Diseño de una propuesta pedagógica en Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular: Estudio de caso Institución Educativa Manuel J. Betancur con estudiantes de básica secundaria.

Natalia Andrea Velasquez Cano

Trabajo de grado de maestría presentado para optar al título de Magíster en Educación

Asesor Oscar Jaime Bedoya Cano, Magíster en Educación.

Universidad Pontificia Bolivariana Escuela de Educación y Pedagogía Maestría en educación Medellín, Antioquia, Colombia

2026

El contenido de este documento no ha sido presentado con anterioridad para optar a un título, ya sea en igual forma o con variaciones, en esta o en cualquiera otra universidad.

Dedicatoria

Al universo, por las experiencias, aprendizajes y oportunidades que me guiaron durante este proceso y me permitieron desarrollar la fortaleza, la sabiduría y la perseverancia necesarias para culminar esta etapa académica.

A mi familia, por su apoyo incondicional, su comprensión y su confianza permanente durante cada etapa de este camino.

A mi hijo, quien, a través de su forma única de comprender y habitar el mundo, me inspira cada día a ser una mejor persona, a fortalecerme ante los desafíos y a recorrer con amor, aprendizaje y esperanza el camino que compartimos.

A mis estudiantes, quienes inspiran diariamente mi labor docente y motivan la búsqueda constante de estrategias educativas que contribuyan a su formación integral.

A mis compañeros de maestría, por compartir conocimientos, experiencias y palabras de aliento que enriquecieron este proceso y contribuyeron al desarrollo de este proyecto.

Agradecimientos

Expreso mi más sincero agradecimiento a la Universidad Pontificia Bolivariana, por brindar los espacios de formación y reflexión que fortalecieron mis competencias profesionales e investigativas.

A mi asesor de investigación, por su orientación, acompañamiento y valiosos aportes académicos durante la construcción de este trabajo.

A la Institución Educativa Manuel J. Betancur, a sus directivos, docentes, estudiantes y demás participantes de la investigación, por su disposición, colaboración y contribuciones al desarrollo de este proyecto.

A los actores comunitarios y recicladores que compartieron sus conocimientos y experiencias, enriqueciendo la comprensión del contexto territorial que dio origen a esta propuesta pedagógica.

A mi familia, por su amor, paciencia y apoyo permanente, que me brindaron la fortaleza necesaria para superar cada reto.

Finalmente, agradezco a todas las personas que, con sus palabras de aliento y apoyo constante, hicieron posible la culminación de este importante logro personal y profesional.

Tabla de contenido

Resumen ......................................................................................................................................... 11 Abstract .......................................................................................................................................... 12 Introducción ................................................................................................................................... 13 1 El problema ................................................................................................................................. 16 1.1 Planteamiento del problema ................................................................................................. 16 1.2 El problema en el contexto del estudio ................................................................................ 19 1.3 Objetivo general ................................................................................................................... 24 1.4 Objetivos específicos ............................................................................................................ 24

2. Justificación ............................................................................................................................... 25

3 Marco Referencial ....................................................................................................................... 29 3.1 Estado de la Cuestión ........................................................................................................... 29 3.1.1 Ámbito internacional ..................................................................................................... 31 3.1.2 Ámbito nacional ............................................................................................................ 37 3.1.3 Ámbito local .................................................................................................................. 45 3.1.4 Síntesis .......................................................................................................................... 52 4 Marco Conceptual ....................................................................................................................... 54 5 Metodología ................................................................................................................................ 63 5.1 Diseño metodológico ............................................................................................................ 63 5.2 Paradigma de investigación .................................................................................................. 68 5.3 Enfoque de investigación ..................................................................................................... 69 5.4 Alcance de la investigación .................................................................................................. 70 5.5 Método de investigación ...................................................................................................... 71 5.6 Técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información .................................. 73

5.6.1 Plan de análisis y triangulación de la información ........................................................ 77 5.7 Población y participantes ..................................................................................................... 78 6 Hallazgos del diagnóstico ............................................................................................................ 80 6.1 Resultados de la caracterización diagnóstica de los estudiantes .......................................... 81 6.2 Resultados del registro fotográfico del contexto escolar y comunitario .............................. 96 6.3 Resultados del análisis integrado de la información .......................................................... 101 6.4 Criterios pedagógicos y curriculares para la estructuración de la propuesta ..................... 105 6.5 Presentación general de la propuesta pedagógica .............................................................. 115 7 Propuesta pedagógica ................................................................................................................ 117 7.1 Estructura general de la propuesta pedagógica .................................................................. 118 7.2 Módulo 1. ¿En qué gastamos? Consumo y presupuesto familiar ...................................... 120 7.3 Módulo 2. Del consumo al residuo .................................................................................... 124 7.4 Módulo 3. De residuo a recurso ......................................................................................... 128 7.5 Recurso digital de la propuesta .......................................................................................... 131 7.6 Estrategia de evaluación ..................................................................................................... 133 7.7 Orientaciones para la implementación ............................................................................... 139 7.8 Consideraciones para una futura implementación ............................................................. 140 8 Conclusiones ............................................................................................................................. 142 9 Recomendaciones ...................................................................................................................... 146 Referencias ................................................................................................................................... 149 Anexos .......................................................................................................................................... 157

Lista de tablas

Tabla 1 Estrategia de búsqueda y selección documental .............................................................. 29 Tabla 2 Ecuaciones de búsqueda empleadas ................................................................................ 30 Tabla 3 Caracterización del corpus documental .......................................................................... 31 Tabla 4 Distribución del corpus documental por ámbito geográfico ........................................... 31 Tabla 5 Principales tendencias sobre el uso del dinero, ahorro y consumo identificada en el cuestionario de educación económica y financiera (N=17) .......................................................... 81 Tabla 6 Tendencias identificadas en la segunda sección del cuestionario de educación económica y financiera (N=17) ........................................................................................................................ 83 Tabla 7 Tendencias identificadas en el cuestionario sobre economía circular (N=16) ............... 86 Tabla 8 Entrevistas realizadas durante la fase diagnóstica.......................................................... 90 Tabla 9 Categorías emergentes del análisis de entrevistas .......................................................... 93 Tabla 10 Matriz de análisis fotográfico del contexto escolar y comunitario ................................ 96 Tabla 11 Matriz de triangulación de la información .................................................................. 102 Tabla 12 Síntesis del análisis institucional del contexto escolar ................................................ 105 Tabla 13 Matriz de lineamientos y referentes orientadores ........................................................ 109 Tabla 14 Criterios pedagógicos y curriculares derivados del diagnóstico ................................ 113 Tabla 15 Estructura general de la propuesta pedagógica .......................................................... 116 Tabla 16 Estructura general de los módulos de la propuesta pedagógica Economía en la vida real

...................................................................................................................................................... 119

Tabla 17 Secuencia didáctica del Módulo 1. ¿En qué gastamos? consumo y presupuesto familiar

...................................................................................................................................................... 122

Tabla 18 Secuencia didáctica del módulo 2. Del consumo al residuo ........................................ 126 Tabla 19 Secuencia didáctica del módulo 3. De residuo a recurso ............................................ 129 Tabla 20 Momentos de evaluación de la propuesta pedagógica ................................................ 134 Tabla 21 Rúbrica descriptiva para la valoración de los productos de aprendizaje ................... 135 Tabla 22 Guía de valoración formativa de la propuesta pedagógica ......................................... 137 Tabla 23 Matriz de alineación curricular de la propuesta pedagógica economía en la vida real

...................................................................................................................................................... 138

Tabla 24 Matriz de análisis de encuestas .................................................................................... 181

Tabla 25 Matriz de categorías de entrevistas ............................................................................. 185 Tabla 26 Matriz de análisis fotográfico ...................................................................................... 190

Lista de figuras

Figura 1 Ubicación del punto de observación fotográfica: Institución Educativa Manuel J. Betancur ....................................................................................................................................... 167 Figura 2 Ubicación del punto de observación fotográfica: corredor Calle 55 Sur .................... 168 Figura 3 Ubicación del punto de observación fotográfica: Parque Principal de San Antonio de Prado ............................................................................................................................................ 169 Figura 4 Ubicación del punto de observación fotográfica: corredor Calle 42 Sur .................... 170 Figura 5 Ubicación del punto de observación fotográfica: sector Estación de Servicio Cootrasana

...................................................................................................................................................... 171

Figura 6 Ubicación del punto de observación fotográfica: Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno ......................................................................................................................................... 171 Figura 7 Prácticas de generación, disposición y manejo de residuos sólidos en espacios escolares

...................................................................................................................................................... 172

Figura 8 Infraestructura para el almacenamiento temporal y la disposición de residuos sólidos en el área de estudio ......................................................................................................................... 173 Figura 9 Acumulación y disposición inadecuada de residuos sólidos en espacios públicos del área de estudio ...................................................................................................................................... 174 Figura 10 Tipos de residuos sólidos identificados y evidencias de disposición inadecuada en el área de estudio ............................................................................................................................. 175 Figura 11 Recuperación de materiales reciclables por recicladores de oficio .......................... 176 Figura 12 Clasificación de materiales para reciclaje en Sabaneta (Antioquia) ......................... 177 Figura 13 Puntos de recolección selectiva y clasificación de residuos posconsumo en el Centro Comercial Mayorca (Sabaneta, Antioquia) ................................................................................. 178 Figura 14 Página principal del sitio web Economía en la Vida Real ......................................... 193 Figura 15 Sección "¿Quiénes somos?" del sitio web Economía en la Vida Real ....................... 194 Figura 16 Página principal del Módulo 1 en Google Site .......................................................... 195 Figura 17 Página principal del Módulo 2 en el sitio web Economía en la Vida Real ................ 196 Figura 18 Página principal del Módulo 3 en el sitio web Economía en la Vida Real ................ 196

Siglas, acrónimos y abreviaturas

ABP

Aprendizaje Basado en Problemas

CEPAL

Comisión Económica para América Latina y el Caribe

DANE

Departamento Administrativo Nacional de Estadística DUA Diseño Universal para el Aprendizaje

EEF

Educación Económica y Financiera

FAO

Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura

IPC

Índice de Precios al Consumidor

MEN

Ministerio de Educación Nacional

OCDE

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

ODS

Objetivos de Desarrollo Sostenible

PEI

Proyecto Educativo Institucional PGIRE Plan de Gestión Integral del Riesgo Escolar.

PGIRS

Plan de Gestión Integral de Residuos Sólidos

PRAE

Proyecto Ambiental Escolar

TIC

Tecnologías de la Información y la Comunicación

UPB

Universidad Pontificia Bolivariana

Resumen

El presente trabajo de grado tiene como objetivo diseñar una propuesta pedagógica en Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular, a partir de situaciones problemáticas contextualizadas en estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, ubicada en el corregimiento de San Antonio de Prado, Medellín. El estudio se desarrolla desde un enfoque cualitativo, con alcance proyectivo-propositivo y método de estudio de caso. Para la recolección de la información se aplicaron cuestionarios diagnósticos a 17 estudiantes de los grados séptimo y octavo, entrevistas semiestructuradas a tres estudiantes, entrevistas a dos estudiantes con experiencia en emprendimiento juvenil, una entrevista contextual a un reciclador de oficio del sur del Valle de Aburrá, además del registro fotográfico del contexto escolar y comunitario y la revisión de documentos institucionales. Estas fuentes permitieron caracterizar las prácticas y percepciones relacionadas con el uso del dinero, el ahorro, el consumo, el emprendimiento, el manejo de residuos y la conceptualización sobre economía circular. El análisis de la información permitió identificar relaciones entre consumo, sostenibilidad, aprovechamiento de recursos y manejo de residuos presentes en el contexto de San Antonio de Prado, así como elementos relevantes para la Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular. A partir de estos hallazgos se diseñan situaciones problema y actividades orientadas desde el Aprendizaje Basado en Problemas, y se estructura un recurso didáctico digital en Google Sites organizado en módulos, actividades y estrategias de evaluación formativa. Como resultado, se diseñó la propuesta pedagógica Economía en la Vida Real, estructurada en tres módulos desarrollados mediante el Aprendizaje Basado en Problemas e implementados en Google Sites. La propuesta organiza los aprendizajes de Educación Económica y Financiera a partir de la economía circular como eje articulador, mediante situaciones problema contextualizadas sobre presupuesto familiar, consumo, desperdicio de alimentos, emprendimiento y aprovechamiento de materiales, acompañadas de recursos digitales y estrategias de evaluación formativa.

Palabras clave: Educación Económica y Financiera, economía circular, Aprendizaje Basado en Problemas, Google Sites, sostenibilidad.

Abstract

This master's thesis aimed to design a pedagogical proposal for Economic and Financial Education, using the principles of the circular economy as its organizing framework, through contextualized problem situations for lower secondary students at Manuel J. Betancur Educational Institution, located in the district of San Antonio de Prado, Medellín, Colombia. The study adopted a qualitative approach with a projective-propositional scope and a case study design. Data were collected through diagnostic questionnaires administered to 17 seventh- and eighth-grade students, semi-structured interviews with three students from the same group, interviews with two students engaged in youth entrepreneurship, a contextual interview with a waste picker from the southern Aburrá Valley, photographic records of the school and community environment, and a review of institutional documents. These sources provided evidence on students' practices and perceptions regarding money management, saving, consumption, entrepreneurship, waste management, and their understanding of the circular economy.

The analysis identified relationships among consumption, sustainability, resource use, and waste management within the context of San Antonio de Prado, as well as educational needs associated with Economic and Financial Education framed by the principles of the circular economy. Based on these findings, contextualized problem situations and learning activities were designed following the Problem-Based Learning approach. In addition, a digital educational resource was developed in Google Sites and organized into modules, learning activities, and formative assessment strategies.

As the main outcome of this study, the pedagogical proposal Economy in Real Life was designed. It consists of three sequential modules structured through Problem-Based Learning and organized within a Google Sites environment. The proposal uses the circular economy as the integrating framework for Economic and Financial Education by addressing contextualized problem situations related to family budgeting, consumption, food waste, entrepreneurship, and material recovery. It also incorporates digital learning resources and formative assessment strategies. The proposal was designed as an educational resource for future implementation and therefore was not implemented or evaluated within the scope of this thesis. Keywords: Economic and Financial Education; circular economy; Problem-Based Learning (PBL); Google Sites; sustainability.

Introducción

Las dinámicas de consumo, manejo de residuos y administración de recursos hacen parte de problemáticas presentes en la vida cotidiana de muchas comunidades y adquieren particular relevancia en contextos educativos donde convergen necesidades sociales, económicas y ambientales. En territorios urbano-rurales como San Antonio de Prado, corregimiento de Medellín caracterizado por procesos de expansión urbana y transformación de las prácticas de consumo, estas situaciones se reflejan en hábitos relacionados con la compra de alimentos, la disposición de residuos, el aprovechamiento de materiales y la sostenibilidad. En consecuencia, la escuela se convierte en un escenario fundamental para promover procesos formativos que permitan comprender críticamente dichas problemáticas y relacionarlas con el uso responsable de los recursos en la vida cotidiana.

En este contexto, la Educación Económica y Financiera ha adquirido importancia dentro de las orientaciones nacionales debido a la necesidad de desarrollar competencias relacionadas con el análisis del consumo, la toma de decisiones, la administración de recursos y la comprensión de situaciones económicas cercanas al entorno de los estudiantes. Sin embargo, en muchos escenarios escolares estos procesos se continúan abordando de manera fragmentada, centrados principalmente en contenidos asociados al ahorro o al manejo del dinero, sin una articulación explícita con problemáticas ambientales relacionadas con la sostenibilidad, la economía circular y el aprovechamiento de residuos. De igual manera, aunque las tecnologías digitales han adquirido presencia dentro de las prácticas educativas, frecuentemente se utilizan como apoyo instrumental y no necesariamente como mediadoras de propuestas pedagógicas contextualizadas.

Esta situación se evidencia en la Institución Educativa Manuel J. Betancur, ubicada en el corregimiento de San Antonio de Prado, donde existen antecedentes institucionales relacionados con la educación ambiental, la formación ciudadana, la cultura del cuidado y la Educación Económica y Financiera, desarrollados mediante iniciativas como el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), Soy ciudadano, hago parte del Estado y el macroproyecto Me cuido, te cuidas, nos cuidamos. De igual manera, la institución ha incorporado experiencias de mediación tecnológica mediante el uso de herramientas como Canva, Genially y Google Sites.

Sin embargo, la revisión de los documentos institucionales, en conjunto con los resultados del diagnóstico pedagógico, evidenció que estos procesos se desarrollan desde proyectos y áreas específicas, sin una propuesta que integre la Educación Económica y Financiera con la economía circular como eje articulador del aprendizaje. En este contexto, se identificó la necesidad de diseñar una propuesta pedagógica que vincule situaciones problema relacionadas con el presupuesto familiar, las decisiones de consumo, el desperdicio de alimentos y el aprovechamiento de materiales, propias del entorno de los estudiantes, mediante una estrategia apoyada en la mediación tecnológica.

Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación surge de la necesidad de diseñar una propuesta pedagógica en Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular, mediada por un recurso didáctico digital en Google Sites y estructurada a partir de situaciones problemáticas contextualizadas en estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. La investigación reconoce que problemáticas relacionadas con el consumo, el uso del dinero, el manejo de residuos, la sostenibilidad y el aprovechamiento de recursos pueden convertirse en oportunidades pedagógicas para promover procesos de análisis, argumentación y toma de decisiones en el contexto escolar.

En coherencia con ello, la pregunta que orienta el estudio es: ¿Cómo diseñar una propuesta pedagógica mediada por un recurso didáctico digital en Google Sites que articule la Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular mediante situaciones problema contextualizadas en estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, en San Antonio de Prado?

Por consiguiente, el objetivo general consiste en diseñar una propuesta pedagógica mediada por un recurso didáctico digital en Google Sites que articule la Educación Económica y Financiera y la economía circular mediante situaciones problema contextualizadas en estudiantes de básica secundaria. Para ello, la investigación contempla la caracterización de prácticas y percepciones asociadas al consumo, el uso del dinero, el manejo de residuos y las decisiones cotidianas en contextos escolares y familiares; el análisis de las relaciones entre consumo, sostenibilidad, aprovechamiento de recursos y manejo de residuos presentes en el contexto de San Antonio de Prado; el diseño de situaciones problema y actividades orientadas desde el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP); y la estructuración de un recurso didáctico digital en Google Sites organizado en módulos, actividades y estrategias de evaluación formativa.

Desde el punto de vista metodológico, el estudio se desarrolla desde un enfoque cualitativo con alcance proyectivo-propositivo y método de estudio de caso, en coherencia con la modalidad de maestría en profundización. Asimismo, se emplean encuestas diagnósticas, entrevistas semiestructuradas y evidencia fotográfica del entorno como técnicas e instrumentos para comprender prácticas, percepciones y necesidades presentes en el contexto escolar y comunitario. En este sentido, la investigación no se orienta a medir impactos de implementación, sino al diseño fundamentado de una propuesta pedagógica contextualizada con proyección de aplicación en básica secundaria.

Finalmente, la investigación aporta una propuesta pedagógica contextualizada que articula la Educación Económica y Financiera, la economía circular, el Aprendizaje Basado en Problemas y la mediación tecnológica mediante situaciones problema, actividades y recursos digitales relacionados con el consumo, el uso del dinero, el manejo de residuos, la sostenibilidad y el aprovechamiento de recursos presentes en el contexto de San Antonio de Prado. El documento se organiza en nueve capítulos. En el primero se presenta el problema de investigación, el contexto del estudio, la pregunta de investigación y los objetivos. El segundo desarrolla la justificación del trabajo de grado. El tercero corresponde al marco referencial, en el que se expone el estado de la cuestión en los ámbitos internacional, nacional y local. El cuarto reúne el marco conceptual que fundamenta las categorías centrales del estudio. El quinto describe la metodología, incluyendo el diseño metodológico, el paradigma, el enfoque, el alcance, el método, las técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información, así como la población participante. El sexto presenta los hallazgos del diagnóstico, derivados del análisis integrado de los cuestionarios, las entrevistas semiestructuradas, el registro fotográfico, la revisión documental y los criterios pedagógicos y curriculares que orientaron el diseño de la propuesta. El séptimo desarrolla la propuesta pedagógica Economía en la Vida Real, su estructura, los módulos de aprendizaje, el recurso digital, la estrategia de evaluación y las orientaciones para una futura implementación. Finalmente, el documento incluye las recomendaciones, las conclusiones, las referencias y los anexos.

1 El problema

1.1 Planteamiento del problema

Las dinámicas de consumo y generación de residuos constituyen una problemática social, económica y ambiental que atraviesa la vida cotidiana de las comunidades. En Medellín, la acumulación de residuos sólidos en espacios públicos ha sido identificada como una situación que genera afectaciones sanitarias, ambientales y paisajísticas, asociadas a la proliferación de vectores, la contaminación de fuentes hídricas y el deterioro del espacio público (Alcaldía de Medellín, 2024). En este contexto, la problemática comprende las decisiones de consumo, la administración y el uso de los recursos, la separación y el aprovechamiento de materiales, así como la disposición final de los residuos, procesos que evidencian la estrecha relación entre las dimensiones económica, ambiental y social presentes en la vida cotidiana.

En este sentido, la generación de residuos sólidos se encuentra estrechamente vinculada con los hábitos de consumo de la población y con las posibilidades de aprovechamiento de materiales orgánicos e inorgánicos. Rivera Úsuga y Tangarife Ciro (2024) sostienen que una proporción significativa de estos residuos puede reincorporarse a procesos de aprovechamiento mediante prácticas adecuadas de separación en la fuente y recuperación de materiales, en concordancia con los principios de la economía circular. Por su parte, Empresas Varias de Medellín S. A. E.S.P. [Emvarias] (2022), en la cartilla Vive y pinta una ciudad limpia: Cultura ciudadana del aseo, promueve acciones pedagógicas orientadas a la separación adecuada de los residuos, el aprovechamiento de materiales reciclables y el consumo responsable. Entre estas acciones se destacan la clasificación de los residuos mediante el código de colores, la reutilización de materiales, la reducción del consumo de plásticos de un solo uso y el uso de bolsas reutilizables, con el propósito de fortalecer una cultura ciudadana comprometida con el cuidado del ambiente. Finalmente, la gestión de los residuos sólidos requiere una comprensión integral que articule la educación ambiental, el consumo responsable y la participación ciudadana como ejes para promover prácticas sostenibles.

Desde esta perspectiva, la economía circular ofrece un enfoque pertinente para superar el modelo lineal de producir, consumir y desechar, ya que promueve la reducción, reutilización y reincorporación de materiales a nuevos ciclos de valor. Así, las decisiones económicas no se

reducen al manejo del dinero, sino que también involucran elecciones sobre qué se consume, cómo se utilizan los recursos, qué se desecha y qué puede aprovecharse nuevamente. Esta relación permite comprender que el consumo cotidiano, la compra de alimentos, el uso de empaques y la disposición de residuos hacen parte de procesos económicos y ambientales interdependientes. Estas dinámicas adquieren características particulares en San Antonio de Prado, corregimiento de borde urbano-rural donde convergen prácticas campesinas, expansión urbana y nuevas formas de consumo. Vélez Muñoz (2026) plantea que este territorio ha experimentado profundas transformaciones derivadas de la urbanización, expresadas en la pérdida de suelo rural productivo, la presión sobre los recursos naturales, la fragmentación ambiental y la transformación de los modos de vida campesinos, configurando un territorio rural metropolitano en transición. A su vez, Moya Ávila (2021) sostiene que las diferencias entre contextos rurales y urbanos inciden en los patrones de gasto, el acceso a bienes y las prácticas de consumo de los hogares. Por ello, las problemáticas relacionadas con residuos, consumo y sostenibilidad deben analizarse en relación con las condiciones económicas, sociales y culturales del territorio. En el ámbito educativo, esta situación se convierte en una tensión pedagógica. Si bien la educación ambiental suele abordar el manejo de residuos mediante campañas de reciclaje, sensibilización o separación en la fuente, la Educación Económica y Financiera tiende a trabajarse desde contenidos asociados al ahorro, el presupuesto, el consumo y el manejo del dinero. Sin embargo, cuando ambos procesos se desarrollan de manera separada, se limita la posibilidad de que los estudiantes comprendan cómo sus decisiones económicas también producen efectos ambientales y sociales. En consecuencia, la fragmentación curricular se convierte en un problema relevante para la escuela.

Esta necesidad de articulación se relaciona con los lineamientos nacionales. El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2022), en Mi plan, mi vida y mi futuro, plantea que la Educación Económica y Financiera busca promover conocimientos, habilidades y actitudes para tomar decisiones responsables frente al uso y administración de recursos económicos, sociales, naturales, culturales, monetarios y financieros. De igual manera, los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (MEN, 2006) destacan la importancia de resolver problemas significativos, interpretar información, razonar y aplicar conocimientos en contextos cercanos a la vida cotidiana. En consecuencia, la Educación Económica y Financiera puede comprenderse como un campo formativo que dialoga con la sostenibilidad, la ciudadanía y el uso responsable de los recursos.

Además, estudios recientes desarrollados en San Antonio de Prado evidencian problemáticas territoriales relacionadas con educación financiera. Castañeda Domínguez (2024), en una muestra de 250 jóvenes entre 18 y 25 años, encontró que el 42,9 % recurre a prestamistas informales, el 29,3 % utiliza créditos para cubrir necesidades básicas, el 27,6 % para educación, el 78,9 % reconoce que sus deudas afectan su posibilidad de ahorro y el 40,7 % afirma no haber recibido educación financiera formal ni informal. Aunque esta población no corresponde directamente a básica secundaria, los datos muestran una problemática del territorio que justifica promover procesos de Educación Económica y Financiera desde etapas escolares tempranas. Por otra parte, las dificultades financieras también se evidencian en pequeños comerciantes y minimercados del corregimiento. Martin Pino y Vargas Novoa (2024) identificaron bajo conocimiento y aplicación de indicadores financieros relacionados con la toma de decisiones, la planificación y el rendimiento económico en minimercados de San Antonio de Prado. Los autores señalan que muchos propietarios administran sus negocios desde saberes empíricos, sin herramientas formales para analizar costos, ganancias o sostenibilidad económica, aunque reconocen la importancia de aprender y aplicar herramientas de gestión financiera. Estas evidencias muestran que la educación financiera no constituye una necesidad aislada del aula, sino una problemática territorial presente en hogares, emprendimientos y pequeños negocios. En este escenario, los estudiantes de básica secundaria constituyen una población pertinente para la investigación, pues atraviesan una etapa de transición entre la niñez y la adolescencia en la que desarrollan capacidades de razonamiento, toma de decisiones y comprensión crítica del entorno. Las problemáticas relacionadas con consumo, sostenibilidad y manejo de recursos hacen parte de experiencias cercanas a su vida cotidiana, especialmente en contextos donde las dinámicas familiares y territoriales se encuentran atravesadas por decisiones sobre administración de recursos, compra de alimentos, reutilización de materiales y disposición de residuos. En este contexto, la Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular ofrece una oportunidad para abordar problemáticas cercanas a la realidad de los estudiantes mediante situaciones problema contextualizadas. Estas situaciones, vinculadas con el entorno familiar, escolar y comunitario, pueden constituirse en escenarios propicios para el análisis, la reflexión y la toma de decisiones frente al uso de los recursos. Desde la perspectiva de Vygotski, el aprendizaje se construye a través de procesos de mediación social que posibilitan avanzar hacia niveles de comprensión más complejos mediante el acompañamiento pedagógico. De este modo,

temas relacionados con el presupuesto familiar, el manejo de residuos, la reutilización de materiales y el consumo responsable pueden convertirse en oportunidades para analizar, argumentar y proponer alternativas frente a problemáticas del contexto.

Desde esta perspectiva, el Aprendizaje Basado en Problemas constituye una ruta metodológica pertinente, ya que permite partir de situaciones reales para promover procesos de indagación, análisis, argumentación y toma de decisiones. Los Derechos Básicos de Aprendizaje (MEN, 2016) orientan la construcción de aprendizajes mediante la exploración de situaciones cercanas a la realidad y la búsqueda de alternativas frente a problemáticas del entorno. En este sentido, el ABP posibilita la articulación entre la Educación Económica y Financiera y la economía circular a partir de situaciones relacionadas con el presupuesto familiar, el consumo cotidiano, el cálculo de costos, el manejo de residuos y el aprovechamiento de materiales. Por otra parte, la mediación tecnológica responde a la necesidad de organizar experiencias de aprendizaje flexibles, interactivas y accesibles. El MEN (2013), en las Competencias TIC para el Desarrollo Profesional Docente, plantea que las tecnologías deben trascender el uso instrumental y convertirse en mediadoras de procesos de aprendizaje, comunicación, participación y construcción de conocimiento. En concordancia con ello, Dávila Rojas y Gutiérrez Pantoja (2019) señalan que Google Sites favorece la organización de contenidos, actividades, recursos multimedia y espacios de interacción dentro de un entorno digital accesible y flexible. En síntesis, el problema no se reduce a la presencia de residuos ni a la falta de información financiera, sino a la limitada articulación pedagógica entre consumo, uso responsable de recursos, sostenibilidad, Educación Económica y Financiera y mediación tecnológica. Ante esta situación, surge la necesidad de diseñar una propuesta pedagógica mediada por un recurso didáctico digital en Google Sites que articule la Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular mediante situaciones problema contextualizadas en estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, en San Antonio de Prado.

1.2 El problema en el contexto del estudio

En el contexto de San Antonio de Prado, corregimiento ubicado al suroccidente de Medellín, las transformaciones urbanas y sociales de los últimos años han generado cambios en las dinámicas de consumo, las formas de relación con el territorio y las prácticas ambientales de la

comunidad. Estas transformaciones se reflejan en situaciones relacionadas con el manejo de residuos, la sostenibilidad, la administración de recursos y los hábitos de consumo, las cuales también atraviesan la vida escolar y las experiencias cotidianas de los estudiantes. En consecuencia, la escuela se convierte en un escenario relevante para promover procesos formativos que permitan comprender críticamente estas situaciones y relacionarlas con decisiones económicas, sociales y ambientales presentes en la vida cotidiana.

Dentro de este marco, la Institución Educativa Manuel J. Betancur atiende aproximadamente 1.462 estudiantes distribuidos en tres sedes y pertenecientes, en su mayoría, a estratos socioeconómicos 1 y 2. La institución desarrolla un modelo pedagógico holístico con enfoque biopsicosocial orientado hacia la formación integral, el pensamiento crítico y la construcción de aprendizajes contextualizados. Además, la caracterización institucional evidencia condiciones relacionadas con informalidad laboral, dependencia de subsidios del gobierno, hogares monoparentales y diversidad de necesidades educativas, aspectos que inciden en las dinámicas económicas y sociales de la comunidad educativa.

Considerando las características del contexto institucional y territorial, la Institución Educativa Manuel J. Betancur ha desarrollado proyectos y estrategias como Soy ciudadano, hago parte del Estado, el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), el Plan de Gestión Integral del Riesgo Escolar (PGIRE) y, desde 2025, el macroproyecto Me cuido, te cuidas, nos cuidamos. Estas iniciativas promueven acciones relacionadas con la formación ciudadana, la sostenibilidad ambiental, la cultura del cuidado, la prevención del riesgo y el uso responsable de los recursos, en respuesta a necesidades y situaciones identificadas en la comunidad educativa y en el corregimiento de San Antonio de Prado.

En este sentido, el proyecto Soy ciudadano, hago parte del Estado promueve procesos de participación democrática, análisis crítico del contexto y formación ciudadana mediante contenidos relacionados con la Constitución Política, la instrucción cívica, la educación vial, la cátedra afrocolombiana y la cátedra de paz. Varios de estos elementos se relacionan con la presente investigación porque abordan la corresponsabilidad, el cuidado del espacio público, la resolución de problemáticas del entorno y la construcción colectiva de acuerdos, aspectos vinculados con el consumo responsable, la sostenibilidad y el uso adecuado de los recursos. Por otra parte, el PRAE institucional y el trabajo desarrollado por Yamid de Jesús Arango Echeverri reconocen que las problemáticas socioambientales del contexto escolar pueden

convertirse en oportunidades pedagógicas para articular áreas y promover reflexión crítica a partir de situaciones reales del entorno. La investigación Resolución de problemas socioambientales del contexto escolar a través del PRAE como eje articulador de las diferentes áreas plantea la necesidad de abordar situaciones como el manejo inadecuado de residuos, la contaminación y la cultura ambiental desde procesos interdisciplinarios y contextualizados. Esta perspectiva resulta pertinente para la presente investigación, pues permite comprender que las problemáticas relacionadas con sostenibilidad y consumo no deben trabajarse como temas aislados, sino mediante experiencias pedagógicas articuladas con la realidad del territorio.

De igual manera, el Plan de Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental incorpora contenidos relacionados con contaminación, reciclaje, manejo de residuos, recursos naturales y sostenibilidad ambiental. Particularmente, el documento plantea que la comprensión de la gestión adecuada de residuos puede contribuir al mejoramiento ambiental y constituirse incluso en una alternativa económica significativa. Esta relación entre ambiente y dimensión económica resulta coherente con el enfoque de economía circular y posibilita vincular procesos de Educación Económica y Financiera con problemáticas ambientales del contexto escolar y comunitario. Por su parte, el Plan de Área de Matemáticas incorpora la cátedra de Educación Financiera desde los primeros grados hasta noveno, mientras que en décimo y undécimo se transversaliza con Ciencias Económicas y Políticas. El área promueve habilidades relacionadas con la resolución de problemas, la interpretación de información, el razonamiento y la toma de decisiones frente a situaciones económicas cotidianas. Además, aborda contenidos asociados con porcentajes, presupuestos, análisis de datos y resolución de problemas contextualizados, permitiendo relacionar temas como consumo, reutilización de materiales, manejo de residuos y aprovechamiento de recursos dentro de experiencias de aprendizaje significativas.

Estas orientaciones institucionales se articulan con los lineamientos nacionales propuestos por el Ministerio de Educación Nacional en Mi plan, mi vida y mi futuro (MEN, 2022), documento que concibe la Educación Económica y Financiera como un proceso orientado al desarrollo de capacidades para tomar decisiones responsables frente al uso y administración de recursos económicos, sociales, naturales y financieros. Desde esta perspectiva, la Educación Económica y Financiera no se limita al manejo del dinero, sino que involucra el análisis del consumo, la sostenibilidad y la toma de decisiones contextualizadas.

A su vez, desde 2025 el macroproyecto Me cuido, te cuidas, nos cuidamos ha buscado integrar PRAE, gestión del riesgo, cultura del cuidado y educación financiera bajo una lógica de corresponsabilidad frente al cuidado de sí mismo, de los otros y del entorno. De este modo, el proyecto reconoce que situaciones relacionadas con el manejo de residuos, la prevención de riesgos, la sostenibilidad y la convivencia requieren procesos pedagógicos articulados y permanentes dentro de la institución.

No obstante, aunque la institución cuenta con antecedentes importantes relacionados con sostenibilidad, ciudadanía, educación financiera y cultura del cuidado, los diagnósticos institucionales y los análisis DOFA realizados en 2025 evidencian dificultades asociadas a la articulación curricular y la sistematización pedagógica. Los documentos institucionales señalan que varias acciones y proyectos continúan desarrollándose de manera fragmentada entre áreas y docentes, lo que dificulta la construcción de procesos integrados alrededor de problemáticas comunes del contexto.

En este escenario, aunque existen experiencias pedagógicas significativas mediadas por tecnologías digitales desde el área de Tecnología e Informática, como Los Yoguis, videobooks y el uso de herramientas como Canva, Genially y Google Sites, persiste la necesidad de consolidar propuestas pedagógicas articuladas curricularmente. Un ejemplo de ello son los proyectos Shark Tank 2025, cambio climático y energía solar, desarrollados en la plataforma Clases con Yoguis, donde los estudiantes construyen propuestas relacionadas con emprendimiento, sostenibilidad y uso de tecnologías digitales, mediante actividades interactivas y recursos multimedia. Estas experiencias evidencian avances importantes en el uso pedagógico de herramientas digitales y en la incorporación de metodologías activas; sin embargo, aún se requiere consolidar propuestas que integren la mediación tecnológica de manera articulada al currículo, favoreciendo la relación entre áreas, contenidos y experiencias de aprendizaje vinculadas con la Educación Económica y Financiera, la economía circular y la sostenibilidad.

Desde esta perspectiva, el Aprendizaje Basado en Problemas adquiere pertinencia dentro del contexto institucional porque permite convertir necesidades reales del entorno escolar y comunitario en oportunidades de aprendizaje. Situaciones relacionadas con el consumo cotidiano, el presupuesto familiar, el manejo de residuos, la reutilización de materiales y el uso responsable de los recursos pueden abordarse mediante escenarios de aprendizaje vinculados con la realidad de los estudiantes, los cuales demandan análisis, argumentación y toma de decisiones. Esta orientación

se relaciona con los Estándares Básicos de Competencias y los Derechos Básicos de Aprendizaje del MEN, los cuales promueven la resolución de problemas significativos y la construcción de alternativas frente a situaciones del entorno. En este sentido, el ABP posibilita la articulación entre Educación Económica y Financiera, economía circular y problemáticas propias del contexto de San Antonio de Prado.

Respecto a la mediación tecnológica, el contexto institucional muestra tanto una oportunidad como una necesidad pedagógica. La institución cuenta con experiencias previas de uso de herramientas digitales como Google Sites, Canva y Genially; sin embargo, los diagnósticos institucionales evidencian la necesidad de orientar estas herramientas hacia propuestas curriculares más integradas y contextualizadas. En este marco, Google Sites adquiere pertinencia como recurso didáctico digital para organizar contenidos, actividades, recursos multimedia y estrategias de evaluación formativa alrededor de problemáticas relacionadas con consumo, sostenibilidad, manejo de residuos y aprovechamiento de recursos. Además, Dávila Rojas y Gutiérrez Pantoja (2019) señalan que esta herramienta favorece procesos de participación, interacción y aprendizaje significativo mediante ambientes virtuales flexibles e integrados.

En consecuencia, el problema en el contexto del estudio no radica en la ausencia de proyectos institucionales relacionados con ciudadanía, sostenibilidad, educación financiera o mediación tecnológica, sino en la necesidad de diseñar una propuesta pedagógica articuladora que integre Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular, Aprendizaje Basado en Problemas y mediación tecnológica mediante situaciones problema contextualizadas para estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, en San Antonio de Prado.

Pregunta de investigación ¿Qué criterios pedagógicos, curriculares y contextuales sustentan el diseño de una propuesta pedagógica en Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular, mediada por un recurso didáctico digital en Google Sites, para estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, en el corregimiento de San Antonio de Prado?

1.3 Objetivo general

Estructurar una propuesta pedagógica mediada por recursos tecnológicos y orientada desde el Aprendizaje Basado en Problemas, construida desde situaciones del contexto escolar y comunitario, que propicie en los estudiantes el análisis de decisiones de consumo, la valoración de costos, la identificación de residuos y la formulación de alternativas de aprovechamiento y uso responsable de los recursos.

.

1.4 Objetivos específicos

● Caracterizar las prácticas de los estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa

Manuel J. Betancur relacionadas con el uso y la administración del dinero, el ahorro, las decisiones económicas cotidianas de consumo y compra, y el manejo de residuos sólidos, con base en la información obtenida mediante los instrumentos de recolección de información aplicados durante la fase diagnóstica.

● Analizar la relación entre consumo cotidiano, canasta básica y manejo de residuos, a partir

de los resultados de las encuestas diagnósticas, las categorías emergentes de las entrevistas y las evidencias del registro fotográfico, en diálogo con los antecedentes, los referentes conceptuales y las condiciones territoriales e institucionales de San Antonio de Prado.

● Identificar los elementos pedagógicos y curriculares que permiten articular la Educación

Económica y Financiera con el enfoque de economía circular en el contexto escolar, teniendo en cuenta el enfoque holístico institucional y las necesidades formativas de los estudiantes.

● Diseñar una propuesta pedagógica en Educación Económica y Financiera orientada desde

la economía circular, sustentada en los resultados del diagnóstico y en los criterios pedagógicos y curriculares derivados del análisis integrado de la información, mediante Google Sites como mediador tecnológico, dirigida a estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur.

2. Justificación

La presente investigación se justifica por la necesidad de diseñar una propuesta pedagógica que articule la Educación Económica y Financiera con la economía circular mediante situaciones de aprendizaje vinculadas a la realidad de los estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. Las dinámicas relacionadas con el consumo, el uso del dinero, el manejo de residuos y el aprovechamiento de recursos hacen parte de la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias; sin embargo, estos temas suelen abordarse de manera fragmentada dentro de los procesos escolares, lo que dificulta comprender las relaciones existentes entre las decisiones económicas, las prácticas de consumo y la sostenibilidad. En este sentido, la Educación Económica y Financiera constituye un campo formativo relevante para analizar situaciones económicas cercanas a los estudiantes, tales como la administración de recursos, el consumo cotidiano y la planificación de gastos. El Ministerio de Educación Nacional (2022), a través de la estrategia Mi plan, mi vida y mi futuro, plantea que la Educación Económica y Financiera debe promover conocimientos, habilidades y actitudes que permitan comprender y administrar responsablemente recursos económicos, sociales y ambientales. Desde esta perspectiva, la escuela representa un escenario propicio para relacionar el uso de los recursos con situaciones presentes en la vida familiar, escolar y comunitaria. La investigación adquiere especial relevancia en San Antonio de Prado, un territorio donde convergen dinámicas urbano-rurales, transformaciones sociales y condiciones económicas que influyen en las prácticas de consumo y administración de recursos. Estas características hacen necesario promover espacios educativos que permitan analizar situaciones cotidianas relacionadas con el uso del dinero, el consumo y el aprovechamiento de recursos. Al respecto, Ramírez- Virviescas y Guevara-Castañeda (2021) explican que la financiarización1 alude a la creciente influencia de los servicios y mecanismos financieros en diferentes ámbitos de la vida económica y social. Los autores advierten que este proceso puede generar tensiones cuando los servicios financieros se orientan principalmente por lógicas de rentabilidad, debilitando las acciones de

1 La financiarización es el proceso mediante el cual los mercados, instituciones y mecanismos financieros adquieren una influencia creciente sobre la economía y las decisiones de las personas. Este fenómeno puede orientar la prestación de los servicios financieros hacia criterios de rentabilidad, reduciendo su función de acompañamiento y apoyo a los usuarios (Ramírez-Virviescas y Guevara-Castañeda, 2021)

acompañamiento y orientación dirigidas a los usuarios. Esta situación puede incidir en la forma en que las personas toman decisiones relacionadas con el consumo, el acceso al crédito y la administración de sus recursos para satisfacer necesidades y alcanzar objetivos económicos. En este sentido, la Educación Económica y Financiera adquiere relevancia al promover la comprensión de situaciones económicas cotidianas y el análisis de alternativas frente al uso de los recursos disponibles.

En relación con el contexto de San Antonio de Prado, Castañeda Domínguez (2024) encontró que una proporción significativa de jóvenes recurre a mecanismos de financiamiento informal y presenta limitaciones en su formación financiera. Por su parte, Martín Pino y Vargas Novoa (2024) identificaron dificultades asociadas con la planificación financiera y el uso de herramientas de gestión económica en pequeños establecimientos comerciales del territorio. Estos hallazgos evidencian la pertinencia de fortalecer procesos de Educación Económica y Financiera en básica secundaria, etapa en la que los estudiantes amplían su comprensión de situaciones económicas presentes en los contextos familiar, escolar y comunitario, en consonancia con los lineamientos propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (2022). La investigación también se justifica por la necesidad de relacionar la Educación Económica y Financiera con la economía circular. Las decisiones asociadas al consumo no solo tienen implicaciones económicas, sino también ambientales, especialmente cuando se consideran aspectos como la generación de residuos, la reutilización de materiales y el aprovechamiento de recursos. Mejía Gil (2019) plantea que las prácticas de consumo y desecho se encuentran estrechamente vinculadas con la forma en que las personas comprenden su relación con el ambiente y gestionan los recursos disponibles. Por ello, abordar temas relacionados con reutilización de materiales, separación de residuos, consumo responsable y aprovechamiento de recursos permite establecer conexiones entre sostenibilidad y decisiones económicas presentes en la vida cotidiana. En coherencia con lo anterior, la propuesta pedagógica se estructura a partir de situaciones de aprendizaje relacionadas con el consumo cotidiano, la economía familiar, el manejo de residuos, la reutilización de materiales y el uso responsable de los recursos. Las actividades planteadas contemplan el análisis de costos de productos de la canasta familiar, la comparación de tipos de empaques, la estimación de residuos generados y la identificación de posibilidades de aprovechamiento de materiales presentes en el entorno escolar y comunitario. De esta manera, el

aprendizaje se orienta hacia situaciones concretas que requieren análisis, argumentación y formulación de alternativas frente a situaciones de la vida cotidiana. Desde el ámbito pedagógico, la investigación se sustenta en el Aprendizaje Basado en Problemas, dado que esta metodología parte de situaciones cercanas a la realidad de los estudiantes para promover procesos de indagación, análisis y construcción del conocimiento. Según Restrepo Gómez (2005), el ABP sitúa a los estudiantes frente a problemas que demandan búsqueda de información, análisis de opciones y formulación de propuestas para abordar situaciones del entorno. En consecuencia, temas relacionados con el consumo, la administración de recursos, la reutilización de materiales y la sostenibilidad pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje que favorezcan la comprensión de situaciones presentes en el contexto y la construcción de alternativas acordes con las necesidades identificadas.

Esta perspectiva se complementa con el enfoque sociocultural de Vygotski, quien reconoce el aprendizaje como un proceso mediado por la interacción social y la construcción conjunta de significados. Desde esta mirada, las experiencias cercanas a la realidad de los estudiantes constituyen un punto de partida para la construcción de nuevos aprendizajes y para la comprensión de fenómenos económicos y ambientales presentes en su entorno.

La mediación tecnológica también adquiere relevancia porque la institución cuenta con antecedentes relacionados con el uso de herramientas digitales en diversas experiencias pedagógicas. No obstante, los diagnósticos institucionales evidencian la necesidad de avanzar hacia propuestas más articuladas curricularmente, donde la tecnología no solo apoye actividades específicas, sino que contribuya a organizar secuencias de aprendizaje, recursos y estrategias de evaluación. En este marco, Google Sites se incorpora como recurso didáctico digital para estructurar módulos, actividades, recursos multimedia y estrategias de evaluación formativa. Dávila Rojas y Gutiérrez Pantoja (2019) señalan que esta herramienta favorece la organización de ambientes virtuales de aprendizaje flexibles e integrados, permitiendo la interacción con diversos recursos y modalidades de participación.

La propuesta retoma principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) con el propósito de ampliar las posibilidades de acceso a los contenidos, participación en las actividades y expresión de los aprendizajes, en correspondencia con la diversidad presente en el contexto escolar. De esta manera, el recurso digital busca ofrecer una organización flexible de los materiales y actividades propuestas.

Desde el punto de vista investigativo, este trabajo de grado aporta una propuesta pedagógica construida a partir de las características sociales, económicas y ambientales del corregimiento de San Antonio de Prado. La propuesta incorpora situaciones relacionadas con el consumo, el uso del dinero, el manejo de residuos y el aprovechamiento de recursos, identificadas durante la fase diagnóstica como parte de la experiencia cotidiana de los estudiantes. Integra la Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular con el Aprendizaje Basado en Problemas y la mediación tecnológica mediante un recurso didáctico digital organizada en módulos, actividades y estrategias de evaluación formativa.

La relevancia del estudio se expresa en tres dimensiones complementarias. En el plano práctico, ofrece una alternativa pedagógica para abordar situaciones relacionadas con el consumo, la sostenibilidad y el uso de los recursos en educación básica secundaria. En el plano teórico, contribuye a la articulación entre Educación Económica y Financiera, economía circular, Aprendizaje Basado en Problemas y mediación tecnológica dentro de un contexto escolar específico. Finalmente, en el plano metodológico, propone una ruta de diseño sustentada en situaciones de aprendizaje, evaluación formativa y mediación tecnológica, en consonancia con las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional (2022), los lineamientos para la integración pedagógica de las tecnologías (MEN, 2013) y los propósitos del ODS 4 y el ODS 12 relacionados con la educación de calidad y el consumo responsable.

3 Marco Referencial

3.1 Estado de la Cuestión

El presente estado de la cuestión examina las investigaciones desarrolladas sobre Educación Económica y Financiera, economía circular, Aprendizaje Basado en Problemas y mediación tecnológica, con especial atención a los estudios que articulan estas categorías en contextos educativos. Asimismo, incorpora investigaciones relacionadas con el consumo responsable, el manejo de residuos y la sostenibilidad, por constituir problemáticas que contextualizan la propuesta pedagógica. A partir de esta revisión se identifican las principales tendencias conceptuales, metodológicas y pedagógicas, así como los vacíos investigativos existentes en la integración de la Educación Económica y Financiera con la economía circular mediante metodologías activas y recursos digitales. Estos elementos constituyen el fundamento teórico y empírico que orienta el diseño de la propuesta pedagógica desarrollada en este trabajo de grado. La construcción de este apartado se sustentó en una búsqueda sistemática de literatura científica orientada por las categorías centrales del estudio. Para ello se definieron bases de datos especializadas, descriptores en español e inglés, operadores booleanos, criterios de inclusión y exclusión y un periodo de publicación comprendido entre 2015 y 2025. Posteriormente, los documentos recuperados fueron sometidos a un proceso de depuración y selección para conformar el corpus documental analizado. La Tabla 1 sintetiza la estrategia metodológica empleada.

Tabla 1 Estrategia de búsqueda y selección documental Aspecto Descripción Objetivo de la búsqueda Identificar investigaciones relacionadas con la Educación Económica y Financiera, la economía circular, la sostenibilidad, el consumo, el manejo de residuos, el Aprendizaje Basado en Problemas y la mediación tecnológica para fundamentar el diseño de la propuesta pedagógica.

Periodo de búsqueda 2015–2025. Se incluyeron algunos referentes clásicos por su relevancia teórica.

Bases de datos Scopus, SciELO, Dialnet, Redalyc, ScienceDirect, ERIC y Google Académico, complementadas con repositorios institucionales y documentos de organismos nacionales e internacionales.

Idiomas Español e inglés.

Tipos de documentos Artículos científicos, tesis de maestría, estudios de caso, revisiones sistemáticas, informes técnicos y documentos institucionales.

Aspecto Descripción Operadores booleanos AND y OR.

Descriptores Educación Económica y Financiera, economía circular, sostenibilidad, consumo responsable, manejo de residuos, Aprendizaje Basado en Problemas, Google Sites, mediación tecnológica, financial education, circular economy y Problem-Based Learning.

Criterios de inclusión Publicaciones relacionadas con las categorías de estudio, disponibles en texto completo, publicadas entre 2015 y 2025 y pertinentes para el problema de investigación.

Criterios de exclusión Documentos duplicados, publicaciones sin texto completo y documentos sin relación con el objeto de estudio.

Registros identificados 65 documentos recuperados durante la búsqueda documental. Registros seleccionados 40 documentos analizados para la construcción del estado de la cuestión. Fuente: Elaboración propia, 2026.

Tabla 2 Ecuaciones de búsqueda empleadas Categoría Ecuación de búsqueda Educación Económica y Financiera "Educación Económica y Financiera" OR "Financial Education" Economía circular "Economía circular" OR "Circular Economy"

ABP

"Aprendizaje Basado en Problemas" OR "Problem-Based Learning" Mediación tecnológica "Google Sites" OR "Digital learning" OR "Tecnología educativa" Consumo "Consumo responsable" AND "Economía circular" Integración temática ("Educación Económica y Financiera") AND ("Economía circular") AND ("Problem-Based Learning") Fuente: Elaboración propia, 2026.

La estrategia de búsqueda permitió conformar un corpus documental integrado por investigaciones pertinentes para las categorías analizadas. A partir del proceso de selección se identificó un predominio de artículos científicos, complementados con tesis de maestría e informes institucionales, publicados principalmente durante el periodo 2020-2025, como se observa en la Tabla 3.

Tabla 3 Caracterización del corpus documental Variable Resultado Documentos analizados

40

Artículos científicos

22

Tesis de maestría y grado

10

Informes y documentos institucionales

8

Documentos en español

28

Documentos en inglés

12

Periodo predominante 2020–2025 Fuente: Elaboración propia, 2026.

El corpus documental se organizó según el ámbito geográfico de procedencia de las investigaciones con el fin de identificar tendencias y aportes en los niveles internacional, nacional y local (Tabla 4). Esta organización facilitó el análisis comparativo de los antecedentes y permitió identificar vacíos investigativos que sustentan el desarrollo de la presente investigación.

Tabla 4 Distribución del corpus documental por ámbito geográfico Ámbito Número Internacional

15

Nacional

13

Local

12

Total

40

Fuente: Elaboración propia, 2026.

Esta organización orienta la presentación de los antecedentes que se desarrolla en los apartados siguientes.

3.1.1 Ámbito internacional

Existe una creciente preocupación internacional por el desarrollo sostenible. Según el Informe Brundtland (1987), elaborado por la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo de las Naciones Unidas, este concepto se entiende como la posibilidad de satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las propias. Dicho documento constituyó un referente fundamental en la discusión internacional al reconocer que el crecimiento económico, la protección ambiental y el bienestar social no podían

abordarse de manera independiente. Además, advirtió que los modelos predominantes de producción y consumo contribuyen al deterioro ambiental, al agotamiento progresivo de los recursos naturales y al incremento de las desigualdades sociales.

Posteriormente, los planteamientos del Informe Brundtland adquirieron una mayor proyección internacional con la aprobación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible por parte de la Organización de las Naciones Unidas (2015). Este acuerdo estableció diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) orientados a enfrentar problemáticas relacionadas con la pobreza, la seguridad alimentaria, la conservación ambiental y las condiciones de vida de la población. En este contexto, el ODS 2 (Hambre Cero) y el ODS 12 (Producción y Consumo Responsables) resultan especialmente relevantes, ya que reconocen la necesidad de reducir las pérdidas y el desperdicio de alimentos, mejorar el aprovechamiento de los recursos y revisar los patrones de consumo que inciden en la sostenibilidad ambiental y social. De esta manera, la Agenda 2030 amplió la comprensión de la sostenibilidad más allá del ámbito ambiental, incorporándose también a los debates sobre producción, consumo y formación ciudadana. En este sentido, se resalta el papel de la educación en la comprensión de las consecuencias económicas, sociales y ambientales derivadas de las decisiones cotidianas (Organización de las Naciones Unidas, 2015). En relación con las discusiones promovidas por la Agenda 2030 sobre producción y consumo responsables, la economía circular ha adquirido una presencia cada vez más significativa en la literatura sobre sostenibilidad. En este contexto, Geissdoerfer et al. (2017) desarrollaron una revisión de literatura con el propósito de examinar las relaciones conceptuales entre sostenibilidad y economía circular. Para ello, realizaron un análisis bibliométrico complementado con una revisión documental mediante la técnica de snowballing, tomando como base publicaciones indexadas en Web of Science relacionadas con ambos conceptos. La revisión incluyó inicialmente 295 documentos sobre economía circular y 67 publicaciones que abordaban simultáneamente economía circular y sostenibilidad.

A partir del análisis realizado, los autores identificaron diferentes formas de relación entre sostenibilidad y economía circular, así como similitudes y diferencias entre ambos enfoques. Según plantean, la economía circular cuestiona la lógica lineal de producir, consumir y desechar recursos, al proponer estrategias orientadas a prolongar la vida útil de materiales y productos mediante procesos de reutilización, reparación, recuperación y reciclaje. Del mismo modo, encontraron que una parte importante de la producción científica sobre este tema se concentra en aspectos

relacionados con la gestión de recursos, la reducción de residuos y la transformación de los sistemas productivos. Con base en estos hallazgos, sostienen que la economía circular puede entenderse como una estrategia que contribuye al logro de los objetivos de sostenibilidad, aunque su desarrollo teórico y aplicado ha estado más vinculado a escenarios económicos e industriales que a contextos educativos.

La concentración de los estudios sobre economía circular en escenarios productivos también se evidencia en la investigación desarrollada por Gariba et al. (2026), quienes analizaron la relación entre la innovación tecnológica y la economía circular en 37 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) durante el período 2000- 2022. Mediante modelos econométricos aplicados a datos de panel, los autores examinaron la incidencia de la innovación tecnológica, el capital humano y el entorno regulatorio en la adopción de estrategias de economía circular. Los hallazgos indican que el desarrollo tecnológico, por sí solo, no garantiza avances en materia de circularidad, ya que su efecto depende de factores como la formación del talento humano, la capacidad institucional y los marcos regulatorios existentes. Asimismo, identificaron que el capital humano desempeña un papel decisivo en la incorporación de innovaciones orientadas al aprovechamiento de recursos y la reducción de residuos. Estos resultados amplían la discusión planteada por Arruda et al. (2021), al evidenciar que la transición hacia modelos de economía circular no depende exclusivamente de los desarrollos tecnológicos, sino también de las capacidades humanas e institucionales que posibilitan su implementación. No obstante, Mensah (2026) introduce una perspectiva distinta al analizar la gestión informal de residuos plásticos en países del Sur Global. Mediante un análisis documental y territorial, el autor examinó las condiciones sociales y económicas que rodean las actividades de recuperación, clasificación y reutilización de materiales desarrolladas por comunidades que operan en contextos de informalidad. Los hallazgos muestran que una parte importante de las prácticas asociadas con la economía circular ocurre fuera de los circuitos empresariales e institucionales que suelen concentrar la atención de la literatura especializada. Al respecto, Mensah advierte que las aproximaciones centradas en innovación tecnológica, productividad y regulación ambiental tienden a relegar el papel de las comunidades que participan cotidianamente en el aprovechamiento de residuos. Esta postura complementa y, al mismo tiempo, matiza los planteamientos de Gariba et al. (2026), al señalar que la comprensión de la economía circular requiere considerar no solo los

avances tecnológicos y las capacidades institucionales, sino también las condiciones sociales y territoriales en las que se desarrollan los procesos de reutilización y recuperación de materiales. Desde otra dimensión del problema, Valverde Izquierdo (2022) trasladó esta discusión al campo de la educación financiera mediante un análisis conceptual centrado en las relaciones entre sostenibilidad, economía circular y formación económica. Con base en la revisión de literatura especializada y el análisis de políticas de la Unión Europea vinculadas con sostenibilidad financiera, el autor plantea que las decisiones relacionadas con el consumo, el uso de recursos y la generación de residuos también constituyen asuntos propios de la educación financiera. Entre sus principales planteamientos, sostiene que los enfoques tradicionales centrados exclusivamente en el ahorro, la inversión o la administración monetaria resultan insuficientes para comprender los desafíos contemporáneos asociados con la sostenibilidad. En consecuencia, propone ampliar el campo de la Educación Económica y Financiera mediante la incorporación de criterios ambientales, sociales y éticos que permitan analizar las implicaciones de las decisiones de consumo en distintos ámbitos de la vida social.

Las implicaciones de las decisiones de consumo sobre la sostenibilidad también han sido abordadas por la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO, 2011, 2019). A través de informes técnicos y estudios globales sobre pérdidas y desperdicio de alimentos, este organismo identificó que, en los países de ingresos medios y altos, una proporción considerable del desperdicio alimentario ocurre durante las etapas de distribución y consumo final. Los análisis realizados indican que prácticas relacionadas con la planificación de compras, el almacenamiento de alimentos y los hábitos de consumo influyen directamente en la cantidad de alimentos que terminan desechándose. En este marco, la problemática trasciende los sistemas productivos y adquiere una dimensión cotidiana vinculada con las decisiones que se toman en los hogares.

Esta preocupación es retomada por Stancu et al. (2016), quienes analizaron los factores asociados al desperdicio alimentario doméstico en Dinamarca a partir de la Teoría del Comportamiento Planificado. Mediante un estudio cuantitativo basado en encuestas y análisis estadísticos, los autores examinaron la relación entre hábitos de compra, percepción de control y conductas de consumo. El estudio evidenció que la organización de las compras y la capacidad para gestionar adecuadamente los alimentos disponibles inciden de manera significativa en la reducción del desperdicio dentro del hogar. De este modo, la investigación complementa los

planteamientos de la FAO al mostrar que la gestión de los recursos alimentarios también depende de conocimientos, hábitos y decisiones construidas en la vida cotidiana. Los planteamientos anteriores permiten establecer vínculos con el campo de la Educación Económica y Financiera. En este ámbito, Kaiser y Menkhoff (2020) desarrollaron un metaanálisis con el propósito de evaluar los efectos de los programas de educación financiera sobre los conocimientos y comportamientos económicos de los estudiantes. Para ello, analizaron 37 estudios experimentales y cuasiexperimentales realizados entre 1978 y 2018, los cuales involucraron a más de 115.000 estudiantes de distintos niveles educativos. Mediante la comparación de los resultados reportados en estas investigaciones, los autores encontraron que los programas de educación financiera producen mejoras consistentes en los niveles de alfabetización financiera, mientras que sus efectos sobre los comportamientos económicos resultan más moderados. Asimismo, identificaron que las intervenciones alcanzan mayores beneficios cuando se implementan de manera sostenida y se relacionan con situaciones cercanas a la experiencia de los estudiantes. Estos hallazgos sugieren que la educación financiera puede contribuir al desarrollo de conocimientos y criterios para la toma de decisiones económicas, especialmente cuando los procesos formativos se vinculan con problemáticas y contextos próximos a los estudiantes.

Desde una perspectiva complementaria, Frisancho (2020) examinó los efectos de un programa de educación financiera dirigido a adolescentes mediante un diseño experimental. La investigación reportó avances en aspectos relacionados con la planificación de gastos, la organización de recursos económicos y la toma de decisiones frente a situaciones financieras cotidianas. Además, la autora señala que los aprendizajes adquieren mayor significado cuando los contenidos se relacionan con experiencias cercanas al contexto de los estudiantes. Considerados conjuntamente, los hallazgos de Kaiser y Menkhoff (2020) y Frisancho (2020) sugieren que la educación financiera puede favorecer el desarrollo de conocimientos y criterios de decisión aplicables a situaciones cotidianas, especialmente cuando los procesos formativos se articulan con experiencias próximas a la realidad de los estudiantes.

Respecto a las metodologías activas, Hmelo-Silver y Barrows (2006) plantean que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) constituye una estrategia pedagógica orientada a la construcción del conocimiento a partir del análisis y la resolución de situaciones problemáticas cercanas a la realidad de los estudiantes. Los autores sostienen que el papel del docente trasciende la transmisión de información para asumir funciones de orientación y acompañamiento durante el

proceso de indagación. Desde esta perspectiva, el ABP promueve la búsqueda de información, la formulación de explicaciones, la argumentación y la evaluación de alternativas frente a situaciones concretas, favoreciendo que los estudiantes establezcan relaciones entre los conocimientos escolares y los problemas de su entorno.

La relevancia de esta metodología ha sido documentada por Hallinger (2021), quien realizó una revisión bibliométrica y un mapeo científico de la producción académica sobre Aprendizaje Basado en Problemas publicada entre 1972 y 2019. El estudio analizó la evolución de las publicaciones, las redes de colaboración científica, los autores más influyentes y las principales líneas temáticas asociadas al ABP. La revisión puso de manifiesto un crecimiento sostenido de la producción científica y la consolidación de esta metodología como una de las estrategias activas con mayor presencia en la investigación educativa internacional. Además, identificó su relación con procesos de pensamiento crítico, aprendizaje autónomo, resolución de problemas y transferencia del conocimiento a contextos reales, aspectos que han favorecido su incorporación en distintos niveles y áreas de formación.

Las conclusiones de Hallinger (2021) encuentran respaldo en investigaciones más recientes. Nguyen et al. (2024) identificaron que el trabajo con problemas vinculados a situaciones cotidianas favorece la transferencia de conocimientos y el desarrollo del pensamiento crítico, en la medida en que los estudiantes deben analizar información, valorar alternativas y justificar sus decisiones. Por su parte, Sagita et al. (2023) evidenciaron que la resolución de problemas asociados a situaciones financieras y matemáticas contribuye a la interpretación de información y a la toma de decisiones en contextos concretos. En conjunto, estas investigaciones sugieren que el abordaje de situaciones próximas a la experiencia estudiantil constituye un elemento central para favorecer la comprensión y aplicación de los conocimientos en escenarios reales.

La literatura internacional revisada permite observar que las discusiones sobre sostenibilidad han incorporado progresivamente aspectos vinculados con la producción, el consumo y el uso de los recursos. En este contexto, los estudios sobre economía circular coinciden en cuestionar los modelos lineales de producción y descarte, proponiendo alternativas orientadas a la reutilización de materiales y la reducción de residuos. No obstante, una parte importante de esta producción académica se ha desarrollado en ámbitos industriales, empresariales y tecnológicos, con énfasis en temas relacionados con la innovación, la eficiencia productiva y la gestión de recursos.

Junto con estas perspectivas, diversos autores señalan que los problemas asociados con la sostenibilidad también se encuentran vinculados con prácticas cotidianas de consumo. Los informes de la FAO y los aportes de Stancu et al. (2016) ponen de manifiesto que las decisiones relacionadas con la compra, el almacenamiento y el aprovechamiento de los alimentos influyen en la generación de desperdicios. Estos planteamientos permiten reconocer que el análisis de la sostenibilidad involucra tanto los sistemas productivos como las prácticas desarrolladas en los hogares.

Desde el campo de la Educación Económica y Financiera, los estudios revisados sugieren que los programas formativos pueden contribuir al desarrollo de conocimientos y habilidades orientados a la toma de decisiones económicas. Asimismo, algunos autores plantean la necesidad de ampliar los enfoques tradicionales de educación financiera para incorporar aspectos relacionados con el consumo, el uso de recursos y las implicaciones sociales y ambientales derivadas de determinadas decisiones económicas.

En relación con las metodologías activas, los estudios sobre Aprendizaje Basado en Problemas coinciden en destacar el potencial educativo de trabajar con situaciones que requieren analizar información, formular explicaciones y evaluar alternativas frente a problemas concretos. Por otra parte, las investigaciones sobre mediación tecnológica sugieren que los recursos digitales pueden favorecer estos procesos cuando se articulan con propósitos pedagógicos claramente definidos y actividades vinculadas con situaciones reales. En conjunto, estas líneas de investigación aportan referentes conceptuales y metodológicos pertinentes para abordar problemáticas relacionadas con la sostenibilidad, el consumo, la educación económica y financiera, y el uso pedagógico de tecnologías en contextos educativos.

3.1.2 Ámbito nacional

En Colombia, la economía circular se ha incorporado a la agenda pública como una estrategia orientada al aprovechamiento de materiales, la reducción de residuos y el uso eficiente de los recursos en los sistemas de producción y consumo. En este contexto, el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo y el Departamento Nacional de Planeación (2019), mediante la Estrategia Nacional de Economía Circular, plantean acciones dirigidas al cierre de ciclos de materiales, la reincorporación de

residuos a los sistemas productivos y el desarrollo de alternativas que disminuyan la presión sobre los recursos naturales. Esta estrategia reconoce la necesidad de avanzar hacia modelos de producción y consumo que favorezcan el aprovechamiento de los recursos y la reducción de residuos.

En concordancia con estos lineamientos, el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE, 2021) define la economía circular como un sistema de producción y consumo que promueve la eficiencia en el uso de materiales, agua y energía, considerando la capacidad de recuperación de los ecosistemas, la circulación de materiales mediante procesos de innovación y la articulación entre distintos actores. Desde esta perspectiva, la economía circular trasciende el manejo de residuos para incorporar procesos vinculados con la recuperación de materiales, la prolongación de la vida útil de los productos, la reducción de los impactos ambientales y la transformación de los patrones de producción y consumo. Esta concepción amplía el alcance de la Estrategia Nacional de Economía Circular al destacar la necesidad de intervenir de manera simultánea sobre los procesos productivos, las prácticas de consumo y las formas de aprovechamiento de los recursos.

En este marco, Cano Mejía y Arias Suárez (2022) analizaron las perspectivas académicas desde las cuales se han abordado los conceptos de sostenibilidad y sustentabilidad en el campo de la administración y las organizaciones en Colombia. Para ello, realizaron una revisión de 130 artículos publicados entre 2010 y 2020 en 22 revistas científicas reconocidas por Publindex- Minciencias, pertenecientes al campo organizacional o a disciplinas afines. El análisis permitió reconocer 28 categorías temáticas y evidenció que los conceptos de sostenibilidad y sustentabilidad suelen emplearse indistintamente en la literatura especializada. Los autores distinguen tres enfoques predominantes: la sostenibilidad entendida como estrategia de perdurabilidad económica de las organizaciones; la sostenibilidad concebida como una forma de desarrollo que incorpora dimensiones económicas, sociales y ambientales; y la sustentabilidad asumida como un proyecto sociocultural y político orientado a replantear las relaciones entre economía, sociedad y naturaleza. La revisión también evidenció una mayor concentración de publicaciones vinculadas con sostenibilidad empresarial, informes de sostenibilidad, desarrollo sostenible y competitividad organizacional, mientras que las perspectivas críticas asociadas a la sustentabilidad presentan una presencia menor, aunque creciente. Este panorama permite advertir que las discusiones sobre sostenibilidad en Colombia han incorporado progresivamente reflexiones relacionadas con los

procesos productivos, la gestión de materiales, el aprovechamiento de recursos y las estrategias orientadas a reducir los impactos ambientales derivados de las actividades económicas. Estos temas adquieren posteriormente un lugar relevante en los estudios sobre economía circular desarrollados en el país.

Esta línea de análisis encuentra continuidad en el capítulo de investigación desarrollado por Carvajalino-Umaña et al. (2022), quienes examinaron el panorama de la economía circular en Colombia con el propósito de identificar oportunidades y desafíos para acelerar su implementación. A partir de una revisión bibliométrica y documental complementada con un análisis DOFA, los autores abordaron aspectos normativos, institucionales, productivos y ambientales relacionados con la transición hacia modelos circulares. El estudio reporta avances asociados a la formulación de políticas públicas, el aprovechamiento de residuos y la valorización de materiales; sin embargo, también señala limitaciones relacionadas con la inversión en investigación, la articulación entre actores públicos y privados, la incorporación de innovación tecnológica y la adopción de prácticas circulares por parte de productores y consumidores. Los autores plantean que la consolidación de la economía circular en Colombia requiere fortalecer la cooperación entre gobierno, academia, sector productivo y ciudadanía, así como promover estrategias orientadas al cierre de ciclos de materiales y a la reducción de la generación de residuos.

Los estudios sobre sostenibilidad y economía circular desarrollados en Colombia han puesto especial atención en el aprovechamiento de materiales, la reducción de residuos y el uso eficiente de los recursos. Sin embargo, estos procesos no dependen únicamente de transformaciones en los sistemas productivos o de la formulación de políticas públicas, sino también de las decisiones que las personas toman en relación con la adquisición, el uso y la disposición de bienes de consumo.

La relación entre consumo y uso de los recursos en los hogares puede observarse en la investigación desarrollada por Guzmán Rincón (2015) en Bogotá, orientada a analizar las prácticas de consumo asociadas a los productos de la canasta familiar en hogares pertenecientes a distintos niveles de ingreso. Mediante la combinación de enfoques cuantitativos y cualitativos, el autor examinó variables relacionadas con ingresos, estrato socioeconómico, nivel educativo, composición del hogar, capacidad de ahorro y decisiones de compra. La investigación permitió identificar diferencias en los patrones de consumo según las condiciones económicas de las familias, particularmente en la priorización del gasto y en los criterios considerados al adquirir

productos de la canasta familiar. El autor concluye que las decisiones de consumo se encuentran estrechamente vinculadas con las posibilidades económicas y las características sociodemográficas de los hogares.

Esta problemática también fue abordada por Ávila Ortiz et al. (2021), quienes analizaron los efectos de la pandemia de COVID-19 sobre la canasta familiar colombiana. Mediante un estudio cuantitativo basado en variables socioeconómicas y de precios, examinaron la relación entre el Índice de Precios al Consumidor (IPC), la tasa de desempleo y los diferentes componentes de la canasta familiar durante los años 2019 y 2020. La investigación evidenció que las variaciones de precios afectaron especialmente rubros relacionados con alojamiento, servicios públicos, artículos para el hogar y bienes diversos, mientras que el desempleo presentó relaciones significativas con algunos componentes del consumo familiar. Los autores sostienen que las dinámicas económicas derivadas de la pandemia incidieron directamente en la distribución del gasto de los hogares colombianos.

La relación entre consumo, alimentación y acceso a los recursos es abordada por Orjuela Agudelo et al. (2020), quienes propusieron la Canasta Básica de Salud Alimentaria para la Región Andina Colombiana (CABASA) como una alternativa basada en productos frescos, nutritivos, mínimamente procesados y provenientes de sistemas locales de producción. La propuesta articuló criterios nutricionales relacionados con los requerimientos alimentarios de la población y variables económicas asociadas al costo de acceso a los alimentos para los hogares. El estudio evidenció que la posibilidad de mantener una alimentación adecuada depende tanto de la calidad nutricional de los productos como de factores económicos vinculados con los ingresos familiares, los precios de los alimentos y las condiciones de comercialización. Con base en estos hallazgos, los autores plantean que las decisiones alimentarias se encuentran condicionadas por factores económicos y territoriales que influyen directamente en el acceso a una alimentación saludable. La incidencia de los factores económicos sobre la alimentación también fue analizada por Hoyos Gómez y Espinal (2023), quienes estudiaron el comportamiento de la inflación en la canasta básica colombiana y sus implicaciones para la seguridad alimentaria. Mediante una revisión bibliográfica, examinaron información procedente de organismos nacionales e internacionales, bases de datos estadísticas y literatura especializada. Los hallazgos señalan que el aumento sostenido de los precios de los alimentos reduce la capacidad adquisitiva de los hogares y dificulta el acceso económico a una alimentación suficiente y adecuada, situación que afecta con mayor

intensidad a familias con menores ingresos, presencia de niños pequeños o dependencia de actividades informales. Las autoras concluyen que la inflación constituye un factor que deteriora las condiciones de seguridad alimentaria al limitar el acceso estable a los alimentos y obligar a los hogares a reajustar sus patrones de consumo frente al incremento del costo de vida. Las decisiones asociadas al consumo también se reflejan en la generación de residuos derivados del uso cotidiano de bienes y productos. Al respecto, el Departamento Nacional de Planeación et al. (2022), mediante la Guía nacional para la adecuada separación de residuos sólidos, señalan que la clasificación adecuada de los residuos constituye una condición necesaria para facilitar su aprovechamiento y reincorporación en nuevos ciclos productivos. El documento describe que en los entornos domésticos se consumen de manera permanente alimentos empacados, bebidas, productos de aseo y otros bienes que, una vez utilizados, generan residuos orgánicos, plásticos, papel, cartón y vidrio. Asimismo, destaca que las decisiones relacionadas con la compra, el almacenamiento, el uso y la disposición final de los productos influyen en los procesos de separación, recuperación y valorización de los materiales generados tanto en los hogares como en los contextos escolares.

Un ejemplo de esta situación se observa en los residuos plásticos. El Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible (2021), a través del Plan Nacional para la Gestión Sostenible de Plásticos de un Solo Uso, señala que cada colombiano consume aproximadamente 26 kilogramos de plástico al año y que más de la mitad de la producción nacional de este material se destina a empaques y envases utilizados para alimentos, productos de higiene y artículos de aseo. El documento pone de manifiesto la estrecha relación existente entre los hábitos de consumo y la generación de residuos plásticos en los hogares.

En concordancia con este planteamiento, Zapata Bravo et al. (2021) examinaron la economía circular asociada a las botellas PET en Colombia con el propósito de analizar los procesos de recuperación, reciclaje y reincorporación de este material en nuevos ciclos de aprovechamiento. La investigación identificó limitaciones relacionadas con la recolección, clasificación y valorización de las botellas PET, factores que reducen las posibilidades de reincorporar estos materiales a procesos productivos posteriores. Los autores encontraron que la recuperación efectiva de los residuos depende tanto de la infraestructura de reciclaje disponible como de las prácticas de separación desarrolladas por los consumidores. Por ello, resaltan la

importancia de promover hábitos relacionados con la clasificación y disposición adecuada de los residuos para favorecer el aprovechamiento de materiales derivados del consumo cotidiano. Desde una perspectiva aplicada, Flórez Acuña et al. (2024) evaluaron el grado de aceptación y disposición de apoyo de la comunidad estudiantil de las Unidades Tecnológicas de Santander frente a la Fundación Botellas de Amor, organización dedicada a la recolección de plásticos flexibles para su transformación en viviendas, parques infantiles y mobiliario reciclado. Mediante un diseño descriptivo basado en encuestas, identificaron interés por alternativas orientadas a la reutilización de materiales reciclables; sin embargo, también reportaron dificultades relacionadas con el conocimiento de las acciones de reciclaje, la disposición adecuada de los residuos y la participación ciudadana en iniciativas ambientales. Los autores subrayan la necesidad de promover procesos educativos que permitan comprender las posibilidades de aprovechamiento de los residuos y su reincorporación en nuevos usos.

Las problemáticas asociadas al desperdicio de alimentos han sido estudiadas por Hernández Rangel (2023), quien analizó la relación entre desperdicio alimentario, currículo escolar y comportamientos de consumo mediante una revisión sistemática de investigaciones desarrolladas en América Latina. La autora encontró que una proporción importante de los alimentos servidos en contextos escolares es descartada debido al rechazo de ciertos productos, al consumo parcial de las raciones y a la limitada incorporación de esta problemática en las actividades pedagógicas. A partir de la evidencia revisada, concluye que las decisiones de consumo y las prácticas asociadas al uso de los recursos influyen directamente en la generación de residuos dentro de los entornos educativos.

Esta perspectiva es complementada por Alzate-Yepes y Orozco-Soto (2021), quienes analizaron la pérdida y el desperdicio de alimentos desde el enfoque de la seguridad alimentaria. Las autoras sostienen que el desperdicio alimentario no implica únicamente la pérdida de productos destinados al consumo, sino también el desaprovechamiento de recursos naturales, económicos y sociales involucrados en su producción, transporte y distribución. Desde esta mirada, las decisiones relacionadas con el consumo, el uso de los recursos y la disposición de los residuos adquieren relevancia para la sostenibilidad, al evidenciar las conexiones existentes entre los hábitos cotidianos y el aprovechamiento responsable de los recursos disponibles. En el ámbito educativo, estas problemáticas se articulan con la Educación Económica y Financiera (EEF). El Ministerio de Educación Nacional (2022), a través de la estrategia Mi plan,

mi vida y mi futuro, plantea que la EEF2 debe promover conocimientos, habilidades y actitudes que permitan comprender y administrar responsablemente recursos económicos, sociales y ambientales. Desde esta perspectiva, acciones como elaborar presupuestos, comparar alternativas de compra, planificar gastos familiares y analizar las consecuencias económicas de distintas decisiones constituyen experiencias de aprendizaje pertinentes para la formación escolar. En concordancia con esta orientación, Torres Barreto et al. (2020) desarrollaron la fase diagnóstica del proyecto Educación financiera gamificada como estrategia didáctica para el desarrollo de estilos de vida sostenibles en cinco instituciones educativas de Santander. La investigación, realizada con 614 estudiantes de educación media, identificó debilidades relacionadas con la planificación financiera, la gestión de gastos, el ahorro y la comprensión de conceptos económicos básicos. A partir de estos hallazgos, las autoras plantean la necesidad de ampliar las oportunidades de aprendizaje vinculadas con la administración de recursos y la toma de decisiones económicas.

En una investigación realizada en dos instituciones educativas de Bucaramanga, Díaz Mancipe (2023) diseñó un material de aprendizaje de educación financiera dirigido a estudiantes de sexto y séptimo grado. La propuesta se estructuró a partir de contenidos relacionados con presupuesto, ingresos, gastos, ahorro, sistema financiero, inversión y emprendimiento, organizados mediante actividades orientadas al análisis de situaciones económicas cercanas al entorno estudiantil. El autor sostiene que la enseñanza de la educación financiera requiere recursos didácticos que permitan vincular los conceptos económicos con experiencias concretas presentes en la vida de los estudiantes.

Por su parte, Núñez Rueda et al. (2021) analizaron las experiencias de estudiantes y docentes de educación media en instituciones públicas de Santander. Los investigadores identificaron debilidades en la planeación didáctica, una limitada disponibilidad de materiales específicos para la enseñanza de la Educación Económica y Financiera y una tendencia a concentrar estos contenidos en áreas como matemáticas y cálculo. Los autores señalan que la incorporación curricular de la EEF continúa enfrentando desafíos asociados a la transversalidad de los contenidos y a la disponibilidad de recursos pedagógicos para su desarrollo en el aula.

2 EEF significa Educación Económica y Financiera

Respecto a las metodologías activas, Ortega Álvarez y Carrascal Torres (2018) analizaron la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para desarrollar competencias económicas y financieras desde la enseñanza del álgebra con estudiantes de grado octavo en Córdoba. La propuesta se organizó alrededor de contenidos económicos y financieros, competencias de planeación y administración y contextos vinculados con el hogar, la empresa y el Estado. La investigación evidenció avances en la comprensión y resolución de problemas económicos próximos a la experiencia de los estudiantes. Los autores concluyen que el trabajo con situaciones contextualizadas favorece la apropiación de contenidos económicos y financieros. Una línea de trabajo cercana a la presente investigación es la desarrollada por Mendoza Pinillos y Fandiño Fandiño (2022), quienes diseñaron e implementaron una secuencia didáctica para la enseñanza de la educación financiera con estudiantes de grado noveno del Instituto Técnico Industrial Piloto de Bogotá. La propuesta estuvo mediada por el Aprendizaje Basado en Problemas y se estructuró a partir de situaciones vinculadas con las finanzas personales, la administración de ingresos y gastos, el ahorro, la inversión y la planificación de proyectos de vida. Las actividades incluyeron ejercicios orientados al diseño de presupuestos, la creación de microempresas y el análisis de decisiones económicas presentes en el entorno de los estudiantes. Los autores destacan que la articulación entre contenidos conceptuales y situaciones problemáticas favorece la comprensión progresiva de la educación financiera y su aplicación en contextos reales. Las investigaciones revisadas coinciden en señalar que la enseñanza de contenidos económicos y financieros adquiere mayor significado cuando se articula con problemáticas cercanas a la experiencia estudiantil. En este escenario, el Aprendizaje Basado en Problemas constituye una alternativa metodológica pertinente para promover el análisis, la argumentación y la toma de decisiones frente a situaciones concretas del entorno.

En este marco, la mediación tecnológica adquiere relevancia como una alternativa para organizar recursos, actividades y secuencias de aprendizaje orientadas a la comprensión de fenómenos asociados con el consumo, la gestión de recursos y la sostenibilidad. Los antecedentes revisados sugieren que la integración de herramientas tecnológicas puede favorecer la participación de los estudiantes y fortalecer los procesos de aprendizaje cuando se articula con propósitos pedagógicos claramente definidos y situaciones contextualizadas.

3.1.3 Ámbito local

En Antioquia, particularmente en Medellín, las discusiones sobre sostenibilidad y economía circular han adquirido relevancia tanto en el ámbito de las políticas públicas como en las prácticas ciudadanas relacionadas con el consumo y el aprovechamiento de los recursos. Estos antecedentes permiten comprender el contexto territorial en el que se desarrollan iniciativas orientadas a promover modelos más sostenibles de producción, consumo y gestión de residuos. En el contexto local, Lobo Ramírez (2021) elaboró un marco base para la formulación de una política pública de economía circular enfocada en la gestión de residuos sólidos para la ciudad de Medellín. El trabajo se sustentó en la revisión de artículos científicos, normas, directrices internacionales, documentos institucionales y experiencias relacionadas con la implementación de políticas de economía circular. Entre los referentes examinados se encuentran el Acuerdo de París, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y la Declaración de las Naciones Unidas Hacia un planeta sin contaminación, así como instrumentos nacionales como la Estrategia Nacional de Economía Circular, la Política de Crecimiento Verde, la Política Nacional de Producción y Consumo Sostenible y la Política Nacional para la Gestión Integral de Residuos Sólidos. Con base en la revisión realizada, la autora formuló una propuesta orientada por principios de sostenibilidad y gobernanza que incorporó lineamientos relacionados con la protección ambiental, el ciclo de vida de los productos, la jerarquía de residuos, la reducción de residuos alimentarios, el consumo sostenible, la sensibilización ciudadana y los procesos de investigación e innovación. La propuesta incluyó además ejes de acción asociados a producción, consumo, gestión de residuos, materias primas secundarias, reutilización del agua, participación ciudadana, innovación y formación para el empleo. Lobo Ramírez (2021) sostiene que la transición hacia modelos circulares requiere la articulación entre administraciones públicas, sector empresarial, academia y ciudadanía para favorecer el cierre de ciclos de materiales y el aprovechamiento eficiente de los recursos en la ciudad.

Los planteamientos de Lobo Ramírez (2021) encuentran respaldo empírico en el estudio desarrollado por Henao Hincapié, Leyes y Loeber Vizcaíno (2023), quienes examinaron la comprensión, las actitudes y la adopción de prácticas asociadas a la economía circular en consumidores de Medellín, Barranquilla y Pereira. El propósito del estudio consistió en identificar el nivel de conocimiento sobre economía circular, las prácticas desarrolladas por los consumidores

y los factores relacionados con su adopción. Para ello, los autores aplicaron una encuesta a 1184 personas mayores de edad, distribuidas entre Medellín (407 participantes), Barranquilla (387) y Pereira (390), cuyos datos fueron procesados mediante estadística descriptiva y pruebas no paramétricas. La indagación abordó aspectos relacionados con el conocimiento del concepto de economía circular, las actitudes frente al consumo sostenible y la frecuencia de prácticas vinculadas con la reducción de residuos, la reutilización de materiales, el reciclaje y el uso eficiente de los recursos.

La información recopilada mostró que el 58 % de los participantes había escuchado sobre economía circular y que el 45 % manifestó conocer el concepto. No obstante, el 89 % indicó no conocer la Estrategia Nacional de Economía Circular (ENEC), principal instrumento de política pública orientado a promover la transición hacia modelos de producción y consumo sostenibles en Colombia. Entre las prácticas reportadas con mayor frecuencia se encontraron la planificación de compras para evitar desperdicios, la reutilización de materiales, la separación de residuos para reciclaje, la reducción del consumo de productos desechables y el uso eficiente del agua y la energía.

El estudio también mostró que los niveles más altos de comprensión y adopción de prácticas circulares se concentraban en personas con formación universitaria o de posgrado y pertenecientes a estratos socioeconómicos medios y altos. Henao Hincapié et al. (2023) señalan que existe una diferencia entre realizar acciones compatibles con la economía circular y conocer los fundamentos conceptuales y las políticas públicas que respaldan este modelo. Este planteamiento amplía la discusión propuesta por Lobo Ramírez (2021), al mostrar que la formulación de lineamientos e instrumentos institucionales no garantiza, por sí misma, su apropiación por parte de la ciudadanía. Mientras Henao Hincapié et al. (2023) examinaron prácticas asociadas a la economía circular desarrolladas por los consumidores, Gómez Zafra, Mariño Mogollón y Pérez (2024) dirigieron su atención a los procesos de aprovechamiento de materiales posteriores al consumo mediante el estudio del programa Mi Pupitre Postobón, implementado en Antioquia entre 2015 y 2019. El estudio buscó comprender cómo los envases de tetra pak pueden reincorporarse a procesos productivos después de su uso. Para ello, los autores desarrollaron un estudio de caso de enfoque cualitativo sustentado en revisión documental, entrevistas semiestructuradas, observaciones de campo, sondeos y consultas a diferentes actores vinculados con el programa, entre ellos asociaciones de recicladores, directivos de instituciones educativas, representantes de Postobón,

personal de la empresa Proplanet y entidades públicas. El trabajo incluyó 18 entrevistas y la participación de 98 personas relacionadas con las etapas de recolección, transformación y utilización del material recuperado.

La información recopilada permitió reconstruir el recorrido seguido por los envases de tetra pak desde su disposición posterior al consumo hasta su transformación en mobiliario escolar. Los autores describen que los materiales recuperados eran sometidos a procesos industriales de separación, trituración y compactación para obtener láminas de polialuminio empleadas en la fabricación de pupitres, bibliotecas y otros elementos destinados a instituciones educativas públicas. Gómez Zafra et al. (2024) sostienen que esta experiencia prolonga la vida útil de materiales que normalmente serían descartados y contribuye a disminuir la cantidad de residuos enviados a disposición final mediante su transformación en bienes de larga duración. Este estudio amplía la discusión planteada por Henao Hincapié et al. (2023), al mostrar cómo las prácticas de reutilización y reciclaje pueden materializarse en procesos concretos de valorización de residuos. Los autores también destacan que el programa ofrece oportunidades para abordar en escenarios educativos temas relacionados con separación en la fuente, reciclaje y aprovechamiento de materiales.

Mientras las investigaciones anteriores abordan la economía circular desde las políticas públicas, las prácticas ciudadanas y los procesos de aprovechamiento de materiales, Arango Echeverri (2016) trasladó esta discusión al escenario escolar mediante el diseño de un Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) orientado a la resolución de problemáticas socioambientales del contexto institucional. Aunque el diagnóstico territorial permitió reconocer situaciones relacionadas con el crecimiento urbanístico del corregimiento, la contaminación de fuentes hídricas, la contaminación atmosférica y la contaminación auditiva y visual, el estudio prioriza el manejo inadecuado de los residuos sólidos generados dentro de la institución educativa. Para abordar esta situación, el autor desarrolló una propuesta sustentada en la Investigación Acción Participativa (IAP), el aprendizaje significativo crítico y el enfoque interdisciplinario. La fase diagnóstica incluyó observación del entorno escolar, entrevistas, conversatorios con miembros de la comunidad educativa y una encuesta semiestructurada aplicada a 198 estudiantes de los grados séptimo y octavo sobre conocimientos relacionados con el manejo de residuos sólidos. El proceso permitió que estudiantes de los grados sexto, séptimo y octavo formularon propuestas de intervención construidas a partir de preguntas problematizadoras orientadas al

mejoramiento de las condiciones ambientales de la institución. Estas iniciativas involucran la participación articulada de diferentes áreas del currículo: Ciencias Sociales analizó situaciones del entorno escolar; Lengua Castellana apoyó la formulación de objetivos y la producción de textos argumentativos; Matemáticas trabajó el análisis de información estadística; Tecnología incorporó herramientas digitales para la elaboración y socialización de productos; y Ética y Educación Religiosa promovió la reflexión sobre valores asociados al cuidado del entorno. De esta manera, el manejo de residuos sólidos se configuró como un objeto de estudio interdisciplinario que permitió examinar una situación real del contexto escolar desde diversas perspectivas. Arango Echeverri (2016) plantea que los Proyectos Ambientales Escolares pueden articular diferentes áreas del conocimiento cuando las actividades pedagógicas se organizan en torno a situaciones identificadas por la propia comunidad educativa. Este antecedente resulta pertinente porque muestra cómo las problemáticas asociadas al uso de los recursos y la generación de residuos pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje vinculadas con experiencias cercanas a la vida cotidiana de los estudiantes.

Los planteamientos de Arango Echeverri (2016) encuentran continuidad en el trabajo desarrollado por Orozco Santamaría y Sánchez Marín (2020), quienes analizaron el aprovechamiento de los residuos orgánicos generados en la Institución Educativa Alfredo Cock Arango de Medellín. Mientras Arango abordó el manejo de residuos sólidos desde una perspectiva interdisciplinaria articulada al PRAE, Orozco y Sánchez centraron su atención en los residuos orgánicos procedentes del restaurante escolar, las cafeterías, la hojarasca y las actividades de poda. El estudio surgió tras identificar el desaprovechamiento de estos materiales y el deterioro de las zonas verdes ocasionado por la escasez de nutrientes en los suelos. Para examinar esta situación, los autores desarrollaron un estudio cualitativo sustentado en observación no participante, revisión documental y análisis del PRAE.

La propuesta contempló la separación de residuos mediante contenedores diferenciados para materiales aprovechables, no aprovechables y orgánicos, priorizando la recuperación de restos de alimentos, residuos de poda y hojarasca. Estos materiales fueron considerados insumos para un sistema de compostaje destinado a la producción de abono orgánico que posteriormente podría emplearse en la recuperación de zonas verdes institucionales mediante adecuación de suelos, siembra de especies ornamentales y conformación de cercos vivos. La iniciativa incluyó además talleres sobre clasificación de residuos, instalación de puntos ecológicos, actividades de educación

ambiental y jornadas de seguimiento al proceso de compostaje. Orozco Santamaría y Sánchez Marín (2020) sostienen que los residuos orgánicos generados en la institución pueden transformarse en recursos útiles para el mejoramiento de los espacios escolares y reducir simultáneamente la cantidad de materiales descartados.

Considerados conjuntamente, los trabajos de Arango Echeverri (2016) y Orozco Santamaría y Sánchez Marín (2020) muestran que las instituciones educativas pueden incorporar el análisis y aprovechamiento de residuos como parte de las actividades pedagógicas, vinculando problemáticas ambientales del contexto escolar con procesos de aprendizaje y gestión responsable de los recursos.

Desde una perspectiva complementaria, Vásquez y Maldonado (2021) analizaron el impacto socioeconómico asociado a las deficiencias en educación financiera y su incidencia en la vida cotidiana de los habitantes de Medellín. El estudio buscó examinar los conocimientos financieros de la población y establecer cómo las limitaciones en esta materia pueden influir en la toma de decisiones económicas. Para ello, los autores desarrollaron una investigación de enfoque cuantitativo y alcance descriptivo apoyada en la aplicación de una encuesta de 22 preguntas a una muestra de 75 personas entre los 18 y los 40 años residentes en la ciudad. El instrumento indagó por conocimientos financieros básicos, hábitos de ahorro, uso de productos financieros, planificación económica, endeudamiento e inclusión financiera.

La información recopilada mostró dificultades en la comprensión de conceptos financieros necesarios para analizar alternativas de ahorro, crédito e inversión. El 73 % de los participantes no respondió correctamente un ejercicio relacionado con el cálculo de intereses y el 68 % presentó dificultades para identificar el efecto de la inflación sobre la capacidad adquisitiva del dinero. Además, el 83 % manifestó desconocer los programas de inclusión financiera promovidos en la ciudad y el 33 % indicó no haber recibido educación financiera durante su trayectoria educativa. Aunque el 91 % de los encuestados reconoció la importancia de la educación financiera, el análisis permitió identificar limitaciones para interpretar información relacionada con tasas de interés, planificación de gastos, hábitos de ahorro y utilización de productos financieros. Vásquez y Maldonado (2021) sostienen que estas dificultades pueden influir en decisiones relacionadas con la adquisición de créditos, la planificación del ahorro, la evaluación de alternativas de financiamiento y la administración de los ingresos disponibles. Este planteamiento resalta la

necesidad de fortalecer procesos formativos que permitan comprender las implicaciones de las decisiones económicas cotidianas y su relación con la gestión responsable de los recursos. Las dificultades descritas por Vásquez y Maldonado (2021) también se observan en la población escolar. En este sentido, Porras Castaño et al. (2023) analizaron los conocimientos sobre ahorro, inversión y entidades financieras en jóvenes entre 12 y 16 años de Medellín, Itagüí y Sopetrán. El propósito consistió en identificar las nociones financieras de los participantes y establecer si habían recibido formación relacionada con estos temas. Para ello, los autores desarrollaron una investigación descriptiva de enfoque cuantitativo basada en la aplicación de encuestas a 73 estudiantes escolarizados de los tres municipios.

El análisis mostró que el 96,1 % de los participantes afirmaba conocer el significado del ahorro y que los mecanismos más utilizados para guardar dinero eran la alcancía y las cuentas de ahorro. Sin embargo, el 74,4 % indicó que durante su trayectoria escolar no había recibido formación en educación financiera y el 68,6 % manifestó desconocer mecanismos de inversión ofrecidos por entidades financieras. Los investigadores también encontraron que los jóvenes reconocían bancos y cooperativas presentes en sus municipios, aunque presentaban limitaciones para identificar los productos y servicios asociados al ahorro y la inversión. Porras Castaño et al. (2023) señalan que los estudiantes poseen conocimientos básicos relacionados con el ahorro, pero muestran vacíos respecto al funcionamiento de las entidades financieras y a las alternativas disponibles para gestionar recursos económicos. Este resultado amplía la discusión planteada por Vásquez y Maldonado (2021), al mostrar que las dificultades asociadas a la comprensión de conceptos financieros no se presentan únicamente en población adulta, sino también en estudiantes que se encuentran en etapas tempranas de formación.

Las limitaciones identificadas por Porras Castaño et al. (2023) encuentran una respuesta pedagógica en el trabajo desarrollado por Robledo Grajales y Cadavid Cataño (2020), quienes diseñaron un programa de enseñanza financiera mediado por un aplicativo interactivo para estudiantes de grado undécimo de la Institución Educativa Lola González de Medellín. La propuesta buscó abordar contenidos relacionados con ahorro, inflación, tasas de interés, endeudamiento, inversión y planeación financiera. Para ello, los investigadores realizaron un estudio de enfoque cuantitativo en el que aplicaron una encuesta a 42 estudiantes y entrevistaron a un docente con experiencia en educación financiera.

El diagnóstico reveló dificultades para interpretar conceptos como balanza comercial, balanza financiera, inflación, tasa de interés, diversificación del riesgo y vehículos de ahorro, contenidos que los estudiantes asocian principalmente con definiciones aisladas y no con situaciones económicas de la vida cotidiana. Con base en esta evidencia, los investigadores diseñaron Finnanzapp, un aplicativo que integró glosarios de términos económicos y financieros, infografías explicativas y cuestionarios orientados al reconocimiento y aplicación de conceptos básicos. Robledo Grajales y Cadavid Cataño (2020) plantean que este tipo de recursos digitales ofrece diversas formas de acceso a la información y favorece la comprensión de contenidos financieros mediante la integración de textos, imágenes y actividades interactivas. La propuesta aporta una alternativa didáctica para atender algunas de las dificultades señaladas por Porras Castaño et al. (2023) en relación con la comprensión de conceptos financieros. Desde una perspectiva metodológica, Restrepo Gómez (2008) sistematizó diez años de implementación del Aprendizaje Basado en Problemas en la Universidad de Antioquia, experiencia desarrollada desde 1992 en cinco facultades del área de la salud. El propósito consistió en analizar el comportamiento de esta metodología y los efectos observados durante su aplicación. El trabajo se sustentó en la revisión y sistematización de las experiencias acumuladas durante dicho periodo, así como en el seguimiento realizado por un grupo de docentes de las áreas de salud y educación que acompañó el proceso de implementación.

La sistematización mostró que el ABP organiza la enseñanza a partir de problemas construidos sobre situaciones semejantes a las que los estudiantes deben afrontar en contextos reales. Según el autor, estos problemas deben cumplir condiciones de relevancia, cobertura, complejidad y contextualización, de manera que exijan formular hipótesis, buscar información en distintas fuentes, contrastar explicaciones y discutir posibles alternativas de solución. Entre los principales efectos observados se encuentran la activación de conocimientos previos, el incremento del interés por los temas estudiados, una mayor dedicación al estudio independiente y la necesidad de recibir retroalimentación permanente durante el proceso de resolución de problemas. Restrepo Gómez (2008) sostiene que la calidad de los problemas constituye uno de los factores determinantes para el funcionamiento del ABP, especialmente cuando estos se relacionan con situaciones reconocibles para los estudiantes y requieren integrar conocimientos provenientes de diferentes áreas. Estos planteamientos complementan las posibilidades ofrecidas por recursos

digitales como Finnanzapp, al aportar una estrategia metodológica orientada a vincular contenidos académicos con situaciones cercanas a la experiencia estudiantil.

Los antecedentes locales analizados evidencian que, en distintos contextos educativos de Antioquia y Medellín, se han desarrollado propuestas relacionadas con el aprovechamiento de residuos, la educación financiera, la mediación tecnológica y el Aprendizaje Basado en Problemas. Considerados conjuntamente, estos estudios muestran que las problemáticas asociadas al uso de los recursos, la generación de residuos y la toma de decisiones económicas pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje cuando se articulan con situaciones presentes en la vida cotidiana de los estudiantes. De igual manera, destacan el potencial de los recursos digitales y de las metodologías centradas en problemas para favorecer la relación entre los contenidos escolares y los desafíos que enfrentan los estudiantes en sus contextos

3.1.4 Síntesis

La revisión de antecedentes internacionales, nacionales y locales permitió identificar cuatro campos temáticos estrechamente vinculados con el problema de investigación. El primero reúne estudios sobre manejo de residuos sólidos, separación en la fuente, reciclaje y aprovechamiento de materiales, desarrollados principalmente mediante proyectos ambientales escolares y estrategias de educación ambiental. El segundo comprende investigaciones sobre Educación Económica y Financiera orientadas al ahorro, la elaboración de presupuestos, la administración del dinero, el análisis de gastos y la comprensión de conceptos financieros básicos. Un tercer campo agrupa experiencias fundamentadas en el Aprendizaje Basado en Problemas para promover el análisis de información, la comparación de alternativas y la argumentación frente a situaciones contextualizadas. Finalmente, se identifican estudios relacionados con la mediación tecnológica mediante aplicaciones, objetos virtuales de aprendizaje, sitios web y plataformas digitales orientadas al apoyo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A pesar de estos aportes, la revisión evidenció que estas líneas de investigación se desarrollan, en la mayoría de los casos, de forma independiente. Los estudios sobre manejo de residuos se centran en la clasificación de materiales, la reducción de desechos y la sensibilización ambiental; las investigaciones sobre Educación Económica y Financiera abordan principalmente el ahorro, la elaboración de presupuestos, el crédito, la inversión y la planificación financiera;

mientras que las propuestas de mediación tecnológica privilegian el diseño de recursos digitales para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, las experiencias basadas en el Aprendizaje Basado en Problemas se orientan al planteamiento de situaciones que favorecen la búsqueda de información, el análisis de datos y la construcción de alternativas de solución. En conjunto, estos antecedentes muestran una limitada producción investigativa que articule la Educación Económica y Financiera, la economía circular, el Aprendizaje Basado en Problemas y la mediación tecnológica en una propuesta pedagógica dirigida a estudiantes de básica secundaria. Esta revisión también permitió establecer que son escasas las investigaciones que fundamentan dichas articulaciones en un diagnóstico del contexto escolar y territorial. Esta brecha resulta especialmente significativa en escenarios como el corregimiento de San Antonio de Prado, donde las prácticas de consumo, la administración de los recursos económicos familiares, la generación de residuos y el aprovechamiento de materiales hacen parte de la experiencia cotidiana de los estudiantes y ofrecen oportunidades para contextualizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En respuesta a este vacío, el presente trabajo de grado diseña una propuesta pedagógica en Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular, sustentada en el diagnóstico realizado en la Institución Educativa Manuel J. Betancur e implementada mediante un recurso didáctico digital en Google Sites, con el propósito de articular situaciones problema contextualizadas, Aprendizaje Basado en Problemas y mediación tecnológica para estudiantes de básica secundaria.

4 Marco Conceptual

El marco conceptual organiza las categorías que sustentan el diseño de la propuesta pedagógica en Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular para estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. Estas categorías se derivan del problema de investigación, de los objetivos específicos y de los resultados del diagnóstico, por lo que su selección responde a las condiciones identificadas en el contexto escolar y comunitario de San Antonio de Prado. En este estudio, los conceptos no se presentan de manera aislada; se articulan para explicar cómo las decisiones económicas cotidianas pueden convertirse en situaciones de aprendizaje mediadas pedagógica y tecnológicamente. La Educación Económica y Financiera constituye la categoría central de la investigación, al proporcionar el marco para analizar prácticas relacionadas con la administración del dinero, el presupuesto familiar, las decisiones de consumo y el ahorro. Este campo se desarrolla orientado desde la economía circular, entendida como el enfoque que incorpora el análisis del destino de los materiales después del consumo, la reducción del desperdicio de alimentos, la separación en la fuente y el aprovechamiento de residuos como parte de las decisiones económicas de los estudiantes. En consecuencia, la propuesta no aborda la economía circular como un contenido independiente, sino como el criterio que orienta la interpretación de las prácticas económicas estudiadas y la construcción de las situaciones problema que estructuran cada módulo. La dimensión pedagógica de la propuesta se sustenta en el Aprendizaje Basado en Problemas, metodología que organiza la secuencia didáctica mediante situaciones contextualizadas derivadas del diagnóstico realizado en la institución educativa. Esta estructura se complementa con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), cuyos principios orientan la planificación de múltiples formas de acceso a la información, participación y expresión de los aprendizajes, y con la evaluación formativa, concebida como un proceso continuo de recopilación de evidencias y retroalimentación que acompaña la resolución de los problemas planteados. La implementación de estos referentes se realiza mediante Google Sites, asumido como mediador tecnológico para integrar los contenidos, los recursos digitales, las actividades y las evidencias de aprendizaje en un entorno organizado y accesible.

A partir de esta estructura conceptual, el capítulo se organiza en cuatro apartados. El primero desarrolla la Educación Económica y Financiera como categoría central del estudio; el segundo analiza la economía circular como enfoque orientador de la propuesta y su relación con la sostenibilidad; el tercero presenta el Aprendizaje Basado en Problemas, el Diseño Universal para el Aprendizaje y la evaluación formativa como referentes para el diseño didáctico; y el cuarto examina Google Sites como mediador tecnológico que articula la secuencia de aprendizaje y los recursos digitales previstos para la implementación de la propuesta pedagógica.

Educación Económica y Financiera

La Educación Económica y Financiera ha adquirido relevancia en los contextos educativos debido a la necesidad de formar ciudadanos capaces de comprender las dinámicas económicas presentes en la vida cotidiana y asumir decisiones responsables frente al manejo de los recursos. Según la OECD3 (2020), la educación financiera favorece el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes orientados a comprender situaciones económicas y tomar decisiones informadas relacionadas con el bienestar individual y colectivo. Bajo esta concepción, la EEF trasciende la enseñanza de contenidos técnicos sobre ahorro o crédito y se orienta hacia la comprensión de fenómenos económicos presentes en distintos ámbitos de la vida cotidiana. En el contexto colombiano, el Ministerio de Educación Nacional y Asobancaria (2014) plantean que la Educación Económica y Financiera debe asumirse como un proyecto pedagógico transversal orientado al desarrollo de competencias para la toma de decisiones responsables. Desde esta mirada, la EEF busca que los estudiantes comprendan situaciones relacionadas con ingresos, gastos, ahorro, consumo y administración de recursos a partir de experiencias cercanas a los entornos familiar y social. De igual manera, el CONPES4 4005 (2020) destaca la importancia de promover procesos de inclusión financiera y educación económica, dado que las decisiones económicas influyen directamente en la calidad de vida de las personas y las comunidades. Desde una perspectiva crítica, Epstein y Jayadev (2005) sostienen que la financiarización transformó la relación de los hogares con la economía debido al incremento del crédito, las tasas de interés y la dependencia de servicios financieros para satisfacer necesidades cotidianas. Los

3 OECD significa Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

4 CONPES significa Consejo Nacional de Política Económica y Social

autores explican que el fortalecimiento del sector financiero y de los ingresos rentistas modificó las formas de distribución económica y amplió la presencia de mecanismos financieros en la vida de las personas. Como consecuencia, los hogares comenzaron a depender cada vez más de préstamos, créditos y sistemas de financiamiento para acceder a vivienda, educación, transporte y bienes de consumo. Este planteamiento permite reconocer que las prácticas de consumo y administración de recursos familiares se desarrollan en contextos económicos que condicionan, en parte, las decisiones cotidianas.

En relación con estas decisiones, Thaler y Sunstein (2008) plantean que las personas no siempre actúan siguiendo criterios plenamente racionales al momento de comprar, ahorrar o endeudarse. Los autores sostienen que factores como los hábitos, las emociones, los sesgos cognitivos y las condiciones del entorno pueden influir en la manera como se utilizan los recursos disponibles. De acuerdo con este enfoque, las decisiones económicas familiares no dependen únicamente de cálculos objetivos, sino también de experiencias previas, presiones sociales, publicidad y características del contexto en el que se producen. Este aporte resulta pertinente para la Educación Económica y Financiera porque permite analizar los factores que intervienen en las decisiones de consumo y en el uso de los recursos.

Bauman (2007), por su parte, aporta una mirada sociocultural al señalar que la sociedad contemporánea se configura como una sociedad de consumo, en la cual los bienes no solo satisfacen necesidades materiales, sino que también expresan estilos de vida, identidad y pertenencia social. Desde esta perspectiva, las decisiones de compra de los hogares pueden estar asociadas al deseo de reconocimiento, la búsqueda de actualización permanente o la imitación de determinados modelos culturales. En consecuencia, el consumo familiar no puede analizarse exclusivamente desde el ingreso o el gasto, sino también desde los significados sociales que adquieren los objetos en la vida cotidiana. Este planteamiento permite vincular la Educación Económica y Financiera con una reflexión crítica acerca del consumo responsable, las necesidades reales y la sostenibilidad.

Economía circular y sostenibilidad

La sostenibilidad y la economía circular han adquirido relevancia frente a las problemáticas ambientales derivadas de los modelos tradicionales de producción y consumo. La Comisión

Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo (1987) estableció que el desarrollo sostenible corresponde a aquel que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer las propias. Posteriormente, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible reforzaron la necesidad de promover prácticas orientadas al equilibrio entre desarrollo económico, bienestar social y protección ambiental. En esta línea de análisis, Bossa-Benavidez et al. (2023) sostienen que el desarrollo sostenible requiere un equilibrio entre crecimiento económico, responsabilidad ambiental y compromiso social. Los autores señalan, además, que los países europeos y asiáticos lideran las investigaciones relacionadas con sostenibilidad y desarrollo tecnológico, mientras que en América Latina persisten limitaciones en la articulación entre sostenibilidad, educación y transformación social.

De manera complementaria, Geissdoerfer et al. (2017) plantean que la economía circular constituye un paradigma orientado a sustituir los modelos lineales de producción y consumo mediante estrategias asociadas a la reducción, reutilización, reciclaje y recuperación de materiales. A su vez, la Ellen MacArthur Foundation (2013) sostiene que la economía circular promueve modelos regenerativos dirigidos a conservar el valor de los productos y recursos durante el mayor tiempo posible, disminuir la generación de residuos y favorecer formas más sostenibles de producción y consumo.

En relación con las prácticas cotidianas, la FAO5 (2011) advierte que una parte importante del desperdicio de alimentos ocurre en los hogares debido a hábitos de compra, almacenamiento y consumo. En la misma dirección, Stancu et al. (2016) señalan que la planificación de las compras y el análisis de los hábitos de consumo permiten reducir significativamente el desperdicio doméstico. Estos aportes permiten reconocer que el hogar constituye un escenario privilegiado para reflexionar sobre consumo responsable, aprovechamiento de recursos y sostenibilidad. Dentro de este marco, las estrategias asociadas a las 5R adquieren relevancia como principios orientadores para disminuir la generación de residuos y promover prácticas responsables de consumo y aprovechamiento de recursos. En la presente investigación se adopta la propuesta integrada por rechazar, reducir, reutilizar, reparar y reciclar, por considerar que estas acciones pueden desarrollarse en el contexto escolar y familiar y guardan correspondencia con las

5 FAO significa Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura

situaciones problema planteadas en la propuesta pedagógica, relacionadas con el consumo, el desperdicio de alimentos, la separación en la fuente y el aprovechamiento de materiales. En este sentido, Ceballos Pérez et al. (2022) sostienen que la economía circular incorpora estas estrategias desde las etapas de producción, distribución, consumo y gestión de los residuos, con el propósito de disminuir la extracción de recursos, reducir la generación de desechos y favorecer la recuperación de materiales. Asimismo, los autores señalan que estas prácticas contribuyen al fortalecimiento de la conciencia ambiental y de hábitos de consumo responsables. Desde una perspectiva pedagógica, las 5R pueden asumirse como una categoría orientadora del diseño didáctico de la presente investigación. En este sentido, rechazar implica cuestionar prácticas de consumo asociadas a productos innecesarios o poco sostenibles; reducir se relaciona con la disminución del consumo excesivo y de la generación de residuos; reusar favorece el aprovechamiento de objetos antes de desecharlos; reutilizar promueve la asignación de nuevos usos a materiales y recursos; y reciclar incentiva la clasificación y transformación de residuos para su reincorporación en nuevos ciclos de aprovechamiento. Estas acciones pueden traducirse en actividades pedagógicas vinculadas con el análisis de compras familiares, la clasificación de residuos, la reutilización de materiales escolares y la resolución de situaciones problema relacionadas con el consumo y la sostenibilidad.

Desde el ámbito educativo, Lotero, Ceballos y Zapata (2022) sostienen que las experiencias pedagógicas relacionadas con sostenibilidad y economía circular favorecen procesos de reflexión ambiental y apropiación de prácticas responsables por parte de los estudiantes. De manera similar, Valencia, Castaño y Gómez (2022) destacan que las problemáticas ambientales cercanas al contexto estudiantil pueden convertirse en oportunidades pedagógicas para analizar el consumo, la generación de residuos y la sostenibilidad desde escenarios escolares. Comprender la economía circular y la sostenibilidad desde estas perspectivas permite reconocerlas como categorías estrechamente vinculadas con las prácticas de consumo, el manejo de residuos y el aprovechamiento de recursos presentes en la vida cotidiana. En consecuencia, estos referentes conceptuales orientan la construcción de situaciones problema contextualizadas que articulan consumo doméstico, generación de residuos, aprovechamiento de materiales y sostenibilidad en los entornos escolar y familiar, elementos que constituyen el eje central de la propuesta pedagógica desarrollada en esta investigación.

Aprendizaje Basado en Problemas

Como referente metodológico de la presente investigación, el Aprendizaje Basado en Problemas se inscribe en las pedagogías activas que conciben el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento mediante la indagación, el análisis y la reflexión sobre situaciones que requieren comprensión y toma de decisiones. Sus fundamentos pueden rastrearse en los planteamientos de Dewey (1938/1997), quien concibió la experiencia como el eje del aprendizaje y sostuvo que el pensamiento reflexivo surge cuando las personas enfrentan situaciones problemáticas que generan duda o incertidumbre y las impulsan a investigar, analizar las condiciones del problema y construir respuestas fundamentadas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no se limita a la adquisición de información descontextualizada, sino que se configura a través de la reconstrucción de la experiencia mediante la reflexión crítica sobre problemas vinculados con la realidad, favoreciendo la comprensión, el juicio y la acción consciente. Esta visión encuentra correspondencia con los planteamientos constructivistas desarrollados por Carretero (1993), quien sostiene que el conocimiento se construye mediante procesos de reorganización cognitiva que permiten relacionar nuevos saberes con experiencias y estructuras previas. Bajo esta lógica, la enseñanza trasciende la transmisión de contenidos para orientarse hacia la creación de condiciones que favorezcan la exploración, la discusión y la elaboración progresiva de explicaciones por parte de los estudiantes. En consecuencia, el aprendizaje adquiere mayor significado cuando los contenidos escolares se articulan con experiencias y situaciones reconocibles dentro de los contextos en los que se desenvuelven los estudiantes.

Dentro de este marco, el problema constituye el elemento organizador del proceso de aprendizaje. Restrepo (2005) ubica el ABP dentro de las estrategias de aprendizaje por descubrimiento y construcción, y señala que su propósito consiste en promover la apropiación del conocimiento mediante la investigación y el análisis de problemas. Desde esta perspectiva, el problema no se entiende como un ejercicio destinado a verificar la aplicación de un procedimiento previamente aprendido, sino como una situación que plantea interrogantes, genera incertidumbre y moviliza la búsqueda de información necesaria para comprenderla. Su función pedagógica consiste en estimular procesos de indagación, formulación de hipótesis, interpretación de información y construcción de explicaciones fundamentadas.

En consonancia con este planteamiento, Hmelo-Silver y Barrows (2006) sostienen que el Aprendizaje Basado en Problemas organiza la actividad académica alrededor de problemas cuya comprensión exige identificar información relevante, establecer relaciones entre distintos elementos, formular explicaciones y justificar decisiones. El interés pedagógico de esta metodología no radica exclusivamente en la obtención de una respuesta, sino en los procesos de razonamiento que se desarrollan durante la búsqueda de explicaciones. De manera similar, Kolmos (2009) plantea que el trabajo con problemas favorece procesos de investigación y construcción colectiva del conocimiento, dado que los estudiantes deben contrastar evidencias, discutir interpretaciones y argumentar posiciones frente a sus compañeros. Por su parte, Ramírez Garzón (s. f.) plantea que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se estructura en torno a una situación problemática que impulsa el proceso de aprendizaje, orienta la búsqueda de información y favorece la construcción colaborativa de soluciones, las cuales pueden admitir diversas respuestas. En este sentido, la literatura especializada coincide en señalar que la calidad del planteamiento de dicha situación constituye un factor determinante para el desarrollo de esta metodología, ya que de su formulación depende el nivel de indagación, análisis y reflexión que alcanzan los estudiantes. Al respecto, Restrepo (2005) plantea que los problemas deben cumplir criterios de relevancia, cobertura, complejidad y contextualización. La relevancia permite que los estudiantes reconozcan la importancia del problema para el aprendizaje de determinados contenidos; la cobertura garantiza que el análisis conduzca a la exploración de los conocimientos previstos; la complejidad exige considerar diversas variables y posibles explicaciones; y la contextualización favorece la transferencia de los aprendizajes a situaciones cercanas a la realidad de los estudiantes. Estas características permiten que el problema funcione como un dispositivo pedagógico capaz de orientar procesos de análisis, discusión y construcción de conocimiento. La relación entre el problema y el contexto constituye uno de los rasgos distintivos del ABP. Ortiz et al. (2003) señalan que esta metodología se apoya en situaciones semejantes a aquellas que las personas enfrentan en escenarios reales, favoreciendo la comprensión de los contenidos a partir de experiencias cercanas al entorno de los estudiantes. Esta característica resulta especialmente relevante en el campo de la Educación Económica y Financiera, donde gran parte de las decisiones analizadas se relacionan con prácticas presentes en la vida cotidiana, tales como el consumo, la administración de recursos, la planificación de gastos o la satisfacción de necesidades familiares.

Desde esta perspectiva, situaciones relacionadas con la elaboración de presupuestos, la comparación de alternativas de compra, el desperdicio de alimentos, la generación de residuos o el aprovechamiento de materiales pueden constituirse en problemas susceptibles de análisis pedagógico. La comprensión de estos fenómenos exige interpretar información, reconocer restricciones, valorar consecuencias y argumentar decisiones, procesos que guardan estrecha relación con las capacidades que el Aprendizaje Basado en Problemas busca desarrollar. La pertinencia de esta metodología para la Educación Económica y Financiera ha sido evidenciada en investigaciones como la de Ortega Álvarez y Carrascal Torres (2018), quienes desarrollaron una propuesta fundamentada en ABP para fortalecer competencias económicas y financieras a partir de contenidos relacionados con planeación, administración y toma de decisiones en contextos vinculados con el hogar, la empresa y el Estado. Sus resultados muestran que el análisis de problemas cercanos a la experiencia de los estudiantes favorece la comprensión de conceptos económicos y financieros y promueve su aplicación en situaciones concretas. En la presente investigación, el Aprendizaje Basado en Problemas constituye el referente metodológico que orienta el diseño de la propuesta pedagógica mediada por Google Sites. La propuesta se estructura a partir de problemas relacionados con prácticas de consumo, generación de residuos y aprovechamiento de recursos presentes en los contextos familiar y escolar de los estudiantes. De esta manera, el análisis de dichas problemáticas se convierte en una oportunidad para examinar las implicaciones económicas, sociales y ambientales de las decisiones cotidianas, articulando contenidos de Educación Económica y Financiera y economía circular desde situaciones cercanas a la realidad de los estudiantes.

Mediación tecnológica y Google Sites

La incorporación de tecnologías digitales en los procesos educativos ha transformado las formas de acceder al conocimiento, interactuar con la información y desarrollar experiencias de aprendizaje. La UNESCO (2015) sostiene que las Tecnologías de la Información y la Comunicación amplían las oportunidades de aprendizaje mediante recursos digitales interactivos que promueven una mayor participación de los estudiantes.

En esta línea, Muñoz Rojas (2016) plantea que la mediación tecnológica requiere coherencia pedagógica y metodológica para contribuir a procesos educativos significativos. Según

este autor, las herramientas digitales adquieren sentido cuando se integran con metodologías activas y con situaciones contextualizadas que propician el análisis, la resolución de problemas y la construcción del conocimiento.

De manera complementaria, Restrepo, Pérez y Soto (2022) señalan que las mediaciones tecnológicas contribuyen a la organización de contenidos, la interacción entre los participantes y el aprendizaje colaborativo mediante recursos digitales. En el mismo sentido, Gómez (2023) afirma que la incorporación de las TIC en la enseñanza de la educación ambiental y financiera favorece el análisis de temas relacionados con la sostenibilidad, el consumo y la toma de decisiones económicas.

Entre las herramientas disponibles, Google Sites constituye un recurso que permite organizar contenidos, integrar materiales multimedia y estructurar secuencias didácticas en entornos digitales de aprendizaje. Franco-García y Pinargote-Ortega (2022) destacan que esta herramienta facilita la integración de recursos digitales, actividades colaborativas y estrategias didácticas en un mismo espacio virtual.

De igual forma, Dávila y Gutiérrez (2019) evidencian que el uso pedagógico de Google Sites favorece la organización de contenidos y la participación de los estudiantes mediante la integración de videos, imágenes, formularios y otros recursos digitales disponibles en un único entorno de trabajo.

En el marco de esta investigación, Google Sites se seleccionó como mediación tecnológica porque permite organizar la propuesta pedagógica, integrar los recursos digitales diseñados para cada módulo y presentar las situaciones problema, las actividades y los productos de aprendizaje en un mismo entorno. Esta herramienta responde a las características metodológicas del Aprendizaje Basado en Problemas y a la necesidad de articular la Educación Económica y Financiera con la economía circular mediante actividades vinculadas con el contexto de los estudiantes.

Los referentes conceptuales desarrollados en este capítulo sustentan el análisis de la información obtenida durante la fase diagnóstica y orientan el diseño de la propuesta pedagógica presentada en el capítulo siguiente.

.

5 Metodología

5.1 Diseño metodológico

La investigación se desarrolla desde un enfoque cualitativo de carácter aplicado y alcance proyectivo-propositivo, debido a que el proceso investigativo parte de la caracterización de las prácticas relacionadas con el uso y la administración del dinero, el consumo, la canasta básica y el manejo de residuos en estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, para sustentar el diseño de una propuesta pedagógica en Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular. El alcance proyectivo-propositivo se expresa en la construcción de una propuesta fundamentada en la evidencia obtenida durante el diagnóstico, los referentes pedagógicos y curriculares y el análisis del contexto escolar y territorial, sin contemplar su implementación ni la evaluación de sus efectos, en correspondencia con la modalidad de maestría en profundización. En coherencia con este propósito, el proceso metodológico se organizó en cuatro fases articuladas: diagnóstico de las prácticas de los estudiantes, análisis de la relación entre consumo, canasta básica y manejo de residuos, identificación de los referentes pedagógicos y curriculares para la articulación entre la Educación Económica y Financiera y la economía circular, y diseño de la propuesta pedagógica mediada por Google Sites como mediador tecnológico.

La fase diagnóstica incorporó técnicas e instrumentos de naturaleza cualitativa y descriptiva, entre ellos cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, registro fotográfico y revisión documental. Aunque los cuestionarios incluyeron preguntas cerradas cuyos resultados se presentan mediante frecuencias y porcentajes, estos se emplearon únicamente para describir las características del grupo participante y complementar la interpretación de la información obtenida mediante las demás técnicas. En consecuencia, los resultados no tienen un propósito inferencial ni buscan realizar generalizaciones estadísticas, sino aportar evidencias para la comprensión del caso de estudio y fundamentar el diseño de la propuesta pedagógica.

Fase 1. Caracterización de prácticas estudiantiles y contextuales:

Esta fase tuvo como propósito caracterizar las prácticas económicas y ambientales de estudiantes de séptimo y octavo grado de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. El interés se centró en comprender cómo gestionan recursos económicos en su vida cotidiana y cómo se relacionan con prácticas asociadas al cuidado ambiental y al manejo de residuos en los contextos escolar y comunitario.

Para la recolección de información se utilizaron tres fuentes complementarias. En primer lugar, se aplicaron encuestas diagnósticas escritas a 17 estudiantes. Estas permitieron identificar tendencias relacionadas con el manejo del dinero, el ahorro, las decisiones de consumo, algunas nociones de presupuesto y emprendimiento, así como conocimientos y prácticas vinculadas con la economía circular, el reciclaje, la reutilización y la gestión de residuos. En segundo lugar, se realizaron entrevistas semiestructuradas con estudiantes para profundizar en los significados que atribuyen a sus experiencias cotidianas. A través de estas conversaciones fue posible explorar las percepciones sobre el dinero, el ahorro, la influencia familiar en las decisiones económicas, las experiencias de emprendimiento y la relación entre los hábitos de consumo y la generación de residuos. De manera complementaria, se incorporó una entrevista realizada a un reciclador de oficio del municipio de Sabaneta, cuya experiencia permitió ampliar la comprensión de los procesos de recuperación, clasificación y aprovechamiento de materiales reciclables en el contexto regional.

Como tercera fuente de información, se elaboró un registro fotográfico mediante recorridos de observación en diferentes sectores de San Antonio de Prado y en espacios asociados a la institución educativa. Este ejercicio permitió documentar situaciones relacionadas con la disposición de residuos, la separación en la fuente y algunas prácticas de aprovechamiento de materiales potencialmente reciclables. Las imágenes constituyeron un apoyo para interpretar las condiciones del entorno y contrastar la información obtenida mediante los demás instrumentos. La información recopilada fue sistematizada mediante la tabulación descriptiva de las encuestas, la categorización temática de las entrevistas y el análisis del material fotográfico. Los hallazgos obtenidos permitieron construir una caracterización contextualizada de la población participante, identificar necesidades formativas y reconocer elementos relevantes para orientar el diseño de la propuesta pedagógica.

Fase 2. Análisis contextual, documental y pedagógico-curricular

El propósito de esta fase consistió en analizar las prácticas económicas y ambientales identificadas durante el diagnóstico, articulándolas con antecedentes investigativos, referentes conceptuales, documentos institucionales y orientaciones normativas. Este proceso permitió establecer criterios pedagógicos y curriculares para la construcción de la propuesta. Inicialmente, se retomó la información obtenida mediante las encuestas, entrevistas y registros fotográficos. El análisis conjunto de estas fuentes facilitó la identificación de patrones relacionados con la Educación Económica y Financiera, la economía circular y las prácticas ambientales. Asimismo, permitió comprender las formas en que los estudiantes interpretan el ahorro, el consumo, el emprendimiento y la gestión de residuos dentro de su contexto cotidiano. Posteriormente, se desarrolló una revisión documental orientada a fundamentar el análisis del problema y sustentar la propuesta pedagógica. La búsqueda se realizó en bases de datos y buscadores académicos como Scopus, SciELO, Dialnet, Redalyc, ERIC, ScienceDirect y Google Académico, además de repositorios universitarios y documentos producidos por organismos nacionales e internacionales. Para ello se utilizaron descriptores en español e inglés relacionados con Educación Económica y Financiera, economía circular, consumo responsable, canasta básica, manejo de residuos, Aprendizaje Basado en Problemas y mediación tecnológica. Se priorizaron publicaciones comprendidas entre 2015 y 2026 por su pertinencia y actualidad. Los referentes conceptuales seleccionados se organizaron alrededor de las categorías centrales del estudio: Educación Económica y Financiera, economía circular, sostenibilidad, consumo responsable, uso eficiente de los recursos, mediación tecnológica y Aprendizaje Basado en Problemas. Estos aportes facilitaron la interpretación de los hallazgos y ofrecieron elementos para orientar la propuesta desde una perspectiva pedagógica contextualizada. De manera complementaria, se revisaron documentos institucionales de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, entre ellos planes de área, proyectos pedagógicos institucionales, diagnósticos internos y documentos asociados al enfoque holístico que orienta la gestión educativa. Este análisis permitió reconocer antecedentes de trabajo relacionados con sostenibilidad, ciudadanía, educación financiera y uso pedagógico de tecnologías digitales, además de identificar oportunidades para fortalecer la articulación curricular entre estas áreas.

También se incorporaron fuentes normativas y territoriales vinculadas con la Educación Económica y Financiera, los Estándares Básicos de Competencias, los Derechos Básicos de Aprendizaje, las competencias TIC, la economía circular y la sostenibilidad. En el ámbito territorial se revisaron estudios e informes relacionados con las condiciones socioeconómicas y ambientales de San Antonio de Prado, especialmente aquellos asociados con dinámicas de consumo, comercio local y manejo de residuos.

La información obtenida fue organizada mediante matrices de análisis documental y categorías temáticas construidas a partir de los objetivos de investigación. El contraste entre las diferentes fuentes permitió establecer relaciones entre las prácticas económicas cotidianas de los estudiantes y las problemáticas ambientales identificadas en el contexto, aportando insumos para la estructuración de la propuesta pedagógica.

Fase 3. Identificación de criterios pedagógicos y curriculares

Esta fase tuvo como propósito establecer los criterios pedagógicos y curriculares que orientan la articulación entre la Educación Económica y Financiera y el enfoque de economía circular en la Institución Educativa Manuel J. Betancur. Para ello, se consideraron el enfoque holístico institucional, las necesidades formativas del estudiantado y los hallazgos obtenidos en las fases anteriores. El interés central consistió en traducir los resultados del diagnóstico y del análisis contextual en orientaciones concretas para el diseño de la propuesta pedagógica. Como punto de partida, se retomaron los resultados obtenidos con estudiantes de séptimo y octavo grado, especialmente aquellos relacionados con el manejo del dinero, el ahorro, las decisiones de consumo, el emprendimiento y las prácticas asociadas al reciclaje, la reutilización y la gestión de residuos. Estos hallazgos permitieron reconocer necesidades formativas, intereses del estudiantado y situaciones del contexto susceptibles de ser abordadas pedagógicamente. De manera complementaria, se analizaron los documentos institucionales revisados en la fase anterior, particularmente los planes de área de Matemáticas y de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, así como los proyectos PRAE, PGIRE, Soy ciudadano, hago parte del Estado y el macroproyecto Me cuido, te cuidas, nos cuidamos. Esta revisión permitió identificar puntos de convergencia con la propuesta, especialmente en aspectos relacionados con

sostenibilidad, formación ciudadana, uso responsable de los recursos, resolución de problemas y mediación tecnológica.

También se consideraron los referentes pedagógicos y metodológicos que sustentan la investigación, con especial atención al Aprendizaje Basado en Problemas, la mediación tecnológica mediante Google Sites y la evaluación formativa. Estos referentes orientaron la definición de criterios para la selección de situaciones contextualizadas, la organización de los módulos, la secuencia de actividades, la incorporación de recursos interactivos y la formulación de evidencias de aprendizaje.

Como resultado, se definieron criterios orientados a garantizar la pertinencia contextual de los contenidos, la integración entre Educación Económica y Financiera y economía circular, el uso pedagógico de Google Sites, la implementación de metodologías activas y la incorporación de estrategias de evaluación formativa. Estos elementos constituyeron la base para la estructuración de la propuesta pedagógica desarrollada en la fase siguiente.

Fase 4. Estructuración de la propuesta pedagógica

Esta fase estuvo orientada al diseño de la propuesta pedagógica derivada de los resultados obtenidos durante el diagnóstico, el análisis contextual y la definición de criterios pedagógicos y curriculares. Su finalidad fue consolidar una propuesta aplicable al contexto de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, orientada a integrar la Educación Económica y Financiera con el enfoque de economía circular mediante el uso de Google Sites como recurso de mediación tecnológica y el Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia metodológica. Como producto de esta fase se diseñó una propuesta pedagógica con proyección de implementación, organizada en tres módulos secuenciales que integran situaciones problema, actividades de aprendizaje, recursos digitales y estrategias de evaluación formativa. Su estructura responde a las necesidades formativas y a las problemáticas identificadas en el contexto escolar y comunitario, particularmente aquellas relacionadas con el consumo, el ahorro, el desperdicio de alimentos, la generación de residuos y el aprovechamiento de recursos. La propuesta se organizó en tres módulos articulados. El primero, ¿En qué gastamos? Consumo y presupuesto familiar, se centró en el análisis de las necesidades, los hábitos de consumo y la administración de los recursos económicos del hogar. El segundo, Del consumo al residuo,

abordó las implicaciones económicas y ambientales asociadas al desperdicio de alimentos y a la generación de residuos en los contextos familiar y escolar. El tercero, De residuo a recurso, se orientó al reconocimiento de alternativas de aprovechamiento de materiales desde los principios de la economía circular y su aplicación en el entorno educativo.

Cada módulo se estructuró a partir de una situación problema contextualizada que favorece el análisis de decisiones económicas cotidianas, la valoración de costos, la identificación de residuos y la construcción de alternativas para el uso responsable de los recursos. En este proceso, el Aprendizaje Basado en Problemas orientó la formulación de preguntas problematizadoras, la secuencia de actividades y la construcción de evidencias de aprendizaje. La mediación tecnológica se materializó mediante Google Sites, plataforma utilizada para integrar contenidos, actividades, materiales de apoyo y recursos interactivos. A través de este entorno digital se organizaron los módulos y se incorporaron recursos desarrollados en otras herramientas, especialmente Genially, con el propósito de ofrecer una experiencia de aprendizaje secuencial, accesible y contextualizada.

Como parte de su estructura, la propuesta incorporó estrategias de evaluación formativa expresadas en rúbricas descriptivas, evidencias de aprendizaje y actividades de retroalimentación orientadas a valorar procesos de comprensión, análisis, argumentación y formulación de alternativas de solución. En consecuencia, esta fase se concentró en el diseño fundamentado y contextualizado de la propuesta pedagógica como producto final de la investigación, sin contemplar su implementación ni la evaluación de sus resultados.

5.2 Paradigma de investigación

La presente investigación se enmarca en el paradigma interpretativo-constructivista, en tanto busca comprender la realidad educativa desde las particularidades del contexto en el que se desarrolla. Desde esta perspectiva, la realidad social no se concibe como un hecho único, objetivo y externo a los sujetos, sino como una construcción de significados que emerge de la interacción entre las personas y su entorno. En consecuencia, el interés investigativo se orienta a comprender la manera en que los actores interpretan y atribuyen sentido a sus experiencias cotidianas (Guba y Lincoln, 1998; Sandín Esteban, 2003).

Este posicionamiento permite abordar las prácticas económicas y ambientales desarrolladas por los estudiantes como fenómenos construidos socialmente. Aspectos relacionados con el consumo, el ahorro, la gestión de recursos y el manejo de residuos adquieren significado a partir de las experiencias vividas en los contextos escolar, familiar y comunitario. Por ello, el paradigma interpretativo resulta pertinente para comprender cómo los estudiantes valoran el dinero, toman decisiones económicas cotidianas y construyen significados en torno al reciclaje, la separación de residuos y el aprovechamiento de materiales.

Desde esta perspectiva, el interés metodológico no se centra en la explicación causal ni en la medición aislada de variables, sino en la interpretación de prácticas, experiencias y significados situados. Este enfoque ofrece una base coherente para comprender las relaciones que los estudiantes establecen con el consumo, el uso de los recursos y la generación de residuos, y para traducir dichos hallazgos en decisiones pedagógicas orientadas al diseño de una propuesta contextualizada.

5.3 Enfoque de investigación

En correspondencia con el paradigma interpretativo-constructivista, la investigación se desarrolla desde un enfoque cualitativo. Este enfoque permite comprender prácticas, experiencias y significados presentes en un contexto educativo específico, atendiendo a la manera en que los participantes interpretan su realidad y orientan sus acciones cotidianas. En este caso, el interés se centra en las prácticas económicas y ambientales de estudiantes de séptimo y octavo grado de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur.

Aunque el estudio incorpora cuestionarios diagnósticos, estos no se utilizan con fines de generalización estadística ni como base para un análisis cuantitativo explicativo. Su función es descriptiva y diagnóstica, pues permiten reconocer tendencias generales y aspectos relevantes del contexto estudiado. La información obtenida constituye un apoyo para la comprensión cualitativa del problema y para la toma de decisiones durante el proceso de diseño de la propuesta pedagógica. Para la recolección de información se utilizaron encuestas diagnósticas, entrevistas semiestructuradas, registro fotográfico del contexto escolar y comunitario, y revisión documental. Cada fuente aportó información complementaria para la comprensión del fenómeno estudiado. Los cuestionarios fueron sistematizados mediante frecuencias descriptivas con el propósito de

identificar tendencias relacionadas con la Educación Económica y Financiera y la economía circular. Las entrevistas se analizaron a través de procesos de codificación y categorización temática orientados a comprender los significados atribuidos al dinero, al ahorro, al consumo, al emprendimiento y al manejo de residuos. El registro fotográfico se organizó mediante una matriz de lectura contextual que permitió identificar evidencias visuales asociadas con la disposición de residuos, la separación en la fuente y las prácticas de aprovechamiento de materiales. Por su parte, las fuentes institucionales, normativas, académicas y territoriales fueron examinadas mediante análisis documental para sustentar el problema de investigación, los referentes conceptuales y las decisiones de diseño de la propuesta.

El carácter aplicado del estudio se expresa en la construcción de un producto pedagógico derivado del diagnóstico y del análisis contextual realizado. Este producto consiste en una propuesta pedagógica mediada por Google Sites como recurso didáctico digital, estructurada en módulos secuenciales, situaciones problema, actividades de aprendizaje, recursos interactivos y estrategias de evaluación formativa, con proyección de implementación en estudiantes de básica secundaria.

La información recolectada no se orienta a la generalización estadística, sino a la comprensión de situaciones particulares y contextualizadas. Desde esta perspectiva, el enfoque cualitativo permitió interpretar las dinámicas identificadas en el diagnóstico y utilizarlas como fundamento para el diseño de una propuesta pedagógica que articula la Educación Económica y Financiera con el enfoque de economía circular, mediante la mediación tecnológica y el Aprendizaje Basado en Problemas.

5.4 Alcance de la investigación

De acuerdo con los propósitos del estudio y la naturaleza de la problemática identificada, la investigación asume un alcance descriptivo-comprensivo con proyección propositiva. Es descriptiva en la medida en que permite reconocer y caracterizar prácticas relacionadas con la Educación Económica y Financiera orientada a la economía circular, especialmente en lo concerniente al uso y administración del dinero, el ahorro, las decisiones de consumo y compra, así como al manejo de residuos presentes en el contexto de la Institución Educativa Manuel J. Betancur y en el territorio. A su vez, posee un carácter comprensivo porque busca interpretar los

significados y experiencias que los estudiantes construyen en relación con estas prácticas dentro de sus contextos escolares y familiares.

Este alcance se sustenta en la investigación cualitativa entendida como un proceso orientado a describir, comprender e interpretar fenómenos situados en contextos específicos, atendiendo a los significados que los participantes atribuyen a sus experiencias (Hernández Sampieri & Mendoza, 2018; Sandín Esteban, 2003). En este caso, la comprensión se apoya en la información obtenida mediante encuestas diagnósticas, entrevistas semiestructuradas, registro fotográfico del contexto escolar y comunitario, y revisión documental, fuentes que permiten construir una lectura contextual del problema desde dimensiones económicas, sociales, ambientales y pedagógicas. El estudio posee además una proyección propositiva, en tanto la comprensión del contexto no constituye un fin en sí mismo, sino que orienta la estructuración de una propuesta pedagógica mediada por Google Sites como recurso didáctico, organizada mediante situaciones problema y orientada desde el Aprendizaje Basado en Problemas. Dicha propuesta se fundamenta en las necesidades identificadas en el contexto escolar y en los referentes conceptuales, institucionales y metodológicos revisados durante el proceso investigativo.

Es importante precisar que la investigación no asume un alcance explicativo, ya que no pretende establecer relaciones causales entre variables ni comprobar hipótesis sobre el comportamiento de los participantes. Tampoco asume un alcance evaluativo, porque no se dirige a implementar la propuesta ni a medir sus efectos sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, el interés del estudio se centra en la comprensión del contexto y en el diseño fundamentado de una alternativa pedagógica contextualizada que articule la Educación Económica y Financiera con el enfoque de economía circular, la mediación tecnológica y las metodologías activas en el ámbito escolar.

5.5 Método de investigación

En coherencia con el paradigma interpretativo-constructivista, el enfoque cualitativo y el alcance descriptivo-comprensivo con proyección propositiva, la investigación adopta el estudio de caso de carácter aplicado como método de investigación. Este método permite comprender una situación educativa particular en su contexto específico y utilizar dicha comprensión como fundamento para el diseño de una propuesta pedagógica contextualizada.

El estudio de caso se desarrolla en la Institución Educativa Manuel J. Betancur y se centra en las prácticas económicas y ambientales de estudiantes de séptimo y octavo grado de básica secundaria. El interés se dirige a comprender aspectos relacionados con el consumo, el ahorro, la gestión de recursos y el manejo de residuos en los contextos escolar y familiar. Esta aproximación favorece el análisis de la problemática desde dimensiones económicas, sociales, ambientales y pedagógicas, considerando las particularidades del territorio y de la comunidad educativa. El carácter aplicado del estudio se manifiesta en la construcción de un producto pedagógico derivado del diagnóstico y del análisis contextual realizado. Dicho producto corresponde a una propuesta pedagógica mediada por Google Sites como recurso didáctico digital, estructurada en módulos secuenciales, situaciones problema, actividades de aprendizaje, recursos interactivos y estrategias de evaluación formativa, con proyección de implementación en estudiantes de básica secundaria. Por esta razón, el método no se orienta a la validación experimental ni a la evaluación de impacto, sino al diseño fundamentado de una alternativa pedagógica sustentada en la información obtenida durante el proceso investigativo.

El proceso metodológico se organizó en cuatro fases articuladas. La primera estuvo orientada al diagnóstico y caracterización del contexto mediante encuestas diagnósticas, entrevistas semiestructuradas y registro fotográfico del entorno escolar y comunitario. La segunda se centró en el análisis contextual, documental y pedagógico-curricular, en diálogo con antecedentes investigativos, referentes conceptuales, condiciones territoriales e información institucional relevante. La tercera fase permitió definir criterios pedagógicos y curriculares para articular la Educación Económica y Financiera, la economía circular, la mediación tecnológica y el Aprendizaje Basado en Problemas. Finalmente, la cuarta fase correspondió al diseño de la propuesta pedagógica mediada por Google Sites, organizada en módulos, situaciones problema y estrategias de evaluación formativa.

En conjunto, el estudio de caso de carácter aplicado permitió comprender prácticas y significados construidos por los estudiantes en torno al consumo, el uso de los recursos y el manejo de residuos, y transformar dicha comprensión en decisiones pedagógicas orientadas al diseño de una propuesta pertinente para el contexto de la Institución Educativa Manuel J. Betancur.

5.6 Técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información

Las técnicas e instrumentos seleccionados responden a los propósitos de la investigación y mantienen coherencia con el enfoque cualitativo adoptado. Su utilización estuvo orientada a comprender el contexto escolar y familiar, así como las prácticas económicas y ambientales desarrolladas por los estudiantes, con el fin de sustentar el diagnóstico, el análisis contextual y el diseño de la propuesta pedagógica.

En correspondencia con la lógica del estudio de caso, se emplearon encuestas diagnósticas, entrevistas semiestructuradas, registro fotográfico del contexto escolar y comunitario, y revisión documental. Cada una de estas fuentes aportó información complementaria para la comprensión del fenómeno estudiado y para la construcción de una lectura contextualizada de la problemática. Las encuestas diagnósticas consistieron en cuestionarios escritos y estructurados dirigidos a identificar conocimientos, prácticas y percepciones relacionadas con la Educación Económica y Financiera y la economía circular. La información obtenida fue sistematizada mediante frecuencias descriptivas y distribución de respuestas, con el propósito de reconocer tendencias generales, nociones previas y aspectos relevantes para la formulación de situaciones problema y actividades de aprendizaje. Los instrumentos aplicados se presentan en el Anexo A, mientras que la matriz de análisis de la información obtenida se incluye en la Tabla 24 (Anexo E). Las entrevistas semiestructuradas permitieron profundizar en las percepciones y experiencias de los estudiantes respecto a la economía cotidiana. A través de ellas fue posible comprender los significados atribuidos al dinero, al ahorro, al consumo, al emprendimiento y al manejo de residuos. La información recopilada se organizó mediante procesos de codificación y categorización temática orientados a la interpretación de significados situados. De manera complementaria, se incorporó la entrevista realizada a un reciclador de oficio del municipio de Sabaneta, considerada como una fuente contextual complementaria para ampliar la comprensión de las prácticas de recuperación, clasificación y aprovechamiento de residuos en el ámbito regional. La guía de entrevista se presenta en el Anexo B y la matriz de categorías derivada del proceso de análisis en la Tabla 25 (Anexo F) El registro fotográfico permitió documentar visualmente situaciones relacionadas con la disposición, acumulación, separación y aprovechamiento de residuos en diferentes sectores de San Antonio de Prado y en espacios vinculados con la institución educativa. Estas evidencias aportaron

elementos para la caracterización del contexto y sirvieron de apoyo para la construcción de algunas situaciones problema incorporadas en la propuesta. Su análisis se realizó mediante una matriz de lectura contextual que incluyó el lugar observado, la situación registrada, la categoría asociada y la interpretación correspondiente. Las evidencias fotográficas se presentan en el Anexo C y su análisis en la Tabla 26 (Anexo G).

Por su parte, la revisión documental se orientó al análisis de fuentes académicas, institucionales, normativas y territoriales relacionadas con la Educación Económica y Financiera, la economía circular, el consumo responsable, la canasta básica, el manejo de residuos, la mediación tecnológica y el Aprendizaje Basado en Problemas. La información fue organizada mediante una matriz de análisis documental que permitió identificar categorías conceptuales, referentes pedagógicos y elementos contextuales relevantes para la fundamentación de la propuesta.

Estas técnicas e instrumentos se asumieron como fuentes complementarias de información que posibilitaron una comprensión contextualizada del fenómeno estudiado y garantizaron la coherencia entre el diagnóstico, el análisis de la información y el diseño de la propuesta pedagógica.

A continuación, se presenta la relación entre los objetivos específicos, las técnicas y los instrumentos utilizados en cada momento del proceso investigativo:

Tabla 5 Relación entre objetivos, técnicas, instrumentos, fuentes, formas de análisis y evidencia esperada Objetivos específicos Técnica Instrumentos de recolección de información Fuente de información Procedimiento de análisis Evidencia esperada Caracterizar las prácticas de los estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J.

Betancur relacionadas con el uso y la administración del dinero, el ahorro, las Encuesta diagnóstica, entrevista semiestructurada y observación mediante registro fotográfico.

Cuestionario diagnóstico sobre Educación Económica y Financiera y economía circular; guía de entrevista semiestructurada a estudiantes; guía de entrevista semiestructurada a actores del contexto; matriz de Estudiantes de séptimo y octavo grado, reciclador de oficio y registros fotográficos del entorno escolar y comunitario.

Análisis descriptivo de frecuencias y distribución de respuestas; codificación y categorización temática de las entrevistas; interpretación contextual del registro fotográfico.

Caracterización de las prácticas relacionadas con la Educación Económica y Financiera, el consumo y el manejo de residuos en el contexto de estudio.

Objetivos específicos Técnica Instrumentos de recolección de información Fuente de información Procedimiento de análisis Evidencia esperada decisiones económicas cotidianas de consumo y compra, y el manejo de residuos sólidos, con base en la información obtenida durante la fase diagnóstica.

registro fotográfico.

Analizar la relación entre consumo cotidiano, canasta básica y manejo de residuos, a partir de los resultados de los cuestionarios diagnósticos, las categorías emergentes de las entrevistas y las evidencias del registro fotográfico, en diálogo con los antecedentes, los referentes conceptuales y las condiciones territoriales e institucionales de San Antonio de Prado.

Revisión documental y triangulación de la información.

Matriz de análisis de cuestionarios; matriz de categorías de entrevistas; matriz de análisis fotográfico; matriz de triangulación.

Cuestionarios diagnósticos, entrevistas, registros fotográficos, antecedentes investigativos y documentos territoriales e institucionales

.

Triangulación e interpretación integrada de la información proveniente de las diferentes fuentes.

Hallazgos sobre la relación entre consumo cotidiano, canasta básica y manejo de residuos como fundamento para la propuesta pedagógica.

Identificar los elementos pedagógicos y curriculares que permiten articular la Educación Económica y Financiera con el enfoque de economía Revisión documental.

Matriz de análisis documental institucional; matriz de criterios pedagógicos y curriculares.

Proyecto Educativo Institucional (PEI), planes de área, proyectos institucionales , documentos institucionales y resultados de Análisis documental de los referentes curriculares y pedagógicos institucionales.

Criterios pedagógicos y curriculares para la articulación de la Educación Económica y Financiera con la economía circular.

Objetivos específicos Técnica Instrumentos de recolección de información Fuente de información Procedimiento de análisis Evidencia esperada circular en el contexto escolar, teniendo en cuenta el enfoque holístico institucional y las necesidades formativas de los estudiantes.

la fase diagnóstica.

Diseñar una propuesta pedagógica en Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular, sustentada en los resultados del diagnóstico y en los criterios pedagógicos y curriculares derivados del análisis integrado de la información, mediante Google Sites como mediador tecnológico, dirigida a estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J.

Betancur.

Diseño pedagógico.

Guía de diseño de la propuesta pedagógica; matriz de organización de situaciones problema; secuencias didácticas; recurso didáctico digital Economía en la Vida Real desarrollado en Google Sites; rúbrica descriptiva y guía de evaluación formativa.

Resultados del diagnóstico, criterios pedagógicos y curriculares, referentes conceptuales, documentos institucionales y lineamientos de Educación Económica y Financiera y economía circular.

Diseño de la propuesta pedagógica mediante la integración del diagnóstico, los referentes conceptuales y los criterios pedagógicos y curriculares.

Propuesta pedagógica Economía en la Vida Real, estructurada en tres módulos, con secuencias didácticas, recurso didáctico digital desarrollado en Google Sites y estrategias de evaluación formativa.

Nota. La matriz presenta la correspondencia entre los objetivos específicos de la investigación, las técnicas e instrumentos de recolección de información, las fuentes consultadas, los procedimientos de análisis y los productos de investigación derivados de cada fase del estudio. Su organización permite evidenciar la articulación entre el proceso metodológico desarrollado y los resultados obtenidos en la caracterización, el análisis integrado de la información, la definición de criterios pedagógicos y curriculares y el diseño de la propuesta pedagógica Economía en la Vida Real. Elaboración propia (2026).

5.6.1 Plan de análisis y triangulación de la información

El análisis de la información se desarrolló de manera articulada, considerando la naturaleza de cada fuente y su contribución a los objetivos de la investigación. La unidad de análisis estuvo constituida por las prácticas, percepciones y experiencias de los estudiantes relacionados con el uso y la administración del dinero, el ahorro, las decisiones de consumo, la canasta básica y el manejo de residuos, así como por los referentes pedagógicos, curriculares y contextuales que orientaron el diseño de la propuesta pedagógica.

En el caso de los cuestionarios diagnósticos, la información se organizó mediante frecuencias descriptivas y distribución de respuestas para identificar tendencias relacionadas con la Educación Económica y Financiera y la economía circular. Estos resultados tuvieron un propósito exclusivamente descriptivo, orientado a caracterizar el grupo participante y aportar evidencias para el diagnóstico, sin realizar inferencias ni generalizaciones estadísticas. Las entrevistas semiestructuradas fueron analizadas mediante un proceso de codificación abierta y categorización temática, a partir del cual se identificaron unidades de significado relacionadas con el dinero, el ahorro, el consumo, el emprendimiento y el manejo de residuos. Este mismo procedimiento se aplicó a la entrevista realizada al reciclador de oficio del municipio de Sabaneta, incorporada como fuente contextual complementaria para ampliar la comprensión de las dinámicas de recuperación, clasificación y aprovechamiento de materiales en el ámbito regional. El registro fotográfico se sistematizó mediante una matriz de lectura contextual que organizó las evidencias según el lugar observado, la situación registrada, la categoría de análisis y la interpretación correspondiente. Este procedimiento permitió relacionar las condiciones observadas en el entorno escolar y comunitario con las prácticas de consumo, la generación de residuos y las posibilidades de aprovechamiento de materiales.

La revisión documental se desarrolló mediante una matriz de análisis que facilitó la organización e interpretación de fuentes académicas, institucionales, normativas y territoriales. A partir de este proceso se identificaron referentes conceptuales, criterios pedagógicos y elementos curriculares que sustentaron el diseño de la propuesta.

La integración de la información se realizó mediante triangulación de técnicas, fuentes e información, contrastando los resultados obtenidos en los cuestionarios diagnósticos, las

entrevistas, el registro fotográfico y la revisión documental. Este procedimiento permitió identificar convergencias y complementariedades entre las diferentes evidencias, fortalecer la interpretación de los hallazgos y fundamentar las decisiones adoptadas para el diseño de la propuesta pedagógica. Con el fin de garantizar el rigor metodológico, el análisis se apoyó en la coherencia entre los objetivos de investigación, las técnicas de recolección de información, los procedimientos de análisis y la triangulación de las evidencias, procurando que las interpretaciones se sustentaran en la información obtenida y no en apreciaciones del investigador. Las matrices de análisis, los registros fotográficos, las transcripciones de las entrevistas y los resultados de los cuestionarios constituyeron las evidencias que respaldaron los hallazgos y la construcción de la propuesta pedagógica.

Finalmente, la información analizada se organizó en función de las categorías definidas durante el proceso investigativo y de los objetivos específicos del estudio, garantizando la trazabilidad entre el diagnóstico, los hallazgos y el diseño de la propuesta pedagógica. A continuación, se presenta la caracterización de la población y de los participantes que hicieron parte de la investigación.

5.7 Población y participantes

La población de referencia estuvo conformada por estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, ubicada en el corregimiento de San Antonio de Prado, Medellín. En la fase diagnóstica participaron 17 estudiantes matriculados en los grados séptimo y octavo durante el año 2026, con edades aproximadas entre 12 y 14 años, quienes constituyeron la unidad de análisis de la investigación.

La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, debido a que la investigación se desarrolló con los estudiantes disponibles al momento de la aplicación de los instrumentos y que contaban con la autorización de sus acudientes para participar. Este tipo de muestreo fue pertinente porque permitió caracterizar las prácticas y experiencias de los estudiantes en el contexto donde posteriormente se diseñó la propuesta pedagógica, atendiendo a los objetivos propios del estudio de caso. La participación se distribuyó de acuerdo con los instrumentos de recolección de información. Los 17 estudiantes respondieron los cuestionarios diagnósticos; posteriormente, tres

estudiantes participaron en entrevistas semiestructuradas para ampliar y profundizar la información obtenida en las encuestas. Como informantes clave se entrevistó, además, a dos emprendedores juveniles de la institución y a un reciclador de oficio del corregimiento, cuyas experiencias aportaron elementos para comprender las dinámicas de emprendimiento, consumo y aprovechamiento de materiales presentes en el territorio. De manera complementaria, el registro fotográfico documentó prácticas relacionadas con el consumo, la generación y el manejo de residuos en espacios escolares y comunitarios, mientras que la revisión del PEI, los planes de área y otros documentos curriculares permitió contextualizar e interpretar los hallazgos obtenidos. Los criterios de inclusión fueron: (a) estar matriculado en los grados séptimo u octavo durante el año 2026; (b) manifestar voluntariamente el interés de participar en la investigación; (c) diligenciar los instrumentos previstos para la recolección de información; y (d) contar con el consentimiento informado de los padres o acudientes y el asentimiento del estudiante. Como criterios de exclusión se establecieron la ausencia de autorización para participar y los instrumentos diligenciados de forma incompleta cuando la información registrada impedía su incorporación al proceso de análisis.

La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos de voluntariedad, confidencialidad y respeto por la dignidad de los participantes. Antes de iniciar la recolección de información se obtuvo el consentimiento informado de los padres o acudientes y el asentimiento de los estudiantes, el cual se presenta en el Anexo D. Para proteger la identidad de los participantes, la información se codificó mediante identificadores alfanuméricos (E1, E2 y E3 para los estudiantes entrevistados; EE1 y EE2 para los emprendedores; y R1 para el reciclador de oficio). Los datos obtenidos fueron utilizados exclusivamente con fines académicos y de investigación, garantizando la confidencialidad durante todas las etapas del estudio.

6 Hallazgos del diagnóstico

El diagnóstico permitió caracterizar las prácticas relacionadas con la Educación Económica y Financiera y la economía circular en estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. Los hallazgos responden a los dos primeros objetivos específicos de la investigación y evidencian cómo los estudiantes comprenden el dinero, administran los recursos disponibles, toman decisiones de consumo, desarrollan prácticas de ahorro y emprendimiento, y se relacionan con la generación y el manejo de residuos. En conjunto, estos resultados muestran que dichas prácticas se construyen en interacción con las experiencias familiares, escolares y comunitarias propias del contexto de San Antonio de Prado.

El análisis se fundamenta en la información obtenida mediante los cuestionarios diagnósticos, las entrevistas semiestructuradas, el registro fotográfico y la revisión documental institucional. Cada fuente permitió examinar el problema desde una dimensión específica: las encuestas identificaron tendencias en los conocimientos y prácticas de los estudiantes; las entrevistas profundizaron en las experiencias y significados atribuidos a esas prácticas; el registro fotográfico documentó las condiciones del entorno escolar y comunitario; y la revisión de los documentos institucionales permitió interpretar los hallazgos a la luz de los referentes pedagógicos y curriculares de la institución. La integración de estas evidencias fortaleció la interpretación de los resultados y sustentó las decisiones adoptadas para el diseño de la propuesta pedagógica. El capítulo presenta los hallazgos siguiendo la ruta metodológica de la investigación. Inicialmente se analizan los resultados de la caracterización diagnóstica y del registro fotográfico del contexto; posteriormente, se integran las evidencias mediante el proceso de triangulación; y, finalmente, se identifican los criterios pedagógicos y curriculares que fundamentan la propuesta pedagógica mediada por Google Sites. Esta secuencia permite establecer una relación explícita entre la información obtenida en el diagnóstico y las decisiones que orientan el diseño de la propuesta.

6.1 Resultados de la caracterización diagnóstica de los estudiantes

En este apartado se presenta el análisis de la información obtenida mediante las encuestas diagnósticas sobre Educación Económica y Financiera (EEF) y economía circular (EC), aplicadas a estudiantes de séptimo y octavo grado de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, con el propósito de identificar tendencias relacionadas con el uso del dinero, el ahorro, las decisiones de consumo y las prácticas asociadas al manejo de residuos y su aprovechamiento. La versión completa del instrumento puede consultarse en el Anexo A, y la síntesis del análisis se presenta en la Tabla 24 (Anexo E).

6.1.1 Resultados del cuestionario de hábitos y educación financiera

En este apartado se analiza la información recopilada mediante el Cuestionario de Hábitos y Educación Financiera, aplicado a estudiantes de séptimo y octavo grado de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. El instrumento, de carácter diagnóstico, se estructuró en siete dimensiones: Cultura y Dinero; Cultura de la Previsión y el Ahorro; Hábitos de Compra; Planeación y Presupuesto; Conocimiento y Uso de Productos y Servicios Financieros; Riqueza y Prosperidad; y Actividades Emprendedoras. Su aplicación permitió caracterizar los conocimientos, las percepciones y las prácticas de los estudiantes en relación con el uso y la administración del dinero, el ahorro, las decisiones de consumo, la planeación financiera, el conocimiento de productos y servicios financieros, el bienestar económico y el emprendimiento. A partir de esta información se identificaron fortalezas y aspectos susceptibles de fortalecimiento que orientaron el diseño de la propuesta pedagógica.

Tabla 5 Principales tendencias sobre el uso del dinero, ahorro y consumo identificada en el cuestionario de educación económica y financiera (N=17) Ítem Resultado predominante Frecuencia absoluta (nᵢ) Frecuencia relativa (nᵢ \N) Frecuencia relativa (%) El dinero sirve principalmente para Todo lo anterior

15

15/17

88,2 %

Ítem Resultado predominante Frecuencia absoluta (nᵢ) Frecuencia relativa (nᵢ \N) Frecuencia relativa (%) El dinero que uso generalmente proviene de Mi familia

8

8/17

47,1 %

En mi casa se habla sobre cómo usar el dinero Frecuentemente

8

8/17

47,1 %

Considero que administrar bien el dinero es importante para la vida Totalmente de acuerdo

14

14/17

82,4 %

Ahorrar significa Guardar una parte del dinero para el futuro

15

15/17

88,2 %

Actualmente ahorro dinero Sí

8

8/17

47,1 %

Antes de comprar algo, pienso si lo necesito Siempre

8

8/17

47,1 %

Cuando veo una oferta, normalmente Comparo y decido

14

14/17

82,4 %

Me arrepiento después de algunas compras A veces

13

13/17

76,5 %

Mis compras están influenciadas por Nadie

8

8/17

47,1 %

Un presupuesto es Un plan de ingresos y gastos

10

10/17

58,8 %

Planifico cómo gastar mi dinero A veces

10

10/17

58,8 %

Sé cuánto gasto normalmente en la semana Más o menos

8

8/17

47,1 %

Total

17

17/17

100 %

Nota. La tabla presenta los resultados predominantes obtenidos en la primera sección del cuestionario diagnóstico de Educación Económica y Financiera aplicado a estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. Se incluyen las respuestas con mayor frecuencia para cada ítem, así como su respectiva frecuencia absoluta y porcentaje de participación. Elaboración propia, 2026.

Las respuestas de la primera sección del cuestionario muestran que los estudiantes atribuyen al dinero una función asociada principalmente a la satisfacción de necesidades cotidianas, el ahorro y la administración de los recursos. Esta comprensión se refleja en que 15 de los 17 estudiantes (88,2 %) identificaron que el dinero cumple estas funciones y la misma proporción definió el ahorro como la acción de guardar una parte del dinero para el futuro. Asimismo, 14 de los 17 participantes (82,4 %) consideraron que administrar adecuadamente el dinero es importante para la vida y señalaron que, ante una oferta, prefieren comparar opciones antes de tomar una decisión de compra. En conjunto, estos resultados evidencian que los estudiantes poseen nociones básicas sobre el uso responsable del dinero y reconocen el valor de la planificación económica. No obstante, las respuestas también muestran diferencias entre el conocimiento conceptual y las prácticas cotidianas. Aunque 10 de los 17 estudiantes (58,8 %) afirmaron que el ahorro ayuda a afrontar situaciones imprevistas, únicamente 8 de los 17 (47,1 %) indicaron ahorrar de manera habitual y 10 de los 17 (58,8 %) manifestaron que solo planifican sus gastos algunas veces. Además, 13 de los 17 participantes (76,5 %) reconocieron haberse arrepentido de alguna compra y 8 de los 17 (47,1 %) señalaron que el dinero que utilizan proviene principalmente de sus familias. Estos hallazgos sugieren que, aunque los estudiantes reconocen la importancia del ahorro, la planificación y el consumo responsable, estas prácticas aún se desarrollan de manera irregular y dependen en gran medida de las experiencias económicas del entorno familiar.

Tabla 6 Tendencias identificadas en la segunda sección del cuestionario de educación económica y financiera (N=17) Pregunta Respuesta predominante Frecuencia absoluta (nᵢ) Frecuencia relativa (nᵢ \N)

Frecuencia relativa

(%)

Considero importante planear el dinero antes de gastarlo Totalmente de acuerdo

10

10/17

58,8 %

Conozco qué es un banco Sí

16

16/17

94,1 %

He escuchado sobre productos Sí

14

14/17

82,4 %

Pregunta Respuesta predominante Frecuencia absoluta (nᵢ) Frecuencia relativa (nᵢ \N)

Frecuencia relativa

(%)

como cuentas de ahorro o créditos Comprar a crédito significa Pagar después y generalmente más

13

13/17

76,5 %

Tener bienestar económico también implica Todas las anteriores

9

9/17

52,9 %

Me siento capaz de manejar mis recursos de manera responsable Sí

8

8/17

47,1 %

A veces

8

8/17

47,1 %

Creo que mis decisiones económicas afectan mi futuro A veces

9

9/17

52,9 %

Tener metas me ayuda a esforzarme más Totalmente de acuerdo

15

15/17

88,2 %

Emprender significa Crear una idea para generar ingresos

16

16/17

94,1 %

He participado en alguna actividad de venta o emprendimiento No

10

10/17

58,8 %

Pregunta Respuesta predominante Frecuencia absoluta (nᵢ) Frecuencia relativa (nᵢ \N)

Frecuencia relativa

(%)

Me gustaría aprender a crear un proyecto productivo Tal vez

9

9/17

52,9 %

El trabajo en equipo es importante para emprender De acuerdo

9

9/17

52,9 %

Nota. La tabla presenta las respuestas predominantes de la segunda sección del cuestionario de Educación Económica y Financiera, aplicada a 17 estudiantes. Los resultados muestran tendencias relacionadas con planeación financiera, conocimiento del sistema financiero, bienestar económico y emprendimiento. Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario aplicado, 2026.

Las respuestas de la segunda sección del cuestionario evidencian que los participantes identifican conceptos relacionados con la planeación financiera y el funcionamiento del sistema financiero. Catorce de los 17 estudiantes (82,4 %) manifestaron conocer qué es un banco y la misma proporción indicó haber escuchado sobre productos financieros, como las cuentas de ahorro y los créditos. Además, 10 de los 17 participantes (58,8 %) reconocieron que comprar a crédito implica adquirir un bien o servicio para pagarlo después, generalmente con un costo adicional. En cuanto a la administración del dinero, la totalidad de los estudiantes estuvo de acuerdo o totalmente de acuerdo con la importancia de planificar los recursos antes de gastarlos y 15 de los 17 (88,2 %) consideraron que tener metas personales favorece el esfuerzo para alcanzarlas. En conjunto, estos resultados reflejan una comprensión inicial de conceptos asociados con la organización de los recursos económicos y la planificación financiera.

Los resultados relacionados con el emprendimiento y la gestión de los recursos muestran una mayor diversidad de respuestas. Once de los 17 estudiantes (64,7 %) manifestaron haber participado en alguna actividad de venta o emprendimiento y la respuesta predominante definió el emprendimiento como la creación de una idea para generar ingresos. En contraste, la confianza en las instituciones financieras se distribuyó de manera similar entre quienes respondieron "mucho" y "poco" (8 de 17 estudiantes; 47,1 %, en ambos casos). Asimismo, la percepción sobre la capacidad

para administrar los recursos se concentró entre las opciones "sí" (9 de 17; 52,9 %) y "a veces" (8 de 17; 47,1 %), mientras que la respuesta más frecuente frente a la influencia de las decisiones económicas en el futuro fue "a veces" (7 de 17; 41,2 %), seguida de "siempre" (6 de 17; 35,3 %). En conjunto, estos hallazgos muestran que, aunque los estudiantes reconocen la importancia de planificar el dinero y valoran el emprendimiento como una alternativa para generar ingresos, aún no expresan la misma certeza respecto a su capacidad para administrar los recursos ni sobre el impacto que sus decisiones económicas pueden tener en el futuro

6.1.2 Análisis del cuestionario sobre economía circular y prácticas ambientales

En este apartado se analiza la información recopilada mediante la Encuesta sobre Economía Circular y Prácticas Ambientales, aplicada a estudiantes de séptimo y octavo grado de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. El instrumento, de carácter diagnóstico, se estructuró en cuatro dimensiones: conocimiento sobre economía circular, prácticas ambientales en el hogar, percepción del entorno y participación y disposición al cambio. Su aplicación permitió identificar tendencias relacionadas con el conocimiento del concepto de economía circular, las prácticas cotidianas de reciclaje y reutilización, la percepción de las condiciones ambientales del entorno, así como la disposición de los estudiantes para participar en acciones orientadas al cuidado del ambiente y al fortalecimiento de prácticas sostenibles. A partir de esta información se reconocieron fortalezas y aspectos susceptibles de fortalecimiento que orientaron el diseño de la propuesta pedagógica.

Tabla 7 Tendencias identificadas en el cuestionario sobre economía circular (N=16) Pregunta Respuesta predominante Frecuencia absoluta (nᵢ) Frecuencia relativa (ni\N) Frecuencia relativa (%) ¿Has escuchado antes el término "economía circular"?

No

12

12/16

75,0 %

Si tu respuesta fue sí, ¿cómo describirías la economía circular?

No estoy seguro(a)

10

10/16

62,5 %

Pregunta Respuesta predominante Frecuencia absoluta (nᵢ) Frecuencia relativa (ni\N) Frecuencia relativa (%) ¿Con qué frecuencia reciclas en tu hogar?

Siempre

9

9/16

56,3 %

¿Separan los residuos en tu casa?

A veces

9

9/16

56,3 %

¿Conoces los beneficios del reciclaje?

Algo

9

9/16

56,3 %

¿Sueles reutilizar objetos antes de desecharlos?

A veces

6

6/16

37,5 %

¿Consideras que tu comunidad mantiene espacios limpios y ordenados?

Un poco

7

7/16

43,8 %

¿Consideras que tu colegio mantiene espacios limpios y ordenados?

Sí

8

8/16

50,0 %

¿Participas en actividades de limpieza o cuidado del medioambiente?

Solo cuando me invitan

7

7/16

43,8 %

¿Qué tan importante consideras mantener limpio tu entorno? Muy importante

11

11/16

68,8 %

¿Qué haces con los residuos orgánicos en tu hogar? Los mezclo con la basura común

5

5/16

31,3 %

¿Conoces algún punto de reciclaje cerca de tu vivienda? Sí No

8

8

8/16 8/16

50,0 %

50,0 %

¿Has participado alguna vez en un proyecto de economía circular?

No

14

14/16

87,5 %

¿Qué tipo de proyecto de economía circular te gustaría que se implemente en tu comunidad?

Reciclaje de residuos

5

5/16

31,3 %

Pregunta Respuesta predominante Frecuencia absoluta (nᵢ) Frecuencia relativa (ni\N) Frecuencia relativa (%) ¿Estarías dispuesto(a) a recibir capacitación sobre economía circular y prácticas ambientales?

No Sí

8

7

8/16 7/16

50,0 %

43,8 %

Nota. La tabla presenta las respuestas predominantes identificadas en el cuestionario sobre economía circular y prácticas ambientales, aplicado a 16 estudiantes. Los resultados permiten reconocer tendencias relacionadas con el conocimiento del término economía circular, las prácticas de reciclaje, separación y reutilización, la percepción del entorno y la disposición a participar en procesos de formación ambiental. Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario aplicado, 2026.

Las respuestas correspondientes al conocimiento sobre economía circular muestran que este concepto aún tiene una presencia limitada entre los estudiantes participantes. Doce de los 16 estudiantes (75,0 %) manifestaron no haber escuchado previamente el término "economía circular", mientras que únicamente 3 de los 16 (18,8 %) respondieron afirmativamente. Al solicitar una descripción del concepto, 10 de los 16 participantes (62,5 %) indicaron no estar seguros de cómo definirlo; únicamente 2 de los 16 (12,5 %) lo asociaron con la reutilización y el reciclaje de objetos, y 1 de los 16 (6,3 %) lo relacionó con la reducción del consumo. Aunque 9 de los 16 estudiantes (56,3 %) señalaron conocer algo sobre los beneficios del reciclaje y 6 de los 16 (37,5 %) afirmaron conocerlos, las respuestas evidencian que el reconocimiento de prácticas de reciclaje no necesariamente está acompañado por la apropiación del concepto de economía circular. Las prácticas relacionadas con el manejo de materiales presentan comportamientos diferenciados. Nueve de los 16 estudiantes (56,3 %) manifestaron reciclar siempre en sus hogares; sin embargo, la separación de residuos se realiza solo algunas veces en 9 de los 16 hogares (56,3 %) y únicamente 4 de los 16 (25,0 %) indicaron hacerlo de manera permanente. De igual forma, la reutilización de objetos se concentró en la opción "a veces" (6 de los 16 estudiantes; 37,5 %), seguida de "sí" (5 de 16; 31,3 %) y "no" (4 de 16; 25,0 %). Estos resultados muestran que las acciones de reciclaje, separación y reutilización se desarrollan con diferente nivel de frecuencia y no constituyen prácticas sistemáticas en todos los hogares de los participantes.

En relación con la percepción del entorno y la participación ambiental, 11 de los 16 estudiantes (68,8 %) consideraron muy importante mantener limpio su entorno. No obstante, la percepción sobre las condiciones del contexto fue menos favorable. En la comunidad, la respuesta más frecuente fue "un poco" (7 de 16; 43,8 %), mientras que respecto al colegio 8 de los 16 participantes (50,0 %) consideraron que este mantiene espacios limpios y ordenados. En cuanto a la participación, 7 de los 16 estudiantes (43,8 %) señalaron que participan en actividades ambientales únicamente cuando son invitados y 5 de los 16 (31,3 %) indicaron que nunca participan. Esta distribución muestra que la importancia atribuida al cuidado del entorno no siempre se refleja en una participación frecuente en acciones ambientales.

Las respuestas sobre el manejo de residuos y la participación en iniciativas de economía circular evidencian limitaciones en la apropiación de estas prácticas. Frente al manejo de los residuos orgánicos, la categoría con mayor frecuencia fue mezclarlos con la basura común (5 de los 16 estudiantes; 31,3 %), seguida por separarlos para elaborar abono (4 de 16; 25,0 %) y por manifestar que no saben cómo manejarlos (4 de 16; 25,0 %). Además, las respuestas se dividieron de manera equivalente entre quienes conocen y quienes no conocen un punto de reciclaje cercano a su vivienda (8 de 16; 50,0 %, en ambos casos). A ello se suma que 14 de los 16 estudiantes (87,5 %) manifestaron no haber participado en proyectos de economía circular. Aunque la alternativa más seleccionada para futuros proyectos fue el reciclaje de residuos (5 de 16; 31,3 %), las respuestas se distribuyeron entre otras opciones como la reutilización de materiales y los talleres de reparación. Finalmente, la disposición para recibir capacitación también mostró resultados divididos, con 8 de los 16 estudiantes (50,0 %) que respondieron "no" y 7 de los 16 (43,8 %) que respondieron "sí", lo que evidencia posiciones diferentes frente a posibles procesos de formación en economía circular y prácticas ambientales.

6.1.3 Resultados de las entrevistas semiestructuradas y de emprendimiento juvenil

Con el propósito de complementar la información obtenida mediante las encuestas diagnósticas, se realizaron entrevistas semiestructuradas a tres estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur (un estudiante de séptimo y dos de octavo grado), a dos estudiantes con experiencia en actividades de emprendimiento juvenil y, como informante contextual complementario, a un reciclador de oficio vinculado a procesos de recuperación y

clasificación de materiales reciclables en el municipio de Sabaneta, perteneciente al sur del Valle de Aburrá. La incorporación de este último participante no tuvo como finalidad caracterizar el contexto de San Antonio de Prado, sino aportar un referente territorial sobre prácticas de aprovechamiento de residuos que complementara la interpretación de las categorías relacionadas con la economía circular.

Las entrevistas abordaron aspectos relacionados con el uso y la administración del dinero, las prácticas de ahorro, las decisiones de consumo, las experiencias de emprendimiento, el uso de tecnologías digitales para actividades económicas y el aprovechamiento de materiales. La información obtenida fue sometida a un proceso de codificación abierta y categorización temática, de acuerdo con el procedimiento metodológico definido para la investigación. A partir de este análisis se identificaron regularidades y diferencias en los discursos de los participantes, las cuales se agruparon en categorías relacionadas con la comprensión y el uso del dinero, el ahorro y la administración de recursos, las decisiones de consumo, la influencia familiar, el uso de tecnologías digitales, el emprendimiento juvenil y el aprovechamiento de residuos. La Tabla 8 presenta los participantes entrevistados y el propósito de cada entrevista, mientras que la Tabla 9 sintetiza las categorías emergentes derivadas del proceso de análisis. La guía de entrevista se incluye en el Anexo B y la matriz de categorías construida durante el análisis en la Tabla 25 (Anexo F).

Tabla 8 Entrevistas realizadas durante la fase diagnóstica Código Participante Síntesis de la información obtenida E1 Estudiante de grado séptimo de la Institución Educativa Manuel J. Betancur Comprende el dinero como un medio para satisfacer necesidades básicas y adquirir bienes de uso cotidiano. Recibe $30.000 semanales de su padre para asistir al colegio, dinero que utiliza principalmente para comprar alimentos durante la jornada escolar. Mantiene el hábito de ahorrar en una alcancía para financiar viajes y otras metas personales, aunque reconoce realizar compras impulsivas motivadas por antojos. Identifica a la familia como su principal fuente de aprendizaje sobre el manejo del dinero y utiliza el teléfono celular para

Código Participante Síntesis de la información obtenida aprender y comparar precios. Expresa interés por fortalecer sus conocimientos para administrar mejor el dinero y diferenciar entre necesidades y deseos. E2 Estudiante de grado octavo de la Institución Educativa Manuel J. Betancur Define el dinero como un medio de intercambio para acceder a bienes y servicios. Recibe dinero de manera ocasional y prioriza el ahorro mediante dos alcancías: una destinada a paseos familiares y otra para conservar el dinero recibido en celebraciones. Antes de comprar analiza la utilidad del producto, el costo y la disponibilidad de recursos, evitando gastar más de lo que posee. Utiliza el celular para consultar productos, comparar precios y aprender sobre temas de interés, y manifiesta interés por adquirir conocimientos relacionados con inversiones, impuestos, IVA y administración financiera. E3 Estudiante de grado octavo de la Institución Educativa Manuel J. Betancur Relaciona el dinero con la posibilidad de satisfacer necesidades y adquirir bienes de interés personal. Distribuye los recursos entre ahorro y gasto, utilizando una cuenta de ahorros de Bancolombia para guardar el dinero. Reconoce que en algunas ocasiones compra videojuegos por impulso y que las redes sociales pueden influir en sus decisiones de consumo cuando determinados productos adquieren popularidad. Antes de comprar evalúa la utilidad y el precio del producto, procurando conservar recursos para necesidades futuras. Considera importante aprender sobre ahorro, manejo del dinero e intereses financieros.

EE1 Estudiante de séptimo grado con experiencia en Desarrolla actividades de comercialización de productos por catálogo (Natura, Ésika, Avon y

Código Participante Síntesis de la información obtenida emprendimiento juvenil de la Institución Educativa Manuel J. Betancur Novaventa), además de la venta de otros artículos como barquillos. Reinvierte parte de las ganancias para ampliar la oferta de productos, calcula un margen de utilidad antes de vender y administra los ingresos mediante una cuenta bancaria abierta con apoyo de su madre. Promociona los productos a través de WhatsApp, Instagram y TikTok, utilizando publicaciones e imágenes para atraer clientes y gestionar pedidos.

EE2 Estudiante de octavo grado con experiencia en emprendimiento juvenil de la Institución Educativa Manuel J. Betancur Ha desarrollado tres iniciativas económicas:

prestación de servicios de barbería, comercialización de gorras originales y aprendizaje sobre inversiones en Bitcoin. Describe un proceso de formación apoyado inicialmente en tutoriales de internet y posteriormente en capacitación técnica. Destaca la importancia de identificar clientes antes de invertir, reinvertir las ganancias para ampliar el capital y administrar el riesgo mediante inversiones progresivas. Resalta el aprendizaje autónomo y el acompañamiento familiar como factores que favorecieron el desarrollo de sus emprendimientos. ER1 Reciclador de oficio vinculado a la cooperativa INNOVAR de Sabaneta, sur del Valle de Aburrá (informante contextual complementario) Describe las actividades de recolección, clasificación y entrega de plástico, vidrio, cartón, papel y metales a la cooperativa INNOVAR. Explica que el valor económico de los materiales depende del tipo y la cantidad recuperada y señala que la escasa separación de residuos en la fuente limita el aprovechamiento de materiales reciclables. Destaca la importancia de clasificar los residuos desde el hogar para facilitar los procesos de recuperación y valorización.

Nota. La tabla sintetiza las principales prácticas, experiencias y percepciones expresadas por los participantes durante las entrevistas realizadas en la fase diagnóstica. Las preguntas completas se presentan en el anexo B y constituyeron la base para el proceso de codificación y la construcción de las categorías de análisis. La entrevista al reciclador de oficio se incorporó como información contextual complementaria, con el propósito de ampliar la comprensión de las prácticas de aprovechamiento de residuos en el sur del Valle de Aburrá, sin hacer parte de la unidad de análisis de la investigación. Fuente: elaboración propia

(2026).

Tabla 9 Categorías emergentes del análisis de entrevistas Categoría emergente Participantes Síntesis interpretativa El dinero como recurso para satisfacer necesidades y alcanzar metas personales E1, E2, E3 Los estudiantes comprenden el dinero principalmente como un medio para adquirir bienes, cubrir necesidades cotidianas y alcanzar objetivos personales.

Aunque reconocen su función económica, sus respuestas se centran en experiencias cercanas relacionadas con la alimentación, el transporte, las compras personales y el bienestar familiar.

Prácticas diferenciadas de ahorro y administración del dinero E1, E2, E3 Los tres estudiantes desarrollan prácticas de ahorro, aunque con diferentes niveles de planificación. Predominan estrategias sencillas como el uso de alcancías y cuentas de ahorro, destinadas a financiar paseos, compras futuras o responder a necesidades imprevistas. Las decisiones sobre el gasto muestran distintos niveles de control, desde la planificación previa hasta el reconocimiento de compras impulsivas.

Decisiones de consumo influenciadas por necesidades, E1, E2, E3 Las decisiones de compra no dependen exclusivamente de la disponibilidad de dinero. Los estudiantes consideran factores como la utilidad, el precio y la necesidad del producto; sin embargo,

Categoría emergente Participantes Síntesis interpretativa preferencias e información digital también reconocen compras motivadas por antojos o por la influencia de contenidos observados en redes sociales y plataformas digitales. La familia como principal escenario de educación económica E1, E2, E3, EE1, EE2 La familia constituye el principal espacio de aprendizaje sobre ahorro, administración del dinero, emprendimiento y toma de decisiones económicas. Los participantes describen orientaciones familiares relacionadas con el control del gasto, el ahorro para metas específicas y el acompañamiento en iniciativas productivas.

Tecnologías digitales como apoyo para aprender, comparar y comercializar E1, E2, E3, EE1, EE2 Los participantes utilizan teléfonos celulares, internet, redes sociales y plataformas digitales con finalidades que trascienden el entretenimiento. Estas herramientas son empleadas para buscar información, comparar precios, aprender sobre temas económicos, promocionar productos, contactar clientes y fortalecer actividades de emprendimiento.

El emprendimiento como experiencia de aprendizaje económico EE1, EE2 Las experiencias de emprendimiento evidencian procesos de generación de ingresos mediante la comercialización de productos y la prestación de servicios. Los participantes describen prácticas de reinversión de utilidades, fijación de precios, identificación de clientes, administración del capital y aprendizaje autónomo apoyado en recursos digitales y formación técnica.

La valorización de residuos como práctica económica y ambiental ER1 La entrevista al reciclador evidencia que la recuperación de materiales reciclables depende de una adecuada separación en la fuente y que el valor económico de los residuos varía según el tipo y la

Categoría emergente Participantes Síntesis interpretativa cantidad recuperada. Asimismo, identifica la escasa clasificación realizada por la comunidad como una limitación para el aprovechamiento de materiales y para el fortalecimiento de prácticas asociadas con la economía circular.

Nota. Las categorías emergentes fueron construidas mediante un proceso de codificación y agrupación temática realizado a partir de las entrevistas semiestructuradas. La información se integró posteriormente con los resultados de las encuestas diagnósticas, el registro fotográfico y la revisión documental mediante el proceso de triangulación. Elaboración propia (2026).

Las entrevistas muestran que las prácticas económicas de los estudiantes se construyen principalmente a partir de experiencias desarrolladas en el entorno familiar y escolar. Los participantes describen el dinero como un recurso destinado a cubrir gastos cotidianos, adquirir alimentos, financiar compras personales y alcanzar metas mediante el ahorro. En sus relatos aparecen diferentes estrategias para administrar los recursos, entre ellas el uso de alcancías y cuentas de ahorro, la comparación de precios antes de comprar y la evaluación de la utilidad de algunos productos. No obstante, también reconocen situaciones de compra impulsiva, especialmente relacionadas con alimentos consumidos durante la jornada escolar y con productos de interés personal promovidos en redes sociales.

Las entrevistas también evidencian diferencias en las experiencias de emprendimiento y en el aprovechamiento de las tecnologías digitales. Los estudiantes con iniciativas productivas describen prácticas de cálculo de costos, fijación de precios, reinversión de utilidades, promoción de productos mediante WhatsApp, Instagram y TikTok, y administración de ingresos a través de cuentas bancarias. Por su parte, el informante contextual explicó que el aprovechamiento económico de los materiales reciclables depende de su adecuada clasificación desde la fuente y señaló que la separación inadecuada de los residuos continúa limitando su recuperación. En conjunto, estas evidencias muestran que los estudiantes poseen experiencias iniciales relacionadas con la administración del dinero, el emprendimiento y el aprovechamiento de recursos, aunque dichas prácticas se desarrollan con distintos niveles de sistematicidad y requieren fortalecerse

mediante procesos formativos articulados con la Educación Económica y Financiera y la economía circular.

6.2 Resultados del registro fotográfico del contexto escolar y comunitario

En este apartado se presenta el análisis de la información obtenida mediante el registro fotográfico realizado en espacios vinculados con la Institución Educativa Manuel J. Betancur y en diferentes sectores de San Antonio de Prado. Este instrumento se empleó con fines diagnósticos para documentar las condiciones del entorno relacionadas con la generación, acumulación, separación, almacenamiento temporal, disposición y aprovechamiento de residuos sólidos, así como para reconocer situaciones ambientales presentes en espacios que forman parte de la cotidianidad de los estudiantes. A partir de la revisión de las imágenes se elaboró una matriz de análisis que permitió relacionar los lugares observados, los materiales identificados, las prácticas de consumo y descarte, su vínculo con los objetivos de investigación y su aporte para la estructuración de la propuesta pedagógica. El registro fotográfico completo se presenta en el Anexo C, mientras que la matriz de análisis correspondiente se incluye en la Tabla 26 (Anexo G).

Tabla 10 Matriz de análisis fotográfico del contexto escolar y comunitario Código / lugar de observación Situación observada Materiales o residuos identificados Lectura de consumo y uso de recursos Aporte para la propuesta pedagógica RF1.

Proximidades de la I.E.

Manuel J.

Betancur – barrio Los Salinas Presencia de residuos en zonas cercanas al espacio escolar y áreas de tránsito peatonal Empaques, envases plásticos, papel, cartón y residuos ordinarios mezclados Evidencia consumo cotidiano de productos empacados y descarte inmediato de materiales después de su uso Permite formular situaciones problema sobre separación en la fuente, consumo de productos de un solo uso y corresponsabilidad en el entorno escolar RF2. Corredor Calle 55 Sur – sector Fe y Alegría El Limonar Acumulación de residuos en vía pública y zonas de circulación Bolsas con residuos heterogéneos, botellas, empaques Muestra prácticas de consumo de alimentos y productos de uso rápido cuyos residuos terminan en el espacio Justifica actividades sobre manejo integral de residuos, clasificación y efectos de la mezcla sobre el aprovechamiento

Código / lugar de observación Situación observada Materiales o residuos identificados Lectura de consumo y uso de recursos Aporte para la propuesta pedagógica flexibles, restos orgánicos público sin clasificación previa RF3. Calle 57 Sur – proximidades I.E. El Limonar Presencia de residuos dispersos en zonas abiertas y bordes de circulación Envases plásticos, bolsas, cartón húmedo, residuos domiciliarios mezclados Da cuenta de consumo doméstico y descarte de empaques que, por exposición a humedad y suciedad, pierden potencial de reciclaje Permite trabajar almacenamiento temporal, calidad del material reciclable y condiciones necesarias para su aprovechamiento RF4. Parque principal de San Antonio de Prado Residuos asociados a consumo en espacio público y actividad comercial Botellas, vasos, envolturas, recipientes desechables, restos de comida Refleja consumo inmediato en espacio público, especialmente de alimentos y bebidas envasadas o servidas en recipientes desechables Favorece situaciones problema sobre consumo fuera del hogar, residuos de un solo uso y cuidado del espacio común RF5. Corredor Calle 42 Sur – proximidades estación Cootrasana e I.E.

Empresarial Acumulación de residuos en andenes y bordes de vía Cartón, empaques, bolsas negras, envases, material plástico diverso Sugiere prácticas de consumo y descarte asociadas a flujos peatonales, comercio y actividades de transporte Aporta al diseño de actividades sobre corresponsabilidad, espacio público y rutas de disposición RF6.

Proximidades I.E. Ángela Restrepo Disposición de residuos en áreas residenciales y cercanas a equipamientos educativos Bolsas con residuos mezclados, recipientes, residuos de empaque y restos orgánicos Muestra que las prácticas de consumo del hogar repercuten directamente en el entorno compartido Justifica integrar el hogar como escenario de análisis en la propuesta pedagógica RF7. Espacios de observación con residuos voluminosos Disposición de objetos de gran tamaño en vía pública o puntos de acumulación Muebles, colchones, madera, enseres, objetos domésticos en desuso Expresa patrones de descarte de bienes durables cuando dejan de ser útiles o reparables, sin Permite trabajar economía circular más allá del reciclaje: reparación, reacondicionamiento, reúso y gestión diferenciada

Código / lugar de observación Situación observada Materiales o residuos identificados Lectura de consumo y uso de recursos Aporte para la propuesta pedagógica mediación de rutas diferenciadas RF8.

Registros con textiles, calzado u objetos con potencial de reacondiciona miento Descarte de objetos aún utilizables o recuperables Calzado usado, textiles, recipientes rígidos, piezas plásticas reutilizables Muestra pérdida de valor de uso por descarte anticipado de objetos que aún podrían circular en otros usos Sustenta actividades sobre reúso, intercambio, reacondicionamiento y valoración extendida de objetos RF9.

Registros con orgánicos mezclados con secos Residuos húmedos mezclados con cartón, papel, plásticos y envases Restos de alimentos, cáscaras, residuos biodegradables, cartón y envases Muestra que el consumo de alimentos genera una fracción orgánica significativa, pero su mezcla contamina materiales reciclables Aporta a actividades sobre separación de orgánicos, desperdicio de alimentos y aprovechamiento diferenciado RF10.

Registros de infraestructura de almacenamien to temporal Contenedores, recipientes o puntos de almacenamiento con desborde o uso inadecuado Recipientes saturados, residuos fuera del contenedor, mezcla de materiales No solo importa qué se consume, sino también cómo se gestiona el residuo después del descarte Permite problematizar infraestructura, hábitos de disposición y gestión integral de residuos RF11.

Registros de recuperación o clasificación por reciclador de oficio Separación manual y acopio de materiales reciclables Cartón, papel, plásticos, vidrio, metales, textiles, calzado Evidencia que ciertos residuos conservan valor económico y pueden reingresar a cadenas de aprovechamiento Permite integrar actividades sobre reciclaje, economía circular, valoración económica de materiales y trabajo del reciclador RF12.

Registros de puntos críticos con mezcla generalizada Acumulación simultánea de residuos domiciliarios, orgánicos, Convergencia de varias corrientes de residuos en un mismo punto Refleja acumulación de decisiones de consumo y descarte sin diferenciación ni gestión adecuada Justifica la formulación de situaciones problema complejas sobre consumo, descarte, separación,

Código / lugar de observación Situación observada Materiales o residuos identificados Lectura de consumo y uso de recursos Aporte para la propuesta pedagógica aprovechables y voluminosos infraestructura y corresponsabilidad Nota. La matriz presenta el análisis del registro fotográfico realizado en espacios vinculados con la Institución Educativa Manuel J. Betancur y en distintos sectores de San Antonio de Prado. Su organización incluye el lugar de observación, la situación registrada, los materiales o residuos identificados, una lectura de consumo y uso de recursos y el aporte para la propuesta pedagógica. La información fue elaborada a partir de la lectura contextual de las imágenes y de su interpretación en diálogo con el problema de estudio. Fuente: elaboración propia a partir del registro fotográfico, 2026.

La revisión del registro fotográfico permitió identificar que la mayor parte de los residuos presentes en el corregimiento proviene de prácticas cotidianas de consumo desarrolladas en los hogares, las instituciones educativas, las zonas comerciales y los espacios públicos de circulación. Entre los materiales observados predominan empaques, envases plásticos, papel, cartón, bolsas, envolturas flexibles, recipientes desechables, residuos orgánicos, vidrio, latas, textiles, calzado y diversos objetos domésticos descartados. Más que una simple acumulación de desechos, esta composición refleja los patrones de consumo que caracterizan la dinámica local y muestra cómo la vida cotidiana se materializa en los residuos que permanecen en el territorio. Uno de los aspectos más visibles corresponde a la disposición conjunta de residuos orgánicos y materiales potencialmente aprovechables en inmediaciones de instituciones educativas, corredores viales, zonas residenciales y espacios públicos. Esta práctica limita la recuperación de materiales reciclables porque la mezcla deteriora su calidad y reduce sus posibilidades de reincorporación a procesos de aprovechamiento. Desde la perspectiva de la Gestión Integral de Residuos Sólidos, este comportamiento expresa una débil apropiación social de la separación en la fuente y evidencia que el valor de los materiales se pierde desde el momento mismo en que son descartados.

La composición de los residuos también permite interpretar las formas de consumo predominantes en la comunidad. La alta presencia de envases, empaques, recipientes desechables y envolturas multicapa da cuenta de un modelo de consumo sustentado en productos industrializados, de rápida rotación y corta vida útil. En este contexto, los residuos dejan de ser

únicamente el resultado final del consumo para convertirse en indicadores materiales de decisiones cotidianas relacionadas con la compra, el uso y el descarte de bienes. Así, el problema ambiental observado en el territorio no se explica exclusivamente por la disposición final de los residuos, sino por las prácticas sociales que los producen.

La coexistencia de restos de alimentos con cartón, envases y bolsas evidencia que los residuos derivados de la alimentación doméstica y escolar no reciben un manejo diferenciado. Esta situación no solo reduce las posibilidades de aprovechamiento de los materiales reciclables, sino que también pone de manifiesto la ausencia de prácticas orientadas al aprovechamiento de residuos orgánicos y a la prevención del desperdicio de alimentos. Desde una perspectiva educativa, este hallazgo amplía el alcance de la formación ambiental, pues sugiere que la enseñanza sobre separación en la fuente debe complementarse con procesos de reflexión sobre hábitos de consumo, planificación de compras y aprovechamiento responsable de los alimentos. El registro fotográfico también permitió identificar muebles, colchones, madera, enseres domésticos, textiles, recipientes rígidos y otros objetos de gran volumen depositados en espacios públicos. Su presencia revela formas de descarte asociadas al reemplazo de bienes durables, antes que a su agotamiento funcional. En consecuencia, el problema trasciende la gestión de residuos ordinarios y pone en discusión la escasa incorporación de prácticas de reparación, mantenimiento, intercambio y reúso que prolonguen la vida útil de los objetos. Desde la lógica de la economía circular, estos materiales representan recursos que conservan valor de uso y cuyo potencial permanece desaprovechado por la ausencia de circuitos locales de recuperación. Otro elemento significativo corresponde a la presencia de recicladores de oficio realizando labores de clasificación y recuperación de materiales. Estas escenas permiten comprender que el residuo no posee un valor fijo, sino que adquiere valor económico mediante procesos de separación, clasificación y comercialización. La información registrada coincide con la entrevista realizada al reciclador participante en la investigación, quien señaló que materiales como cartón, papel, plástico, vidrio, metales, textiles y calzado pueden reincorporarse a cadenas de aprovechamiento cuando llegan en condiciones adecuadas. En este sentido, las fotografías muestran simultáneamente dos realidades: la pérdida de materiales ocasionada por prácticas inadecuadas de disposición y las oportunidades de valorización que ofrece el trabajo de recuperación.

En relación con los objetivos de la investigación, la matriz de análisis permitió caracterizar prácticas de consumo, descarte y manejo de residuos en los ámbitos escolar, familiar y comunitario.

Asimismo, proporcionó evidencia para comprender la relación entre el consumo cotidiano, los productos que integran la canasta básica familiar y la composición de los residuos generados en el corregimiento. La presencia predominante de empaques, envases, envolturas y residuos orgánicos asociados al consumo de alimentos evidenció que las decisiones de compra influyen directamente en la cantidad y el tipo de residuos producidos. Esta relación constituye un punto de partida para abordar la economía circular desde la Educación Económica y Financiera, al vincular el análisis del presupuesto familiar, el consumo responsable y el aprovechamiento de materiales. En conjunto, el registro fotográfico trasciende una función meramente descriptiva y se convierte en un recurso analítico para comprender las relaciones entre consumo, cultura material y gestión de residuos en el territorio. Las situaciones documentadas constituyen experiencias cercanas a la realidad de los estudiantes y ofrecen referentes concretos para el diseño de estrategias pedagógicas contextualizadas. De esta manera, las problemáticas identificadas dejan de abordarse como contenidos abstractos y se transforman en situaciones de aprendizaje que favorecen la reflexión crítica sobre las prácticas de consumo y las posibilidades de avanzar hacia modelos de gestión más coherentes con los principios de la economía circular.

6.3 Resultados del análisis integrado de la información

En este apartado se integran los resultados obtenidos mediante los cuestionarios diagnósticos, las entrevistas semiestructuradas, el registro fotográfico del contexto escolar y comunitario, y la revisión documental institucional. La integración se realizó mediante un proceso de triangulación, con el propósito de contrastar la información procedente de las diferentes fuentes, identificar convergencias y divergencias, y establecer relaciones entre los hallazgos. Este análisis permitió comprender de manera articulada aspectos relacionados con el uso y la administración del dinero, las prácticas de ahorro, las decisiones de consumo, el emprendimiento juvenil, la generación y el manejo de residuos, así como las posibilidades de aprovechamiento de materiales en el contexto de estudio.

La triangulación se desarrolló mediante el contraste sistemático de la información obtenida con cada uno de los instrumentos de recolección de datos. Los resultados de los cuestionarios diagnósticos permitieron identificar tendencias generales en los conocimientos, percepciones y prácticas de los estudiantes; las entrevistas semiestructuradas profundizaron en dichas tendencias

mediante las experiencias y significados atribuidos por los participantes; el registro fotográfico aportó evidencias de las condiciones del contexto escolar y comunitario, especialmente en relación con las prácticas de consumo, la generación y el manejo de residuos; y la revisión documental institucional permitió contrastar los hallazgos empíricos con los referentes curriculares, pedagógicos e institucionales. El cruce de estas fuentes hizo posible validar los hallazgos desde distintas perspectivas, identificar relaciones entre los datos y establecer criterios que posteriormente orientaron el diseño de la propuesta pedagógica.

Los resultados obtenidos mediante los cuestionarios diagnósticos, las entrevistas, el registro fotográfico y la revisión documental se presentan inicialmente de manera diferenciada (Tablas 5 a 10). Posteriormente, la Tabla 11 integra estos hallazgos mediante el proceso de triangulación y la Tabla 12 sintetiza el análisis institucional que sustentó la definición de los criterios pedagógicos y curriculares para el diseño de la propuesta.

Tabla 11 Matriz de triangulación de la información Categoría de análisis Encuestas diagnósticas Entrevistas Registro fotográfico Hallazgo integrado Comprensión del dinero y función económica cotidiana La mayoría de los estudiantes reconoce el dinero como recurso necesario para comprar, ahorrar y resolver gastos cotidianos.

Predomina una comprensión funcional del dinero y una valoración positiva de su adecuada administración.

En E1, E2 y E3 el dinero es definido como medio de intercambio, recurso para vivir, adquirir bienes y cubrir necesidades del hogar o del consumo personal.

No constituye evidencia directa para esta categoría.

El dinero es comprendido principalmente desde una lógica práctica y cotidiana, asociada a la satisfacción de necesidades inmediatas, más que desde una comprensión amplia de su dimensión económica y social.

Ahorro como previsión, pero no como hábito consolidado Predomina la idea de que ahorrar significa guardar dinero para el futuro, y se reconoce su utilidad frente a imprevistos.

Sin embargo, la planificación del gasto aparece como parcial, y el conocimiento del gasto semanal no siempre es claro.

Las entrevistas muestran formas básicas de ahorro mediante alcancías, cuentas o reservas para paseos, compras futuras y emergencias. No obstante, también aparecen gastos por antojo y prácticas de administración inestables.

No constituye evidencia directa para esta categoría.

El ahorro es valorado por los estudiantes como una práctica deseable y necesaria, pero todavía no se traduce de manera homogénea en hábitos estables de planeación y control del gasto.

Categoría de análisis Encuestas diagnósticas Entrevistas Registro fotográfico Hallazgo integrado Consumo cotidiano mediado por necesidad, deseo y contexto Las respuestas evidencian compras relacionadas con alimentación, gastos escolares y consumo inmediato. También aparecen compras por ofertas, arrepentimiento posterior y cierta influencia de redes sociales, familia y amigos.

En E1, E2 y E3 las decisiones de compra oscilan entre criterios de utilidad, necesidad y precio, y decisiones motivadas por antojos, gusto personal o interés en productos concretos.

Las fotografías muestran envases, empaques, recipientes de alimentos y otros desechos derivados del consumo diario.

El consumo cotidiano no se organiza exclusivamente por racionalidad económica; intervienen deseos, hábitos, influencias sociales y condiciones del entorno, lo que complejiza la toma de decisiones de compra. Familia como núcleo de socialización económica Una parte importante del dinero que usan los estudiantes proviene de la familia, y en varios hogares se conversa sobre ahorro, gasto y uso del dinero.

En E1, E2, E3, EE1 y EE2 la familia aparece como principal referente para aprender a ahorrar, administrar recursos, tomar decisiones económicas y emprender.

No constituye evidencia directa para esta categoría.

La formación económica inicial de los estudiantes se construye principalmente en el ámbito familiar, donde se transmiten criterios de ahorro, control del gasto, uso del dinero y apoyo a iniciativas productivas. Tecnologías digitales como mediación para aprender, comparar y comercializar Los cuestionarios muestran apertura hacia el aprendizaje de temas económicos mediante herramientas tecnológicas y uso frecuente de dispositivos digitales.

En E1, E2 y E3 la tecnología se usa para aprender, buscar información y comparar precios; en EE1 y EE2 se emplea además para promocionar productos, contactar clientes y formarse de manera autónoma.

No constituye evidencia principal para esta categoría.

Las tecnologías digitales cumplen una función que trasciende el entretenimiento, pues median aprendizajes económicos, decisiones de consumo y prácticas concretas de emprendimiento juvenil. Emprendimiento juvenil como experiencia económica situada Las encuestas muestran interés por aprender a crear proyectos productivos y una valoración positiva del trabajo en equipo y de las metas personales.

EE1 y EE2 evidencian experiencias reales de venta, reinversión, fijación básica de precios, búsqueda de clientes, promoción por redes sociales y aprendizaje progresivo en actividades económicas.

No constituye evidencia directa para esta categoría.

El emprendimiento juvenil no aparece solo como expectativa, sino como experiencia situada de generación de ingresos, organización básica de recursos y proyección económica personal.

Conocimiento débil de la economía circular y prácticas La mayoría no ha escuchado el término economía circular o no sabe definirlo. Aun así, se En las entrevistas a estudiantes esta dimensión no aparece como eje central. La fuente Las imágenes muestran separación parcial, mezcla de residuos, Existe una distancia entre el desconocimiento del concepto formal de economía circular y la presencia de prácticas

Categoría de análisis Encuestas diagnósticas Entrevistas Registro fotográfico Hallazgo integrado ambientales parciales reportan prácticas parciales de reciclaje, separación y reutilización, así como una valoración positiva del cuidado del entorno.

contextual complementaria del reciclador aporta información específica sobre clasificación y recuperación de materiales.

presencia de materiales aprovechables y disposición inadecuada.

fragmentarias relacionadas con reciclaje, separación y reutilización.

Generación de residuos como expresión material del consumo cotidiano La encuesta ambiental muestra separación inestable, baja participación en proyectos de economía circular y dificultades en el manejo de residuos orgánicos.

Las entrevistas revelan consumos frecuentes de alimentos, dulces, juegos y productos de uso inmediato, que permiten inferir producción cotidiana de empaques y residuos asociados. Las fotografías evidencian residuos orgánicos, residuos aprovechables, residuos no aprovechables y residuos voluminosos en espacio público, zonas de tránsito y sectores próximos a la institución.

Los residuos observados corresponden principalmente al consumo cotidiano de alimentos y productos de la canasta básica familiar, evidenciando que las decisiones de compra determinan el tipo y la cantidad de materiales descartados. Esta relación entre consumo, presupuesto familiar y generación de residuos constituye un eje para abordar la Educación Económica y Financiera desde los principios de la economía circular. Separación en la fuente y aprovechamiento de materiales Se identifican prácticas parciales de reciclaje y separación, pero no como hábito consolidado.

También hay desconocimiento sobre puntos de reciclaje y manejo de residuos orgánicos.

El reciclador señala que materiales como cartón, papel, plástico y vidrio deberían separarse aparte, y que son pocas las personas que lo hacen correctamente.

Las imágenes muestran materiales aprovechables mezclados con orgánicos y residuos ordinarios, lo que limita su recuperación.

También se observan residuos voluminosos y objetos con potencial de reutilización.

La clasificación insuficiente en la fuente constituye una limitación central para el aprovechamiento.

Aunque existen materiales con valor potencial, su mezcla con otras corrientes reduce sus posibilidades de recuperación y valorización.

Pertinencia pedagógica del problema en el contexto escolar y comunitario Los cuestionarios muestran vacíos en planeación financiera, consumo responsable, economía circular y manejo de residuos. Las entrevistas evidencian necesidades formativas vinculadas con uso del dinero, consumo, ahorro, emprendimiento y El registro fotográfico muestra que estas situaciones son visibles en espacios escolares, sectores residenciales, corredores viales La triangulación confirma que el problema estudiado tiene una base empírica clara en la vida cotidiana de los estudiantes y en su contexto territorial, lo que justifica el diseño de una propuesta

Categoría de análisis Encuestas diagnósticas Entrevistas Registro fotográfico Hallazgo integrado comprensión del entorno.

y puntos de disposición del territorio.

pedagógica contextualizada.

Nota. La matriz presenta la triangulación empírica construida a partir de las encuestas diagnósticas, las entrevistas semiestructuradas y el registro fotográfico. Los hallazgos integrados fueron interpretados posteriormente en diálogo con los antecedentes, los referentes conceptuales y las condiciones territoriales e institucionales del contexto de estudio. Elaboración propia, 2026.

6.4 Criterios pedagógicos y curriculares para la estructuración de la propuesta

A partir del análisis de los resultados del diagnóstico, de la revisión de lineamientos y de los documentos institucionales de la I.E. Manuel J. Betancur, se identificaron los elementos pedagógicos y curriculares que orientan la estructuración de la propuesta. Este proceso permitió reconocer, por una parte, antecedentes institucionales relacionados con Educación Económica y Financiera, sostenibilidad, ciudadanía, cultura del cuidado y uso pedagógico de tecnologías; y, por otra, la necesidad de articular estos componentes de manera más explícita en torno al consumo, las decisiones económicas, la generación de residuos y las posibilidades de aprovechamiento de recursos. En primer lugar, se presenta la síntesis del análisis institucional; posteriormente, se exponen los lineamientos y referentes orientadores que sustentan la propuesta.

Tabla 12 Síntesis del análisis institucional del contexto escolar Documento institucional Tipo de documento Aporte institucional identificado Relación con el problema en contexto Utilidad para la propuesta pedagógica Plan de Área de Matemáticas Documento curricular institucional Fortalece resolución de problemas, interpretación de información, presupuestos, porcentajes y análisis de datos; exige coherencia con lineamientos, DBA y enfoque inclusivo.

Evidencia que existen bases curriculares para trabajar Educación Económica y Financiera desde situaciones cotidianas, pero requiere una articulación más explícita con Sustenta actividades sobre presupuesto, consumo, costos, comparación de datos y toma de decisiones.

Documento institucional Tipo de documento Aporte institucional identificado Relación con el problema en contexto Utilidad para la propuesta pedagógica economía circular y sostenibilidad.

Plan de Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental Documento curricular institucional Integra PRAE, investigación, situaciones problema y TIC; aborda residuos, sostenibilidad, contaminación y manejo ambiental.

Muestra que la dimensión ambiental ya está presente institucionalmente, pero necesita articularse con la dimensión económica y financiera.

Sustenta contenidos sobre residuos, separación en la fuente, aprovechamiento y sostenibilidad.

Plan de Área de Economía y Política Documento curricular institucional Ubica el área en el contexto de San Antonio de Prado y ofrece referentes para comprender dinámicas económicas y sociales.

Refuerza la pertinencia territorial de trabajar consumo, decisiones económicas y ciudadanía.

Aporta afinidad curricular para articular EEF con lectura crítica del contexto.

Autoevaluación institucional

2024

Documento de gestión institucional Evidencia caracterización de estudiantes desde la diversidad y seguimiento a indicadores institucionales con participación de la comunidad educativa.

Respalda que la propuesta debe responder a un contexto diverso y a necesidades reales del estudiantado.

Justifica una propuesta contextualizada e inclusiva.

DOFA

institucional

2024

Documento de diagnóstico institucional Señala debilidades en infraestructura, acompañamiento psicosocial y articulación de procesos; también reconoce fortalezas en ambiente escolar y percepción académica.

Coincide con el problema en contexto al mostrar condiciones institucionales reales y necesidad de fortalecer procesos integrados.

Permite prever condiciones de implementación y criterios de viabilidad pedagógica.

Macroproyecto “Me cuido, te Proyecto institucional Integra cultura del cuidado, gestión del riesgo, residuos y Confirma que la institución no carece de proyectos, pero sí Funciona como puente institucional para insertar la

Documento institucional Tipo de documento Aporte institucional identificado Relación con el problema en contexto Utilidad para la propuesta pedagógica cuidas, nos cuidamos” acciones pedagógicas transversales; involucra Ciencias Naturales, Educación Ambiental y Matemáticas.

requiere una propuesta que articule de forma más sistemática EEF, economía circular y mediación tecnológica.

propuesta dentro de procesos ya existentes.

Planeación de actividades del macroproyecto Cronograma institucional Incluye campañas de manejo, disposición y aprovechamiento de residuos.

Evidencia acciones ya formuladas sobre ambiente y residuos, aunque no necesariamente integradas a una propuesta curricular de EEF.

Ofrece antecedentes concretos para actividades sobre separación, aprovechamiento y cuidado del entorno.

Informe de gestión del macroproyecto Informe institucional Reporta avances parciales en sensibilización sobre residuos sólidos y reconoce necesidad de fortalecer acciones en algunas jornadas.

Refuerza la idea de que existen esfuerzos previos, pero todavía no consolidados de manera articulada.

Justifica fortalecer y sistematizar pedagógicamente el trabajo sobre residuos.

PGIRE

institucional Documento institucional de gestión Organiza acciones de prevención, cuidado y gestión del riesgo escolar.

Se relaciona con la cultura del cuidado mencionada en el problema en contexto.

Apoya la dimensión de corresponsabilidad y cuidado del entorno escolar.

Plan de acción

2024

Documento de gestión Señala necesidad de fortalecer convivencia y cultura del cuidado de recursos y bienes institucionales.

Dialoga con la necesidad de consolidar acciones pedagógicas articuladas y no aisladas.

Permite vincular la propuesta con metas institucionales de cuidado y corresponsabilidad.

Plan de mejoramiento

2024

Documento de gestión Ratifica la necesidad de promover cultura del cuidado y mejorar estrategias institucionales.

Refuerza la lectura de que la institución reconoce necesidades que la propuesta puede atender pedagógicamente.

Da pertinencia institucional a la propuesta.

Documento institucional Tipo de documento Aporte institucional identificado Relación con el problema en contexto Utilidad para la propuesta pedagógica Proyecto “Soy ciudadano, hago parte del Estado” Proyecto institucional Promueve participación, corresponsabilidad, análisis del contexto y formación ciudadana.

Coincide con el planteamiento de la propuesta de que el consumo, el uso de recursos y el cuidado del espacio público también tienen una dimensión ciudadana.

Permite articular EEF y economía circular con ciudadanía y responsabilidad social.

Nota. La matriz organiza documentos institucionales de la I.E. Manuel J. Betancur revisados para identificar antecedentes curriculares, proyectos transversales, diagnósticos de gestión y condiciones pedagógicas relacionadas con Educación Económica y Financiera, sostenibilidad, manejo de residuos, cultura del cuidado y mediación tecnológica. Su propósito es establecer la coherencia entre el problema en contexto y los criterios institucionales que sustentan la propuesta pedagógica. Elaboración propia a partir de documentos institucionales revisados en la investigación, 2026.

La revisión de los documentos institucionales permitió establecer que la propuesta puede sustentarse desde una perspectiva interdisciplinaria y contextualizada. El análisis de los planes de área evidenció que Matemáticas aporta el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas, la elaboración de presupuestos, el análisis de datos y la toma de decisiones financieras; Ciencias Naturales y Educación Ambiental incorporan contenidos relacionados con el uso responsable de los recursos, la gestión de residuos, el reciclaje y la sostenibilidad; mientras que Economía y Política desarrolla conceptos asociados con el sistema económico, el consumo, la administración de recursos, la participación económica y la ciudadanía. Por su parte, el área de Ciencias Sociales fortalece la comprensión del territorio, la participación democrática, la formación ciudadana, la corresponsabilidad y el análisis de problemáticas sociales y ambientales, aspectos que favorecen la integración de la educación económica y financiera con la economía circular desde situaciones propias del contexto escolar y comunitario.

De igual manera, los proyectos institucionales revisados muestran antecedentes que complementan esta articulación curricular. En particular, el proyecto Soy ciudadano, hago parte del Estado promueve competencias relacionadas con la participación democrática, el gobierno escolar, la convivencia, la cultura de paz, el ejercicio de los derechos y deberes, y la

corresponsabilidad ciudadana, mediante acciones lideradas por las áreas de Ciencias Sociales, Filosofía y Economía y Política. No obstante, el análisis documental permitió identificar que estos aportes se desarrollan de manera distribuida entre diferentes áreas y proyectos, sin evidenciar una integración explícita entre la Educación Económica y Financiera, el emprendimiento y la economía circular, lo que justifica el diseño de una propuesta pedagógica que articule estos componentes en un mismo proceso formativo.

Tabla 13 Matriz de lineamientos y referentes orientadores Documento Nivel Eje Aporte curricular o conceptual Uso en la propuesta Asobancaria, & Ministerio de Educación Nacional.

(2014). Mi plan, mi vida y mi futuro:

Orientaciones pedagógicas para la educación económica y financiera.

Nacional Educación Económica y Financiera Orienta la EEF como proceso formativo para la toma de decisiones responsables sobre recursos y bienestar.

Sustenta el componente de EEF y los propósitos formativos de los módulos.

Consejo Nacional de Política Económica y Social. (2020). Política nacional de inclusión y educación económica y financiera

(CONPES

4005).

Nacional Política pública de EEF Establece lineamientos para fortalecer la inclusión y la educación económica y financiera en Colombia.

Da respaldo normativo al trabajo de la EEF en el contexto escolar.

Ministerio de Educación Nacional.

(2006).

Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas.

Nacional Currículo y competencias Promueve la resolución de problemas, la interpretación de información y la aplicación de saberes en contextos reales.

Justifica la articulación de la propuesta con competencias matemáticas, científicas y ciudadanas.

Ministerio de Educación Nacional.

(2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente.

Nacional Mediación tecnológica Plantea que las TIC deben actuar como mediadoras del aprendizaje y la Fundamenta el uso pedagógico de Google Sites y otros recursos digitales.

Documento Nivel Eje Aporte curricular o conceptual Uso en la propuesta construcción de conocimiento.

Ministerio de Educación Nacional.

(2016).

Derechos básicos de aprendizaje (DBA): Matemáticas.

Nacional Aprendizaje contextualizado Propone el trabajo con situaciones cercanas al entorno y problemas significativos.

Respalda la construcción de actividades contextualizadas en básica secundaria.

Ministerio de Educación Nacional.

(2022). Orientaciones curriculares para la educación económica y financiera.

Nacional Currículo de

EEF

Fortalece la integración curricular de la EEF y su relación con la vida cotidiana.

Aporta criterios curriculares para integrar la EEF en la propuesta pedagógica.

OECD.

(2020).

OECD/INFE

2020

international survey of adult financial literacy.

Internacional Educación financiera Define la educación financiera desde conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos para el bienestar.

Amplía el sustento conceptual internacional de la

EEF.

OECD/INFE. (2023).

Financial literacy and financial inclusion:

Results of the

OECD/INFE

2023

survey.

Internacional Inclusión y alfabetización financiera Refuerza la importancia de formar desde edades tempranas para la toma de decisiones informadas.

Complementa la fundamentación internacional de la propuesta.

Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo. (1987).

Nuestro futuro común (Informe Brundtland).

Internacional Sostenibilidad Define el desarrollo sostenible como satisfacción de necesidades presentes sin comprometer a las futuras generaciones.

Sustenta la relación entre educación, recursos y sostenibilidad.

Organización de las Naciones Unidas.

(2015).

Transformar nuestro mundo:

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

Internacional

ODS

y sostenibilidad Vincula educación, producción y consumo responsables y desarrollo sostenible.

Justifica la articulación entre

EEF,

economía circular y sostenibilidad.

Documento Nivel Eje Aporte curricular o conceptual Uso en la propuesta Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, & Departamento Nacional de Planeación.

(2019).

Estrategia nacional de economía circular.

Nacional Economía circular Propone lineamientos para reducir residuos, cerrar ciclos de materiales y transformar modelos de producción y consumo.

Sustenta conceptualmente el enfoque de economía circular en la propuesta.

Departamento Nacional de Planeación et al.

(2022). Guía nacional para la adecuada separación de residuos sólidos.

Nacional Manejo de residuos Presenta criterios para la separación en la fuente y la clasificación de residuos.

Apoya la lectura técnica del registro fotográfico y los contenidos sobre residuos.

Alcaldía de Medellín, Secretaría de Gestión y Control Territorial.

(2024). Actualización del Plan de Gestión Integral de Residuos Sólidos (PGIRS) 2024–

2027.

Territorial Gestión de residuos Orienta la gestión integral de residuos en Medellín.

Contextualiza la problemática de residuos en el territorio de estudio.

Alcaldía de Medellín, Secretaría de Medio Ambiente.

(2025).

Política pública de economía circular de Medellín.

Territorial Economía circular territorial Define principios y orientaciones para la circularidad y el aprovechamiento en Medellín.

Vincula la propuesta con la política pública local.

Food and Agriculture Organization of the United Nations.

(2011). Global food losses and food waste:

Extent, causes and prevention.

Internacional Pérdida y desperdicio de alimentos Analiza causas y magnitud de las pérdidas y desperdicio de alimentos.

Sustenta el componente de consumo y desperdicio alimentario.

Documento Nivel Eje Aporte curricular o conceptual Uso en la propuesta Food and Agriculture Organization of the United Nations.

(2019). The state of food and agriculture 2019: Moving forward on food loss and waste reduction.

Internacional Consumo y sostenibilidad alimentaria Profundiza en estrategias para reducir pérdidas y desperdicios de alimentos.

Refuerza el análisis sobre consumo de alimentos y aprovechamiento de recursos.

Unidad Administrativa Especial de Alimentación Escolar Alimentos para Aprender, & Food and Agriculture Organization of the United Nations.

(2024). Estrategia de economía circular aplicable al Programa de Alimentación Escolar (PAE).

Nacional / aplicado

PAE

y economía circular Relaciona economía circular, alimentación escolar y aprovechamiento de residuos.

Apoya actividades relacionadas con alimentación, residuos y aprovechamiento en la escuela.

Nota. La tabla presenta los principales lineamientos y referentes orientadores revisados para sustentar la propuesta pedagógica. Su propósito es identificar aportes conceptuales, curriculares, normativos y territoriales relacionados con Educación Económica y Financiera, economía circular, sostenibilidad, mediación tecnológica y manejo de residuos. Fuente: elaboración propia, 2026.

La revisión de lineamientos nacionales, internacionales y territoriales permitió precisar que la propuesta no solo responde a necesidades identificadas en el diagnóstico, sino que también se encuentra respaldada por referentes que promueven la toma de decisiones informadas, el consumo responsable, la sostenibilidad, la separación adecuada de residuos y el uso pedagógico de tecnologías digitales. En este sentido, la propuesta se ubica en una intersección entre formación económica, sostenibilidad y ciudadanía, con especial énfasis en situaciones cercanas al entorno escolar y comunitario.

Con base en el análisis institucional, en los lineamientos revisados y en los hallazgos del diagnóstico, se derivaron varios criterios pedagógicos y curriculares para la estructuración de la propuesta. Entre ellos se destacan la contextualización de los aprendizajes, la articulación entre

Educación Económica y Financiera y economía circular, la interdisciplinariedad, la mediación tecnológica mediante Google Sites y otros recursos digitales, y la necesidad de una evaluación formativa centrada en la comprensión de situaciones problema, la participación, la argumentación y la formulación de propuestas contextualizadas. En consecuencia, la estructuración de la propuesta pedagógica se orientó desde el Aprendizaje Basado en Problemas, a partir de situaciones relacionadas con la canasta básica, el presupuesto familiar, el consumo cotidiano, la generación de residuos, la separación en la fuente, el aprovechamiento de materiales y la economía campesina del corregimiento.

El análisis integrado de la información obtenida mediante los cuestionarios, las entrevistas semiestructuradas, el registro fotográfico y la revisión documental permitió identificar criterios pedagógicos y curriculares que orientaron el diseño de la propuesta. Estos criterios se definieron a partir de las necesidades formativas evidenciadas durante la fase diagnóstica y constituyen el vínculo entre los hallazgos obtenidos y las decisiones metodológicas, didácticas y curriculares incorporadas en los módulos de aprendizaje. La Tabla 14 sintetiza esta relación.

Tabla 14 Criterios pedagógicos y curriculares derivados del diagnóstico Criterio Fundamentación en el diagnóstico Proyección en la propuesta Contextualización de los aprendizajes Las problemáticas identificadas están vinculadas con la vida cotidiana de los estudiantes.

Situaciones problema relacionadas con consumo, presupuesto, residuos y aprovechamiento de recursos.

Articulación entre EEF y economía circular El diagnóstico evidenció relaciones entre decisiones económicas, consumo y manejo de residuos.

Integración de contenidos económicos, ambientales y de sostenibilidad.

Interdisciplinariedad Los hallazgos involucran dimensiones matemáticas, científicas, ciudadanas, tecnológicas y ambientales. Diseño de módulos que articulen diversas áreas y saberes escolares. Aprendizaje Basado en Problemas Las situaciones del contexto permiten promover análisis, argumentación y toma de decisiones.

Organización de la propuesta a partir de situaciones problema contextualizadas.

Mediación tecnológica Los estudiantes utilizan tecnologías y la institución cuenta con antecedentes de uso pedagógico de recursos digitales.

Uso de Google Sites y recursos digitales como entorno de aprendizaje.

Criterio Fundamentación en el diagnóstico Proyección en la propuesta Evaluación formativa Se requiere valorar procesos, participación, comprensión y productos construidos.

Incorporación de rúbricas, guías de valoración y productos de aprendizaje.

Nota. La tabla presenta los criterios pedagógicos y curriculares definidos a partir del análisis integrado de la información obtenida mediante las encuestas diagnósticas, las entrevistas semiestructuradas, el registro fotográfico y la revisión documental. Estos criterios orientaron el diseño de la propuesta pedagógica al establecer la relación entre las necesidades formativas identificadas en el contexto y las decisiones curriculares, metodológicas y didácticas incorporadas en los módulos de aprendizaje. Fuente: elaboración propia, 2026.

Los resultados sintetizados en la Tabla 14 permitieron definir los criterios pedagógicos y curriculares que orientaron el diseño de los módulos de la propuesta. El criterio prioritario fue la contextualización de los aprendizajes, mediante situaciones problema construidas a partir de las prácticas identificadas durante el diagnóstico, entre ellas la planificación del presupuesto familiar, el análisis de la canasta básica, las decisiones de consumo, la generación de residuos y el aprovechamiento de materiales. Estas situaciones posibilitaron abordar la economía circular como eje articulador de la Educación Económica y Financiera, vinculando las decisiones económicas con sus implicaciones ambientales y sociales en el contexto de los estudiantes. El segundo criterio correspondió al Aprendizaje Basado en Problemas, adoptado como estrategia metodológica para promover el análisis de situaciones reales, la argumentación de decisiones y la formulación de alternativas sustentadas. De manera complementaria, la interdisciplinariedad permitió integrar aportes de Matemáticas, Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Ciencias Sociales, Economía y Política, y Tecnología e Informática, favoreciendo una comprensión de los problemas desde distintas perspectivas curriculares. La mediación tecnológica se materializó mediante el sitio web Economía en la Vida Real, desarrollado en Google Sites, que organiza la secuencia de los tres módulos e integra recursos interactivos elaborados en Genially, materiales de consulta y actividades de aprendizaje en un entorno digital. Finalmente, la evaluación formativa orientó el diseño de evidencias centradas en la interpretación de situaciones problema, la argumentación de decisiones económicas, la elaboración de propuestas de aprovechamiento de recursos y la reflexión sobre los aprendizajes construidos durante el proceso.

6.5 Presentación general de la propuesta pedagógica

A partir de los criterios pedagógicos y curriculares identificados en el apartado anterior, se estructuró una propuesta pedagógica mediada por Google Sites, orientada desde el Aprendizaje Basado en Problemas y dirigida a estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. Su propósito es articular la Educación Económica y Financiera con el enfoque de economía circular mediante situaciones problema contextualizadas, relacionadas con el consumo cotidiano, la canasta básica, el presupuesto familiar, la generación de residuos y las posibilidades de aprovechamiento de recursos en el entorno escolar y comunitario. La propuesta se concibe como una alternativa pedagógica contextualizada que responde a los hallazgos del diagnóstico, a los antecedentes institucionales y a los lineamientos revisados. En este sentido, no se limita a la transmisión de contenidos sobre dinero, ahorro o reciclaje, sino que busca promover procesos de análisis, argumentación, toma de decisiones y construcción de alternativas frente a situaciones cercanas a la vida de los estudiantes. La mediación tecnológica mediante Google Sites permite organizar de manera secuencial los módulos, integrar recursos digitales y favorecer el acceso a actividades, materiales de apoyo y productos de aprendizaje. En coherencia con lo anterior, la propuesta se organiza en tres módulos secuenciales. El primero aborda la relación entre consumo, necesidades y presupuesto familiar; el segundo se centra en el vínculo entre consumo, desperdicio de alimentos y generación de residuos; y el tercero se orienta al reconocimiento del valor económico y ambiental de los materiales aprovechables desde la economía circular. Cada módulo parte de una situación problema contextualizada y articula actividades de exploración, análisis y aplicación orientadas a fortalecer comprensiones y decisiones responsables en torno al uso de los recursos. La estructura general de la propuesta se presenta en la Tabla 15.

Tabla 15 Estructura general de la propuesta pedagógica Módulo Propósito formativo Situación problema orientadora Recurso principal Módulo 1. ¿En qué gastamos?

Consumo y presupuesto familiar Analizar la relación entre consumo, necesidades y presupuesto familiar.

¿Cómo puede una familia de San Antonio de Prado organizar sus recursos económicos para cubrir sus necesidades básicas y reducir pérdidas asociadas al desperdicio de alimentos?

Google Sites y Genially Módulo 2. Del consumo al residuo Reconocer la relación entre consumo, desperdicio de alimentos y generación de residuos. ¿Qué consecuencias económicas y ambientales genera el desperdicio de alimentos en el hogar y en la escuela?

Google Sites y Genially Módulo 3. De residuo a recurso Identificar posibilidades de aprovechamiento de materiales desde la economía circular.

¿Cómo pueden transformarse algunos residuos en recursos útiles para la comunidad escolar? Google Sites y Genially Nota. La estructura general de la propuesta pedagógica se organizó en tres módulos secuenciales, construidos a partir de los resultados del diagnóstico, los referentes conceptuales y curriculares, y los principios del Aprendizaje Basado en Problemas. Cada módulo integra una situación problema contextualizada, un propósito formativo y recursos digitales que orientan el desarrollo progresivo de competencias relacionadas con la Educación Económica y Financiera y la economía circular. Fuente: elaboración propia,2026.

7 Propuesta pedagógica

La propuesta pedagógica Economía en la Vida Real surge del proceso de investigación desarrollado en la Institución Educativa Manuel J. Betancur y se fundamenta en las necesidades formativas identificadas durante la fase diagnóstica. Su finalidad es ofrecer una ruta didáctica para abordar la Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular, mediante situaciones problema construidas a partir de prácticas y problemáticas del contexto escolar y comunitario relacionadas con el uso del dinero, la planificación de los recursos, las decisiones de consumo y el aprovechamiento de materiales.

El diseño integra contenidos de Educación Económica y Financiera y asume la economía circular como eje articulador para analizar las dimensiones económicas, sociales y ambientales presentes en la vida cotidiana de los estudiantes. La propuesta se sustenta en los resultados del diagnóstico, que evidenciaron prácticas asociadas con el consumo de alimentos, el uso y la administración del dinero, el ahorro, la gestión de los recursos familiares y el manejo de residuos, así como en los criterios pedagógicos y curriculares derivados del análisis integrado de la información.

Como estrategia metodológica se adopta el Aprendizaje Basado en Problemas, al promover el análisis de situaciones del contexto, la búsqueda de información, la valoración de alternativas y la argumentación de decisiones. Las situaciones problema que estructuran los módulos se definieron a partir de los hallazgos del diagnóstico e incluyen temáticas como la relación entre el salario mínimo y el costo de la canasta básica familiar, la elaboración de presupuestos, el consumo cotidiano, el desperdicio de alimentos y el aprovechamiento de materiales reciclables. La propuesta incorpora principios del DUA con el propósito de ampliar las posibilidades de acceso, participación y expresión de los aprendizajes. Estos principios se concretan en la organización del sitio web en Google Sites, la utilización de recursos en diferentes formatos (textos, imágenes, infografías, actividades interactivas y materiales desarrollados en Genially), la secuencia progresiva de los módulos y la diversidad de actividades de análisis, argumentación y resolución de situaciones problema. De igual manera, se contemplan diferentes formas de evidenciar los aprendizajes mediante productos escritos, organizadores gráficos, propuestas de solución, procesos de autoevaluación, coevaluación y retroalimentación docente, favoreciendo la participación de los estudiantes de acuerdo con sus características y ritmos de aprendizaje.

La propuesta se desarrolla mediante un sitio web elaborado en Google Sites, denominado Economía en la Vida Real, disponible en https://sites.google.com/view/economa-en-la-vida-real. Este entorno organiza la secuencia didáctica y reúne los contenidos, las actividades y los recursos previstos para cada módulo. De manera complementaria, incorpora materiales interactivos elaborados en Genially para presentar información, plantear desafíos, orientar la resolución de problemas y apoyar el trabajo autónomo de los estudiantes.

La propuesta se organiza en tres módulos secuenciales dirigidos a estudiantes de básica secundaria. Cada módulo inicia con una situación problema y desarrolla actividades de exploración, análisis y aplicación orientadas a relacionar las decisiones económicas cotidianas con la administración de los recursos, la generación de residuos y las alternativas de aprovechamiento desde la economía circular.

La secuencia temática inicia con el análisis de la economía familiar y la administración de los recursos; continúa con el estudio del consumo responsable y el desperdicio de alimentos; y concluye con el reconocimiento del valor económico y ambiental de los materiales reciclables en los procesos de recuperación y aprovechamiento. Esta organización responde a los resultados obtenidos durante la fase diagnóstica y establece una correspondencia entre las necesidades formativas identificadas, las situaciones problema seleccionadas y los contenidos desarrollados en cada módulo.

7.1 Estructura general de la propuesta pedagógica

La propuesta pedagógica Economía en la Vida Real se organiza en tres módulos secuenciales dirigidos a estudiantes de básica secundaria. Su estructura responde a las necesidades formativas identificadas durante el diagnóstico y desarrolla la Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular mediante situaciones problema construidas a partir de prácticas de consumo, administración del dinero, generación de residuos y aprovechamiento de materiales presentes en el contexto escolar y comunitario.

La secuencia didáctica establece una progresión conceptual y metodológica. El primer módulo aborda la relación entre necesidades, presupuesto familiar y decisiones de consumo; el segundo analiza las implicaciones económicas y ambientales del desperdicio de alimentos; y el

tercero orienta el aprovechamiento de materiales desde los principios de la economía circular. Esta organización permite que los estudiantes relacionen progresivamente las decisiones económicas cotidianas con la generación de residuos y las alternativas de aprovechamiento presentes en su entorno.

Desde el componente metodológico, la propuesta adopta el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia para organizar las experiencias de aprendizaje. Cada módulo se estructura a partir de una situación problema contextualizada que orienta la exploración de saberes previos, el análisis de información, la formulación de alternativas de solución y la elaboración de un producto de aprendizaje sustentado. La implementación de esta secuencia se realiza mediante Google Sites, asumido como mediador tecnológico que integra las actividades, los recursos digitales y las evidencias de aprendizaje.

La Tabla 16 presenta la estructura general de la propuesta pedagógica, especificando para cada módulo el objetivo de aprendizaje, la situación problema, las principales actividades y el producto esperado.

Tabla 16 Estructura general de los módulos de la propuesta pedagógica Economía en la vida real Módulo Objetivo de aprendizaje Situación problema orientadora Actividades principales Producto de aprendizaje Módulo 1.

¿En qué gastamos?

Consumo y presupuesto familiar Analizar la relación entre las necesidades, el consumo y el presupuesto familiar a partir de situaciones cotidianas del contexto.

¿Cómo puede una familia de San Antonio de Prado organizar sus recursos económicos para cubrir sus necesidades básicas y reducir las pérdidas asociadas al desperdicio de alimentos?

Exploración de saberes previos, análisis de casos, elaboración de un presupuesto familiar y resolución de actividades interactivas.

Presupuesto familiar argumentado y propuesta de mejora para optimizar el uso de los recursos.

Módulo 2. Del consumo al residuo Analizar la relación entre las decisiones de consumo, el desperdicio de alimentos y la ¿Qué consecuencias económicas y ambientales genera el desperdicio de Análisis de situaciones problema, clasificación de residuos, estudio de Propuesta para disminuir el desperdicio de alimentos y mejorar

Módulo Objetivo de aprendizaje Situación problema orientadora Actividades principales Producto de aprendizaje generación de residuos.

alimentos en el hogar y en la escuela?

casos y actividades interactivas sobre consumo responsable.

las prácticas de consumo responsable.

Módulo 3. De residuo a recurso Diseñar alternativas para el aprovechamiento de materiales a partir de los principios de la economía circular.

¿Cómo pueden transformarse algunos residuos en recursos útiles para la comunidad escolar?

Identificación de materiales aprovechables, análisis de alternativas de reutilización y reciclaje, diseño colaborativo y socialización de propuestas.

Propuesta de aprovechamiento de materiales para el contexto escolar fundamentada en principios de economía circular.

Nota. La tabla sintetiza la organización de los módulos de la propuesta pedagógica Economía en la Vida Real, indicando el objetivo de aprendizaje, la situación problema, las actividades principales y el producto esperado para cada uno. Fuente: Elaboración propia (2026).

7.2 Módulo 1. ¿En qué gastamos? Consumo y presupuesto familiar

7.2.1 Presentación del módulo

El primer módulo desarrolla la relación entre las decisiones de consumo, la administración del presupuesto familiar y el desperdicio de alimentos como situaciones propias de la vida cotidiana de los estudiantes. Desde la Educación Económica y Financiera orientada por la economía circular, el módulo propone analizar cómo las decisiones de compra inciden tanto en la organización de los recursos económicos del hogar como en la generación de residuos evitables asociados al consumo de alimentos.

La propuesta se estructura a partir del caso de la familia Pérez Gómez, cuya situación permite examinar problemas relacionados con la distribución de los ingresos, la priorización de los gastos y las pérdidas económicas ocasionadas por el desperdicio de alimentos. A partir de este

contexto, los estudiantes diferencian necesidades y deseos, elaboran un presupuesto familiar y plantean alternativas para disminuir el desperdicio mediante decisiones de consumo fundamentadas.

La implementación del módulo se realiza mediante una secuencia didáctica basada en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), organizada a través de Google Sites como mediador tecnológico y complementada con recursos interactivos elaborados en Genially. La ficha técnica resume las características operativas del módulo, mientras que la Tabla 17 presenta la secuencia didáctica que orienta su desarrollo.

Ficha técnica del Módulo 1 Aspecto Descripción Duración estimada 4 sesiones de clase de 60 minutos cada una (240 minutos). Grado Séptimo y octavo de básica secundaria.

Metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Mediador tecnológico Google Sites, complementado con recursos interactivos desarrollados en Genially, organizados como apoyo a la resolución de la situación problema. Situación problema La familia Pérez Gómez presenta dificultades para administrar sus ingresos, priorizar sus gastos y reducir el desperdicio de alimentos, lo que afecta el presupuesto familiar y genera residuos evitables.

Rol del docente Orientar el análisis de la situación problema, promover la discusión, acompañar la construcción del presupuesto familiar, facilitar el uso del mediador tecnológico y retroalimentar el proceso de aprendizaje. Rol del estudiante Analizar la situación problema, consultar la información disponible, participar en las actividades colaborativas, elaborar el presupuesto familiar y justificar las decisiones adoptadas.

Recursos Google Sites, Genially, calculadora, fichas de trabajo, hojas de cálculo (opcional), videos y recursos multimedia.

Producto de aprendizaje Presupuesto familiar argumentado con propuestas orientadas al consumo responsable y la reducción del desperdicio de alimentos.

Evaluación Evaluación formativa basada en la retroalimentación continua, la observación del proceso, la rúbrica descriptiva y la valoración del producto de aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia (2026).

7.2.2 Organización didáctica

Tabla 17 Secuencia didáctica del Módulo 1. ¿En qué gastamos? consumo y presupuesto familiar Momento Propósito Actividades Recursos Evidencias de aprendizaje Situación problema Delimitar el problema económico y ambiental que orienta el módulo.

Presentación del caso de la familia Pérez Gómez, identificación de las dificultades relacionadas con el presupuesto familiar y el desperdicio de alimentos, y formulación de preguntas orientadoras.

Google Sites.

Formulación de hipótesis e identificación de los factores que intervienen en el problema.

Exploración Recuperar conocimientos previos sobre necesidades, deseos, consumo, presupuesto y ahorro.

Clasificación de necesidades y deseos, consulta de información, análisis de conceptos y actividades interactivas.

Google Sites y Genially.

Respuestas a las actividades de exploración e identificación de conceptos básicos.

Análisis y aplicación Analizar la relación entre las decisiones de consumo, la organización del presupuesto familiar y el desperdicio de alimentos.

Resolución de retos, análisis de casos, elaboración de un presupuesto familiar y discusión de alternativas para optimizar el uso de los recursos.

Google Sites, Genially y recursos multimedia.

Presupuesto familiar preliminar, resolución de los retos y argumentación de las decisiones tomadas.

Momento Propósito Actividades Recursos Evidencias de aprendizaje Producto final Integrar los aprendizajes mediante la resolución del problema planteado.

Elaboración de un presupuesto familiar argumentado que incorpore acciones para reducir el desperdicio de alimentos y optimizar la administración de los recursos económicos.

Google Sites y herramientas digitales de apoyo.

Presupuesto familiar argumentado con propuestas sustentadas en el análisis del caso.

Nota. La tabla presenta la secuencia didáctica del Módulo 1, organizada de acuerdo con las fases del Aprendizaje Basado en Problemas. Para cada momento se especifican el propósito, las actividades, los recursos y las evidencias de aprendizaje previstas. Fuente: Elaboración propia

(2026).

7.2.3 Recurso digital del módulo

El Módulo 1 dispone de un espacio específico dentro del sitio web Economía en la Vida Real, desarrollado en Google Sites como mediador tecnológico de la propuesta. En este entorno se integran la situación problema, las orientaciones de trabajo, los recursos de consulta, las actividades interactivas elaboradas en Genially y los instrumentos de evaluación previstos para el desarrollo del módulo.

La organización del espacio digital responde a la secuencia del Aprendizaje Basado en Problemas. Los estudiantes analizan el caso de la familia Pérez Gómez, consultan los recursos disponibles, desarrollan las actividades propuestas y elaboran el presupuesto familiar argumentado que constituye el producto integrador del módulo. De esta manera, Google Sites centraliza los recursos y orienta el desarrollo de la ruta de aprendizaje.

7.2.4 Producto de aprendizaje

El producto de aprendizaje del módulo consiste en la elaboración de un presupuesto familiar argumentado construido a partir del análisis de la situación problema. En este ejercicio los estudiantes organizan los ingresos y los gastos del hogar, establecen prioridades de consumo y justifican las decisiones adoptadas considerando su incidencia en el desperdicio de alimentos y en la administración de los recursos familiares.

Este producto integra los aprendizajes desarrollados durante el módulo y permite valorar la capacidad de los estudiantes para relacionar el presupuesto familiar con las decisiones de consumo desde la Educación Económica y Financiera orientada por la economía circular.

7.3 Módulo 2. Del consumo al residuo

7.3.1 Presentación del módulo

El segundo módulo, Del consumo al residuo, analiza la relación entre las decisiones de consumo, el desperdicio de alimentos y la generación de residuos en los contextos familiar y escolar. Desde la Educación Económica y Financiera orientada por la economía circular, el módulo propone examinar las implicaciones económicas y ambientales derivadas de la compra excesiva, el almacenamiento inadecuado y el desaprovechamiento de alimentos. La situación problema retoma el caso de la familia Pérez Gómez y lo amplía al contexto escolar para analizar cómo determinadas prácticas de consumo incrementan la generación de residuos orgánicos y afectan el aprovechamiento de los recursos disponibles. A partir de este escenario, los estudiantes identifican las causas del desperdicio de alimentos, analizan sus consecuencias y formulan alternativas sustentadas en criterios de planificación de las compras, consumo responsable y economía circular.

La implementación del módulo se desarrolla mediante una secuencia didáctica basada en el Aprendizaje Basado en Problemas, organizada en Google Sites como mediador tecnológico y complementada con recursos interactivos elaborados en Genially. La ficha técnica resume sus características operativas, mientras que la Tabla 18 presenta la secuencia didáctica prevista para su desarrollo.

Ficha técnica del Módulo 2 Aspecto Descripción Duración estimada 4 sesiones de clase de 60 minutos cada una (240 minutos). Grado Séptimo y octavo de básica secundaria.

Metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Mediador tecnológico Google Sites, complementado con recursos interactivos desarrollados en Genially para la exploración de información, el análisis de casos y la resolución de la situación problema.

Situación problema La familia Pérez Gómez enfrenta pérdidas económicas por la compra excesiva y el deterioro de alimentos antes de su consumo. Esta situación se relaciona con prácticas observadas en el contexto escolar, donde el desperdicio de alimentos incrementa la generación de residuos orgánicos y evidencia la necesidad de fortalecer decisiones de consumo responsable. Rol del docente Orientar el análisis de la situación problema, promover la discusión sobre las implicaciones económicas y ambientales del desperdicio de alimentos, acompañar la formulación de alternativas de solución y retroalimentar el proceso de aprendizaje.

Rol del estudiante Analizar la situación problema, interpretar información sobre consumo y desperdicio de alimentos, participar en las actividades propuestas, formular alternativas de solución y argumentar las decisiones adoptadas. Recursos Google Sites, recursos interactivos elaborados en Genially, infografías, videos, fichas de trabajo, calculadora y materiales de consulta sobre consumo responsable y economía circular.

Producto de aprendizaje Estrategia argumentada para disminuir el desperdicio de alimentos en el hogar o en la institución educativa, sustentada en principios de consumo responsable, planificación de compras y aprovechamiento de recursos.

Evaluación Evaluación formativa basada en la observación del proceso, la retroalimentación continua, la rúbrica descriptiva y la valoración del producto de aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia (2026).

7.3.2 Organización didáctica

Tabla 18 Secuencia didáctica del módulo 2. Del consumo al residuo Momento Propósito Actividades Recursos Evidencias de aprendizaje Situación problema Delimitar el problema relacionado con el desperdicio de alimentos y sus implicaciones económicas y ambientales.

Presentación del caso de la familia Pérez Gómez, identificación de las situaciones que generan desperdicio de alimentos y formulación de preguntas orientadoras.

Google Sites.

Identificación del problema, formulación de hipótesis y registro de ideas iniciales.

Exploración Analizar las causas del desperdicio de alimentos y su relación con el consumo y la generación de residuos.

Consulta de información, análisis de infografías y videos, e interpretación de datos sobre desperdicio de alimentos y residuos orgánicos.

Google Sites y Genially.

Análisis de la información consultada e identificación de las causas y consecuencias del problema.

Análisis y aplicación Examinar cómo las decisiones de compra, almacenamiento y consumo influyen en el desperdicio de alimentos.

Resolución de retos, análisis de casos, clasificación de situaciones cotidianas y formulación de acciones para reducir las pérdidas de alimentos.

Google Sites, Genially y recursos multimedia.

Argumentación de las decisiones tomadas y resolución de las actividades propuestas.

Producto final Elaborar una propuesta para disminuir el desperdicio de alimentos en el hogar o en la institución educativa.

Diseño de una estrategia que incluya acciones para planificar las compras, aprovechar los alimentos y reducir la Google Sites y herramientas digitales de apoyo.

Propuesta argumentada para disminuir el desperdicio de alimentos y optimizar el aprovechamiento de los recursos.

Momento Propósito Actividades Recursos Evidencias de aprendizaje generación de residuos orgánicos.

Nota. La tabla presenta la secuencia didáctica del Módulo 2 organizada de acuerdo con las fases del Aprendizaje Basado en Problemas. Para cada momento se especifican el propósito, las actividades, los recursos y las evidencias de aprendizaje previstas. Fuente: Elaboración propia

(2026).

7.3.3 Recurso digital del módulo

El Módulo 2 se implementa mediante Google Sites, asumido como mediador tecnológico de la propuesta pedagógica. En este espacio se integran la situación problema, las orientaciones de trabajo, los recursos de consulta, las actividades de aprendizaje, los materiales interactivos elaborados en Genially y los instrumentos de evaluación previstos para el desarrollo del módulo. Los recursos digitales favorecen el análisis de información relacionada con la planificación de las compras, la conservación de los alimentos, el desperdicio alimentario y la generación de residuos. De manera complementaria, los materiales elaborados en Genially incorporan actividades interactivas orientadas a la interpretación de situaciones cotidianas y a la argumentación de decisiones fundamentadas desde la Educación Económica y Financiera orientada por la economía circular.

7.3.4 Producto de aprendizaje

El producto de aprendizaje del módulo consiste en el diseño de una estrategia para disminuir el desperdicio de alimentos en el hogar o en la institución educativa, fundamentada en el análisis de la situación problema. La estrategia incorpora acciones relacionadas con la planificación de las compras, la conservación de los alimentos, el aprovechamiento de sobrantes y la reducción de residuos orgánicos, articulando criterios de Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular.

La estrategia elaborada constituye la evidencia de aprendizaje del módulo, ya que exige analizar las consecuencias económicas y ambientales del desperdicio de alimentos, sustentar las decisiones propuestas y establecer la relación entre las prácticas de consumo, la generación de residuos y las alternativas de aprovechamiento de los recursos.

7.4 Módulo 3. De residuo a recurso

7.4.1 Presentación del módulo

El tercer módulo, De residuo a recurso, desarrolla el aprovechamiento de materiales desde la Educación Económica y Financiera orientada por la economía circular. Su propósito es analizar cómo las decisiones de consumo inciden en la generación de residuos y reconocer las posibilidades de reincorporar materiales a procesos de reutilización, reciclaje y valorización en los contextos familiar, escolar y comunitario.

La situación problema propone el análisis de escenarios relacionados con la gestión de residuos en el hogar, la institución educativa y el entorno comunitario. A partir de estos casos, los estudiantes identifican materiales aprovechables, analizan las consecuencias de una separación inadecuada en la fuente y diseñan alternativas de aprovechamiento sustentadas en experiencias del contexto colombiano y en los principios de la economía circular. El módulo se desarrolla mediante una secuencia didáctica basada en el Aprendizaje Basado en Problemas, implementada en Google Sites como mediador tecnológico y complementada con recursos interactivos elaborados en Genially. La ficha técnica resume sus características operativas y la Tabla 19 presenta la organización de las misiones de aprendizaje previstas para su desarrollo.

Ficha técnica del Módulo 3 Aspecto Descripción Duración estimada 4 sesiones de clase de 60 minutos cada una (240 minutos).

Grado Séptimo y octavo de básica secundaria.

Metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Mediador tecnológico Google Sites, complementado con recursos interactivos desarrollados en Genially para el análisis de situaciones relacionadas con la separación en la fuente y el aprovechamiento de materiales.

Situación problema Los estudiantes analizan situaciones relacionadas con la disposición inadecuada de residuos en el hogar, la institución educativa y el entorno comunitario, identificando materiales con potencial de aprovechamiento y las consecuencias económicas y ambientales de una separación inadecuada en la fuente.

Rol del docente Orientar el análisis de la situación problema, promover la reflexión sobre la relación entre consumo, generación de residuos y economía circular, acompañar el desarrollo de las misiones de aprendizaje y retroalimentar las propuestas elaboradas por los estudiantes.

Rol del estudiante Analizar la situación problema, desarrollar las misiones propuestas, clasificar materiales, identificar alternativas de aprovechamiento y diseñar una propuesta sustentada en los principios de la economía circular. Recursos Google Sites, recursos interactivos elaborados en Genially, infografías, videos, fichas de trabajo, material reciclable y recursos digitales relacionados con la separación en la fuente y el aprovechamiento de materiales. Producto de aprendizaje Propuesta "De residuo a recurso", orientada al aprovechamiento de materiales en el hogar, la institución educativa o la comunidad, sustentada en los principios de la economía circular.

Evaluación Evaluación formativa basada en la observación del proceso, la retroalimentación continua, la rúbrica descriptiva y la valoración de la propuesta De residuo a recurso.

Fuente: Elaboración propia (2026).

7.4.2 Organización didáctica

Tabla 19 Secuencia didáctica del módulo 3. De residuo a recurso Etapa Misión Propósito Recursos Evidencia de aprendizaje Situación problema Presentación del caso Delimitar el problema asociado a la disposición inadecuada de residuos y al bajo aprovechamiento de materiales.

Google Sites.

Hipótesis iniciales e identificación de materiales presentes en el caso.

Misión 1 Reducir Analizar acciones para disminuir la generación de residuos desde las decisiones de consumo.

Google Sites y Genially.

Retos resueltos sobre reducción de residuos y justificación de decisiones de consumo.

Misión 2 Reutilizar Identificar posibilidades de segundo uso para materiales u objetos antes de descartarlos.

Google Sites y Genially.

Propuesta breve de reutilización de materiales seleccionados.

Etapa Misión Propósito Recursos Evidencia de aprendizaje Misión 3 Reciclar Clasificar materiales aprovechables y no aprovechables según criterios de separación en la fuente.

Google Sites y Genially.

Clasificación argumentada de residuos y corrección de errores de separación.

Misión 4 Recursos para la comunidad Analizar experiencias de aprovechamiento y reconocer el valor económico y ambiental de los materiales recuperables.

Google Sites, Genially e infografías.

Análisis de caso sobre recuperación de materiales y relación con economía circular.

Producto final De residuo a recurso Diseñar una propuesta de aprovechamiento de materiales para el hogar, la escuela o la comunidad.

Google Sites y herramienta de presentación.

Propuesta argumentada de aprovechamiento, con clasificación de materiales, acciones y beneficios esperados.

Nota. La tabla presenta la organización didáctica del Módulo 3, indicando las misiones de aprendizaje, los propósitos, los recursos y las evidencias previstas para el desarrollo del módulo. Fuente: Elaboración propia

(2026).

7.4.3 Recurso digital del módulo

El Módulo 3 se implementa mediante Google Sites, asumido como mediador tecnológico de la propuesta pedagógica. En este entorno se integran las orientaciones de trabajo, los recursos de consulta, las actividades interactivas elaboradas en Genially y los materiales de apoyo para el desarrollo de las cuatro misiones de aprendizaje. Los recursos digitales orientan el análisis de situaciones relacionadas con la separación en la fuente, la reutilización, el reciclaje y el aprovechamiento de materiales. De manera complementaria, las actividades interactivas favorecen la interpretación de problemas contextualizados y la formulación de propuestas fundamentadas en los principios de la economía circular.

7.4.4 Producto de aprendizaje

El producto de aprendizaje del módulo consiste en el diseño de la propuesta De residuo a recurso, elaborada a partir del análisis de una situación relacionada con la gestión de residuos en el hogar, la institución educativa o la comunidad. La propuesta integra acciones orientadas a la reducción de residuos, la reutilización de materiales, la separación en la fuente y el aprovechamiento de materiales reciclables, sustentadas en los principios de la economía circular. Esta evidencia de aprendizaje permite analizar la capacidad de los estudiantes para justificar las alternativas planteadas, valorar su viabilidad y relacionar las decisiones de consumo con las posibilidades de recuperación de materiales en su contexto.

7.5 Recurso digital de la propuesta

7.5.1 Sitio web Economía en la Vida Real

La propuesta pedagógica se desarrolla mediante Google Sites como mediador tecnológico, a través del sitio web Economía en la Vida Real, diseñado para organizar la secuencia didáctica de los tres módulos e integrar los recursos digitales que apoyan el desarrollo de las actividades. En este entorno se presentan las situaciones problema, las orientaciones de trabajo, los materiales de consulta, los recursos interactivos elaborados en Genially y los productos de aprendizaje previstos para cada módulo, permitiendo que docentes y estudiantes accedan a la totalidad de la propuesta desde un único espacio digital.

La estructura del sitio comprende una página de inicio que presenta el propósito de la propuesta pedagógica y su relación con la Educación Económica y Financiera y la economía circular. Posteriormente, la sección ¿Quiénes somos? describe la organización general de la propuesta y orienta la navegación por el recurso. Los tres módulos se encuentran organizados conforme a la secuencia didáctica del Aprendizaje Basado en Problemas, incorporando en cada uno la situación problema, las actividades de aprendizaje, los recursos digitales, las orientaciones de trabajo y el producto esperado.

El sitio web fue configurado con acceso mediante enlace público de solo lectura, de manera que los estudiantes puedan consultarlo desde computadores, tabletas o dispositivos móviles con

conexión a Internet, sin requerir permisos de edición ni autenticación institucional. Para efectos de esta investigación, el recurso se encuentra disponible en el siguiente enlace: https://sites.google.com/view/economa-en-la-vida-real/inicio (Fecha de consulta: [01] de [08] de 2026).

Con el propósito de garantizar la disponibilidad del recurso, todos los materiales incorporados en el sitio (documentos, presentaciones, actividades elaboradas en Genially e imágenes) cuentan con respaldo digital organizado en una carpeta de almacenamiento institucional. En caso de limitaciones de conectividad, las guías de trabajo, los recursos de consulta y las actividades pueden distribuirse en formato PDF o mediante archivos descargables, permitiendo el desarrollo de la propuesta en modalidad presencial sin depender del acceso permanente a Internet. La organización del mediador tecnológico facilita la navegación secuencial entre los módulos, la consulta de los recursos de apoyo y el desarrollo de las actividades previstas para cada momento de aprendizaje, favoreciendo la articulación entre la Educación Económica y Financiera, la economía circular y el Aprendizaje Basado en Problemas dentro de un entorno digital estructurado. Capturas representativas del recurso didáctico digital se presentan en el Anexo H.

7.5.2 Recursos digitales integrados

El sitio web Economía en la Vida Real reúne diferentes recursos digitales que cumplen funciones específicas dentro de la secuencia didáctica de los tres módulos. Cada recurso responde a una necesidad del proceso de aprendizaje, ya sea para presentar las situaciones problema, apoyar la consulta de información, desarrollar actividades interactivas o elaborar los productos de aprendizaje. Los recursos incorporados en la propuesta son los siguientes:

• Google Sites: organiza la estructura general de la propuesta y reúne las orientaciones de

trabajo, las situaciones problema, las actividades y los productos de aprendizaje correspondientes a cada módulo.

• Genially: integra retos interactivos, actividades de exploración, ejercicios de análisis y

secuencias gamificadas que acompañan la resolución de los problemas planteados.

• Infografías: presentan de forma sintética información relacionada con presupuesto familiar,

consumo responsable, desperdicio de alimentos, separación en la fuente y economía circular.

• Videos educativos: introducen problemáticas abordadas en los módulos, ilustran procesos

relacionados con el manejo de residuos y amplían la información trabajada durante las actividades.

La combinación de estos recursos permite organizar la secuencia didáctica en un único entorno digital y disponer de materiales de consulta, actividades interactivas y herramientas de trabajo que apoyan el análisis de las situaciones problema y la elaboración de los productos previstos en cada módulo.

7.6 Estrategia de evaluación

La estrategia de evaluación se fundamenta en los principios de la evaluación formativa y se articula con las fases del Aprendizaje Basado en Problemas desarrolladas en cada módulo. Su propósito es valorar de manera continua los aprendizajes construidos por los estudiantes durante el análisis de las situaciones problema, la interpretación de información, la argumentación de decisiones y la elaboración de propuestas relacionadas con la Educación Económica y Financiera y la economía circular.

La evaluación se desarrolla durante todo el proceso de aprendizaje y no se limita a la valoración del producto final. En cada módulo se recogen evidencias sobre la comprensión de los problemas planteados, la aplicación de conceptos, la formulación de alternativas de solución, la participación en las actividades y la capacidad para justificar decisiones relacionadas con el consumo, la administración de los recursos y el aprovechamiento de materiales. El producto de aprendizaje constituye una evidencia integradora que permite valorar la articulación de los aprendizajes desarrollados durante la secuencia didáctica.

Tabla 20 Momentos de evaluación de la propuesta pedagógica Momento Propósito de la evaluación Estrategias e instrumentos Evidencias de aprendizaje Inicio Identificar los conocimientos previos y las ideas iniciales sobre la situación problema.

Preguntas orientadoras, registro de ideas iniciales y observación docente.

Identificación del problema, formulación de hipótesis, reconocimiento de conocimientos previos y planteamiento de preguntas.

Desarrollo Valorar el progreso de los aprendizajes durante el análisis y la resolución de las situaciones problema.

Guía de observación, revisión de actividades, lista de cotejo, retroalimentación, autoevaluación y coevaluación.

Análisis de información, aplicación de conceptos de Educación Económica y Financiera y economía circular, argumentación de decisiones, resolución de retos, participación en las actividades y avances en el producto de aprendizaje.

Cierre Integrar y valorar los aprendizajes alcanzados durante el módulo.

Rúbrica descriptiva, autoevaluación, heteroevaluación y socialización del producto.

Producto de aprendizaje argumentado, justificación de las decisiones adoptadas, propuestas de solución contextualizadas y reflexión sobre los aprendizajes alcanzados.

Nota. La estrategia de evaluación se desarrolla de manera continua durante las diferentes fases del Aprendizaje Basado en Problemas. Las evidencias de aprendizaje incluyen la comprensión de las situaciones problema, la aplicación de conceptos, la argumentación de decisiones, la participación en las actividades y la elaboración del producto integrador de cada módulo. Fuente: Elaboración propia (2026).

7.6.1 Rúbrica descriptiva

La valoración de los productos de aprendizaje se realiza mediante una rúbrica descriptiva diseñada para los tres módulos de la propuesta pedagógica Economía en la Vida Real. Este instrumento establece criterios comunes para valorar la interpretación de la situación problema, la aplicación de conceptos de Educación Económica y Financiera y economía circular, la argumentación de las decisiones adoptadas y la calidad de las respuestas elaboradas por los estudiantes.

La rúbrica orienta el proceso de retroalimentación durante el desarrollo de las actividades y al finalizar cada módulo. Su aplicación permite valorar el avance alcanzado en cada criterio,

identificar los aspectos que requieren ajustes y establecer evidencias sobre la forma en que los estudiantes analizan los problemas, justifican sus decisiones y construyen propuestas fundamentadas en la información trabajada.

Tabla 21 Rúbrica descriptiva para la valoración de los productos de aprendizaje Criterio Muy bajo (1) Bajo (2) Básico (3) Alto (4) Superior (5) Interpretación de la situación problema Identifica de forma limitada el problema y no reconoce sus causas.

Reconoce parcialmente el problema, pero presenta dificultades para relacionarlo con el contexto.

Identifica el problema, sus causas principales y algunas consecuencias.

Analiza el problema, establece relaciones entre causas y consecuencias y las vincula con el contexto.

Interpreta integralmente el problema, fundamenta su análisis y relaciona sus implicaciones económicas, sociales y ambientales.

Aplicación de conceptos Utiliza pocos conceptos o la emplea de forma incorrecta.

Emplea algunos conceptos con imprecisiones.

Aplica los conceptos básicos trabajados durante el módulo.

Relaciona correctamente los conceptos para explicar la situación analizada.

Integra conceptos de Educación Económica y Financiera y economía circular para sustentar sus decisiones y propuestas.

Análisis y argumentación Las respuestas carecen de justificación.

Presenta argumentos limitados o poco relacionados con el problema.

Justifica parcialmente las decisiones tomadas.

Argumenta las decisiones utilizando la información analizada durante el módulo.

Fundamenta sus decisiones con argumentos consistentes y valora diferentes alternativas de solución.

Desarrollo de las actividades Desarrolla pocas actividades y requiere acompañamiento permanente.

Completa algunas actividades con apoyo frecuente.

Desarrolla la mayoría de las actividades previstas.

Cumple las actividades, participa en las discusiones y Desarrolla todas las actividades, sustenta sus aportes y contribuye al

Criterio Muy bajo (1) Bajo (2) Básico (3) Alto (4) Superior (5) aporta argumentos.

trabajo colaborativo.

Producto de aprendizaje El producto es incompleto y no responde al problema planteado.

El producto responde parcialmente al problema y presenta dificultades de organización.

El producto responde al problema e incorpora los conceptos básicos trabajados.

El producto presenta una propuesta organizada y argumentada.

El producto responde de manera integral al problema, integra los aprendizajes del módulo y justifica la propuesta mediante argumentos sólidos y contextualizados.

Nota. Los niveles de desempeño podrán asociarse a la escala institucional de valoración (1,0 a 5,0) de acuerdo con los criterios establecidos por la institución educativa donde se implemente la propuesta.

7.6.2 Guía de valoración formativa

La guía de valoración formativa orienta el seguimiento del desempeño de los estudiantes durante el desarrollo de los tres módulos de la propuesta pedagógica Economía en la Vida Real. Su finalidad es registrar evidencias relacionadas con la interpretación de las situaciones problema, la participación en las actividades, la argumentación de las decisiones adoptadas y el avance en la elaboración de los productos de aprendizaje.

La cual se utiliza durante las diferentes fases del Aprendizaje Basado en Problemas. En cada módulo, el docente registra las respuestas iniciales de los estudiantes, observa el desarrollo de las actividades, revisa la argumentación empleada para resolver los retos y proporciona retroalimentación antes de la elaboración del producto final. Esta información permite identificar los aspectos que requieren ajuste y orientar el trabajo realizado en las actividades posteriores. Para este seguimiento se emplean estrategias e instrumentos que recogen evidencias del proceso desarrollado por los estudiantes en cada momento de la secuencia didáctica. La Tabla 22 presenta la organización general de estos elementos y su función dentro de la propuesta pedagógica.

Tabla 22 Guía de valoración formativa de la propuesta pedagógica Momento Propósito de la valoración Estrategias e instrumentos Evidencias Inicio del módulo Identificar los conocimientos previos e interpretar las ideas iniciales sobre la situación problema.

Preguntas orientadoras, diálogo inicial, registro de ideas previas y observación docente.

Hipótesis formuladas, preguntas planteadas e identificación de los elementos del problema.

Durante el desarrollo Registrar el avance en el análisis del problema, la argumentación de las decisiones y el desarrollo de las actividades.

Observación sistemática, retroalimentación docente, revisión de actividades, retos desarrollados en Genially y lista de cotejo.

Actividades resueltas, argumentos construidos, decisiones justificadas y avances en el producto de aprendizaje.

Cierre del módulo Valorar la respuesta elaborada frente a la situación problema y los aprendizajes alcanzados durante el módulo.

Rúbrica descriptiva, autoevaluación, coevaluación y socialización del producto final.

Producto de aprendizaje, sustentación de la propuesta y reflexión escrita sobre el proceso desarrollado.

Nota. La guía de valoración formativa organiza el seguimiento de los estudiantes durante los tres módulos de la propuesta pedagógica. Las evidencias registradas corresponden a la formulación de hipótesis, el análisis de la situación problema, la argumentación de decisiones y la elaboración de los productos de aprendizaje, de acuerdo con la secuencia metodológica del Aprendizaje Basado en Problemas. Elaboración propia, 2026.

La guía de valoración formativa define los momentos, las estrategias y las evidencias que orientan el seguimiento del aprendizaje durante el desarrollo de la propuesta. No obstante, la valoración de estas evidencias requiere mantener correspondencia con las situaciones problema, los aprendizajes esperados, los productos elaborados por los estudiantes y los criterios establecidos para cada módulo. Con este propósito, la Tabla 23 presenta la matriz de alineación curricular que integra estos componentes y permite garantizar la coherencia entre el diseño pedagógico, el desarrollo de las actividades y la evaluación del aprendizaje.

Tabla 23 Matriz de alineación curricular de la propuesta pedagógica economía en la vida real Módulo Situación problema Referente o lineamiento que lo sustenta Competencia o aprendizaje esperado Producto de aprendizaje Criterios de evaluación Módulo 1.

Economía familiar y administración de los recursos ¿Cómo tomar decisiones cuando el presupuesto familiar es limitado frente al costo de la canasta básica?

Lineamientos de Educación Económica y Financiera (planeación financiera, presupuesto y toma de decisiones); Aprendizaje Basado en Problemas.

Analiza ingresos, gastos, necesidades y prioridades para elaborar un presupuesto contextualizado y justificar decisiones financieras.

Presupuesto familiar y propuesta de distribución de recursos.

Identifica necesidades y prioridades; organiza ingresos y gastos; argumenta las decisiones adoptadas; utiliza información del contexto para justificar el presupuesto.

Módulo 2.

Consumo responsable y desperdicio de alimentos ¿Cómo afectan las decisiones de consumo el presupuesto familiar y la generación de desperdicio de alimentos?

Lineamientos de Educación Económica y Financiera; FAO sobre pérdidas y desperdicio de alimentos; economía circular.

Relaciona las decisiones de consumo con sus implicaciones económicas, sociales y ambientales para proponer alternativas de consumo responsable.

Análisis de hábitos de consumo y plan de acciones para disminuir el desperdicio de alimentos.

Analiza información; relaciona consumo y sostenibilidad; propone alternativas viables; argumenta sus decisiones utilizando evidencias.

Módulo 3.

Economía circular y aprovechamiento de materiales ¿Cómo transformar los residuos en oportunidades de aprovechamiento para la comunidad?

Política Pública de Economía Circular de Medellín; lineamientos sobre economía circular y aprovechamiento de residuos; Aprendizaje Basado en Problemas.

Diseña alternativas de aprovechamiento de materiales aplicando principios de economía circular, sostenibilidad y emprendimiento.

Propuesta de aprovechamiento o iniciativa de emprendimiento basada en materiales reciclables.

Relaciona los principios de economía circular con situaciones del contexto; plantea soluciones pertinentes; integra criterios económicos y ambientales; comunica y sustenta la propuesta.

Nota. La matriz presenta la alineación entre los módulos de la propuesta pedagógica, las situaciones problema, los referentes conceptuales y normativos que orientan su diseño, los aprendizajes esperados, los productos elaborados por los estudiantes y los criterios de evaluación definidos para valorar el proceso formativo. Su organización evidencia la correspondencia entre los hallazgos del diagnóstico, los

lineamientos revisados y las decisiones curriculares incorporadas en la propuesta pedagógica Economía en la Vida Real. Fuente: elaboración propia (2026).

7.6.3 Autoevaluación y coevaluación

La propuesta incorpora autoevaluación y coevaluación para revisar el proceso seguido por los estudiantes en cada módulo. La autoevaluación permite que cada estudiante analice su participación, el cumplimiento de las actividades, la calidad de sus argumentos y el uso de los conceptos trabajados. La coevaluación, por su parte, permite contrastar los aportes entre compañeros, revisar las decisiones tomadas en grupo y ajustar los productos antes de su entrega final.

La heteroevaluación del docente se realiza con base en las evidencias recogidas durante la secuencia didáctica y en la rúbrica descriptiva definida para los productos de aprendizaje. Este proceso permite valorar la interpretación del problema, la aplicación de conceptos, la argumentación de decisiones y la calidad de la propuesta elaborada en cada módulo.

7.7 Orientaciones para la implementación

La propuesta pedagógica Economía en la Vida Real está diseñada para estudiantes de básica secundaria en modalidad presencial, con apoyo del sitio web elaborado en Google Sites. Para su desarrollo se requiere acceso a computadores, tabletas o dispositivos móviles con conexión a Internet. Cuando las condiciones institucionales sean limitadas, las actividades pueden adaptarse mediante guías impresas, trabajo colaborativo y uso compartido de dispositivos. El docente orienta la lectura de las situaciones problema, la búsqueda de información, la discusión de alternativas y la revisión de los productos elaborados en cada módulo. Los estudiantes analizan los casos, resuelven los retos interactivos, justifican sus decisiones y elaboran productos relacionados con presupuesto familiar, reducción del desperdicio de alimentos y aprovechamiento de materiales desde la economía circular.

La implementación puede ajustarse según el tiempo disponible, las características del grupo y los recursos tecnológicos de la institución. También puede articularse con proyectos de educación ambiental, gestión integral de residuos sólidos, emprendimiento escolar y educación financiera.

7.8 Consideraciones para una futura implementación

Aunque la presente investigación se centró en el diseño de la propuesta pedagógica y no contempló su aplicación en el aula, la estructura elaborada permite proyectar su implementación en básica secundaria. Su desarrollo requeriría una planeación previa que defina la distribución temporal de los módulos, los recursos tecnológicos disponibles, las orientaciones para cada actividad y los procedimientos de evaluación previstos para los productos de aprendizaje. Estas condiciones facilitarían su aplicación tanto en la Institución Educativa Manuel J. Betancur como en otras instituciones educativas del corregimiento de San Antonio de Prado con características similares.

Como parte de esta planeación sería necesario establecer un cronograma que distribuya las actividades por sesiones e incluya momentos para el análisis de la situación problema, el desarrollo de las actividades, la socialización de los productos y la retroalimentación. También convendría verificar previamente la disponibilidad de Google Sites, Genially, dispositivos y conectividad, con el fin de evitar que las condiciones tecnológicas interfieran en el desarrollo de la secuencia didáctica.

El seguimiento de la propuesta requeriría instrumentos que permitan documentar el proceso y valorar las evidencias generadas durante cada módulo. Para ello podrían emplearse guías de observación de aula, diarios de campo del docente, listas de cotejo, rúbricas descriptivas para los productos de aprendizaje, cuestionarios de percepción aplicados mediante Google Forms, grupos focales con estudiantes y registros fotográficos de las actividades. La información recopilada permitiría analizar la interpretación de las situaciones problema, la calidad de los productos elaborados, el uso de los recursos digitales y la pertinencia de la secuencia didáctica en las condiciones reales del aula.

La aplicación de la propuesta también ofrecería la posibilidad de revisar la claridad de las situaciones problema, la pertinencia de los ejemplos utilizados, la complejidad de las actividades y la articulación entre Educación Económica y Financiera, economía circular y mediación tecnológica. Esta información permitiría establecer si las actividades propuestas contribuyen al análisis del consumo, la elaboración de presupuestos familiares, la prevención del desperdicio de

alimentos y el aprovechamiento de materiales a partir de situaciones propias del contexto escolar, familiar y comunitario.

La implementación en escenarios reales proporcionaría criterios para ajustar la organización de los módulos, la duración de las actividades, los instrumentos de evaluación y el uso de los recursos digitales. Más que comprobar el funcionamiento de la propuesta, este proceso permitiría contrastar su diseño con las condiciones propias del aula e introducir ajustes sustentados en evidencias obtenidas durante su desarrollo, con miras a su adaptación en instituciones educativas con características similares.

8 Conclusiones

La investigación culminó con el diseño de una propuesta pedagógica mediada por Google Sites que articula la Educación Económica y Financiera con el enfoque de economía circular a partir de situaciones problema contextualizadas para estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, en San Antonio de Prado. Este resultado no se limitó a la construcción de un recurso digital, sino que surgió del análisis de las prácticas económicas y ambientales presentes en el contexto escolar y comunitario y de su traducción en una propuesta didáctica sustentada en las necesidades identificadas durante el diagnóstico. Frente al primer objetivo específico, el diagnóstico permitió establecer que las prácticas relacionadas con el uso del dinero, el ahorro, las decisiones de consumo y el manejo de residuos se construyen principalmente en los contextos familiar y cotidiano. Las encuestas evidenciaron conocimientos básicos sobre ahorro, presupuesto, consumo y reciclaje, pero también vacíos en aspectos como la planeación del gasto, el crédito, la economía circular y el valor de los materiales aprovechables. Las entrevistas complementaron esta información al mostrar que la familia constituye el principal escenario donde los estudiantes aprenden criterios de compra, hábitos de ahorro, formas de administrar el dinero y, en algunos casos, experiencias iniciales de emprendimiento. En conjunto, estos resultados muestran que dichas prácticas hacen parte de la vida cotidiana de los estudiantes, aunque pocas veces son objeto de reflexión sistemática desde una perspectiva económica, ambiental y social.

Respecto al segundo objetivo específico, el análisis permitió evidenciar una relación directa entre el consumo cotidiano, la canasta básica y la generación de residuos. Los registros fotográficos mostraron que la acumulación de residuos, la mezcla de materiales aprovechables con residuos ordinarios y la disposición inadecuada son situaciones visibles en espacios cercanos a la institución educativa y en diferentes sectores del territorio. Asimismo, se identificaron materiales que podrían reincorporarse a procesos de reúso, reparación o reciclaje, pero que ingresan prematuramente a circuitos de descarte. Estos hallazgos muestran que las decisiones de consumo trascienden el ámbito económico, ya que inciden en la cantidad, el tipo y el destino final de los residuos generados en el entorno. El diagnóstico permitió establecer que la relación entre la canasta básica familiar, las decisiones de consumo y la generación de residuos constituye un eje pertinente para articular la Educación Económica y Financiera con la economía circular. Las situaciones identificadas en el

contexto favorecen el análisis del presupuesto familiar, el consumo responsable y el aprovechamiento de recursos desde experiencias cercanas a la vida cotidiana de los estudiantes, aspecto que fundamentó el diseño de la propuesta pedagógica.

En cuanto al tercer objetivo específico, el estudio permitió identificar que la institución dispone de referentes curriculares y pedagógicos relacionados con Educación Económica y Financiera, sostenibilidad, ciudadanía y gestión de residuos, distribuidos en diferentes áreas y proyectos institucionales. Sin embargo, estos referentes aparecen desarrollados de manera independiente y sin una secuencia didáctica que articule explícitamente las decisiones económicas, el consumo, la generación de residuos y el aprovechamiento de materiales. Uno de los aportes de la investigación consistió precisamente en integrar estos elementos en una propuesta pedagógica sustentada en la contextualización de los aprendizajes, el trabajo interdisciplinario, la mediación tecnológica, el Aprendizaje Basado en Problemas y la evaluación formativa. El cuarto objetivo específico se concretó mediante el diseño de una propuesta pedagógica organizada en tres módulos secuenciales y estructurada a partir de situaciones problema relacionadas con la economía familiar, el presupuesto, el consumo cotidiano, el desperdicio de alimentos, la separación en la fuente y el aprovechamiento de materiales. La propuesta responde a la necesidad de superar el tratamiento fragmentado de la Educación Económica y Financiera y la educación ambiental, articulándolas en una misma ruta didáctica para que los estudiantes comprendan la relación entre el uso del dinero, las decisiones de compra, la generación de residuos y las posibilidades de aprovechamiento desde los principios de la economía circular. Entre los principales hallazgos del estudio se destaca que el problema no radica en la ausencia de prácticas relacionadas con el ahorro, el consumo o el reciclaje, sino en la escasa problematización pedagógica de estas experiencias dentro del contexto escolar. También se evidenció que el territorio ofrece múltiples situaciones para abordar estos contenidos desde experiencias reales y cercanas a los estudiantes, lo que refuerza la pertinencia de una propuesta situada. Asimismo, la investigación muestra que la economía circular adquiere mayor significado cuando se vincula con prácticas cotidianas como la compra de alimentos, el desperdicio, la separación de residuos y el aprovechamiento de materiales. En consecuencia, la Educación Económica y Financiera y la educación ambiental pueden abordarse de manera integrada para favorecer una comprensión más amplia de las implicaciones económicas, sociales y ambientales de las decisiones cotidianas.

Las implicaciones de la investigación se proyectan en los ámbitos pedagógico, curricular y social. En el plano pedagógico, la propuesta ofrece una ruta didáctica que integra Educación Económica y Financiera, economía circular, mediación tecnológica y Aprendizaje Basado en Problemas. En el ámbito curricular, evidencia la posibilidad de articular referentes institucionales con lineamientos nacionales e internacionales mediante una secuencia contextualizada. Desde la dimensión social, aporta una lectura de los residuos como expresión de las formas de consumo y del uso de los recursos, reconociendo su potencial de aprovechamiento como contenido de formación escolar.

La investigación presenta algunas limitaciones que es necesario reconocer. El alcance de este trabajo de grado correspondió al diseño de una propuesta pedagógica, en coherencia con su carácter proyectivo-propositivo y con la modalidad de profundización de la maestría. En consecuencia, la implementación y evaluación de la propuesta no hicieron parte de los propósitos del estudio. Asimismo, el diagnóstico se desarrolló con estudiantes de séptimo y octavo grado de una institución educativa específica, por lo que los hallazgos responden a las características de este contexto y no pretenden generalizarse a otras poblaciones. Estas condiciones delimitan el alcance del trabajo y abren posibilidades para futuras investigaciones orientadas a la implementación y valoración de la propuesta en escenarios educativos reales.

Como proyección investigativa, resulta pertinente desarrollar estudios orientados a implementar y evaluar la propuesta pedagógica, analizar su incidencia en las decisiones económicas y ambientales de los estudiantes y valorar la pertinencia de los recursos digitales utilizados. También sería de interés adaptar la propuesta a otros niveles educativos y profundizar en temas como la economía campesina, el consumo local, la alimentación escolar y el papel de las tecnologías digitales en la enseñanza de la Educación Económica y Financiera y la economía circular.

En conjunto, este trabajo de grado aporta la propuesta pedagógica Economía en la Vida Real, diseñada a partir del diagnóstico realizado con estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. Su aporte consiste en estructurar una propuesta en Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular, construida a partir del análisis de la canasta básica familiar, la administración del dinero, las decisiones de consumo y la generación de residuos como situaciones problema contextualizadas. Esta articulación permitió integrar contenidos económicos y ambientales en una misma secuencia didáctica, organizada

mediante el Aprendizaje Basado en Problemas y mediada por Google Sites como mediador tecnológico.

Desde la práctica docente, el proceso investigativo permitió reconocer que las situaciones relacionadas con la compra de alimentos, la planificación del presupuesto familiar, el desperdicio de alimentos, la separación en la fuente y el aprovechamiento de materiales forman parte de la experiencia cotidiana de los estudiantes, pero rara vez se incorporan como objeto de análisis en los procesos de enseñanza. El diagnóstico evidenció que estas prácticas ofrecen un referente pertinente para abordar la Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular, al posibilitar el análisis de las relaciones entre las decisiones de consumo, la economía familiar y la generación de residuos en contextos próximos a la realidad de los estudiantes. En este sentido, la investigación propone una alternativa pedagógica situada que organiza estas experiencias en situaciones problema y las convierte en un eje para la enseñanza de la Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular en la educación básica secundaria.

9 Recomendaciones

Dado que la presente investigación se centró en el diseño de una propuesta pedagógica y no en su aplicación en el aula, su implementación exigiría condiciones previas de organización, seguimiento y ajuste. La propuesta podría desarrollarse con estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur y de otras instituciones educativas de San Antonio de Prado, corregimiento de Medellín, siempre que se definan previamente los tiempos de trabajo, los recursos tecnológicos disponibles, la secuencia de actividades y los criterios de evaluación de los productos elaborados en cada módulo.

Una primera condición consistiría en traducir el diseño en una planeación operativa. Esto implica establecer un cronograma por sesiones, precisar la duración de cada módulo, organizar las actividades en una secuencia progresiva y prever momentos para la exploración de conocimientos previos, el análisis de información, la elaboración de propuestas y la socialización de resultados. De esta manera, la propuesta podría incorporarse a las dinámicas de la básica secundaria como una secuencia didáctica estructurada y no únicamente como un recurso digital. El Aprendizaje Basado en Problemas requeriría mantenerse como eje metodológico, dado que la propuesta se diseñó a partir de situaciones identificadas durante el diagnóstico, como el uso del dinero en el hogar, la organización del presupuesto familiar, el desperdicio de alimentos, la disposición de residuos y el aprovechamiento de materiales. En consecuencia, cada módulo debería iniciar con una situación problema contextualizada, promover la formulación de hipótesis, exigir la búsqueda y el análisis de información y conducir a la construcción de respuestas argumentadas. Así, los contenidos de Educación Económica y Financiera y economía circular se abordarían como herramientas para interpretar situaciones del entorno y no como contenidos aislados de la experiencia cotidiana de los estudiantes.

La mediación tecnológica también demandaría una planeación específica. Antes de iniciar las actividades sería necesario verificar la disponibilidad de dispositivos, el acceso a conectividad, los tiempos institucionales destinados al uso de recursos digitales y la claridad de las orientaciones para el uso de Google Sites y Genially. Esta verificación contribuiría a que las condiciones técnicas no interfieran en el desarrollo de las actividades ni desvíen la atención de los propósitos pedagógicos.

La implementación requeriría, además, instrumentos de seguimiento que permitieran documentar el proceso. Entre ellos podrían utilizarse guías de observación de aula, diario de campo del docente, listas de cotejo para las actividades, rúbricas descriptivas para valorar productos como presupuestos familiares, planes de acción frente al desperdicio de alimentos y propuestas de aprovechamiento de materiales, así como cuestionarios breves de percepción aplicados al finalizar cada módulo. La información obtenida permitiría valorar si los estudiantes diferencian necesidades y deseos, organizan prioridades de gasto, reconocen prácticas de desperdicio, clasifican residuos y formulan alternativas para el uso responsable de los recursos.

Los resultados obtenidos mediante las encuestas, las entrevistas y los registros fotográficos también aportarían criterios para orientar la implementación. Las encuestas evidenciaron nociones generales sobre ahorro, presupuesto y consumo, pero también vacíos en conceptos específicos y en la relación entre consumo cotidiano y economía circular. Las entrevistas mostraron que buena parte de las comprensiones sobre dinero, gasto y ahorro se construyen a partir de experiencias familiares y decisiones cotidianas. Los registros fotográficos, por su parte, documentaron acumulación de residuos, formas inadecuadas de disposición y presencia de materiales con potencial de aprovechamiento. Estos hallazgos respaldan el uso de ejemplos, imágenes y situaciones tomadas del contexto escolar, familiar y comunitario de San Antonio de Prado. Otro aspecto por considerar corresponde a la articulación con otras áreas del currículo. La propuesta podría desarrollarse con apoyo de matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales y tecnología, de modo que el análisis del presupuesto familiar, la canasta básica, el desperdicio de alimentos y el manejo de residuos se aborde desde diferentes perspectivas disciplinares. Esta integración ampliaría las posibilidades de análisis e interpretación de los problemas trabajados en cada módulo.

Asimismo, sería pertinente incorporar espacios de participación familiar, especialmente en las actividades relacionadas con la organización del gasto del hogar, los hábitos de compra, el uso de alimentos y la separación de residuos. Esta decisión se sustenta en que muchas de las prácticas identificadas durante el diagnóstico se desarrollan en el ámbito doméstico y, por tanto, su comprensión y transformación trascienden el contexto escolar.

En síntesis, la implementación de la propuesta requeriría pasar del diseño a una planeación situada que defina cronograma, recursos, metodología, estrategias de evaluación e instrumentos de

seguimiento. Solo bajo estas condiciones sería posible contrastar la propuesta con las dinámicas del aula, introducir ajustes sustentados en las evidencias obtenidas durante su aplicación y valorar su aporte a la articulación entre la Educación Económica y Financiera, la economía circular, la mediación tecnológica y el Aprendizaje Basado en Problemas.

Referencias Alcaldía de Medellín. (2024). Actualización del PGIRS (Plan de Gestión Integral de Residuos Sólidos) 2024–2027.

Alcaldía de Medellín.

https://www.medellin.gov.co/es/wpcontent/uploads/2025/02/ACTUALIZACION-PGIRS-2024-2027.pdf

Alcaldía de Medellín. (2025). Cuantificación del desperdicio de alimentos en instituciones educativas con cobertura del Programa de Alimentación Escolar (PAE). Alcaldía de Medellín.

https://www.medellin.gov.co/es/wp-content/uploads/2025/12/9.-Cuantificacionde-desperdicios-de-alimentos-en-instituciones-educativas-con-cobertura-del-Programa-de- Alimentacion-Escolar-PAE-del-Distrito-de-Medellin-en-2023.pdf

Alcaldía de Medellín. Secretaría de Medio Ambiente. (2025). Política pública de economía circular de Medellín: Decreto 015 de 2025. https://www.medellin.gov.co/es/wpcontent/uploads/2023/12/POLITICA-AMBIENTAL-DE-MEDELLIN.pdf

Alzate-Yepes, T., & Orozco-Soto, D. M. (2021). Pérdida y desperdicio de alimentos: Problema que urge solución.

Perspectivas en Nutrición Humana,

23(2),

133–139.

https://doi.org/10.17533/udea.penh.v23n2a01

Arango Echeverri, Y. de J. (2016). Resolución de problemas socioambientales del contexto escolar a través del PRAE como eje articulador de las diferentes áreas [Tesis de maestría, Universidad Nacional de Colombia]. https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/56606

Arruda, E. H., Melatto, R. A. P. B., Levy, W., & Conti, D. M. M. (2021). Circular economy: A brief literature review (2015–2020). Sustainable Operations and Computers, 2, 79–86. https://doi.org/10.1016/j.susoc.2021.05.001

Asobancaria & Ministerio de Educación Nacional. (2014). Mi plan, mi vida y mi futuro: Orientaciones pedagógicas para la educación económica y financiera. Ministerio de Educación Nacional.

https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles- 340033_Orientaciones_Edu_economica_financiera_vfinal.pdf

Ávila Ortiz, P. A., Chacón Sánchez, C. F., Parrado Triviño, M., & Triviño Reyes, J. S. (2021). Hábitos de consumo en la canasta familiar, como resultado de la pandemia del 2020 en las familias colombianas [Trabajo de especialización, Universidad

EAN].

http://hdl.handle.net/10882/10744

Bauman, Z. (2007). Vida de consumo (M. Rosenberg & J. Arrambide, Trads.). Fondo de Cultura Económica. https://search.worldcat.org/title/276336497

Bossa-Benavidez, J., Meza, J. D., Ramos-Franco, D., & Cohen-Padilla, H. (2023). La sostenibilidad en Colombia frente al desarrollo sostenible en el mundo. Una revisión bibliométrica para el análisis del entorno. Revista Universidad & Empresa, 25(44), 1–29. https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/empresa/a.12770

Cano Mejía, V., & Arias Suárez, J. D. (2022). La sostenibilidad y la sustentabilidad en la administración y las organizaciones: Una revisión de literatura. Teuken Bidikay, 13(20). https://doi.org/10.33571/teuken.v13n20a2

Carretero, M.

(1993).

Constructivismo y educación.

Edelvives.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=130872

Carvajalino-Umaña, J. D., Romero-Perdomo, F., López-González, M., Ardila, N., & González- Curbelo, M. Á. (2022). Economía circular en Colombia: Panorama y estrategias para acelerar su implementación. Ingeniería y desarrollo en la nueva era, 187-200. https://dialnet.unirioja.es/descarga/libro/880263.pdf#page=199

Castañeda Domínguez, J. C. (2024). El consumo de créditos y su impacto en jóvenes de San Antonio de Prado para el periodo 2024 [Tesis de pregrado, Corporación Universitaria Minuto de Dios]. https://repository.uniminuto.edu/items/be10de5a-0ff6-4b4c-aa4b-1c6a33670808

Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. (1987). Nuestro futuro común. Naciones Unidas. https://digitallibrary.un.org.

Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES). (2020). Política nacional de inclusión y educación económica y financiera: Documento CONPES 4005. Departamento Nacional de Planeación.

https://colaboracion.dnp.gov.co/CDT/Conpes/Econ%C3%B3micos/4005.pdf

Dávila Rojas, O. M., & Gutiérrez Pantoja, C. R. (2019). Google Sites como herramienta didáctica online en el aprendizaje significativo del área de ciencia, tecnología y ambiente en estudiantes de cuarto grado de educación secundaria.

HAMUT'AY,

6(1).

http://revistas.uap.edu.pe/ojs/index.php/HAMUT/article/view/1573

Dewey, J.

(1997).

Experience and education.

Touchstone.

https://talkcurriculum.wordpress.com/wp-content/uploads/2014/09/dewey-j-1938experience-and-education-pp-17-31-new-york-ny-touchstone.pdf

Ellen MacArthur Foundation. (2013). Towards the circular economy: Economic and business rationale for an accelerated transition.

Ellen MacArthur Foundation.

https://ellenmacarthurfoundation.org/towards-the-circular-economy-vol-1-an-economic-andbusiness-rationale-for-an

Empresas Varias de Medellín S. A. E.S.P. (2022). Vive y pinta una ciudad limpia: Cultura ciudadana del aseo.

Grupo

EPM.

https://www.emvarias.com.co/emvarias/Portals/0/archivos/Cultura%20Ciudadana%20del%2 0Aseo/CARTILLA_CULTURA_CIUDADANA_ASEO_2022.pdf?ver=D4p0QFEZScsQVj crv2YrkQ%3D%3D

Epstein, G. A., & Jayadev, A. (2005). The rise of rentier incomes in OECD countries: Financialization, central bank policy and labor solidarity. En G. A. Epstein (Ed.), Financialization and the world economy (pp.

46–74).

Edward Elgar.

https://www.depfe.unam.mx/actividades/11/curso-seccareccia/Epstein_Jayadev2005.pdf

Escudero-Nahón, A. (2025). Competencias digitales docentes y transformación educativa en el siglo

XXI.

Revista Iberoamericana de Educación Superior,

16(45),

55–72.

https://doi.org/10.23857/pc.v10i5.9582

Food and Agriculture Organization of the United Nations. (2011). Global food losses and food waste: Extent, causes and prevention. FAO. https://www.fao.org/4/mb060e/mb060e.pdf

Food and Agriculture Organization of the United Nations. (2019). The state of food and agriculture 2019:

Moving forward on food loss and waste reduction.

FAO.

https://openknowledge.fao.org/server/api/core/bitstreams/2120f787-5a49-41f5-a9fbf4ceaac98b2c/content

Franco-García, L. F., & Pinargote-Ortega, M. (2022). Google Sites como recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes del séptimo grado de básica media. Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada Yachasun,

6(11),

81–99.

https://doi.org/10.46296/yc.v6i11edespnov.0245

Frisancho, V. (2020). The impact of school-based financial education on high school students and their teachers: Experimental evidence from Peru. The Journal of Economic Education, 51(1), 65–80. https://doi.org/10.1080/00220485.2019.1678767

Gariba, A., Novák, P., & Mensah, K. (2026). Technological innovation and circular economy transitions in OECD countries: A panel data approach. Resources, Conservation and Recycling,

210,

107845.

https://www.researchgate.net/publication/376961749_Revolutionizing_the_circular_econom y_through_new_technologies_A_new_era_of_sustainable_progress

Geissdoerfer, M., Savaget, P., Bocken, N. M. P., & Hultink, E. J. (2017). The circular economy: A new sustainability paradigm? Journal of Cleaner Production, 143, 757–768.

https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2016.12.048

Gómez Zafra, S, Mariño Mogollón, C y Pérez H., Ó. (2024). Economía circular con impacto en

los ambientes de aprendizaje. El caso de Mi Pupitre Postobón. Universidad Externado de Colombia. Disponible en: https://bdigital.uexternado.edu.co/handle/001/26635

Guba, EG, & Lincoln, YS (1994). Paradigmas en competencia en la investigación cualitativa. Manual de investigación cualitativa

,

2

(163-194),

105.

https://miguelangelmartinez.net/IMG/pdf/1994_Guba_Lincoln_Paradigms_Quali_Research _chapter.pdf

Henao Hincapié, L. J., Leyes, M., & Loeber Vizcaíno, G. E. (2023). Estudio de la comprensión, actitud y adopción de los consumidores sobre la economía circular en Barranquilla, Medellín y Pereira [Trabajo de grado de maestría, Universidad EAN]. Repositorio Institucional Universidad

EAN.

https://repository.universidadean.edu.co/server/api/core/bitstreams/20eb5c8d-f5b9-4a2f- 89e2-318c44df6059/content

Hernández Rangel, S. H. (2023). Desperdicio de alimentos en la alimentación escolar, currículo, hábitos y comportamientos en América Latina. Una revisión sistemática. Voces Y Silencios. Revista Latinoamericana De Educación,

14(2),

67-90.

https://doi.org/10.18175/VyS14.1.2023.13

Hoyos Gómez, D. (2023). Inflación en la canasta básica y hambre: una limitante para la seguridad alimentaria en Colombia. https://hdl.handle.net/10901/27738

Kaiser, T., & Menkhoff, L. (2020). Financial education in schools: A meta-analysis of experimental studies.

Economics of Education Review,

78,

101930.

https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2019.101930

Kolmos, A., & De Graaff, E. (2014). Problem-based and project-based learning in engineering education. Cambridge handbook of engineering education research, 1, 141-161. http://dx.doi.org/10.1017/CBO9781139013451.012?

Lobo Ramírez, L. C. (2021). Marco base de la política pública de economía circular enfocado en una perspectiva de gestión y manejo de residuos sólidos para la ciudad de Medellín [Proyecto de práctica, Universidad de Antioquia]. Repositorio Institucional Universidad de Antioquia. https://hdl.handle.net/10495/21782

Vargas Novoa, F. E., & Martin Pino, J. E. (2024). Conocimiento y aplicación de indicadores financieros en el rendimiento económico de minimercados en San Antonio De Prado. https://dspace.tdea.edu.co/server/api/core/bitstreams/d666a765-97b4-403f-a283d73ec277f6a1/content

Mendoza Pinillos, J. S., & Fandiño Fandiño, J. C. (2022). Secuencia didáctica para la enseñanza de educación financiera con estudiantes del curso 902 del Instituto Técnico Industrial Piloto de la ciudad de Bogotá D.C. [Trabajo de grado, Universidad La Gran Colombia]. Repositorio Institucional Universidad La Gran Colombia.

https://repository.ugc.edu.co/server/api/core/bitstreams/bd3e041a-25b0-41f5-b873- 4b40cd361a0f/content

Mensah, J. K., Nyarko, S., & Akoneke, P. (2026). Circular economy—sustainable city nexus: The place of circular economy in advancing sustainable Ghanaian cities. The Journal of Environment & Development, 35(2), 547-572. https://doi.org/10.1177/10704965261416897

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. MEN. https://www.mineducacion.gov.co

Ministerio de Educación Nacional. (2022). Mi plan, mi vida y mi futuro: Orientaciones pedagógicas para la Educación Económica y Financiera. Perspectiva de gestión del riesgo y

recursos (Versión

4).

https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles- 340033_Orientaciones_Edu_economica_financiera_vfinal.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos básicos de aprendizaje (DBA) Matemáticas.

MEN.

https://wccopre.s3.amazonaws.com/Derechos_Basicos_de_Aprendizaje_Matematicas_1.pdf

Ministerio de Educación Nacional. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Ministerio de Educación Nacional. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles- 339097_archivo_pdf_competencias_tic.pdf

Muñoz Rojas, H. A. (2016). Mediaciones tecnológicas: Nuevos escenarios de la práctica pedagógica. Praxis & Saber, 7(13), 199–221. https://doi.org/10.19053/22160159.4174.

Nguyen, T. H., Tran, M. P., & Le, Q. A. (2024). Contextualized learning and critical thinking development in secondary education.

Education Sciences,

14(3),

215.

https://doi.org/10.3390/educsci14030215

Rueda, S. N. N., García, L. A. P., & Daza, M. D. P. V. (2021). Educación económica y financiera en el sistema educativo colombiano a partir de la experiencia de los estudiantes y los profesores de educación media en Santander. Boletín Redipe, 10(9), 138-157. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8114558.pdf

OECD. (2020). OECD/INFE 2020 international survey of adult financial literacy. OECD Publishing. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2020/06/oecdinfe-2020-international-survey-of-adult-financial-literacy_bbad9b27/145f5607-en.pdf

OECD/INFE. (2023). Financial literacy and financial inclusion: Results of the OECD/INFE 2023 survey.

OECD

Publishing.

https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2023/12/oecd-infe-2023international-survey-of-adult-financial-literacy_8ce94e2c/56003a32-en.pdf

Organización de las Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Naciones Unidas. https://sdgs.un.org/2030agenda

Ortega Álvarez, S. P., & Carrascal Torres, S. N. (2017). Aprendizaje basado en problemas como estrategia para el desarrollo de competencias económicas y financieras desde el álgebra. Diálogo, 36, 191–201. https://doi.org/10.18316/dialogo.v0i36.4305

Castaño, L. M. P., Urango, J. P. L., Mejía, J. E. Z., Lozano, J. G. V., & Polo, O. C. C. (2023). Educación financiera en los jovenes de 12 a 16 años, de los municipios de medellín, Itagüí y sopetrán/2021.

Revista Pensamiento Transformacional,

2(4),

15-35.

https://doi.org/10.63526/pt.v2i4.32

Ramírez Garzón, M. I. (s. f.). Aprendizaje basado en problemas (PBL) y su evaluación [Presentación]. Centro para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación (CAE+E), Pontificia Universidad Javeriana.

https://libros.uniajc.edu.co/index.php/editorialuniajc/catalog/download/29/22/162?utm

Ramírez-Virviescas, N., & Guevara-Castañeda, D. (2021). Las microfinanzas rurales en Colombia y el proceso de financiarización: Un estudio de caso. Apuntes del Cenes, 40(71), 219–252. https://doi.org/10.19053/01203053.v40.n71.2021.11466

Restrepo Gómez, B. (2005). Aprendizaje basado en problemas (ABP): Una innovación didáctica para la enseñanza universitaria.

Educación y Educadores,

8,

9–19.

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83400803

Restrepo Gómez, B. (2008). El aprendizaje basado en problemas: Un dispositivo didácticoinvestigativo innovador en la formación profesional. Journal Odontológico Colegial, 1(1), 69–75. https://revistas.unicoc.edu.co/index.php/joc/article/view/18?utm

Rivera Úsuga, C. M., & Tangarife Ciro, J. F. (2024). Composta Medellín: Revolución circular en la gestión de residuos urbanos (Trabajo de grado de maestría). Universidad EAFIT. https://repository.eafit.edu.co/server/api/core/bitstreams/03a7bcfd-1088-41c5-b987- 246bbdd4d417/content

Sagita, L., Rahmawati, Y., & Hadi, S. (2022). Contextual learning strategies for mathematical and financial literacy development. International Journal of Instruction, 15(4), 921–938. https://www.e-iji.net

Stancu, V., Haugaard, P., & Lähteenmäki, L. (2016). Determinants of consumer food waste behaviour:

Two routes to food waste.

Appetite,

96,

7–17.

https://doi.org/10.1016/j.appet.2015.08.025

Thaler, R. H., Sunstein, C. R., & Milligan, S. (2009). Nudge: Improving decisions about health, wealth, and happiness (Vol.

47,

p.

9).

London:

Penguin books.

https://phildybvig.com/teaching/topicsquantfin19-1/tqf19-1slides/Topic_in_Quant_Fin.pdf

Unidad Administrativa Especial de Alimentación Escolar Alimentos para Aprender (UApA), & Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO). (2024). Estrategia de economía circular aplicable al Programa de Alimentación Escolar (PAE). Ministerio de Educación Nacional.

https://www.alimentosparaaprender.gov.co/sites/default/files/2025- 04/3.%20Infografi%CC%81a%20estrategia%20economia%20circular.pdf

Valverde Izquierdo, J. (2022). Educación financiera y economía circular: Nuevos desafíos para la sostenibilidad. En III Congreso de Educación Financiera Edufinet (pp. 115–126). Fundación Unicaja. https://edufiacademics.edufinet.com/wp-content/uploads/2023/11/WP-12-2021.pdf

Vásquez, S., & Maldonado, J. (2021). Impacto socioeconómico ocasionado por las deficiencias en educación financiera en la ciudad de Medellín [Trabajo de grado, Tecnológico de Antioquia]. https://dspace.tdea.edu.co/server/api/core/bitstreams/01f2c0bd-9e2a-4e34-9210- 2c9490854d99/content

Vélez Muñoz, G. (2026). Impactos territoriales de los procesos de urbanización en el territorio rural metropolitano, el caso del corregimiento de San Antonio de Prado-Medellín, 1980-2020 (Tesis de maestría, Universidad Nacional de Colombia).

https://repositorio.unal.edu.co/items/23a94644-7e9b-40ba-a5ac-548512335d65

Vygotski, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press. https://home.fau.edu/musgrove/web/vygotsky1978.pdf

Zapata Bravo, Á., Escobar, V. V., Zapata-Domínguez, Á. Z. D., & Rodríguez-Ramírez, A. (2021). The circular economy of PET bottles in Colombia. Cuadernos de Administración, 37(70), e2310912. https://doi.org/10.25100/cdea.v37i70.10912

Anexos

Los anexos reúnen los instrumentos de recolección de información, el consentimiento informado, las matrices de análisis y las evidencias complementarias del recurso didáctico digital, con el propósito de respaldar metodológicamente el proceso investigativo y facilitar la consulta de los materiales utilizados durante la investigación.

Anexo A Encuesta diagnóstica Educación Económica y Financiera Objetivo: Diagnosticar conocimientos, hábitos y percepciones relacionados con la educación económica y financiera en estudiantes de básica secundaria. Población: Estudiantes de básica secundaria. Edad: ________

I. Cultura y Dinero (CyD)

1. El dinero sirve principalmente para:

○ Comprar lo que necesito ○ Ahorrar para el futuro ○ Pagar deudas ○ Todo lo anterior ○ No estoy seguro(a)

2. El dinero que uso generalmente proviene de:

○ Mi familia ○ Trabajos ocasionales ○ Ventas o emprendimientos ○ Regalos ○ No recibo dinero

3. En mi casa se habla sobre cómo usar el dinero:

○ Frecuentemente ○ Algunas veces ○ Rara vez ○ Nunca

4. Considero que administrar bien el dinero es importante para la vida:

○ Totalmente de acuerdo ○ De acuerdo ○ En desacuerdo ○ Totalmente en desacuerdo

II. Cultura de la Previsión y el Ahorro (CPyA)

5. Ahorrar significa:

○ Guardar una parte del dinero para el futuro ○ No gastar nada ○ Prestar dinero ○ No sé

6. Actualmente ahorro dinero:

○ Sí ○ No ○ A veces

7. Si ahorro, lo hago para:

○ Comprar algo ○ Emergencias ○ Estudiar ○ Ayudar a mi familia ○ No ahorro

8. Creo que ahorrar ayuda a enfrentar problemas inesperados:

○ Siempre ○ A veces ○ Nunca

III. Hábitos de Compra (HC)

9. Antes de comprar algo, pienso si lo necesito:

○ Siempre ○ A veces ○ Nunca

10. Cuando veo una oferta, normalmente:

● Compro sin pensarlo

● Comparo y decido

● No compro

11. Me arrepiento después de algunas compras:

● Frecuentemente

● A veces

● Nunca

12. Mis compras están influenciadas por:

● Redes sociales

● Amigos

● Familia

● Publicidad

● Nadie

IV. Planeación y Presupuesto (PyP)

13. Un presupuesto es:

● Un plan de ingresos y gastos

● Una lista de deseos

● Un préstamo

● No sé

14. Planifico cómo gastar mi dinero:

● Siempre

● A veces

● Nunca

15. Sé cuánto gasto normalmente en la semana:

● Sí

● Más o menos

● No

16. Considero importante planear el dinero antes de gastarlo:

● Totalmente de acuerdo

● De acuerdo

● En desacuerdo

V. Conocimiento y Uso de Productos y Servicios Financieros (CyUPSF)

17. Conozco qué es un banco:

● Sí

● No

18. He escuchado sobre productos como cuentas de ahorro o créditos:

● Sí

● No

19. Comprar a crédito significa:

● Pagar después y generalmente más

● Pagar menos

● Es igual que pagar en efectivo

● No sé

20. Confío en las instituciones financieras:

● Mucho

● Poco

● Nada

VI. Riqueza y Prosperidad (RyP)

21. Tener bienestar económico también implica:

● Salud

● Educación

● Buenas relaciones

● Todas las anteriores

22. Me siento capaz de manejar los recursos de manera responsable:

● Sí

● A veces

● No

23. Creo que mis decisiones económicas afectan mi futuro:

● Siempre

● A veces

● Nunca

24. Tener metas me ayuda a esforzarme más:

● Totalmente de acuerdo

● De acuerdo

● En desacuerdo

VII. Actividades Emprendedoras (AE)

25. Emprender significa:

● Crear una idea para generar ingresos

● Solo vender cosas

● Tener mucho dinero

● No sé

26. He participado en alguna actividad de venta o emprendimiento:

● Sí

● No

27. Me gustaría aprender a crear un proyecto productivo:

● Sí

● Tal vez

● No

28. El trabajo en equipo es importante para emprender:

● Totalmente de acuerdo

● De acuerdo

● En desacuerdo

Encuesta diagnóstica Economía Circular y Prácticas Ambientales Objetivo: Identificar conocimientos, prácticas y percepciones relacionadas con la economía circular y el manejo de residuos Dimensión 1. Conocimiento sobre economía circular

1. ¿Has escuchado antes el término "economía circular"?

○ Sí ○ No

2. Si tu respuesta fue sí, ¿cómo describirías la economía circular?

○ Reutilizar y reciclar objetos ○ Reducir el consumo ○ Hacer productos que duren más ○ No estoy seguro(a)

3. ¿Conoces los beneficios del reciclaje?

○ Sí ○ Algo ○ No

Dimensión 2. Prácticas ambientales en el hogar

4. ¿Con qué frecuencia reciclas en tu hogar?

○ Siempre ○ A veces ○ Nunca

5. ¿Separan los residuos en tu casa (plástico, papel, vidrio, orgánicos)?

○ Sí ○ A veces ○ No

6. ¿Sueles reutilizar objetos antes de desecharlos?

○ Sí ○ A veces ○ No

7. ¿Qué haces con los residuos orgánicos en tu hogar?

○ Los separó para abono de plantas ○ Los mezclo con la basura común ○ No sé cómo manejarlos

Dimensión 3. Percepción del entorno

8. ¿Consideras que tu comunidad mantiene espacios limpios y ordenados?

○ Sí ○ Un poco

○ No

9. ¿Consideras que tu colegio mantiene espacios limpios y ordenados?

○ Sí ○ Algo ○ No ○ No corresponde Dimensión 4. Participación y disposición al cambio

10. ¿Participas en actividades de limpieza o cuidado del medioambiente?

● Sí

● Solo cuando me invitan

● Nunca

11. ¿Qué tan importante consideras mantener limpio tu entorno?

● Muy importante

● Medianamente importante

● Poco importante

● Nada importante

12. ¿Conoces algún punto de reciclaje cerca de tu vivienda?

● Sí

● No

13. ¿Has participado alguna vez en un proyecto de economía circular?

● Sí

● No

14. ¿Qué tipo de proyecto de economía circular te gustaría que se implemente en tu comunidad?

● Reciclaje de residuos

● Reutilización de materiales para nuevos productos

● Talleres de reparación y recuperación

● Otro: _______________________

15. ¿Estarías dispuesto(a) a recibir capacitación sobre economía circular y prácticas

ambientales?

● Sí

● No

Nota: Los instrumentos fueron aplicados durante el año 2026 a estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Manuel J. Betancur, mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. El cuestionario de Educación Económica y Financiera fue respondido por 17 estudiantes, mientras que el cuestionario sobre Economía Circular y Prácticas Ambientales contó con 16 participantes. La información obtenida permitió caracterizar los conocimientos, las prácticas y las percepciones de los estudiantes, y sirvió de base para el diagnóstico y el diseño de la propuesta pedagógica. Fuente: Elaboración propia (2026).

ANEXO B

GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Objetivo: Identificar las percepciones, conocimientos y prácticas relacionadas con el dinero, el ahorro, el consumo, la toma de decisiones financieras y el uso de tecnologías en estudiantes de básica secundaria.

Datos generales

● Código del participante:

● Grado:

● Fecha:

● Duración:

Dimensión 1. Concepto y uso del dinero

1. ¿Qué significa para ti el dinero?

2. ¿En qué situaciones usas el dinero en tu vida diaria?

3. ¿Quién te ha enseñado sobre el dinero?

Dimensión 2. Influencia familiar y hábitos financieros

4. ¿En tu casa hablan sobre el ahorro y los gastos?

5. Cuando tienes dinero, ¿qué haces normalmente?

6. ¿Cuánto dinero recibes habitualmente para tus gastos?

7. ¿Alguna vez has ahorrado?

8. ¿Para qué has ahorrado?

9. ¿Cómo haces para ahorrar?

Dimensión 3. Consumo y toma de decisiones

10. ¿Te ha pasado que gastas dinero sin pensarlo mucho?

11. ¿Puedes mencionar algún ejemplo?

12. ¿Las redes sociales o la publicidad influyen en lo que quieres comprar?

13. ¿Qué productos o cosas llaman más tu atención?

14. ¿Sientes presión por tener ciertas cosas que tienen otras personas?

Dimensión 4. Educación financiera escolar

15. ¿Has hablado alguna vez sobre el dinero en la escuela?

16. ¿En qué asignaturas o espacios se ha trabajado este tema?

17. ¿Crees que la escuela debería enseñar más sobre el manejo del dinero? ¿Por qué?

Dimensión 5. Uso de tecnologías digitales

18. ¿Qué tecnologías utilizas con más frecuencia?

19. ¿Utilizas tecnología para aprender, comparar precios, buscar información o realizar

compras?

20. ¿Te gustaría aprender temas relacionados con el dinero utilizando herramientas

tecnológicas? ¿Por qué?

Dimensión 6. Proyección y necesidades de aprendizaje

21. Cuando decides comprar algo, ¿qué aspectos tienes en cuenta?

22. ¿Qué compras con mayor frecuencia?

23. ¿Qué te gustaría aprender sobre el dinero?

24. ¿Crees que aprender sobre estos temas puede ayudarte en tu vida? ¿Por qué?

Nota: Este instrumento fue aplicado a 3 estudiantes de básica secundaria de la I.E Manuel J. Betancur en el año 2026, mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional. La información obtenida permitió identificar conocimientos, hábitos y percepciones relacionadas con la Educación Económica y Financiera, constituyéndose en una fuente fundamental para el diagnóstico y el diseño de la propuesta pedagógica. Elaboración propia, 2026.

ANEXO C

Registro Fotográfico del diagnóstico y contexto de la investigación

El presente anexo reúne evidencias fotográficas obtenidas durante la fase diagnóstica de la investigación, recopiladas mediante recorridos de observación realizados en diferentes sectores del corregimiento de San Antonio de Prado. Las imágenes fueron organizadas en composiciones fotográficas según los puntos de observación establecidos, con el propósito de documentar prácticas relacionadas con la generación, separación, almacenamiento temporal, disposición y aprovechamiento de residuos sólidos en contextos educativos, residenciales, comerciales y de espacio público.

Los registros permiten identificar la infraestructura disponible para la gestión de residuos, incluyendo contenedores comunitarios, recipientes de almacenamiento y sistemas soterrados, así como evidenciar situaciones de acumulación de residuos, disposición inadecuada y presencia de materiales potencialmente aprovechables. Asimismo, las fotografías aportan información sobre prácticas asociadas a la economía circular, tales como la separación en la fuente, el aprovechamiento de materiales reciclables y las dinámicas de consumo presentes en el territorio. Estas evidencias constituyen un insumo fundamental para la caracterización del contexto y para el análisis de las relaciones entre consumo, generación de residuos y sostenibilidad ambiental. De igual manera, los hallazgos derivados del registro fotográfico contribuyen a fundamentar el diseño de la propuesta pedagógica en Educación Económica y Financiera orientada desde la economía circular, mediada por un recurso didáctico digital dirigida a estudiantes de básica secundaria.

Ubicación de los puntos de observación fotográfica

Las evidencias fotográficas fueron obtenidas durante la fase diagnóstica de la investigación mediante recorridos de observación realizados en diferentes sectores del corregimiento de San Antonio de Prado (Medellín), seleccionados por presentar dinámicas relacionadas con la generación, almacenamiento y disposición de residuos sólidos en contextos educativos, residenciales, comerciales y de espacio público.

1. Institución Educativa Manuel J. Betancur: Carrera 81 # 43 Sur 38, barrio Los Salinas, San

Antonio de Prado.

2. Corredor Calle 55 Sur: Tramo comprendido entre la Carrera 55 y la Carrera 40B Sur, en

los sectores El Limonar y Monte Alto. En este corredor se encuentra ubicada la Institución Educativa Fe y Alegría El Limonar.

3. Parque Principal de San Antonio de Prado: Carrera 79 con Calle 42 Sur, sector central del

corregimiento.

4. Corredor Calle 42 Sur: Tramo comprendido entre las carreras 69A y 67. En este corredor

se encuentra ubicada la Institución Educativa Empresarial.

5. Sector Estación de Servicio Cootrasana: Calle 42 Sur con Carrera 72, sobre la vía San

Antonio de Prado–Heliconia.

6. Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno: Calle 48E Sur con Carrera 12 Este, San

Antonio de Prado.

Figura 1 Ubicación del punto de observación fotográfica: Institución Educativa Manuel J. Betancur

Nota: Imágenes del entorno de la Institución Educativa Manuel J. Betancur (Carrera 81 # 43 Sur 38, barrio Los Salinas, San Antonio de Prado, Medellín), utilizadas para contextualizar el punto de observación seleccionado durante la fase diagnóstica de la investigación. Elaboración propia a partir de Google Maps (2024–2025).

Figura 2 Ubicación del punto de observación fotográfica: corredor Calle 55 Sur

Nota: Composición fotográfica del corredor de la Calle 55 Sur, ubicado entre la Carrera 55 y la Carrera 40B Sur, en los sectores El Limonar y Monte Alto de San Antonio de Prado (Medellín). Este sector fue seleccionado como punto de observación por presentar dinámicas residenciales, educativas y de espacio público relacionadas con la generación, almacenamiento y disposición de residuos sólidos. En este corredor se localiza la Institución Educativa Fe y Alegría El Limonar. Elaboración propia a partir de Google Maps (2024–2025).

Figura 3 Ubicación del punto de observación fotográfica: Parque Principal de San Antonio de Prado

Nota: Imagen correspondiente al Parque Principal de San Antonio de Prado, ubicado en la Carrera 79 con Calle 42 Sur, sector central del corregimiento de San Antonio de Prado (Medellín). Este lugar fue seleccionado como punto de observación durante la fase diagnóstica de la investigación debido a la presencia de contenedores destinados al almacenamiento temporal de residuos sólidos en el espacio público. La imagen permite identificar la infraestructura disponible para la disposición de residuos y su ubicación dentro del entorno urbano. Elaboración propia a partir de Google Maps (2024–2025).

Figura 4 Ubicación del punto de observación fotográfica: corredor Calle 42 Sur

Nota: Composición fotográfica del corredor de la Calle 42 Sur, ubicado entre las carreras 69A y 67 del corregimiento de San Antonio de Prado (Medellín), donde se encuentra la Institución Educativa Empresarial. Este sector fue incluido como punto de observación durante la fase diagnóstica de la investigación por su relación con las dinámicas escolares y comunitarias asociadas a la generación y manejo de residuos sólidos. Elaboración propia a partir de Google Maps (2025).

Figura 5 Ubicación del punto de observación fotográfica: sector Estación de Servicio Cootrasana

Nota: Imagen correspondiente al sector de la Estación de Servicio Cootrasana, ubicado en la Calle 42 Sur con Carrera 72, sobre la vía San Antonio de Prado–Heliconia, en el corregimiento de San Antonio de Prado (Medellín). Este punto fue seleccionado durante la fase diagnóstica de la investigación debido a la presencia de residuos sólidos dispuestos en el espacio público. La imagen evidencia una zona de acumulación de residuos sobre el borde vial, constituyéndose en un referente para el análisis de las prácticas de disposición inadecuada de residuos en el territorio. Elaboración propia a partir de Google Maps (2025).

Figura 6 Ubicación del punto de observación fotográfica: Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno

Nota: Composición fotográfica correspondiente al entorno de la Institución Educativa Ángela Restrepo Moreno, ubicada en la Calle 48E Sur con Carrera 12 Este, corregimiento de San Antonio de Prado (Medellín). Las imágenes muestran diferentes perspectivas de los alrededores de la institución, donde se identifican contenedores para el almacenamiento temporal de residuos sólidos en espacio público. Este punto fue seleccionado durante la fase diagnóstica de la investigación por su relación con las prácticas de manejo y disposición de residuos en el entorno escolar y comunitario. Elaboración propia a partir de Google Maps (2025).

Figura 7 Prácticas de generación, disposición y manejo de residuos sólidos en espacios escolares

Nota: Composición fotográfica obtenida durante la fase diagnóstica de la investigación. Las imágenes documentan residuos orgánicos e inorgánicos generados por el consumo de alimentos en espacios escolares, incluyendo restos de frutas, empaques plásticos, envases y residuos de papel. Estas evidencias permiten analizar las prácticas de separación en la fuente, disposición y aprovechamiento de residuos, así como las oportunidades para la implementación de estrategias de economía circular y gestión integral de residuos sólidos en la institución educativa. Elaboración propia (2026).

Figura 8 Infraestructura para el almacenamiento temporal y la disposición de residuos sólidos en el área de estudio

Nota: Composición fotográfica elaborada a partir de registros obtenidos durante la fase diagnóstica de la investigación en el corregimiento de San Antonio de Prado (Medellín). Las imágenes documentan diferentes tipos de infraestructura destinada al almacenamiento temporal de residuos sólidos en espacios públicos, entre ellos contenedores, canecas y recipientes comunitarios. Adicionalmente, se observan las condiciones de disposición de los residuos en su entorno inmediato, constituyéndose en evidencia para el análisis de las prácticas de manejo de residuos y de la gestión de residuos sólidos en el territorio. Elaboración propia (2026).

Figura 9 Acumulación y disposición inadecuada de residuos sólidos en espacios públicos del área de estudio

Nota: Composición fotográfica elaborada a partir de registros obtenidos durante la fase diagnóstica de la investigación en diferentes sectores de San Antonio de Prado (Medellín). Las imágenes evidencian la acumulación de residuos sólidos ordinarios en vías públicas, zonas verdes, separadores, andenes y áreas residenciales, así como el desbordamiento de recipientes de almacenamiento temporal y la dispersión de residuos fuera de los puntos destinados para su disposición. Se observan materiales como bolsas plásticas, envases, cartón, residuos orgánicos y residuos voluminosos, asociados a prácticas inadecuadas de manejo y disposición de residuos. Las personas presentes en las imágenes fueron difuminadas para preservar su privacidad. Fotografías de elaboración propia, 2026.

Figura 10 Tipos de residuos sólidos identificados y evidencias de disposición inadecuada en el área de estudio

Nota: Composición fotográfica elaborada a partir de registros obtenidos durante la fase diagnóstica de la investigación en diferentes sectores de San Antonio de Prado (Medellín). Las imágenes evidencian la presencia de diversos tipos de residuos sólidos dispuestos de manera inadecuada en el espacio público y en áreas destinadas al almacenamiento temporal de residuos. Se observan materiales como bolsas plásticas, envases y recipientes plásticos, envases multicapa tipo Tetrapack, papel, cartón, bandejas de cartón para huevos, residuos textiles, calzado, llantas, muebles en desuso, componentes electrónicos y otros residuos voluminosos. De igual manera, se identifican prácticas relacionadas con el abandono de residuos en zonas

verdes, andenes y vías públicas, la acumulación de materiales alrededor de los contenedores y la mezcla de residuos potencialmente aprovechables con residuos ordinarios. Estas condiciones permiten evidenciar limitaciones en los procesos de separación en la fuente y en el manejo adecuado de los residuos sólidos, reduciendo las posibilidades de aprovechamiento y contribuyendo al deterioro de las condiciones ambientales y paisajísticas del entorno. Las personas presentes en las imágenes fueron difuminadas para preservar su privacidad. Fotografías de elaboración propia, 2026.

Figura 11 Recuperación de materiales reciclables por recicladores de oficio

Nota: Composición fotográfica elaborada a partir de registros obtenidos durante la fase diagnóstica de la investigación en diferentes sectores de San Antonio de Prado (Medellín). Las imágenes evidencian actividades de recuperación, selección y aprovechamiento de residuos sólidos potencialmente reciclables realizadas por personas que desarrollan labores informales de recolección de materiales aprovechables en el espacio público. Se observa la recuperación y clasificación de materiales como cartón, papel, empaques

plásticos y otros residuos reciclables previamente dispuestos en recipientes de almacenamiento temporal o generados por establecimientos comerciales y residenciales. Asimismo, las fotografías permiten identificar prácticas de separación y aprovechamiento orientadas a la reincorporación de estos materiales en procesos de reciclaje. Las personas presentes en las imágenes fueron difuminadas para preservar su privacidad. Fotografías de elaboración propia, 2026.

Figura 12 Clasificación de materiales para reciclaje en Sabaneta (Antioquia)

Nota: Composición fotográfica elaborada a partir de registros obtenidos durante la fase diagnóstica de la investigación en el municipio de Sabaneta (Antioquia). Estas imágenes se incorporan como evidencia contextual complementaria para ilustrar prácticas de recuperación, clasificación y aprovechamiento de residuos desarrolladas por un reciclador de oficio, debido a que en San Antonio de Prado no fue posible documentar un proceso equivalente durante el trabajo de campo. En la carretilla de acopio se observan materiales reciclables de diferentes tipologías, entre ellos envases plásticos tipo PET, recipientes de polietileno de alta densidad (PEAD), tapas plásticas, cartón corrugado, papel, cajas de embalaje, envases metálicos tipo aerosol, empaques multicapa y calzado usado susceptible de reutilización o aprovechamiento. Los materiales recuperados se encuentran organizados para su almacenamiento temporal y posterior

comercialización dentro de la cadena de aprovechamiento. Con el fin de proteger la privacidad de la persona registrada, las imágenes fueron editadas mediante difuminación facial. Fotografías de elaboración propia

(2026).

Figura 13 Puntos de recolección selectiva y clasificación de residuos posconsumo en el Centro Comercial Mayorca (Sabaneta, Antioquia)

Nota: Composición fotográfica elaborada a partir de registros obtenidos durante la fase diagnóstica de la investigación en el Centro Comercial Mayorca (Sabaneta, Antioquia). Las imágenes evidencian la implementación de estrategias de separación en la fuente mediante contenedores especializados para residuos aprovechables y residuos posconsumo de manejo diferenciado. Se identifican materiales como papel y cartón, envases plásticos PET, tapas plásticas, medicamentos vencidos, luminarias, residuos electrónicos y envases de productos de uso doméstico, los cuales son gestionados de acuerdo con su naturaleza y potencial de aprovechamiento. Esta infraestructura favorece procesos asociados a la economía circular al promover la recuperación de materiales y reducir su disposición en rellenos sanitarios. Fotografías de elaboración propia, 2026.

Anexo D Consentimiento informado Proyecto de Investigación – Maestría en Educación (UPB) Título del proyecto:

Educación Económica y Financiera Crítica Mediada por TIC en Contextos Escolares Investigadora:

Natalia Andrea Velásquez Cano Docente de Matemáticas Institución Educativa Manuel J. Betancur Estudiante de Maestría en Educación – Universidad Pontificia Bolivariana

1. Propósito del estudio

El presente proyecto tiene como finalidad comprender cómo los estudiantes desarrollan aprendizajes en educación económica y financiera crítica mediada por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y cómo estos procesos influyen en su toma de decisiones cotidianas, emocionales y financieras.

Esta investigación hace parte del proceso de formación académica en la Maestría en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana.

2. Participación

La participación de su hijo(a) consistirá en: • Responder un cuestionario diagnóstico.

• Participar en una entrevista corta (individual o grupal). • Desarrollar actividades pedagógicas dentro del aula relacionadas con el proyecto. El tiempo estimado de participación será entre 20 y 40 minutos por instrumento aplicado.

3. Carácter voluntario

La participación es completamente voluntaria. Su hijo(a) puede retirarse en cualquier momento sin que esto afecte sus calificaciones, relación con la docente o situación académica en la institución.

4. Confidencialidad

• La información recolectada será confidencial. • No se publicarán nombres ni datos que permitan identificar a los estudiantes.

• Los resultados serán utilizados únicamente con fines académicos e investigativos. • La información será resguardada bajo criterios éticos de investigación educativa.

5. Riesgos y beneficios

Riesgos No se identifican riesgos físicos ni psicológicos asociados a la participación. Las preguntas estarán orientadas a experiencias escolares y decisiones cotidianas. Beneficios Los estudiantes podrán reflexionar sobre sus hábitos, emociones y toma de decisiones, fortaleciendo su pensamiento crítico y autonomía.

6. Contacto

Si tiene preguntas sobre la investigación, puede comunicarse con: Natalia Andrea Velásquez Cano Teléfono: ______________________ Correo: ______________________

7. Autorización

Yo, ___________________________________________ Identificado(a) con cédula ______________________ Como padre/madre/acudiente del estudiante Declaro que he leído y comprendido la información anterior y autorizo voluntariamente la participación de mi hijo(a) en este proyecto de investigación. Firma: ______________________________ Fecha: ______________________________ Nota. En este anexo se presenta el formato de consentimiento informado empleado durante la fase diagnóstica de la investigación. El documento fue utilizado para informar a los acudientes sobre los propósitos del estudio, las actividades previstas, el carácter voluntario de la participación y el tratamiento confidencial de la información recolectada.

Para efectos de confidencialidad, en la versión incluida en este documento se ocultaron firmas, números de identificación, datos de contacto y demás información personal sensible.

Anexo E Tabla 24 Matriz de análisis de encuestas Dimensión Pregunta o aspecto analizado Resultado predominante Lectura interpretativa Educación Económica y Financiera Importancia de administrar bien el dinero Predomina el acuerdo o total acuerdo frente a la importancia de administrar bien el dinero.

Los estudiantes reconocen el valor formativo y práctico de la administración del dinero, aunque este reconocimiento no necesariamente se traduce en hábitos consolidados de planeación.

Educación Económica y Financiera Significado del ahorro Predomina la comprensión del ahorro como guardar dinero para el futuro.

Existe una noción básica y funcional del ahorro asociada a la previsión y al cuidado de recursos frente a necesidades futuras.

Educación Económica y Financiera Práctica actual de ahorro Se combinan respuestas entre “sí” y “a veces”. El ahorro aparece como práctica valorada, pero no estable ni homogénea en todos los participantes.

Educación Económica y Financiera Planeación del gasto Predomina la respuesta “a veces” frente a la planificación del gasto. La administración del dinero se realiza de manera parcial, con prácticas de planeación todavía inestables.

Educación Económica y Financiera Comprensión del presupuesto Predomina la idea del presupuesto como plan de ingresos y gastos, aunque persisten respuestas de desconocimiento.

Algunos estudiantes poseen nociones iniciales de organización financiera, pero aún existen vacíos conceptuales que justifican el trabajo pedagógico.

Educación Económica y Financiera Conocimiento de productos y servicios financieros Predomina el reconocimiento de bancos, cuentas de ahorro y créditos.

Los estudiantes muestran familiaridad con nociones básicas del sistema financiero, aunque esto no implica comprensión profunda de su funcionamiento.

Educación Económica y Financiera Significado del crédito Predomina la idea de que comprar a crédito implica Existe una comprensión inicial del costo adicional asociado al crédito, lo que constituye un

Dimensión Pregunta o aspecto analizado Resultado predominante Lectura interpretativa pagar después y generalmente más.

punto de partida pertinente para fortalecer la toma de decisiones financieras.

Educación Económica y Financiera Influencia de las decisiones económicas en el futuro Predomina la respuesta intermedia (“a veces”). Los estudiantes reconocen parcialmente la relación entre sus decisiones económicas actuales y sus efectos futuros, lo que evidencia una comprensión aún no plenamente consolidada. Educación Económica y Financiera Valor de las metas personales Predomina el total acuerdo frente a que las metas ayudan a esforzarse más.

Las metas aparecen como un elemento movilizador que puede articularse con procesos de ahorro, planeación y emprendimiento.

Emprendimiento juvenil Comprensión del emprendimiento Predomina la idea de emprender como crear una idea para generar ingresos.

El emprendimiento es comprendido principalmente desde su dimensión económica y productiva, más que como simple actividad de venta. Emprendimiento juvenil Participación en experiencias de venta o emprendimiento Predomina la respuesta negativa, aunque existe interés en aprender.

Aunque la mayoría no ha participado directamente en actividades de emprendimiento, se identifica disposición a vincularse a este tipo de experiencias. Emprendimiento juvenil Interés en aprender a crear un proyecto productivo Predomina el interés o una disposición favorable.

El emprendimiento constituye un campo pertinente para el diseño de actividades pedagógicas contextualizadas. Economía circular y prácticas ambientales Conocimiento del término “economía circular” Predomina el desconocimiento del término y la inseguridad para definirlo.

Existe una brecha entre el concepto formal de economía circular y las prácticas cotidianas que podrían relacionarse con él.

Economía circular y prácticas ambientales Frecuencia de reciclaje en el hogar Predominan respuestas entre “siempre” y “a veces”.

Se evidencian prácticas de reciclaje presentes, pero no plenamente sistemáticas ni homogéneas.

Dimensión Pregunta o aspecto analizado Resultado predominante Lectura interpretativa Economía circular y prácticas ambientales Separación de residuos en casa Predomina la respuesta “a veces”.

La separación en la fuente se presenta como práctica parcial, lo que limita el aprovechamiento efectivo de materiales.

Economía circular y prácticas ambientales Conocimiento de beneficios del reciclaje Predomina la opción “algo”.

Existe una comprensión general, aunque todavía insuficiente, sobre el valor ambiental y material del reciclaje.

Economía circular y prácticas ambientales Reutilización de objetos Predomina la respuesta “a veces”.

La reutilización aparece como práctica ocasional más que como hábito consolidado dentro de la vida cotidiana. Economía circular y prácticas ambientales Percepción del entorno comunitario Predomina una valoración intermedia del orden y la limpieza de la comunidad.

Los estudiantes no perciben su entorno comunitario como completamente limpio y ordenado, lo que evidencia tensiones entre cuidado ambiental y prácticas reales del territorio.

Economía circular y prácticas ambientales Percepción del entorno escolar Predomina una valoración más favorable del colegio frente a la comunidad.

El entorno escolar es percibido como más ordenado que el comunitario, aunque no exento de situaciones problemáticas. Economía circular y prácticas ambientales Participación en actividades de cuidado ambiental Predomina la participación solo cuando hay invitación.

La disposición a participar existe, pero depende de mediaciones externas y no siempre de iniciativa propia. Economía circular y prácticas ambientales Importancia atribuida al cuidado del entorno Predomina la opción “muy importante”.

Existe una valoración positiva del cuidado ambiental, aunque no siempre acompañada de prácticas coherentes y sostenidas.

Economía circular y prácticas ambientales Manejo de residuos orgánicos Predominan respuestas asociadas a mezcla con basura común o desconocimiento de manejo.

El tratamiento de residuos orgánicos constituye una debilidad importante dentro de las prácticas domésticas identificadas.

Dimensión Pregunta o aspecto analizado Resultado predominante Lectura interpretativa Economía circular y prácticas ambientales Conocimiento de puntos de reciclaje Las respuestas aparecen divididas entre conocimiento y desconocimiento.

El acceso o reconocimiento de infraestructura para reciclaje no es claro ni generalizado entre los estudiantes.

Economía circular y prácticas ambientales Participación en proyectos de economía circular Predomina la respuesta negativa.

La mayoría no ha participado en experiencias formales de economía circular, lo que refuerza la necesidad de propuestas pedagógicas en este campo.

Economía circular y prácticas ambientales Interés en proyectos comunitarios relacionados con residuos Predomina el interés por iniciativas de reciclaje y aprovechamiento de materiales.

Existen condiciones de apertura para trabajar pedagógicamente propuestas relacionadas con reciclaje, reutilización y recuperación de materiales.

Economía circular y prácticas ambientales Disposición a recibir capacitación Las respuestas aparecen divididas, con ligera tendencia favorable o intermedia según la pregunta.

Aunque no hay consenso absoluto, se identifica un margen de interés que puede aprovecharse en procesos formativos contextualizados. Nota. La matriz sintetiza el análisis de las respuestas obtenidas en los cuestionarios diagnósticos aplicados a estudiantes de séptimo y octavo grado de la Institución Educativa Manuel J. Betancur. La información se organizó en las dimensiones de Educación Económica y Financiera, emprendimiento juvenil y economía circular y prácticas ambientales, registrando para cada aspecto analizado la tendencia predominante en las respuestas y su correspondiente lectura interpretativa. Esta matriz sirvió como insumo para identificar las principales necesidades formativas y orientar el diseño de la propuesta pedagógica Economía en la Vida Real. Fuente: elaboración propia a partir de los resultados de los cuestionarios diagnósticos aplicados durante la investigación (2026).

Anexo F Matriz de categorías de entrevistas

Tabla 25 Matriz de categorías de entrevistas Código de entrevista Fragmento significativo Código inicial Categoría Subcategoría Interpretación E1 “El dinero significa un objeto de cambio que sirve para comprar y, básicamente, para vivir.”

Dinero como medio de intercambio Comprensión y uso del dinero Función cotidiana del dinero El participante comprende el dinero desde una perspectiva práctica, asociada a la compra y a la satisfacción de necesidades básicas.

E1 “He ahorrado para viajes y para otras cosas… lo guardo en una alcancía.”

Ahorro con propósito Ahorro y administración de recursos Estrategias de ahorro El ahorro aparece como práctica concreta vinculada a metas específicas y a formas básicas de organización del dinero.

E1 “En el colegio me pasa mucho.”

Gasto impulsivo en entorno escolar Consumo y toma de decisiones Compras impulsivas El entorno escolar se configura como espacio donde emergen decisiones de gasto poco planeadas.

E1 “Mi familia principalmente… también amigos, internet y el colegio.”

Aprendizaje económico en varios entornos Influencia familiar y aprendizaje cotidiano Fuentes de aprendizaje Aunque intervienen otros medios, la familia ocupa el lugar principal en la formación económica cotidiana.

E1 “Sí, me ayudaría a no ser una compradora impulsiva.”

Necesidad de formación económica Necesidades formativas Regulación del consumo La participante reconoce que la educación económica puede contribuir a transformar hábitos de compra poco reflexivos.

Código de entrevista Fragmento significativo Código inicial Categoría Subcategoría Interpretación E2 “El dinero es la forma de intercambio que existe actualmente en nuestra sociedad.”

Dinero como construcción social de intercambio Comprensión y uso del dinero Sentido social del dinero El estudiante presenta una comprensión más elaborada del dinero, vinculada con el funcionamiento social y económico.

E2 “Generalmente lo ahorro… siempre calculo cuánto voy a gastar.”

Planeación del gasto Ahorro y administración de recursos Control y previsión Se evidencia una práctica reflexiva de administración del dinero basada en cálculo y previsión.

E2 “Reviso en redes sociales cuáles recomiendan y cuánto cuestan.”

Consulta digital antes de comprar Consumo y toma de decisiones Comparación de opciones La tecnología aparece como mediadora en la toma de decisiones de compra.

E2 “Mi papá es quien más me orienta en asuntos económicos.”

Figura familiar orientadora Influencia familiar y aprendizaje cotidiano Acompañamiento familiar La educación económica se construye principalmente en el ámbito familiar, a partir de referentes concretos.

E2 “Me gustaría aprender sobre inversiones, acciones, empresas, impuestos e IVA.”

Interés por temas económicos complejos Necesidades formativas Proyección de aprendizaje El estudiante manifiesta interés por ampliar su comprensión económica más allá del ahorro y el gasto cotidiano.

E3 “El dinero es un medio para comprar cosas o conseguir aquello que a uno le gusta.”

Dinero para necesidad y deseo Comprensión y uso del dinero Función práctica y aspiracional El dinero se entiende como recurso útil para cubrir necesidades, pero también para acceder a gustos personales.

E3 “Una parte la ahorro y la otra la Distribución entre ahorro y gasto Ahorro y administración de recursos Administración parcial del dinero El estudiante combina prácticas de ahorro con gasto

Código de entrevista Fragmento significativo Código inicial Categoría Subcategoría Interpretación gasto en cosas que quiero.”

orientado a deseos personales, sin una organización totalmente consolidada.

E3 “Cuando un juego se vuelve muy popular o viral, me dan ganas de comprarlo.”

Influencia de tendencias digitales Consumo y toma de decisiones Influencia de redes sociales Las decisiones de compra aparecen mediadas por la circulación de contenidos digitales y la popularidad de ciertos productos.

E3 “Mi familia… me han enseñado que debo ahorrar.”

Ahorro como enseñanza familiar Influencia familiar y aprendizaje cotidiano Socialización económica familiar La familia transmite reglas básicas de comportamiento financiero, especialmente relacionadas con el ahorro.

E3 “Me gustaría aprender a manejarlo mejor y entender cómo funcionan los intereses.”

Búsqueda de alfabetización financiera Necesidades formativas Administración del dinero e intereses El estudiante identifica vacíos formativos y expresa interés en ampliar sus conocimientos económicos.

EE1 “Con toda la plata que gano vuelvo a invertir en más productos.”

Reinversión de ganancias Emprendimiento juvenil Manejo de ingresos El emprendimiento se asocia con una lógica básica de reinversión y crecimiento de la actividad económica.

EE1 “Pongo imágenes que llaman la atención… me escriben por privado y hacen los pedidos.”

Promoción digital de ventas Tecnologías digitales y acceso a información Uso comercial de redes sociales Las redes sociales son usadas como medio de promoción, contacto con clientes y sostenimiento del emprendimiento.

Código de entrevista Fragmento significativo Código inicial Categoría Subcategoría Interpretación EE1 “Mi mamá me ayudó a abrir una cuenta en el banco.”

Apoyo familiar en gestión económica Influencia familiar y aprendizaje cotidiano Acompañamiento al emprendimiento La familia participa activamente en la organización financiera y en el soporte del emprendimiento juvenil.

EE2 “Uno debe conocer a quién le va a vender antes de invertir dinero.”

Identificación de clientes Emprendimiento juvenil Planeación del emprendimiento El estudiante reconoce que emprender implica analizar el mercado y tomar decisiones estratégicas antes de invertir.

EE2 “Con el tiempo fui aumentando el capital disponible.”

Acumulación progresiva de capital Emprendimiento juvenil Crecimiento económico El emprendimiento se comprende como proceso gradual de acumulación, experiencia y consolidación.

EE2 “Lo único que conocía era lo que veía en tutoriales y videos por internet.”

Aprendizaje autónomo digital Tecnologías digitales y acceso a información Aprendizaje mediado por tecnología La tecnología aparece como fuente de formación autónoma en actividades productivas y económicas.

EE2 “Inicié con cien dólares… empecé realizando operaciones pequeñas.”

Gestión del riesgo en inversión Emprendimiento juvenil Toma de decisiones económicas El relato evidencia nociones iniciales de inversión, prudencia y administración del riesgo.

ER1 “Yo reciclo plástico, vidrio, cartón y pasta.”

Recuperación de materiales reciclables Aprovechamiento y clasificación de residuos Tipos de materiales aprovechables La fuente contextual complementaria permite reconocer materiales que circulan en procesos reales de reciclaje.

Código de entrevista Fragmento significativo Código inicial Categoría Subcategoría Interpretación ER1 “Muy pocas personas separan correctamente los residuos.”

Baja cultura de separación en origen Aprovechamiento y clasificación de residuos Limitaciones comunitarias El participante identifica debilidades en la separación de residuos, lo que dificulta el aprovechamiento.

ER1 “Lo ideal es sacar los materiales reciclables aparte.”

Necesidad de separación diferenciada Aprovechamiento y clasificación de residuos Separación en la fuente El testimonio aporta criterios prácticos para comprender la relación entre clasificación y recuperación de materiales.

Nota. La matriz presenta el proceso de codificación y categorización realizado a partir de las entrevistas semiestructuradas aplicadas durante la fase diagnóstica de la investigación. Para cada fragmento significativo se registra el código inicial, la categoría y la subcategoría de análisis, junto con la interpretación construida durante el proceso de análisis cualitativo. Las categorías se organizaron en torno a la comprensión y uso del dinero, el ahorro y la administración de recursos, el consumo y la toma de decisiones, la influencia familiar, las tecnologías digitales, el emprendimiento juvenil y el aprovechamiento y clasificación de residuos. La entrevista al reciclador de oficio (ER1) se incorpora como fuente contextual complementaria para ampliar la comprensión de las prácticas de separación, recuperación y aprovechamiento de materiales. Fuente: elaboración propia a partir de las entrevistas semiestructuradas realizadas durante la investigación

(2026).

Anexo G Matriz de análisis fotográfico

Tabla 26 Matriz de análisis fotográfico Código de registro Lugar / punto de observación Situación observada Tipo de residuo o material identificado Categoría de análisis Lectura interpretativa RF1 Proximidades de la I.E. Manuel J.

Betancur – barrio Los Salinas Presencia de residuos en zonas cercanas al espacio escolar y áreas de tránsito Empaques, envases, papel, cartón y residuos ordinarios mezclados Entorno institucional y disposición de residuos La imagen evidencia que el manejo de residuos también constituye una situación presente en espacios próximos a la experiencia escolar de los estudiantes.

RF2 Corredor Calle

55 Sur – sector

Fe y Alegría El Limonar Acumulación de residuos en espacio público y alrededor de recipientes de almacenamiento temporal Residuos ordinarios no aprovechables, empaques, bolsas, residuos mezclados Disposición inadecuada de residuos Se observan prácticas de descarte no controlado y afectación del entorno urbano en un corredor de alta circulación.

RF3 Corredor Calle

42 Sur –

proximidades de la I.E.

Empresarial Residuos dispersos en vía pública y bordes de tránsito Envases, empaques, cartón y residuos mezclados Consumo y generación de residuos La evidencia visual permite relacionar prácticas de consumo cotidiano con la generación visible de residuos en el territorio.

RF4 Parque principal de San Antonio de Prado Presencia de residuos ordinarios y materiales dispersos en espacio público Empaques, plásticos, residuos orgánicos y otros residuos de consumo inmediato Espacio público y manejo de residuos La imagen muestra cómo las dinámicas de consumo afectan el orden y la limpieza en un lugar central del corregimiento.

RF5 Estación Cootrasana y sectores comerciales cercanos Acumulación de residuos cerca de zonas de tránsito y comercio Envases, bolsas, cartón, residuos orgánicos y residuos mezclados Relación entre consumo y descarte La fotografía evidencia la relación entre actividad comercial, circulación de personas y generación de residuos de corta vida útil.

Código de registro Lugar / punto de observación Situación observada Tipo de residuo o material identificado Categoría de análisis Lectura interpretativa RF6 Sectores residenciales y comunitarios de San Antonio de Prado Separación parcial de materiales reciclables y mezcla con residuos ordinarios Cartón, botellas plásticas, papel, vidrio y residuos ordinarios Separación en la fuente y aprovechamiento Se observan posibilidades de recuperación de materiales, pero limitadas por la mezcla de residuos y la falta de separación adecuada.

RF7 Puntos de disposición con contenedores o recipientes de almacenamiento temporal Saturación, desbordamiento o residuos dispuestos fuera del recipiente Residuos ordinarios, orgánicos y aprovechables mezclados Infraestructura de almacenamiento temporal La imagen sugiere que la problemática no depende solo de la infraestructura disponible, sino también del uso y la clasificación previa de los residuos.

RF8 Sectores del entorno comunitario con acumulación visible Mezcla de residuos orgánicos, reciclables y no aprovechables en un mismo punto Residuos orgánicos, aprovechables y no aprovechables Gestión insuficientemente diferenciada del descarte La coexistencia de varias corrientes de residuos en un mismo punto evidencia debilidades en la separación en la fuente y pérdida de valor material.

RF9 Composición fotográfica de residuos reciclables y materiales recuperados Presencia de cartón, papel, plástico, vidrio, tapas y otros elementos aprovechables Residuos ordinarios aprovechables Aprovechamiento de materiales La imagen permite reconocer materiales con potencial de reincorporación a circuitos de reciclaje o recuperación de valor.

RF10 Composición fotográfica de residuos orgánicos y mezcla de residuos Residuos asociados al consumo de alimentos y mala separación Residuos orgánicos y residuos ordinarios mezclados Manejo de residuos orgánicos Se identifican dificultades en el tratamiento diferenciado de residuos orgánicos, lo que limita su posible aprovechamiento.

RF11 Composición fotográfica sobre textiles, calzado y objetos descartados Presencia de elementos de mayor tamaño o con potencial de reutilización Textiles, calzado, objetos domésticos descartados Reutilización y reaprovechamiento Algunos materiales no ingresan directamente al reciclaje, pero conservan valor de uso o de intercambio y podrían orientarse a

Código de registro Lugar / punto de observación Situación observada Tipo de residuo o material identificado Categoría de análisis Lectura interpretativa procesos de reutilización.

RF12 Puntos críticos con objetos de gran tamaño Disposición de muebles, madera, colchones, enseres domésticos u objetos voluminosos Residuos voluminosos Manejo diferenciado de residuos especiales La presencia de residuos voluminosos hace evidentes prácticas de disposición inadecuada y la necesidad de estrategias específicas de recolección, reacondicionamiento o aprovechamiento.

RF13 Registro complementario del reciclador de Sabaneta Clasificación y acopio de materiales reciclables en espacio público

PET, PEAD,

tapas plásticas, cartón, papel, latas, vidrio y otros aprovechables Aprovechamiento y clasificación de residuos Aunque corresponde a otro municipio, este registro complementa la lectura territorial al mostrar prácticas reales de recuperación y clasificación de materiales.

RF14 Registro complementario del reciclador de Sabaneta Materiales recuperados mezclados con elementos reutilizables o de valor residual Plásticos, cartón, textiles, calzado y envases metálicos Valor económico y material del residuo La imagen permite comprender que ciertos residuos conservan valor económico cuando se clasifican y recuperan adecuadamente.

Nota. La matriz organiza los registros fotográficos utilizados para caracterizar situaciones relacionadas con la generación, disposición, separación y aprovechamiento de residuos en el contexto escolar y comunitario de San Antonio de Prado. Cada registro se codificó según el lugar de observación, la situación identificada, el tipo de residuo o material visible, la categoría de análisis y la lectura interpretativa asociada. Los registros RF13 y RF14 se incorporan como evidencia contextual complementaria, debido a que corresponden al reciclador de oficio entrevistado y permiten ampliar la comprensión sobre prácticas de clasificación, recuperación y valorización de materiales reciclables. Fuente: elaboración propia a partir del registro fotográfico de la investigación (2026).

Anexo H Capturas del recurso didáctico digital Economía en la Vida Real desarrollado en Google Sites

En este anexo se presentan las principales pantallas del recurso didáctico digital Economía en la Vida Real, desarrollado en Google Sites como entorno de aprendizaje de la propuesta pedagógica. Las capturas permiten visualizar la estructura general del sitio web, la organización de los módulos y los principales espacios de navegación previstos para el desarrollo de las actividades.

Figura 14 Página principal del sitio web Economía en la Vida Real

Nota: Elaboración propia (2026).

Figura 15 Sección "¿Quiénes somos?" del sitio web Economía en la Vida Real

Nota: Elaboración propia (2026).

Figura 16 Página principal del Módulo 1 en Google Site

Nota: Elaboración propia (2026).

Figura 17 Página principal del Módulo 2 en el sitio web Economía en la Vida Real

Nota: Elaboración propia (2026).

Figura 18 Página principal del Módulo 3 en el sitio web Economía en la Vida Real

Nota: Elaboración propia (2026).