismo sentido, siguiendo a Muñoz (2002), se expresa que la paz tiene tres ámbitos de expresión: el social (entre seres humanos), el natural (con la naturaleza) y el personal (consigo mismo), esto conlleva a pensar un proceso de introspección en donde la paz es entendido como dinámica que genera estándares de entendimiento entre pares, crecimiento personal, relacionamiento sano con el entorno natural y proyección de convivencia para la comunidad. Es así, que esta perspectiva de paz imperfecta, se brinda como una oportunidad que permite tener unas prácticas de paz desarrolladas por el ser humano, desde la generosidad, el amor, hasta los tratados y acuerdos de paz.

Al mismo tiempo, en el contexto actual, después de haber vivenciado procesos de paz que culminaron y tuvieron un cierre en las negociaciones con los grupos M-19, AUC y FARC-EP, se muestra que la obtención de la paz, en el simple concepto o logro, no sirve si se desea llevar a cabo un verdadero proceso que incluya mejoramiento de las calidades de vida de los habitantes, reparación, articulación de memoria histórica y bases para el crecimiento social. Puesto que la paz no se pacta sino que se teje como una red, en la cual cada esquina, arista o hilo cuenta, se asume que desde diferentes perspectivas, se entiende la cultura de paz como la desnaturalización de producción, reproducción y transmisión de comportamientos que irrespetan otras formas de ser sujetos sociales.

De tal manera que, según Cerdas (2015), hablar de cultura de paz, implica descolonizar las percepciones únicas que se tienen en relación con las filosofías, expresiones, políticas, economías

y formas de producción social, para la interpretación y el encuentro entre diferentes civilizaciones. Al hacer referencia a la cultura de paz, se hace necesario una posición crítica frente a la producción de desigualdades y la falta de equidad cultural.

Igualmente, en Cruz (2020), se resalta que el logro de la cultura de paz es posible en el momento del encuentro cultural, cuando se garantice el desarrollo digno de los sujetos por medio del cumplimiento de los derechos básicos económicos, sociales y culturales, y la emancipación de las violencias para el desarrollo de la convivencia pacífica.

Otro rasgo de la cultura de paz, “Según Chaparro (2018), y el Movimiento de Educadores por la Paz de Uruguay (2012), el establecimiento de la cultura de paz debe ser un proceso dinámico, humano, social, promovido en forma individual e interior de cada persona, que se refleje en las relaciones cotidianas en todas las instancias” (citado en González et al, 2020). Desde este concepto, la cultura de paz es integral, pues se relaciona con los diferentes enfoques en el que se desarrolla el ser humano en la sociedad y en el mundo, aspecto indispensable para hacer resistencia a las diferentes formas de violencia.

Mientras tanto, en Colombia en el marco del acuerdo de paz con las FARC-EP y después de tener varios años para reflexionar y observar los vacíos de los procesos anteriores, se estableció la ley 1732 de (2014), lo anterior en aras de configurar la cátedra de paz que dispone unas temáticas a tratar, entre ellas se aborda concretamente: 3a) Cultura de la paz: se entiende como el sentido y vivencia de los valores ciudadanos, los Derechos Humanos, el Derecho Internacional Humanitario, la participación democrática, la prevención de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos. b) Educación para la paz: se entiende como la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, la participación democrática, la

3 Las descripciones mencionadas acerca de la creación de la catedra de la paz, fueron sacadas y construidas a partir de la ley 1732 de 2014, conocida como catedra de la paz y la ley de educación general ley 115.

construcción de equidad, el respeto por la pluralidad, los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario.

En consonancia con lo anterior, se destaca que en el ámbito nacional se aborda la correlación entre paz y educación por medio de la creación de la Constitución de 1991, el establecimiento de la ley general de educación, ley 115 de 1994 y la ley 1732 de 2014, en este sentido se entiende que la incorporación de la cultura de la paz y la educación para la paz, van en la dirección de una paz consolidada para el futuro, en donde a través de bases como la educación en valores, habilidades para la resolución pacífica de los conflictos, apropiación de derechos humanos y en particular todas las capacidades requeridas, debería propiciar una generación diferente que no vea la guerra como una alternativa recurrente, que considere que la violencia no es normal y que crea en un país previsto de las condiciones para su desarrollo social, político y económico, al mismo tiempo que viviendo en paz.

4. ESTADO DEL ARTE

Para realizar la búsqueda documental, literaria y referencial, que sirvió de base en la construcción presente trabajo, se tomaron en cuenta investigaciones de diversos tipos entre las cuales figuran tesis de pregrado y maestría de universidades públicas y privadas, artículos de revistas, tanto digitales como físicos, libros acerca de temáticas asociadas a la investigación y algunos artículos de prensa como revistas y periódicos.

Para este objetivo, se establecieron categorías o nociones de búsqueda que estuvieran ancladas con la forma que se iba a estructurar el trabajo y rastrear la bibliografía acertada; estas fueron: Conflicto armado en Colombia, educación y educación para la paz; paz; procesos de paz; concepciones; estos usados en la construcción del problema de investigación y los referentes conceptuales.

De igual forma, se construyó la búsqueda referencial bibliográfica teniendo en cuenta el desarrollo y elaboración de capítulos concernientes al grueso de los grupos armados, las categorías tenidas en cuenta para esto fueron: Historia e ideologías de grupos armados en Colombia, historia de los procesos de paz en Colombia y los acuerdos finales de paz con el M-19, AUC y FARC-EP. Por otra parte, haciendo referencia acerca de lo que se ha dicho del tema “concepciones de educación en los acuerdos de paz firmados de paz con los grupos M-19, AUC y FARC-EP, se evidencia que como tal no se ha realizado la comparación de los tres acuerdos concretamente en el tema educativo, hablando propiamente de lo que se plasmó o quedó escrito en el Acuerdo acerca de este tema.

Al mismo tiempo, se pudo evidenciar que sí existe un material extenso en lo concerniente al despliegue de proyectos educativos en las etapas de posacuerdo en los grupos, sobre todo en lo

que respecta al acuerdo de las FARC-EP, en la cultura de paz o catedra de la paz. Trabajos como el de Ariza y Baquero (2014) advierten la importancia de vincular la educación superior con los procesos de paz, sobre todo para brindar un acompañamiento en el posconflicto, en este artículo se plantea la visión de universidad que trabaje por la consolidación de la paz a través de sus planes educativos; de igual forma, en Cadena et al (2017), se hace hincapié en la creación de una cultura de paz como una construcción desde la educación, es decir, constituye una invitación para dejar definitivamente atrás la idea de paz negativa, concepto ampliamente trabajado por Johan Galtung, y constituir una paz como un hecho social que requiere formación en valores para lograr consolidar procesos de reconciliación.

Así mismo, en Cerdas (2015), la educación para la paz se torna como un desafío, en el sentido que requiere una formación de valores democráticos y enmarcados en los derechos humanos, porque precisamente crear esa cultura de paz, requiere fomentar un estilo de vida basado en principios de la no violencia. Esto, va en contravía, debido a los procesos de violencias múltiples que vive la sociedad colombiana, como maltrato infantil, feminicidios y, por supuesto, el conflicto armado.

También, en Cruz (2020), la obtención de la paz y su existencia en sí misma en la sociedad se constituye en factor de desarrollo, debido a que los problemas de inseguridad, violencias y desestabilización social, no pueden ser ambientes propicios para crecer como seres humanos. Es decir, se debe garantizar que las comunidades cuenten con condiciones mínimas de salud, educación, bienestar y por supuesto el respeto a los Derechos Humanos para establecer a través de la paz un desarrollo socialmente sostenible.

Cosa parecida sucede en Fernández y López (2014), cuando establecen que la educación para la paz es una necesidad de cambiar los paradigmas epistemológicos, es decir, propiciar

programas educativos más centrados en la convivencia y el respeto, porque a su vez, son estos modelos de enseñanza los que van a llevar a las sociedades a los paradigmas de progreso. De igual forma, en lo que refiere en despliegue de proyectos educativos del M-19, se encuentran trabajos que desarrollan la temática del programa educativo para la paz y la reconciliación nacional, implementado por la Universidad Pedagógica Nacional, por ejemplo en autores como Cardona (2018) se hace un recuento de memoria histórica de algunas vivencias del grupo a través del testimonio de Vera Grabe, en el cual muestra una visión de grupo para obtener la paz y la utilización de la política como lucha para reivindicar su ideología; y para esto los programas de formación política, la educación constitucional y la profesionalización de los excombatientes, son un pilar fundamental.

Narváez (2012) hace una contextualización del M-19 en cuanto a su ideología, estructura, el modelo de guerra y las herramientas para la construcción de una cultura política basada en sus ideales. Rodríguez (2017) desarrolla la temática de la transformación ideológica del M-19, en la cual los programas educativos, propuestos después de la firma del acuerdo de paz, permiten el paso de movimiento armado en movimiento político legal.

Mientras tanto Rojas (2016) despliega en su trabajo toda la descripción del “El programa educativo para la paz y la reconciliación nacional, una propuesta pedagógica de formación política con exguerrilleros” donde por medio de un rastreo educativo por las instituciones de educación superior se vincula la oferta de programas de alfabetización, nivelación de la básica y media, de profesionalización y formación política para desmovilizados se plantea la importancia de la colaboración de la Universidad Pedagógica Nacional, el SENA, la Universidad Nacional de Colombia, en la construcción de propuestas para formular proyectos exitosos de reincorporación a la vida civil de los firmantes de los acuerdos de paz.

En cuanto la historia, antecedentes histórico – educativos de los diferentes grupos armados tratados en este trabajo como lo son; las FARC-EP, M-19 y AUC, se encuentra que los trabajos de en donde el propio Jacobo Arenas, como uno de los fundadores de la Guerrilla de las FARC-EP, relata, según su manera de ver, los orígenes del grupo, a través de una escritura de diario, de vivencias propias de la guerrilla (Arenas, 1967). También, en Bolívar y Lizarazo (2021), se hace la reflexión de los orígenes insurgentes de la guerrilla y la cohesión ideológica de su lucha, es decir, como, con el paso del tiempo este grupo fue mutando de una razón de ser cimentada en la ideología revolucionaria y luego a otra en la cual las acciones consideradas como terroristas disminuyeron su legitimidad política.

En la misma sintonía, el Centro Nacional de Memoria Histórica (2013) lanza un informe en el cual se hace un balance del conflicto en manos de todos sus protagonistas, la historia fundacional e ideológica de los grupos y cómo el conflicto fue escalando hasta alcanzar niveles de barbarie, crueldad y retroceso social.

Según Ferro y Uribe (2002), las FARC-EP transcurre entre la organización armada y la organización política, es decir, la guerrilla se caracterizaba por una tensión ideológica-organizativa en la cual los límites entre la intención de una conformación de partido o movimiento organizado, pero a través de los canales institucionales y la tensión ideológica-armada, que sobresalía por la utilización de canales de lucha armada que alejaban al grupo del pacto social con la población civil y en vez de encontrar un respaldo a sus acciones, la ilegitimidad a los ojos de la población alejaba como grupo del centro político y electoral de la legitimidad.

En Lizarazo (2020), se explica como influencias externas tales como; la revolución cubana, la aparición del comunismo y socialismo, el surgimiento de este en países europeos en la década de los años sesenta y setenta, etc. Estos sucesos marcaron un rumbo en el pensamiento de las FARC-EP y también repercutieron en las luchas de movimientos latinoamericanos revolucionarios, en el marco de un pensamiento que incluía retazos del Marxismo, Lucha Pro Soviética, Maoísmo, y revolución cubana, conformaron una mezcla, en la cual las propias necesidades y reivindicaciones sociales necesarias en el ámbito local no se llevaron a cabo. A su vez, retomando a las AUC como grupo, García (2016) explica el fenómeno paramilitar en el país, retoma la historia de los orígenes de las AUC como autodefensas que al principio trabajaban al servicio de grupos económicos privados como terratenientes y narcotraficantes. De igual modo, explica los tipos de violencia que causa la aparición de estas cadenas de guerra, cuando menciona una violencia paraestatal y contraestatal.

En el mismo sentido, Navarro (2015) detalla de manera minuciosa los centros de entrenamiento paramilitar, los cursos que ofrecían, las técnicas que enseñaban, la formación técnica necesaria la deshumanización de las víctimas y victimarios del paramilitarismo, además de reflexionar acerca del surgimiento del fenómeno paramilitar como un camino sin retorno del cual es muy difícil salir.

En relación con el proceso de paz con las autodefensas, Otálora (2010) introduce conceptos críticos en el sentido que la misma ideología del grupo es una construcción defensiva hacia la aparición de la insurgencia y en este sentido más que un verdadero proceso en el cual negociaron una visión de país, fue un desarme parcial. Es decir, para el autor, tanto el proceso de conformación del grupo, como el proceso de negociación o desmovilización, están permeado por la clandestinidad.

Por otro lado, aunque se hable de paz, la guerra y el conflicto armado en Colombia, toma relevancia debido a que los fenómenos de violencia, conllevan la degradación de la sociedad y situaciones de pobreza, atraso y desigualdad, así mismo, como destaca, Torres, F., Díaz, A. (2005) mencionan las implicaciones de la guerra en Colombia, el documento titulado: los efectos del conflicto armado en el desarrollo social colombiano, 1990-2002, explica la evolución y consecuencias que ha derivado y su responsabilidad en relación con el atraso del país, en materia productiva, agraria y territorial. De igual forma, se asume que la afectación del conflicto traspasó escenarios económicos, políticos y sociales, situaciones que influyeron hacia la marginalidad de comunidades vulnerables.

Así mismo, Pecaut (2001) le endilga al narcotráfico en todas sus formas la responsabilidad en gran medida de la desestabilización del Estado Colombiano, el atraso en materia económica y social de la población, las formas corruptas de relación entre el Estado y el individuo. Es decir, el autor describe como una gran tragedia la realidad colombiana, debido al vínculo con estructuras delincuenciales por parte del aparato estatal.

Recalcando lo anterior, Salinas (2022) expone una serie de condiciones en las cuales, para construir paz, hay que reconocer la dimensión del conflicto, trazar rutas educativas para desescalar la violencia, es decir afrontar el significado de la guerra para reescribir el significado de la paz. En conclusión, se encuentra un cúmulo extenso, bibliográficamente hablando, en lo relacionado con educación y cultura de paz, en el marco de los acuerdos con las FARC-EP, así mismo, en lo referente a la Universidad Pedagógica Nacional y sus programas de apoyo al acuerdo de paz con el M-19, también, sin lugar a dudas, material acerca del conflicto armado y sus implicaciones para el país han sido ampliamente abordados.

De igual manera, frente a las AUC, también se encuentran trabajos como tesis, artículos y libros detallando su ideología y forma de organización, así mismo una vez se procedió a realizar el análisis de los acuerdos en busca de concepciones educativas, se encontró referente a las FARC- EP, en materia de implementación del acuerdo y el desarrollo hasta ahora de la agenda negociada, bibliografía con respecto a narcotráfico, reforma rural, conformación de grupo político, y los documentos publicados en forma de informes por parte del centro de memoria histórica y la comisión de la verdad.

5. DISEÑO METODOLÓGICO

El trabajo realizado es una investigación de carácter cualitativo, apoyada en la investigación documental. Lo anterior se sustenta en la necesidad de comprender fenómenos ya sean sociales,

culturales, políticos, es decir situaciones o comportamientos que causen un impacto en la comunidad y estructura de la sociedad.

Según Guerrero (2016), la investigación cualitativa se interesa por la comprensión de los fenómenos de carácter social, y su mayor fuente de recolección es la información descriptiva en su mayoría no estadística. En el siguiente texto se explica la razón de ser de la investigación cualitativa:

Se puede concluir que la Investigación Cualitativa es utilizada generalmente en el análisis de las Ciencias Sociales, siendo un proceso metodológico que utiliza como herramientas a las palabras, textos, discursos, dibujo, gráfico e imágenes (datos cualitativos) para comprender la vida social por medio de significados, desde una visión holística, es decir que trata de comprender el conjunto de cualidades que se al relacionarse producen un fenómeno determinado. (Guerrero, 2016, p, 2) De ahí que la investigación cualitativa sea tan pertinente para las Ciencias Sociales, ya que lo que se busca es lograr el entendimiento, de un determinado fenómeno de la manera más detallada posible, y esto a su vez se logra desglosando sus partes para luego establecer el discernimiento de un todo.

Así mismo, Martínez (2006) da entender que la investigación de carácter cualitativo basa la recolección de su información en observaciones, documentos, testimonios, es decir material descriptivo debido que este tipo de investigación lo que pretende es la comprensión de la esencia o naturaleza de las acciones sociales que se pueden convertir en fenómenos. El enfoque de investigación cualitativa se fundamenta en la noción de comprender realidades que a su vez están compuestas por distintas situaciones, características, percepciones,

todo esto con el objetivo final de comprender las distintas dimensiones humanas de una manera integral.

Por otro lado, el presente trabajo también se sustenta en investigación o revisión documental exhaustiva de los acuerdos de paz firmados por los grupos armados del M-19, AUC y FARC-EP. Ya que, según Carmona y Reyes (2020), la manera en que el análisis documental tiene su estructura en la recolección de fuentes de información escritas, tales como textos o libros, artículos, informes, revistas ya sean físicos o virtuales, permitan un elemento narrador y descriptivo del trabajo elaborado.

De igual forma, este tipo de investigación es útil para establecer antecedentes históricos, teóricos, evidencias, para conseguir información de fuentes escritas que permitan ser desglosadas y analizadas para profundizar en los temas y su comprensión, también el revisar documentos de todo tipo, brinda la posibilidad de conocer las perspectivas de múltiples autores. Específicamente, esta investigación tuvo como fuente principal o insumo tres macro fases o etapas documentales:

5. 1. Etapa búsqueda de material de referencias teóricas:

En esta etapa de la búsqueda y construcción de la información se tuvo en cuenta unas categorías u conceptos organizadores, es decir de acuerdo con la redacción de cada parte del trabajo, se buscaba la información y se archivaba de acuerdo con la categoría que pertenecía, se establecieron las siguientes búsquedas:

• Conflictos y Guerra en Colombia

• Educación y Educación para la Paz

• Procesos de paz y Paz

• Concepciones

• Historia e ideologías y antecedentes educativos de grupos armados en Colombia (los

documentos rastreados y seleccionados fueron usados en la construcción del problema de investigación, referentes conceptuales y elaboración de capítulos)

5. 2. Etapa revisión de acuerdos:

¿Qué se dijo de educación en los acuerdos de paz firmados con los grupos armados M-19, AUC y FARC-EP? En esta etapa se realizó una búsqueda física y virtual de los acuerdos concretados entre el gobierno y cada uno de estos grupos, el documento más extenso analizar fue el acuerdo de paz firmado en 2016 por las FARC-EP y el gobierno, este documento consta de 310 páginas y la versión analizada fue una publicación editorial de la oficina del alto comisionado para la paz en el 2017, la manera de citarla fue como Mesa de Conversaciones (2017), así mismo se realizó la búsqueda dentro del texto del acuerdo por categorías relacionadas con educación, es decir la búsqueda documental, incluyó la selección de términos como pedagogía, escuela, escolaridad, docentes, academia, cursos, formación, profesionalización, universidades, cátedras, proyectos educativos. En conclusión, se buscó en detalle cada concepto que pudiera relacionarse con educación para, de ese modo, desglosar la visión educativa de ese acuerdo y construir una concepción educativa del mismo.

Por consiguiente, así mismo, se efectuó la revisión documental de los otros dos acuerdos de paz, esta vez con los grupos de las AUC y M-19. Esta revisión fue tomada de los acuerdos de manera virtual.

De este modo, el acuerdo de paz con las AUC, fue firmado entre el gobierno dirigido por el presidente Álvaro Uribe Vélez y el grupo de las Autodefensas Unidas De Colombia AUC, se llevó a cabo el día 15 de julio de 2003, en Santa Fe de Ralito, departamento de Córdoba. Consta de tres páginas, se denomina “Acuerdo de Santa Fe De Ralito para contribuir a la paz de

Colombia”. Se debe señalar que este texto fue un acuerdo o documento parcial, ya que en él solo se estableció el inicio de las negociaciones para la desmovilización del grupo. Este documento, tiene un párrafo introductorio y diez puntos donde se expresan acuerdos entre ambas partes, en cada punto expuesto, se realizó el análisis y búsqueda de elementos referentes a lo educativo y, si era hallado, se procedía con su posterior descripción. Las subcategorías que se establecieron para los criterios de búsqueda consistieron en indagar nociones que permitieran construir o relacionar una concepción educativa. Así mismo, frente al vacío de elementos que sugirieran relaciones con lo educativo, se efectuó la búsqueda complementaria de otros documentos que sirvieron de insumo para la investigación en el caso de las AUC y que arrojaran resultados de conexión referente a la cuestión educativa, los documentos hallados fueron:

• “Acto de Fe por la Paz”, firmado por Salvatore Mancuso e Iván Roberto Duque, en el

cual proceden con el inicio de la desmovilización masiva del grupo. Este documento, tiene una extensión de dos páginas e igualmente en él se indagó por nociones, términos, categorías o elementos asociados a la cuestión educativa. Este texto fue un comunicado, mas no acuerdo ya que en el mismo, aparece expresado por sus autores el concepto “de manera unilateral” (Duque y Mancuso, 2004, p.1)

• El discurso pronunciado por Salvatore Mancuso en el Congreso de la República en

el año 2004, este documento consta de trece páginas, en él se buscaron párrafo a párrafo y encontraron alusiones a la educación, se detalló en el sentido de encontrar elementos que configuraron o estuvieran asociados a la educación.

El otro acuerdo revisado de manera exhaustiva fue el del M-19; este documento consta de cinco páginas. El acuerdo de paz firmado el 09 de marzo de 1990 con el grupo M-19, se compone

de tres partes: 1) la introducción, 2) compromisos derivados. Diez en total, estos se detallarán más adelante. 3) declaración final donde aparecen los firmantes del acuerdo. Así mismo en dicho texto se procedió a hacer las búsquedas por categorías, subcategorías y elementos que permitieran dilucidar cualquier conexión referente a educación.

De igual forma, se realizó la búsqueda documental en un texto anterior al acuerdo, denominado Pacto Político Por La Paz y La Democracia, elaborado en el 02 de noviembre de 1989. Este documento consta de 23 páginas y en él se detallan los acuerdos de los puntos que finalmente quedarían en el acuerdo final.

Así mismo, en la medida que el trabajo avanzaba, y se desglosaba el tema educativo en los diferentes acuerdos de paz, se realizó una búsqueda bibliográfica de temas como: narcotráfico, participación política, reincorporación de excombatientes, cátedras de paz, proyectos educativos para la paz, educación para la paz.

5. 3. etapa construcción comparaciones:

Para esta parte del trabajo, se elaboraron tablas de información con lo relacionado con educación en cada acuerdo, se estipuló y describió lo que decía textualmente cada acuerdo acerca de educación y también se buscaron referencias no directas, es decir que no estaban expresadas en los acuerdos de manera concreta pero que, a través investigaciones documentales, se detectaron. De igual forma, se indagaron fuentes de información como proyectos en la etapa de implementación de los acuerdos. Para este proceso se realizó cruce de información con lo contenido en cada tabla de información.

En total se analizaron alrededor de 130 textos documentales, de los cuales, en la bibliografía usada, solo quedaron 115 referencias. También se realizó búsqueda en páginas de organismos oficiales de la Unesco, las Naciones Unidas, Ministerio de Educación.

Finalmente, se debe mencionar la utilización de buscadores oficiales como; EBSCO,

SciELO y Dialnet. De igual forma en Google Académico.

6. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE EDUCACIÓN EN LOS ACTORES DE LOS

ACUERDOS DE PAZ FIRMADOS EN COLOMBIA

La trascendencia de explorar los antecedentes previos de educación de los diferentes actores que firmaron los acuerdos de paz, en este caso concreto las FARC-EP, M-19 y AUC, radica en dimensionar la significación o envergadura que los mismos le dieron en un momento histórico especifico a la concepción educativa dentro de sus estructuras.

Por otra parte, lo interesante es indagar si específicamente dichos grupos armados durante su existencia tuvieron o no referentes concretos de educación o sí por el contario, solo existió un bosquejo educativo a través de la incorporación de ideologías ya que estas eran necesarias para el adiestramiento de sus tropas, la fundamentación de su existir y la congruencia entre su accionar y pensamiento frente a la población.

6.1. Antecedentes históricos educativos en las Fuerzas Armadas Revolucionarias de

Colombia (FARC – EP: 1964-2016) Iniciar hablado de los orígenes de las FARC-EP, supone replantear las diversas situaciones que propiciaron el surgimiento y la metamorfosis de la misma organización, es decir no se puede simplemente indicar una fecha concreta sin antes señalar los contextos previos a su comienzo, hay que mencionar más que fechas “episodios fundadores”4 Las relaciones existentes entre tres fenómenos sociopolíticos importantes como lo fueron: las luchas agrarias del siglo XX, la actividad política del Partido Comunista en Colombia

4 El Centro Nacional de Memoria Histórica (2014) en su informe titulado Guerrilla y población civil. Trayectoria de las FARC-EP (1949-2013) hace referencia a estos ´´episodios fundadores´´, como sucesos previos al establecimiento en 1964 de las Farc-ep como grupo insurgente; por ejemplo la violencia bipartidista, la lucha por el territorio, entre otros.

creado en 1930 y la formación de las autodefensas campesinas (efecto de la violencia bipartidista) son acontecimientos examinados a través del contraste entre el orden de la memoria de las FARC-EP y los análisis académicos de la historiografía social del siglo pasado (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2014, p. 30).

Es consonancia con lo anterior, se puede decir que la aparición de la guerrilla de las FARC de manera oficial se dio en 1964, aunque es hasta 1966, en la realización de la segunda Conferencia Nacional de ese grupo, que adopta el nombre Fuerzas Armadas Revolucionarias De Colombia; así mismo es en 1982, en la celebración de la Séptima Conferencia Nacional Guerrillera, que agrega a su denominación anterior el “Ejército del Pueblo(EP)”.Y más que una manera de llamarse, emerge en el grupo la cohesión de una ideología externa como la comunista, con la necesidad de defensa en las regiones y la eterna lucha por la tierra y la reivindicación social de los campesinos. Más no se trata solo de hablar de fundación o creación de la guerrilla por establecer claridades de datos, sino por entrelazar la eclosión del grupo con base en ideales. Según Pizarro (1989), la creación de movimientos guerrilleros se vio permeada por un periodo entre 1949 y 1966, de inspiración por el partido comunista, la revolución cubana y una orientación de resistencia campesina en contra de las políticas de represión estatal.

En este punto se debe diferenciar: autodefensa campesina, sin ideología obligatoria establecida, pero sí con un mismo objetivo de lucha y consigna de defensa ante los atropellos estatales de la época a Movimiento guerrillero con ideales y consignas sociales. En consecuencia, si se pasa por la historia de la guerrilla de las FARC-EP, entendiendo que se constituye como una respuesta de autodefensa, pero termina adoptando condiciones de movimiento y por ende se gesta una formación ideológica y de organización que requieren

procesos de enseñanza-aprendizaje en sentido ideológico y militar. Por otra parte, Alfaro (2008) subraya la importancia de analizar los conceptos de ideología en Paul Ricoeur: Ricoeur sitúa la ideología y la utopía dentro del espacio de lo imaginario, en donde tales conceptos entrarían a funcionar en la construcción identitaria, en tanto que estos conceptos cumplen una función de integración. Aparte de la función de integración de la ideología, él le atribuye a tal concepto dos propiedades más: la de deformación y la de legitimación. (Alfaro, 2008, p. 155).

En esta dirección, se observa que con el paso del tiempo el grupo de las FARC-EP transformó su devenir hacia un proceso de construcción dotado de una lógica argumentativa, que le permitiera crear una identidad propia, un discurso y una organización operativa. Tal es el caso que Bolívar y Lizarazo (2021) plantean que en entrevistas realizadas a excombatientes después de la firma del acuerdo de paz, detectaron un sistema educativo fariano y de cohesión ideológica en las FARC-EP, es decir se fue articulando todo un proceso educativo y organizacional con jerarquías establecidas y prácticas en relación de enseñanza-aprendizaje- resultado, como se revela en el siguiente apartado:

Logramos comprender que la coincidencia entre comandantes y combatientes, a propósito de la caracterización de la insurgencia y su papel en la historia del país, tenía que ver con los contenidos (alfabetización, doctrina política asociada al marxismo-leninismo y al bolivianismo, doctrina y entrenamiento militar, el proyecto identitario fariano y una amplia gama temática de especialización “profesionalizante”); con los contextos educativos (escolarizados, organizativos no escolarizados y cotidianos) y con los métodos pedagógicos con los que la organización insurgente promovió la creación de una identidad

organizativa –de un “nosotros”– y una comprensión particular de la historia y la política colombianas (Lizarazo, 2020, citado en Bolívar y Lizarazo 2021,p.465) Hay que mencionar que el sentido educativo dentro del grupo mismo de las FARC-EP en diferentes momentos sufre una transformación ya que un inicio se enlaza o camufla con la ideología, como una forma de “adoctrinamiento” para sus integrantes; Por otra parte, como un puente para legitimar un discurso y el accionar ante la población civil y los miembros de las organizaciones, y finalmente como una herramienta para la consolidación de la paz como un proyecto en construcción a mediano y largo plazo, visión que se observa reflejada en el acuerdo de paz firmado con el gobierno en el 2016 y como se detallará más adelante en el presente trabajo. Es así como las FARC-EP empiezan a adquirir un sentido o necesidad de representación en donde se iba clarificando el sentido de su accionar, es decir se podría decir que existió una reflexión de su práctica con el objetivo de alcanzar unos logros como lo evidencian las posteriores realizaciones de las diez conferencias nacionales en donde discutían su desarrollo histórico, propósitos, visión política y social de su actividad, y fundamentos de su estructura. Se puede inferir que las FARC-EP, asumieron un proceso de variación en cuanto a su propia visión como grupo y a los medios o herramientas para transmitir sus ideales y organización jerárquica, como se muestra en el siguiente texto:

La importancia de esta lógica queda clara en los esfuerzos de los comandantes por explicar públicamente su propia transmutación de campesinos a revolucionarios (Bolívar, 2006,

p. 25). Constantes referencias a esta transmutación circularon en el sistema educativo por

medio de documentos que, como el “Diario de la resistencia de Marquetalia” (Arenas, 1967) y los “Cuadernos de campaña” (Marulanda, 1973), fueron escritos por los comandantes guerrilleros en las primeras décadas de consolidación del grupo y convertidos

en materiales de obligatoria referencia en la “formación” insurgente a lo largo de su historia. (Bolívar y Lizarazo, 2021, p. 466).

Dicho de otra manera, las acciones o actividades específicas que evidencian un proceso educativo en el grupo de las FARC-EP, se materializan en diferentes momentos en el transcurso de la historia del grupo: 1) conformación o agrupación compuesta por campesinos comunes con la intención de defenderse de amenazas como despojo de tierras, asesinatos, desplazamientos forzados, etc. 2) creación de un movimiento insurgente sostenido en ideología de orientación, comunista, marxista y bolivariana. 3) estructuración de la misma organización con cadenas de mando, bloques, estatutos, reglamentos internos, conferencias nacionales propias. Es decir la conformación del grupo de las FARC-EP, inicia en la respuesta de un grupo de personas a acciones específicas y se va convirtiendo en un andamiaje que se basa en elementos que le dan orden y caracterización propia conforme a ideales específicos.

Según Solórzano (2023), un sistema educativo se constituye por fundamentos, nociones y principios que se entrelazan y se vinculan con la transmisión de conocimientos para conseguir unos logros particulares. De esta manera, al mencionar componentes como la enseñanza de ideologías definidas, conferencias de socialización, y organización del grupo, se puede recalcar la presencia de un sistema educativo fariano, como se ha mencionado en diversas investigaciones acerca de la educación en las FARC-EP.

Por lo que se refiere concretamente a visualizar la esencia y los instrumentos del sistema educativo de las FARC-EP, se puede señalar después de la revisión académica y de análisis a diversos autores que abordaron detalladamente la temática ideológica-educativa del grupo de las FARC-EP, se evidencian los siguientes componentes que se muestra en la tabla 1:

Tabla 1 Relación de instrumentos y acciones específicas en la construcción del sistema educativo denominado fariano.

Grupo (FARC-EP - 1964-2016)

Instrumento relacionando con el sistema educativo Resultado esperado o fin del instrumento educativo ➢ Difusión de ideologías desde su año de creación; orientación al marxismo, leninismo y bolivianismo en cartillas ideológicas. Se hacía de manera oral, dirigido por sus comandantes y también con la utilización de material escrito como ¨diarios de la resistencia y cuadernos de campaña¨ (Bolívar y Lizarazo, 2021). Inducir una formación ideológica, con miras a conformar un grupo con ideales, concepciones y fundamentos claros acerca del accionar mismo de la organización. ➢ Conferencias nacionales de las FARC-EP En total fueron diez, la primera celebrada en 1965 y la última realizada en el 2016 en los llanos del Yari, con miras de mutar de un grupo armado político a un Plantear, reflexionar y configurar doctrinas políticas para la consecución de objetivos político sociales.

movimiento político en el contexto de la firma del acuerdo de paz.

Las principales a tener en cuenta deben ser la sexta (1978) y la séptima (1982) en estas se estableció la importancia de instrucción y formación para sus integrantes y habló de política, de estrategia militar y operacional. (El Heraldo,

2023)

➢ Creación de reglamentos internos y estatutos. (Ferro, J. y Uribe, G., 2002.)

Direccionar un sistema de convivencia y organización propia del grupo. Así mismo, instaurar pautas de comportamiento dentro de la organización, como su estructura, jerarquía Para alcanzar este propósito, el proceso de alfabetización fue primordial en las FARC-EP, ya que no podían tener integrantes que no supieran leer y escribir. Ferro, J. y Uribe, G. (2002).

➢ Cursos de formación militar, de electricidad y radios, comunicación, enfermería.

Capacitar en habilidades militares, propias del ejercicio combativo. Así mismo, proporcionar una capacitación más integral para sumir otras necesidades dentro de la

organización, como la parte de enfermería, el mantenimiento de equipos eléctricos, entre otros.

Ferro, J. y Uribe, G. (2002).

Nota. Elaboración propia.

Llegados a este punto, se puede inferir que la existencia del sistema educativo de las FARC- EP se convirtió en una realidad en la medida que existieron dinámicas de enseñanza-aprendizajeresultado (Lizarazo, 2020), con la intención de conseguir logros políticos y sociales, es decir la palabra revolución usada por los comandantes del grupo armado, tuvo en sí un contexto educativo, que incluía aspectos tales como; ideologías con orientación al marxismo, leninismo y bolivianismo; pensamientos socioeconómicos que en su momento determinaron una identidad de grupo; así como un ejercicio de adoctrinamiento en razón de ´´adiestrar´´ unos comportamientos de los integrantes de la agrupación, también una organización estructural, es decir cadena de mando, reuniones de exposición y debate de argumentos como lo fueron las Conferencias Nacionales en donde participaban la mayoría de los miembros del grupo; aprendizaje de técnicas y habilidades necesarias para contexto de supervivencia de la guerra; por ejemplo los cursos de enfermería, electricidad, arreglo de múltiples aparatos y, por supuesto, entrenamiento militar enfocado en técnicas de combate. Todo esto con el ánimo de obtener una transformación social a través de una victoria militar y política frente al estado.

6.2. Antecedentes históricos educativos en el Movimiento 19 de Abril (M-19: 1974-1990)

La designación de movimiento en vez de simplemente grupo armado, genera un deseo de indagar por su conformación. Según Revilla (1996), el concepto de movimiento implica un evento de construcción social, en el que se incorporan aspectos de identidad, movilización de masas,

acciones colectivas y asociaciones de grupos que comulguen con criterios particulares, por ejemplo, los sindicatos, los grupos culturales, grupos de diversidad sexual y étnica, entre otros. Es decir, la connotación de movimiento implicaría, en lo pragmático, un vínculo de representación de ideales para la sociedad.

Con la aparición en escena por primera vez del M-19 en el año de 1974, por medio del robo de la espada de bolívar, este grupo pretendió mostrarse como una alternativa renovadora frente a insurgencias anteriores, caso tal de las FARC-EP, Ejército Popular de Liberación (EPL), Ejercito de Libración Nacional (ELN). De igual forma, evidenció su ideología, marcando diferencias con grupos anteriores como aparece en el siguiente fragmento:

Al poco tiempo de las elecciones aparecieron en la prensa y en los muros de algunas ciudades unos curiosos avisos que parecían promover reconstituyente medicinal: “¿Falta de energía, parásitos? espere M-19” o “¿Falta de energía, Inactividad? Espere M-19”. Y en enero de 1974, se dio la primera acción del grupo, con el robo de la espada del Libertador en la Quinta de Bolívar. A partir de entonces, el M-19 se presentó como una organización político-militar urbana, nacionalista, antiimperialista y anti oligárquica. (Radio Nacional De Colombia, 2022, párr. 5).

En otras palabras el M-19 se da a conocer al país en la denominada segunda generación de las guerrillas colombianas en la época de los setenta y ochenta, a partir de un suceso como las elecciones presidenciales de 1970 con el triunfo de Misael Pastrana, la existencia de la Alianza Nacional Popular (ANAPO) y las proclamas de cambio de ese momento histórico, buscando ganar adeptos con un discurso fresco y actuaciones novedosas. Igualmente, su conformación ideológica estableció paradigmas distintos como se muestra en el siguiente apartado:

El M-19 nace en busca de ser una guerrilla distinta, no dogmática, con más preocupación política que ideológica, más urbana que rural, con nuevos lenguajes, menos sacrificiales y épicos, más cotidianos; más nacionalista y con un discurso de hermandad latinoamericana. (Grabe, 2010, p.3) Si aceptamos que para la década de los años setenta, la llamada izquierda en Colombia ya venía teniendo un principio de desgaste en el sentido que no se alcanzaban los objetivos propuestos por los comandos de las guerrillas insurgentes ni el mejoramiento tan anhelado por la población llegaba, la violencia florecía con más intensidad cada día y eventos internacionales como la Revolución Cubana y exaltación de la figura del Che Guevara de alguna manera alimentaban la esperanza y creencia en la cual un cambio a través de las armas era posible. De igual modo, se asume que la estrategia del M-19 de realizar conexiones con intelectuales, pensadores, estudiantes, trabajadores pertenecientes a sindicatos, en fin, un cúmulo de población desilusionada por la situación del país, dispuesta de alguna manera a intentar renovar la política, se convirtió en una estrategia llamativa que al menos oxigenaba ideales y estrategias publicitariamente.

En Narváez (2012), se enfatiza que el M-19, adopta varios ideales tales como una divergencia de la economía marxista, enrutada más hacia un socialismo moderno para la época donde los medios económicos y la distribución de la tierra fuera más equitativa, pero con la obtención de medios de producción más eficientes, la relevancia de tener un buen equipamiento hablando de armas enfocándose en la estrategia bélica, de ahí su lema ´´con el pueblo, con las armas, al poder´´, es decir, transmitir la idea de empoderamiento del pueblo y a su vez una proyección fuerte de sí mismo como grupo, adoptar luchas también urbanas, más locales,

focalizadas para agrupar desde la ciudad y no solo en contexto rural lo que llamaron según Narváez (2012) organización de cuadros móviles.

Es decir, desde la dirigencia del grupo se busca renovar los métodos de lucha insurgente que habían operado hasta la época. También, la inscripción en su pensamiento hacia un socialismo democrático, libre de rastros de dictaduras y sin lugar a dudas el reforzamiento de los medios de propaganda del grupo, es decir un sistema comunicacional en donde las acciones que ejecutaban causaran impacto y fueran conocidas por el público, en parte para buscar respaldo o simpatía en la medida que la gente conociera sus argumentos para actuar de determinada manera. Se debe agregar que existieron diferencias y semejanzas como se muestra en la tabla 2, entre las fundamentaciones ideológicas, estructuras político militares, así como los modelos de guerra de diversos grupos armados, a continuación se expone una comparación: Tabla 2 Comparativa FARC-EP, ELN, EPL y M-19.

Organización

Características

Guerrillas de Primera Generación Guerrillas de Segunda Generación

ELN

EPL

FARC-EP

M-19 Fundamentación ideológica Guevarismo Camilismo Socialismo Latinoamericanismo Marxismo Leninismo Maoísmo Socialismo Marxismo Leninismo Socialismo Bolivarianismo Nacionalismo, Antimperialismo Bolivarianismo Estructura Político Militar Estructura jerárquica y rígida, de mandos colectivos.

Combina ejército, células de guerrilla urbana y Estructura jerárquica y partidista.

Combina:

partido, ejercito, y organizaciones de masas.

Estructura jerárquica y partidista.

Combina:

partido, ejercito, milicias urbanas y Estructura jerárquica, combina focos revolucionarios y células de guerrilla urbana

organizaciones de masas.

organizaciones de masas.

Modelo De Guerra Del modelo de Guerra insurreccional pasó al de guerra popular y prolongada.

Del modelo de Guerra insurreccional pasó al de guerra popular y prolongada.

Modelo de guerra popular y prolongada.

Modelo de guerra insurreccional

Nota. Fuente (Narváez, 2012, p. 58)

En consecuencia, con la información de la tabla, se puede inferir que, en el aspecto ideológico, el M-19 varía del grupo de las FARC-EP, en la orientación ideológica-económica, ya que se apartan del marxismo, por considerarlo retrogrado y no integrador de la economía de regiones (Pizarro, 1989). Así mismo, se diferencian en la intención de conseguir la adhesión latinoamericana para luchar de manera conjunta frente a las políticas imperialistas de la época, sobre todo en el escenario que se vivía en los años setenta y ochenta de dictaduras latinoamericanas auspiciadas por Estados Unidos, de ahí, también su inscripción en el nacionalismo, resaltando la condición de patriotismo en el país.

Otro rasgo de diferencia con los grupos alzados en armas de la época, es el tema organizacional, ya que por ejemplo las FARC-EP, se enfocaron en una lucha de simiente rural en gran parte de su trayectoria, y el M-19 conformó desde el inicio células urbanas, como se muestra en la tabla 2, es decir, su carácter como agrupación destacaba en lo propagandístico buscando adeptos con acciones ruidosas y llamativas, por ejemplo el robo de la espada de Bolívar en 1974, la toma de la embajada de República, Dominicana en 1980, la toma del Palacio de Justicia en 1985, secuestros y enfrentamientos con la policía en diferentes ciudades. Más aún, pretendiendo la integración con otras guerrillas a través de la iniciativa de la creación de la Coordinadora Nacional

Guerrillera Simón Bolívar el 27 de septiembre de 1987, esto en un intento de unidad frente a la lucha armada y la consecución de la paz. (Comisión de la verdad, 2023) Dentro de este marco de análisis ideológico, entre los diferentes grupos insurgentes aquí mencionados, es importante concretar cuáles fueron realmente los aportes, tácticas y herramientas que utilizaron en el M-19, en materia de educación y si existió o no una estructura como tal que soportara este aspecto. Por esta razón se concretó esta información como se muestra en la tabla 3: Tabla 3 Relación de instrumentos y acciones específicas en la construcción del sistema educativo al interior del grupo M-19.

Grupo (M-19-1974-1990)

Instrumento relacionando con el sistema educativo Resultado esperado o fin del instrumento educativo ➢ Inducción ideológica de sus integrantes entre el Bolivianismo y Marxismo, una corriente que transitara entre estas dos visiones para incorporar o mutar hacia un socialismo moderno. León (2012) ➢ Creación de canales de comunicación como oiga hermano, cadena radial Radio Macondo. Espitia

(2022)

Lograr la difusión de sus ideales, generar simpatía en los núcleos poblacionales y difundir su mensaje lo más extensamente posible. Es decir lo importante o estrategia era lograr una comunicación de masas. León (2012)

La simbología tuvo un significado importante para el M-19, acciones denominadas espectaculares por la prensa, cautivaban y generaban impacto en la población. Y usar la

publicidad como resistencia al poder estatal. León (2012) ➢ Elaboración de panfletos, propaganda ideológica y discursiva del grupo resaltando las diferentes acciones que realizaban. Grabe (2010) Lograr un cambio en el pensamiento de la sociedad civil por medio de la reflexión de sus acciones y el impacto de las mismas, es decir hacerse conocer para que la gente cuestionara su aparición y proceder. ➢ Realización de conferencias nacionales (Diez en total), la primera realizada en 1973 y la última celebrada en 1989; se trataron aspectos tales como; sus orígenes, propósitos de lucha, sentido de su accionar y decisión de participar en un proceso de paz. Grabe

(2010)

Generar discusiones y deliberamiento en el interno de sus mandos medios y tropas, para establecer claridad frente a sus propósitos y la manera como los planeaban. Además de discutir las diferentes necesidades económicas, sociales, políticas que asumía el país año tras año, así como planear el futuro del grupo y discutir temas de interés como su ideología y proceder, también la participación en procesos de paz que se estaban concretando en distintas épocas del país.

➢ Directrices de organización políticomilitar, con una estructura interna de cuadros (grupos focalizados), centralizada, Instaurar una organización de grupo, con aspectos básicos como normas, reglamento interno y cadena de mando.

vertical, con establecimiento de reglamentos y normas de comportamiento para sus integrantes.

Nota. Elaboración propia.

A propósito de la tabla anterior, se puede concluir que el M-19 generó acciones educativas, en el sentido de organizar su estructura, pero sostenida en argumentos, ideales y acciones. A partir de esto, se hizo vital para el grupo ejercer tareas pedagógicas en el sentido de conducción y de impartir enseñanzas orientadas al aprendizaje, no solo entre integrantes del grupo, sino con la población misma. Lo anterior se demuestra, según Espitia (2022), con la relevancia que se les dio a tareas como repartición de panfletos, construcción de boletines, aparición en comunicados de prensa, es decir se trató de una acción de educación colectiva.

Por otra parte, reflexionar acerca de los procesos educativos en los grupos armados insurgentes, implica exponer quiénes fueron sus líderes ideológicos, en el caso de las FARC-EP, se conoce que Jacobo Arenas, perteneciente al Partido Comunista Colombiano, era el dirigente de la doctrina y pensamiento del grupo, se debe agregar que, al comulgar con el partido Comunista, el estudio del marxismo y leninismo estableció una ruta de su actividad (ferro y Uribe 2002). Algo semejante ocurre con el M-19, en este caso Jaime Bateman Cayon, cofundador de este grupo y anteriormente integrante de las Farc-Ep, también, criado en un ambiente de movimientos sociales, partido liberal y juventudes comunistas, es decir ideológicamente existió un semillero, en donde los grupos del M-19 y FARC-EP, se distancian más en lo operacional que ideológico en sí mismo.

Se planteó lo anterior porque se desea dejar claro que el objetivo de este capítulo del trabajo no es describir detalladamente la ideología de los grupos que firmaron los acuerdos como lo fueron el M-19. AUC y FARC-EP, sino especificar los antecedentes y procesos educativos en las entrañas de los grupos, pero al hacerlo surge el tema ideológico inevitablemente. Conviene subrayar en este punto que “El modelo axiológico de todo sistema educativo está sustentado por alguna estructura ideológica.” (Expósito. 2018, p. 47). Con esta concepción es posible afirmar que todo proceso educativo está mediado por un proceso ideológico, en la medida que la visión educativa se pregunta, ¿Qué vamos a aprender?, ¿Para Qué lo vamos a aprender? y ¿Qué vamos a hacer con lo que vamos a prender? Es decir, si la ideología congrega unas creencias, ideas, visiones de mundo y valores comunes entre un grupo, genera también una conciencia identitaria en la cual los grupos armados basaron sus acciones y utilizaron herramientas diversas como cursos de inducción, cartillas, panfletos, sistemas de comunicación de masas tales como: boletines, programas de radio, periódicos, además de la realización de conferencias nacionales en donde la cúpula e integrantes rasos discutían temas no solo ideológicos sino operacionales.

6.3. Antecedentes históricos educativos en las Autodefensas Unidas De Colombia (AUC:

1997-2003)

Dilucidar los orígenes de las AUC de manera precisa no es tarea fácil en sí, ya que como otros grupos armados en Colombia, igualmente se engendra en un sinfín de situaciones que dieron lugar a su creación. No cabe duda que entran en discusión numerosos aspectos que sirvieron de antecedente para la conformación de las autodefensas campesinas y posteriormente AUC. En relación con lo anterior, García (2016) menciona una privatización de la violencia en Colombia a partir del siglo XX, en donde se produce una transformación de autodefensa campesina

a paramilitarismo reunido en una especie de confederación denominada AUC a partir de 1997 y auspiciada por el poder del narcotráfico, en efecto según el autor se trazan dos tipos de violencia (parainstitucional y contraestatal) relacionadas con el paramilitarismo, como se muestra en el siguiente texto:

En el caso de Colombia, el historiador Carlos Medina Gallego señala que la violencia parainstitucional es la ejercida por los paramilitares de este país, agrupados en la AUC. El objetivo de éstas no sería “la transformación de la sociedad sino que “garantizar, complementar y suplementar su adecuado funcionamiento cuando el Estado no está en condiciones de hacerlo por las limitaciones que tiene en todos los órdenes, Por otra parte, la violencia “contraestatal” correspondería a aquella desplegada por las organizaciones” (García, 2016, p. 5) Por tanto, las AUC, como organización oficialmente se configuran a partir de1997, pero en la década de los años ochenta, empieza a tomar fuerza el proyecto paramilitar sustentado en la búsqueda de defensa de ganaderos, comerciantes, terratenientes y narcotraficantes de ese entonces que no sentían seguridad a través de las fuerzas estatales oficiales. Como preámbulo a las AUC se establecieron las Autodefensas Unidas de Córdoba y Urabá (AUCU) en 1994, partir de esto, las AUC se presentaron a sí mismas como una alternativa de resistencia y lucha contra los grupos guerrilleros del momento (Rey y Rivas, 2008).

En atención a lo anterior, se refleja que las AUC se construyeron a sí mismas como resultado de una diversificación de situaciones complejas en la historia del país, siendo una respuesta a fenómenos tales como: violencia ejercida por guerrillas, intereses particulares de defensa por parte de terratenientes y hacendados, cadenas de narcotráfico y relaciones con

miembros del Estado y la Fuerza pública de manera delincuencial, esto se observa en el siguiente escrito:

La Comisión ha encontrado que, en la década de los ochenta, el narcotráfico y las mafias entraron a la escena del conflicto armado y del sistema político colombiano por vía contrainsurgente, constituyendo los grupos paramilitares. El tránsito del grupo Muerte a Secuestradores (MAS) y de Los Masatos a Perseguidos por Pablo Escobar (Pepes), luego a las Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá (ACCU) y, posteriormente, a las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), devela la extensión del entramado paramilitar y su imbricación con el narcotráfico. (Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición, 2022, p. 298).

A propósito de esta fase de cambio en las AUC, de ser grupos de autodefensa privada a un 5proyecto denominado paramilitar, se emprende una construcción que incluía ideales, sustento ideológico, organización estructural, formación, difusión de políticas y visión, entre otros. Esto es un indicador común con otros grupos armados en el país.

Desde luego, esto implica los primeros pasos para adoptar ´´prácticas educativas´´ en la organización, “Es decir, los paramilitares querían ser actores políticos, tener un proyecto Político y ser una especie de reformistas, Se definían como organización política-militar civil y antisubversiva que quería reformar elementos claves del Estado colombiano” (Rey y Rivas, 2008,

5 Rey y Rivas (2008); denominan proyecto paramilitar, a la forma de organización de ejércitos privados al servicio de intereses particulares como lo fueron el narcotráfico, hacendados, terratenientes, comerciantes y ciertos clanes políticos, estas agrupaciones se constituyeron en el brazo armado ilegal del ejército contra los grupos insurgentes de la época. Así mismo tiempo después los paramilitares quisieron legitimarse a través de un proyecto político denominado AUC.

p.5). De hecho, para la realización de este plan de politizar y dar misión y visión al grupo de las AUC, orientadas hacia la lucha contrainsurgente se crearon las primeras escuelas de formación paramilitar, según Navarro (2015), estos centros brindaban técnicas de entrenamiento militar a los reclutas, examinaban sus capacidades físicas y mentales y adiestraban en la técnica de lucha contraguerrilla. Así lo muestra el siguiente texto:

Los primeros centros de entrenamiento más importantes fueron conocidos como “‘Cero- Uno’ y ‘El Cincuenta’, ubicados respectivamente en kilómetro 9 de la vía Puerto Boyacá – El Zambito, y en la vía El Delirio – Ariza” (Revista Semana, 2001: 120). Precisamente, fue en el centro de entrenamiento El Cincuenta que el Mercenario israelí Yair Klein realizó tres cursos de entrenamiento militar, posiblemente en los meses de febrero, mayo y octubre del año 1988. Cada entrenamiento tuvo una duración de tres semanas y por cada uno el israelí recibió la suma de 75.000 dólares como lo ha señalado el propio Yair Klein en un reciente libro de Olga Behar y Carolina Ardila titulado “El caso Klein. El origen del paramilitarismo en Colombia” (Navarro, 2015, p.20) Por consiguiente, aspectos como formación y entrenamiento militar, contextualización ideológica antisubversiva, manuales de reglamentos y normas de conducta para el funcionamiento del grupo, creación de jerarquías de mandos y todo un contexto estructural de organización se constituyeron en el establecimiento oficial de las AUC en Colombia. Rodríguez (2017) expone el concepto de pedagogía reordenadora, ejercida por la violencia paramilitar en donde el terror era el método más efectivo para garantizar intimidación, coerción y triunfos en la lucha contra las guerrillas. Sin embargo, esto implicaba inducir prácticas escabrosas e inhumanas en los miembros de las AUC, y dar clases no solo de combate, sino de aniquilamiento del enemigo a través acciones como desmembramientos de cuerpos, asesinatos con motosierras, métodos de tortura, un sin

número de realidades crueles y dolorosas para la historia del país, en lo que el mismo autor denomina una estructura basada en pedagogía social que está compuesta por elementos como: utilización del terror, construcción del no sentido en los integrantes del grupo, en la medida que no reflexionen acerca de su manera de proceder en la guerra, desesperanza y miedo hacia la población para legitimar la lucha contra el enemigo, lo anterior a razón de moldear en los integrantes de las AUC, acorde con una lucha de exterminio del otro. (Rodríguez, 2017). Así como se mencionó a los ideólogos de los grupos de las FARC-EP y M-19, también se debe nombrar a los de las AUC, porque toda construcción de grupo armado tiene líderes y pensamientos que son pioneros en la instauración de estas organizaciones, de esta forma se ejemplifica con el siguiente texto:

Esos personajes son: Carlos Castaño, Carlos Mauricio García alias “Doble Cero” y Diego Fernando Murillo alias “Don Berna”. El primero se encargó de ser el ideólogo del proyecto paramilitar, el segundo se encargó de crear los centros de entrenamiento y el tercero de administrar las finanzas asociadas al narcotráfico. (Navarro, 2015, p. 28) En efecto, se puede asumir que las AUC, se convirtieron en una milicia que incorporó en cabeza de sus jefes una identidad de lucha, destacándose por la organización en el entrenamiento militar, la crudeza de sus prácticas con el objetivo de utilizar el terror como estrategia que le diera ventaja frente a otros grupos, adestramiento impartido por mercenarios extranjeros como Yair Klein, en donde el exterminio y la deshumanización del enemigo se incorporaban en la visión hacia el otro para sostener su aniquilamiento y generar en la población civil del común, más que una simpatía por sus ideas, un horror o miedo de no cumplir sus órdenes sobre todo en los territorios alejados y sin control estatal.

¿Qué se enseñaba en los centros de formación de las AUC?

“Estrofa I Levantando la frente hacia el cielo Imploramos de Dios protección; Con mi voz muy altiva proclamo Colombia libre: Muera la opresión.

Por llanuras, montañas y valles Mi consigna es vencer o morir, Nuestro destino, avanzar victorioso Del yugo subversivo al pueblo redimir.”

(Himno de las AUC, 1997, citado en Navarro, 2015, p.30) La consigna era clara, vencer o morir para liberar del yugo subversivo al pueblo redimir. Es en este sentido que por ejemplo en Alfaro (2008) se reflexiona acerca del concepto de ideología en Paul Ricoeur, y se expone una relación en donde la ideología y el sujeto deambulan entre lo ideal y lo real o (material); además de subrayar la importancia dentro del campo ideológico de elementos como la simbología, el lenguaje y la cultura que terminan produciendo una estructura de pensamiento.

En relación con esto, se puede destacar que en los campos de entrenamiento de las AUC se evidenciaban características ideológicas que idealizaban de manera negativa al otro u el oponente. Y se recreaba en los entrenamientos un ambiente hostil en donde surgiera un combatiente envuelto en una cultura bélica, dispuesto a vencer o morir como lo decía el himno. Es necesario retomar a Navarro (2015), quien dimensiona que el entrenamiento que se les impartía a los integrantes de las AUC variaba según su rango, de esta manera, a los comandantes

se les enseñaba aspectos más técnicos como enfermería, finanzas, telecomunicaciones e ideología política y en los mandos rasos, el entrenamiento era más físico y militar- combativo. Es conveniente resaltar que los trabajos citados en este texto acerca de la ideología y educación en las AUC se basan en gran medida en testimonios reales de excombatientes de estos grupos, en su vivencia y experiencia propia y que la intención de esta parte del trabajo no es detallar la ideología u origen de los diferentes grupos mencionados, sino, en lo posible, concretar cuáles eran sus prácticas y sustento educativo durante su existencia.

Retomando la cuestión que nos traía a este punto, frente a la pregunta ¿qué se enseñaba en los centros de formación de las AUC?, se puede agregar que los centros de entrenamiento o formación paramilitar de la AUC centraban su planteamiento en la disciplina, relación instructorrecluta, entrenamiento físico de resistencia, tácticas de patrullaje, armamento, uso de explosivos (Navarro, 2015).

En las mismas circunstancias de las FARC-EP y M-19, las AUC, también tuvieron Conferencias Nacionales de Autodefensas, la primera de ellas incluso a finales de 1994, liderada por Carlos Castaño donde trataron de unificarse con los demás grupos de autodefensas, existían jerarquías de Estado y Comando Mayor y elaboraron documentos con principios claros de conformación como el sentido de su lucha anti subversión, definición de sí mismos como un movimiento político-militar e incluso, redactaron declaraciones o comunicados oficiales desde su dirigencia para presentar su accionar y objetivos frente a la opinión pública (Rey y Rivas, 2008). Como resultado de lo expuesto hasta este punto, se hace necesario reflejar los instrumentos y resultados en las AUC, en tanto la construcción de un sistema educativo para su funcionamiento como organización, de esta manera se muestra en la tabla 4:

Tabla 4 Relación de instrumentos y acciones específicas en la construcción del sistema educativo dentro del grupo AUC.

Grupo (AUC-1997-2003)

Instrumento relacionando con el sistema educativo Resultado esperado o fin del instrumento educativo ➢ Conferencias Nacionales de Autodefensas ➢ Simbología de grupo como himno, escudo, lema Se llevaron a cabo con la intención de reorganizar la estructura paramilitar como tal, la primera de ellas realizada en 1994 se consolido como la plataforma de lanzamiento del grupo de las AUC. (CNMH,

2018)

➢ Reglamentos internos de conducta, estructuración y reestructuración de la organización De la misma forma que otras organizaciones armadas tuvieron reglamentos, las AUC, no fueron la excepción, así mismo, su desarrollo se gestó en etapas o generaciones:

1.

(1980-1988)

grupos de autodefensa al servicio de privados.

2. (1994-1997) se genera una

reorganización a través del proyecto de las Convivir.

3. (1998-2005) ampliación del grupo

como proyecto político formal,

inscrito en la lucha contra los grupos subversivos. (CNMH, 2018, p. 42) ➢ Cursos de formación y adiestramiento, donde se pasaba por un proceso de : Aprendiz-recluta, patrullero-paramilitar (Navarro, 2015, p.99).

Se crearon los denominados centros de entrenamiento y formación paramilitar, en el trabajo de Navarro (2015), se listan y ubican un total de

33 centros de entrenamiento y

formación paramilitar en un gran porcentaje de la extensión nacional. ➢ Prácticas de enseñanza y entrenamiento de torturas, desmembramiento (teatro anatómico, (Navarro, 2015, p. 93- ) Deshumanizar el cuerpo de la víctima, se enseñaba a diseccionar cuerpos, a torturar y realizar prácticas espeluznantes en el contexto de la guerra, en la tesis de Navarro (2015), el capítulo llamado el teatro anatómico, describe todas estas acciones de manera detallada con base en el testimonio de excombatientes de las AUC.

Nota. Elaboración propia.

Resumiendo lo planteado a lo largo de este capítulo, se encuentra que los diferentes grupos armados, que firmaron acuerdos de paz definitivos para su posterior desmovilización, sí presentaron diferencias y también semejanzas en su dinámica educativa. Según aparece en la página oficial del (Ministerio de Educación Nacional (MEN) 2018, parr.1) “En Colombia la educación se define como un proceso de formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y

de sus deberes”. Efectivamente, dentro de los grupos FARC-EP, M-19 y AUC, sí se concretaron procesos educativos y de formación de manera continua; claro está, no con la intención siempre de respetar derechos y construir deberes en pro de una sociedad basada en lo legal e íntegro del ser humano.

Específicamente hablando, en todos los grupos se llevaron sistemas de “adoctrinamiento”, en diversas ideologías, se hicieron tareas de alfabetización en las guerrillas, enseñaron a leer, escribir y diseñaron cartillas para estos fines, además de introducir la propaganda ideológica del grupo determinado. Se cumplieron también en todos los grupos tareas de entrenamiento militar, físico y en tácticas de combate y manejo de diversos armamentos.

Al mismo tiempo, se diseñaron lemas, himnos, banderas, escudos y consignas, alusivas a su misión, visión y constructo del mundo, se establecieron reglamentos de conducta y normas de convivencia para sus integrantes, cada grupo especificando su carácter, aunque coincidían en varios criterios.

Aunque en otro sentido, sí se marcaron diferencias en concepciones, formas y procederes referentes a la idea de lucha y del enemigo visto como el otro, así como en el relacionamiento con la población civil, tal como es el caso entre las guerrillas de las FARC-EP, M-19 y por el otro lado las autodefensas AUC. Para las primeras la lucha era contra un sistema económico, político y social, con el cual manifestaban desacuerdo, en cambio, para las AUC, la lucha hasta el punto de proponerse su aniquilamiento era contra seres humanos que pensaban, sentían y eran considerados diferentes.

De allí se vislumbra una disparidad en el tratamiento, reclutamiento y entrenamiento de los integrantes de las AUC, sin duda alguna la tesis presentada y citada en este trabajo de Navarro, 2015, específicamente con el capítulo el teatro anatómico, relata el modo como la

deshumanización del recluta y víctima de las AUC, la intensidad y énfasis en hacer surgir crueldad y la condición despiadada hacia el que era considerado el enemigo, tomo relevancia y puntualizó una identidad que Rodríguez (2017), nombra como pedagogía reordenadora ligada al terror como instrumento.

De modo similar, el relacionamiento con la población civil tuvo notorias diferencias, en los grupos de la guerrilla FARC-EP y M-19, se mostró la intención de lograr adeptos por medio del discurso y la propaganda político-ideológica, incluso en la conformación de sus bloques, cuadros y escuadrones, vincularon profesores, literatos y pensadores relacionados con las ideologías comunistas, marxistas y socialistas.

Como contrapartida las AUC, utilizaron las tácticas de terror y persuasión violenta a no oponerse a su actividad, más que tratar de seducir con ideales, se trataba de evidenciar fuerza y autoridad para ejercer un control. Claro está, eso no quiere decir que todos los grupos, tanto de guerrilla como de autodefensa se caracterizaran por acciones hostiles y de afectación gravísima hacia la población civil y sus mismos integrantes.

7. CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN EN LOS ACUERDOS DE PAZ FIRMADOS CON

LOS GRUPOS: M-19, AUC Y FARC-EP

“El mundo no ha dejado de fragmentarse y de perderse. En las edades antiguas, ¿acaso los humanos y los elfos no eran hermanos de especie? Los peores males siempre han venido de las divisiones y de los muros. Mañana, aquellos cuyos anhelos atesora el enemigo se despertarán en un mundo moderno, es decir, viejo y desencantado. Pero nosotros albergamos esperanzas en tiempos de alianza y perseguimos la ilusión de los poetas antiguos. Combatiremos con las armas de nuestro Pabellón y de sus ficciones, y no está escrito que los caminos de té y los sueños no triunfen sobre los cañones” (Barbery, 2015, p.191)

La frase de inicio de este capítulo, es de la autoría de Muriel Barbery, del libro la vida de los elfos, esta nos lleva a replantearnos que el mundo es un experimento que se convierte en realidad para el hombre, que esa realidad, a causa de las guerras, divisiones y conflictos no resueltos, puede transformarse en desesperanza. Pero así mismo, sugiere inventivas de alianzas en donde se construye un mundo que deje atrás las guerras y salga victorioso el anhelo de paz y desarrollo para todos.

Al mismo tiempo, formar alianzas o diálogos implica interactuar, crecer a partir del otro y de las realidades que el sujeto debe enfrentar, estas relaciones están mediadas por otro tipo de saberes que varían entre lo académico, pedagógico o disciplinar. En este sentido, sentarse a negociar la paz en un proceso después de una guerra desgastada de más de 50 años, con grupos anquilosados en ideologías de antaño y gobiernos no siempre dispuestos al diálogo, ofrece un

ejercicio al menos valioso en lo referente a permitir escuchar al otro, sus puntos de vista y componer consensos que prosperen en un futuro mejor y con más oportunidades de crecimiento. Fundamentalmente, este capítulo es una propuesta a describir las diferentes concepciones de educación que se pueden extraer y que se derivaron de los acuerdos de paz firmados con los grupos Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia Ejército del Pueblo (FARC.EP), el 24 de noviembre de 2016 en el teatro Colon de Bogotá; Movimiento 19 de abril (M-19), el 09 de marzo de 1990 en el corregimiento de Santo Domingo, zona rural de Toribío, departamento del Cauca. Y Autodefensas Unidas De Colombia (AUC), el 15 de julio de 2003 en Santa fe de Ralito, municipio de Tierralta en el departamento de Córdoba. En diferentes etapas históricas y sociales del país. Además, describir los diferentes aprendizajes que se gestaron en lo que se denominó procesos de paz.

Se puede señalar que la finalidad de examinar, describir y comprender, es decir desglosar las concepciones de educación presentes en los acuerdos de paz firmados con los grupos anteriormente mencionados, radica en dimensionar la jerarquía e importancia que se le dio al respecto a la educación como fuente de desarrollo y cambio para el país. Se debe aclarar que el objetivo principal de este capítulo es abordar el tema de las concepciones explícitamente que emanan de los diferentes acuerdos de paz de forma directa o indirecta. Es decir, las atapas de posacuerdo que vivió cada proceso de paz y que llevaron a la implementación de múltiples proyectos y políticas educativas, no constituyen como prioridad fundamental explicarlos en este trabajo, ya que para, esto, existen en la actualidad un sinnúmero de informes y trabajos relacionados que los detallan. Estos proyectos y políticas se mencionaran, pero la finalidad de las concepciones educativas es otra.

El capítulo de concepciones de los acuerdos finales de paz consta de dos partes: la primera se trata de la descripción general de los acuerdos, aspectos técnicos como número de páginas, nombres de los puntos acordados, nombre de los puntos tratados relacionados con la educación, anexos. Y en la segunda parte se realizará un análisis reflexivo del conjunto de ideas, representaciones y convicciones que componen el acuerdo de paz firmado con cada grupo, exclusivamente con lo referente al tema educativo.

7.1 Descripción general del acuerdo de paz firmado entre el gobierno y el M-19 en 1990

6El acuerdo de paz firmado el 09 de marzo de 1990 con el grupo M-19 está redactado con una extensión de cinco páginas. Se compone de tres partes: 1) la introducción, 2) compromisos derivados. Diez en total, estos se detallaran más adelante. 3) declaración final donde aparecen los firmantes del acuerdo.

En este momento es importante explicar y recordar que el mencionado acuerdo como texto es la concreción y contiene las conclusiones de lo negociado en mesas de análisis y concertación para el debate durante más de ocho meses entre el Gobierno Nacional de Virgilio Barco y la Guerrilla del M-19 y cuyo insumo quedó consagrado como referente para el posterior acuerdo en el texto denominado Pacto Político Por La Paz y La Democracia, elaborado en el 02 de noviembre de 1989. Fandiño et al. (1989) Siguiendo con la descripción del Acuerdo, en la introducción inician titulándolo como un Acuerdo político entre el Gobierno Nacional, los partidos políticos, el M-19, y la Iglesia católica en calidad de tutora moral y espiritual del proceso.

6 La descripción elaborada del acuerdo de paz firmado entre el Gobierno del Presidente Virgilio Barco y el grupo del M-19, es tomada de dos fuentes: 1) el documento como tal del acuerdo. 2) el texto denominado Pacto Político Por La Paz y La Democracia, (1989). Este último, sirvió como texto base y estructura del posterior acuerdo firmado entre las partes en el año 1990.

Así mismo, la introducción menciona como prioridad los temas que más preocupan a la nación y que fueron abordados en discusiones previas llegando a consensos en el pacto previo para generar conclusiones en consenso. Fundamentalmente esos temas fueron: la administración de justicia, el narcotráfico; la reforma electoral; las inversiones públicas en zonas de conflicto y por supuesto, la paz; el orden público y la normalización de la vida ciudadana. Fandiño et al. (1989). Al mismo tiempo en la segunda parte los compromisos derivados fueron: la incorporación a la vida civil, la circunscripción especial de paz, la construcción de un fondo nacional para la paz; la reforma electoral; la reforma a la justicia; creación de una comisión de estupefacientes; otros temas relacionados con el pacto político por la paz y la democracia; la desmovilización y dejación de armas, incluyendo garantías jurídicas y programas productivos de reinserción social; el establecimiento de una comisión de seguimiento y finalmente el plan de seguridad. Fandiño et al. (1989). Finalmente, se describen los diez puntos del temario y aparece la declaración final en donde firman los participantes el acuerdo, integrantes en representación del Gobierno Nacional y del M-19.

7.1.2 Concepciones de educación en el acuerdo de paz con el M-19 (1990, Caloto, Cauca)

Como resultado, después de describir en términos generales el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno de Virgilio Barco y el M-19 y analizarlo, se puede establecer que, en cuanto a la existencia de concepciones educativas, en el acuerdo como tal, de manera expresa, no las hay, no existen, por lo menos de manera directa. Solamente en el punto número seis de los compromisos derivados denominado; Estupefacientes (comisión) hace alusión a referentes educativos. Y se mencionan referentes más no concepciones, porque recordemos que según Porras (2019) una concepción, conlleva la configuración de creencias, teorías implícitas y explicitas de algo en concreto, construcción de visiones que proyecten representaciones mentales, en

conclusión, una concepción nos debe llevar a tener un conjunto de ideas que expresen las convicciones propias acerca de un aspecto determinado.

De igual forma en Ortiz (2012) se habla de concepción teórica-metodológica como la construcción de un sistema con elaboraciones, estructuras, organización, categorías, entre otras, que permitan explicar las realidades estudiadas.

Y efectivamente en el acuerdo no se encuentra esta elaboración. Debido a que no se gesta un discurso que tenga relevancia en lo educativo a través de propuestas del mismo documento. Por ende no se puede establecer una visión de educación propia del acuerdo firmado por el M-19. Por lo contrario, sí se encuentran referencias, mas no concepciones, al campo educativo en el acuerdo firmado, ya que sí hace alusión, se refiere o menciona de forma explícita en el punto número seis de los compromisos derivados denominado; Estupefacientes (comisión) temática que involucra aspectos educativos y que más adelante se analizarán en detalle. Dado que en este acuerdo singularmente no se evidencia una concepción educativa específica de manera construida, esta situación lleva a proponer otras relaciones concernientes a la educación en los acuerdos firmados con los grupos M-19, AUC y FARC-EP. Por ejemplo:

1. (referentes o alusiones educativas directas) que involucran elementos del sistema

educativo, tales como programas, proyectos, actores de la educación, es decir maestros, estudiantes, universidades, entre otros, que se encuentren nombrados, expresados en el acuerdo de manera específica. 2. (Efectos indirectos educativos del acuerdo) estos son aquellos que no aparecen de manera explícita en el acuerdo, pero que se derivan de este, debido a una necesidad relacionada con la implementación del acuerdo de paz, ya sea para realizar pedagogía del acuerdo, o reincorporación de los excombatientes o construcción de memoria histórica, etc.

A causa de esto en la tabla 5; se explicará las relaciones concernientes a educación propuestas en el párrafo anterior que se desprende del acuerdo firmado con el M-19: Tabla 5 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y elM-19.

Referentes o Alusiones Educativas Directas Acuerdo de paz grupo M-19

1. Punto número seis del temario del acuerdo,

denominado: Estupefacientes (comisión) Finalidad e intención del referente alusivo a educación nombrado directamente Se expresa en el acuerdo la necesidad de establecer una comisión de carácter académica, conformada por integrantes de Universidades públicas y privadas, así como centros de investigación de prestigio, para estudiar el Narcotráfico como un fenómeno. Efectos Indirectos educativos del acuerdo

1. Punto número dos del temario del acuerdo,

denominado: Circunscripción Especial de Paz Finalidad e intención del efecto indirecto educativo del acuerdo Se expresa la necesidad de crear condiciones para la incorporación a la vida civil de los guerrilleros, aunque el punto hace referencia a la conformación de partidos políticos para los desmovilizados; Universidades como la Pedagógica Nacional, crearon programas de educación para esta población, desde cursos de validación de bachillerato y primaria, hasta carreras profesionales y educación política.

Se creó el Programa Educativo para la Paz y La Reconciliación, por parte de la Universidad Pedagógica Nacional. (PEPRN) Rojas (2016)

2. En el documento pacto político por la paz y la

democracia (1989), que fue el documento base para la redacción del acuerdo final, en la introducción, página dos, menciona que en la conformación de mesas de análisis y concertación participaron varios Efectos Indirectos educativos del acuerdo

estamentos, entre ellos Universidades públicas y privadas, asociaciones regionales de profesionales. Fandiño, et al. (1989) Finalidad e intención del efecto indirecto educativo del acuerdo La importancia de este punto radica en la mención que hace el documento en la cual explica que todos los aportes de los actores anteriores se constituyeron en base del acuerdo. Es decir por lo menos en lo relacionado con el debate en medio del proceso se vinculó a la academia, aunque no quedara redactado de forma concreta en el acuerdo estos aportes. Efectos Indirectos educativos del acuerdo

3. En el documento pacto político por la paz y la

democracia (1989), en el numeral V, pág. 21, se establece el aspecto sobre la difusión del presente acuerdo, en donde se elaborará un plan de difusión del acuerdo, a través de la prensa, radio, televisión. Fandiño, et al. (1989) Finalidad e intención del efecto indirecto educativo del acuerdo Esto se puede interpretar y asociar a realizar una pedagogía del proceso, y resaltan la importancia de hacerlo hasta que el M-19 se convierta en una asociación política legal. Es decir, la difusión del acuerdo era necesaria en la medida que escalara en la aceptación entre la población civil de la época. Nota: Elaboración propia.

Así mismo, retomando con el análisis del punto seis del acuerdo en el cual se solicita la creación de una comisión de carácter académico, compuesta por investigadores de Universidades públicas y privadas, como se muestra en el siguiente texto: En cuanto al tema de la producción, tráfico y consumo de estupefacientes, el Ministerio de Gobierno, actuando en nombre del Ministerio Nacional, integrara una comisión de carácter académico No gubernamental, con autonomía e independencia plenas, que investigue la dimensión nacional e internacional del

fenómeno. La comisión estará conformada por investigadores de Universidades públicas y privadas y de centros de investigación de reconocida prestancia. (Ayala et al, 1990, p. 4) Por ende resulta interesante como ya para 1990, se reconocía el problema del narcotráfico, tanto en su producción, tráfico y consumo, es decir compuesto por diferentes dimensiones, en donde no solo se trataba de impedir una circulación de dinero prohibido que terminara en manos de grupos al margen de la ley, sino, que a través del acuerdo de paz, se reconoce como un problema social, de consumo y enfermedad que va degenerando las relaciones entre individuos y los mismos estamentos gubernamentales.

Por consiguiente, a la academia, se le atribuye un papel investigativo y particípe en la solución de la problemática, ya denominada fenómeno, es decir una problemática manifiesta en proporciones mayores, y se puede inferir que la intención de conformar la comisión está asociada a la necesidad de tratar el problema con diversos profesionales de manera multidisciplinar como menciona el texto.

Para finalizar y resumir la descripción de concepciones educativas emanadas del acuerdo de paz firmado con el M-19, se puede decir que una construcción de concepción educativa en el acuerdo de manera explícita no existe. Sin embargo, sí se derivaron del acuerdo de paz dos categorías relacionadas al campo educativo que son: referentes o alusiones educativas directas, (es decir nombradas en el acuerdo de manera concreta) y Efectos indirectos educativos del acuerdo, (es decir que se derivan del acuerdo, pero no aparecen escritos de manera concreta en el documento).

En este sentido, sobresale como referente o alusión educativa directa el punto seis del temario que proponía crear la comisión de estupefacientes integrada por académicos de Universidades públicas y privadas y que ya he explicado con más detalle en este trabajo. Así mismo, entre los efectos indirectos educativos del acuerdo, se desprende la creación de programas de capacitación educativa para excombatientes o exguerrilleros, según Vanegas (2020) las bases guerrilleras del M-19, tenían un porcentaje importante de militantes que eran analfabetas, otros que querían profesionalizarse después de la desmovilización y otros que con la visión de conformar partido político, deseaban recibir programas educativos en derecho, política, economía, entre otras.

Por consiguiente, retomado a Rojas (2016), la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Nacional se preocuparon por iniciativa propia y en el marco de proceso de paz con el M-19, crearon programas para acompañar a estas poblaciones de desmovilizados. Se puede resaltar que, aunque dentro del texto del acuerdo no destacó la preocupación por lo educativo, sí existió interés por lo menos de Universidades para acompañar y respaldar el proceso firmado a través de programas educativos especiales para esta población recién dejada de armas. De igual forma el gobierno, después de la reforma constitucional de 1991, emprendió acciones enfocadas hacia la educación como medio para la reincorporación de los firmantes de los acuerdos de paz de los años noventa.

Un gran ejemplo de esto es el programa para la Paz y la Reconciliación Nacional, que se constituyó como base de la formación política y educación popular para ex miembros de guerrillas desmovilizadas entre el año 1989 y 1992, como se menciona en Rojas (2016). En ese programa, que estuvo respaldado por el Ministerio De Educación Nacional, bajo la resolución 7944 del 14 de agosto de 1991, se autoriza el desarrollo del modelo pedagógico para la

paz y la Reconciliación Nacional, es decir, según Rodríguez (2020) ya para la época de los años noventa se entendía que la paz como objetivo no radicaba en una firma o decreto, sino que eran necesarios programas a través de la educación para integrar saberes campesinos, ancestrales y populares de los exguerrilleros y articularlos con la academia a través de escolaridad para esta población, desde la básica, media hasta la profesionalización, con miras a que los exguerrilleros desmovilizados se pudieran reincorporar a la vida civil y efectuar sus proyectos, políticos, sociales y productivos.

Sin duda alguna es importante resaltar que la época y contexto socio-histórico del acuerdo de paz firmado con el M-19, se dio en el cambio de constitución, se dejaba atrás la de 1886 y se creaba la de 1991, siguiendo a Grabe (2015), esta situación sirvió de plataforma para que la renovación de leyes tocara al sector educativo que estaba anclado en el pasado. Es así como en Rojas (2016) se le da importancia a la creación de la ley general de educación 115 de 1994, específicamente en el capítulo Quinto, título III, establece educación para la rehabilitación social, el programa de reinserción para excombatientes, bajo resolución 3000 de 1996 de la Presidencia de la Republica, donde se incorporaban directrices y ajustes, para garantizar la educación a excombatientes y los denominaban reinsertados, prevaleciendo el derecho de estar junto a su núcleo familiar y recibir educación.

Según Rojas (2016), los programas de educación especial de la época no solamente cobijaban al M-19, sino a otras agrupaciones desmovilizadas como: Ejército Popular de Liberación nacional, (EPL), Movimiento Armado Quintin Lame (QL), Corriente de Renovación Socialista (CRS). Todo lo anterior refleja que, aunque dentro del acuerdo de paz con el M-19 no se le dio un alcance significativo, la educación sí terminó desprendiéndose como un mecanismo necesario, válido y estructurado, para empezar en la década de los noventa a construir una paz integral, es

decir con posibilidades de reincorporación digna a la vida civil de los firmantes del acuerdo de paz.

7.2 Descripción general del acuerdo de paz firmado entre el gobierno y las AUC en 2003

El acuerdo de paz firmado entre el gobierno dirigido por el presidente Álvaro Uribe Vélez y el grupo de las Autodefensas Unidas De Colombia AUC se llevó a cabo el día 15 de julio de 2003, en Santa Fe de Ralito, departamento de Córdoba. Consta de tres páginas, se denomina “Acuerdo de Santa Fe De Ralito para contribuir a la paz de Colombia”. Según Otálora (2010), luego anuncia que el Gobierno Nacional encabezado por el presidente de la época Álvaro Uribe Vélez y las AUC, como resultado de la fase exploratoria que llevaban desde 2002, acuerdan diez puntos en total. Entre los cuales resumiendo aparecen: definir la paz nacional como un logro definitivo del proceso, empezar las primeras desmovilizaciones por etapas, crear garantías para la seguridad de los miembros de las AUC durante la negociación, respaldar las acciones contra el narcotráfico, conservar la presencia de la iglesia católica como garantía de transparencia y compromiso por la paz, convocar la solidaridad nacional para respaldo del proceso y solicitar a la comunidad internacional apoyo a los diálogos venideros. Al final lo firman por el Gobierno Nacional el Alto Comisionado Para La Paz Luis Carlos Restrepo; y por la AUC: Hernán Hernández, Ramiro Vanoy, Vicente Castaño, Carlos Castaño, Salvatore Mancuso, entre otros.

Es fundamental resaltar que este acuerdo en realidad quedó inconcluso en su negociación, es decir el documento firmado por representantes del gobierno y representantes de las AUC, el día 15 de julio de 2003, era en principio el acuerdo para implementar el proceso de desmovilización del grupo y dar inicio a las etapas de negociación para más adelante si consolidar un acuerdo a lo sumo más amplio y completo. Pero debido a circunstancias imprevistas no se pudo concretar.

Según la Universidad Nacional De Colombia y el Observatorio de Paz y Conflicto (2015), eventualidades, como la muerte en el año 2004 de Carlos Castaño Gil, comandante en jefe de las AUC, desacuerdos internos en el grupo, demora en aprobación de leyes o marco jurídico para implementar las negociaciones, entre otras, fueron situaciones que obstaculizaron y truncaron el proceso.

Considerando que este proceso fue atípico, ya que no se culminó en la aprobación de un acuerdo final, sino que solo se llegó a un acuerdo de desmovilización del grupo en varias etapas, es importante enfatizar las fases del proceso de paz o (desmovilización de las AUC). En la figura

1 se explicara cómo fue la evolución:

Figura 1 Fases del proceso de paz o (desmovilización AUC).

Fase 1 Año

2002,

inicio acercamientos entre gobierno y AUC (Fase exploratoria) Indepaz,

(2013)

Fase 2

15 de julio de 2003; firma

del Acuerdo De Santa Fe De Ralito y Fátima, se acordó el proceso de desmovilización e inicio de etapa de negociación para un posterior acuerdo final.

Universidad Nacional De Colombia y Observatorio de Paz y Conflicto, (2015) Fase 3 Creación de leyes para legitimar proceso de desmovilización Ley 782 de 2002, el decreto

1258 de 2003 y la Ley 975 de

2005, llamada Ley de Justicia y Paz. Universidad Nacional De Colombia y Observatorio de Paz y Conflicto, (2015)

Fase 4 Año 2004, muerte de Carlos Castaño, Comandante de las AUC. Año 2004 “Acto de Fe por la Paz”, firmado por Salvatore Mancuso e Iván Roberto Duque, documento en el cual oficialmente comunican su desmovilización a la opinión pública y el desmonte de su organización. Universidad Nacional De Colombia y Observatorio de Paz y Conflicto 2015, p.11.)

Nota. Elaboración propia

Expuesto lo anterior, se entiende que el denominado acuerdo de paz con las AUC, o llamados por otros acuerdo de desmovilización, atravesó distintos momentos, en primera instancia, en el 2002 acercamientos exploratorios entre representantes del Gobierno Nacional e integrantes de las AUC, luego la firma del acuerdo de Santa Fe De Ralito en el 2003, posteriormente entre el 2002 y 2008 se da trámite a leyes y reformas para cimentar las bases jurídicas del acuerdo. Y por último en el año 2004, ocurre una serie de circunstancias como la muerte de Carlos Castaño y enfrentamientos en el interior del grupo, que no permiten llegar a la última parte que consistía en la elaboración detallada del acuerdo, que incluyera una negociación de amplios aspectos. De esta forma como documento oficial del proceso se consolidó el acuerdo de Santa Fe De Ralito en el 2003, ya que según Universidad Nacional De Colombia y Observatorio de Paz y Conflicto (2015), este documento contaba con la mención y explicación de los puntos de interés a tratar entre las dos partes, así como las firmas reiterando el compromiso entre los interesados. Finalmente, el proceso culmina de manera extraoficial en 2004, con el documento llamado “Acto de Fe por la Paz”, firmado por Salvatore Mancuso e Iván Roberto Duque, en el cual proceden con el inicio de la desmovilización masiva del grupo. Este documento fue un comunicado, mas no acuerdo ya que en el mismo aparece expresado por sus autores el concepto “de manera unilateral” (Duque y Mancuso, 2004, p.1).

7.2.1Concepciones de educación en el acuerdo de paz con las AUC (2003, Santa fe de Ralito, Córdoba) Con respecto al acuerdo de paz o de desmovilización firmado con las AUC y el Gobierno del expresidente Álvaro Uribe Vélez y en general en el dossier existente del proceso, NO se configura una concepción clara, evidente y manifiesta acerca de la educación. Entendiendo concepción según Cuartas y Simarra (2017) como un constructo de ideas, representaciones, imaginarios que lleven a establecer un entendimiento que involucra una visión acerca de una situación, concepto o fenómeno.

Considerando lo anterior, en el acuerdo de manera concreta no se despliega el tema de la educación en forma detallada, no se tiene en cuenta en la visión de proposición de los puntos a negociar, no se abordan elementos del sistema educativo ni sus actores de manera parcial o concreta. No hace referencia a la academia, la reflexión o el análisis de los fenómenos sociopolíticos del país en ese momento histórico.

Al mismo tiempo, tampoco se puede señalar que existan referencias o alusiones directas a la temática educativa que estén expresadas en el acuerdo, simplemente no las menciona. Sin embargo aunque no se pueda consolidar una concepción de educación que se desprenda directamente del acuerdo de Santa Fe De Ralito firmado en el 2003, sí se pueden extraer dos consecuencias o efectos indirectos más que del acuerdo en sí mismo, del proceso en su conjunto y el dossier de documentos que lo constituyeron, dichas consecuencias o efectos indirectos relacionados con educación son: 1) El punto nueve del acuerdo de Santa Fe de Ralito, este menciona la preocupación e interés por la reincorporación a la vida civil de los miembros de las AUC. 2) El discurso pronunciado por Salvatore Mancuso en el Congreso de la República, en

el año 2004, hace alusión en dos apartados concretamente a la academia. De esta manera se procederá a analizar el vínculo educativo en cada uno de ellos. Se evidencia que en el acuerdo de Santa Fe de Ralito se menciona una preocupación por el futuro de los miembros desmovilizados de las AUC y su reincorporación a la vida civil. (Véase concretamente el punto número nueve del acuerdo de Santa Fe De Ralito de 2003) como se muestra en el siguiente apartado:

“Convocar la solidaridad y el compromiso nacional para fortalecer al Estado y construir las condiciones que hagan posible la desmovilización y reincorporación a la vida civil de los miembros de las A.U.C. Piden a los diferentes sectores nacionales y a las comunidades locales que apoyen los esfuerzos institucionales para consolidar la seguridad, la convivencia y el desarrollo” (Oficina del Alto Comisionado para la Paz, 2006, p.112). Esta eventualidad, según la Oficina del Alto Comisionado para la Paz (2006), derivó en la necesidad de la creación del Programa de Reincorporación del Gobierno Nacional, es decir, el proceso de desmovilización de los integrantes de las AUC conllevó el imperativo de tratar esta situación como un fenómeno social que requirió un vínculo con proyectos educativos para consolidar y fortalecer el desarrollo de las desmovilizaciones y desmonte del paramilitarismo en Colombia.

Por consiguiente, fue necesario por parte del Gobierno de la época la implementación de varias leyes para fortalecer y poder llevar a cabo el proceso con las AUC de manera exitosa, una de las más importantes fue la ley 975 de 2005 o también conocida como ley de justicia y paz, ésta daba directrices para la reincorporación de miembros de grupos armados, que ayuden a la consolidación de la paz y que respetan los derechos humanos. Colombia, Congreso de La Republica (2005).

Aunque en principio esta ley tenía como objetivo proporcionar las garantías de Verdad, Justicia y Reparación, se convirtió en la puerta de entrada para dimensionar que la reincorporación de los excombatientes era una piedra angular en el éxito de los procesos, y que a su vez esta fase debía traspasar lo escrito en un acuerdo, los términos políticos, militares, legislativos e iniciar a estructurar condiciones para la reincorporación y uno de los medios más efectivos fue la educación, ya que se podía afianzar a través de esta la inserción a economías productivas, proyectos sociales y, si se quiere, el restablecimiento de derechos de los excombatientes que habían perdido de alguna manera en el marco del conflicto armado.

A su vez, esta realidad se ve materializada, según la Universidad Nacional De Colombia y Observatorio de Procesos de Desarme, Desmovilización y Reintegración (2009), con la creación de programas de oferta educativa de validación de los niveles de la básica y media en bachillerato, programas de formación técnica, en panadería, mecánica, informática, etc. Convenios con el SENA, convenios con diferentes Universidades para profesionalización de los beneficiarios, condiciones especiales de tiempo, lugar y currículo para ellos, todo lo anterior con miras a concretar el proceso de reincorporación eficazmente y prevenir el rearme de estas estructuras.

Agregando a lo anterior, la tarea de reincorporar a los desmovilizados requirió la creación de programas institucionales educativos especializados como lo muestra el siguiente texto:

“En el período 2002-2008 se presentan varios momentos cruciales en los procesos de DDR (Desmovilización, Desarme y Reincorporación) en Colombia. El primero de ellos fue la creación del Programa para la Reincorporación a la Vida Civil de

Personas y Grupos Alzados en Armas (PRVC) del Ministerio del Interior y el Ministerio de Justicia. Este programa funcionó desde febrero de 2003 hasta septiembre de 2006” (Universidad Nacional De Colombia y Observatorio de Procesos de Desarme, Desmovilización y Reintegración, 2009, p. 10) En particular, queda claro que, aunque no fue prioridad, ni siquiera se mencionó directamente la cuestión educativa, sí fue importante para los dirigentes la preocupación por el rumbo que iban a tomar sus excombatientes, los comandantes en varios documentos del proceso aluden a la petición de que el proceso sea respaldado por Organismos Internacionales y que la población civil y diferentes estamentos de la sociedad lo acompañen y brinden apoyo para garantizar que no vuelvan a surgir condiciones para el rearme del grupo. Lo anterior lleva a proponer un ciclo de relación entre acuerdos de paz y reincorporación o reinserción a la vida civil de los excombatientes. Como lo explica la figura 2: Figura 2:

Ciclo de relación entre acuerdo de paz en las AUC y políticas de reincorporación.

Objetivo central; que los desmovilizados se reincorporen y establezcan nuevos vinculos con la sociedad Acuerdo De Paz Genera desmovilizados que requieren reinsercion a la sociedad Surge la necesidad de formular proyectos educativos en alianza con proyectos productivos Articulacion entre Economia, Educacion y Vida Social

Nota. Elaboración propia

Como resultado del acuerdo de paz con las AUC, se desprendió un objetivo central y consistió en llevar acabo la consolidación de la paz con el grupo, para esto aunaron esfuerzos desde el Gobierno hasta altos representantes de las Instituciones Educativas del país, con el fin no meramente de reincorporar a los excombatientes por medio de procesos educativos para convertirlos en mejores seres humanos, sino para fortalecer la sostenibilidad económica y social de esa población que acababa de dejar las armas, requerían aceptación social la advertencia era evitar que reincidieran en las prácticas asociadas al conflicto como robos, asesinatos, secuestros, extorsiones. Es decir la educación en este caso se asocia y tiene una visión con campo económico productivo.

Por otra parte, el discurso pronunciado por Salvatore Mancuso ante el Congreso de la República el 28 de julio del 2004, tiene pertinencia en este análisis de concepciones educativas, debido a que Mancuso figuraba como Comandante en Jefe de las AUC para la época del proceso y acuerdo adelantado con el Gobierno, además fue partícipe en la firma del acuerdo de Santa Fe De Ralito en 2003, y para completar el discurso aquí citado se dio en el marco de dicho proceso de paz y desmovilización de las AUC.

El discurso hace dos grandes referencias al campo educativo y la academia en particular, la primera de ellas es la siguiente:

“Por buscar lo ideal dejamos de alcanzar lo necesario. Este es uno de los riesgos presentes en todos los Procesos de Paz: que no se distinga lo académico de lo político, aquello que constituye lo ideal y aquello que constituye lo posible. Los Procesos de Paz en todo el mundo y a lo largo de la Historia -y éste que hoy nos ocupa no escapa a la regla- deben situarse principalmente en el campo de la política

y no en el de la especulación. Asumimos la política, en su dimensión más grande y más noble, la que consiste en hacer posible todo aquello que resulte necesario para salvar a la Nación. Y hoy, aquí y ahora, en Colombia, nada es más urgente e inaplazable que abrir sendas de Paz y Reconciliación” (Mancuso, S. 2004. P.3) En esta parte de la intervención, Salvatore Mancuso se refiere a la visión “académica” como un riesgo para el proceso de paz, ya que vincula o asocia lo académico con lo ideal y por ende imposible. Por el contrario resalta que la cuestión política es la concreta, real y por ende posible para establecer acuerdos y avances en la paz y reconciliación de Colombia. Lo dicho por Mancuso, lleva a suponer, que existe un cierto desdén por lo que él denomina como “académico”, debido tal vez, a la oposición de debatir ideales, modelos económicos, organización política, por parte de las AUC, como si fue el caso de los anteriores procesos con las guerrillas, es decir hay una negación a debatir las bases políticas y organizacionales del Estado. El siguiente texto permite asociar la anterior conclusión:

Los procesos de paz con las Autodefensas no contemplaron una agenda que implicara transformaciones del sistema económico o político del país. A diferencia de las experiencias con las guerrillas, el centro de la discusión fueron las garantías que el Estado colombiano otorgaría a los integrantes de estas organizaciones por dejar las armas; así mismo, los beneficios jurídicos y los mecanismos para su proceso de desarme, desmovilización y reintegración. (Universidad Nacional De Colombia, 2015, p.10.) Como contrapartida, más adelante en otro apartado del discurso, el mismo Mancuso señala la intención de crear por parte de las AUC o su comandancia “la Universidad de la Paz” para

aportar al desarrollo del país, por medio de conocimientos, tecnología, recursos financieros y experiencia a la comunidad internacional. Esto se refleja en el siguiente texto: “Nosotros aspiramos a fundar la Universidad de la Paz, con el ánimo de no repetir la dolorosa experiencia de la guerra vivida, y enriquecer intelectualmente los caminos de avance hacia la paz duradera; para canalizar los aportes en conocimientos, tecnología, recursos financieros y experiencias de la comunidad internacional; y para brindar la oportunidad a miles de jóvenes ansiosos de aportar al País sus energías, arrancándolos de la guerra, y entregándolos al servicio del desarrollo nacional” (Mancuso, 2004. P.7) Fundamentalmente, lo anterior lleva a inferir que, según el discurso pronunciado por Mancuso, en representación como comandante activo de las AUC para la época, había intelectualidades y nociones académicas validas según quien las impartiera. Es decir, cuando habla de crear la Universidad de la Paz, los conocimientos que ellos impartirían si enriquecerían al desarrollo del país y a la construcción de la paz duradera como el menciona. Pero el aspecto o visión académica tratada en anteriores acuerdos, sí constituyeron una amenaza para la obtención de la paz. Es decir, se observa una descalificación hacia otros actores del conflicto armado.

7.3 Descripción general del acuerdo de paz firmado entre el gobierno y las FARC-EP en

2016

El acuerdo de paz firmado entre la guerrilla de las FARC-EP y el gobierno del expresidente Juan Manuel Santos Calderón, el 24 de noviembre de 2016, es el más reciente proceso de paz culminado en el país. El nombre oficial que se le dio al acuerdo fue: Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera. El documento consta de 310 páginas en total, este contiene las firmas del presidente Juan Manuel Santos y de Timoleon

Jiménez (comandante para el momento del acuerdo del Estado mayor de las FARC-EP), de igual forma el proceso en su totalidad y el acuerdo contaron con el acompañamiento de garantes internacionales, principalmente los gobiernos de esa época de Cuba y Noruega. Según Mesa de Conversaciones (2017), en el acuerdo figuran seis puntos en total que fueron acordados por ambas partes, estos son: punto 1) Hacia un nuevo campo Colombiano: Reforma rural integral. Punto 2) Participación política: apertura democrática para construir la paz. Punto 3) Fin del conflicto. Punto 4) Solución al problema de las drogas ilícitas. Punto 5) Acuerdo sobre las víctimas del conflicto: “sistema integral de verdad, justicia, reparación y No repetición” incluyendo la jurisdicción especial para la paz; y compromiso sobre derechos humanos. Punto 6) Implementación, verificación y refrendación.

Además, los puntos generales del acuerdo de paz firmado, a su vez, se dividen en subtemas. Así mismo, también en el acuerdo, en la parte final, figuran protocolos y anexos como, por ejemplo: el acuerdo sobre cese al fuego y hostilidades bilateral y definitivo y dejación de armas entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP. Acuerdos y proyectos de amnistía, indulto y tratamientos penales especiales, al final contiene las firmas.

El acuerdo firmado entre las FARC-EP y el gobierno de la época, a diferencia de los otros dos analizados en este trabajo, sí se consolido en un solo documento oficial concreto y se finalizó de común acuerdo entre las partes.

Este acuerdo, en particular, es muy extenso y nutrido a diferencia de los otros dos, contiene un conjunto de temas que trataron de abordar la totalidad y multiplicidad de aspectos coyunturales para el país, para las partes y, de alguna manera, para las víctimas de tan prolongado conflicto. Sin embargo, el interés que nos concierne en este trabajo específicamente es la concepción educativa, por ende, se procederá a analizar dicha cuestión.

7.3.1 Concepciones de educación en el acuerdo final de paz con las FARC EP (2016, Bogotá, Cundinamarca) El acuerdo incluye en sus cinco primeros temas centrales de negociación, aspectos concretos que involucran al sistema educativo en su conjunto, de manera directa, estructurada, con objetivos claros y funciones; así mismo, también en esos primeros cinco temas centrales, se proyecta el involucramiento en la etapa implementación del acuerdo a protagonistas o integrantes de diferentes estamentos de la educación, como centros de investigación, maestros, estudiantes, Universidades, comisiones de carácter académico-social, todo lo anterior en pro de fomentar una propuesta para la resolución de las principales problemáticas del país, según la interpretación de los firmantes del acuerdo.

A continuación, en las tablas; 6, 7, 8, 9 y 10, se especificará cuáles son los apartados dentro del acuerdo de paz que se extrajeron y que hacen mención directa a la educación, de qué tratan y como se estructuran. Luego al finalizar cada tabla, se detallará y reflexionará acerca del tratamiento y la construcción de concepción educativa al respecto.

Porque en efecto, a diferencia de los acuerdos anteriormente abordados en el presente trabajo, en este SÍ HAY CONSTRUCCIÓN DE CONCEPCION EDUCATIVA.

Tabla 6 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP: Hacia un nuevo campo colombiano: Reforma rural integral

Punto 1.

Hacia un nuevo campo Colombiano:

Desarrollo del punto, este apartado desarrolla el aspecto de educación rural, a continuación, se expone lo acordado en el documento oficial de dicho acuerdo de paz entre Gobierno y FARC- EP:

Subtema: 1.3.2. Desarrollo social: salud, educación, vivienda, erradicación de la pobreza

Reforma rural integral

“1.3.2.2. Educación rural:

Con el propósito de brindar atención integral a la primera infancia, garantizar la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación y erradicar el analfabetismo en las áreas rurales, así como promover la permanencia productiva de los y las jóvenes en el campo, y acercar las instituciones académicas regionales a la construcción del desarrollo rural, el Gobierno Nacional creará e implementará el Plan Especial de Educación Rural. Para el desarrollo del Plan se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

• La cobertura universal con atención integral a la primera infancia.

• Modelos flexibles de educación preescolar, básica y media, que se adapten a las necesidades de

las comunidades y del medio rural, con un enfoque diferencial.

• La construcción, reconstrucción, mejoramiento y adecuación de la infraestructura educativa

rural, incluyendo la disponibilidad y permanencia de personal docente calificado y el acceso a tecnologías de información.

• La garantía de la gratuidad educativa para educación preescolar, básica y media.

• El mejoramiento de las condiciones para el acceso y la permanencia en el sistema educativo de

niños, niñas y adolescentes a través de un acceso gratuito a útiles, textos, alimentación escolar y transporte.

• La oferta de programas e infraestructura de recreación, cultura y deporte.

•La incorporación de la formación técnica agropecuaria en la educación media (décimo y once).

• La disponibilidad de becas con créditos condonables para el acceso de hombres y mujeres

rurales más pobres a servicios de capacitación técnica, tecnológica y universitaria que incluya, cuando sea pertinente, apoyos a la manutención.

• La promoción de la formación profesional de las mujeres en disciplinas no tradicionales para

ellas.

• La implementación de un programa especial para la eliminación del analfabetismo rural.

• El fortalecimiento y la promoción de la investigación, la innovación y el desarrollo científico y

tecnológico para el sector agropecuario, en áreas como agroecología, biotecnología, suelos, etc.

• Incremento progresivo de los cupos técnicos, tecnológicos y universitarios en las zonas rurales,

con acceso equitativo para hombres y mujeres, incluyendo personas en condición de discapacidad. Se tomarán medidas especiales para incentivar el acceso y permanencia de las mujeres rurales.

• Promover la ampliación de oferta y la capacitación técnica, tecnológica y universitaria en áreas

relacionadas con el desarrollo rural” (Mesa de Conversaciones, 2017, p. 26-27) Nota: Elaboración propia.

Resulta lógico que después de analizar las posibles causas del conflicto armado en Colombia y el surgimiento de la guerrilla de las FARC-EP, en este trabajo, la reforma rural integral sea una necesidad debido todos los enfrentamientos que la disputa por la tierra generó en el tiempo.

En este punto del acuerdo se observa que se dimensiona la problemática del campo de una manera integral, es decir preocupándose por el bienestar del campesino, su núcleo familiar y su entorno. En ese sentido, Matías (2017) indica que las condiciones de inequidad que presenta el campo colombiano, como atraso en sus vías de comunicación, acceso a internet, servicios básicos como agua, luz, conectividad, el sector rural se ha visto marginado y excluido de la visión de desarrollo de país.

En el ámbito educativo, la presencia de analfabetismo en parte de la población rural como lo menciona el acuerdo ha ocasionado que se generen enormes brechas en lo referente a niveles de educación en la sociedad colombiana.

Es por esto que, según Mesa7 de Conversaciones (2017), el acuerdo en esta parte propone la creación e implementación del Plan Especial de Educación Rural, que consiste en brindar alternativas y ofertas que garanticen que los jóvenes en el campo se articulen en el mundo productivo, pero a través de programas de capacitación.

Se menciona formación técnica agropecuaria en los grados décimo y undécimo del sistema escolar, mejoramiento de la infraestructura educativa, cobertura inicial para la primera infancia, el mejoramiento de la productividad del campo por medio del estudio del suelo y aplicación de biotecnología del campo y en general la ampliación de la cobertura universitaria para la población rural.

De igual forma, en este punto se aborda el término “educación básica, media y técnica, con enfoque diferencial para los jóvenes del campo” es decir, la implementación de un modelo flexible para las zonas rurales afectadas por el conflicto, se está teniendo en cuenta por lo menos en el

7 En este capítulo del trabajo, cuando se menciona como cita a la Mesa de Conversaciones (2017), se refiere al acuerdo de paz firmado entre el Gobierno del Expresidente Juan Manuel Sanos y las FARC-EP, se denomina de esa forma, porque la referencia se toma de una publicación de la oficina del alto comisionado para la paz en el 2017 y así se hace referencia al autor del texto en el libro que contiene el acuerdo, es decir fue una publicación o serie especial.

papel lo que respecta a las dificultades históricas que la población rural ha tenido para acceder a educación, se habla de acercar las instituciones educativas de carácter regional a la visión desarrollo en el país. También se muestra una preocupación por la situación de la infraestructura educativa en zonas rurales, la permanencia y capacitación de docentes y la necesidad del acompañamiento continuo del Ministerio de Educación Nacional.

Notablemente, la concepción educativa, en esta parte del acuerdo, pretende anclar el desarrollo productivo y social del campo a la estructura educativa, por medio de programas de formación, con énfasis técnico, tecnológico, además de la erradicación del analfabetismo en un porcentaje alto del sector rural. Resulta interesante la mención que se hace de realizar estudios de suelos y aplicar distintas tecnologías para optimizar el uso de la tierra, es decir no solo se abarca la ampliación del sistema educativo en estas zonas, sino que se pretende un engranaje entre el campo investigativo-científico.

Según Ruiz (2017), la dignificación del campo colombiano se constituye en elemento que disipa el fenómeno de concentración de tierra y promueve la reconciliación nacional, por tanto, se aprecia la articulación, entre equidad en el mundo rural y progreso - desarrollo a través de la implementación del sistema educativo e investigativo hacia el avance de la reforma rural. Todo lo anterior parece confirmar que la perspectiva que presentaron acerca de la educación, en esta parte del acuerdo, recoge un empeño por evidenciar la importancia de lograr una cobertura con atención integral a la primera infancia rural, gratuidad en los programas de educación; y además, plantean la necesidad de formación no tradicional para mujeres de sector rural, es decir, incluso emprenden una reivindicación de género en el aspecto educativo.

La segunda incorporación que hace este acuerdo de paz con la educación tiene que ver con la participación política de sus excombatientes, la posibilidad de crear partidos políticos y además crear las bases para una reconciliación nacional, como se muestra en la tabla 7: Tabla 7 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP: Participación política: apretura democrática para construir la paz

Punto 2.

Participación política: apretura democrática para construir la paz Desarrollo del punto: a continuación, se expone lo acordado en el documento oficial de dicho acuerdo de paz entre Gobierno y FARC-EP:

Subtema: 2.2. Mecanismos Democráticos de participación ciudadana

2.2.4. Garantías para la reconciliación, la convivencia, la tolerancia y la no estigmatización, especialmente por razón de la acción política y social en el marco de la civilidad En un escenario de fin del conflicto, todos y todas, incluidas las partes de este Acuerdo, deben contribuir a avanzar en la construcción de una cultura de reconciliación, convivencia, tolerancia y no estigmatización, lo que implica un lenguaje y comportamiento de respeto y dignidad en el ejercicio de la política y la movilización social, y generar las condiciones para fortalecer el reconocimiento y la defensa de los derechos consagrados constitucionalmente. Con ese objetivo el Gobierno creará un Consejo Nacional para la Reconciliación y la Convivencia, el cual estará integrado por representantes del Gobierno, el Ministerio Público, quienes designen los partidos y movimientos políticos, incluido el que surja del tránsito de las FARC-EP a la actividad política legal, organizaciones y movimientos sociales, en particular de mujeres, campesinos y campesinas, gremios, minorías étnicas, iglesias, confesiones religiosas, organizaciones basadas en la fe y organizaciones del sector religioso, el sector educativo, entre otros. El Consejo tendrá como función asesorar y acompañar al Gobierno en la puesta en marcha de mecanismos y acciones que incluyen:

• Pedagogía y didáctica del Acuerdo Final: impulso de programas de formación y

comunicación para la apropiación de este Acuerdo, en especial sobre los diseños de participación política y social acordados. Se creará un programa especial de difusión que se implementará desde el sistema de educación pública y privada en todos sus niveles. Se garantizará la difusión del Acuerdo en todos los niveles del Estado.

• Capacitar a organizaciones y movimientos sociales, así como a funcionarias y funcionarios

públicos en cargos de dirección, en los niveles nacional, departamental y municipal, en el tratamiento y resolución de conflictos.

• Creación de una cátedra de cultura política para la reconciliación y la paz.

(Mesa de Conversaciones, 2017, p. 46-47)

Nota: Elaboración propia.

En esta sección, la propuesta de los firmantes del acuerdo, según Mesa de conversaciones (2017), consiste en la necesidad de crear una cultura de reconciliación, convivencia, tolerancia y además se menciona la importancia de la no estigmatización de sus miembros al dejar las armas. Se explica que, para lograr ese objetivo, el Gobierno creará un Consejo Nacional para la Reconciliación y la Convivencia, es decir ya se evidencia en el acuerdo la preocupación por lograr que la población o sociedad civil construyera una relación asertiva frente no solamente al acuerdo sino a los integrantes el grupo que se desmovilizaran.

Se debe agregar que enmarcan la creación de este Consejo Nacional, recalcando la importancia de garantizar el ejercicio político de los desmovilizados, proyectando la formación del partido político que salga del grupo de las FARC-EP, después de la firma del acuerdo. Se enfatiza la trascendencia de utilizar como herramienta la pedagogía y didáctica en el acuerdo final, difundirlo en todos los niveles de educación pública y privada, según Lucio (1989) la pedagogía es ´´el saber educar´´ no solamente en el sentido de lo que se enseña, sino de cómo se transmite, así mismo la didáctica hace parte del pensamiento pedagógico y se relaciona con los métodos de aplicación de la enseñanza.

Teniendo eso en cuenta, el acuerdo vislumbra la necesidad de hacer entender qué fue lo acordado, para lograr la aceptación en la medida que se hace partícipe a los diferentes sectores de la población, es decir, no se pretende que lo acordado se quede en un papel, sino que la sociedad civil lo apropie y eso dé como resultado mejores niveles de convivencia y reconciliación. Por consiguiente, en el mismo acuerdo se habla de una cátedra de cultura política para la reconciliación y la paz. Lo anterior lleva a pensar que la instauración de dicha cátedra tendría un ánimo de discusión de ideas desde distintas orillas ideológicas, en donde el país conquiste el

objetivo dejar la práctica de aniquilar al “otro” por ser diferente ideológicamente. Se asume que una de las consecuencias de esta cátedra es divergir en pensamiento, pero converger en valores como el respeto, tolerancia, resolución pacífica de los conflictos, y alcanzar una verdadera convivencia y reconciliación nacional.

Se puede entonces asumir que, desde la escuela a través de la difusión y reflexión de lo acordado, el otorgamiento de pautas para la creación de cátedras pertinentes, se delegaría un papel pedagógico-didáctico a la educación en sus diferentes niveles para crear espacios de discusión de lo acordado.

De igual forma hay que recordar que, según Vásquez (2021), la creación de la catedra de la paz, aunque fue anterior a la firma del acuerdo, pero se puso en marcha en el marco de las negociaciones, esta se convirtió en compromiso por parte de los colegios en educar en valores como el respeto, la tolerancia, la promoción de los derechos humanos, los sistemas electorales; aunque advierte de manera crítica que esto es una educación con tintes políticos, ya que implanta una visión en el estudiante de asumir la paz de una manera determinada. “La Cátedra de la Paz es un espacio académico obligatorio para todas las instituciones educativas del país. Creado por la Ley 1732 de 2014 del Congreso de la República y reglamentado por el Decreto 1038 de 2015, su objetivo es “fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución” (citado en Vásquez, 2021, parr, 1)”

Por otra parte, se infiere que la concepción educativa que presenta el acuerdo en este punto, toca la importancia como lo menciona Vásquez (2021) es lograr un pensamiento crítico y reconocer la existencia del otro ya sea considerado ´´enemigo´´ o ´´amigo´´, pero visibilizarlo, para lograr una paz que esté construida sobre bases de valores sociales, que ocasione diálogos acerca de lo que ocurrió como historia en el conflicto y establecer caminos comunes entre desmovilizados y la sociedad civil para ahora sí entender que la paz trasciende las firmas, y se estructura en diferentes campos, como el educativo.

Y precisamente la necesidad manifiesta de los firmantes del acuerdo de paz, de proponer mecanismos que permitan la reconciliación, convivencia y la no estigmatización, no solo apuesta a crear una cultura de convivencia integral, sino además en la consecución del anhelo de convertirse en un movimiento político social después de la firma del acuerdo, en este sentido se explica en la tabla 8 uno de los pasos para el tránsito a la reincorporación: Tabla 8 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP: Fin del Conflicto

Punto 3.

Fin del Conflicto Desarrollo del punto: a continuación, se expone lo acordado en el documento oficial de dicho acuerdo de paz entre Gobierno y FARC-EP:

Subtema: 3.2. Reincorporación de las FARC-EP a la vida civil - en lo económico, lo social y lo político - de acuerdo con sus intereses

3.2.2.2. Centro de pensamiento y formación política: La agrupación política de ciudadanos/as en ejercicio que tenga por objeto promover la creación del futuro partido o movimiento político que surja de la transición de las FARC-EP a la actividad política legal constituirá un Centro de pensamiento y formación política, como institución sin ánimo de lucro, que tendrá como propósitos adelantar estudios e investigaciones sociales, así como diseñar y adelantar programas de formación política. Para este propósito podrá celebrar convenios con entidades públicas y privadas y la cooperación internacional. (Mesa de Conversaciones, 2017, p. 72)

Nota: Elaboración propia.

Las guerrillas de los años sesenta en Colombia, entre ellas las FARC- EP, se caracterizaron por tener un discurso social, que contenía críticas al modelo económico, político y organizacional del país, de igual forma incorporaron diversas corrientes ideológicas en sus bases guerrilleras, según pino (2014), las FARC-EP inician como una forma de resistencia a las arbitrariedades, violencia y no justicia que se vivía en el campo colombiano en la época, pero así mismo, ya comenzando su estructuración como grupo, se arraigan en ideologías y luchas externas que ejercen como influencia como la ideología comunista, la Revolución Cubana y el auge de los socialismos europeos.

Es decir, las FARC-EP, en su interior han guardado rasgos de movimiento social con aspiraciones políticas y de transformación social, por lo menos en el arraigo de su origen, aunque después se desdibujara gran parte del pensamiento fundacional; así, con el paso del tiempo, sus acciones ilegales deslegitimaran, de alguna manera, su existencia como actor político ideológico dentro del conflicto.

Según palacios (2018), los actores del conflicto armado sufren una transformación a través de su discurso, su comunicación, marketing político y en general la manera de relacionarse con la sociedad civil, entendiendo que migran de grupo armado a movimiento político. En el apartado del acuerdo de paz Fin Del Conflicto, las FARC-EP asume que su transmutación ha llegado y se apoya en la educación a través de la creación de centros de formación política, en donde se vinculen distintas partes como universidades públicas y privadas, organizaciones internacionales a fin de proyectarse como un movimiento representativo dentro de la sociedad, y que tantos años de lucha no queden terminados en un desarme, renunciando a la esencia de grupo, sino que a través de la academia y el anclaje del sistema educativo se logre una

consolidación del nuevo partido político conformado, es decir, la academia es vista como un puente o herramienta acertado para la legitimización de sus nuevo status político comunitario. Otro rasgo que sobresale en este parte del acuerdo relacionado con la educación es que se habla de una Reincorporación de las FARC-EP a la vida civil en lo económico, social y político, es decir, no se renuncia a la comunión de grupo, sino que se asume el paso de grupo armado a grupo social político, en donde, a través de la creación del centro de pensamiento, las FARC-EP, represente las ideas que defendieron a lo largo de su lucha armada. Por otra parte, una de las problemáticas más trascendentales que ha cambiado el rumbo del país, modificado dinámicas culturales, sociales, políticas, educativas y sin duda alguna se convirtió en combustible de la violencia en Colombia es el narcotráfico. Aunque en el acuerdo se evite nombrar el termino narcotráfico y se hace énfasis en ´´problema de consumo de drogas ilícitas´´. La magnitud del problema supone la incorporación y tratamiento en el acuerdo, involucrando aspectos del componente educativo, como el sistema escolar, las sociedades de padres de familia, centros de investigación entre otros. Para el tratamiento de este fenómeno, que ha permeado innumerables estamentos de la sociedad y el Estado mismo, en la tabla número 9 se expone cómo se trató el tema en el acuerdo:

Tabla 9 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP: Solución al problema de drogas ilícitas

Punto 4.

Solución al problema de drogas ilícitas Desarrollo del punto: a continuación, se expone lo acordado en el documento oficial de dicho acuerdo de paz entre Gobierno y FARC-EP:

Subtema: 4.2.1.4 Planes de acción participativos con enfoque territorial y poblacional: Con base en la política y los análisis territoriales sobre el consumo de drogas ilícitas, el Programa promoverá el desarrollo de capacidades de las autoridades locales y las apoyará en la formulación

y ejecución participativa de planes de acción departamentales y municipales frente al consumo, de acuerdo con las particularidades de los territorios y diferentes grupos poblacionales. Estos planes deberán contener como mínimo:

• Acciones para la promoción en salud y prevención del consumo basadas en la evidencia que

respondan a las particularidades y niveles de riesgo de cada territorio y que permitan el fortalecimiento de los factores de protección (apoyo psicosocial, autoestima, solución de conflictos, manejo del tiempo libre, fortalecimiento de núcleos familiares, promoción del compromiso escolar, estilos de vida saludables, desarrollo de habilidades culturales y deportivas y actividades de recreación) frente a los riesgos identificados. Se dará especial atención a la prevención en niños, niñas y adolescentes.

• Acciones para apoyar y fortalecer los procesos de liderazgo juvenil con el propósito de impactar

positivamente en diferentes escenarios (colegios, clubes, barrios, etc.).

• Programas especiales de prevención en las instituciones educativas en sus diferentes niveles

que se extenderán a los centros urbanos y las zonas rurales, haciendo partícipes a directivos, docentes, padres y madres de familia y estudiantes, a través de acciones de formación integral.

• Acciones desde el gobierno, las familias, las comunidades y la comunidad educativa para

proteger a los niños, niñas y adolescentes del consumo de drogas ilícitas. 4.2.1.5 Evaluación y seguimiento de las acciones que se adelanten en materia de consumo: Con el objetivo de adelantar un monitoreo permanente de las acciones que se adelantan en materia de consumo y evaluar su impacto y determinar nuevas necesidades, el Programa diseñará y pondrá en marcha un sistema de seguimiento y evaluación. Este sistema contará con instancias participativas de seguimiento y evaluación a nivel municipal y departamental, integradas por las autoridades, instituciones científicas, centros especializados, instituciones educativas, asociaciones de padres y madres de familia, comunidades religiosas, organizaciones sociales, expertos y expertas, personas consumidoras, entre otros.

4.2.1.6 Generación de conocimiento en materia de consumo de drogas ilícitas: Con el fin de tener información suficiente y actualizada en materia de promoción en salud, prevención y atención integral del consumo de drogas ilícitas que contribuya a la toma de decisiones y que sirva como insumo para el diseño, la implementación, el seguimiento, la evaluación y ajustes de la política basada en evidencia, se adelantarán las siguientes medidas:

• Elaborar investigaciones y estudios especializados relacionados con el consumo de drogas

ilícitas que incluya un enfoque diferencial, de género y etario. (Mesa de Conversaciones, 2017,

p. 118-119)

4.3.5. Conferencia Internacional y espacios de diálogos regionales:

En el marco de esta conferencia se promoverá la participación de instituciones académicas y de investigación, de personas productoras de hoja de coca, amapola y marihuana, y de consumidoras y consumidores organizados. (Mesa de Conversaciones, 2017, p. 123) Nota: Elaboración propia.

En lo que toca a la problemática del ´´consumo de drogas ilícitas´´, hay que empezar diciendo que esta situación que conforma el entramado del narcotráfico como fenómeno coyuntural en el país, en el acuerdo en lo que respecta a la concepción educativa, es tratada como una problemática de consumo, es decir, se busca fortalecer por medio de la propuesta del Plan de

acción participativo con enfoque territorial y poblacional; una serie de recomendaciones y pautas para solucionar esta cuestión.

Este plan tiene como objetivo, según Mesa de Conversaciones (2017), implementar acciones de prevención del consumo de drogas ilícitas, analizar los factores de riesgo en la población, sobre todo la comunidad de niños, adolescentes y jóvenes. Así mismo, menciona que el plan debe fortalecer los factores de protección, entre ellos (el compromiso escolar). En Gómez et al (2018) se menciona, que el consumo de drogas en Colombia en la última década ha sido tratado desde un enfoque de salud pública, es decir la problemática del narcotráfico se diversificó traspasando efectos como la violencia de las bandas, la ola de delincuencia que deja tras su huella, la corrupción, etc. todo lo anterior acontece en el ambiente propiciado en parte por la ilegalidad del consumo, por ende los consumidores pasan a ser individuos víctimas de un flagelo que buscado o no arremete contra sus derechos y bienestar esenciales: “una estrategia de salud pública debe contemplar la educación en mecanismos protectores comunitarios y en la denuncia a todas las acciones relacionadas con el tráfico de drogas; así como estrategias para la reducción del consumo, del daño y de la comercialización de drogas” (Citado en Gómez et al, 2018, p.13) Esto significa que en el acuerdo de paz firmado con las FARC-EP, la visión frente a la problemática de la droga, se afronta en gran parte desde la preocupación por el aumento del consumo en el país, y la repercusión social que esto trae para los jóvenes. Por eso la propuesta está encaminada a impactar y transformar, como dice el acuerdo, escenarios de liderazgo juvenil como colegios y a su vez esto implica la necesidad de proteger los entornos escolares.

De igual forma, según Naciones Unidas (2004), la escuela debe convertirse en generadora de entornos positivos, de autonomía y reforzamiento de valores para el crecimiento de la autoestima e los jóvenes. Es decir, los ambientes escolares y en general educativos, desde la mirada de salud pública en la problemática del consumo de sustancias ilegales, deben ser propiciadores de construcción social reparadora, preventiva y combativa del problema. Resumiendo lo planteado, en el acuerdo de paz, se le asignan tareas de prevención y protección de ambientes infantiles y juveniles a la escuela, así como de formación en valores y competencias integrales, a su vez se establece la importancia de ejecutar un proceso evaluativo y de seguimiento que indague por la efectividad de las acciones llevadas a cabo, realizar conferencias con la participación de Instituciones educativas y científicas para analizar la problemática en su conjunto e incluso menciona la relevancia de vincular a los productores de hoja de coca, amapola, marihuana en el contexto de estas conferencias de corte académico-científico. Del mismo modo, es imperativo reconocer que uno de los capítulos más trascendentales dentro del acuerdo es el que tiene que ver con las víctimas del conflicto. El acuerdo de paz firmado con las FARC-EP, según Mesa de conversaciones (2017), sienta un precedente con la creación del; Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición, como se evidencia en la tabla

10 a continuación:

Tabla 10 Relación de aspectos educativos presentes en el acuerdo de paz firmado entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP: Acuerdo sobre las Víctimas del Conflicto: “Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición”, incluyendo la Jurisdicción Especial para la Paz; y Compromiso sobre Derechos Humanos

Desarrollo del punto: a continuación, se expone lo acordado en el documento oficial de dicho acuerdo de paz entre Gobierno y FARC-EP:

Punto 5.

Acuerdo sobre las Víctimas del Conflicto:

“Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición”, incluyendo la Jurisdicción Especial para la Paz; y Compromiso sobre Derechos Humanos

5.1. Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición

En cumplimiento de nuestro compromiso de poner a las víctimas en el centro del Acuerdo y en respuesta a sus testimonios, propuestas y expectativas, que oímos de viva voz, el Gobierno Nacional y las FARC-EP acordamos crear el Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición, y por esa misma razón hemos tomado las medidas descritas anteriormente. (Mesa de Conversaciones, 2017, p. 127) Con este propósito el Gobierno Nacional y las FARC-EP hemos alcanzado un acuerdo para que se ponga en marcha, una vez firmado el Acuerdo Final, la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No repetición (en adelante la Comisión), que será un mecanismo independiente e imparcial de carácter extra-judicial. (Mesa de Conversaciones, 2017, p. 130)

5.1.1.1.2. Mandato:

La Comisión tendrá como mandato esclarecer y promover el reconocimiento de: El contexto histórico, los orígenes y múltiples causas del conflicto, teniendo en cuenta como insumo los informes de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, entre otros. Los factores y condiciones que facilitaron o contribuyeron a la persistencia del conflicto, teniendo en cuenta como insumo los informes de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, entre otros. (Mesa de Conversaciones, 2017, p. 134)

5.1.1.1.4. Funciones:

Para el cumplimiento de su mandato la Comisión tendrá las siguientes funciones principales:

•Investigar sobre todos los elementos del mandato a través de las metodologías y formas de recolección y análisis de información que sean necesarias para tal efecto, considerando las generalmente aceptadas por las ciencias sociales, y teniendo en cuenta los anteriores esfuerzos de construcción de la verdad, incluyendo como insumo básico, entre otros, los informes de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas. (Mesa de Conversaciones, 2017, p. 135)

•Implementar una estrategia de difusión, pedagogía y relacionamiento activo con los medios de comunicación para dar cuenta, durante su funcionamiento, de los avances y desarrollos en el cumplimiento de todas las funciones de la Comisión, y asegurar la mayor participación posible. El Gobierno adoptará las medidas necesarias para que la Comisión cuente con amplio acceso a medios de comunicación públicos. El Informe Final, en particular, tendrá la más amplia y accesible difusión, incluyendo el desarrollo de iniciativas culturales y educativas, como por ejemplo la promoción de exposiciones y recomendar su inclusión en el pénsum educativo. En todo caso, las conclusiones de la Comisión deberán ser tenidas en cuenta por el Museo Nacional de la Memoria. (Mesa de Conversaciones, 2017, p. 136)

Nota: Elaboración propia.

En el acuerdo de paz firmado con las FARC-EP, en el año 2016, se dieron dos sucesos diferenciales en la correlación entre academia, escuela y proceso de paz; y es que en el marco de las negociaciones del acuerdo se propuso la creación de dos comisiones significativas; una de ellas, para tratar de entender el origen del conflicto; y la otra, para tejer una verdad construida por

diferentes partes como víctimas, victimarios, agentes estatales, agentes civiles, entre otros. Acerca del conflicto vivido por décadas en Colombia.

La primera de estas comisiones, denominada Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (CHCV), se crea en el transcurso del proceso de los diálogos de paz entre el Gobierno del expresidente Juan Manuel Santos y las FARC-EP a partir del año 2014. El objetivo de esta era proporcionar insumos para el entendimiento del conflicto histórico armado, su reflexión y brindar herramientas para que la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No repetición, más adelante conocida como Comisión de la verdad, tuviera una base de referencia para su accionar de reconstruir una verdad desde diferentes orillas de lo vivenciado del conflicto armado, la (CHCV) elaboró doce informes distintos para la contribución al proceso de paz, en el siguiente texto se refleja esta intención:

“El informe de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (CHCV) está compuesto por 12 ensayos, elaborados por destacados académicos, con la finalidad de determinar los orígenes, las causas y los efectos o impactos del conflicto, así como también para establecer los factores y las circunstancias que han contribuido a su permanencia. Así mismo, es importante resaltar que la mesa de diálogos definió la CHCV como un “insumo fundamental para la comprensión de la complejidad del conflicto y de las responsabilidades de quienes hayan participado o tenido incidencia en el mismo y para el esclarecimiento de la verdad. En esa medida, será un insumo básico para una futura comisión de la verdad y contribuirá a la reconciliación”. (Ámbito jurídico, 2016, parr 2) Además, según Indepaz (2015), la presentación de los doce informes publicados en el año

2015 por la comisión en un documento conjunto titulado: Contribución al entendimiento del

conflicto armado en Colombia, la intención de dicho texto es procurar dar luces a través de

investigación documental, testimonial histórica, de la instauración del conflicto armado en Colombia, así como de sus fenómenos consecuentes y violencias asociadas, el informe también presenta una introducción y contextualización de las épocas de conflicto en el país. La conformación de los informes fue la siguiente: 1) “Dimensiones políticas y culturales en el conflicto colombiano,” autor Sergio de Zubiria. 2) “Exclusión, insurrección y crimen”, autoría de Gustavo Duncan; 3) “Acumulación capitalista, dominación de clase! y rebelión armada”, escrita por Jairo Estrada Álvarez; 4) “Estudio sobre los orígenes del conflicto social armado, razones para su persistencia y sus efectos más profundos en la sociedad colombiana”, autoría de Darío Fajardo; 5) “Aportes sobre el origen del conflicto armado en Colombia, su persistencia y sus impactos”, escrita por Javier Giraldo; 6) “Política y guerra sin compasión”, autoría de Jorge Giraldo; 7) “¿Una historia simple?” escrita por Francisco Gutiérrez; 8) “Fragmentos de la historia del conflicto armado (1920-2010)”, autoría de Alfredo Molano; 9) “Un conflicto armado al servicio del status quo social y político”, escrito por Daniel Pécaut; 10) “Cartografía del

conflicto: pautas interpretativas sobre la evolución del conflicto irregular colombiano”, autoría

de Vicente Torrijos; 11) “Injerencia de los Estados Unidos, contrainsurgencia y terrorismo de Estado” escrito por Renán Vega; 12) “Los tres nudos de la guerra colombiana”, autoría de María Emma Wills.

La redacción de los doce ensayos, como tal, supuso un esfuerzo desde diversas corrientes ideológicas, visiones, enfoques y perspectivas por dar luces acerca de origen, desarrollo, consecuencias del conflicto armado en Colombia. Los autores fueron propuestos desde los dos protagonistas del acuerdo, tanto las FARC-EP, como el Gobierno Nacional, plantaron sus candidatos y fueron seleccionados de parte y parte para tratar de hacer una construcción compuesta del informe.

Se debe agregar entonces que la propuesta concreta, en esta parte del acuerdo de paz, articula la academia bajo un rol de investigador social y a la escuela como escenario de reproducción y culturización de los insumos convertidos en doce informes. Ya que se menciona en el acuerdo, según Mesa de conversaciones (2016), el consolidado de los dos informes tanto el de la (CHCV), como el que, terminado el proceso de paz, empezaría a construir la Comisión de la Verdad, deberían ser incluidos y tenidos en cuenta para el pensum educativo y el Museo de memoria, que más adelante se convirtieron en Centros de Memoria histórica. Por otro lado, después de la firma del acuerdo de paz, se dio inicio a otro proceso vital en la reconstrucción de una verdad histórica, según Comisión de la verdad (2023), el objetivo de esto fue:

“En el marco del Acuerdo Final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera, suscrito entre el Gobierno de Colombia y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia – Ejército del Pueblo FARC -EP, mediante el Acto Legislativo 01 de 2017 y el Decreto 588 de 2017, se creó la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición, como un mecanismo de carácter temporal y extrajudicial del Sistema Integral de Verdad, Justicia, Reparación y No Repetición - SIVJRNR, para conocer la verdad de lo ocurrido en el marco del conflicto armado y contribuir al esclarecimiento de las violaciones e infracciones cometidas durante el mismo y ofrecer una explicación amplia de su complejidad a toda la sociedad” (Comisión de la Verdad, 2023, Qué es la comisión de la Verdad, párr 1) Por lo que se refiere a la existencia de Comisión de la Verdad, el propósito de esta, desde la perspectiva de los firmantes del acuerdo, era contribuir a la reconstrucción histórica de verdad acerca del conflicto armado y sus consecuencias, desde múltiples

ángulos, así mismo sus protagonistas, desde todas las orillas, visiones ideológicas y de afectación posibles. Es decir, se debía tener en cuenta la versión de todos los grupos armados, de las víctimas, de los victimarios de sectores del Estado, Gobierno y política; para de esta forma no hacer una verdad a medias sino tomando el punto de vista de todos los involucrados del conflicto, la comisión ha expresado que no existe una sola verdad, esto no será posible, porque la dinámica de violencia en el país tiene demasiadas aristas y cada una tiene su propia razón de ser.

Sin embargo, según Kalach (2016), la creación de estas comisiones es una búsqueda por establecer claridades originarias acerca del conflicto, aunque no se pueda generar una versión única de verdad, sí contribuye a formar una base o noción del conflicto armado, conocer sus protagonistas, reconocer responsabilidades ante la justicia y sobre todo conocer el impacto social, cultural, emocional, económico que causó en las víctimas, todo esto para ayudar a la reconciliación y no repetición del conflicto armado. Por ende, según palabras de Kalach (2016), las comisiones contribuyen al permitir una transición hacia la paz, una vez terminada la negociación, en el sentido que son una oportunidad de ejercer una catarsis del conflicto e ir cerrando páginas o ciclos de violencia heredada.

Por consiguiente, explícitamente en este punto del acuerdo de paz, se relaciona una articulación interesante y novedosa en el sentido de dotar de condiciones académicas, investigativas y reflexivas al entendimiento del conflicto y su alcance social. Es decir, se hizo un esfuerzo por componer dos comisiones: una para entender el origen del conflicto y otra para entender las consecuencias y afectaciones del mismo, conformadas por individuos de orillas diferentes, había miembros propuestos por las FARC-EP y otros propuestos por

el gobierno, con altas calidades académicas e investigativas; y con la segunda comisión, la de la verdad, a través de su informe final de hallazgos, se incorpora, por lo menos en intención, una construcción o entretejido compuesto por diferentes versiones, escuchando a todos los posibles involucrados en el conflicto para dilucidar, al menos en parte, el entramado de violencia que ha vivido Colombia por décadas.

A lo anterior se agrega que es muy valioso el ejercicio de incorporar la academia desde lo investigativo y lo escolar como escenario de reproducción de resultados de estos informes. Además, se abre de alguna manera la posibilidad de un debate y análisis de todos estos insumos.

En conclusión, después de analizar los puntos donde se hace referencia explícita a la educación y sus diferentes componentes en el acuerdo de paz firmado con las FARC-EP, se puede referir que sí hubo un constructo de concepción educativa en el acuerdo, justificado en que se hizo un despliegue en gran parte del mismo, incluso se refirió el involucramiento de educación en los principales puntos de la negociación. La concepción educativa en este acuerdo se trata desde diferentes ángulos, existe la noción de asignarle un papel de mejoramiento social y progreso para el país, como por ejemplo se vio con la propuesta de un plan especial para la educación rural, endilgándole una responsabilidad al sistema educativo de cerrar brechas sociales existentes por décadas.

Por otro lado, la educación también se constituyó como un fenómeno social amplio, que abarcaba diferentes necesidades y la pedagogía como práctica y reflexión sobre la enseñanza dentro del mismo proceso. Lo anterior necesario para la construcción de una paz estable y duradera, es decir, con la creación de condiciones como la catedra para la paz y la propuesta de formación en resolución de conflictos a los movimientos sociales, creados después del acuerdo, se

trató de ambientar en la sociedad unas condiciones para la implementación eficaz del acuerdo, es decir que se generara una relación proactiva o de sinergia entre excombatientes y sociedad civil, además de instaurar en el pensamiento de la ciudadanía que la paz no se decreta, sino que se debe construir, siguiendo los conceptos de Galtung de paz positiva.

Así mismo, en lo referente a la reincorporación a la vida civil de los ex miembros del grupo armado, la educación a través de la creación de centros de pensamiento y formación política para los desmovilizados, se convierte en una alternativa de configurarse para ellos como actores políticos en legitimidad, es decir desde lo educativo, también se da tránsito a la legalidad, eso sin nombrar que en la etapa de posacuerdo se crearon múltiples programas de capacitación educativa y productiva para esta población.

En lo que respecta a las drogas ilícitas y la problemática asociada al narcotráfico, a la educación, a través de la escuela, se le asigna un rol protector en lo que respecta al consumo, ya que habla de construcción de entornos seguros, se adhiere como vital la escolarización de la población infantil y juvenil, para fortalecer habilidades y competencias integrales que ayuden a evitar situaciones de adicción, por último, se reafirma la función investigativa dentro del contexto de las drogas ilícitas al mencionar que centros de investigación deben realizar proyectos académicos donde se vinculen diferentes saberes como los de productores de hoja de coca entre otros, para estudiar el narcotráfico como un fenómeno y no un problema aislado. De igual modo, con la propuesta de crear las comisión Histórica del Conflicto y Sus Víctimas, y la Comisión de la Verdad, se alude a la educación desde sus más altos niveles, porque se trata de dar una versión investigativa, académica, construida con rigor acerca de toda la coyuntura del conflicto armado, pasando por sus orígenes, consecuencias y efectos colaterales en los estamentos de la sociedad, además se retoma la importancia de herramientas pedagógicas a

través de escenarios como colegios, universidades, medios de comunicación y debates públicos, para dar a conocer a toda la población los resultados de estos procesos. Sin duda alguna, es una concepción de educación multidireccional, ambiciosa y pretenciosa de alcanzar resultados colosales, en donde la academia, el sistema escolar, las reformas educativas, se integren para consolidar el proceso de paz y su implementación. Así mismo, hay que reconocer que mucho de todo ese anhelo se quedó en el papel.

8. COMPARACIÓN DE LAS CONCEPCIONES Y PERSPECTIVA EDUCATIVA EN

LOS DIFERENTES ACUERDOS DE PAZ FIRMADOS CON LOS GRUPOS M- 19, AUC

Y FARC EP

Los tres acuerdos de paz presentan diferencias y semejanzas entre sí, por ejemplo, iniciando, respecto a las diferencias, de manera paradójica, el tiempo transcurrido entre la firma de cada acuerdo fue de trece años. (1990, 2003, 2016). Así mismo, trece años de diferencia, lapso en el que cada contexto histórico varió en múltiples aspectos, de esa forma después de la firma del acuerdo de paz con el M-19, según Tejedor (2010), se creó la Constitución de 1991 que trajo consigo nuevos aportes y virajes normativos, de derechos, deberes y garantías, así mismo, la ley General de Educación, la elección democrática de alcaldes, la creación de la fiscalía, en fin, un sin número de eventos que generaron nuevos fenómenos sociales, económicos y políticos distintos para los grupos armados que seguían en el panorama nacional.

De igual forma, según Paredes (2003), hay que recordar que entre la firma del acuerdo con el M-19 y la firma del acuerdo por parte de las AUC, la problemática del narcotráfico fue muy relevante en la sociedad colombiana. La muerte de Pablo Escobar, la desaparición de los históricos carteles de la droga de Medellín y Cali, aparición de segundas y terceras generaciones de narcotraficantes, incidieron en las dinámicas del conflicto armado ya que los grupos o movimientos al margen de la ley en esa época fueron permeados por estructuras asociadas al narcotráfico.

Hay que mencionar que, más allá de cada ámbito histórico - político de los acuerdos, está sin duda alguna la diferencia ideológica, organizacional y objetivo de lucha en sí de cada grupo. Es así como, en el acuerdo de paz con el M-19, sobresalió el interés político del grupo, la intención

de conformar partido representativo frente a la sociedad civil, participar activamente en las elecciones legislativas que venían, incluso la candidatura a la presidencia de Carlos Pizarro, que terminó con él asesinado a los 42 días después de haber firmado el acuerdo de paz. Todo lo anterior muestra el reflejo y la intensidad con la que políticamente el M-19, prevalecía en su interés de incorporarse en la política colombiana, por lo menos en cuanto a sus figuras más representativas. De esta forma, según Hernández (2016), También se evidencia la debilidad del Estado frente a temas de la seguridad de los firmantes del acuerdo de la época, el exterminio de la gran mayoría de partido Unión Patriótica (UP) y de ex miembros del M-19, configuraron un aparato estatal que no logró garantizar el derecho a la desmovilización y la obtención de la paz. En lo que se refiere a educación, entre los acuerdos firmados por el M-19 y las AUC, se marcan diferencias significativas frente al acuerdo con las FARC-EP, es así como por ejemplo en el acuerdo con el M-19, solamente se hace una mención directa que involucra a la educación en el acuerdo y es en lo relacionado al tráfico de estupefacientes, donde recomienda la creación de una comisión liderada por académicos, integrantes de universidades públicas y privadas, para estudiar el narcotráfico como un fenómeno, ya luego se desprende por iniciativa propia y de manera no directa del acuerdo, el interés de instituciones como la Universidad Pedagógica y la Universidad Nacional de manera concreta, por trazar propuestas de articulación de programas de formación para desmovilizados y canales de reinserción social a través de la educación. De igual manera, el acuerdo de paz con las AUC, también solo en un punto de la agenda de negociación, específicamente el nueve, hace referencias o construye concepciones ligadas a la educación en el acuerdo de Santa Fe de Ralito y es cuando deja ver una preocupación por la reincorporación a la vida civil de los futuros desmovilizados del grupo.

De lo anterior, se infiere que, tanto para el M-19 como para las AUC, no fue una preocupación, interés, motivación, la concepción o siquiera visión educativa en sus respectivos acuerdos de paz. Simplemente se dan cuenta que tienen que integrar planes educativos cuando surge como efecto de los procesos de posacuerdos y desmovilizaciones de los integrantes de sus grupos en el contexto de la reincorporación a la sociedad porque se hace necesario articular los procesos productivos o de sostenibilidad económica de los desmovilizados con procesos de formación.

Puesto que ninguno de los acuerdos con el M-19 y AUC le dio relevancia a la educación en la construcción, redacción y formulación, de propuestas del acuerdo, se hizo necesario en el presente trabajo, buscar en documentos o etapas previas o posteriores al acuerdo algún tipo de conexión educativa con dichos procesos de paz.

Teniendo en cuenta esto, se encontraron referentes indirectos, es decir no escritos en los acuerdos pero derivados de ellos, es así como programas y alianzas educativas de universidades, la creación del programa para la Paz y la Reconciliación Nacional, orientada a la reinserción, en el caso del M-19. Las alusiones de Salvatore Mancuso en su discurso al congreso previo al proceso de desmovilización de las AUC, donde menciona la intención del grupo de crear la universidad de la paz, para capacitar a miles de jóvenes, vinculando nociones de desarrollo y progreso económico para el país.

De esta forma, dichas menciones se convirtieron en recursos indirectos pero alusivos a educación para intentar construir una visión educativa de esos grupos en el marco de los acuerdos de paz.

Considerando lo anterior, se puede decir que el acuerdo para el M-19, tuvo como objetivo primordial lograr reformas legislativas y constitucionales para oxigenar los escenarios políticos y

poder participar en ellos, esa fue su gran ambición, claro está porque creían que este era el camino para cambiar los aspectos que ellos consideraban no funcionaban en el Estado y gobernabilidad colombiana.

Según Universidad Nacional De Colombia (2015), para las AUC, el proceso y acuerdo parcial de paz se constituyó más como un procedimiento de desarme y desmovilización que de negociación de visiones de país o ideologías; además, ciertos aspectos clandestinos y no claros del todo que ya se mencionaron en este trabajo acerca de este proceso, dificultaron aún más poder establecer los fines y lo esencial para ellos verdaderamente en el acuerdo. Es así que, situaciones como la muerte de Carlos Castaño, la extradición a Estados Unidos de otros comandantes como Salvatore Mancuso, las trabas legales y jurídicas al proceso, no permitieron que este se concretara en algo más allá de un proceso de desmovilización. Por lo que se refiere al acuerdo con las FARC-EP, sí se pudo constatar que no solamente la educación sí tuvo importancia significativa en el acuerdo, ya que incluyeron misiones, objetivos, planes y tareas para el sistema educativo y la academia, sino que además se puede hablar de concepción educativa, ya que, según Macera (2012), las concepciones emergen como una construcción de pensamiento en la interacción con el otro, de ese interactuar surgen nuevas ideas, imágenes y representaciones que pueden modificar ideales propios ya establecidos. De manera que, en el acuerdo con las FARC-EP, se refleja un diálogo previo, una negociación con el “otro” llamado gobierno, en donde de común acuerdo se construyó una agenda manifestando las principales problemáticas que a su juicio repercutían en el país. Es entonces cuando el papel de la educación entra en el escenario ya que lo articulan a las soluciones que plantean para las diferentes problemáticas, lo dotan de responsabilidades e involucran no solo la definición de educación entendida según Díaz y Gómez (2022) como una

acción transformadora socialmente que involucra aspectos disciplinares como la formación y de enseñanza como la pedagogía, sino que, en el acuerdo con las FARC-EP, se le atribuye a la educación que emprenda acciones reflexivas, transformadoras y pedagógicas. Cabe señalar que acciones reflexivas cuando, por ejemplo, se solicita que cree escenarios de discusión de problemáticas del país, se establezca cátedras de formación política, se organice eventos académicos en donde participen productores de hoja de coca, amapola, marihuana. Acciones transformadores, cuando se le atribuye que se originen cátedras de paz, Comisiones de la Verdad y la reconstrucción del conflicto, es decir, a través de estas iniciativas se plantea transformar visiones de problemáticas con las cuales estructuralmente habíamos crecido, el solo hecho de mencionar “construir la verdad histórica del conflicto” se constituye en una acción reflexiva, transformadora y pedagógica, porque implica que las presentes y nuevas generaciones conozcan realidades novedosas, en el ámbito político, social, cultural y de existencia del conflicto armado que antes no estaban presentes.

Ahora veamos, la acción pedagógica que se le asigna al campo educativo, se ve reflejada en la petición en el acuerdo de hacer difusión de lo acordado, de solicitar que no sea cuestión de papel, sino una realidad que se lleve a los colegios, universidades, colectivos sociales, organizaciones comunales, que se divulgue lo pactado. Según El tiempo (2022), la Comisión de la Verdad elaboró una guía para socializar en los colegios el informe final de esa entidad acerca del conflicto armado, la jornada tuvo la denominación “la escuela abraza la verdad” en donde se pretendía que los profesores, directivos, miembros de la comunidad, reflexionarán acerca de los puntos centrales del informe, donde se reconstruyó a través de distintos testimonios de actores del conflicto histórico en Colombia, víctimas y victimarios, un tejido donde se trató de explicar los alcances de esta guerra interna en Colombia.

Incluso en la página de la Comisión, donde se divulgó el informe, existe un apartado que habla de pedagogía, proporcionando herramientas como audios, testimonios escritos, cuentos, imágenes para explicar lo consignado en el documento final del informe. Ahora bien, habría que preguntarse ¿qué pasó para que los acuerdos sobre todo los de las AUC y M-19, fueran tan diferentes en temas de educación con respecto al de las FARC-EP? Lo anterior se puede sustentar con el cumulo de nuevas reformas educativas a partir de la creación de la ley 115 o ley general de educación, en donde por ejemplo la vinculación del arte, las políticas de inclusión educativa y social, la adopción de leyes más humanizadoras hacia los niños y niñas en Colombia, las luchas de reivindicación de derechos de comunidades rezagadas y discriminadas históricamente como la población LGTBIQ, creación de movimientos de diversidad sexual, étnica, cultural, todo lo anterior, causó qué con el paso de los años, la población se concientizara no solamente de las dimensiones del conflicto, sino de la necesidad de apropiarse de espacios con derechos para sus necesidades y por medio del sistema educativo no se puede desconocer la obtención de la reivindicación de muchos de estos derechos. Desde otro punto de vista, también con la difusión a través de los medios de comunicación, de testimonios de víctimas, documentación visual como fotografías, audios, reconstrucción de situaciones, testimonios de victimarios, especiales documentales e investigaciones académicas, se proyectó hacia la población las realidades de violencia del país, esto de alguna manera influye en las dinámicas a la hora de negociación de los grupos armados y la construcción de sus acuerdos, donde las víctimas y el reconocimiento de ciertos hechos en el marco de la guerra son importantes. Para terminar los acuerdos con las AUC y el M-19 fueron llevados a cabo en una época que de alguna manera tuvo una población civil como expectante más, no como involucrados directamente. Es decir, en el acuerdo con las FARC-EP, la gente estaba desgastada de alguna

manera de varios intentos de paz que no habían dado los resultados esperados, porque, aunque se firmaron acuerdos, estos ni siquiera trajeron ausencia de guerra y mucho menos bienestar. Al no darse el progreso, ni el desarrollo esperado, la población exige mirar hacia el lado de las víctimas, a través de peticiones y luchas de colectivos sociales esto a su vez implicó que el proceso y acuerdo con las FARC-EP, por lo menos tratara de construirse de manera más integral y no como un mero desarme, sino que se constituyera en reparación para las víctimas y mirara hacia el desarrollo del país.

9. CONCLUSIONES

“Esa es la palabra: oportunidad. No debemos limitarnos a celebrar el silencio de los fusiles. Lo que realmente importa es que se abran caminos para dejar atrás la violencia y reconstruirnos desde el respeto” (Humberto de la Calle, citado en Mesa de conversaciones, 2017, p.98) Colombia es un país de desafíos, de complejidades difíciles de encontrar en otras partes, de problemáticas que se asocian entre sí en espirales interminables. Según Salinas (2022), la educación para la paz se tornó como un movimiento que pretendía dejar atrás y superar los horrores y decadencia de la humanidad tras las guerras mundiales. De acuerdo con lo anterior, el objetivo de este tipo de educación es fomentar la idea en el cual la paz no es una resolución o determinación sino un constructo, por medio de la cual se asume que se deben incorporar toda una serie de elementos y herramientas para no solo, por la fuerza, superar la guerra, sino crear condiciones donde, por medio de valores, principios y voluntades de razonamiento humano, la paz sea la realidad de la sociedad. Los diferentes acuerdos de paz en Colombia, con los grupos del M-19, AUC y FARC-EP, se concibieron en épocas distintas, con flagelos que con el tiempo fueron mutando, por ejemplo, el narcotráfico no era el mismo en la década de los ochenta que en la actualidad, así mismo la percepción de la gente y su posición frente al conflicto fue variando debido al desgaste propio de la guerra, el hastío a la violencia y el rechazo a todas las vulneraciones de derechos en el transcurso de la problemática. Así mismo, Colombia, bajo diferentes gobiernos, intentó por medios bélicos de contrarrestar y ganar la guerra, esto no fue posible. También intentó varios procesos de paz

que resultaron fallidos, esta situación cada vez más sumía en la desesperanza a la sensible población civil.

Según Magallón (2016), evidentemente cuando se logra la concreción de estos tres acuerdos de manera oficial, la expectativa por los logros que se pudieran alcanzar con un ambiente en paz, se tornó significativa en la medida que se materializó la idea de progreso y desarrollo, sobre todo en las regiones, zonas muy afectadas por el conflicto armado. Por consiguiente, la importancia de conocer las concepciones de educación presentes en los acuerdos de paz con el M-19, AUC y FARC-EP, radica en dimensionar cómo los actores de los grupos anteriormente mencionados visionaron los objetivos de su lucha armada en los acuerdos realizados, cómo plasmaron los ideales que durante años transformaron y determinaron para siempre el rumbo del país.

De igual modo, en los discursos políticos de los últimos años en el contexto mundial, se recalca la importancia de la educación ligada al desarrollo, se estipula como la caja de herramientas con la cual se puede arreglar casi todo lo averiado en las sociedades. Por ende, si los grupos armados trazaron una ruta para la sociedad, a través de la guerra determinaron condiciones de vida y los escenarios de convivencia en el territorio nacional, es importante entender qué comprendieron ellos de educación ya fuera en la base de su movimiento o en lo pactado en los acuerdos.

Por todo lo anterior, se abordó en el presente trabajo la temática de antecedentes en educación en estos grupos, y cómo reflejaron este aspecto tan vital en los acuerdos que finalmente los desmovilizaron y permitieron que mutaran de grupos armados a grupos con proyectos políticos en algunos casos.

Sin embargo, después de realizar el trabajo, el balance es agridulce, ya que se evidencia el desinterés por el tema educativo en la mayoría de acuerdos. Grupos, como el M-19 y las AUC, no construyeron una concepción educativa en los acuerdos que realizaron con el gobierno. Así mismo, el gobierno de cada época, desempeñándose como el otro actor negociante y firmante, tampoco evidenció preocupación por anclar temas educativos con la construcción de la paz en el escenario de las negociaciones. En estos dos acuerdos de paz, la educación no constituye una concepción, tampoco una visión, llega en lo redactado a una mención menor. Con el M-19, solamente en un punto fue nombrada, ni siquiera incorporada de manera oficial, como una categoría o estructura definida en el proceso de paz, sino una simple referencia. De igual forma, en el acuerdo de paz con las AUC, ni siquiera se nombra, sino que se logra hacer alusión a ella, extrapolando una mención que hacen los comandantes de las AUC, en el acuerdo, donde se preguntan por el bienestar y futuro de los reinsertados de su grupo cuando se concrete la desmovilización.

A su vez, en ambos grupos, tanto en los acuerdos y procesos de paz, se asume una postura indiferente frente a la educación, es decir, esta no estuvo incorporada en las negociaciones, ni configuró una mirada relevante para transformar el país, las consignas ideológicas que en sus bases de organización armada ostentaban y reformaban con ideales, clases, cursos de formación, enseñanza de diferentes habilidades, conferencias, deliberaciones entre otros. No se convirtieron en una propuesta educativa por la cual la nación cambiara su rumbo, se dieran transformaciones sociales, discusiones ideológicas, cambios en los paradigmas económicos y políticos, culturales, nada de eso ocurrió en dichos procesos.

Es necesario recalcar que la vinculación con la educación, presente en los acuerdos celebrados con el M-19 y las AUC, se deriva de la necesidad de encontrar caminos para la reinserción, después conocida como reincorporación a la vida civil de los firmantes de los acuerdos que quedarían cesantes y cuyo objetivo para los gobiernos de la época era garantizar su tránsito hacia el trabajo o vida productiva, para salir a decir más tarde que los acuerdos fueron un éxito.

Es decir, después de la firma de los acuerdos de paz con el M-19 y las AUC, surge el cuestionamiento de ¿cómo reincorporar a los excombatientes a la vida civil de manera exitosa? Y la respuesta fue dada en parte por medio del sistema educativo. Sin embrago, la verdadera iniciativa vino en gran medida del interés de Universidades como la Pedagógica Nacional y la Universidad Nacional de Colombia, así mismo después vino el SENA, la UNAD, entre otras.

Dicho de otro modo, la academia, a través de estas instituciones educativas, se motivó a crear programas de formación política, en el caso de la Pedagógica Nacional con el M-19, formación técnica y tecnológica en el caso del SENA, validación de la educación primaria, básica y media, por parte del Ministerio de Educación, pero después de los acuerdos firmados. Es decir, la concepción de educación derivada de los acuerdos con el M-19 y las AUC se materializó en la función de reincorporadora social de los excombatientes y su tránsito en el camino de la dejación de la lucha armada. En contraste, el acuerdo y proceso llevado a cabo con las FARC-EP, tal vez en parte por el aprendizaje, ensayo y error que se había tenido con los otros dos, se construyó de manera diferente, por lo menos en lo que refiere a lo educativo. Es decir, en este acuerdo la educación sí fue relevante, partícipe y elemento activo, del proceso y posterior acuerdo.

Acorde a esto, desde el principio con la propuesta de la conformación de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, una comisión conformada por doce personas con calidades académicas, investigativas y la misión de reconstruir la memoria del origen, características y consecuencias del Conflicto armado en Colombia, se refleja la visión que tenían los firmantes del acuerdo acerca de la educación. De igual forma, con esa propuesta, la investigación social, toma protagonismo en la construcción de memoria, que a su vez entrelaza historia y pedagogía en la medida que el acuerdo, estipula necesaria su divulgación.

Para comprender mejor la concepción educativa que se tuvo en el acuerdo con las FARC-EP, es necesario recordar qué en cinco de los seis puntos de negociación del acuerdo, se hizo referencia a la cuestión educativa de manera concreta, directa y específica, ya explicada de manera detallada en el presente trabajo.

Dicho lo anterior, lo que sí se puede concluir es que en el último acuerdo entre gobierno y FARC-EP, a la educación se le abordó desde distintos ángulos, y se involucró en amplios elementos de su estructura, por ejemplo, se propuso articular el sistema educativo con el desarrollo del campo colombiano, se pidió a través del acuerdo, ampliación al Misterio de Educación en temas de cobertura, calidad, infraestructura y oferta de programas en zonas rurales y orientada a brindar beneficios a la población desmovilizada.

Así mismo, de manera interesante y destacada, se propuso la articulación entre paz y academia en el acuerdo, reflejada en investigadores y sistemas productivos (cuando se habla del uso de suelos y su productividad en el acuerdo) es decir, se observa una visión de desarrollo para el país a través de canales educativos, un desarrollo que no solo se ocupe

de lo económico, sino de una forma más integral, al proponer en el acuerdo, temas de investigación, creación de cátedras de formación política y construcción de pensamiento. Por otro lado, pero no menos importante, en este acuerdo, se le asignó a la pedagogía un rol principal, según Santos (2019), en la campaña por el sí y por el no, en el contexto de la realización del llamado plebiscito por la paz llevado a cabo el 02 de octubre de 2016, en donde el resultado fue: 50.21%, por, el NO, y 49.79% por el Sí. Se volvió más evidente lo que tiempo atrás los firmantes de este acuerdo habían entendido, y era que para lograr que la paz se materializara en cuanto a la convivencia y tolerancia de la población hacia los miembros o excombatientes, la transmisión y pedagogía del acuerdo era fundamental.

Es decir, la propuesta en el acuerdo de difundir, debatir y promover el análisis y el alcance de lo acordado a través de escenarios escolares como colegios, académicos como universidades, intelectuales a través de profesores que llevaran a cabo seminarios e investigaciones acerca de temas tratados en el acuerdo como la producción de sustancias ilícitas. Todo lo anterior transmite una concepción educativa en el acuerdo de instrumento reparador, constructor y transformador para el desarrollo del país y la construcción de una paz estable y duradera como era la consigna del acuerdo.

Ahora bien, tampoco se puede decir que la educación fue lo más importante en el acuerdo, claro que no, en realidad, haciendo el balance de la extensión del texto, de la multiplicidad de temas tratados, la educación ocupó un pequeño lugar. Sin embargo, comparado con los procesos y acuerdos del pasado, en este sí se configuró como un tema y herramienta importante sobre todo en lo concerniente al posacuerdo y etapa de implementación del mismo. Reconociendo también la significancia que tuvo la creación de

la catedra de la paz, establecida con antelación a la firma del acuerdo, pero en el marco de las negociaciones, para de alguna manera ambientar a la sociedad hacia una cultura de reconciliación y reflexión acerca de la paz y la guerra.

En contraste, aunque en este último acuerdo de paz realizado con las FARC-EP deriva en concepciones y relaciones educativas, es importante anotar que la educación, de alguna manera, deja un vacío en el sentido que no se asignó un rol a través de ella para resolver discusiones ideológicas del pasado y que nutrieron en gran medida el conflicto por años, queda faltando el fortalecimiento de vínculos entre academia y políticas de gobernabilidad, con miras a repensar el país desde la educación.

Para concluir, una falencia enorme y que opaca lo acordado en temas educativos, es la fractura entre el acuerdo final y su implementación, debido a diversos factores como las coyunturas políticas entre gobiernos emergentes, la no continuidad de los puntos del acuerdo, se erige como una traba en la concreción de lo acordado.

La frase de inicio de este capítulo, de autoría de Humberto de la Calle, invita a reflexionar acerca de ¿Qué es la verdadera paz? No es el silencio de los fusiles, no es la no existencia de grupos armados, es la paz como constructo, como entendimiento de un proceso de vida, de sociedad y de voluntad entre todos. La violencia solo se deja atrás, por medio de valores incorporados en una sociedad, el respeto al otro y a su pensamiento, esto es lo más educativo y pacífico que nos puede dejar este trabajo. Sin duda alguna, mucho o casi todo de lo escrito en el último acuerdo queda en el tintero, incluso hoy en día, fenómenos y violencias recicladas nos azotan peor como nación. Pero de igual forma, este acuerdo de paz entre las FARC-EP y el gobierno de turno nos brinda una posibilidad de pensar que cada vez que fallamos nos podemos reconstruir.

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