Leer · Gestión y cultura escolar en un contexto rural: relaciones y tensiones en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia.

Página 1 de 271Gestión y cultura escolar en un contexto rural: relaciones y tensiones…

p. 1

Gestión y cultura escolar en un contexto rural: relaciones y tensiones en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia.

Alexander Medina Rojas

Tesis Doctoral presentada para optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación

Asesores: Julia Victoria Escobar Londoño, Doctor (PhD) en Educación Ricardo Castaño Gaviria, PostDoctor (PostDoc) en educación

Universidad de San Buenaventura Facultad de Educación (Medellín) Doctorado en Ciencias de la Educación Medellín, Colombia

2026

p. 2

Citar/How to cite (Medina Rojas, 2026) Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 7ma ed. (2020) Medina Rojas, A. (2026). Gestión y cultura escolar en un contexto rural: relaciones y tensiones en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia. [Tesis de doctorado]. Universidad de San Buenaventura Medellín.

Doctorado en Ciencias de la Educación, Cohorte IV. Grupo de Investigación Estudios Interdisciplinarios Sobre Educación [ESINED] (Medellín) Línea de investigación estudios críticos sobre educación y currículo (Medellín)

Repositorio Institucional www.bibliotecadigital.usb.edu.co

Bibliotecas Universidad de San Buenaventura Biblioteca Fray Alberto Montealegre O.F.M. - Bogotá. Biblioteca Fray Arturo Calle Restrepo O.F.M. - Medellín, Bello, Armenia, Ibagué. Departamento de Biblioteca - Cali.

Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena – Cartagena.

Universidad de San Buenaventura Colombia - www.usb.edu.co Bogotá - www.usbbog.edu.co Medellín - www.usbmed.edu.co Cali - www.usbcali.edu.co Cartagena - www.usbctg.edu.co Editorial Bonaventuriana - www.editorialbonaventuriana.usb.edu.co Revistas científicas – www.revistas.usb.edu.co

p. 3

Dedicatoria

A mis padres, mi hermano y mi hijo: porque en el inicio de este propósito de vida tomé la difícil decisión de alejarme físicamente de ustedes, buscando crecer como profesional. Sin embargo, nunca dejamos de estar unidos, porque el amor que compartimos y el vínculo que nos une siempre estuvieron presentes.

Ustedes han sido mi inspiración en cada paso de este camino. A ustedes dedico este logro, gracias por su apoyo y por recordarme siempre quién soy y de dónde vengo.

p. 4

Agradecimientos

A lo largo de este proceso académico, he contado con el apoyo y la guía de personas extraordinarias, a quienes deseo expresar mi más profundo agradecimiento. En primer lugar, mi gratitud infinita a mi asesora, la doctora Julia Victoria Escobar Londoño, por su sabiduría, su inquebrantable apoyo, su paciencia y su empatía. Su capacidad para comprenderme y guiarme en los momentos más desafiantes fue fundamental para alcanzar esta meta. Gracias por inspirarme a seguir adelante con ánimo y determinación.

Asimismo, agradezco a la doctora Dora Inés Arroyave de la Universidad San Buenaventura, quien despertó en mí el interés por este tema y me orientó con generosidad en las etapas iniciales del proceso.

Al doctor Ricardo Castaño Gaviria, por su valioso aporte en los primeros pasos de este camino, compartiendo conmigo su experiencia y conocimiento de manera desinteresada. A la doctora Paula Ripamonti, de la Universidad del Cuyo, en Mendoza, Argentina, por abrirme las puertas de la educación argentina y brindarme una orientación esencial durante mi pasantía doctoral.

Al docente Héctor Fabio Buitrago de la I.E. Ana Gómez de Sierra, por sus aportes valiosos para la redacción de esta tesis.

Finalmente, extiendo mi agradecimiento a la querida comunidad de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, que me recibió en mi primera experiencia como rector. Esta institución, junto a sus maestros, estudiantes y familias me formaron y me brindaron la fuerza y la motivación necesarias para aprender y mejorar constantemente en mi labor. Ustedes, con su calidez y compromiso, han sido mi inspiración para mejorar.

A todos ustedes, por la confianza, mi más sincero agradecimiento.

p. 5

Tabla de contenido Resumen ......................................................................................................................................... 12 Abstract .......................................................................................................................................... 13 Introducción ................................................................................................................................... 14

1. Planteamiento del problema ....................................................................................................... 18

1.1 Presentación del tema ........................................................................................................... 18 1.2 Antecedentes ........................................................................................................................ 20 1.3 Problematización y las preguntas de investigación .............................................................. 32

2. Justificación ................................................................................................................................ 37

3. Objetivos .................................................................................................................................... 40

3.1 Objetivo general ................................................................................................................... 40 3.2 Objetivos específicos............................................................................................................ 40

4. Marco teórico ............................................................................................................................. 41

4.1 Cultura escolar...................................................................................................................... 42 4.1.1 Una cultura escolar entre lo local y lo global ................................................................ 44 4.1.2 La cultura escolar resultado de las interrelaciones, confrontaciones y tensiones .......... 46 4.2 Gestión escolar ..................................................................................................................... 46 4.2.1 Gestión escolar en contexto ........................................................................................... 48 4.2.2 Reflexiones sobre el rol directivo y las relaciones de poder .......................................... 49 4.2.3 De la gestión a una reconstrucción cultural ................................................................... 50 4.3 La escuela como un sistema social complejo ....................................................................... 52 4.3.1 Complejidad de la escuela como organización .............................................................. 54 4.3.2 De la interacción hacia la cultura escolar ...................................................................... 56 4.3.3 El concepto de “emergencia” en el contexto escolar ..................................................... 58 4.3.4 Gestionar el fortalecimiento cultural: currículo, identidad y poder en la escuela ......... 59

p. 6

4.4 El contexto de las nuevas ruralidades: Una tensión entre lo global y lo local ..................... 62 4.4.1 Ruralidad, educación en contexto rural y escuela: una cuestión de identidad ............... 62 4.4.2 El directivo y su gestión en las ‘nuevas ruralidades’ ..................................................... 64 4.4.3 Los maestros y desafíos en ‘las nuevas ruralidades’ ..................................................... 66

5. Aspectos metodológicos: Una mirada hacia las dinámicas escolares ........................................ 68

5.1 Fundamentos epistemológicos: construcción del conocimiento compartido ....................... 68 5.1.1 Aplicabilidad del paradigma socio-constructivista en contextos de nueva ruralidad .... 71 5.1.2 El rol del investigador: entre la gestión y la investigación ............................................ 74 5.1.3 Visualización del paradigma socio-constructivista: Un enfoque interdependiente ...... 75 5.2 Enfoque metodológico ......................................................................................................... 77 5.2.1 La etnografía educativa: Comprendiendo las dinámicas escolares ................................ 79 5.2.2 Reflexividad del investigador: El gestor como parte activa .......................................... 81 5.3 Campo de investigación y contexto ..................................................................................... 83 5.3.1 Contexto y realidad de la Institución Educativa ............................................................ 83 5.3.2 Protagonistas de la comunidad educativa ...................................................................... 86 5.3.3 El contexto vivo: El objeto de estudio ........................................................................... 88 5.4 Estrategias e instrumentos para comprender la realidad escolar .......................................... 90 5.4.1 Observación participante ............................................................................................... 92 5.4.2 Análisis documental ....................................................................................................... 94 5.4.3 Entrevistas semi-estructuradas y relatos escritos ........................................................... 95 5.4.4 Convergencias de perspectivas: El uso de la triangulación ........................................... 97 5.4.5 Unidades de análisis ....................................................................................................... 98 5.5 Proceso de análisis de la información ................................................................................ 103 5.5.1 Codificación y construcción de categorías emergentes ............................................... 103 5.5.2 Reflexión constante en el análisis de datos .................................................................. 105

p. 7

5.6 Consideraciones éticas de la investigación ........................................................................ 108

6. Tejiendo la red de la cultura escolar: la evolución de la cultura escolar en la I.E. Ana Gómez

de Sierra........................................................................................................................................ 111 6.1 Adaptabilidad y cohesión: relaciones e interacciones en la Institución Educativa ............ 120 6.1.1 Liderazgo empático: transformando comunidades educativas rurales ........................ 122 6.1.2 Tejiendo lazos interdisciplinarios: hacia una gestión educativa transformadora ......... 131 6.1.3 Alianzas con la comunidad: participación familiar y cohesión escolar ....................... 133 6.2 Tejiendo redes entre la gestión y la identidad escolar ........................................................ 148 6.2.1 Estrategias visionarias: liderazgo y planeación estratégica ......................................... 150 6.2.2 Innovación frente a la adversidad: gestión resiliente en tiempos de crisis .................. 156 6.2.3 Formación docente continua: innovar para inspirar..................................................... 164 6.3 Más que áreas y asignaturas: La esencia del cuidado en la cultura escolar ....................... 175 6.3.1 Inclusión y diversidad: pilares de la identidad escolar ................................................ 177 6.3.2 Cultura del cuidado: Convivencia y responsabilidad compartida................................ 188

6.3.3 Símbolos y proyectos transversales: Construyendo identidad a través de la

participación .......................................................................................................................... 199

7. Hacia una nueva gestión escolar compleja, contextualizada y transformadora ....................... 209

7.1. Fundamentos conceptuales y principios orientadores ....................................................... 210 7.1.1. La gestión escolar: emergencia, no linealidad y contextualización ............................ 211 7.1.2. Tejido vivo de relaciones ............................................................................................ 213 7.2. Estrategias metodológicas y propuestas de implementación ............................................ 216 7.2.1. Fractales organizativos y prácticas híbridas ............................................................... 217 7.2.2 Implementación escalonada, evaluación y difusión ..................................................... 219 7.2.3 Evaluación del proceso y del impacto: dando sentido a la transformación ................. 222 7.2.4 Reflexiones finales y proyecciones futuras.................................................................. 228

Conclusiones ......................................................................................................................... 230

p. 8

9. Recomendaciones ..................................................................................................................... 239

Referencias ................................................................................................................................... 243

p. 9

Lista de tablas

Tabla 1 Investigaciones en los ámbitos internacionales/nacionales ............................................. 22 Tabla 2 Población seleccionada para la aplicación de instrumentos ............................................ 88 Tabla 3 Instrumentos para la recolección de la información ........................................................ 90 Tabla 4 Categoria iniciales de análisis ......................................................................................... 99 Tabla 5 Categorias emergentes del proceso de análisis en Atlas.ti v2 ...................................... 114 Tabla 6 Matriz interactiva de dimensiones de gestión y categorias emergentes ........................ 223 Tabla 7 Indicadores de gestión ................................................................................................... 225

p. 10

Lista de figuras

Figura 1 Clasificación en la búsqueda de antecedentes ................................................................ 22 Figura 2 La participación activa impulsa la transformación cultural ............................................ 51 Figura 3 Paradigma socio-constructivista ..................................................................................... 69 Figura 4 Condiciones de aplicabilidad del paradigma socio-constructivista ................................ 73 Figura 5 Paradigma socio-constructivista – un enfoque interdependiente .................................... 76 Figura 6 Modelo de los tres planos para el estudio de cultura escolares de E. Rockwell ............. 81 Figura 7 Sede principal I.E. Ana Gómez de Sierra – Autopista, Medellín-Bogotá ...................... 84 Figura 8 Contexto de los diferentes actores de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ... 86 Figura 9 Proceso de inmersión en el campo.................................................................................. 89 Figura 10 Organización de la información en ATLAS.ti 23 ....................................................... 104 Figura 11 Proceso de análisis de datos ........................................................................................ 106 Figura 12 Principios del pensamiento complejo para la interpretación de la cultura escolar ..... 111 Figura 13 Modelo de los tres planos ........................................................................................... 112 Figura 14 Categorías emergentes del proceso de análisis ........................................................... 113 Figura 15 Secciones del capítulo 6.............................................................................................. 116 Figura 16 Red de relaciones: gestión y cultura escolar ............................................................... 119 Figura 17 Relaciones e interacciones en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ........... 121 Figura 18 Adaptabilidad y cohesión – Relaciones y tensiones ................................................... 122 Figura 19 Dinámicas colaborativas para el fortalecimiento de la cultura escolar ....................... 146 Figura 20 Tejiendo redes entre la gestión y la cultura escolar .................................................... 148 Figura 21 Red de relaciones acciones del gestor para la construcción de una cultura escolar. .. 150 Figura 22 La esencia del cuidado en la cultura escolar ............................................................... 176 Figura 23 Colmena de proyectos pedagógicos transversales ...................................................... 200

p. 11

Figura 24 Emergencia, no linealidad, contextualización ............................................................ 210 Figura 25 Tejido vivo de relaciones y transformación en la escuela .......................................... 214 Figura 26 Esquema fractal de intervención para un proceso de innovación ............................... 218 Figura 27 Implementación escalonada, evaluación y difusión ................................................... 220

p. 12

Resumen

Esta investigación interpreta las dinámicas emergentes entre gestión y cultura escolar desde las tensiones que se configuran en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, ubicada en un contexto de nueva ruralidad en el municipio de Rionegro, Antioquia (Colombia). Desde una perspectiva compleja y situada, se concibe la escuela como un sistema social interdependiente, donde las interacciones entre actores, elementos normativos y prácticas informales producen configuraciones culturales en constante transformación.

La investigación se enmarca en un enfoque socioconstructivista, con apoyo en la etnografía educativa como estrategia metodológica. A través de la observación participante, entrevistas, análisis documental, relatos escritos y codificación cualitativa con software Atlas.ti, se exploraron las relaciones entre directivos, docentes, estudiantes y familias, en un entorno marcado por cambios sociales, migración, desigualdad y fragmentación del tejido rural. Los hallazgos evidencian que la gestión escolar, más que una función técnicoadministrativa, opera como una práctica cultural, ética y territorialmente mediada. Esta se articula con una cultura escolar viva, construida desde las relaciones cotidianas y las respuestas colaborativas a desafíos como la atención a estudiantes en situación de extraedad, migración o exclusión social. En este escenario, el liderazgo distribuido, la planeación colectiva, el trabajo en red y la participación comunitaria emergen como pilares de una innovación educativa contextualizada y resiliente.

Se concluye que la gestión escolar en contextos de nueva ruralidad exige comprender a la escuela como un sistema complejo, donde se entretejen subjetividades, sentidos y acciones colectivas. Esta perspectiva aporta un marco conceptual y metodológico para repensar la dirección educativa como mediación cultural y acción situada, contribuyendo al fortalecimiento de la identidad institucional, la equidad educativa y la justicia territorial.

Palabras clave: Cultura escolar, gestión escolar, nueva ruralidad, etnografía escolar

p. 13

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Abstract

This research aims to interpret the emerging dynamics between school management and school culture, as shaped by tensions observed at the Ana Gómez de Sierra School, located in the rural context of Rionegro, Antioquia, Colombia. From a complexity-based and contextual perspective, the school is conceived as an interdependent social system where interactions between actors, formal structures, and informal practices generate constantly evolving cultural configurations.

The study follows a socio-constructivist paradigm and employs educational ethnography as its methodological approach. Through participant observation, interviews, document analysis, written narratives, and qualitative coding with Atlas.ti, the research explores the relationships between principals, teachers, students, and families in a setting marked by social change, migration, inequality, and rural fragmentation.

The main findings reveal that school management, beyond its administrative and regulatory functions, operates as a cultural and ethical practice, deeply situated in the territory. It connects with a living school culture shaped by everyday relationships and collective responses to challenges such as addressing students with overage, migratory backgrounds, or social vulnerability. In this framework, distributed leadership, collaborative planning, networked work, and community engagement emerge as key elements of contextualized and resilient educational innovation. The study concludes that school management in contexts of "new rurality" requires a redefinition of the school as a complex system, interweaving subjectivities, meanings, and collective actions. This perspective contributes to a conceptual and methodological framework to rethink educational leadership as cultural mediation and situated action, thereby strengthening institutional identity, educational equity, and territorial justice.

Keywords: School culture, school management, new rurality, school ethnography

p. 14

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Introducción

El informe final escrito de la tesis, titulada "Gestión y cultura escolar en un contexto rural: relaciones y tensiones en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia.", propone una interpretación de las dinámicas emergentes entre gestión y cultura escolar a partir de las tensiones presentes en una institución educativa rural colombiana. Partiendo de que, en las últimas décadas, la relación entre gestión y cultura escolar ha emergido como un campo de estudio crucial en las Ciencias de la Educación. El problema se aborda desde una mirada multirreferencial con disciplinas como la antropología contemporánea y las ciencias de la complejidad. Esta intersección se manifiesta en la comprensión de la cultura escolar, la reflexión pedagógica contextualizada y las prácticas pedagógicas de los diversos actores escolares. La cultura escolar es un concepto multifacético que engloba diversas dimensiones y que incide de manera significativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, configurándose a través de la interacción entre los distintos actores de la escuela. Por otro lado, la gestión escolar ha sido abordada desde múltiples perspectivas, destacando su impacto en el liderazgo y en la consecución de los objetivos educativos. En esta tesis, la cultura escolar se conceptualiza desde una perspectiva pedagógica y socio-reconstructiva, siguiendo los planteamientos de Werner Helsper (2008), y se define como el orden simbólico emergente de la interacción entre actores escolares, estructuras político-educativas y condiciones histórico-culturales. Este enfoque permite entender la escuela como un sistema social complejo, donde las prácticas, valores y creencias compartidas evolucionan dinámicamente a través de las redes sociales y culturales que se tejen en su interior (Capra, 2006). La estructura del informe está organizada por capítulos; del capítulo 1 al capítulo 4, se incluyen los aspectos centrales del estudio, cuyo campo de estudio es la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, situada en el municipio de Rionegro, Antioquia, Colombia, un contexto rural caracterizado por particularidades sociales y culturales que influyen en las dinámicas escolares, una condición que, aunque situada, ofrece claves interpretativas aplicables a otros contextos educativos.

La justificación de esta investigación radica en la necesidad de ampliar el corpus de conocimientos sobre gestión escolar en contextos rurales, particularmente en América Latina y Colombia, donde los modelos anglosajones de gestión, sin una adecuada adaptación a las especificidades de los escenarios locales, ha generado resultados desiguales. En este sentido, en el marco referencial incorpora enfoques reconstructivos, interpretativos y reflexivos para el estudio

p. 15

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

de la gestión y cultura escolar, lo que permite generar un conocimiento más contextualizado y relevante para las realidades socioculturales de las comunidades educativas rurales. Además, esta investigación aspira a ofrecer propuestas epistemológicas que reconozcan la diversidad y pluralidad de saberes, favoreciendo la co-creación de modelos de gestión críticos y situados, capaces de responder a las demandas contemporáneas de la educación rural. La relevancia de esta tesis también se fundamenta en la experiencia personal del autor como rector de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, lo que proporciona una perspectiva privilegiada desde dentro de la institución. Esta posición permite una implicación directa con los fenómenos estudiados, facilitando el acceso a elementos de reflexión y análisis que enriquecen la investigación. Al adoptar una mirada desde adentro, se posibilita una comprensión más profunda y crítica de las prácticas de gestión y las dinámicas culturales, contribuyendo así a la revalorización de las propuestas pedagógicas y a la mejora de la gestión escolar en contextos rurales. En el capítulo 5 aborda los aspectos metodológicos. Este estudio se enmarca en el paradigma socio-constructivista, considerando la realidad escolar como una construcción social influida por las interacciones entre los distintos actores educativos. El investigador, desempeñando también el rol de rector, participa activamente en el proceso de construcción del conocimiento, trascendiendo el papel de observador para convertirse en un mediador que facilita una comprensión profunda de las dinámicas institucionales. Se adopta un enfoque cualitativo, específicamente la etnografía educativa, que permite una inmersión detallada en la vida cotidiana de la institución. Este enfoque facilita la recolección de narrativas de directivos, docentes, estudiantes y familias, proporcionando una visión holística de las prácticas y relaciones que configuran la cultura escolar. El campo de investigación se centra en una institución con una población estudiantil diversa, incluyendo estudiantes locales, migrantes y desplazados, lo que añade complejidad a las dinámicas escolares y a la gestión educativa.

Para la recolección de datos, se emplean múltiples técnicas que garantizan una comprensión profunda y contextualizada del fenómeno estudiado. La observación participante permite al investigador involucrarse activamente en las actividades diarias de la institución, registrando observaciones detalladas en un diario de campo. El análisis documental se realiza a través de la revisión de documentos clave como el Proyecto Educativo Institucional y experiencias pedagógicas significativas, lo que ayuda a entender los discursos y prácticas institucionales. Además, se llevan a cabo entrevistas semiestructuradas y se recogen relatos escritos de directivos, docentes,

p. 16

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

estudiantes y familias, enriqueciendo así la comprensión de las experiencias y perspectivas de los actores educativos. El análisis de la información se realiza utilizando el software ATLAS.ti, que facilita la codificación y sistematización de los datos recolectados. Se sigue un enfoque inductivo y reflexivo, identificando patrones y categorías emergentes que permiten una interpretación profunda de las relaciones entre gestión y cultura escolar. La triangulación de métodos —que combina observación participante, entrevistas y análisis documental—, contribuye a fortalecer la consistencia interpretativa de los hallazgos y a ampliar la comprensión del fenómeno estudiado, sin que ello implique una garantía absoluta de validez o confiabilidad en sentido positivista, sino más bien una construcción rigurosa y coherente desde un enfoque cualitativo. El capítulo 6 se centra en discusión y hallazgos, aspectos que emergen de la utilización crítica de Atlas ti.23 en el contexto de la gestión escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra: el liderazgo empático, la colaboración interdisciplinaria y las alianzas con la comunidad. El liderazgo empático se presenta como un enfoque clave que fortalece las relaciones entre directivos, docentes, estudiantes y familias, promoviendo una cultura de diálogo, participación y corresponsabilidad. Este tipo de liderazgo facilita un entorno de confianza y pertenencia, lo que a su vez mejora el desempeño académico y el bienestar emocional de los estudiantes, especialmente en contextos rurales caracterizados por la diversidad cultural y los desafíos socioeconómicos. Además, la colaboración interdisciplinaria se destaca como una práctica esencial para integrar diversas perspectivas pedagógicas, enriqueciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje y respondiendo de manera efectiva a las complejidades sociales y culturales de la ruralidad. La implementación de metodologías activas y el uso estratégico de tecnologías de la información y comunicación (TIC) han potenciado estas dinámicas, promoviendo la innovación educativa y la adaptabilidad institucional. Por último, las alianzas con la comunidad han sido cruciales para construir vínculos significativos entre la escuela y su entorno, posicionando a la institución como un agente de cambio social y cultural. Estas alianzas fortalecen la identidad escolar y facilitan la participación activa de todos los agentes educativos en la construcción de una cultura escolar inclusiva, resiliente y orientada hacia la transformación social.

El Capítulo 7 da cuenta de una organización de los hallazgos en pro de una nueva gestión escolar que sea compleja, contextualizada y transformadora, especialmente en contextos rurales colombianos. Reconociendo los desafíos que enfrentan estas instituciones, tales como la diversidad cultural, los cambios demográficos y la incorporación de tecnologías de la información, el capítulo

p. 17

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

propone un enfoque basado en la teoría de la complejidad. Este enfoque conceptualiza la escuela como un sistema dinámico y adaptativo, donde la gestión escolar debe transcender las prácticas administrativas tradicionales para fomentar un liderazgo inclusivo y colaborativo. Se enfatiza la importancia de integrar las dimensiones formales e informales de la cultura escolar, promoviendo la participación activa de todos los actores educativos y facilitando la resiliencia institucional frente a cambios y adversidades. Además, se presenta un modelo de implementación escalonado que incluye fases de diagnóstico, diseño de estrategias, puesta en marcha y sistematización, acompañado de indicadores cualitativos para evaluar el impacto de las intervenciones. En el Capítulo 8 y 9 se desarrollan las conclusiones y recomendaciones de la tesis. Allí, se evidencia que la gestión y la cultura escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra está interrelacionada y configurada por dinámicas complejas y en constante transformación. El enfoque socio-constructivista y de perspectivas complejas permitió comprender cómo las interacciones entre directivos, docentes, estudiantes y familias, tanto en dimensiones formales como informales, generan una cultura escolar inclusiva, resiliente y adaptable. Se destacó el papel central del liderazgo distribuido y colaborativo, que trasciende la función administrativa tradicional para fomentar la participación horizontal, la innovación pedagógica y la cohesión interna, facilitando así la capacidad de la institución para responder eficazmente a desafíos emergentes. Asimismo, se destaca que la cultura escolar no es un ente estático, sino un tejido vivo compuesto por prácticas, valores y significados compartidos que emergen de las trayectorias y experiencias de todos los actores educativos. La adaptación constante a las nuevas ruralidades, la incorporación de tecnologías emergentes y la inclusión de estudiantes con diversas procedencias reflejan la capacidad de la institución para transformar y enriquecer su cultura institucional. Estos hallazgos aportan una comprensión más profunda de cómo una gestión educativa empática y transformacional puede catalizar la construcción de una cultura escolar sostenible, ofreciendo orientaciones valiosas para la formación de líderes educativos y el diseño de políticas que promuevan entornos educativos más inclusivos y resilientes.

p. 18

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

1. Planteamiento del problema

1.1 Presentación del tema

El interés de esta investigación es dar cuenta de la relación que ya hace varias décadas se viene tejiendo en el campo de los estudios de la educación, la antropología contemporánea, la psicología social, la sociología y las ciencias de la complejidad; lo que se sitúa entre la denominada cultura escolar, la reflexión pedagógica centrada en el contexto y el actuar pedagógico de los diferentes actores escolares. La cultura y la gestión escolar son dos conceptos fundamentales que influyen en la calidad sde la educación. La cultura escolar, por ejemplo, es un concepto complejo que abarca diferentes dimensiones e influye en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la interacción entre los diferentes actores de la escuela. La gestión escolar, por su parte, es un concepto que se ha estudiado desde diferentes perspectivas y su importancia radica en el impacto que esta tiene en el cómo se lidera una escuela para lograr sus objetivos educativos. La cultura escolar, para esta tesis, se aborda desde la perspectiva pedagógica y socioreconstructiva de Werner Helsper1 y se puede definir como el orden simbólico que emerge de la interacción entre actores escolares, estructuras político-educativas y condiciones históricoculturales. Esta cultura se manifiesta en elementos como artefactos, prácticas, reglas y mitos escolares, y se genera a través de la confrontación activa y cooperación entre directivos, docentes, estudiantes, cuidadores y familias (Helsper, 2008). En este sentido, la cultura puede entenderse como un conjunto de prácticas, valores y creencias compartidas que se construyen y reconfiguran permanentemente en el seno de una comunidad escolar situada. Estas configuraciones socioculturales interactúan y se influyen mutuamente, creando sistemas dinámicos y en constante transformación (Capra, 2006). Esto da cuenta del porqué una escuela se puede considerar como un sistema social complejo donde se producen acciones que configuran al sujeto y que son continuamente reforzadas por las relaciones que se entretejen en estos espacios. En este marco, se incorpora como eje de análisis la constitución de la identidad institucional, entendida no como una esencia fija ni una narrativa homogénea, sino como una construcción simbólica, relacional y situada. En contextos escolares rurales, esta identidad se conforma en el entrecruce de las normas organizativas, las prácticas culturales cotidianas y los procesos socioterritoriales que redefinen constantemente los sentidos de pertenencia, autoridad y legitimidad

1 Werner Helsper es un pedagogo alemán, los trabajos publicados se encuentran escritos en alemán, por lo tanto, lo que aquí se escribe de él, es lo citado por el Doctor Andrés Klaus Runge Peña.

p. 19

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

al interior de la escuela (Rockwell, 2009). La cultura escolar constituye un entramado simbólico en tensión donde convergen los discursos normativos y las vivencias singulares de los actores educativos. Desde esta perspectiva, la identidad institucional emerge como un campo de disputa en el que se negocian significados y posiciones frente a las exigencias del sistema educativo, las trayectorias históricas locales y las transformaciones propias de la nueva ruralidad (Tadeu da Silva, 2001). Esto implica una crítica a los enfoques tecnocráticos y funcionalistas que entienden la identidad escolar como un ideal normativo o una marca institucional estática, y abre paso a una visión crítica y compleja que permite analizar cómo la gestión, la cultura escolar y la interacción cotidiana configuran sentidos dinámicos de ser escuela en y desde el territorio (Rockwell, 2009; Tadeu da Silva, 2001). La presente investigación, al asumir esta mirada, busca reconstruir los procesos que influyen en dicha constitución identitaria a través de las voces de los actores escolares, permitiendo así una lectura situada de las tensiones y posibilidades que ofrece el ejercicio de la gestión educativa en escenarios rurales contemporáneos.

Por lo tanto, la identificación de la escuela como espacio social de producción y reproducción cultural permite la emergencia de temáticas abordadas desde la investigación educativa que evidencie los conflictos en la vida cotidiana de la escuela, por ejemplo, las relaciones y tensiones que viven los actores escolares y su construcción de identidad de acuerdo con el contexto. Así, surgen propuestas epistemológicas que invita a tomar una posición conceptual que parte de la diversidad, pluralidad de conocimientos y múltiples criterios ante las diferentes formas de ver la vida y la sociedad (Santos, 2009, p. 21), y que desde una perspectiva construccionista, crítica y reflexiva posibiliten el abordaje de asuntos de la gestión escolar y su relación con la cultura escolar.

El tema de estudio de esta tesis rescata las narrativas de los actores escolares: directivos, maestros, estudiantes y padres de familia, a través de una metodología cualitativa, a saber, la etnografía educativa o escolar, la que se circunscribe al contexto de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia, Colombia. El propósito es reconocer y analizar la construcción de identidad a partir de las interacciones, relaciones y tensiones que dan un lugar privilegiado a la práctica y a la reflexión como elementos para el análisis de un campo de estudio donde se ha privilegiado las perspectivas organizacionales o gerenciales de la educación. La presente investigación, que va más allá de un tema vinculado a una preocupación general, representa un interés genuino y particular que he desarrollado a partir de mi labor como

p. 20

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

docente de aula desde hace diecisiete años, cuando me enfrenté por vez primera a la práctica educativa. No obstante, dicho interés —que con el tiempo se transformó en una preocupación— se intensificó aún más hace siete años, cuando inicié mi experiencia profesional como directivo docente en una institución educativa desempeñando el cargo de rector. En este sentido, cuando el interés y preocupación en la labor que ejerzo ocupa la relación entre gestión y cultura escolar, se dan interesantes experiencias que controvierte, hasta cierto punto, la forma en la que se abordan estos componentes en el quehacer educativo. Así, el interés radica en aclarar e investigar cómo es y cómo puede ser intencionada, a partir de la gestión, la cultura escolar. Por consiguiente, hacerlo desde la proximidad de la labor actual, desde un punto en el que se vincula estrecha e íntimamente lo que funge como teoría, en contraste con la experiencia y la práctica, aunado a lo que es la vivencia real de quienes están implicados en el proceso educativo: maestros, estudiantes, familias y directivos docentes (como lo soy yo), es el sentido que tiene la presente disertación.

Esto tiene que ver con mi experiencia como rector en el rol de un gestor educativo, un lugar en el que existe una implicación que no permite abstraerse de lo que se investiga y que, además, posibilita el acceso a elementos para reflexionar y aplicar en el espacio y tiempo de la labor ejercida. Es decir, con una mirada desde adentro, se racionaliza y cuestiona el propio trabajo para aportar elementos de análisis, reflexión y revaloración, si es necesario, de las propuestas pedagógicas que se tienen y se aportan. Todo lo que ha sido expuesto hasta aquí pretende dar valor al modelo que se propone en esta tesis.

1.2 Antecedentes

Se realizó una búsqueda en diferentes bases de datos y repositorios institucionales, tanto nacionales como internacionales, con el propósito de rastrear artículos científicos, investigaciones y tesis doctorales que tuvieran las palabras clave “gestión escolar” y “cultura escolar”. Se seleccionaron bases de datos de reconocimiento académico, tales como Dialnet, Redalyc, Scielo, EBSCO y SCOPUS, debido a su repertorio de publicaciones en el ámbito educativo. La búsqueda se realizó principalmente en español y se centró en trabajos desarrollados en el contexto iberoamericano, dada la relevancia de este enfoque para el estudio. Sin embargo, también se incluyeron estudios representativos escritos en otros idiomas, especialmente en portugués, por su cercanía lingüística y cultural, los cuales aportan una visión comparativa enriquecedora.

p. 21

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Para la clasificación y análisis de los trabajos encontrados, se siguió el esquema propuesto por Runge-Peña (2019) sobre los planteamientos de la cultura escolar, adaptándolo y ampliándolo para abarcar también el campo de la gestión escolar. Este enfoque permitió establecer un marco de referencia que facilita la comprensión integral de cómo la cultura escolar interactúa con los procesos de gestión en diversas instituciones educativas, lo que contribuye al desarrollo de una perspectiva más amplia y contextualizada sobre las dinámicas organizacionales en el entorno escolar.

Para organizar el acervo de investigaciones recopiladas, Figura 1, se clasificaron en dos grandes grupos, atendiendo a diferentes enfoques teóricos y metodológicos. El primer grupo comprende estudios con una orientación normativo-prescriptiva sobre la gestión y la cultura escolar. Estos trabajos asocian la gestión escolar con conceptos como la eficacia, los indicadores de calidad y la organización institucional. Desde una perspectiva anglosajona, estos estudios buscan establecer un orden jerárquico dentro de las prácticas escolares y del rol del gestor educativo, determinando si las intervenciones son apropiadas o no. Esta clasificación incluye estudios de corte cuantitativo, aunque se priorizaron los más recientes y aquellos que mejor representan las intenciones de este enfoque.

El segundo grupo de investigaciones se orienta hacia teorizaciones analítico-descriptivas e interpretativo-reconstructivas sobre la gestión y la cultura escolar. Estas investigaciones, en su mayoría cualitativas, se desarrollan en contextos particulares y ponen énfasis en las relaciones sociales y el comportamiento dentro de la comunidad educativa. La cultura escolar es entendida como una construcción social constituida por valores, normas, creencias y tradiciones, que configuran el modo en que los sujetos interactúan y otorgan sentido a su experiencia escolar. Estas investigaciones asumen una postura crítica hacia la gestión educativa, destacando la naturaleza dinámica y cambiante de la cultura escolar, la cual se ajusta según las interacciones y el contexto.

p. 22

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Figura 1 Clasificación en la búsqueda de antecedentes

Para ofrecer una visión clara y organizada de los estudios seleccionados, a continuación, se presenta la Tabla 1, que resume las investigaciones más relevantes en los ámbitos internacionales y nacionales, agrupadas según los enfoques teóricos previamente mencionados. Los estudios fueron clasificados utilizando el gestor bibliográfico Zotero, lo que permitió una organización eficiente y precisa de las fuentes documentales, garantizando la inclusión de investigaciones actualizadas y representativas de los contextos investigados. Tabla 1 Investigaciones en los ámbitos internacionales/nacionales País Título Autores Mirada Brasil Uma boa gestão melhora o desempenho da escola, más o que sabemos acerca do efeito da complexidade da gestão nessa relação?

Gobbi et al. (2020) Normativo prescriptiva España

Evaluación multidimensional del liderazgo pedagógico:

claves para la mejora escolar Bolívar Botía et al.

(2017)

Normativo prescriptiva El ejercicio de la función directiva en contextos complejos:

su profesionalización Rodríguez Revelo

(2018)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas

p. 23

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Políticas de gestión escolar desde una perspectiva comparada:

la "excepción ibérica" Bolívar Botía (2019) Normativo prescriptiva La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar Rodríguez-Gallego et al. (2019) Normativo prescriptiva Perú

Trabajo colaborativo y el liderazgo pedagógico directoral en un colegio Fe y Alegría Arbañil Barrientos

(2019)

Normativo prescriptiva Liderazgo pedagógico, nuevas perspectivas para el desempeño docente Casas Mallma (2019) Normativo prescriptiva Liderazgo pedagógico de los directivos y desempeño docente Hidalgo y Orbegoso Rivera (2019) Normativo prescriptiva Gestión educativa y el conflicto docente en las Instituciones Educativas de la Red N° 3 de la UGEL de Ventanilla, 2019 Corales Montalgo

(2020)

Normativo prescriptiva Liderazgo directivo y gestión del conocimiento en la institución educativa Uriel García, Cusco-Perú Espinoza Núñez et al. (2022) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas México

La organización escolar como variable asociada al logro educativo Gutiérrez Ruiz et al.

(2017)

Normativo prescriptiva La caracterización de la cultura escolar de una escuela Normal a través de su normativa, ceremonias y valores García Zárate (2013) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Gestión y cultura escolar. Referentes analíticos alrededor de la reforma educativa Pérez Ruiz (2013) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas México Liderazgo directivo y gestión escolar. Experiencias y prácticas desde un enfoque internacional Cantón (2023) analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Chile

Los tipos de comunicación organizacional interna en establecimientos educacionales municipalizados en Chile Papic Domínguez

(2019)

Normativo prescriptiva El surgimiento de la gestión educativa como campo de estudio en América Latina Oplatka (2019) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Experiencia de gestión educativa escolar. Una acción dinámica para la transformación cultural Marambio Carrasco

(2018)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas

p. 24

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Liderazgo pedagógico: de la supervisión al acompañamiento docente Leiva Guerrero y Vásquez (2019) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Liderazgo escolar inclusivo: Estado del arte sobre un concepto ambiguo Améstica-Abarca, J.

M. (2024) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Latinoamérica, incluyendo países como Colombia, México, Argentina, Chile, Costa Rica y Brasil, El liderazgo en la gestión educativa, una proeza del director educativo desde la perspectiva latina.

Medina Alvarado

(2020)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Un enfoque colaborativo para mejorar el rendimiento escolar y la innovación pedagógica. Román Camacho et al. (2024) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Colombia

Calidad educativa y gestión escolar: una relación dinámica Quintana Torres

(2018)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas La escuela rural frente a la expansión urbana: conflictos y oportunidades Rivera Sepúlveda y Vergara Arboleda

(2021)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Prácticas de gestión humana en zonas de contacto cultural escolarizadas:

coconstrucciones Ortiz-Cifuentes y Chica-Lasso

(2022)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Gestión educativa y eficiencia técnica en instituciones oficiales con educación media en Florencia, Caquetá, Colombia Pardo-Rozo, Cabrera-Gasca y Pinzón-Hermosa

(2022)

Enfoque mixto dominante normativo prescriptiva La cultura escolar: resultado de tensiones discursivas Campo Figueroa

(2023)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas El Liderazgo Educativo y su Influencia en el Proceso de Aprendizaje en Instituciones Educativas de Colombia Calderón Barreto y Daza Corba (2024) Enfoque mixto dominante analíticodescriptivas e interpretativoreconstructivas Gestión del directivo docente rural tras la firma del Acuerdo de Paz en Colombia Lara Salcedo et al.

(2024)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Liderazgo pedagógico de los directores escolares en educación básica, secundaria y media en Colombia Herrera Pérez, Ramírez y Méndez

(2024)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Navegando por la Reforma: Liderazgo educativo, cultura escolar y apropiación del modelo pedagógico Álvarez Loaiza y Sánchez Peña (2024) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Colombia, Antioquia Culturas escolares, culturas docentes y profesionalidad pedagógica Runge Peña (2019) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas

p. 25

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Cultura escolar, profesionalidad pedagógica y trayectos biográficoprofesionales:

estudio cualitativo en el suroeste antioqueño Betancourt Contreras

(2019)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas El perfil de gestión del directivo docente de Antioquia y los enfoques de gestión administrativa Soto Builes et al.,

(2020)

Normativo Prescriptiva Cultura Escolar en el Bajo Cauca Antioqueño:

de lo Mecánico a lo Complejo Agudelo Torres, Manco Rueda y Ocampo Ruiz (2021) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Sistemas aplicados a la evaluación de cultura escolar y maestros rurales en medio del conflicto armado Agudelo-Torres et al.

(2023)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Revisión sistemática de carácter hermenéutico del análisis del proceso de la gestión académica, en cohesión a la gestión escolar, la calidad educativa y la eficiencia y eficacia, para el mejoramiento institucional de un colegio público en Antioquia, Colombia. Periodo 2019-2024 Poveda Aguja y Quintero Ortiz

(2024)

Normativo Prescriptiva Colombia, Antioquia, Medellín Desde el macroproyecto: La gestión educativa y el currículo en las prácticas contemporáneas Arroyave Giraldo

(2011)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Capítulo XII. Gestión y cultura organizacional contemporánea: Un reto para las instituciones educativas Arroyave Giraldo

(2012)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Estudio del clima organizacional y motivación docente en la Institución Educativa Consejo de Medellín Pérez Sánchez

(2015)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Formación política en la escuela.

Corregimiento Altavista (Medellín): estudio de caso Monsalve Arroyave

(2016)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas La escuela participativa:

Prácticas democráticas escolares para la formación ciudadana en la I.E. Escuela Normal Superior de Medellín Rico Arteaga, F. J.

(2019)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas

p. 26

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Sistematización de la experiencia en la gestión psicopedagógica para la constitución de equipos pedagógicos en la I.E.

Presbítero Antonio José Bernal Londoño Díaz Benjumea, H.

D., y Urrea Restrepo,

L. M. (2020)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Estado, desigualdad y educación: Análisis del proceso de implementación de políticas públicas educativas para la paz en Colombia Giraldo Morales, M.

(2021).

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas El susurro en la escuela: una práctica cultural Quiceno Querubín, J.

G. (2022) Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas Revisión sistemática con enfoque hermenéutico de los terminantes para la transmisión de resultados de la investigación, gestión académica, gestión escolar, calidad educativa, eficiencia y eficacia, para el mejoramiento institucional en el Colegio Talita “Cumi”, periodo 2023 Ramos Almanza y Vásquez Vidal

(2023)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas La gestión escolar del directivo docente: entre la dinámica administrativa y la dinámica académica Cuaran Laurean y García Bolívar

(2025)

Analítico-descriptivas e interpretativoreconstructivas

Entre los estudios que se centran en la gestión educativa, existe un consenso generalizado sobre la importancia del rol directivo en los procesos de organización escolar y en su incidencia sobre el desempeño académico de los estudiantes (Gobbi et al., 2020; Gutiérrez Ruiz et al., 2017). La organización escolar, o el estilo que imprime el gestor, se considera una manifestación estructurante de la cultura escolar. No obstante, múltiples aproximaciones –especialmente aquellas desarrolladas en las dos primeras décadas del siglo XXI– tienden a reducir la gestión a un enfoque estructuralista y funcionalista, centrado en el control jerárquico, el cumplimiento normativo y la eficiencia organizacional. Esta perspectiva ha sido ampliamente descrita y cuestionada en la literatura. Por ejemplo, Medina Alvarado (2020) caracteriza la gestión educativa en América Latina como un campo históricamente marcado por estructuras de control propias de sistemas militares o penitenciarios, donde la dirección se ejerce como adiestramiento y disciplinamiento más que como construcción pedagógica colectiva. En la misma línea, Soto Builes et al. (2020), en un estudio

p. 27

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

empírico con rectores de municipios no certificados en Antioquia, identifican el predominio de prácticas funcionalistas, con escasa adopción de enfoques críticos o participativos. De manera complementaria, Bolívar Botía (2017, 2019) ha advertido sobre las limitaciones de una dirección escolar centrada exclusivamente en la lógica administrativa y tecnocrática. En sus investigaciones, señala cómo esta orientación provoca la pérdida del sentido pedagógico de la gestión, al priorizar estructuras jerárquicas, tareas operativas y mecanismos de control sobre los procesos formativos, reflexivos y éticos. Propone, en cambio, una reconfiguración hacia una gobernanza horizontal, participativa y centrada en el liderazgo pedagógico, que articule la gestión con el proyecto educativo institucional y las dinámicas comunitarias. Estas observaciones coinciden con diversos hallazgos empíricos que documentan la sobrecarga burocrática que enfrentan los directivos escolares, quienes deben responder simultáneamente a exigencias de carácter financiero, normativo y pedagógico, lo cual limita sus posibilidades de ejercer un liderazgo transformador. Tanto estudios cuantitativos como cualitativos —muchos de ellos bajo marcos normativos prescriptivos— perpetúan esta visión reduccionista de la gestión como un “deber ser” orientado exclusivamente a indicadores de rendimiento académico, descuidando dimensiones simbólicas, culturales y relacionales propias de cada contexto. Este reduccionismo metodológico y epistemológico subraya la necesidad de enfoques integrales y situados que reconozcan la gestión escolar como una práctica compleja, relacional y culturalmente configurada. En sintonía con esta crítica, otras investigaciones han reivindicado el liderazgo pedagógico como una alternativa a los enfoques tecnocráticos de gestión. A través de diseños metodológicos mixtos, se ha buscado medir su impacto en la creación de culturas escolares orientadas al aprendizaje, al mejoramiento de la enseñanza y a la participación democrática (Bolívar Botía et al., 2017). Estos estudios amplían la noción de liderazgo escolar, al subrayar su influencia en aspectos clave como la motivación docente, la cohesión organizacional y la capacidad institucional de respuesta ante cambios normativos (Rodríguez-Gallego et al., 2019). Investigaciones como las de Arbañil Barrientos (2019) sobre trabajo colaborativo, y las de Casas Mallma (2019) e Hidalgo y Orbegoso Rivera (2019) sobre desempeño docente, destacan el papel del directivo como facilitador de procesos colectivos y como agente de acompañamiento pedagógico. No obstante, persiste un sesgo evaluativo centrado en resultados medibles, con escasa problematización sobre los condicionamientos contextuales, políticos y culturales que atraviesan las prácticas de gestión. Frente a este panorama, Bolívar Botía (2017, 2019) insiste en un liderazgo distribuido, ético y

p. 28

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

situado, capaz de integrar lo administrativo con la vida pedagógica e institucional. Su crítica a la tecnocratización de la dirección escolar y su propuesta de una gobernanza más participativa resultan claves para comprender las tensiones que enfrentan los líderes escolares, especialmente en contextos de ruralidad, marginalidad o transformación social. Desde esta perspectiva, la gestión no debe ser comprendida como un conjunto de funciones técnicas, sino como una práctica ética, política y pedagógica, que exige formación, pensamiento crítico y una profunda implicación con el territorio y la comunidad educativa.

Un segundo grupo de investigaciones adopta una perspectiva analítico-descriptiva e interpretativo-reconstructiva sobre la gestión y la cultura escolar. Estas investigaciones, generalmente de carácter cualitativo, se desarrollan en contextos específicos y se centran en las relaciones sociales y el comportamiento de los actores escolares. En este enfoque, la cultura escolar se construye socialmente, con un énfasis en los valores, normas, creencias y tradiciones, lo que resalta su naturaleza cambiante y contextual (García-Zárate, 2013). Estos estudios asumen una postura crítica ante la gestión educativa y destacan la importancia de comprender la cultura escolar como un proceso en constante evolución. Por ejemplo, García-Zárate (2013) aborda metodológicamente este fenómeno desde una perspectiva de construccionismo social, preocupándose por la relación dialéctica entre docentes y estudiantes, aunque su análisis se reduce a un modelo comprensivo basado en dimensiones normativas, ceremoniales y de valores. Además, algunos artículos reflexivos invitan a mirar la gestión educativa desde una perspectiva más contextualizada. Medina Alvarado (2020) y Oplatka (2019) señalan un vacío en el estudio de la gestión educativa en América Latina, lo cual plantea mayores retos para los gestores escolares, quienes deben enfrentar la complejidad social y aprovecharla como una oportunidad para nutrir la relación entre la gestión y la cultura escolar.

Desde mediados de la década de 2010, se ha intensificado el debate académico en torno al liderazgo directivo y la gestión escolar como factores clave en el fortalecimiento institucional y el desempeño académico. Investigaciones recientes destacan que el liderazgo no puede reducirse a una función administrativa, sino que debe integrar dimensiones pedagógicas, éticas y relacionales. A nivel internacional, se ha evidenciado que estilos como el liderazgo transformacional, distribuido e inclusivo fortalecen la cultura escolar y fomentan mejoras sostenidas en los aprendizajes (Bolívar Botía, 2017, 2019; Rodríguez-Gallego et al., 2020). En Brasil, por ejemplo, se ha demostrado que el liderazgo transformacional incrementa el compromiso docente y la eficacia institucional

p. 29

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

(Cantón, 2023), mientras que en Colombia persiste una brecha entre el perfil esperado de los directivos y su preparación real, limitada por la sobrecarga burocrática y la escasa formación en liderazgo pedagógico (Soto Builes et al., 2020; Cuaran Laurean y García Bolívar, 2025). Estos hallazgos reflejan un punto de inflexión en la comprensión de la gestión, al transitar de un paradigma estructuralista y funcionalista —centrado en el control y la eficiencia— hacia enfoques más complejos, situados y humanos.

Este viraje teórico puede entenderse como parte de una evolución que evidencia cambios sustantivos en la concepción de la función directiva. Hasta inicios de los años 2010, predominaban modelos inspirados en estructuras jerárquicas, donde la gestión se concebía como ejercicio de control sobre el comportamiento institucional (Medina Alvarado, 2020). Sin embargo, a partir de Bolívar Botía (2017, 2019), comenzó a consolidarse una crítica al enfoque tecnocrático y vertical, proponiéndose una gobernanza más participativa, situada y articulada con los procesos pedagógicos. En este tránsito, se identifican hitos como la defensa del liderazgo distribuido (Román Camacho et al., 2024), el reconocimiento del liderazgo inclusivo en contextos de diversidad (Améstica-Abarca, 2024) y el surgimiento de propuestas de gestión territorial adaptadas a zonas rurales y de posconflicto (Lara Salcedo et al., 2024). Este giro no solo responde a transformaciones epistemológicas, sino también a la necesidad de atender realidades escolares cada vez más complejas, marcadas por tensiones culturales, migratorias y sociales. En ese sentido, se puede hablar hoy de al menos cinco escuelas de pensamiento en torno a la gestión educativa contemporánea: el liderazgo pedagógico, centrado en mejorar la enseñanza; el liderazgo distribuido, que promueve la participación colectiva; el liderazgo inclusivo, enfocado en atender la diversidad; la gestión centrada en el cuidado y el bienestar, que reivindica lo emocional y comunitario; y la gestión situada o territorial, que reconoce la particularidad de los contextos rurales o vulnerables. Estos enfoques no son excluyentes, sino que dialogan entre sí para proponer marcos comprensivos, éticos y transformadores. En consecuencia, resulta indispensable que las investigaciones en gestión escolar —como la que aquí se propone— se inserten en esta evolución teórica, articulando lo técnico-administrativo con lo simbólico, lo contextual y lo relacional, a fin de comprender y transformar las prácticas de liderazgo en escenarios de nueva ruralidad. En Perú, investigaciones como las de Espinoza Núñez et al. (2022) destacan que la gestión del conocimiento está estrechamente vinculada a un liderazgo directivo eficiente, especialmente en contextos de crisis como la pandemia de la COVID-19 . Asimismo, Ortiz Cifuentes y Chica Lasso

p. 30

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

(2022) proponen una perspectiva más enfocada en la gestión humana, explorando el cómo las dinámicas de poder y las identificaciones sociales influyen en la cultura escolar, particularmente en zonas de contacto cultural. Estas investigaciones refuerzan la importancia de una gestión integral que abarque aspectos administrativos, pedagógicos y humanos con el fin de promover un ambiente escolar colaborativo y eficiente.

A nivel nacional, la relación entre gestión y cultura escolar en Colombia ha sido explorada desde enfoques que evolucionan del paradigma funcionalista hacia perspectivas críticas, situadas e interpretativas. Sin embargo, aunque estos estudios constituyen un valioso acervo conceptual, se observa una fragmentación en el tratamiento articulado de dichas dimensiones. Quintana Torres (2018) plantea que la calidad educativa debe entenderse como un proceso dinámico, condicionado por estructuras organizacionales y culturas institucionales, pero no profundiza en los procesos cotidianos que conectan gestión y significados culturales. Campo Figueroa (2023), por su parte, advierte tensiones discursivas entre actores del sistema educativo, sin embargo, su enfoque permanece más centrado en los niveles macro que en las vivencias concretas de los actores escolares. Los trabajos de Rivera Sepúlveda y Vergara Arboleda (2021) y Ortiz-Cifuentes y Chica- Lasso (2022) identifican transformaciones derivadas de la expansión urbana y del contacto cultural en territorios escolares, pero no abordan de manera profunda cómo estas transformaciones impactan en las prácticas de gestión desde un enfoque etnográfico o situado. Desde una lógica de eficiencia institucional, Pardo-Rozo, Cabrera-Gasca y Pinzón- Hermosa (2022) analizan el desempeño técnico de instituciones en Caquetá, evidenciando tensiones entre exigencias administrativas y condiciones pedagógicas, sin integrar dimensiones culturales o simbólicas del entorno escolar. Algo similar ocurre en el estudio hermenéutico de Ramos Almanza y Vásquez Vidal (2023), que denuncia la tecnocratización del concepto de calidad, pero no conecta directamente con las prácticas cotidianas de gestión escolar. En escenarios posconflicto, Lara Salcedo et al. (2024) aportan el concepto de “gestión territorial para la paz”, subrayando la dimensión política del liderazgo rural; sin embargo, no articulan suficientemente esta perspectiva con los procesos culturales internos de las escuelas. A pesar de que estudios como los de Calderón Barreto y Daza Corba (2024), Herrera Pérez et al. (2024) y Álvarez Loaiza y Sánchez Peña (2024) destacan la relevancia del liderazgo pedagógico en la apropiación curricular y los aprendizajes, aún se requieren aproximaciones que integren estos hallazgos con las dinámicas de la cultura escolar vivida. Finalmente, trabajos como los de Lucero-Tello et al. (2024) y Torres

p. 31

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

y Dávila Marcano (2024) vinculan liderazgo y planificación institucional con procesos de mejora, aunque sin considerar los contextos rurales ni la dimensión relacional de la gestión. En conjunto, estos estudios revelan un vacío significativo en investigaciones que exploren la gestión como práctica situada, cultural y relacional, especialmente en zonas rurales atravesadas por procesos de transformación.

En el contexto de Antioquia, las investigaciones se caracterizan por una mirada más anclada al territorio y sus condiciones sociopolíticas. Estudios como los de Agudelo Torres, Manco Rueda y Ocampo Ruiz (2021) y Agudelo-Torres et al. (2023) en el Bajo Cauca visibilizan la emergencia de culturas escolares resilientes, configuradas por el conflicto armado, la memoria colectiva y el arraigo comunitario. No obstante, estos trabajos se enfocan más en la dimensión cultural que en los vínculos con las prácticas de gestión, lo cual deja un vacío en la comprensión de cómo se negocian los sentidos entre directivos, docentes y comunidad educativa. Betancourt Contreras (2019) ofrece un análisis biográfico-narrativo de docentes rurales, rescatando categorías como hospitalidad y compromiso ético; sin embargo, su abordaje no profundiza en las tensiones estructurales entre normativas institucionales y prácticas situadas. Runge Peña (2019) conceptualiza la cultura escolar como una práctica en permanente construcción, pero no desarrolla un análisis empírico de las tensiones entre modelos administrativos y la cultura docente. Desde un enfoque más prescriptivo, Soto Builes et al. (2020) identifican un predominio de estilos de gestión funcionalistas en municipios no certificados, lo que evidencia una desconexión entre las realidades locales y los marcos formativos dominantes. Por su parte, Poveda Aguja y Quintero Ortiz (2024) integran gestión académica, calidad y eficiencia desde una experiencia de mejora institucional, pero aún dentro de una lógica de planificación técnica, sin indagar en los sentidos culturales atribuidos por los actores. Estos estudios regionales ponen de relieve tensiones críticas como la brecha entre autonomía institucional y estandarización, la invisibilidad de trayectorias docentes rurales, y la falta de marcos comprensivos que integren la cultura escolar y la gestión educativa en una lógica contextualizada. La presente tesis recoge estas tensiones y propone una mirada situada, orientada a comprender cómo se construye la cultura escolar desde las prácticas de gestión en territorios marcados por la nueva ruralidad. En Medellín, se han desarrollado investigaciones que, aunque mayoritariamente centradas en contextos urbanos y periurbanos, ofrecen elementos clave para el análisis de la cultura escolar y la gestión. Monsalve Arroyave (2016) estudia el gobierno escolar como práctica formativa en

p. 32

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Altavista, revelando cómo la participación política puede configurar una cultura escolar crítica, aunque sin explorar los vínculos con la gestión institucional. Rico Arteaga (2019) profundiza en las prácticas democráticas escolares, pero sin articular su análisis con las estructuras de poder administrativo que las enmarcan. Díaz Benjumea y Urrea Restrepo (2020) sistematizan experiencias psicopedagógicas que muestran la importancia del trabajo colaborativo, sin embargo, no desarrollan un enfoque crítico que indague en las tensiones entre lo normativo y lo situado. Giraldo Morales (2021), al analizar las políticas educativas para la paz, evidencia discrepancias entre discurso y práctica, sin vincular esta crítica a las dinámicas cotidianas de liderazgo escolar. Desde una perspectiva etnográfica, Quiceno Querubín (2022) aporta una lectura simbólica de las prácticas escolares que enriquecen la comprensión de la cultura institucional, aunque no integra el análisis con la dimensión de la gestión. Arroyave Giraldo (2011, 2012), en el marco del grupo ESINED, ha generado aportes teóricos valiosos en torno a la cultura organizacional, el currículo y la gestión crítica, que constituyen un referente para la presente tesis. No obstante, sus estudios se mantienen en el plano teórico y no abordan las tensiones vividas en escuelas públicas con alta complejidad social. Pérez Sánchez (2015) contribuye al estudio del clima organizacional y la motivación docente, pero sin considerar las condiciones estructurales que moldean la cultura institucional. Finalmente, Cuaran Laurean y García Bolívar (2025) identifican con claridad la tensión que enfrentan los directivos entre las demandas administrativas y las necesidades pedagógicas, revelando una sobrecarga burocrática que dificulta el liderazgo transformador. Estos trabajos muestran que, aunque existe un corpus significativo de estudios en Medellín, persisten vacíos relacionados con el análisis etnográfico y relacional de la gestión escolar, en particular en instituciones que se encuentran en zonas de transición entre lo rural y lo urbano, como es el caso de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra.

1.3 Problematización y las preguntas de investigación

El momento histórico por el cual atraviesa Latinoamérica y en especial Colombia, nos presenta un escenario en constante tensión entre lo global y lo local. La escuela se afecta, por una parte, por el influjo de factores económicos, de mercado y de producción; por otra, las condiciones de pobreza, desplazamiento e inmigración por las que pasan las familias. Esto último claro está, dependerá de las instituciones educativas, no obstante, es un parámetro frecuente en instituciones ubicadas en contextos vulnerables de la sociedad como puede ser la ruralidad, donde indicadores

p. 33

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

como el índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) evidencias altos niveles de desigualdad y exclusión social (DANE, 2023). Cada uno de estos fenómenos genera no solo incertidumbre, sino también múltiples retos y barreras para el desarrollo de la labor educativa entre los actores escolares —directivos, maestros, estudiantes y familias—, y produce campos de tensión que atraviesan diversos planos de la organización escolar: desde lo pedagógico y lo institucional hasta lo comunitario.

En el marco de la sociedad del conocimiento, uno de los principales retos para la escuela consiste en replantear o adaptar ciertos elementos que históricamente la han permeado. Un ejemplo de ello es la persistencia de una organización escolar basada en el paradigma funcionalistaestructuralista, el cual tiende a priorizar la eficiencia operativa y la rigidez organizacional. Desde esta perspectiva, el rol del gestor escolar se define a partir de modelos de gestión estandarizados, muchas veces heredados de contextos anglosajones, que prescriben sus acciones y limitan su capacidad de adaptación contextual (Quintana Torres, 2018). En consecuencia, evaluar el desempeño de una escuela bajo esta lógica implica centrarse exclusivamente en su estilo de gestión, reduciendo la relación entre gestión y cultura escolar a parámetros técnicos de eficiencia y calidad, que tiende a desestimar su dimensión ética, cultural y relacional. Esta mirada resulta particularmente limitada cuando se traslada a contextos educativos marcados por la complejidad social y territorial, como ocurre en escenarios de nueva ruralidad. En el caso de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, esta tensión se hace evidente en la dificultad para adaptar los procesos de promoción escolar a las trayectorias interrumpidas de estudiantes migrantes o en situación de extraedad, sin reconocer sus particularidades culturales y sociales. Para el caso de Colombia, la normatividad establecida en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) otorga un margen de autonomía a las instituciones educativas y a sus directivos docentes en lo relacionado con la gestión escolar. En este marco, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) se constituye en el eje articulador de las acciones pedagógicas, administrativas y comunitarias, con base en principios, fines, valores institucionales y criterios contextualizados que responden a las características y necesidades de cada comunidad educativa. No obstante, esta autonomía no está exenta de tensiones. Por un lado, existen contradicciones entre la prescripción normativa de una gestión autónoma y participativa, y la implementación de políticas educativas centralizadas que imponen estándares, indicadores y lineamientos que tienden a uniformar las prácticas escolares. Estas políticas pueden entrar en

p. 34

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

confrontación con las decisiones locales, especialmente cuando los actores escolares intentan adaptar el PEI a las particularidades culturales, sociales y económicas de su entorno. En segundo lugar, la autonomía otorgada a los directivos docentes puede ser objeto de interpretaciones dispares. En algunos casos, se asume como un espacio de libertad decisional sin mecanismos claros de corresponsabilidad, lo que puede generar prácticas verticales o autorreferenciales que limitan la participación democrática de otros actores de la comunidad educativa. Esta ambigüedad genera tensiones internas, sobre todo cuando se contraponen lógicas administrativas con las pedagógicas o comunitarias.

En relación con los valores y creencias, estos deben entenderse no como elementos dogmáticos, sino como construcciones compartidas que expresan visiones del mundo, sentidos de lo educativo y orientaciones éticas que subyacen al PEI. Se configuran a partir del diálogo entre saberes escolares, familiares y comunitarios, y pueden entrar en tensión con los marcos normativos cuando estos desatienden la diversidad sociocultural de las instituciones. Así, la gestión escolar se mueve en un campo de tensiones entre la autonomía institucional proclamada por la ley y las lógicas de control administrativo, entre las políticas homogéneas y las identidades locales, entre la participación democrática y las prácticas directivas jerárquicas. Reconocer estas tensiones es clave para comprender la cultura escolar como un espacio en disputa y construcción constante.

Ante estas problemáticas, se promueven políticas de formación a las directivas y maestros, orientados al fortalecimiento del liderazgo pedagógico, bajo el supuesto de mejorar las prácticas pedagógicas del aula. Sin embargo, el impacto se mide a través de los resultados en pruebas estandarizadas. Ante esto, Contreras (2010) menciona que no es suficiente tener visión pedagógica, si la estructura institucional está reclamando en su lógica interna secuenciación, orden de aprendizaje, homogeneidad e igualdad de resultados (p. 564).

Los contextos sociales, las escuelas y las relaciones entre actores escolares son complejas. Las tensiones y paradojas emergen para influir en el actuar de las personas que hacen parte de la comunidad educativa. Tello y Pinto (2015) refieren que “el trabajo de la escuela, desde la gestión, en muchas ocasiones, pierde el sentido de espacio de intercambio, construcción y relación social y se asume en las condiciones del mercado y de la producción” (p. 11). Este desplazamiento de lo pedagógico hacia lo productivo genera una tensión estructural entre los fines formativos de la escuela y las lógicas estandarizadas de evaluación, eficiencia y resultados medibles.

p. 35

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

En este escenario, se configuran múltiples tensiones: entre el propósito educativo particular de cada institución y los sistemas de evaluación estandarizados; entre la construcción colectiva del PEI y los lineamientos verticales de la política educativa; entre las relaciones humanas y la gestión centrada en indicadores; entre los tiempos del aprendizaje y los tiempos administrativos. Estas tensiones no deben entenderse solo como obstáculos, sino como espacios que invitan a la reflexión crítica sobre la escuela y su gestión. Reconocer la complejidad de estos campos de tensión permite comprender que la gestión escolar no se reduce a un conjunto de tareas técnico-administrativas. Implica, más bien, una práctica ética y política, en la que lo particular y lo situado —las voces, historias y realidades de cada comunidad educativa— dialogan activamente con las normas generales y los marcos institucionales que regulan la educación.

De manera particular, la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, ubicada en un contexto de nueva ruralidad2—entendida como una ruralidad atravesada por procesos de urbanización, transformaciones económicas, movilidad poblacional y cambios en los modos de vida tradicionales—, se ha visto enfrentada a los retos y desafíos que impone el mundo contemporáneo, así como a diversas problemáticas psicosociales que atraviesan a las familias. Estos aspectos no pueden ser ignorados ni relegados, pues su reconocimiento es clave para interpretar las dinámicas institucionales. Esto implica, desde la investigación y desde la mirada del gestor, un análisis profundo de la historia institucional, de los relatos de los actores escolares, de los escenarios de confrontación que generan tensiones, y de los modos en que se construye y reconstruye la cultura escolar, así como del estilo de gestión que se configura en este contexto. A partir de ello, se plantea la pregunta que orienta esta investigación: ¿De qué modo se configuran las dinámicas entre gestión y cultura escolar en el contexto de nueva ruralidad de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia, Colombia? Para la comprensión y descripción de las dinámicas que constituyen la cultura escolar en este contexto particular, es necesario apoyarse en cuestiones que ponen el foco en los actores escolares y sus relaciones, para ello cabe preguntarse ¿Cuáles acciones del gestor influyen en la cultura escolar de la Institución Educativa? ¿Qué elementos emergen de las relaciones y

2 La noción de “nueva ruralidad” remite a una reconfiguración del mundo rural que trasciende el enfoque agrícola tradicional, incorporando dinámicas de urbanización difusa, flujos migratorios, diversificación económica y relaciones más complejas entre lo local y lo global.

p. 36

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

confrontaciones entre lo formal y lo informal3?, todo en medio de redes de relaciones que se dan en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra.

3 La distinción entre lo formal y lo informal en la escuela no alude solo a estructuras administrativas o normativas, sino a formas de interacción simbólica que construyen sentido en la vida escolar cotidiana. La escuela contiene una doble lógica: una formal, institucionalizada y prescriptiva; y otra informal, construida por los actores a través de sus prácticas, significados y relaciones sociales. Son redes emergentes, muchas veces no formalizadas, que constituyen una parte esencial del dinamismo escolar

p. 37

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

2. Justificación

Contribuir al campo de la educación en el ámbito de la gestión escolar resulta fundamental para propiciar transformaciones sustanciales en las políticas públicas educativas. Numerosos estudios relacionados con la gestión y la cultura escolar se encuentran fuertemente influenciados por modelos anglosajones, los cuales, al ser, replicados en diversos contextos de América Latina —y particularmente en Colombia—, han arrojado resultados disímiles4. Esta variabilidad no necesariamente se debe a los modelos en sí, sino a su falta de adaptación a las especificidades culturales, sociales e históricas de los escenarios donde se implementan. En particular, las zonas rurales y periurbanas representan territorios complejos y heterogéneos, donde los actores escolares configuran dinámicas con trayectorias propias, aún poco estudiadas desde sus particularidades5. Sus narrativas, prácticas y discursos constituyen una base rica para resignificar la gestión educativa en clave contextual y situada. En consecuencia, la ampliación del corpus de conocimientos en gestión escolar a través de enfoques reconstructivos, interpretativos y reflexivos deviene un motor que impulsa el quehacer del investigador, quien en este caso ejerce como gestor en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. Es por ello que resulta pertinente contribuir al entendimiento de este campo y de la experiencia del autor, con el propósito de reconstruir, interpretar y comprender la relación entre gestión y cultura escolar, focalizada en el contexto rural y en las tensiones y relaciones que emergen entre los actores educativos.

Esta orientación abre un horizonte innovador de investigación en el ámbito de la gestión educativa, y coadyuva a la generación de un conocimiento contextualizado y empapado de la propia realidad sociocultural (Oplatka, 2019, p. 205). Tal enfoque es especialmente oportuno para las instituciones del sector oficial que han estado sujetas a las dinámicas históricas y las condiciones geográficas propias de las “nuevas ruralidades”. Así, esta información podría resultar valiosa para las entidades territoriales de Rionegro, municipio que alberga al menos diez establecimientos escolares con realidades afines. Proveer dicha comprensión a los responsables de replantear políticas territoriales implicaría un aporte significativo para contrarrestar la estandarización y el enfoque meramente administrativo al que suelen someterse las escuelas.

4 Como señala Richard Sennett, los modelos no deben entenderse como órdenes fijas, sino como sugerencias abiertas a la modificación creativa. El problema, por tanto, no radica en el modelo como tal, sino en su aplicación acrítica sin consideración por las condiciones locales (Sennett, 2008).

5 La noción de “ruralidad” tiende a homogeneizar realidades muy diversas. También en contextos urbanos y periurbanos se desarrollan historias propias, frecuentemente invisibilizadas por las lógicas centralistas de la política educativa.

p. 38

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

En esta misma línea, los estudios críticos sobre educación y currículo han incorporado la temática “Gestión escolar y contextos sociales” como uno de sus núcleos de interés. Esta aproximación no solo aumenta el acervo de conocimiento en escenarios particulares y contemporáneos, sino que también promueve la adopción de elementos multirreferenciales que reconectan la educación con la gestión social del conocimiento. De este modo, los actores sociales —incluyendo al propio autor de la investigación— se convierten en voces indispensables para describir lo que acontece en las instituciones, donde el dinamismo, la incertidumbre y los cambios constantes demandan tanto una mirada crítica como un enfoque complejo. Esta visión se consolida en el marco del doctorado en Ciencias de la Educación, el cual acoge la comprensión integral de las prácticas escolares y sus procesos de gestión.

La posibilidad de dar escucha a las voces de los actores, a través de sus relatos, narrativas y trayectorias vitales, constituye un recurso estratégico para la formación de gestores educativos comprometidos con la construcción de una cultura escolar que sea fruto de la interacción entre docentes, estudiantes y familias. Ripamonti (2017) argumenta que:

La narrativa rearticula y reestructura el tiempo vivido a través de una historia. En este sentido, configura la memoria, la ejercita. Esto podemos comprenderlo mejor si entendemos la memoria como una construcción y no como un mero registro, en el sentido tradicional del término, en su dimensión constativa. Quienes narran lo hacen desde una memoria de algo vivido que, ante todo, expresa una experiencia elaborada (p. 86). En este sentido la narrativa reconfigura la memoria y la plasma en forma de experiencias elaboradas. Al privilegiar la perspectiva de los actores, emerge una aproximación en la que la cultura escolar no es el resultado de directrices externas ni de un acumulado burocrático, sino la síntesis de prácticas, valores y significados compartidos.

A su vez, la adopción de marcos conceptuales y metodológicos con elementos multirreferenciales ofrece la posibilidad de desentrañar los estilos de gestión que se distancian de visiones meramente funcionalistas, centradas en el control, la supervisión y el cumplimiento de disposiciones administrativas. En su lugar, se invita a resignificar la gestión escolar como un proceso más complejo, tejido por interrelaciones, adaptaciones y aprendizajes colectivos que nacen de la realidad particular de la comunidad. Así, se abre el camino hacia la formulación de modelos de gestión que reconozcan la agencia de los sujetos, la relevancia de sus contextos y la constante evolución de las culturas escolares.

p. 39

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

En síntesis, al situar las voces y los saberes de la comunidad en el centro de la reflexión, este abordaje permite repensar las políticas educativas y el rol del gestor en la construcción de una cultura escolar inclusiva y en sintonía con las transformaciones socioculturales del medio rural. De esta manera, el trabajo investigativo trasciende la mera descripción de las prácticas escolares para proponer líneas de acción y reflexión que orienten el fortalecimiento de la autonomía institucional, la participación democrática y la adaptación a las múltiples realidades que se tejen en torno a la escuela. Con ello, se contribuye a la generación de conocimiento contextualizado y se impulsa la co-creación de modelos de gestión que respondan de manera crítica y situada a las demandas contemporáneas de la educación rural, y que reconozcan además su potencial para dignificar la cultura, fortalecer la ciudadanía y contribuir a una pedagogía de la paz6

6 La construcción de ciudadanía, el fortalecimiento del autoestima colectivo y el reconocimiento cultural en los modelos educativos rurales constituyen pilares fundamentales para una escuela que no solo gestione el conflicto, sino que lo comprenda como parte inherente de la vida democrática. En este sentido, una gestión escolar situada puede contribuir a la consolidación de una cultura de paz, entendida no como la negación del conflicto, sino como una forma adaptada y ética de reconocerlo y transformarlo colectivamente

p. 40

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Interpretar las dinámicas emergentes entre gestión y cultura escolar desde las tensiones que se tejen en la I.E. Ana Gómez de Sierra ubicada en un contexto de nueva ruralidad del municipio de Rionegro, Antioquía, Colombia.

3.2 Objetivos específicos

• Caracterizar las relaciones que se dan entre los diferentes actores de la institución

educativa.

• Describir las estrategias de gestión implementadas por el directivo docente, atendiendo

a las tensiones que emergen en el contexto de la nueva ruralidad.

• Reconstruir procesos que influyen en la constitución de identidad en la cultura escolar.

• Elaborar una propuesta de apropiación conceptual y metodológica para abordar los

problemas de la gestión escolar en contexto.

p. 41

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

4. Marco teórico

Este apartado tiene como propósito construir el andamiaje conceptual desde el cual será posible interpretar las dinámicas que emergen de la relación entre gestión y cultura escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. delimitar un marco analítico situado, coherente con la problematización previamente desarrollada, que permita dar cuenta de las tensiones que atraviesan el quehacer cotidiano de la gestión escolar en contextos de nueva ruralidad. Para tal fin, el análisis se estructura en torno a dos premisas articuladoras. La primera parte del reconocimiento de que la cultura escolar se configura como un campo de disputa entre fuerzas globales —representadas por políticas educativas estandarizadas y lógicas de mercado— y las particularidades locales inscritas en el territorio, la historia y la experiencia sociocultural de la comunidad educativa. La segunda premisa sostiene que esta disputa estructural adquiere forma concreta en las interacciones cotidianas entre los actores escolares, donde se negocian sentidos, se ejercen formas de autoridad y se redefine continuamente el significado de “ser escuela”. Estas premisas se presentan como componentes interdependientes, asi: las tensiones micropolíticas expresadas en el día a día escolar (nivel micro) son leídas como manifestaciones específicas del conflicto estructural entre lo global y lo local (nivel macro). Bajo esta perspectiva, la gestión escolar se revela como una práctica situada, cargada de sentido político, capaz de mediar, reproducir o subvertir las tensiones que configuran la cultura escolar. Este enfoque, en consecuencia, orienta la interpretación de los datos empíricos y permite responder a las preguntas de investigación que guían esta tesis.

Por lo tanto, este marco nos permitirá responder a las preguntas de investigación al examinar de qué modo las acciones del gestor escolar influyen, median o intensifican estas tensiones, y qué nuevos significados sobre la cultura escolar emergen de la interacción —a menudo conflictiva— entre las normativas formales y las prácticas informales que se tejen en el día a día de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra.

La comprensión de la gestión escolar en contextos rurales demanda una mirada que trascienda los enfoques técnico-administrativos tradicionalmente asociados a este campo. Lejos de concebirse como una práctica neutra, la gestión escolar está imbricada en dinámicas culturales, políticas y sociales que la configuran como un proceso situado, históricamente constituido y en permanente disputa. Este capítulo parte del reconocimiento de que la gestión escolar no puede

p. 42

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

desligarse de las condiciones contextuales en las que se ejerce, y que dichas condiciones otorgan sentido, delimitan posibilidades y generan tensiones en las prácticas directivas. Desde esta perspectiva, el apartado se organiza a partir de tres premisas que se articulan entre si: la primera premisa sostiene que la gestión escolar es una práctica contextual y situada; se reconoce que el contexto no es un telón de fondo neutro, sino un factor constitutivo que determina los límites, contenidos y sentidos de la acción directiva. Esta mirada permite interrogar cómo las particularidades rurales —desde la fragmentación territorial hasta los condicionamientos sociales— inciden en las decisiones, estrategias y relaciones que configuran la gestión. La segunda premisa plantea que la gestión escolar se sitúa en un campo de disputa entre lo técnico-administrativo y lo político-cultural. Se asume que las prácticas directivas se debaten entre modelos funcionalistas centrados en la eficiencia y enfoques críticos orientados a la transformación democrática de la escuela. Este conflicto revela márgenes de autonomía, estilos de liderazgo y mecanismos de toma de decisiones que responde a lo normativo y lo relacional. La tercera premisa entiende la gestión como una mediación cultural y un campo micropolítico. Se reconoce que en el quehacer del directivo se reconfiguran relaciones de poder y se transforma progresivamente la cultura escolar. Esta dimensión resulta clave para comprender cómo el gestor actúa como un mediador entre las imposiciones institucionales y las dinámicas sociales, negociando significados y gestionando tensiones cotidianas que atraviesan el proyecto educativo institucional.

Estas tres premisas sostienen una mirada compleja y situada de la gestión escolar que se despliega como una práctica política e identitaria en escenarios concretos. Por tanto, este capítulo se desarrolla en tres líneas de análisis articuladas: la primera aborda la evolución normativa y teórica de la gestión escolar; la segunda examina el ejercicio directivo desde sus implicaciones en las relaciones de poder; y la tercera interpreta la gestión como una práctica cultural e intersubjetiva, clave para la constitución de la identidad institucional en contextos rurales.

4.1 Cultura escolar

La cultura escolar es un tema que se ha venido abordando en el campo de la investigación educativa y que comienza a tomar relevancia en sus diferentes perspectivas, especialmente en cuanto a la toma de decisiones que se dan a nivel político-educativo. Los estudios realizados por diferentes autores muestran una diferencia desde lo conceptual y lo metodológico. En

p. 43

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

consecuencia, hasta el momento, no hay una unidad de criterio en la forma de conceptualizar y abordar la cultura escolar. Esto se puede presentar porque la cultura, siendo un concepto más amplio, comprende elementos profundos que atraviesan todas las dimensiones de la vida humana por lo que resulta difícil de delimitar y que han sido motivo de debate a lo largo de los años en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas.

Las primeras definiciones que se pueden rastrear de cultura escolar nos remiten al sociólogo educativo Willard Walter Waller (1899-1945), quien argumentó que cada escuela tiene una cultura propia, con un conjunto de rituales, costumbres y un código moral que configura el comportamiento y las relaciones dentro de ella (citado por Deal y Peterson, 2016, p. 7). Las relaciones y tensiones que viven los actores escolares son instituyentes de lo que se configura como cultura escolar. De ahí que, en los abordajes actuales, sigan siendo un punto de referencia obligado en lo concerniente al estudio en este tema en particular.

Las culturas escolares son redes complejas de historias, tradiciones y rituales que emergen con el tiempo a medida que los maestros, estudiantes, familias y directivas trabajan juntos y se enfrentan a crisis y logros (Deal y Peterson, 2009). En una construcción colectiva que involucra los actores y sus historias, que se desarrolla en un contexto particular, y es atravesada por reformas político-educativas que influyen en las acciones pedagógicas de dichos actores. En esta dirección, nos es familiar la propuesta de Maslowski (2001), quien define la cultura escolar como “los supuestos, normas y valores básicos, y los artefactos culturales que comparten los miembros de la escuela, los cuales influyen en su funcionamiento” (p. 9). Esta definición engloba una serie de elementos culturales que, tras ser confrontados e interpretados, contribuyen a la construcción de una identidad compartida, la cual influye directamente en el desarrollo de los espacios pedagógicos.

Asimismo, Deal y Peterson (2009) destacan como elementos clave de la cultura escolar: el sentido compartido de la misión y visión institucional, las normas, valores y creencias, los rituales, tradiciones y ceremonias, así como la historia, las personas y las relaciones, y los símbolos. Estos componentes configuran un conjunto de reglas no escritas, expectativas y normas que impregnan todos los aspectos de la vida escolar: desde cómo actúan los miembros de la comunidad, hasta cómo se visten, de qué hablan, cómo colaboran entre sí y cómo perciben su trabajo los docentes y su relación con los estudiantes.

p. 44

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

En este contexto, la cultura escolar se construye y opera dentro de una red cultural no institucional, pero profundamente significativa. Los miembros de la institución educativa asumen roles dentro de esa red y desarrollan un conocimiento tácito que les permite interpretar sus experiencias y moldear sus conductas dentro de la institución (García-Zárate, 2013, p. 19). Este entramado cultural que articula dimensiones institucionales y comunitarias es lo que guía las dinámicas internas de la escuela y permite comprender mejor cómo las personas interactúan y contribuyen a su funcionamiento diario.

4.1.1 Una cultura escolar entre lo local y lo global

El punto de partida para analizar los cambios sociales y educativos se da en el marco de la globalización y el neoliberalismo, propios de los países anglosajones y occidentales. Este discurso, fuertemente marcado por políticas económicas, promovidos por los mercados y los gobiernos, priorizan el espacio económico sobre el espacio político.

Allí están los procesos de socialización con su múltiple institucionalidad: estado, familia, religión, escuela, medios de comunicación masiva, organizando el mundo desde esa mirada que considera que lo no institucional es informal. No en vano al interior de ellos ese ejercicio homogeneizador se repite, por ejemplo, en la escuela, el currículo, los estándares, las competencias, y para ello la globalización capitalista y neoliberal como la única manera de ser y estar en el mundo termina construyendo una matriz transnacionalizada (a nivel político, social, económico, comercial, financiero y cultural) bajo el cual se produce el nuevo control (Mejía Jiménez, 2014, p.

15).

Cuando García Ruiz (2011) analiza los efectos de esta visión global sobre los contextos educativos, señala cuatro elementos principales que pueden afectar lo micropolítico de la escuela: en primer lugar, globalización de las políticas educativas centradas en reducción de gasto y la privatización, y la introducción de factores economicistas en la misión de la educación y en las funciones que cumple en la sociedad. Por segundo, la convergencia estructural de los sistemas educativos, tendente a consolidar una etapa larga de formación básica que incorpore la enseñanza secundaria elemental. Un tercer elemento, y ligado al anterior, coexiste una aparente atención preferente a la educación técnica, tecnológica o universitaria en la formación de una mano de obra cualificada, en detrimento de dicha formación en la educación básica. Finalmente, el incremento del control sobre el currículo y la evaluación, en el que se presenta una convergencia curricular con

p. 45

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

materias como lengua inglesa e informática, y el énfasis en el currículo en materias como ciencias y matemáticas.

Lo anterior conduce a los diferentes actores inmersos en los contextos educativos a pretender dar resultados con base a aquello que se impone, sin embargo, hay quienes a partir de esta lectura crítica prefieren no seguir dichas políticas e intentar, desde la educación y la formación, buscar alternativas que den identidad a nuestros contextos culturales, sociales y micropolíticos. Ante este panorama, se hace necesario crear un modelo pedagógico-micropolítico, que emerja del contexto latinoamericano, a partir de las particularidades de nuestras sociedades, nuestras escuelas y nuestros contextos.

Ahora bien, en el desarrollo de un modelo como el que se menciona en estos párrafos precedentes, se reconoce como imperativo y necesario promover una cultura escolar a partir de, precisamente, el reconocimiento y la vinculación a dicho contexto. En tal sentido, Bolívar citado por Guzmán Utreras (2015) indica que:

La cultura no se define conceptual ni pragmáticamente como algo alejado de la historia, de la construcción social ni de su contexto; por el contrario, es un concepto histórico, contingente y en constante construcción dinámica, que evoluciona y se modifica a pesar de que en ocasiones parezca tener cierta estabilidad; transmitiéndose por medio de elementos formales y definidos por la misma cultura dominante, la cual le otorga sentido y significado (p. 9).

Tomando como referencia esta definición de cultura, podemos aproximarnos a la cultura escolar como objeto principal de interés considerando para ello que: “implica entenderla como un contexto donde se movilizan los sujetos pedagógicos. Resulta necesario comprender el carácter dinámico de la organización escolar, con una realidad histórica, contingente y particular a través de la interacción entre sus miembros” (Guzmán Utreras, 2015, p. 8). En consecuencia, no se puede pretender obtener unos resultados desconociendo la realidad cultural con que está cargado el contexto educativo.

p. 46

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

4.1.2 La cultura escolar resultado de las interrelaciones, confrontaciones y tensiones

Para Helsper7, citado por Runge-Peña (2019), “la cultura escolar debe ser concebida como el orden simbólico de las escuelas individuales en una tensión de lo real, lo simbólico y lo imaginario” (p. 68). Esto es, la cultura escolar particular de una institución educativa representa la variante estructural o, en otras palabras, la adaptación a las prescripciones político-educativas que a nivel macro –contextuales, regionales, territoriales y nacionales– son determinadas para la escuela, esto constituye lo “real”, que caracteriza la estructura y funciones sociales dadas al sistema educativo, y que no se pueden dejar a un lado. Ante esto, los maestros y, en especial, las directivas cooperan y se confrontan, un campo lleno de tensiones, mediante este actuar instituyente se genera, reproduce y transforma la cultura escolar.

Las interrelaciones y confrontaciones entre los actores educativos, particularmente entre los docentes y directivos, forman un componente clave en la construcción y transformación de la cultura escolar. Estas interacciones no solo reflejan la adaptación a las prescripciones externas, sino también la resistencia, la negociación y la reinterpretación de esas normativas en el contexto particular de la escuela. Las tensiones que emergen se manifiestan en decisiones pedagógicas, en la implementación de proyectos institucionales y en la definición de objetivos educativos. La forma en que se abordan y tramitan estas tensiones se convierte en un rasgo definitorio de la cultura escolar. Este dinamismo, compuesto de acuerdos, desacuerdos y ajustes continuos, se convierte en un campo de fuerza donde se pone en juego lo simbólico y lo imaginario, y se proyecta una visión compartida de la escuela. Estas tensiones pueden convertirse en oportunidades para consolidar logros colectivos, promover una cultura escolar más inclusiva, representativa y acorde con las necesidades de la comunidad educativa.

4.2 Gestión escolar

La gestión escolar, en un principio, se concebía como una herencia del campo de la administración, lo que la hacía ver, desde una mirada clásica, como un concepto técnico, jerárquico y fragmentado, basado en el poder y la autoridad. Sin embargo, este campo de estudio,

7 Werner Helsper es un pedagogo alemán, los trabajos publicados se encuentran escritos en alemán, por lo tanto, lo que aquí se escribe de él, es lo citado por el Doctor Andrés Klaus Runge Peña, quien lo sigue en lo relacionado a cultura escolar como orden simbólico-imaginario-práctico-material.

p. 47

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

estrechamente vinculado a la educación, ha oscilado entre la teoría y la práctica. Cada vez más estudios reconocen la necesidad de un enfoque contextual en la gestión escolar. Oplatka (2019) sugiere que:

el “contexto” tiene una importancia clave en la construcción de la gestión educativa como campo de estudio y, por consiguiente, es probable que determine, por lo menos en parte, el contenido, los métodos y las fronteras de las producciones en el ámbito (p. 201). En este sentido, la normativa oficial de cada sistema educativo, incluyendo el colombiano, define las principales responsabilidades del directivo docente, quien debe gestionar la educación dentro de su contexto social particular. De acuerdo con la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), el directivo debe poseer características personales, experiencia profesional, conocimientos y habilidades específicas para gestionar los recursos, establecer pautas organizativas y ejercer un liderazgo que garantice la plena realización de los fines educativos. Así, la gestión educativa no solo responde a una visión técnica, sino que también se adapta a las particularidades contextuales y normativas de cada entorno.

Por lo tanto, la gestión educativa no solo responde a una visión técnica, también debe adaptarse a las particularidades contextuales y normativas de cada entorno. En este marco, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) establece un conjunto de normas que reglamentan las funciones de los diferentes actores educativos, destacándose entre ellas la Ley 715 de 2001, el Decreto 1278 de 2002, el Decreto 1075 de 2015 –Decreto Único Reglamentario del Sector Educativo (DURSE)– y la Resolución 3842 de 2022. Según Weinstein et al. (2014), las acciones de los directivos docentes contempladas en estas normativas pueden agruparse en diferentes ámbitos: i) la conducción organizacional y rendición de cuentas, que incluye la dirección del proyecto educativo institucional, la formulación de planes de acción y mejora, y la rendición de cuentas; ii) la administración de recursos humanos, documentación y financieros, destacando la administración del Fondo de Servicios Educativos; y iii) el aseguramiento del funcionamiento efectivo del establecimiento, que implica la supervisión del personal y la distribución de responsabilidades, así como la imposición de sanciones disciplinarias y la participación en instancias de co-gobierno escolar. Finalmente, en el ámbito pedagógico, los directivos son responsables de dirigir el trabajo de los equipos docentes, evaluar su desempeño y garantizar la calidad del servicio educativo (p. 26).

p. 48

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Bajo esta perspectiva, los directivos tienden a ejercer su cargo dentro de un marco tradicional de gestión, influenciado por una visión clásica anglosajona. La gestión educativa en las instituciones sigue un enfoque técnico-instrumental, centrado en el direccionamiento y los resultados (Tello y Pinto Almeida, 2015). Investigaciones en este campo han caracterizado la acción del directivo desde diversos enfoques administrativos. Según Soto Builes et al. (2020), los enfoques de gestión pueden reorganizarse en tres perspectivas: funcionalista, estructuralista y crítica. La perspectiva funcionalista busca mantener la estructura del sistema escolar, donde la gestión es vista como un medio para asegurar el orden social (Luhmann, 2007). Por otro lado, desde la perspectiva crítica, Libâneo (2007) concibe la gestión escolar como un sistema que promueve formas democráticas de toma de decisiones, considerando la interacción intencional de los actores con el contexto sociopolítico. Esta postura, aunque se acerca a un estilo más democrático de gestión escolar, reconoce que el concepto ha sido históricamente construido y que está impregnado de valores y significados que se transforman según las adaptaciones logradas por la comunidad educativa en cada momento histórico.

4.2.1 Gestión escolar en contexto

El actual panorama educativo impulsa, de manera significativa, una profunda reflexión sobre la necesidad de una intervención pedagógica que parta de un entendimiento crítico y realista de la sociedad. Dicha intervención no debe verse como un acto aislado dentro del espacio escolar, sino como un movimiento integral que abarca y responde a las complejidades y desafíos del entorno contemporáneo y sus inherentes realidades históricas.

Es fundamental reconocer que el contexto social no solo genera desigualdades y problemáticas, sino también imaginarios, sueños, formas de participación y situaciones diversas que fortalecen los procesos educativos. Estas dinámicas requieren ser confrontadas y resueltas a través de estrategias que se gesten desde la misma realidad social. Así, la intervención educativa debe aspirar a transformar significativamente la realidad, evitando caer en la trampa de considerar la cultura escolar como un ente aislado, ajeno a las tensiones y contradicciones que caracterizan al mundo exterior (Julia, 2001, p. 10).

En este complejo escenario, Guzmán (2015) concibe la intervención educativa como un espacio pedagógico dinámico y transformador, que se aleja de las rígidas normativas curriculares que suelen regir el sistema educativo. El autor destaca la importancia de centrarse en aquellos

p. 49

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

elementos que, aunque a menudo pasan desapercibidos, son cruciales para el proceso educativo: la transversalidad y los objetivos que, aunque no formen parte del currículum tradicional, tienen un impacto profundo en la formación integral del estudiante (p. 8).

Por ende, al tomar distancia de las estrictas normativas y al reconocer las dinámicas contemporáneas que influyen en el contexto educativo, se abren las puertas para considerar y desarrollar un enfoque educativo más adaptado y congruente con las necesidades y desafíos actuales. Esta adaptabilidad permite que la educación no solo sea un proceso de transmisión de conocimientos, sino también un espacio de transformación social y personal, donde los estudiantes adquieren las herramientas necesarias para participar activamente en su comunidad; enfrentar, comprender y transformar su entorno, contribuyendo así al desarrollo de una sociedad más justa, equitativa.

Dentro de este marco, es relevante también la adaptación y evolución del rol de los educadores y los gestores educativos. Ellos deben actuar como mediadores en este proceso de cambio, garantizando que la intervención educativa sea efectiva, pertinente y enriquecedora para todos los actores involucrados, asegurando así que la educación cumpla con su fundamental propósito de ser un vehículo de desarrollo, crecimiento y bienestar para la sociedad en su conjunto. De todo esto se desprende que presentemos las siguientes líneas de análisis que permiten dar cuenta de los aspectos teóricos con relación a las especificidades de las que trata esta tesis.

4.2.2 Reflexiones sobre el rol directivo y las relaciones de poder

La intervención en el ámbito educativo, cuando se adopta una perspectiva crítica, debe reconocer la profunda influencia de las relaciones de poder que atraviesa nuestra sociedad contemporánea. Estas relaciones no solo afectan a cada estrato social, sino que también impactan de manera decisiva en el entorno educativo, estableciendo marcos que, en muchos casos, limitan las posibilidades de una intervención efectiva y significativa. Así, tal como plantea Mejía Jiménez (2014), es dentro de este escenario complejo, donde las dinámicas de poder condicionan tanto la acción educativa como sus resultados, que se vuelve fundamental abordar cualquier estrategia educativa desde una comprensión integral de estas estructuras.

Frente a este panorama, Mejía Jiménez aboga por una “primera mirada hacia afuera” como un paso esencial para que las decisiones y acciones educativas se distancien de las presiones y limitaciones impuestas por las estructuras de poder existentes. Este enfoque resulta fundamental

p. 50

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

para los directivos de las instituciones educativas, quienes tienen la responsabilidad de guiar pedagógicamente los rumbos de sus organizaciones. En este sentido, la independencia no implica desvincularse de la realidad social sino, por el contrario, tomar decisiones educativas críticas, reflexivas, informadas y libres de influencias externas.

La orientación pedagógica desde el rol directivo es una tarea compleja y multifacética que va más allá de la simple administración o gestión. Implica una comprensión profunda de las dinámicas, desafíos y oportunidades presentes en el entorno educativo y una disposición para abordarlos de manera proactiva y consciente. Esta independencia en la orientación pedagógica debe ir acompañada de un compromiso firme con los valores, principios y objetivos educativos centrales, asegurando que las decisiones y acciones tomadas no solo responden a las necesidades y contextos específicos de las instituciones educativas, sino que también se alinean coherentemente con una visión educativa más amplia y profunda que busque la equidad, la justicia, la inclusión y la excelencia educativa para todos los estudiantes.

La reflexión de Mejía Jiménez sobre la intervención educativa desde una perspectiva crítica, ofrece una orientación valiosa para la acción educativa en contextos contemporáneos marcados por relaciones de poder complejas y desafiantes. Su llamado a la independencia y a una orientación pedagógica crítica e informada desde roles directivos, enfatiza la importancia de una acción educativa autónoma, reflexiva y comprometida, que no solo busca responder a las realidades y desafíos específicos del entorno educativo, sino que, además, contribuya activa y significativamente a la transformación positiva del entorno y la sociedad en conjunto.

4.2.3 De la gestión a una reconstrucción cultural

La participación activa y significativa en el proceso de cambio (Figura 2) resalta la profundidad y el carácter transformador del cambio cultural en el ámbito educativo. Este no se limita a simples ajustes superficiales o reorientaciones programáticas, sino que implica una transformación profunda que afecta la identidad profesional de los educadores y de todos los actores involucrados. El cambio no puede ser tratado como un proceso administrativo o burocrático; en su lugar, requiere una reconstrucción de la identidad profesional desde sus bases, de modo que esta resuene y refleje los nuevos paradigmas culturales y educativos del siglo XXI. Este proceso refuerza el llamado de Mejía Jiménez (2014) a la independencia en la intervención educativa, subrayando la necesidad de una reevaluación crítica y profunda de las prácticas,

p. 51

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

identidades y estructuras educativas existentes para lograr una transformación verdaderamente efectiva y acorde con el contexto educativo contemporáneo.

Figura 2 La participación activa impulsa la transformación cultural

Esta reconstrucción identitaria y cultural demanda un entendimiento profundo y matizado de cómo los diversos actores dentro de las instituciones educativas —desde las directivas hasta los maestros, las familias y los estudiantes— colaboran y entrelazan sus relaciones en los diferentes espacios pedagógicos. Mejía Jiménez (2014) ofrece una perspectiva reveladora al postular que cada relación educativa constituye una forma de mediación en la que distintos saberes y perspectivas dialogan, se intercambian y se negocian como parte integral de la cultura escolar (p. 7). Este no es un proceso lineal ni unidireccional, sino una dinámica rica y multifacética donde todas las partes involucradas aprenden, crecen y se transforman mutuamente.

En este entramado de relaciones y mediaciones se despliega un vasto campo de reflexión y acción donde los actores escolares, aún en su diversidad y diferenciación, encuentran un principio fundamental de complementariedad. Cada uno de estos actores aporta algo único y valioso al conjunto, y es a través del diálogo y la confrontación constructiva que se abordan las tensiones y desafíos inherentes a este proceso de cambio (Mejía Jiménez, 2014, p. 13). Esto exige un enfoque holístico que no solo valore, sino que, además armonice las múltiples voces, perspectivas y contribuciones presentes en el escenario educativo contemporáneo. De este modo, se facilita una

p. 52

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

transformación cultural genuina, profunda y sostenible, que responda a las necesidades y particularidades del contexto.

La adaptación constante de la identidad profesional y la reconstrucción cultural en el ámbito educativo se presentan, por lo tanto, como imperativos categóricos en la actualidad. El éxito de esta transformación dependerá en gran medida de la capacidad de los actores educativos para embarcarse colectivamente en este proceso de descubrimiento, aprendizaje y cambio mutuo. No es suficiente con modificar estructuras; la verdadera transformación radica en la resignificación de las relaciones y dinámicas que se dan en los espacios educativos, en especial en la manera en que se manejan y redistribuyen las relaciones de poder.

En este sentido, las prácticas pedagógicas deben resignificar las relaciones de poder que operan en el entorno escolar. Así, la cultura escolar se promueve teniendo en cuenta los elementos propios de la construcción social de los individuos, lo que genera un cambio micropolítico y profundo dentro de la institución. La gestión escolar, entonces, trasciende su dimensión organizativa y administrativa para convertirse en un trabajo antropológico. Es un proceso que demanda un conocimiento integral de la organización escolar, de sus tensiones, paradojas y, sobre todo, de las condiciones contextuales e históricas que le otorgan sentido.

4.3 La escuela como un sistema social complejo

El sistema educativo, como propone Arroyave Giraldo (2003), se concibe como un sistema complejo, abierto, dinámico y que se adapta al contexto. Dicho sistema incluye componentes como la escuela, la cultura, la administración, la comunicación, la educación, el currículo, entre otros. Y todos estos elementos, a su vez, no solo interactúan, sino que también se adaptan y organizan según las particularidades del entorno (p. 360). De manera similar, la escuela puede concebirse como un sistema complejo, donde sus componentes interactúan y se organizan en función del contexto específico en el que se encuentra.

En esta dirección, una definición precisa de los que es un sistema complejo, es ofrecida por López Mezo (2019b) al indicar que:

Consiste en una variedad de elementos, muchas veces llamados agentes, que interactúan entre sí siguiendo un conjunto de reglas sencillas. De dicha interacción emergen nuevos patrones de conducta, los cuales no se observan en los elementos aislados y, en principio, son irreductibles a ese conjunto de reglas simples. Esto ocurre sin control central (es decir,

p. 53

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

de forma autorregulada) y, a menudo, los sistemas pueden cambiar su comportamiento para adaptarse a situaciones cambiantes (p. 171).

Si concebimos la escuela como un sistema complejo, podemos identificar a los miembros de la comunidad educativa —directivos, docentes, estudiantes y familias— como los agentes que conforman una red. Estos agentes interactúan según normas generales, como leyes, decretos y directivas, y también conforme a las reglas particulares de la escuela, como el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Sin embargo, de estas interacciones surgen conductas que no siempre pueden reducirse a las reglas establecidas. El comportamiento del “Sistema Escuela” puede cambiar y adaptarse a situaciones emergentes, lo que subraya su carácter dinámico. Además, debemos comprender que la escuela es un espacio en el que se desarrollan prácticas sociales y educativas orientadas a la formación de los estudiantes, y que dichas prácticas sociales, según la apreciación de León (2009), pueden entenderse como: grupos humanos cuyos miembros realizan ciertos tipos de acciones con el fin de alcanzar objetivos determinados. Estos seres humanos, además de ser sujetos con una subjetividad y emotividad moldeada por su entorno cultural, son también agentes, es decir, realizan acciones con propósitos específicos, utilizando medios concretos. Los fines que persiguen los agentes son valorados, y sus acciones son evaluadas en función de un conjunto de normas y valores característicos de cada práctica (p. 26).

Así, cada actor de la comunidad educativa, al relacionarse y poner en práctica actividades orientadas a la formación, contribuye a la aparición de propiedades colectivas que pueden retroalimentarse, influyendo en la dinámica institucional. Estas dinámicas, ya sean positivas o negativas, afectan la consecución de los objetivos institucionales por los cuales la escuela existe. Esto reafirma que los elementos que componen la escuela interactúan como parte de un sistema complejo.

En resumen, la escuela debe entenderse como un sistema dinámico en el que las prácticas resultan de la interacción entre diversos actores —directivos, docentes, estudiantes y familias— que, como agentes con propósitos comunes, interactúan entre sí y con el contexto, en este caso el rural. Las tareas colectivas, guiadas por un gestor educativo, se desarrollan en un entorno que no solo moldea dichas interacciones, sino que también es parte activa de ellas. Estos agentes se relacionan con objetos, normas y creencias propias del medio, siguiendo principios, reglas e instrucciones que guían sus acciones (León, 2009, p. 27).

p. 54

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

La escuela, por tanto, es un escenario dinámico tejido por redes de relaciones basadas en los valores de su cultura. El gestor escolar debe adoptar una visión integral que equilibre lo técnico-funcionalista con lo intersubjetivo-particular, promoviendo una relación complementaria entre ambas dimensiones. En este sentido, Najmanovich (2008) propone pensar “en red”, lo que implica reconocer el alto grado de interconexión entre los fenómenos y establecer rutas de conocimiento que consideren las diversas formas de experiencia humana y sus múltiples articulaciones (p. 150).

4.3.1 Complejidad de la escuela como organización

Para comprender la complejidad de una escuela como organización, es esencial acercarse primero al concepto de organización, en este sentido, Quijano (1993) define las organizaciones como:

formaciones sociales complejas y plurales, compuestas por individuos y grupos, con límites relativamente fijos e identificables, que constituyen un sistema de roles, coordinado mediante un sistema de autoridad y comunicación, y articulado por un sistema de significados compartidos. (...) Estos fines, o el modo de conseguirlos, no siempre son aceptados por todos sus miembros, por lo que deben ser negociados o impuestos, lo que permite entender las organizaciones como coaliciones de poder en lucha, a veces por el cómo conseguir los objetivos, y a veces por la fijación de los objetivos mismos. De duración relativamente estable y continua, estas formaciones sociales se hallan inmersas en un medio ambiente con el que mantienen mutuas relaciones de influencia (p. 181). En este sentido, la escuela no está exenta de considerarse una organización en la que coexisten diversos individuos y grupos con su sistema de roles, todos en una constante tensión, últimas que son inherentes a este escenario de relaciones de poder y que muchas veces están influenciadas por factores externos como los políticos, técnicos y globalizadores (Guzmán Utreras, 2015, p. 10). Es por esto que no puede ignorarse la influencia del contexto, pues, como bien indica Arroyave Giraldo (2003), “el contexto no es un ámbito separado, estéril e inerte, sino el lugar de las interacciones, de los intercambios, de los encuentros” (p. 362). Todo esto, indudablemente, hará que el gestor deba acudir a las mejores estrategias de mediación y negociación de las que sea posible para racionalizar las decisiones que sean necesarias para la escuela-organización.

p. 55

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

En consecuencia, la escuela se revela como una organización en constante desequilibrio, en la que las relaciones complejas están impregnadas de contenidos políticos y morales. Los consensos aparentes y las tensiones ideológicas latentes entre grupos, personas e ideas refuerzan la idea de que los fines y objetivos de la escuela no son estáticos, sino que están en continua negociación y ajuste (Santos Guerra, 2006, p. 42). Esta complejidad organizativa, atravesada por tensiones estructurales, simbólicas y contextuales, exige una mirada que no intente suprimir las contradicciones, sino integrarlas creativamente. En este sentido, resulta pertinente acudir al principio dialógico propuesto por Morin (2002), quien plantea que “lo dialógico permite asumir racionalmente la inseparabilidad de nociones contradictorias para concebir un mismo fenómeno complejo […] El pensamiento debe asumir dialógicamente los dos términos que tienden a excluirse entre sí” (pp. 100–101). Desde esta perspectiva, comprender la escuela como una organización viva implica reconocer y sostener las tensiones entre lo instituido y lo instituyente, entre lo formal y lo emergente, entre las estructuras de poder y las redes de afecto. El reto del gestor escolar, en consecuencia, no radica en eliminar estas contradicciones, sino en hacerlas dialogar para generar nuevas formas de sentido, acción y transformación institucional.

Las principales fuentes de esta complejidad están relacionadas, en gran medida, con el entorno. Aunque la escuela debería ser un espacio creativo en constante cambio y adaptabilidad, como señala Capra (2006), existe una paradoja que impide que las organizaciones educativas se adapten con la rapidez que demanda el contexto. Esta dificultad radica en la naturaleza dual de la escuela: por un lado, su propósito es transmitir conocimientos, pero, al mismo tiempo, es una comunidad de personas que interactúan para establecer relaciones, apoyarse mutuamente y dar sentido a sus experiencias personales (pp. 135-136). Esta dualidad genera tensiones entre los diferentes actores escolares, que deben equilibrar ambos propósitos en su labor diaria. Los directivos docentes, en particular, enfrentan tensiones con lo instituido —la normatividad— y con las expectativas de las entidades territoriales y el Ministerio de Educación Nacional (MEN), ya que muchas veces los cambios son impuestos por las autoridades educativas. Según Ruiz Bejarano (2018), las organizaciones educativas pueden entenderse como “realidades relacionales, constituidas por una compleja dinámica de relaciones de poder y desequilibrio” (p. 19). Capra (2006) señala que para abordar el desafío del cambio organizativo es esencial comprender los procesos de transformación inherentes a los sistemas vivos. Solo a partir de esta

p. 56

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

comprensión es posible diseñar organizaciones que reflejen la adaptabilidad, la diversidad y la creatividad presentes en la propia vida (p. 136).

Asimismo, el directivo docente necesita una visión compleja que le permita entender la interrelación entre las estructuras formales diseñadas en la escuela y las redes emergentes. Las primeras están asociadas a dinámicas de poder, habitualmente reflejadas en documentos oficiales; las segundas, en cambio, abarcan las redes de comunicación más fluidas y dinámicas, así como dinámicas de poder que se codifican de una forma diferentes a las ya institucionalizadas. Capra (2006) sostiene que estas redes incluyen tanto manifestaciones verbales como no verbales, así como el intercambio de conocimientos y habilidades en diversos espacios escolares. Además, destaca que en toda organización existe una tensión inherente entre las estructuras formales, que simbolizan el poder, y las estructuras emergentes, que representan la creatividad y vitalidad de la organización.

4.3.2 De la interacción hacia la cultura escolar

Como se mencionó anteriormente, para abordar el problema de la cultura escolar es posible adoptar una postura multirreferencial, compleja y basada en la construcción social y práctica, dado el vínculo intrínseco que esta tiene con las interacciones entre las personas que conforman el “Sistema Escuela”. Morin (1999) plantea que “las interacciones entre individuos producen la sociedad, y esta retroactúa sobre los individuos. La cultura, en sentido genérico, emerge de estas interacciones, las religa y les da valor” (p. 58). Este argumento refuerza la idea de considerar la escuela como un sistema complejo, donde los actores escolares, al interactuar, generan cambios en su entorno y en sus pares. Aunque el comportamiento de estos elementos sigue ciertos patrones de gestión, no es completamente azaroso; una parte de este comportamiento es dinámico y capaz de interactuar de manera autónoma, sin un control o patrón predeterminado (López Mezo, 2019a, p.

44).

En este sentido, identificar y comprender las interacciones que se desarrollan en el “Sistema Escuela” se convierte en un objetivo crucial para realizar un análisis profundo de la cultura escolar, especialmente en contextos rurales. Estas interacciones se manifiestan tanto en los encuentros externos como en los internos (Arroyave Giraldo, 2003, p. 361), y de ellas emergen comportamientos o propiedades globales que no pueden ser observados en los elementos aislados, es decir, en las personas que forman parte del sistema. Por lo tanto, al abordar los problemas de la escuela y sus interacciones, es necesario adoptar una mirada compleja y pluralista, ya que las

p. 57

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

prácticas educativas de una comunidad no deben concebirse de manera separada de su entorno, su hábitat y el ecosistema del que forman parte (León, 2009, p. 29).

En este contexto, la manera en que el maestro se relaciona con los niños, niñas y adolescentes, con los directivos, la familia, sus colegas y con el currículum, genera acciones que a menudo escapan a las intenciones originales de la escuela. Por ejemplo, imaginemos un maestro con malas relaciones con sus estudiantes, donde el conflicto prevalece en el aula; en ese caso, la intención formativa se diluye, alejándose de los objetivos reales. Esto ocurre porque, tan pronto como una persona emprende una acción, esta empieza a escapar de su control e intención original, entrando en un universo de interacciones donde el entorno toma esa acción y la dirige, a veces, en direcciones opuestas a las inicialmente previstas (Morin, 1999, p. 46). Así, a partir de estas interacciones se transforma progresivamente la cultura escolar, ya que las interacciones entre individualidades autónomas producen un todo, el cual retroactúa sobre las partes para producirlas (Morin, 2004, p. 7). En otras palabras, las interacciones entre los individuos no solo construyen la sociedad, sino que la misma sociedad moldea a los individuos mediante la educación, la cultura y el lenguaje.

De este modo, la escuela está contenida de fenómenos emergentes que valen la pena estudiar, especialmente si el objetivo es entender la relación entre la gestión y la cultura escolar. El análisis de estas interacciones y la forma en que estas dan lugar a una cultura escolar permite una comprensión más profunda del papel que juega la gestión educativa en la creación de una comunidad escolar cohesionada y en constante evolución. Desde esta perspectiva, resulta clave considerar el principio de recursividad organizacional, según el cual los productos de una organización —en este caso, las prácticas culturales, los vínculos y las formas de gestión— son efectos de la organización y se convierten en causas que la producen y la transforman. Como plantea Morin (2004), “he aquí un proceso de recursividad organizacional; lo recursivo se refiere a procesos en los cuales los productos y los efectos son necesarios para su propia producción. El producto es al mismo tiempo el productor; lo que supone una ruptura total con nuestra lógica de las máquinas artificiales en la que las máquinas producen productos que les son exteriores” (p. 25). Así, la escuela genera cultura y esta, a su vez, reorganiza a la institución, transforma sus relaciones y redefine su gestión.

p. 58

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

4.3.3 El concepto de “emergencia” en el contexto escolar

El concepto de “emergencia” tiene su origen en la filosofía y se refiere a la idea de que el todo es más que la suma de sus partes. En ciertos sistemas complejos, como los escolares, emergen cualidades nuevas que no pueden ser atribuidas exclusivamente a ninguno de los componentes individuales que conforman el sistema (Fuentes, 2018, p. 7). Dichas cualidades tienen la capacidad de provocar cambios en otros elementos del sistema y en su entorno. En este sentido, Morin (2004) explica que “en todo problema de sistematicidad hay niveles de emergencia; los elementos asociados forman parte de conjuntos organizados; y, al nivel de la organización del conjunto, emergen cualidades que no existen en el nivel de las partes” (p. 4). Esto implica que las nuevas propiedades que emergen en un sistema complejo no pueden predecirse observando únicamente las partes de manera aislada, ya que es la interacción entre ellas lo que genera estas nuevas cualidades.

En lo que concierne a la cultura escolar, el concepto de emergencia se entiende como el resultado de una red compleja de interacciones entre los distintos agentes que conforman la institución educativa, como los docentes, estudiantes, directivos y familias. A medida que estos agentes interactúan, generan acciones y reacciones que, al confrontarse inciden de manera directa, modifican, transforman progresivamente la cultura escolar. De esta manera, la cultura escolar es un fenómeno dinámico, generador de conocimiento que perdura a lo largo del tiempo, pero que también se reinventa constantemente para adaptarse a los problemas y desafíos que surgen en su entorno. Según Morin (2004), hablar de emergencia implica preguntarse “qué cualidades y propiedades que nacen de la organización de un conjunto retroactúan sobre ese conjunto” (p. 7), es decir, cómo las interacciones entre los agentes del sistema escolar generan nuevas dinámicas que, a su vez, influyen en el conjunto del sistema.

La escuela, como un sistema complejo, contiene varias redes que interactúan a nivel interno y externo. Estas redes están inmersas en lo que Arroyave Giraldo (2003) denomina “polisistemas”, compuestos por subsistemas pedagógicos, relacionales, curriculares y organizacionales. Cada uno de estos subsistemas se caracteriza por componentes que cambian y se adaptan con el tiempo. La cultura escolar, en este sentido, también evoluciona y se ajusta para responder a los intereses y necesidades del contexto. Como señala Arroyave Giraldo (2003), la cultura escolar tiene “la posibilidad de contextualizar y responder a las transformaciones y cambios de las realidades

p. 59

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

educativas” (p. 361). En otras palabras, la escuela es un sistema autorregulado, capaz de adaptarse y referirse a sí misma a través de la retroalimentación continua.

López Mezo (2019b) describe esta capacidad de autorregulación como una característica esencial de los sistemas complejos, particularmente en relación con su dinamismo y temporalidad. En primer lugar, las partes del sistema se mueven y sus propiedades cambian con el tiempo, lo que permite que el sistema aprenda, se adapte y evolucione, o se desagregue si no hay una responsabilidad de cada una de las partes, un “para qué” colectivo. En segundo lugar, este dinamismo genera nuevas estructuras o patrones de comportamiento que le permiten al sistema mantenerse sin la necesidad de intervención externa. En resumen, gracias a la emergencia de estas nuevas cualidades y a la capacidad de autorregulación, la escuela puede adaptarse y funcionar de manera autónoma dentro de su contexto (López Mezo, 2019b, p. 181).

4.3.4 Gestionar el fortalecimiento cultural: currículo, identidad y poder en la escuela

La implementación de un cambio a través de la cultura escolar debe considerar los elementos propios de la construcción social de los individuos que conforman la organización educativa (Bolívar, 1996). En un sentido amplio, Beltrán (2015) afirma que las culturas no son entidades fijas o inmutables; al contrario, están en constante transformación y son influenciadas por diversas fuerzas. Se trata de dinámicas sociales, contingentes y flexibles, lo que implica que cualquier intervención en la cultura escolar debe estar atenta a este dinamismo inherente. En este contexto, el gestor educativo debe reconocer cómo interactúan los distintos grupos que conforman la institución. Cada parte o miembro del sistema es portador de una cultura propia. Pérez Gómez (2000) ha descrito la escuela como un cruce de culturas que genera tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construcción de significados. Desde esta perspectiva, el objetivo de la gestión adquiere una visión intercultural, lo que implica comprender el contexto y la cosmovisión del otro sin imponer valores propios. Se trata de abrir un espacio para el diálogo, aceptar que los demás puedan tener una visión diferente del mundo, y comprender que no existe un único juicio de valor válido (Beltrán, 2015, pp. 85-88). Un reto que, aunque emerge en la escuela, trasciende a toda la sociedad como espacio de convivencia intercultural. La escuela contribuye activamente a la construcción de las identidades de los estudiantes, a partir de las interacciones entre actores, valores y prácticas sociales. Entendiendo por identidad “aquellos conocimientos, procedimientos, destrezas y valores que cada persona aprende, desarrolla

p. 60

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

y pone en funcionamiento para comprender, evaluar e intervenir en el mundo” (Martínez Bonafé, 2010, p. 94). Adicionalmente, Beltrán (2015) sugiere que:

La identidad no es algo fijo, sino que se encuentra en evolución continua, con asimilación de nuevas influencias y en cambio permanente. Cada persona pertenece al mismo tiempo a una gran variedad de segmentos y grupos sociales con los que tiene en común maneras particulares de entender el mundo. Muchas veces estas identidades o pertenencias son incluso contradictorias, pero es evidente que no somos seres cerrados y que estamos formados por identidades múltiples que superan los límites de una cultura, un territorio (pp.

95-96).

En efecto, la identidad entendida como un fenómeno dinámico, en constante evolución y sujeta a múltiples influencias internas y externas, a menudo contradictorias, demanda una gestión que se aleje de las concepciones tradicionales del currículum basadas en el funcionalismo o el estructuralismo. Estas perspectivas tienden a percibir el currículum como algo estático, desprovisto de vida, y que forma parte de un contexto discursivo que ignora la interacción y las posibilidades de cambio indeterminado; no obstante, el currículum es todo lo contrario, habita en el sujeto y, a su vez, es habitado por él. En otras palabras, se destaca el carácter dinámico inherente a toda producción cultural y a todo aquello que el ser humano genera y resignifica en sus prácticas individuales, sociales e institucionales (Martínez Bonafé, 2010, pp. 527-528). La concepción del currículum de Martínez Bonafé (2010) resulta importante en este contexto, ya que lo define como un dispositivo cultural atravesado por relaciones de poder. No es solo un marco educativo estático, sino un espacio social en constante conflicto, un lenguaje mediante el cual se nombra la experiencia social y, al mismo tiempo, se construye la experiencia contextual y subjetiva de los individuos. En este sentido, el currículum es un discurso que articula prácticas institucionales y lenguajes influenciados por relaciones de poder (Martínez Bonafé, 2010,

p. 531). Así, los gestores educativos y los maestros deben concebir el currículum desde una

perspectiva dinámica, capaz de integrar huellas del pasado y funcionar como un espacio para la construcción de identidades. Este currículum se ve influenciado por elementos externos —formales e informales—, la política pública, los intereses económicos, entre otros (Loveless y Williamson, 2017, p. 177). Por ello, resulta imperativa la creación de condiciones que mejoren y favorezcan la interacción entre maestros y estudiantes, promoviendo un entorno de aprendizaje más inclusivo y reflexivo.

p. 61

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Todo proceso educativo, de acuerdo con John Dewey (como se cita en Torres Santomé, 2010), “supone llevar a cabo una reconstrucción o reorganización de la experiencia —social y personal— que dé sentido a la experiencia y que aumente la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente” (p. 101). Dentro de esta reorganización, las tensiones entre saberes y poderes no están predeterminadas. Así, el currículum nacido de una realidad social entra en constante disputa con el currículum formal, diseñado para la escuela (Martínez Bonafé, 2010, pp. 532-533). En este contexto, las evaluaciones externas, que pocas veces son sometidas a debate, contribuyen a reforzar la imposición de un currículum cada vez más estandarizado, alineado con intereses económicos, estratégicos o corporativos. Este tipo de intervención tiene como objetivo principal la producción de “capital humano”, en lugar de formar ciudadanos preocupados por asuntos públicos (Torres Santomé, 2010, pp. 86-87).

Gestionar un cambio en el currículum implica, desde la gestión educativa, crear las condiciones necesarias para lograr un cambio cultural en la escuela. Este espacio social es ideal para implementar metodologías que promuevan el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, y que permitan a los estudiantes comprender, argumentar y convivir con personas de diversas culturas, ideas e ideales (Torres Santomé, 2010, p. 95). En la práctica, esto requiere un modelo de gestión que fomente la interacción, que entienda y aprenda a convivir con la incertidumbre, las tensiones y las paradojas que emergen dentro de una organización compleja. La escuela debe ser un espacio seguro donde se valoren las diferencias y se fomente el diálogo sobre temas incómodos pero necesarios para la convivencia democrática. En esta dirección, el principio hologramático formulado por Morin (2002) resulta clave, al proponer que “no sólo la parte está en el todo, sino que el todo está inscrito en la parte. […] la sociedad en cuanto todo está presente en cada individuo en la medida en que está presente la cultura que lo habita” (p. 99). Desde esta perspectiva, cada práctica pedagógica, cada vínculo cotidiano, cada decisión de gestión contiene y refleja la totalidad del proyecto educativo institucional. Así, los valores, las tensiones y los sentidos que configuran la cultura escolar se manifiestan en los discursos globales y en las acciones situadas que sostienen la vida escolar. Esta visión exige una gestión educativa capaz de leer el todo en cada parte, reconociendo que la transformación de lo micro incide en lo macro y viceversa.

p. 62

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

4.4 El contexto de las nuevas ruralidades: Una tensión entre lo global y lo local

El contexto ejerce una influencia significativa en la cultura, y un claro ejemplo de esto es la transformación que han experimentado las zonas rurales en los últimos años debido a su creciente interacción con el ámbito urbano. Los universos sociales y culturales de estas áreas se han vuelto permeables, en constante proceso de reconstrucción, adaptación y cambio (Roseman et al., 2013,

p. 1). Como resultado, los procesos internos que se desarrollan en las escuelas rurales también se

ven afectados por estas dinámicas. Según Boix (2011), una escuela ubicada en un contexto rural: es una escuela abierta a la comunidad que facilita el trasvase de significados del territorio al currículum y viceversa, ya que las prácticas sociales que se desarrollan en ella interactúan de forma constante con la relación dialógica que se establece permanentemente entre los miembros de la comunidad rural (p. 22).

No obstante, para el caso que nos atañe, estas prácticas sociales deben entenderse en el marco de las “nuevas ruralidades”. La mirada globalizadora ha integrado el contexto rural bajo el dominio de lo urbano, particularmente en aquellos municipios donde diversas empresas han ocupado espacios importantes en estos sectores que al día de hoy se conciben como rurales. Como consecuencia, las comunidades que habitan estos territorios han tenido que transformar sus prácticas socioculturales para adaptarse a la influencia externa del entorno globalizado (Roseman et al., 2013, p. 4). En este escenario, las escuelas ubicadas en estas áreas, junto con sus actores, han sido atravesadas por estos cambios, lo que impacta en la manera en que se reconstruyen y configuran las identidades.

4.4.1 Ruralidad, educación en contexto rural y escuela: una cuestión de identidad

En los contextos rurales, la ruralidad debe entenderse como una construcción social. Esta construcción se refiere a cómo las personas que habitan el territorio se otorgan y comparten una identidad, postura respaldada por Boix (2011) y de Souza et al. (2012). En este sentido, la escuela rural actúa como un vehículo esencial para transmitir y fortalecer la identidad colectiva, al constituirse en un escenario donde las prácticas culturales dialogan, se adaptan y adquieren nuevos significados.

La escuela rural, inmersa en un sistema complejo que incluye desafíos económicos, como la falta de recursos, y sociales, como la migración de jóvenes hacia las ciudades, se concibe como

p. 63

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

un espacio socioeducativo donde emerge la construcción de una nueva ruralidad. Esta nueva ruralidad es diversa y ya no se basa exclusivamente en la producción agrícola; incluye actividades como el turismo rural, el trabajo en los sectores productivos, y formas alternativas de subsistencia que surgen de un contexto sociohistórico, geográfico y cultural. En este contexto, la escuela se convierte en un lugar particular para las relaciones sociales y las interacciones significativas. En consecuencia, las identidades sociales se construyen a partir de las culturas propias de los habitantes del entorno, así como de las relaciones con los maestros, quienes, en muchos casos, viven en la ciudad e influyen con formas de vida y experiencias distintas. La presencia de estos maestros introduce elementos urbanos que pueden enriquecer la identidad de los estudiantes, pero también plantea desafíos en cuanto a la integración y aceptación de estas diferencias. En este marco de las nuevas ruralidades, se generan tensiones entre lo global y lo local, y la escuela se convierte en un espacio de aprendizaje e intervención social, capaz de dinamizar el contexto (de Souza et al., 2012, pp. 353-354). Aquí entra en juego el gestor educativo, cuyas decisiones en la organización escolar tienen un impacto directo en la construcción cultural de la identidad.

Actualmente, el contexto de las ruralidades contemporáneas está vinculado a un proyecto hegemónico, globalizado y homogéneo que se ha extendido por todo el mundo, afectando también a las escuelas rurales. El gestor educativo debe navegar entre estas influencias globales y la realidad local, asegurándose de que la escuela rural mantenga su identidad cultural. Como señala Leff (citado en de Souza et al., 2012), "la sociedad contemporánea nos llama al reconocimiento de que estamos en tiempos de hibridación del mundo" (p. 358). Esta hibridación implica una mezcla de culturas y diálogos de saberes que contribuyen tanto a la deconstrucción como a la reconstrucción del mundo.

Es en este espacio de tensión entre lo global y lo local donde surge la nueva ruralidad, que debe desprenderse del discurso hegemónico y encontrar su propia voz. Esta nueva ruralidad se entiende como una construcción social y cultural, abordada como un dispositivo metodológico para revelar el carácter heterogéneo, móvil y dinámico de los procesos sociales (Carneiro citado en de Souza et al., 2012, p. 358). Así, la escuela rural se convierte en un agente clave para reflejar y fomentar esta nueva realidad, adaptándose y resistiendo las influencias que intentan homogeneizarla.

p. 64

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Es fundamental comprender que la cultura, al igual que su contexto —en este caso, lo rural—, no es un concepto singular, sino plural, compuesto por la diversidad de formas y maneras de ser de los diferentes grupos humanos (D’Agostino, 2013, p. 132). En este sentido, la escuela rural no solo forma parte del contexto, sino que actúa como un espacio clave donde estas formas culturales se manifiestan y evolucionan, contribuyendo a la construcción de una identidad compartida.

El contexto rural, como espacio de aprendizaje, participa en la acción colectiva como expresión de identidad cultural, adaptándose y permitiendo la creación de huellas identitarias a partir de las relaciones establecidas en él (de Souza et al., 2012, p. 359). Desde esta perspectiva, las relaciones e interacciones que se desarrollan en la escuela, donde el gestor juega un papel central, permiten dejar una huella significativa, entendiendo que las identidades no son estáticas, sino híbridas, versátiles y en constante renovación (Guerrero, citado en D’Agostino, 2013). Este gestor debe actuar como mediador entre las tradiciones locales y los desafíos contemporáneos, facilitando la integración entre lo rural y lo urbano.

Vivimos en tiempos de articulación entre lo rural y lo urbano, entre lo local y lo global, entre la escuela y la vida de sus sujetos. Ignorar estas nuevas posiciones en el mundo y las relaciones contemporáneas en los espacios educativos es ignorar la forma en que ocurre el movimiento de la vida y las cosas, es permanecer al margen frente a la confluencia de un mundo que se mueve y articula, que fragmenta y globaliza, que es local, pero también global (de Souza et al., 2012, p. 361). En este sentido, el gestor escolar debe ser un facilitador de estos procesos, asegurándose de que la escuela rural esté conectada con las dinámicas globales sin perder su identidad local.

Las nuevas ruralidades están asociadas a la pluralidad, un espacio habitado por grupos humanos transformadores y cambiantes (Roseman et al., 2013, p. 9). En este escenario, diversos agentes actúan con el objetivo de dar sentido a la realidad social, buscando alternativas que armonicen lo social y lo económico, o que sirvan como fuente de identidad. En este último aspecto, la gestión desde la escuela juega un papel clave en la construcción de esta identidad, proporcionando a la comunidad rural herramientas para adaptarse a los cambios mientras mantienen sus raíces.

4.4.2 El directivo y su gestión en las ‘nuevas ruralidades’

p. 65

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Uno de los mayores retos para el gestor educativo en las nuevas ruralidades es adoptar una visión intercultural que no solo reconozca, sino que también problematice las visiones hegemónicas que configuran nuestras sociedades y los procesos educativos. Esta perspectiva de educación "está comprometida con el impulso de la relación entre grupos sociales y culturales, enfrenta la conflictividad inherente a estas relaciones y favorece procesos de negociación cultural y construcción de identidades híbridas, plurales y dinámicas" (González Monroy et al., 2019, p. 211). Concebir esta visión implica crear condiciones que permitan la construcción de identidades y establecer diálogos que promuevan la autonomía de cada miembro de la comunidad educativa. Las identidades se reconstruyen en el contexto de interacción, por lo que la escuela se convierte en un espacio de tensiones, resistencias y conflictos ante lo que el sistema educativo intenta imponer. Las relaciones de poder, conocimiento y formas de vida que se generan dentro de este espacio educativo pueden producir desigualdades (Grupo de Investigación en Interculturalidad y Educación de la Universidad Nacional del Comahue Bariloche, 2019, p. 145). En este sentido, el gestor educativo, como mediador entre los elementos que influyen tanto interna como externamente en la escuela, debe tener la capacidad de establecer un diálogo que, aunque parezca paradójico, logre equilibrar las necesidades locales con las demandas globales. Es fundamental reconocer que no todo intercambio comunicativo entre culturas puede considerarse un verdadero diálogo intercultural, y que todo diálogo está atravesado por relaciones de poder, intereses y posicionamientos —explícitos o implícitos— de los sujetos sociales involucrados, quienes actúan dentro de un contexto histórico y sociocultural determinado. Este tipo de diálogo no está exento de tensiones, contradicciones y ambigüedades; por el contrario, dichas complejidades son inherentes al proceso. Sin embargo, el objetivo no es anular la autonomía ni la identidad de los interlocutores, sino construir espacios de encuentro que posibiliten el reconocimiento mutuo y la articulación de perspectivas diversas, aprovechando las múltiples posibilidades que ofrece el contexto (Grupo de Investigación en Interculturalidad y Educación de la Universidad Nacional del Comahue Bariloche, 2019, p. 154).

Desde una perspectiva metodológica, el gestor debe adoptar una mirada interpretativa. Las decisiones y las formas de relacionarse con los demás deben estar orientadas a una transformación cultural constante, ya que la cultura escolar se construye a partir de experiencias, interacciones y emergencias que se adaptan, aprenden y se entrelazan en una red de influencias diversas (Samudio

p. 66

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

de Gutiérrez y Muñoz, 2019, p. 220), tanto internas como externas. Este enfoque pone el énfasis en lo interno, sin ignorar las influencias externas.

Articular los elementos propios del contexto al currículo escolar presenta desafíos importantes. Los miembros de la escuela, en especial el gestor y su equipo de docentes, requieren una autonomía política que tenga un impacto decisivo en los procesos pedagógicos. En este sentido, la autonomía se presenta como una condición orgánica para fundamentar un currículo local y flexible, en el que se combinen y yuxtapongan conocimientos diferenciados socioculturalmente (Baronnet, 2013, p. 308). El reto consiste en encontrar los elementos que permitan crear esas condiciones. Aunque pueda parecer una utopía, es precisamente esta búsqueda la que impulsa al gestor a consolidar un sistema donde el todo y sus partes contengan elementos comunes que trabajen en pro de un mismo fin.

4.4.3 Los maestros y desafíos en ‘las nuevas ruralidades’

El rol del maestro ha sido cuestionado desde el ámbito social, en parte porque no siempre la docencia está atravesada por la vocación. Esto no ocurre en todos los casos, pero a veces se debe a que el maestro no se integra completamente en el territorio donde habitan sus estudiantes. En los casos en que las escuelas rurales se encuentran cerca de la ciudad, con proyectos de expansión económica, vías de acceso óptimas y facilidades de transporte, estas zonas se convierten en una oportunidad para que el docente trabaje en un contexto rural, alejado de las problemáticas urbanas. Sin embargo, las nuevas ruralidades no son ajenas a los problemas que también se viven en las zonas urbanas.

En este contexto, el maestro no habita el territorio; viaja diariamente para cumplir con su jornada laboral y regresa a su entorno urbano al finalizar el día. Este fenómeno genera diversas perspectivas. Por un lado, la formación de los maestros suele ser calificada, muchos cuentan con estudios de posgrado, lo que a simple vista garantiza una formación de calidad para los estudiantes. Por otro lado, estos maestros traen consigo una cultura más urbana y una visión estandarizada del currículo, lo que a menudo desconoce las particularidades del entorno local y pone en primer plano las exigencias globales, ya sea de manera consciente o inconsciente. Estudios sobre el pensamiento de los maestros en relación con los estereotipos de la educación rural revelan que no existe una visión única de lo que es rural. Las posturas siguen siendo dicotómicas, contraponiendo lo rural a lo urbano, cuando en realidad ambas realidades reclaman

p. 67

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

continuidad y complementación (García Gutiérrez, 2016, p. 154). Además, “hay un pesimismo que se manifiesta en la reiteración de las dificultades y limitaciones de la ruralidad, que, si bien parten de la realidad, terminan por victimizar a los pobladores rurales” (Valencia Arcila, 2015, p. 119). Esta percepción afecta el aula, donde se asume que los estudiantes rurales carecen de la identidad necesaria para participar activamente en la construcción social de su territorio. Esta mirada, basada en prejuicios, termina por afectar la autoimagen de los estudiantes y la credibilidad del maestro en contextos rurales.

Existen múltiples perspectivas sobre lo rural, pero el gestor educativo, como responsable de orientar y dirigir la escuela dentro de su complejidad, debe promover una mayor horizontalidad en la gestión educativa. Es necesario escuchar y observar lo que sucede en el entorno, conocer las historias y los relatos de quienes habitan el lugar, y crear las condiciones necesarias para garantizar un proceso de formación que esté alineado con los contextos de aprendizaje e identidades sociales de los estudiantes. El gestor debe vincularse activamente en trabajos con la comunidad, acompañando, interviniendo y fomentando un diálogo que permita el intercambio de saberes y el fortalecimiento de la autonomía. De esta manera, el currículo en las nuevas ruralidades no solo atenderá las necesidades locales, sino que también integrará una perspectiva global. Los maestros enfrentan una serie de desafíos que requieren adaptarse y transformarse. Barreto Cruz y Arroyave Giraldo (2020) plantean la necesidad de un cambio en el quehacer docente, en el que se respondan a las características temporales y se asuma que los procesos educativos son dinámicos y se desarrollan de manera espiral8 (pp. 90-91). Esta transformación en los espacios escolares implica el conocimiento situado, definido por su contexto rural contemporáneo, pero también requiere que los maestros ofrezcan diversas perspectivas de enseñanza y aprendizaje. Los docentes de hoy están llamados a integrar formas diversas de entender y acercarse al conocimiento, fortalecer habilidades críticas entre los estudiantes, propio de organizaciones vivas, donde los actores escolares puedan dialogar sobre diferentes posturas y formas de ver la vida en toda su complejidad.

8 Avanzando con retroalimentación constante, sin líneas rectas ni soluciones definitivas.

p. 68

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

5. Aspectos metodológicos: Una mirada hacia las dinámicas escolares

El objetivo de esta tesis es interpretar las dinámicas emergentes entre gestión y cultura escolar desde las tensiones que se tejen en la I.E. Ana Gómez de Sierra ubicada en un contexto de nueva ruralidad del municipio de Rionegro, Antioquía, Colombia. En este escenario, la realidad se percibe desde una perspectiva plural, histórica y relativa. Este enfoque se puede abordar en dos direcciones: primero, la existencia de realidades socialmente construidas según el espacio, tiempo y lugar, lo que las convierte en realidades locales y temporales. Segundo, la identificación de actores, relaciones, sentidos en disputa y tensiones que atraviesan estas realidades, resaltando la singularidad de cada contexto.

La metodología seleccionada para este estudio busca responder a las preguntas de investigación y alcanzar los objetivos, considerando cómo la gestión escolar y la cultura se transforman o se fortalecen en este contexto de ruralidad. Para lograrlo, se requiere una perspectiva que considere la pluralidad y el carácter histórico de la realidad escolar, haciendo hincapié en las dinámicas locales y en las interacciones entre los actores involucrados.

5.1 Fundamentos epistemológicos: construcción del conocimiento compartido

Este estudio se enmarca en el paradigma socio-constructivista (Ver Figura 3), que concibe la realidad como una construcción social. La participación del investigador es un aspecto fundamental, ya que su experiencia personal y profesional permea el estudio y contribuye activamente a la configuración de la relación entre gestión y cultura escolar. Guba y Lincoln (2002) sostienen que la implicación del investigador es una característica ineludible y fundamental. Así, el investigador trasciende el rol de simple observador y se convierte en un participante activo en la construcción del conocimiento.

p. 69

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Figura 3 Paradigma socio-constructivista

El paradigma socio-constructivista se inscribe dentro de una perspectiva epistemológica interpretativa, que considera el conocimiento como una construcción social situada, intersubjetiva y dinámica. Su emergencia responde al llamado “giro hermenéutico” de las ciencias sociales en el siglo XX, el cual cuestionó las premisas fundacionales del positivismo y su derivación postpositivista. Este giro epistemológico trajo consigo un desplazamiento radical en la manera de concebir la relación entre sujeto y objeto de conocimiento, desafiando la idea de una realidad objetiva, única y universalmente accesible por medio de métodos científicos neutros. En contraposición, el socio-constructivismo sostiene que la realidad es múltiple, local, contingente y mediada por los significados que los actores sociales le atribuyen en contextos históricos y culturales específicos (Guba y Lincoln, 2002). Desde esta óptica, el conocimiento es una elaboración progresiva, situada y negociada entre los participantes del proceso investigativo. En el campo educativo, el socio-constructivismo constituye una ruptura con la noción de transmisión mecánica del saber. Este paradigma parte del principio de que el conocimiento no se transfiere de un agente a otro como un objeto, sino que se construye colectivamente a través del lenguaje, el diálogo, la interacción y la experiencia compartida. Así, la institución escolar deja de entenderse como un espacio de reproducción de verdades universales para concebirse como un entorno simbólicamente configurado por sus actores: estudiantes, docentes, directivos y familias. Las prácticas pedagógicas, desde este enfoque, se convierten en escenarios donde emergen

p. 70

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

tensiones, disputas y negociaciones de sentido que modelan la experiencia educativa. Esta concepción permite comprender la escuela no como una estructura cerrada ni como una maquinaria funcionalista, sino como un sistema vivo, dinámico y culturalmente mediado, donde el saber se resignifica permanentemente a partir del contexto y de las interacciones que lo atraviesan. Uno de los pilares epistemológicos del paradigma socio-constructivista es su ontología relativista. Esta sostiene que no existe una única realidad objetiva previa a la experiencia humana, sino múltiples realidades construidas socialmente. Cada una de estas realidades es producto de procesos históricos y simbólicos situados en un entramado de relaciones sociales y prácticas culturales. Esta postura ontológica desafía el realismo tradicional del positivismo, en el cual la realidad era concebida como independiente del observador. En cambio, desde el socioconstructivismo, el conocimiento se entiende como una producción contextual e intersubjetiva que responde a marcos de referencia específicos. Las verdades, por tanto, no son universales ni absolutas, sino interpretaciones más o menos coherentes, informadas o útiles dentro de una comunidad de significación. Guba y Lincoln (2002) afirman que estas construcciones no pueden juzgarse como “más verdaderas” en términos absolutos, sino como más sofisticadas en función de su coherencia interna, su poder explicativo y su capacidad para articular consensos situados. Desde una epistemología transaccional, este paradigma niega la separación entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido. En lugar de asumir una postura dualista y objetiva, sostiene que el conocimiento es producto de la interacción dialógica entre el investigador y los participantes del estudio. La producción de saber no se concibe como descubrimiento pasivo de hechos, sino como co-construcción activa de significados. Esta relación participativa redefine el rol del investigador, quien deja de ser un observador externo neutral para convertirse en un agente inmerso en la realidad que estudia, afectado por ella y capaz de transformarla. Este vínculo dinámico entre sujeto y objeto disuelve la dicotomía entre ontología y epistemología, posicionando el acto de conocer como una práctica situada, cargada de valores, intereses y contextos.

En el plano metodológico, el paradigma socio-constructivista se articula con enfoques cualitativos de corte interpretativo y dialógico. Los métodos empleados, como la observación participante, las entrevistas en profundidad, los grupos focales y el análisis de discursos, buscan captar los significados que los actores atribuyen a sus experiencias, prácticas y contextos. Se trata de metodologías hermenéuticas que privilegian la comprensión profunda y situada de los fenómenos sociales, más que su cuantificación o generalización. El proceso de investigación se

p. 71

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

desarrolla como una reconstrucción progresiva de sentidos, mediante un diálogo constante entre el investigador y los sujetos del estudio. Esta interacción no solo permite interpretar las realidades vividas, sino que también posibilita la emergencia de nuevas comprensiones compartidas que trascienden las visiones iniciales de los participantes. En este sentido, la finalidad de la investigación socio-constructivista no es verificar hipótesis preestablecidas, sino co-construir significados que iluminen la complejidad del mundo social.

5.1.1 Aplicabilidad del paradigma socio-constructivista en contextos de nueva ruralidad

La aplicabilidad del paradigma socio-constructivista en contextos educativos rurales exige una comprensión profunda de las particularidades sociales, culturales e históricas que configuran la vida educativa en estos territorios. En el caso de esta investigación, dichas particularidades se enmarcan en lo que diversos autores han denominado nueva ruralidad. Este concepto surge ante la necesidad de actualizar los parámetros de análisis tradicionales, reconociendo que las imágenes rurales de América Latina han cambiado con tal intensidad que ya no pueden ser comprendidas como antes. Se trata de una ruralidad compleja y dinámica, donde la producción agraria se ha descentralizado para dar lugar a territorios que integran un abanico mucho más amplio de actividades económicas y simbólicas. Esta transformación, atravesada por la globalización, reconfigura los modos tradicionales de vida al generar mundos rurales heterogéneos, en los que coexisten desde empresas de producción hasta nuevos actores como los desocupados, y donde la movilidad poblacional, a través de migraciones nacionales e internacionales, redefine constantemente las comunidades (Giarracca, 2017, p. 45).

Estos fenómenos impactan directamente la configuración social y educativa de las comunidades rurales, generando tensiones que no pueden ser abordadas desde enfoques estandarizados. La nueva ruralidad no implica la desaparición de lo rural, sino su resignificación: surgen territorios híbridos donde las normas y propuestas institucionales son constantemente interpretadas, negociadas y transformadas por los actores en su vida diaria. Esta complejidad transforma las experiencias escolares y plantea retos particulares para la gestión y la cultura institucional. En estos escenarios, las estructuras comunitarias se organizan según dinámicas relacionales propias, atravesadas por múltiples lógicas sociales, políticas y culturales que influyen en las actividades escolares. Las formas de organización comunitaria, los relatos históricos y las memorias colectivas desempeñan un papel central en la construcción de sentido, constituyéndose

p. 72

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

en recursos clave para comprender el presente escolar y proyectar futuros posibles desde una mirada situada.

El paradigma socio-constructivista se presenta como un marco interpretativo especialmente pertinente en contextos de nueva ruralidad, al concebir el conocimiento como una construcción social, situada, intersubjetiva y emergente. Esta perspectiva permite visibilizar y legitimar los saberes locales, las prácticas pedagógicas propias del territorio y las formas de participación comunitaria que suelen ser ignoradas o subordinadas en marcos hegemónicos de interpretación educativa. Desde esta óptica, la escuela rural puede entenderse como un espacio simbólicamente configurado por actores diversos que negocian significados, ejercen formas de resistencia y construyen estrategias culturales específicas frente a las tensiones del entorno. Reconocer esta complejidad implica asumir que la escuela también es un escenario político donde se ponen en juego relaciones de poder, formas de control, apropiaciones simbólicas y disputas por el sentido de lo educativo. En este marco, el socio-constructivismo proporciona herramientas para el análisis situado y dialógico de la gestión y la cultura escolar, además, habilita una ética del conocimiento que valora las voces y experiencias de los actores locales como fuentes legítimas de comprensión y transformación educativa.

Desde una perspectiva de justicia epistemológica, la implementación de este enfoque cobra especial relevancia en entornos rurales, donde se hace imperativo legitimar y analizar los conocimientos no escolares que circulan en la comunidad. Las escuelas rurales, lejos de ser réplicas menores de instituciones urbanas, son espacios simbólicamente configurados por una multiplicidad de actores: docentes, estudiantes, familias y líderes locales, cuyas interacciones dan forma a sentidos compartidos sobre lo educativo. En tales escenarios, el paradigma socio-constructivista permite captar las tensiones entre lo normativo, lo vivencial, rescatar las prácticas pedagógicas emergentes, las formas alternativas de participación y los criterios locales de “calidad educativa”. El reconocimiento de la realidad escolar rural como una construcción social, arraigada en una ecología relacional específica, sea una condición de posibilidad fundamental para la adopción de este enfoque.

La proximidad y la escala humana de las comunidades rurales también constituyen una condición metodológica que favorece la implementación del socio-constructivismo. La relación cercana entre el investigador y la comunidad no es solo una ventaja logística, sino un requerimiento epistemológico del enfoque. La posibilidad de residir en la comunidad, participar en sus actividades

p. 73

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

y establecer vínculos de confianza permite una inmersión significativa que potencia la comprensión de los sentidos atribuidos por los propios actores a sus prácticas escolares. Esta inserción prolongada hace posible captar el entrelazamiento de las relaciones escolares y comunitarias, y se alinea con el principio constructivista de que solo desde la perspectiva de los actores puede describirse de forma pertinente una realidad social compleja. Como ha sido señalado por diversos estudios etnográficos, el universo natural de la investigación rural es la comunidad misma, y su riqueza interpretativa reside precisamente en su especificidad contextual (Guber, 2011). Por tanto, la posibilidad de establecer relaciones de colaboración horizontal con los sujetos estudiados se convierte en una fortaleza metodológica del paradigma (Ver Figura 4). Figura 4 Condiciones de aplicabilidad del paradigma socio-constructivista

El enfoque socio-constructivista se caracteriza además por su apertura metodológica, lo cual resulta especialmente útil en contextos rurales donde las condiciones materiales, las dinámicas productivas y los modos de comunicación difieren sustancialmente de los parámetros urbanos o institucionalizados. Esta flexibilidad permite adaptar los instrumentos de recolección de información a las prácticas locales, utilizar espacios informales como escenarios investigativos legítimos y promover la co-construcción del conocimiento junto con los actores sociales. Una condición crucial para su aplicabilidad es el reconocimiento de los desafíos estructurales como oportunidades analíticas. La dispersión geográfica, la pluriculturalidad o las asimetrías de poder

p. 74

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

deben ser abordadas como dimensiones constitutivas de la realidad educativa rural. Este reconocimiento implica una apertura del investigador a resignificar sus categorías teóricas desde el campo, reconociendo que los sujetos locales poseen interpretaciones legítimas sobre la educación, la autoridad pedagógica o el aprendizaje. Tal como advierte Rockwell (1985), el riesgo de malinterpretar los fenómenos escolares es alto si no se integran las claves culturales de la comunidad al análisis. Por tanto, el socio-constructivismo demanda una disposición ética y epistémica a incorporar lo diverso, lo no escolar y lo no académico como parte del objeto de estudio. Solo así es posible construir conocimiento pertinente, contextualizado y transformador.

5.1.2 El rol del investigador: entre la gestión y la investigación

Todos los participantes del estudio, incluidos docentes, estudiantes, familias y/o cuidadores, son considerados sujetos creadores que contribuyen activamente a las construcciones sociales que emergen en la escuela. Este proceso de construcción colectiva se fundamenta en la experiencia escolar e histórica que cada actor aporta, generando un conocimiento contextualizado y situado. Gergen (2006) nos invita a "ver al conocimiento no como producto de las mentes individuales, sino de las relaciones comunitarias" (p. 218), destacando que todas las proposiciones significativas sobre lo real y lo valioso tienen su origen en las relaciones interpersonales. El proceso continuo de coordinación de acciones entre las personas es, así, el espacio donde se genera el conocimiento. Gergen enfatiza la importancia del intercambio constante entre los interlocutores y cómo este intercambio da lugar a patrones de interdependencia que le otorgan significado a la realidad social compartida. En este contexto, la participación sociocultural del investigador se vuelve esencial, ya que actúa como mediador y negociador de las múltiples interpretaciones de la realidad, favoreciendo una comprensión más profunda y matizada de los procesos de gestión y cultura escolar.

La participación del investigador en el contexto educativo es fundamental para entender cómo se configura la cultura escolar y cómo se gestionan las dinámicas de poder y cooperación en la institución. Guber (2011) afirma que "la implicación del investigador en el campo permite una comprensión profunda y situada de las dinámicas sociales, favoreciendo un análisis más integral y enriquecido" (p. 82). En este estudio, el investigador, quien además ocupa el rol de rector de la institución educativa, desempeña un papel activo que trasciende la observación de los eventos escolares. En su calidad de líder y gestor, el rector no solo administra y organiza la institución, sino

p. 75

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

que también participa directamente en las actividades científicas, culturales y deportivas, lo cual le otorga una perspectiva privilegiada para captar las múltiples realidades y tensiones que emergen en el entorno educativo. Esta participación es clave para establecer relaciones con docentes, estudiantes y familias, lo que contribuye a generar un conocimiento situado sobre la gestión escolar. El enfoque del investigador se centra en actividades que dinamizan la cultura escolar y promueven los valores institucionales, como el liderazgo de equipos en reuniones de docentes, consejos académicos y comités de convivencia. Como afirma Guber (2011), la participación del investigador en la realidad social que examina "no puede ser disociada de los vínculos, afectos y significados que emergen durante el proceso" (p. 71), resaltando así la importancia de la relación directa y continua con los sujetos de estudio. Estas iniciativas permiten que el investigador explore de manera directa las expectativas, tensiones y desafíos que enfrentan los diferentes actores escolares, desde el profesorado hasta los padres de familia, en su esfuerzo por construir una cultura escolar cohesionada y orientada a los valores institucionales.

Este proceso de participación en el entorno educativo genera una serie de momentos clave que enriquecen la investigación. El hecho de que el rector viva el día a día de la institución y colabore con todos los actores mejora la calidad de los datos recolectados y favorece un análisis más integral de las dinámicas presentes en la institución. Al involucrarse en actividades comunitarias, como la organización de eventos con padres de familia y docentes, el investigador tiene la oportunidad de comprender de manera más profunda cómo se configuran las tensiones en relación con la gestión escolar y qué expectativas tienen los actores escolares. Estos momentos permiten que el investigador identifique, de manera situada, las interacciones y negociaciones que configuran la cultura escolar, lo cual enriquece el análisis y aporta una comprensión más profunda y relacional de los procesos educativos en este contexto.

5.1.3 Visualización del paradigma socio-constructivista: Un enfoque interdependiente

A continuación, se presenta un diagrama conceptual que ilustra cómo las interacciones entre los actores (docentes, estudiantes, familias, directivos) y el investigador contribuyen a la construcción de la realidad y el conocimiento en el contexto escolar. En la Figura 5 se resalta la interdependencia entre los actores y el rol activo del investigador en la interpretación de significados compartidos.

p. 76

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Figura 5 Paradigma socio-constructivista – un enfoque interdependiente

El diagrama representa al investigador en el centro, mostrando su papel mediador y facilitador entre los diferentes actores de la comunidad educativa. Los docentes, estudiantes, familias y directivos se conectan con el investigador mediante flechas bidireccionales, simbolizando el flujo constante de conocimientos y expectativas que se comparte entre todos. Esta representación refleja cómo la realidad escolar se construye de manera conjunta y dinámica, donde cada actor contribuye de manera significativa al proceso.

En el contexto del paradigma socio-constructivista, es esencial destacar la naturaleza interdependiente de las relaciones. La interacción entre los actores no solo facilita la transmisión de conocimientos, sino que también genera espacios para la negociación de significados y la resolución de tensiones emergentes. El investigador, al participar activamente en actividades como el liderazgo de reuniones o la organización de eventos comunitarios, se convierte en un puente clave que posibilita la construcción de una cultura escolar que integra múltiples perspectivas y experiencias.

p. 77

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

5.2 Enfoque metodológico

El enfoque metodológico de esta investigación se fundamenta en múltiples referencias teóricas que explican la relación entre gestión, cultura y educación. En primer lugar, se considera la escuela como un "sistema social" complejo, donde el gestor educativo es un actor central en constante interacción con los diferentes sujetos sociales que forman parte de este entorno. En segundo lugar, el estudio se enfoca en analizar las realidades subjetivas e intersubjetivas que emergen en la escuela. Como señala Rivas (2015), "la realidad es construida por los actores sociales a partir de sus historias particulares" (p. 3). En consecuencia, esta investigación adopta un enfoque inductivo y reflexivo desde la antropología de la educación, utilizando como marco metodológico los aportes de la etnografía educativa. Este enfoque permite profundizar en las dinámicas y relaciones que configuran la cultura escolar en su interacción con la gestión educativa. En el campo de la investigación educativa, la articulación entre el paradigma socioconstructivista y el enfoque etnográfico no solo resulta coherente, sino metodológicamente necesaria cuando se pretende comprender la escuela como un fenómeno cultural, relacional y situado. La etnografía, entendida más allá de una mera técnica de recolección de datos, constituye una perspectiva epistemológica integral que comparte con el socio-constructivismo supuestos fundamentales: la realidad como construcción intersubjetiva, el conocimiento como producto del diálogo social y el investigador como sujeto implicado en el proceso de conocimiento. La escuela interactúa constantemente con su entorno social y cultural, lo que refuerza la necesidad de considerar las relaciones y contextos en los que se desarrolla la educación (Rockwell, 2018c, p. 434). Desde esta óptica, la investigación busca reconstruir, junto con los actores, los sentidos que éstos atribuyen a sus prácticas y contextos escolares. La escuela, en particular, se configura como un escenario de significados múltiples donde las reglas, los discursos y las acciones se negocian constantemente, lo que exige enfoques sensibles a la complejidad de dicha construcción social.. La etnografía educativa, tal como ha sido desarrollada por autoras como Rosana Guber y Elsie Rockwell, se articula estrechamente con los fundamentos del paradigma socioconstructivista. Este enfoque propone una inmersión prolongada y comprometida del investigador en el campo, el uso de una lógica analítica inductiva y reflexiva, y la construcción narrativa del conocimiento a partir de la interacción con los sujetos implicados. Ambos enfoques valoran la perspectiva de los participantes y la interacción como base para la construcción del conocimiento, lo cual permite comprender cómo los actores educativos construyen significados en su contexto

p. 78

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

(Guber, 2011, p.16). La presencia continua en el escenario escolar, la participación activa en la vida comunitaria y la implicación afectiva con los actores locales no son entendidas como interferencias o sesgos, sino como condiciones indispensables para comprender los fenómenos educativos desde su interioridad. La inmersión permite al investigador experimentar y comprender las prácticas y significados desde la perspectiva de los participantes, facilitando además la construcción de confianza esenciales para obtener información genuina (Guber, 2011, p.55). En este marco, observar es intervenir, describir es teorizar, y producir conocimiento implica una relación dialógica en la que confluyen las reflexividades del investigador y de los participantes. La entrevista etnográfica y la observación participante son espacios de diálogo donde emergen reflexividades compartidas, y el investigador deja de ser un observador pasivo para convertirse en un participante activo en la construcción de sentido (Guber, 2011, p.70). Así, el rol del investigador se transforma: deja de ser un observador externo para convertirse en un “participante apasionado”, comprometido ética y epistemológicamente con los sujetos y contextos que estudia. La reflexividad se consolida, en consecuencia, como un eje metodológico fundamental en esta propuesta. Desde la perspectiva etnográfica defendida por Guber, el investigador debe mantener un análisis constante de sus propios condicionamientos culturales, ideológicos y académicos, reconociendo que su mirada está atravesada por valores y marcos interpretativos que inciden en la comprensión de los datos. La reflexividad implica que el investigador sea consciente de su influencia en el proceso de investigación y le permite analizar cómo sus propios valores, prejuicios y posición social afectan la interpretación de los datos (Guber, 2011, p. 44). Esta postura se encuentra respaldada por el socio-constructivismo, que redefine la objetividad como una práctica de transparencia reflexiva y de coherencia interpretativa. La objetividad no implica neutralidad, sino reconocer y explicitar las influencias del investigador en el proceso, lo que se traduce en un compromiso ético con la honestidad y la apertura (Guber, 2011, p.57). En esta línea, la etnografía promueve prácticas de rigor metodológico como la triangulación, la devolución de hallazgos y la incorporación de narrativas múltiples como mecanismos para garantizar el respeto y la legitimidad de las distintas realidades sociales.

Además, la etnografía se convierte en una herramienta particularmente potente en contextos educativos rurales, donde las prácticas escolares están imbricadas con las dinámicas comunitarias, los saberes locales y las memorias históricas del territorio. En tales escenarios, el socioconstructivismo ofrece la base epistemológica para reconocer y legitimar el conocimiento situado,

p. 79

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

mientras que la etnografía proporciona los medios metodológicos para documentarlo y comprenderlo en su densidad. En este sentido, el reconocimiento de la diversidad cultural en las escuelas —como espacios donde convergen múltiples tradiciones, prácticas y significados culturales— refuerza la necesidad de un enfoque socio-constructivista y etnográfico para captar la complejidad de las interacciones y procesos educativos (Rockwell, 2018b, p. 75). La posibilidad de analizar las temporalidades enredadas, los objetos escolares como artefactos culturales, o las tensiones entre lo normativo y lo vivido, demuestra la capacidad de este enfoque para trascender descripciones planas y generar interpretaciones significativas. Así, la escuela rural deja de ser un espacio periférico para convertirse en un lugar privilegiado de observación y co-construcción de sentido, donde las voces subalternas —estudiantes, familias, docentes— pueden ser escuchadas y comprendidas en sus propios términos.

La convergencia entre paradigma socio-constructivista y enfoque etnográfico representa una apuesta metodológica y política por una investigación educativa situada, crítica y transformadora. Tal articulación permite superar los reduccionismos técnicos de la etnografía como simple “método” y entenderla como un camino epistemológico para interpretar la cultura escolar en su complejidad, ambigüedad y potencial transformador. El trabajo de autoras como Guber ha sido clave en esta formulación, al destacar que el conocimiento se construye en la interacción, que el investigador es parte del campo que estudia, y que las interpretaciones deben ser generadas, negociadas y devueltas a los actores sociales para que cobren sentido y potencia en sus propias vidas. Esta mirada no solo enriquece la comprensión de las dinámicas escolares rurales, sino que contribuye a su transformación desde una ética del reconocimiento y el diálogo.

5.2.1 La etnografía educativa: Comprendiendo las dinámicas escolares

El enfoque metodológico de esta investigación se apoya en la etnografía educativa, la cual permite interpretar las prácticas escolares desde la perspectiva de los actores que las viven y construyen. Guber (2011) define la etnografía como “una concepción y práctica del conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros” (p. 16). Este enfoque facilita la exploración de las múltiples dimensiones y tensiones que los actores escolares enfrentan a diario, estableciendo una relación dinámica entre el trabajo de campo y el marco teórico (Rockwell, 2018a).

p. 80

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Como explica Rockwell (2019b), “la etnografía no es un simple método de recopilación de datos, sino un enfoque o una perspectiva” que conecta la teoría con la práctica y permite dar cuenta de las relaciones complejas que configuran la vida escolar. La etnografía escolar requiere una participación activa y reflexiva del investigador, considerando tanto las dinámicas internas de la escuela como sus conexiones con el contexto más amplio, incluidas las políticas educativas y las transformaciones sociales en la comunidad. Guber (2011) añade que "el investigador debe mantener una actitud reflexiva para reconocer los efectos de su presencia en el campo" (p. 41), asegurando un análisis crítico y riguroso del fenómeno estudiado.

La etnografía escolar implica una inmersión en la vida cotidiana de las instituciones educativas, observando no solo las prácticas visibles, sino también los significados compartidos y las interacciones que dan forma a las dinámicas escolares (Rockwell, 2018b). A través de este enfoque, el investigador lleva a cabo un proceso inductivo que recoge datos mediante la observación directa, la escucha de narrativas y la interacción constante con los actores involucrados. El papel del investigador no se limita a la observación externa, sino que incluye una participación total en las dinámicas escolares, lo cual permite comprender cómo las relaciones y prácticas sociales se entrelazan con las estructuras formales e informales dentro del entorno escolar. Esta participación activa facilita la identificación de las prácticas socioeducativas que describen la relación entre gestión y cultura escolar, considerando tanto las dinámicas internas como los contextos más amplios que influyen en la institución. Rockwell (2018b) destaca que las prácticas cotidianas y la cultura escolar son el resultado de procesos históricos y sociales, lo que subraya la importancia de que el investigador mantenga una reflexión crítica sobre su papel y participe activamente en la producción del conocimiento. De este modo, la etnografía escolar contribuye a comprender las continuidades y los cambios en las culturas escolares a lo largo del tiempo, ofreciendo una perspectiva profunda y compleja de las dinámicas educativas. El estudio del contexto escolar debe concebirse como un escenario de interacción que refleja las interpretaciones del gestor educativo y su relación con los demás actores. Es fundamental entender cómo se configura la identidad de estos actores a partir de sus perspectivas en el contexto social. Asimismo, resulta esencial analizar aquellas situaciones culturales que han dejado huella en la escuela, ya que estas pueden constituirse en factores de tensión en el marco de la gestión escolar. Para abordar el problema de la cultura escolar y su relación con la gestión, se emplea como

p. 81

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

referencia la metáfora de los tres planos propuesta por Rockwell (2018b), adaptada a las particularidades de la institución educativa (Ver Figura 6).

Figura 6 Modelo de los tres planos para el estudio de cultura escolares de E. Rockwell

Para concluir, la propuesta se centra en mirar la cotidianidad escolar actual como cultura acumulada y en creación, explorando aquellos elementos del pasado que han dejado huellas en la cultura escolar actual (Rockwell, 2018b, p. 184). Es fundamental reconocer la heterogeneidad de la cultura escolar para comprender la relación entre la gestión y la cultura, considerando las tensiones que emergen de las interacciones dentro de la escuela. A través de los relatos y vivencias de los actores escolares, se puede identificar cómo se perciben a sí mismos y cómo forman parte de la historia de la escuela.

5.2.2 Reflexividad del investigador: El gestor como parte activa

El investigador debe reflexionar sistemáticamente a lo largo de todo el proceso investigativo, manteniendo una visión holística del contexto socioeducativo y siendo consciente de cómo su identidad y trayectoria influyen en la investigación. Como afirma Rivas (2015), la biografía del investigador no es un factor externo al proceso, sino que incide directamente en la interpretación de los fenómenos observados, lo cual requiere una autocrítica constante para evitar

p. 82

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

sesgos. En esta misma línea, Guber (2011) introduce el concepto de reflexividad, destacando que el investigador debe ser consciente de cómo sus prejuicios, emociones y experiencias personales moldean su interacción con los sujetos de estudio y la interpretación de los datos. La reflexividad implica un ejercicio crítico que permite al investigador reconocer cómo influye en el proceso investigativo y cómo este proceso, a su vez, impacta la subjetividad del propio investigador. Como señala Guber (2011), "la reflexividad permite un ejercicio continuo de autocrítica que visibiliza la posición del investigador dentro de la investigación, evitando que se presente como una figura neutral o externa" (p. 82). Así, el investigador asume un rol participativo y dialógico, reconociendo que es parte intrínseca de las dinámicas que estudia y que su subjetividad influye en los resultados y el desarrollo de la investigación.

Rockwell (2018b) también plantea que las prácticas cotidianas y la cultura escolar son el resultado de procesos históricos y sociales, lo cual hace indispensable que el investigador mantenga una reflexión crítica sobre su papel, participando activamente en la producción de conocimiento. Esto resalta la importancia de que la etnografía escolar valore tanto las experiencias subjetivas como las objetivas de los actores educativos. La metodología etnográfica permite captar la complejidad de las interacciones sociales dentro de la escuela y sus vínculos con contextos más amplios, como las políticas educativas y las transformaciones sociales. De este modo, la etnografía escolar no solo documenta lo que ocurre en las aulas, sino que también contribuye a comprender las continuidades y los cambios en las culturas escolares a lo largo del tiempo. Como señala Guber (2011), "para comprender los fenómenos sociales, el investigador debe hacerlo desde la perspectiva de los actores involucrados" (p. 45). No es posible entender una acción sin conocer los términos en los que los protagonistas la caracterizan. Estos actores no solo actúan, sino que también sienten y expresan sus percepciones respecto a los eventos en los que participan. Este enfoque muestra cómo las dinámicas escolares están atravesadas por estrategias construidas con diversos elementos culturales y dentro de contextos particulares (Rockwell, 2018a). De este modo, la comprensión de las dinámicas escolares se enriquece al considerar las voces y experiencias de quienes viven la realidad educativa, reconociendo que cada perspectiva aporta una pieza esencial al complejo entramado cultural de la escuela. Esto también refuerza la reflexividad del autor de la tesis, quien asume la responsabilidad de ser un participante activo en el proceso, consciente de que su implicación transforma y se ve transformada por las relaciones dentro del contexto escolar.

p. 83

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Con los elementos aportados, es posible reconstruir una noción de gestión escolar basada en la participación, la revisión de trayectorias y experiencias, y la identificación de las tensiones emergentes. Así, la etnografía escolar se orienta a comprender las prácticas sociales desde las dimensiones histórica, material y política de los acontecimientos. Bajo estas premisas, es esencial mantener una visión global del proceso de investigación que permita evidenciar las tensiones entre lo real, lo simbólico-práctico y lo imaginario (Helsper, citado por Runge-Peña, 2019), de modo que puedan emerger tanto los modos discursivos como los no discursivos presentes. El alcance del proyecto va más allá de la simple descripción de las prácticas escolares. Se pretende reconstruir, confrontar e interpretar el actuar de los actores escolares, sus trayectorias y su historia, ya que todos estos elementos configuran una cultura escolar en constante tensión y dejan huella en los símbolos, actos y proyectos institucionales. Este proceso configura tanto un estilo de gestión como una forma particular de cultura escolar. En este sentido, la etnografía escolar, como señala Díaz de Rada Brun (2013), “permite reconstruir, teóricamente, las convenciones educativas procesadas en el sistema escolar general y, más allá de él, en un espacio político y de economía política” (p. 18). Esta mirada destaca la importancia de la reflexividad del investigador, quien, al involucrarse activamente, contribuye tanto a la comprensión como a la transformación de las dinámicas escolares.

Este enfoque metodológico adopta la etnografía como herramienta central para entender la relación entre gestión y cultura escolar, con una perspectiva plural y flexible que rescata las voces de los actores involucrados. La reflexividad del investigador y la constante interacción con los sujetos del estudio enriquecen la comprensión de las prácticas escolares, destacando la relevancia de la experiencia individual y colectiva para la configuración de una cultura escolar en constante transformación.

5.3 Campo de investigación y contexto

5.3.1 Contexto y realidad de la Institución Educativa

La Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, del sector oficial, está ubicada en el municipio de Rionegro, en el oriente antioqueño. Su sede principal se encuentra en una zona rural, específicamente en el corredor vial km 34 de la autopista Medellín – Bogotá, sector La Playa,

p. 84

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

rodeada de varias empresas del sector industrial, como se muestra en la Figura 7, que ilustra la ubicación precisa de la sede.

Figura 7 Sede principal I.E. Ana Gómez de Sierra – Autopista, Medellín-Bogotá

Nota. Fuente https://facebook.com/ieagds

Las familias que conforman la comunidad educativa pertenecen, en su mayoría, a los estratos socioeconómicos 1 y 2. Su actividad económica es diversa: pocas se dedican a labores agropecuarias; algunas ejercen funciones de mayordomía en fincas del sector; otras tienen algún tipo de vinculación laboral con las empresas que comienzan a instalarse en la zona. La mayoría se desempeña en oficios varios y actividades relacionadas con la construcción, mientras que un número significativo enfrenta condiciones de desempleo. Entre las dinámicas poblacionales particulares, se destaca la presencia de familias de origen nacional vinculadas al Batallón Juan del Corral, ubicado en el sector. Estas familias suelen residir en el territorio por periodos aproximados de dos años, lo que genera una alta rotación estudiantil y configura relaciones escolares marcadas por la transitoriedad. Por otra parte, se ha incrementado la llegada de familias migrantes extranjeras y de población en situación de desplazamiento forzado, lo cual introduce dinámicas familiares inestables y cambiantes. Esta situación genera incertidumbre en la planificación y ejecución de acciones escolares. Según el diagnóstico institucional del Proyecto Educativo Institucional (PEI), basado en datos del Sistema de Matrícula Estudiantil (SIMAT), la matrícula pasó de 680 estudiantes en 2016 a cerca de 1.030 en 2020. De ese total, el 16% corresponde a población extranjera en situación migratoria irregular y el 12% a estudiantes víctimas del conflicto armado

p. 85

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

(desplazados y desmovilizados), lo que evidencia el crecimiento sostenido de estos grupos poblacionales dentro de la comunidad escolar.

La institución educativa se caracteriza por tener una población estudiantil diversa, integrada mayoritariamente por niños, niñas, jóvenes y adolescentes, alcanzando un total de 1030 estudiantes (ver Figura 8). Esto indica que la institución presta el servicio educativo a una cifra considerable de alumnos en estas fases de formación. Un 16% del total de estudiantes está constituido por jóvenes extranjeros en situación irregular, lo que presenta posibles retos relacionados con su inclusión y gestión administrativa. Las familias involucradas en la comunidad educativa ascienden a 802, evidenciando una participación familiar significativa. Un 11.5% de los estudiantes provienen de otros municipios, lo cual muestra el atractivo de la institución para alumnos de zonas aledañas. La cercanía y la facilidad de transporte son algunos de los motivos por los que los estudiantes eligen esta institución. Por otro lado, un 4.6% del alumnado presenta necesidades educativas especiales, lo que indica la presencia de estudiantes que requieren apoyos específicos. Asimismo, un 12% de la población escolar se encuentra en situación de desplazamiento debido al conflicto armado, lo que implica retos significativos en términos de atención psicosocial, continuidad educativa y acompañamiento pedagógico. En cuanto al equipo directivo y los docentes, la institución cuenta con 46 miembros, incluyendo tres directivos, una docente orientadora, una tutora del Programa Todos a Aprender -PTA, una docente de apoyo y 40 docentes de aula para la atención y prestación del servicio educativo.

p. 86

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Figura 8 Contexto de los diferentes actores de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra

Nota. Fuente Proyecto Educativo Institucional (2020).

En cuanto a los maestros la mitad de ellos viven en el municipio de Rionegro y la otra mitad en otros municipios9, esta condición produce en la escuela un cruce e influjo de culturas diversas que se encuentran en un espacio socioeducativo particular. Esta es una de las características de una ruralidad contemporánea. La trayectoria de las maestros, sus intereses, su nivel académico, la movilidad, el acercamiento a contextos globalizados, podrían ser un influjo de afuera hacia dentro, que termina incidiendo en formas predeterminadas de cultura. Por lo tanto, y para efectos de esta investigación, la escuela es concebida como una institución educativa específica inmersa en un contexto social particular: el de las nuevas ruralidades.

5.3.2 Protagonistas de la comunidad educativa

La población seleccionada para las entrevistas está conformada por diversos actores de la comunidad educativa de la I.E. Ana Gómez de Sierra, incluyendo coordinadores, maestros, familias

9 El Carmen de Viboral, San Vicente Ferrer, Marinilla, La Ceja, Bello y Medellín. Los maestros deben viajar todos los días para el desarrollo de sus actividades académicas. Es una característica de las “nuevas ruralidades”.

p. 87

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

y estudiantes. En cuanto a las directivas, se realizaron entrevistas semiestructuradas y se solicitaron relatos a los dos coordinadores. La coordinadora tiene una trayectoria de ocho años en la institución, mientras que el segundo coordinador cuenta con tres años en el momento de la aplicación del instrumento. Los maestros fueron clasificados en tres grupos según su trayectoria institucional: más de diez años, entre cinco y diez años, y menos de cinco años. Estas categorías permiten explorar la diversidad de experiencias dentro del cuerpo docente, identificando cómo sus trayectorias y acciones contribuyen a la producción de relatos valiosos para el análisis de la cultura y gestión escolar. Sus relatos reflejan tanto el conocimiento profundo del contexto escolar como los desafíos específicos de la institución educativa.

En el caso de las familias, se incluyó a una madre de familia que destaca por su participación activa en diversas instancias comunitarias y en el gobierno escolar. Esta madre ha sido una líder comunal, con una trayectoria de más de diez años en la institución, y ha tenido cuatro hijos estudiando allí. Su participación en el Consejo de Padres y el Consejo Directivo evidencia un nivel de involucramiento significativo, lo cual la convierte en una fuente fundamental para entender la relación entre la escuela y la comunidad.

En cuanto a los estudiantes, se entrevistaron seis jóvenes de la educación media, todos con una trayectoria superior a tres años en la institución educativa.

En cuanto a los estudiantes, se entrevistaron seis estudiantes de la media, quienes han tenido una trayectoria mayor a tres años en la institución educativa. Dos de ellos son hombres y cuatro son mujeres, todos pertenecientes a los grados décimo y undécimo. La selección de estos estudiantes se realizó considerando su experiencia prolongada en la institución, lo cual permite analizar cómo perciben y participan en la construcción de la cultura escolar y cómo viven los procesos de gestión dentro del entorno educativo.

La elección de esta población responde al interés de comprender cómo las trayectorias y el involucramiento de los actores educativos —tanto directivos, docentes, familias, como estudiantes— influyen en la configuración de la cultura escolar y en la gestión educativa. La inclusión de una madre de familia con un nivel elevado de participación en instancias comunitarias y escolares refuerza el poder del enfoque comunitario de la gestión, mientras que las perspectivas de los estudiantes proporcionan una visión integral de las experiencias escolares y de las dinámicas de interacción entre los diferentes actores. Con esto, se pretende generar una comprensión profunda

p. 88

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

y contextualizada de los factores que inciden en la construcción de la cultura escolar en una institución de la ruralidad contemporánea. La Tabla 2 resume los participantes del estudio a quienes se aplicaron las entrevistas, detallando los diferentes roles de los actores seleccionados y la diversidad de sus trayectorias, lo cual aporta una perspectiva amplia y representativa del contexto educativo.

Tabla 2 Población seleccionada para la aplicación de instrumentos Población seleccionada Descripción y trayectoria

2 entrevistas dirigidas a directivas

1 coordinador mayor de 60 años con tres años de

experiencia en la institución

1 coordinadora mayor de 60 años con ocho años de

experiencia en la institución

10 entrevistas dirigida a maestros

5 maestros con experiencia de más de 10 años en la

institución, cuatro mujeres y un hombre.

4 maestros con experiencia de 5 a 10 años en la institución, tres mujeres y un hombre 1 maestro con experiencia menor a cinco años.

1 entrevista dirigida a una acudiente

1 madre de familia, líder comunal y con una trayectoria de

más de diez años en la institución educativa, ha tenido cuatro hijos estudiando en la institución educativa.

6 entrevistas dirigidas a estudiantes de

la media

2 estudiantes hombres con trayectoria mayor a 3 años en la

institución educativa, uno del grado décimo y otro del grado undécimo

4 estudiantes mujeres con trayectoria mayor de 3 años en

la institución educativa

5.3.3 El contexto vivo: El objeto de estudio

Una parte de las acciones de los actores de la escuela no está prescrita; por el contrario, estas emergen de la dinámica misma de la vida escolar, se construyen y reconstruyen a partir de ella. Las múltiples interacciones están atravesadas por la incertidumbre, por significados diversos y, sin duda, por la influencia de las condiciones contextuales y las demandas de un entorno que tiende a vincularse y comprenderse a través de la globalización. Esto cobra sentido al situarse en un contexto específico, en un tiempo y lugar que, seguramente, difiere mucho del contexto de una década atrás, o más. Las relaciones que se tejen dentro de la escuela permiten expresar cualitativa y biográficamente el sentido de la misma (Suárez, 2017, p. 43). Por ello, al narrar y ser narrados,

p. 89

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

los actores de la escuela recrean el sentido de la educación y, mediante esta recreación, el significado de una gestión escolar que contribuye a la construcción de identidades dentro del colectivo de una cultura escolar.

La figura mostrada en el diagrama titulado "Inmersión inicial en el campo como un proceso inductivo y reflexivo" (Figura 9) sintetiza la metodología empleada en este estudio, la cual se basa en la interacción directa y el análisis reflexivo. Dicho proceso comprende la inmersión en el campo, la observación directa de las prácticas escolares, la obtención de testimonios a través de entrevistas y la recopilación de relatos personales y experiencias pedagógicas. Esto se complementa con una evaluación documental y una codificación sistemática, permitiendo un análisis riguroso que visibiliza patrones emergentes dentro de las categorías de estudio.

Figura 9 Proceso de inmersión en el campo

El objeto de estudio de esta tesis es la configuración de la cultura escolar y su relación con la gestión educativa en un contexto de ruralidad contemporánea. La investigación busca interpretar cómo los diferentes actores educativos —directivos, docentes, estudiantes y familias— participan en la construcción de la cultura escolar a través de sus prácticas, interacciones y trayectorias. Al

p. 90

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

centrarse en las experiencias y significados generados por estos actores, también se explora cómo los elementos de gestión y liderazgo influyen en la creación de significados compartidos y en la dinámica educativa de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, ubicada en un entorno rural. Este enfoque permite comprender las tensiones y desafíos que surgen en el proceso de gestión, así como las estrategias y prácticas que facilitan la adaptación a las realidades cambiantes de la educación, ofreciendo una visión profunda sobre la configuración de la identidad y la cultura dentro del colectivo escolar.

5.4 Estrategias e instrumentos para comprender la realidad escolar

En la investigación cualitativa, el uso de técnicas e instrumentos específicos permite obtener una comprensión profunda y contextualizada del objeto estudiado. En el contexto de la presente tesis, las técnicas de trabajo de campo, como la observación participante, el análisis documental y las entrevistas semiestructuradas, proporcionan datos directos y detallados, mientras que los instrumentos, como el diario de campo, las guías de entrevista y los relatos escritos, permiten una captura y organización rigurosa de las experiencias (Restrepo, 2016; Guber, 2011). La combinación de técnicas e instrumentos garantiza una aproximación integral, en la que cada herramienta cumple un rol específico dentro del proceso de recolección de información, promoviendo una triangulación de los datos que refuerza la validez y confiabilidad de los hallazgos (Packer, 2018). La estructura metodológica descrita en la Tabla 3 resulta fundamental para construir una visión integral de la realidad escolar y de las interacciones que se desarrollan entre los actores de la institución.

Tabla 3 Instrumentos para la recolección de la información Estrategias para la recolección de la información Instrumento para la recolección de la información Observaciones Códigos de los documentos fuentes Observación participante Diario de campo Observación participante.

Se observarán diferentes espacios donde la socialización es fundamental, por ejemplo, las reuniones grupales presenciales o virtuales.

Diario de campo 2018 Diario de campo 2019 Diario de campo 2020

PEI

p. 91

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Análisis documental Proyecto Educativo Institucional

6 Experiencias

pedagógicas documentadas Análisis de documentos clave para comprender el contexto institucional y las experiencias pedagógicas

EX_01, EX_02, EX_03, EX_04_EX_05, EX_06 Entrevistas semiestructuradas Guías de las entrevista Grabaciones y transcripciones de los audios

2 entrevistas dirigidas a

directivas D01_B_R, D02_J_G

10 entrevistas dirigida a

maestros P01_Y_P, P02_A_S, P03_F_M, P04_G_O, P05_H_B, P06_MT_A, P07_M_S, P08_R_Q, P09_S_R, P10_M_B

1 entrevista dirigida a una

acudiente10 F01_V_M

6 entrevistas dirigidas a

estudiantes de la media E01_M_Bod, E02_C_O, E03_D_C, E04_J_S E05_I_R, E06_A_J

Relatos escritos Guías de los relatos Documentos escritos elaborados por los directivos 2 directivos y 9 docentes

2 relatos directivos

D01_B_R, D02_J_G

9 relatos docentes

P01_Y_P, P02_A_S, P03_F_M, P04_G_O, P05_H_B, P06_MT_A, P07_M_S, P08_R_Q, P09_S_R,

El análisis de la realidad escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra requiere de un enfoque metodológico integral que considere tanto las interacciones cotidianas como las prácticas y culturas institucionales. Según Guber (2011), la observación participante permite al investigador adentrarse en el contexto y experimentar de cerca las dinámicas de los actores, una técnica fundamental para la etnografía educativa en entornos rurales. Esta observación se complementa con el uso del diario de campo, el cual documenta las reflexiones y observaciones del investigador durante el proceso (Restrepo, 2016). El uso de entrevistas semiestructuradas, otro

10 Aunque inicialmente se contempló entrevistar a un grupo más amplio de madres/padres de familia, solo una participante aportó información densa, contextualizada y con conocimiento profundo del funcionamiento institucional y conocimiento del contexto. Las demás entrevistas realizadas no ofrecieron narrativas significativas para el análisis, por lo que se optó por conservar únicamente aquella que evidenció mayor pertinencia, profundidad y articulación con los objetivos del estudio.

p. 92

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

de los elementos clave en este estudio, facilita una mayor flexibilidad en la recolección de datos y permite explorar las perspectivas individuales de los actores escolares (Packer, 2018). La Tabla 3 resume las herramientas utilizadas y su propósito en el proceso investigativo. Este resumen incluye desde la observación participante y el análisis documental, hasta la sistematización de entrevistas y relatos escritos. Como lo indica Restrepo (2016), el análisis documental es esencial para comprender el contexto institucional y sus discursos, especialmente cuando se revisan documentos clave como el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y experiencias pedagógicas documentadas. En el caso específico de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, el análisis documental permitió entender cómo los discursos institucionales y las prácticas pedagógicas influyen en la construcción de la cultura escolar.

5.4.1 Observación participante

La observación participante y el diario de campo constituyen pilares fundamentales en la etnográfica aplicada en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. Como técnicas e instrumentos complementarios, permiten al investigador, en este caso el rector de la institución, adentrarse en las prácticas y relaciones cotidianas, favoreciendo una interpretación profunda de la cultura escolar, con una postura crítica y reflexiva. La participación del investigador en el contexto estudiado contribuye a la recolección de datos relevantes y a la comprensión crítica de las dinámicas educativas y sociales que allí emergen, manteniendo siempre una postura reflexiva y ética.

La observación participante se entiende como un proceso metodológico en el cual el investigador se involucra activamente en las actividades diarias de la comunidad educativa. Esta técnica, descrita por Ferrándiz (2011) como "un proceso metodológico relativamente desestructurado mediante el cual un observador toma parte en las actividades cotidianas" (p. 87), permite al investigador comprender tanto los aspectos explícitos como implícitos de la cultura escolar. En el contexto de la I.E. Ana Gómez de Sierra, esta participación directa facilita el análisis de las tensiones y relaciones emergentes, especialmente aquellas que surgen de la interacción entre los actores de la comunidad educativa. Como apunta Galeano Marín (2018), la observación participante implica la construcción de relaciones de confianza con el grupo en estudio, mediadas por el respeto a las dinámicas internas de la comunidad y el consentimiento informado (p. 33).

p. 93

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

El proceso de observación también implica la necesidad de establecer un sistema riguroso de registro de las observaciones. Para ello, se construye una guía de observación que permite al investigador registrar de manera organizada las experiencias vividas. Este registro se realiza en un diario de campo, que documenta tanto las impresiones inmediatas como las reflexiones posteriores del investigador. Guber (2011) enfatiza que el diario de campo debe ser visto no solo como un registro de eventos, sino como una extensión de la mente del investigador, donde se anotan las emociones y reacciones generadas por las experiencias en el campo (p. 100). En el contexto de la gestión escolar, el diario de campo se convierte en una herramienta crucial para reflexionar sobre el impacto de la gestión directiva en la cultura institucional.

El uso del diario de campo también permite articular la comprensión del investigador sobre los eventos y fenómenos observados. Según Packer (2018), la escritura de notas de campo "es fundamental para aclarar los pensamientos y articular la comprensión que el investigador va desarrollando sobre el contexto" (p. 575). En la I.E. Ana Gómez de Sierra, el gestor educativo documenta sus observaciones y reflexiones diarias, lo cual facilita una mejor comprensión de las dinámicas escolares y las interacciones entre los actores. Este proceso ayuda a estructurar el conocimiento obtenido y permite al investigador identificar patrones y profundizar en el análisis de las relaciones y procesos dentro del entorno escolar, aportando así una perspectiva más enriquecida y detallada de la cultura institucional.

En mi caso, asumo el papel de observador y documentador de los eventos. Asimismo, uno de los compromisos derivados de este enfoque de investigación es intentar preservar la riqueza y diversidad de la realidad en la que me desenvuelvo, incluyendo las diferentes visiones, algunas de ellas contradictorias. El diario de campo permite al investigador registrar sus impresiones inmediatas, lo que facilita una comprensión más profunda de las dinámicas observadas al contextualizarse en su propia experiencia en el campo (Guber, 2011, p. 50) Este compromiso implica la negociación, el diálogo y el contraste con los protagonistas que participan en la investigación. Desde un punto de vista ético, mi responsabilidad abarca el respeto por la vida personal de los actores, la protección de su anonimato, y la salvaguarda de la confidencialidad de la información compartida. Estos principios son ineludibles en toda investigación etnográfica y deben guiar el proceso investigativo para garantizar un abordaje respetuoso y riguroso. Guber (2011) sugiere que el diario de campo no solo es un registro de eventos, sino una herramienta para reflexionar sobre la interacción y reciprocidad entre el

p. 94

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

investigador y los sujetos, lo que ayuda a entender cómo se construye el conocimiento en el propio investigador (p. 50). Este enfoque refuerza la necesidad de un compromiso ético y crítico que permita no solo documentar los hechos, sino también profundizar en la comprensión de las relaciones y su impacto en el proceso investigativo.

5.4.2 Análisis documental

El análisis documental para esta tesis se realizó haciendo la revisión de seis experiencias pedagógicas significativas implementadas por maestros y directivos, así como en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la institución. Estas experiencias, reconocidas como significativas en el municipio de Rionegro entre los años 2018 y 2021, ofrecen una base para comprender las dinámicas educativas, las relaciones entre actores y la construcción de la cultura escolar. Restrepo (2016) describe que el análisis documental implica “organizar los documentos compilados durante la formulación del proyecto de investigación y el trabajo de campo” en carpetas temáticas que faciliten el acceso y comprensión de los datos (p. 72). Para esta investigación, la clasificación de los documentos en carpetas temáticas usando Atlas.ti, ha permitido una mejor sistematización de las experiencias, resaltando su impacto en la gestión escolar y la identidad institucional. El análisis de las experiencias pedagógicas y del PEI implica un proceso reflexivo que contribuye a identificar cómo se configuran las prácticas pedagógicas y cuál es su influencia en el contexto escolar. La organización detallada de los documentos electrónicos ha sido esencial para facilitar su acceso durante el análisis. Además, la creación de un archivo de notas – denominadas “memos” en Atlas.ti – de asociación libre permitió agregar ideas y observaciones durante la revisión de estos materiales, enriqueciendo la interpretación y generando nuevos puntos de partida para la investigación (Restrepo, 2016, p. 72). Estas experiencias, consideradas significativas en el ámbito local, resultan fundamentales para comprender las prácticas de enseñanza y los valores compartidos que influyen en la cultura de la institución.

El análisis documental incluyó una clasificación detallada de cada una de las experiencias, organizándolas por temas para facilitar la identificación de elementos clave que contribuyeran al análisis en las distintas etapas del proyecto. Según Restrepo (2016), el proceso de clasificación detallada permite al investigador identificar rápidamente las secciones relevantes para el análisis, garantizando que se pueda acceder a la información clave de manera eficiente (p. 72). Además, se asignaron códigos que sintetizaron los puntos clave de cada documento, lo cual es fundamental

p. 95

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

para integrar estos materiales en la narrativa final de la investigación. Las experiencias pedagógicas analizadas y el PEI han servido para identificar aspectos problemáticos, como las tensiones emergentes en la comunidad educativa, y también para resaltar las prácticas que favorecen el fortalecimiento de la identidad institucional.

5.4.3 Entrevistas semi-estructuradas y relatos escritos

Un punto de partida es escuchar los relatos y las historias, por medio de entrevistas y relatos11 de las directivas, familias y maestros que hacen parte de la institución educativa. A través de estos relatos se va mostrando parte del saber pedagógico y práctico que han construido y que construyen a lo largo de su trayectoria, y las múltiples relaciones en el actual contexto y en otros contextos (Suárez, 2017, p. 44). Esto imprime un sentido particular, situado y personal, a la cultura y a la identidad que se configura, que termina influyendo en un estilo12 de gestión y en un currículum próximo a las experiencias que construyen colectivamente los actores sociales. La entrevista etnográfica, como señala Guber (2011), permite al investigador descubrir las preguntas relevantes en el trabajo de campo, construyendo un marco de referencia a partir de las experiencias de los participantes (p. 78).

Las entrevistas y narrativas se abordan desde una perspectiva colaborativa, “a la medida en que quién narra y reflexiona sobre su recorrido abre posibilidades de teorización de su propia experiencia y amplía su formación a través de la investigación y formación de sí” (de Souza et al., 2016, p. 30), además, de permitir a las familias, maestros y directivas, como actores sociales del contexto, el preguntarse sobre su gestión, sus prácticas, sus acciones y cómo influye sobre la construcción de identidades, elementos que configuran una cultura escolar. De esta manera, esta estrategia posibilita la comprensión del problema objeto de estudio de esta investigación. La entrevista permite conocer desde la voz del maestro y las familias, las trayectorias que han tenido en su vida profesional y familiar. Guber (2011) subraya que la entrevista en el trabajo de campo debe realizarse en un entorno familiar para el entrevistado, permitiendo que las verbalizaciones y

11 Las consecuencias de asumir un abordaje a través de relatos implican, por un lado, legitimar la trayectoria del sujeto que formula esta investigación como actor y autor. Además, se legitiman las trayectorias de los actores que también hacen parte de la experiencia colectiva de construcción de la cultura escolar de la I.E. Ana Gómez de Sierra. 12 El actuar del gestor imprime un estilo particular en los espacios pedagógicos, la reflexibilidad permite pensar cómo conecta la propia experiencia con la cultura y de qué manera emergen nuevas ideas o intuiciones que marcan identidad.

p. 96

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

prácticas cobren un significado contextual (p. 89). Estos relatos abrirá la senda para la comprensión de la relación gestión y cultura escolar.

Es relevante destacar que el investigador que condujo esta indagación es también el rector de la institución educativa. Este hecho, si bien representa una ventaja en cuanto al conocimiento profundo del contexto, también implica un desafío metodológico por la posible influencia de las relaciones de poder en el proceso de recolección de información. Por esta razón, se aplicaron diversas estrategias para mitigar dicha influencia. En primer lugar, se garantizó el consentimiento informado de los participantes, quienes fueron informados sobre el propósito, confidencialidad y uso académico de sus relatos. En segundo lugar, las entrevistas se realizaron en espacios neutrales y seguros, fuera del contexto formal de dirección, promoviendo una atmósfera de confianza. En tercer lugar, se adoptó un tono conversacional horizontal, orientado a que el entrevistado se sintiera libre de expresar sus ideas sin presión institucional. Finalmente, se protegió el anonimato de las personas participantes mediante el uso de seudónimos y la eliminación de datos identificables. Estas estrategias respondieron a la necesidad de equilibrar la doble posición del investigador, evitando sesgos en la producción de los datos y asegurando que la voz de los actores emergiera con autenticidad. Este conjunto de precauciones metodológicas se alinea con el enfoque narrativo adoptado, el cual reconoce en las voces de los participantes una vía privilegiada para comprender la cultura escolar desde su complejidad y contingencia.

En consecuencia, trabajar con narrativas para conocer lo histórico permite identificar aspectos problemáticos (tensiones) desde las experiencias y trayectorias, así como sus encuentros con elementos propios de la gestión escolar. Paula Ripamonti (2017), siguiendo a Foucault, invita a no dejar a un lado la complejidad al identificar las emergencias que se producen en un campo de tensiones, la densidad de la práctica como productora de saberes y de subjetividades, visibilizando su contingencia, sus condicionamientos y posibilidades (p. 99). Sin duda, en la producción de los relatos está la riqueza de la investigación: construir una narrativa en torno a lo que pasa en el espacio escolar, en ese pequeño sistema de relaciones y cómo se ve influido por un estilo de gestión es un desafío. Guber (2011) describe la entrevista etnográfica como una herramienta que no se centra en la obtención de respuestas definitivas, sino en la construcción conjunta de significados entre entrevistador y entrevistado, promoviendo un diálogo reflexivo que profundiza en la comprensión del contexto (p. 68). Al respecto, Ripamonti (2017) plantea como desafío principal “configurar los elementos en una historia (o intriga narrativa) que unifique, tensione y dé

p. 97

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

significado a los datos, buscando no manipular la voz de los participantes” (p. 100). Este enfoque aporta un valor agregado, novedoso por su estilo, que amplía el campo conceptual y metodológico en el marco de la gestión escolar.

Las entrevistas están dirigidas a un entendimiento de la forma en que los sujetos de la educación nos constituimos a nosotros mismos; por lo tanto, sus preguntas son orientadas a pedir relatos (Packer, 2018, pp. 587-588). Previamente se elaboró una guía (Ver anexo 1) en la que se describen los temas que se pretenden explorar, así como algunas preguntas preliminares que inviten a los entrevistados a contar una historia o explicar algo a profundidad. Packer (2018) señala que la entrevista cualitativa se estructura como una conversación guiada, donde el entrevistador mantiene un equilibrio entre escuchar y cuestionar, lo cual es esencial para obtener una comprensión genuina de la perspectiva del entrevistado (p. 70). En este sentido, la flexibilidad de la entrevista cualitativa permite al investigador adaptarse a las respuestas y promover un diálogo que enriquezca la profundidad del análisis, brindando una mayor comprensión de las trayectorias y perspectivas de los actores educativos (Packer, 2018, p. 68).

5.4.4 Convergencias de perspectivas: El uso de la triangulación

La triangulación en esta investigación se llevó a cabo combinando la observación participante, las entrevistas y relatos, y el análisis documental. Esta técnica se emplea para validar los datos a través de múltiples métodos, incrementando así la credibilidad de los hallazgos y ofreciendo una visión más integral del fenómeno estudiado. En la investigación etnográfica, Restrepo (2016) señala que la triangulación no solo valida datos, sino que también permite un análisis más profundo al comparar diferentes perspectivas de los mismos fenómenos observados, y el uso de múltiples métodos ayuda a superar las limitaciones inherentes a cada técnica, brindando una visión integral del contexto estudiado" (p. 38). De esta manera, la triangulación permitió confirmar la consistencia de los datos obtenidos de las distintas fuentes, además de explorar las complejidades culturales y sociales de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. La triangulación también ayudó a superar las limitaciones inherentes a cada técnica individual, ya que la combinación de métodos aportó una visión más profunda y contextualizada de las dinámicas escolares. Packer (2018) enfatiza que la triangulación es esencial para interpretar los datos en su contexto social, permitiendo al investigador construir una perspectiva más completa y precisa del fenómeno estudiado (p. 72). En el caso de esta investigación, la triangulación facilitó

p. 98

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

la identificación de patrones persistentes y las posibles discrepancias entre los datos recolectados mediante la observación, las entrevistas y el análisis documental, lo cual permitió una mejor comprensión de la gestión y la cultura escolar. Este proceso reflexivo y comparativo enriqueció el análisis y generó nuevas preguntas, fundamentales para profundizar en el estudio de las relaciones en la comunidad educativa.

Uno de los beneficios clave de la triangulación es su capacidad para contrastar la información obtenida de diversas fuentes, brindando una comprensión más detallada de la complejidad del campo de estudio. Restrepo (2016) destaca que "la triangulación implica un proceso de comparación y verificación constante entre las observaciones de campo y los datos secundarios, lo cual asegura que las conclusiones sean coherentes y robustas" (p. 38). Asimismo, según Packer (2018), la triangulación no solo incrementa la validez de los resultados, sino que también permite explorar el fenómeno desde distintos ángulos, enriqueciendo la comprensión de los datos (p. 68). En este estudio, la triangulación de las diversas técnicas empleadas contribuyó a evitar sesgos y a construir una narrativa sólida y fiable sobre las prácticas pedagógicas, la gestión y la cultura institucional.

5.4.5 Unidades de análisis

La Tabla 4 presenta las categorías iniciales de análisis utilizadas en esta investigación, las cuales han sido definidas para comprender las dimensiones fundamentales de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. Estas categorías incluyen: trayectoria, contexto, gestión escolar, cultura escolar, y relaciones y tensiones. Cada una de estas categorías fue diseñada con el propósito de captar la complejidad y especificidad del entorno educativo de la institución, permitiendo un análisis profundo de los diversos aspectos que configuran la cultura escolar. A partir de estas unidades de análisis, se busca describir empíricamente las dinámicas escolares e interpretar las tensiones entre gestión y cultura escolar, en coherencia con el enfoque teórico que guía esta tesis. En efecto, estas categorías se derivan de los referentes conceptuales desarrollados en el capítulo cuatro y permiten operativizar empíricamente los conceptos clave de la investigación.

p. 99

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

Tabla 4 Categoria iniciales de análisis Categoría Descripción Objetivo y alcance de las preguntas Trayectoria

La "trayectoria" se puede definir como el recorrido histórico y vivencial de los actores educativos dentro de la institución. Esto incluye la acumulación de experiencias, los cambios y transformaciones que han atravesado en sus roles, así como las interacciones y adaptaciones frente a los desafíos y oportunidades del contexto escolar. La trayectoria resalta la importancia de los antecedentes individuales y colectivos, y cómo estos influyen en la construcción de la cultura escolar y en la gestión educativa. Esta perspectiva permite entender cómo la historia personal y profesional de los actores se convierte en un componente clave para la conformación de la identidad y la dinámica de la institución educativa. Las preguntas (ver Anexo 1) permiten describir empíricamente la trayectoria de los actores clave de la institución educativa—directivos/docentes, padres de familia y estudiantes—recopilando información sobre su experiencia, motivaciones y participación en la vida escolar. Al entender la formación, expectativas, y actividades de cada grupo, se logra un panorama integral que muestra cómo sus trayectorias individuales contribuyen a la construcción de la cultura escolar, reflejando la interacción y el compromiso de todos los involucrados en el contexto educativo.

Contexto

"contexto" se refiere al entorno en el que se desarrollan las prácticas educativas y que influye en la cultura y dinámica de la institución educativa. Es un concepto que engloba las condiciones sociales, históricas, geográficas y culturales en las que opera una escuela, lo cual impacta en la construcción de identidades y prácticas pedagógicas, así como en la adaptación a nuevas circunstancias. Esto es particularmente relevante en entornos rurales, donde la interacción entre la comunidad y el ámbito Las preguntas planteadas permiten interpretar el contexto cultural y social de la institución educativa al explorar el entorno donde viven los estudiantes y sus familias. Se analizan aspectos como la composición de la población, su dedicación durante el tiempo libre, y las características del entorno social. Además, se indagan las expectativas, intereses, fortalezas y debilidades de los estudiantes, proporcionando una comprensión integral del contexto en el que se desarrolla la comunidad escolar y cómo estos factores impactan las dinámicas educativas y de aprendizaje.

p. 100

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

100

escolar está moldeada por las especificidades de su entorno, incluidas las influencias externas, como el impacto de la globalización y la interacción con el ámbito urbano Gestión escolar

La gestión educativa, o gestión escolar, se entiende como un proceso integral que va más allá de la simple administración técnica o jerárquica. Se refiere a las acciones y estrategias implementadas para organizar y dirigir el funcionamiento de una institución educativa, garantizando no solo la calidad del proceso educativo, sino también la adaptación a las particularidades contextuales y normativas. Las preguntas presentadas permiten interpretar la gestión escolar al identificar sus fortalezas y debilidades en diferentes áreas, como la gestión directiva, administrativa, académica y comunitaria. Además, se exploran los aspectos más destacados de la gestión escolar, tales como la convivencia, el manejo de recursos y las actividades pedagógicas, junto con los desafíos que enfrenta la institución en su contexto actual.

Cultura escolar La cultura escolar se concibe como una realidad social construida que representa el orden simbólico de cada escuela, en constante tensión entre lo real, lo simbólico y lo imaginario. Esta definición destaca la complejidad y dinamismo de la cultura escolar, influenciada por las estructuras políticas, las interacciones cotidianas y las expectativas compartidas dentro de la comunidad educativa.

Las preguntas planteadas exploran la cultura escolar a partir de la implementación de políticas educativas específicas y los cambios observados en la institución educativa desde 2016 hasta la actualidad. De esta manera se pretende analizar cómo estas políticas y transformaciones impactan las dinámicas escolares, la vida de los estudiantes, docentes y la comunidad educativa en general.

Relaciones y tensiones Las relaciones y tensiones se entienden como interacciones complejas que emergen de la convivencia y cooperación entre actores educativos, como directivos, docentes, estudiantes, y familias. Estas interacciones generan situaciones de conflicto o cooperación, que influyen en el ambiente educativo y en la cultura Las preguntas se enfocan en explorar las relaciones y tensiones dentro del contexto escolar, evaluando la adaptación y aplicación de políticas educativas y cómo estas se perciben en la comunidad educativa. Se destacan las interacciones entre estudiantes, docentes, directivos y familias, así como las experiencias significativas que han marcado la vida de los actores

p. 101

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

101

escolar. Las tensiones son inherentes a las dinámicas institucionales y suelen reflejar la dualidad entre los objetivos formales y las realidades contextuales y humanas de la comunidad educativa educativos. Además, se profundiza en los desafíos y tensiones vividos, analizando cómo se han gestionado estas dificultades y las lecciones aprendidas a partir de dichas experiencias. Estas cuestiones permiten comprender la dinámica de poder y cooperación en la institución educativa, así como los factores que influyen en la gestión escolar y en la convivencia diaria.

La categoría "trayectoria" se articula estrechamente con la comprensión teórica de la cultura escolar como una construcción histórica, simbólica e intersubjetiva. En este sentido, las trayectorias de los actores escolares —docentes, directivos, estudiantes y familias— se conciben configuraciones identitarias que inciden en la construcción colectiva de sentidos y prácticas dentro de la institución educativa. Desde el enfoque de la escuela como sistema social complejo, estas trayectorias representan agentes activos que intervienen en la dinámica institucional, aportando sus historias, conocimientos y representaciones previas. Cada trayectoria está atravesada por procesos de adaptación, resistencia, transformación y negociación frente a los cambios educativos, sociales y culturales que afectan la escuela. Por tanto, su análisis permite reconocer cómo los actores configuran su lugar en la institución, influyen en la toma de decisiones, y resignifican los sentidos de pertenencia, autoridad y participación. Esta categoría ofrece, así, una mirada compleja sobre los procesos mediante los cuales se constituye la cultura institucional, desde la vivencia singular hacia la trama colectiva.

El análisis del contexto adquiere relevancia en investigaciones que se desarrollan en escenarios rurales, como es el caso de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. En coherencia con los desarrollos teóricos expuestos en la sección 4.4, el contexto es entendido como un entramado activo, histórico y territorial, que condiciona, posibilita y moldea las prácticas educativas. Las nuevas ruralidades, atravesadas por dinámicas de globalización, urbanización, hibridación cultural y expansión económica, reconfiguran las relaciones sociales y los sentidos de lo escolar en estos territorios. Desde esta perspectiva, el contexto se convierte en un nodo fundamental para comprender las formas en que se construyen identidades, se reconfiguran los vínculos comunitarios y se generan adaptaciones pedagógicas. El reconocimiento de las

p. 102

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

102

condiciones sociales, económicas y simbólicas que atraviesan la vida escolar permite interpretar las tensiones entre lo local y lo global, lo tradicional y lo moderno, lo impuesto y lo apropiado. En este sentido, la categoría contexto permite situar la investigación y se constituye como un elemento clave para comprender cómo se produce, reproduce o transforma la cultura escolar en escenarios en permanente cambio.

La categoría gestión escolar se enmarca en la concepción crítica y situada de la gestión educativa desarrollada en la sección 4.2 del marco teórico. En contraposición a visiones técnicoadministrativas centradas en la eficiencia y el control, este enfoque plantea la gestión como una práctica política, cultural e identitaria, influida por el contexto y por las relaciones sociales que se tejen al interior de la escuela. El directivo, lejos de actuar como un simple ejecutor de políticas, se constituye en un mediador entre normativas externas y prácticas internas, entre lo instituido y lo instituyente. En este marco, la gestión implica la capacidad de interpretar, negociar, adaptar o resistir decisiones que afectan el proyecto pedagógico, la convivencia escolar y la identidad institucional. Asimismo, desde el paradigma de la escuela como sistema complejo, la gestión se reconoce como una práctica no lineal, influida por múltiples factores, que demanda habilidades relacionales, reflexivas y estratégicas. Esta categoría permite explorar el estilo de liderazgo, la toma de decisiones, la relación con el cuerpo docente, la comunidad y los estudiantes, y la manera como estas dimensiones se articulan con el fortalecimiento o debilitamiento de la cultura escolar en escenarios rurales y tensionados por múltiples fuerzas externas.

La cultura escolar constituye el eje estructurante del análisis, dado que en ella convergen las diversas dimensiones de lo educativo, lo simbólico, lo relacional y lo institucional. Teóricamente, esta categoría se ancla en los aportes de autores como Deal y Peterson, Maslowski, García-Zárate y Helsper, quienes conciben la cultura escolar como un sistema de significados compartidos, en constante construcción y resignificación. Esta cultura se manifiesta en los rituales, normas, símbolos, creencias, formas de interacción y estilos de liderazgo que caracterizan a una institución educativa. Además, está influida por factores históricos, territoriales, políticos y sociales, que la convierten en un campo de disputa entre lo global y lo local, entre lo normativo y lo emergente, entre lo real y lo imaginario. Desde esta perspectiva, la cultura escolar es plural, dinámica y, a menudo, contradictoria. Su análisis permite comprender cómo se configuran las identidades escolares, cómo se resisten o se apropian las políticas educativas, y cómo emergen sentidos de pertenencia, exclusión o transformación. En contextos rurales como el de esta

p. 103

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

103

investigación, la cultura escolar expresa de forma particular las tensiones entre tradición y cambio, entre comunidad y normatividad, entre historia y proyección.

La categoría relaciones y tensiones permite adentrarse en el núcleo dinámico y micropolítico de la vida escolar. Sustentada en los desarrollos conceptuales sobre micropolítica, emergencia y sistemas complejos (secciones 4.2.2 y 4.3.3), esta categoría pone el foco en las interacciones cotidianas entre los distintos actores educativos —directivos, docentes, estudiantes y familias— como espacios donde se negocian significados, se ejerce el poder y se expresan los conflictos inherentes a toda organización social. Las tensiones son concebidas aquí como expresiones legítimas de la pluralidad de intereses, saberes, trayectorias y visiones del mundo que coexisten en la escuela. Estas tensiones pueden tener un carácter estructural, cuando reflejan contradicciones entre políticas externas y condiciones locales, o un carácter relacional, cuando surgen de disputas, resistencias o alianzas dentro de la comunidad educativa. Desde la teoría de la complejidad, estas interacciones generan fenómenos emergentes que transforman las dinámicas institucionales, muchas veces de forma no planificada. Por tanto, el análisis de las relaciones y tensiones permite comprender la cultura escolar como un proceso vivo, conflictivo y generador de nuevas posibilidades de sentido y de acción, especialmente en contextos rurales atravesados por procesos de transformación cultural y social.

5.5 Proceso de análisis de la información

5.5.1 Codificación y construcción de categorías emergentes

El análisis de datos en la presente tesis se llevó a cabo empleando la versión 23 de ATLAS.ti, un software especializado en la investigación cualitativa que facilitó la organización, codificación y sistematización de la información recolectada. Este proceso analítico se basó en un enfoque inductivo y reflexivo, que permitió identificar patrones, generar categorías emergentes y establecer conexiones entre conceptos a través de redes de relaciones. El uso de ATLAS.ti resultó esencial para gestionar eficientemente grandes volúmenes de datos y contribuir al desarrollo de una comprensión profunda del objeto de estudio, centrado en la configuración de la cultura escolar y su relación con la gestión escolar en este contexto.

El proceso de análisis comenzó con una etapa de codificación inicial, donde se identificaron los temas y patrones recurrentes presentes en los datos. Esto implicó la creación de códigos que

p. 104

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

104

representaban conceptos fundamentales, permitiendo agrupar fragmentos textuales relevantes bajo estos códigos. Los datos analizados incluyeron entrevistas grabadas y transcritas, diarios de campo, experiencias significativas y relatos escritos. La Error! Reference source not found. ilustra este proceso de codificación, mostrando la organización de los documentos y la identificación de las ideas emergentes que dieron forma al análisis.

Figura 10 Organización de la información en ATLAS.ti 23

En la Figura 10, se puede observar cómo se realizó la codificación de documentos de diversas fuentes cualitativas. En el área marcada como "Documentos codificados" (etiqueta 1), se encuentran las unidades de análisis, que incluyen textos provenientes de entrevistas, observaciones y otros documentos relevantes. Esta primera etapa de codificación inicial permitió identificar aspectos clave del fenómeno investigado, etiquetando los fragmentos de información con códigos que facilitaban la posterior sistematización.

Una vez realizada la codificación inicial, los códigos generados fueron organizados en listas para facilitar su manejo y comprensión, tal como se muestra en el "Listado de códigos" (etiqueta 2). Cada código representaba un aspecto específico de la gestión escolar, la cultura institucional,

p. 105

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

105

las dinámicas entre actores educativos y la influencia de la ruralidad en la institución. Este listado de códigos fue la base para la agrupación en categorías más amplias y analíticamente significativas. Posteriormente, como se observa en la sección de "Códigos asignados a categorías" (etiqueta 3), los códigos fueron agrupados en categorías temáticas, tales como "Estrategias de gestión", "Interacciones entre actores educativos" y "Nueva ruralidad". Esta organización facilitó la construcción de un marco de análisis estructurado, que permitió comprender las relaciones entre los diferentes componentes y fenómenos presentes en el contexto educativo. Estas categorías emergentes fueron fundamentales para sistematizar los datos y avanzar hacia una visión integral y estructurada del análisis teórico.

Además, los "Grupos de códigos" (etiqueta 4) muestran cómo se asignaron las categorías a diferentes grupos, los cuales representan temas amplios que abarcan varios códigos relacionados. Esta etapa de agrupación permitió contextualizar las categorías en áreas específicas de análisis, como las "Acciones del gestor y cultura escolar", "Dinámicas institucionales y cultura escolar", "Relaciones y tensiones entre lo formal y lo informal", entre otros. El agrupamiento de categorías en estos grupos fue clave para estructurar el análisis teórico, abordando desde una perspectiva holística la diversidad de factores que influyen en la configuración de la cultura escolar. Finalmente, la flexibilidad proporcionada por ATLAS.ti permitió iterar y refinar las categorías emergentes conforme surgían nuevas interpretaciones y perspectivas analíticas, adaptándose al carácter dinámico inherente del análisis cualitativo. El uso del software contribuyó a la organización y sistematización del proceso, asegurando una mayor consistencia y profundidad en el tratamiento de los datos.

5.5.2 Reflexión constante en el análisis de datos

La Figura 11 representa el proceso de análisis de datos cualitativos siguiendo un enfoque cíclico y reflexivo. Este enfoque destaca que cada etapa del análisis está interconectada y debe ser revisada continuamente para lograr una comprensión profunda del fenómeno estudiado. El análisis cualitativo no es un proceso lineal, sino que requiere de una constante "comparación y ajuste" entre los códigos y categorías para asegurar que los datos sean interpretados de manera precisa y significativa (Packer, 2018, p. 106).

p. 106

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

106

Figura 11 Proceso de análisis de datos

Fuente: Elaboración propia

La Figura 11 resalta diferentes etapas del proceso de análisis cualitativo los cuales se enumeran a continuación:

1. La codificación inicial de los datos: Consiste en examinar los datos recopilados, ya sean

transcripciones de entrevistas, notas de campo u otros registros cualitativos, con el objetivo de identificar códigos o etiquetas que representen conceptos clave o unidades de significado. Esta etapa permite al investigador desglosar los datos en fragmentos manejables, lo que facilita su análisis posterior. La codificación inicial sienta las bases para una comprensión detallada y estructurada del fenómeno estudiado.

2. Comparación constante: Una vez que se han identificado los códigos iniciales, se

procede a la comparación constante, un proceso iterativo donde el investigador compara los diferentes segmentos codificados para verificar la coherencia y validez de los códigos. Esta etapa permite refinar las categorías y asegurar que los códigos

p. 107

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

107

identificados representen adecuadamente los datos. Al ajustar las categorías y hacer comparaciones continuas, se identifican patrones comunes y discrepancias que enriquecen la interpretación del fenómeno investigado.

3. Agrupación de códigos en categorías: Implica organizar los códigos en grupos más

amplios según temas o conceptos compartidos. Este proceso es esencial para reducir la complejidad de los datos, ya que permite agrupar información relacionada bajo categorías más amplias y analíticamente significativas. La creación de temas comunes facilita una visión más estructurada del fenómeno en estudio y ayuda a visualizar conexiones entre los diferentes elementos que conforman las experiencias de los participantes (Packer, 2018, p. 114).

4. Abstracción y teorización: Una vez que se han creado las categorías, se lleva a cabo el

proceso de abstracción y teorización, donde el investigador generaliza los conceptos identificados y construye teorías sustantivas. Este paso implica elevar los datos empíricos a un nivel teórico, estableciendo relaciones entre las categorías y desarrollando explicaciones más amplias del fenómeno. La teorización permite dotar al análisis de un valor más generalizable, haciendo que los hallazgos puedan aplicarse a contextos similares, contribuyendo así al conocimiento teórico en el campo de estudio.

5. Creación de redes de significados: El investigador establece relaciones entre las

categorías, creando redes que muestran cómo los diferentes temas interactúan entre sí dentro del contexto del estudio. Esta etapa ayuda a construir un modelo conceptual coherente, que facilita la comprensión de las dinámicas y las interrelaciones presentes en el fenómeno investigado. Las redes de significados son fundamentales para visualizar cómo se integran los diferentes componentes del análisis en una visión holística.

6. Reflexividad y revisión de códigos: es un proceso continuo a lo largo del análisis

cualitativo. El investigador mantiene una postura reflexiva, revisando y ajustando los códigos y categorías para garantizar una interpretación precisa y sin sesgos. Esta revisión crítica permite re-evaluar las interpretaciones y asegurar que los hallazgos reflejen de manera fiel las perspectivas y experiencias de los participantes. La reflexividad asegura que el análisis sea riguroso y genuino, contribuyendo a la calidad del estudio.

p. 108

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

108

7. Construcción de narrativas: Es crucial para integrar los hallazgos en un marco

conceptual sólido que represente fielmente las experiencias y perspectivas de los participantes (Packer, 2018, p. 91). Este ciclo de análisis permite al investigador crear un esquema claro y comprensible de los datos cualitativos, promoviendo una visión integral y reflexiva de los fenómenos estudiados.

5.6 Consideraciones éticas de la investigación

El desarrollo de esta investigación se enmarca siguiendo rigurosos principios éticos y metodológicos, garantizando el respeto pleno a los derechos de todos los participantes y priorizando la protección de su integridad y privacidad. A continuación, se abordan los aspectos principales relacionados con la participación voluntaria y la protección de la información recolectada durante el proceso investigativo, atendiendo a las normativas éticas establecidas por el Comité de Bioética de la Universidad de San Buenaventura y las disposiciones legales pertinentes. La participación voluntaria de los sujetos de investigación es uno de los pilares fundamentales de este trabajo (Ver anexos – consentimientos informados). Desde el inicio, se enfatizó que cada participante tiene la libertad de decidir si desea involucrarse en el proceso investigativo, sin que existan presiones o coerciones de ningún tipo. Esto fue particularmente relevante considerando la naturaleza de los actores implicados: directivos, maestros, estudiantes y sus familias, quienes representan un amplio espectro de la comunidad educativa de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra en el municipio de Rionegro.

Antes del inicio del trabajo de campo, se citó a los acudientes de los menores y a los demás familiares implicados, con el propósito de explicarles el objetivo de la investigación, los derechos que asisten a los participantes, los deberes y los alcances de su participación (Ver anexos – asentimientos informados). Se proporcionó un formato de consentimiento informado que detalla los protocolos y garantías del proceso, asegurando la comprensión y aceptación por parte de los participantes y sus familiares.

En este proceso, se destacó el derecho a la no participación y a la libre decisión de retirarse del estudio en cualquier momento, sin repercusiones negativas. Se aseguró a los participantes que podían negarse a responder preguntas o a ser observados en las actividades escolares, respetando así sus decisiones y fortaleciendo la relación de confianza entre los investigados y el equipo de investigación. Este enfoque es particularmente significativo en el campo educativo, donde los

p. 109

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

109

estudiantes, familias y docentes tienen diferentes niveles de vulnerabilidad y percepción de poder, lo cual podría afectar su decisión de participar si no se ofrece un contexto de total libertad. Además, se consideró que el respeto por la opinión de cada uno de los participantes debe primar durante toda la investigación. El respeto a la persona implica que el investigador se compromete a no juzgar ni coaccionar las respuestas o posturas de los sujetos involucrados, garantizando un ambiente seguro para la expresión de las distintas perspectivas. Este compromiso no solo responde a una exigencia ética, sino que también es crucial para obtener resultados válidos que reflejen fielmente las voces de la comunidad educativa.

Otro aspecto esencial de las consideraciones éticas fue la protección de la información personal y la garantía de privacidad para los participantes. El artículo 15 de la Constitución Política de Colombia establece el derecho a la intimidad personal y familiar, así como al buen nombre, por lo que la recolección, el tratamiento y la gestión de los datos obtenidos durante la investigación se realizaron con la máxima precaución y responsabilidad.

Todas las técnicas e instrumentos aplicados en la investigación fueron validados previamente por el Comité de Bioética de la Universidad de San Buenaventura, y los datos recolectados fueron gestionados bajo estrictos protocolos de confidencialidad (Ver Anexos – Instrumentos aplicados). Se garantizó el secreto profesional, por lo que la identidad de los participantes se mantuvo en el anonimato en todo momento. La información recolectada fue codificada para asegurar que no pudiera ser vinculada de manera directa con los participantes, protegiendo así su privacidad y evitando cualquier tipo de exposición que pudiera ser perjudicial. Se hizo un esfuerzo particular por asegurar que los datos sensibles se protegieran de manera adecuada. Los registros de entrevistas, observaciones y cualquier otro documento fueron almacenados en la nube y bajo acceso restringido. Además, se implementaron medidas para garantizar que los resultados divulgados no permitieran la identificación de ningún individuo en particular. Esto incluyó el uso de pseudónimos y la agregación de datos cuando fuera posible, para asegurar que la información presentada en el informe final respetara la intimidad de cada uno de los involucrados.

El derecho a la información fue otro aspecto fundamental dentro de la protección de los derechos de los participantes. Cada sujeto involucrado en la investigación fue informado sobre las técnicas y procedimientos utilizados, así como del objetivo de la investigación y de los posibles usos de los datos recolectados. Los participantes también tuvieron la oportunidad de solicitar

p. 110

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

110

información sobre los registros de datos y los resultados en cualquier momento del proceso investigativo, fomentando una relación de transparencia y confianza mutua. Finalmente, se enfatizó el acompañamiento constante por parte del tutor de la investigación, quien verificó la correcta realización de las pruebas y aseguró el cumplimiento de las normas éticas en cada fase del proceso. Esta supervisión garantizó que se respetaran las normativas éticas y que el manejo de la información se realizara de acuerdo con las mejores prácticas, protegiendo la integridad de los participantes y la validez de los resultados obtenidos. En síntesis, las consideraciones éticas de esta investigación se centraron en asegurar la participación voluntaria de todos los sujetos, respetando su derecho a decidir libremente sobre su implicación, así como en proteger rigurosamente la información personal de cada uno de los involucrados. Estos principios éticos no solo garantizaron la protección de los derechos de los participantes, sino que también contribuyeron a la calidad y la validez del proceso investigativo, asegurando que los resultados obtenidos reflejaran de manera justa y respetuosa las realidades y experiencias de la comunidad educativa estudiada.

p. 111

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

111

6. Tejiendo la red de la cultura escolar: la evolución de la cultura escolar en la I.E. Ana

Gómez de Sierra

En este capítulo se presentan la discusión y los hallazgos del estudio, en relación directa con los objetivos específicos propuestos: caracterizar las relaciones entre los distintos actores de la institución educativa, describir las estrategias de gestión implementadas por el directivo docente frente a las tensiones propias del contexto de la nueva ruralidad, y reconstruir los procesos que inciden en la constitución de identidad en la cultura escolar. A partir del marco teórico expuesto en el capítulo cuatro y de los referentes metodológicos desarrollados en el capítulo cinco, se analizan las dinámicas internas de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, destacando cómo la adaptabilidad, la cohesión y los procesos identitarios contribuyen al fortalecimiento de las interacciones entre docentes, estudiantes, familias y comunidad.

Los principios del pensamiento complejo de. Morin (2004), Figura 12, reflejan una visión interconectada del conocimiento, brinda aquí una perspectiva integradora que realza las tensiones y convergencias al interior de la cultura escolar. En esta línea, se reconoce la dialógica entre elementos formales e informales de la institución; la recursividad en las estrategias de gestión y su influencia mutua con la cultura escolar; y la dimensión hologramática, en la medida en que cada actor refleja y transforma la totalidad institucional.

Figura 12 Principios del pensamiento complejo para la interpretación de la cultura escolar

p. 112

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

112

A fin de ofrecer una visión sistemática de estos hallazgos, se hace uso del modelo de los tres planos propuesto por Rockwell (2018), representado en la Figura 13. Este modelo orienta el análisis en torno a la co-construcción cotidiana (nivel de prácticas e interacciones diarias), la larga duración (raíces históricas y tradiciones consolidadas) y la continuidad relativa (transformaciones de mediano plazo, como reformas o metodologías emergentes). Dichos planos se articulan para evidenciar cómo los procesos identitarios y los lazos comunitarios —centrales en el desarrollo de la cultura escolar— no pueden comprenderse al margen de la historia institucional, las dinámicas de poder ni los intercambios cotidianos que se manifiestan en el aula y en los espacios de gobernanza escolar. Así, la gestión del directivo docente se constituye como un factor recursivo que, a la par de configurar la cultura institucional con sus decisiones, se ve reconfigurado por la participación de los estudiantes, el compromiso del profesorado y las interacciones con las familias. Figura 13 Modelo de los tres planos

p. 113

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

113

Para ofrecer una visión clara de los elementos clave identificados durante el proceso de análisis, presentamos a continuación la Figura 14, que ilustra las categorías emergentes que dan lugar para realizar el análisis y reflexión y así comprender la interconexión de las relaciones entre los actores educativos, las estrategias de gestión implementadas por el directivo docente y los procesos que influyen en la constitución de la identidad en la cultura escolar.

Figura 14 Categorías emergentes del proceso de análisis

Asimismo, a partir del proceso metodológico, se presentará unas redes de relaciones que servirán como base para interpretar las dinámicas emergentes entre la gestión y la cultura escolar,

p. 114

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

114

considerando las tensiones presentes en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia, Colombia. En este contexto se presenta la Tabla 5, que detalla cada una de las categorías emergentes junto con los códigos específicos obtenidos en el proceso de codificación y análisis de datos. Esta tabla facilita la comprensión del proceso metodológico al mostrar cómo se agruparon los códigos y las relaciones existentes entre las categorías de análisis. En la Tabla 5, se exponen las categorías emergentes y códigos que fundamentan este análisis y que dan cuenta de la complejidad de la cultura escolar, evidenciando las tensiones, la complementariedad y la reciprocidad presentes en el tejido relacional de la I.E. Ana Gómez de Sierra. De esta manera, se consolida un hallazgo esencial: la cultura escolar no es estática ni fragmentada, sino que emerge y se reconfigura mediante procesos dialógicos y recursivos, en los que cada parte (docentes, directivos, estudiantes y entorno) representa y transforma el todo institucional.

Tabla 5 Categorias emergentes del proceso de análisis en Atlas.ti v2 Categoría Código Adaptabilidad y cambio Adaptación al contexto Dinamización de procesos Flexibilización del acto de enseñanza aprendizaje Integración curricular y planeación continuada Integración de TIC en la educación Resistencia al cambio Bienestar emocional y comportamental Afectaciones emocionales Amor propio Apatía Autoestima Buen clima laboral Crecimiento como comunidad educativa Disminución del estrés Gratitud Impacto positivo Estudiantes involucrados en deportes Comunicación y comunidad educativa Cohesión de grupo Comunicación asertiva Comunidades de aprendizaje Empatía Redes de apoyo Reflexión y mejora continua Desafíos Ausentismo Escolar y estrategias de prevención Desafíos familiares y socioemocionales

p. 115

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

115

Desafíos integrales en la educación Gestión de la diversidad cultural Gestión y resolución de conflictos Influencias externas y comunitarias Limitación de recursos e infraestructura Tensiones socioeducativas Desarrollo y formación docente Actitud docente Capacitación y acompañamiento Comprensión Corresponsabilidad Desarrollo de competencias Desarrollo profesional Resiliencia Estrategias de gestión Acciones positivas Alianzas con el sector productivo Calidad integral en la educación Coordinación y organización estratégica Estrategias de mejoramiento continuo y planificación estratégica Estrategias pedagógicas integrales Gestión Basada en la confianza Innovación y apropiación de estrategias Liderazgo estratégico y ético Necesidades y prioridades educativas Políticas Educativas y visión institucional Promoción de la autonomía y empoderamiento Promoción de los valores Reconocimiento Toma de decisiones consensuadas Evaluación Evaluación continua Evaluación disruptiva Evaluación y seguimiento sistemáticos Flexibilización de la evaluación Identidad y cultura escolar Ambiente escolar positivo Análisis y reflexión Cultura de la interacción Cultura de la organización de actividades culturales y deportivas Cultura dinámica - transformación constante Cultura escolar del cuidado Planeación colaborativa Respeto por la Inclusión y la Diversidad Sentido de pertenencia Vulnerabilidad socioemocional Relaciones e interacciones Colaboración y relaciones horizontales Colaboración y trabajo en equipo

p. 116

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

116

Estrategias de comunicación Excelencia educativa y comunitaria Relaciones basadas en valores Prácticas pedagógicas Dinamización de prácticas pedagógicas Educación integral Empoderamiento comunitario y personal Experiencias significativas de aprendizaje Innovación Proyectos pedagógicos transversales

Este capítulo se organiza en tres apartados (Figura 15) para comprender la cultura escolar de la I.E. Ana Gómez de Sierra. Así, en lugar de aislar las categorías analíticas, se concibe la realidad educativa como un entramado de relaciones dinámicas que, al tiempo que muestran tensiones y contradicciones, propician la emergencia de nuevas comprensiones y significados. Con ello, se establecen conexiones transversales entre las categorías teóricas —expuestas en el marco conceptual— y las categorías emergentes resultantes del análisis de los descriptores del capítulo cinco, brindando una lectura que engloba tanto los procesos históricos como los cambios estructurales y las prácticas cotidianas al interior de la institución. capaz de conciliar multiplicidad de dimensiones que configuran la cultura escolar.

Figura 15 Secciones del capítulo 6

En el primer apartado, se analizan las relaciones que se establecen entre directivos, docentes, estudiantes y familias en el contexto de la gestión escolar. Se exploran los elementos constitutivos de estas relaciones, con un enfoque dirigido a su influencia en la cultura escolar y en la construcción de identidades. Se abordan aspectos como la cooperación, la comunicación y los

6.1

Adaptabilidad y cohesión:

relaciones e interacciones en la Institución Educativa

6.2 Tejiendo

redes entre la gestión y la identidad escolar

6.3 Más que

áreas y asignaturas: la esencia del cuidado en la cultura escolar

p. 117

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

117

roles que desempeñan los distintos actores, destacando la importancia de una gestión inclusiva y participativa para fortalecer el sentido de pertenencia y cohesión en la comunidad educativa. En el segundo apartado, se describen las estrategias de gestión desarrolladas por el directivo docente para responder a los desafíos específicos de la institución. Estas estrategias se analizan en relación con las características del contexto rural y las particularidades de la comunidad educativa, resaltando tanto las oportunidades como las limitaciones identificadas. Se profundiza en cómo las decisiones del liderazgo directivo impactan la vida escolar, desde la implementación de proyectos pedagógicos hasta la gestión de recursos y el fortalecimiento de la convivencia. En la tercera sección de este capítulo, se presenta el cómo la inclusión, la diversidad y la identidad escolar se consolidan a través de la implementación de símbolos y proyectos transversales en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. A lo largo de este apartado, se explora cómo el uso de símbolos institucionales y el desarrollo de actividades como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) permiten involucrar activamente a toda la comunidad educativa, fortaleciendo los lazos de colaboración y promoviendo una cultura escolar inclusiva y participativa. De este modo, se examina cómo estas iniciativas contribuyen a construir y reforzar la identidad de la institución, promoviendo valores como la equidad, la innovación y el sentido de pertenencia. En este capítulo, se articulan las relaciones, las estrategias de gestión y la construcción identitaria a partir de una mirada sistémica que reconoce la diversidad y la interacción permanente entre los distintos planos de la cultura escolar. En primer lugar, el principio dialógico permite analizar cómo, en las relaciones entre directivos, docentes, estudiantes y familias, conviven tensiones y complementariedades que inciden en la formación de identidades y en la consolidación de prácticas inclusivas; de esta forma, se mantendrá una visión que asocia elementos aparentemente antagónicos sin reducir su riqueza. Luego, desde el principio de recursividad organizacional, se examinará cómo las estrategias de gestión adoptadas por el liderazgo directivo transforman el entramado escolar y se ven reconfiguradas por los procesos que ellas mismas generan, evidenciando una causalidad circular. Por último, el principio hologramático orientará la lectura de cómo cada símbolo, proyecto transversal o iniciativa pedagógica –por ejemplo, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)– refleja el conjunto de la cultura institucional y, simultáneamente, contribuye a su redefinición. De esta manera, se muestra que cada parte (docentes, estudiantes, familias) y cada práctica (uso de símbolos, ABP) lleva impreso el sello de la totalidad, al tiempo que la totalidad de la cultura escolar se recrea y refracta en sus componentes individuales.

p. 118

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

118

La Figura 16, titulada “Red de relaciones: gestión y cultura escolar”, representa visualmente las conexiones entre los diferentes aspectos de la gestión y la cultura escolar que se analizan en los tres apartados del capítulo. Esta red de relaciones facilita la comprensión del proceso interpretativo y reflexivo que se desarrolla, mostrando cómo las distintas dimensiones de la cultura escolar y las estrategias de gestión implementadas en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra se entrelazan para contribuir a la co-construcción de una identidad escolar. Esta imagen ha sido elaborada por el autor para ilustrar cómo se interrelacionan los conceptos y prácticas que sustentan la construcción de una cultura escolar

p. 119

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

119

Figura 16 Red de relaciones: gestión y cultura escolar

p. 120

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

120

En el contexto de la gestión escolar, desde un enfoque crítico, la noción de adaptabilidad y cambio emerge como una premisa fundamental para comprender las transformaciones que enfrentan las instituciones educativas rurales en América Latina, especialmente aquellas inmersas en procesos de nuevas ruralidades. Según Runge-Peña (2019), la cultura escolar se constituye como un “orden simbólico” (p. 68) en el cual lo real, lo simbólico y lo imaginario se entrelazan, destacando así la naturaleza compleja y relacional de las prácticas pedagógicas y de gestión. En la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, estas dinámicas se evidencian en la constante necesidad de los docentes y directivos de adecuar sus estrategias de gestión para abordar tanto la diversidad sociocultural del estudiantado como las prescripciones macro-político-educativas que imponen exigencias externas a la comunidad educativa. Este proceso de adecuación requiere no solo de habilidades técnicas por parte de los gestores, sino de un profundo compromiso con el contexto y la activa participación de los actores educativos para construir colectivamente una cultura escolar adaptativa y resiliente. En este sentido, la capacidad de la gestión para fomentar prácticas democráticas y colaborativas se convierte en un pilar fundamental que permite no solo afrontar los desafíos derivados de las nuevas ruralidades, sino también promover el bienestar emocional y comportamental de todos los actores de la comunidad educativa. Por tanto, el autor de esta tesis , resalta que - el fortalecimiento de la gestión escolar en contextos rurales debe orientarse hacia la promoción de una cultura escolar que integre las voces y necesidades de todos los miembros de la comunidad, estableciendo puentes entre las demandas externas y las particularidades del contexto local.

6.1 Adaptabilidad y cohesión: relaciones e interacciones en la Institución Educativa

En el marco de las dinámicas escolares contemporáneas, el análisis de las relaciones e interacciones entre los actores educativos es esencial para la consolidación de una cultura escolar que favorezca la adaptabilidad y cohesión institucional. El diagrama presentado en la Figura 17 proporciona un mapa conceptual de las estrategias de gestión, prácticas pedagógicas y relaciones interpersonales que intervienen en la consolidación de una cultura escolar resiliente y cohesionada en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. Este esquema permite visualizar cómo las estrategias de innovación y revisión de la gestión escolar juegan un papel fundamental al dinamizar

p. 121

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

121

la interacción entre los distintos actores de la comunidad educativa, promoviendo la colaboración horizontal y la cohesión institucional.

Figura 17 Relaciones e interacciones en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra

Las siguientes secciones se enfocan en tres aspectos centrales Figura 18. En primer lugar, se analiza el liderazgo empático como un enfoque clave para fortalecer las relaciones entre los actores educativos, promoviendo una cultura de diálogo, participación y corresponsabilidad que contribuye a una gestión más horizontal y adaptativa. En segundo lugar, se profundiza en la colaboración interdisciplinaria, entendida como una práctica fundamental para integrar diversas perspectivas pedagógicas y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en respuesta a los retos sociales y culturales de la ruralidad. Finalmente, se abordan las alianzas con la comunidad, destacando su importancia en la construcción de vínculos significativos entre la escuela y su entorno, posicionando a la institución como un agente de cambio social y cultural.

p. 122

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

122

Figura 18 Adaptabilidad y cohesión – Relaciones y tensiones

6.1.1 Liderazgo empático: transformando comunidades educativas rurales

El liderazgo empático desempeña un papel crucial en la construcción de relaciones sólidas y colaborativas entre los distintos actores de la comunidad educativa: directivos, docentes, familias y estudiantes. En la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, situada en un territorio rural tensionado por la heterogeneidad cultural, las trayectorias de movilidad social y los desafíos de las nuevas ruralidades, este enfoque se configura como una mediación fundamental que incide directamente en la dinámica institucional y en la consecución de propósitos compartidos. En el marco del liderazgo transformacional, la empatía y la comunicación asertiva operan como dispositivos relacionales que propician ambientes de confianza, reconocimiento mutuo y cooperación intersubjetiva. Estos elementos permiten afrontar los desafíos estructurales del contexto rural, que se tornan clave en escenarios donde convergen prácticas tradicionales con dinámicas educativas contemporáneas, muchas veces en tensión. En este sentido, las disputas simbólicas y las diferencias generacionales y culturales presentes en la institución exigen un tipo

6.1.1 Liderazgo

empático:

transformando comunidades educativas rurales

6.1.2 Tejiendo lazos

interdisciplinarios:

hacia una gestión educativa transformadora

6.1.3 Alianzas con la

comunidad:

participación familiar y cohesión escolar

p. 123

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

123

de liderazgo que, más allá de facilitar la comunicación, asuma la complejidad del tejido institucional, integrando las voces y trayectorias de los actores en la construcción colectiva de sentido. Esto configura una gestión situada, orientada a la adaptación, la participación y la sostenibilidad comunitaria.

Este liderazgo transformacional, sustentado en la motivación intrínseca y la influencia ética, ofrece un marco valioso para enfrentar las tensiones emergentes en contextos rurales. No se limita a la eficiencia organizativa, sino que problematiza las interacciones humanas desde una perspectiva crítica, reconociendo los significados, emociones e historias que configuran la vida escolar. Como plantean Espinoza Núñez et al. (2022), el liderazgo directivo transformacional se distancia de la lógica jerárquica vertical y privilegia formas de conducción basadas en el diálogo, la concertación y el respeto por la diversidad. En la I.E. Ana Gómez de Sierra, esto implica enfrentar retos como el reencuentro identitario entre sedes dispersas, la adaptación institucional a las nuevas condiciones socioterritoriales, y la consolidación de una cultura escolar cohesionada, construida desde las prácticas cotidianas y no impuesta desde una planificación externa.

Como parte del liderazgo transformacional, la empatía y la comunicación asertiva son pilares esenciales para fomentar un ambiente de confianza y cooperación. Estos elementos contribuyen a afrontar los desafíos inherentes al contexto rural y también facilitan la cohesión en entornos donde coexisten prácticas tradicionales y dinámicas contemporáneas. En este sentido, las tensiones culturales y sociales emergentes exigen un liderazgo que, además de facilitar la comunicación, integre las voces de todos los actores educativos en la construcción de una visión compartida, promoviendo así una gestión educativa adaptativa y participativa. Un directivo de la institución enfatiza la necesidad de reciprocidad en las relaciones entre líderes y docentes: “Este liderazgo podría ser mucho más efectivo si contáramos con una mayor reciprocidad por parte del equipo docente” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Esta reflexión pone de manifiesto que el éxito del liderazgo transformacional en contextos rurales está condicionado por el grado de compromiso y colaboración de todos los actores educativos. En este sentido, las dinámicas culturales específicas del contexto rural, como las diferencias en las expectativas de rol y la influencia de las comunidades locales, juegan un papel determinante en la forma en que se construyen y sostienen estas relaciones.

El liderazgo empático se convierte entonces en un vehículo para transformar estas tensiones en oportunidades de aprendizaje y crecimiento. Al fomentar una cultura de diálogo,

p. 124

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

124

corresponsabilidad y activa participación, este enfoque promueve la cohesión entre docentes y directivos y también contribuye al desarrollo de una identidad escolar inclusiva y resiliente. Bolívar (2019) señala que un liderazgo efectivo en contextos educativos debe construirse de manera distribuida, involucrando a toda la comunidad educativa en un proyecto conjunto de acción. Esta perspectiva resulta particularmente relevante en contextos rurales, donde la colaboración entre familias, docentes y estudiantes es fundamental para superar las limitaciones de recursos y fortalecer las redes de apoyo comunitario.

En un caso práctico observado en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, la implementación de reuniones periódicas entre docentes, padres de familia y estudiantes facilitó una comprensión más profunda de las expectativas mutuas y permitió resolver problemas de manera más efectiva. Estas prácticas fortalecieron la cohesión institucional y respondieron a las necesidades de un contexto marcado por la diversidad cultural y los desafíos de las nuevas ruralidades. Este ejemplo práctico refleja cómo la gestión escolar crítica, al promover espacios democráticos y participativos, contribuye a superar tensiones entre actores educativos. Fomentar valores como la inclusión, la adaptabilidad y la innovación es esencial para afrontar tanto los desafíos actuales —como la integración de estudiantes de diversas culturas y el uso de tecnologías en el aula— como los futuros, incluyendo la necesidad de adaptarse a cambios constantes en las políticas educativas. Espinoza Núñez et al. (2022) destacan que el liderazgo transformacional se orienta a construir un clima positivo y resiliente, lo cual resulta esencial para abordar los desafíos educativos (p. 8721). Este enfoque resalta la comunicación asertiva como herramienta clave para generar confianza y colaboración.

De igual manera, Bolívar (2019) subraya que un ambiente favorable impacta positivamente el trabajo pedagógico en cada clase. Este aspecto, dependiente de una comunicación efectiva (p. 11), evidencia cómo una comunicación sólida y empática constituye un pilar esencial del liderazgo educativo en contextos rurales.

Reconocemos entonces que un liderazgo transformacional debe ir más allá de las estructuras jerárquicas tradicionales para fomentar una cultura de diálogo y corresponsabilidad. Como señala Bolívar (2019):

este liderazgo ha de ser construido en un proyecto conjunto de acción en cada escuela, de modo distribuido o compartido entre una comunidad de profesionales. Asignar a una

p. 125

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

125

persona la iniciativa de cambio, sin el liderazgo múltiple de otros, impediría que la escuela, como organización, aprenda a desarrollarse (p. 10).

En este sentido, la educación debe ser un proceso liberador en el que todos los actores se perciban como co-constructores. Esto refuerza la convicción de que promover espacios de activa participación fortalece el sentido de pertenencia y moviliza a la comunidad educativa hacia metas comunes, consolidando así la identidad escolar como un espacio inclusivo y participativo. El camino, por consiguiente, es el considerar que la gestión escolar no debe limitarse a la implementación de políticas estandarizadas, sino que debe priorizar la creación de un entorno donde el respeto y la escucha activa impulsen el desarrollo institucional. En consonancia con esto, Soto Builes et al. (2020) plantean que el enfoque crítico observa el conflicto como una oportunidad para reafirmar a la persona y a la sociedad. A través del conflicto, se realiza una interpretación crítica de la realidad, se logra la emancipación de los sujetos y se transforma la estructura. Desde esta perspectiva, el directivo docente adopta una actitud dialógica frente al conflicto, convirtiendo la gestión en una mediación e interacción entre las partes del sistema educativo y los ámbitos social, económico, político y cultural.

La resiliencia emerge como un atributo clave para enfrentar las tensiones derivadas de las nuevas ruralidades, caracterizadas por transformaciones económicas, sociales y culturales que desafían los modelos tradicionales de administración educativa (Olmo-Extremera et al., 2021). La resiliencia permite a los líderes escolares adaptarse a las demandas cambiantes del contexto y a construir entornos de confianza y colaboración que favorecen la cohesión comunitaria. Como lo plantea Rodríguez Revelo (2018): “un liderazgo resiliente en contextos educativos complejos implica crear estrategias para enfrentar las barreras sociales y económicas” (p. 135). En este sentido, la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, ubicada en una zona rural-industrializada, enfrenta desafíos asociados a la diversidad cultural y a las desigualdades estructurales que afectan a su población estudiantil. La implementación de un liderazgo resiliente en esta institución se traduce en la capacidad de superar adversidades y en la posibilidad de transformar los conflictos en oportunidades de aprendizaje colaborativo.

La resiliencia en la gestión escolar permite abordar tensiones entre lo formal y lo informal en las interacciones de los actores educativos. La capacidad de los líderes para fomentar relaciones solidarias y dinámicas de activa participación contribuye al fortalecimiento de la identidad institucional y la consolidación de una cultura escolar empática y cohesionada. En este contexto,

p. 126

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

126

los resultados de la investigación revelan que los gestores que promueven redes de apoyo y entornos colaborativos inspiran a los docentes a innovar en sus prácticas pedagógicas, superando las limitaciones impuestas por las condiciones socioeconómicas adversas. Esto lleva a concluir que la resiliencia, como eje articulador de la gestión crítica, es indispensable para construir una propuesta de gestión adaptada a las particularidades del contexto rural, donde el bienestar emocional y el aprendizaje continuo son pilares fundamentales para el desarrollo institucional. Además, la empatía en el liderazgo ha demostrado ser una estrategia clave para fortalecer la cultura escolar. Un directivo expresa: “Desde hace años he procurado fomentar estas relaciones a través del buen trato y expresiones amables, haciendo que las personas se sientan apoyadas, acompañadas y escuchadas” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Este modelo de liderazgo no solo promueve el bienestar emocional, sino que también crea un entorno colaborativo donde los actores educativos se sienten valorados y comprometidos. Desde esta perspectiva, el liderazgo empático no solo responde a las necesidades humanas de la comunidad educativa, sino que también establece la base para una cultura escolar resiliente y adaptativa.

La aplicación del liderazgo transformacional en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra se manifiesta a través del desarrollo de condiciones culturales y organizativas que facilitan la mejora continua de los aprendizajes (Bolívar-Botía et al., 2017). Esta visión de liderazgo se alinea con la necesidad de superar las barreras que se presentan en contextos educativos rurales, donde es fundamental no solo motivar a los docentes y estudiantes, sino también involucrar a las familias y otros actores comunitarios. En este contexto, Rodríguez Revelo (2018) enfatiza que los directores transformacionales integran un carácter pedagógico que les permite liderar con visión y superar los retos específicos de cada contexto educativo, lo cual resulta especialmente relevante en entornos rurales donde los recursos y oportunidades suelen ser limitados. La comunicación asertiva y el diálogo constante desempeñan un rol esencial en el fortalecimiento de las relaciones entre los actores educativos. Según Espinoza Núñez et al. (2022) y Bolívar (2019), una comunicación efectiva es clave para construir un clima institucional positivo y colaborativo. En este sentido, la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ha identificado la comunicación asertiva como una práctica transformadora que reduce conflictos interpersonales y mejora significativamente el ambiente escolar. Esto se refleja en el testimonio de un directivo, quien afirma: “La comunicación asertiva y la consideración humana nos hacen mejores seres y nos permiten encontrar la felicidad en nuestro quehacer cotidiano [...] Esto se refleja

p. 127

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

127

automáticamente en nuestros estudiantes y padres de familia” (D01_B_R, comunicación personal, 2023). Este planteamiento evidencia cómo la comunicación, basada en el respeto y la empatía, fortalece la cohesión institucional al impactar positivamente tanto las relaciones laborales como las interacciones con estudiantes y familias.

La investigación en el contexto de la institución confirma que una comunicación asertiva entre docentes y familias contribuye a un mayor involucramiento parental en el proceso educativo. Esto, a su vez, se traduce en un mejor desempeño académico y un mayor bienestar emocional para los estudiantes. Las observaciones de campo realizadas en la institución muestran que la implementación de prácticas asertivas ha permitido reducir conflictos interpersonales y mejorar la confianza entre familias y docentes. Como resultado, se ha favorecido una activa participación de todos los actores educativos en la vida escolar. En este marco, la comunicación asertiva en contextos educativos favorece la resolución de conflictos y promueve un entorno de confianza y colaboración, elementos clave para consolidar una cultura escolar cohesionada. Además, se reconoce que las dinámicas interpersonales entre docentes tienen un impacto directo en el ambiente escolar y en el aprendizaje de los estudiantes. Según el testimonio de un directivo: “El roce humano, la falta de aceptación del otro, afectan significativamente el desempeño del ser humano y esto se refleja en los estudiantes que están a cargo del maestro afectado” (D01_B_R, comunicación personal, 2023). Este planteamiento resalta cómo las dinámicas interpersonales entre los docentes impactan directamente en el ambiente escolar y, por ende, en el aprendizaje de los estudiantes. Estas prácticas relacionales son esenciales para construir una cultura escolar donde la diversidad sea valorada y la colaboración sea un pilar central (Soto Builes et al., 2020). La comunicación asertiva no solo facilita la resolución de conflictos, sino que también fortalece el trabajo en equipo y la confianza entre los actores educativos. De este modo, la comunicación asertiva trasciende su función instrumental y se posiciona como un elemento transformador que dinamiza los procesos educativos y fortalece la identidad institucional. El trabajo en equipo ha transformado el clima laboral en nuestra institución. Un testimonio señala que: “el clima laboral mejoró sustancialmente después de haber logrado el trabajo en equipo. Aprendimos a valorar el aporte personal de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). Esto evidencia que la colaboración impacta positivamente los resultados educativos y contribuye al bienestar de los docentes y directivos, fortaleciendo las relaciones interpersonales. Bolívar (2019) afirma que:

p. 128

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

128

La creación de un ambiente, motivaciones y unas condiciones (materiales, de clima y psicológicas) que favorezcan, a su vez, un buen trabajo en cada clase es algo que depende del liderazgo del director. Los equipos directivos, pues, pueden mejorar los aprendizajes de los estudiantes de modo indirecto, acercando sus respectivos establecimientos escolares, de modo progresivo, a funcionar como comunidades profesionales de aprendizaje (p. 11). En este contexto, el liderazgo directivo emerge como un factor clave para promover un ambiente colaborativo que mejore indirectamente el aprendizaje de los estudiantes. La adopción de un liderazgo transformacional ha sido esencial en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, especialmente frente a desafíos como la pandemia.

Asimismo, Lusquiños (2019) afirma que el liderazgo transformacional promueve la incorporación de prácticas de gestión de la enseñanza que generan un compromiso colectivo y una visión compartida, lo cual ha sido esencial en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra para fortalecer la resiliencia institucional frente a crisis como la pandemia. Un ejemplo de lo mencionado se presentó por la crisis generada por la pandemia, que obligó a los directivos y docentes a adoptar un liderazgo flexible y empático, basado en la toma de decisiones colaborativas. Como se describe en uno de los testimonios: “Aprendimos a escucharnos, a tomar decisiones en consenso y que, aunque era importante atender a los estudiantes, también era importante desconectarnos” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023).

Esta experiencia nos hace comprender que la flexibilidad en la gestión es crucial para mantener la funcionalidad del sistema educativo y evitar la deserción escolar. En este sentido, hablamos de un liderazgo transformacional que se caracteriza por la capacidad de inspirar y motivar a los miembros de la organización para enfrentar juntos los desafíos. Así, la capacidad de construir soluciones consensuadas en entornos complejos fortalece la resiliencia institucional y sienta las bases para una cultura escolar adaptativa y sostenible.

La resiliencia, entendida como la capacidad para adaptarse y aprender frente a desafíos, emerge como un eje central en la construcción de una cultura escolar empática y cohesionada. Un docente reflexiona: “Comprendí entonces que no todos los intentos por mejorar los procesos formativos surten los efectos deseados, pero no se puede morir en el intento, ni dejarse angustiar por los fracasos” (D01_B_R, comunicación personal, 2023). Testimonio en cuya esencia radica la idea de la resiliencia, es decir, un liderazgo escolar que no teme a los fracasos, sino que los ve como oportunidades de aprendizaje que fortalecen la comunidad educativa. La paciencia y la

p. 129

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

129

persistencia se convierten en elementos fundamentales para transformar las relaciones tensas en dinámicas colaborativas y para guiar a los actores hacia metas compartidas. En definitiva, la comunicación asertiva actúa como un catalizador del cambio positivo, creando las condiciones necesarias para el desarrollo integral de todos los actores involucrados en la educación. Esta contribución es clave para el objetivo general de la investigación, ya que permite elaborar una propuesta conceptual y metodológica que aborde los problemas de la gestión escolar en contexto, fortaleciendo las relaciones y favoreciendo un ambiente colaborativo y cohesionado. El reconocimiento de los aportes individuales dentro del colectivo promueve una cultura de respeto y aprecio mutuo, donde cada miembro se siente valorado y motivado a contribuir al desarrollo institucional. De esta manera, el liderazgo directivo no solo influye en el clima organizacional, sino que también impulsa la transformación de la escuela en una comunidad profesional de aprendizaje, potenciando así el desarrollo profesional docente y la mejora continua. A través de la construcción de un clima positivo y resiliente (Espinoza Núñez et al., 2022), este tipo de liderazgo impulsa el desarrollo profesional de los docentes y consolida el sentido de pertenencia entre los miembros de la comunidad educativa, actuando como un catalizador de procesos de mejora y estableciendo conexiones efectivas entre los actores. En este contexto, el directivo reconoce la interdependencia entre los individuos y la comunidad, se vuelve esencial, pues reconoce que cada parte del sistema (en este caso, los actores educativos) está conectada con el todo, y que el desarrollo individual solo puede lograrse plenamente en función de la interacción y colaboración con los demás. Este principio resalta que las dinámicas escolares no pueden entenderse como procesos aislados, sino como un entramado complejo donde cada acción impacta y se ve impactada por el colectivo, promoviendo una evolución conjunta y resiliente. El liderazgo directivo reconoce la interdependencia entre los individuos y la comunidad (Principio Hologramático), promoviendo un ciclo continuo de retroalimentación entre acciones y resultados que fortalecen el sistema educativo (Principio de Recursividad Organizacional). Asimismo, integra las tensiones entre metas individuales y colectivas para convertirlas en oportunidades de crecimiento mutuo (Principio Dialógico), estableciendo así un modelo dinámico y resiliente de mejora continua.

El liderazgo directivo basado en la sensibilidad y el respeto mutuo ha sido determinante para construir un entorno escolar adaptativo y fortalecer la cohesión entre los actores educativos. Un docente menciona: “Doy todo lo que puedo para apoyarlos, para colaborar y ser sensible con

p. 130

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

130

todas las situaciones que se presentan en la institución” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Este modelo de liderazgo, que prioriza la empatía y la colaboración, inspira confianza y fomenta un entorno de trabajo armonioso, reforzando las redes internas de colaboración y promoviendo relaciones positivas dentro de la institución.

El trabajo con estudiantes desmotivados representa un desafío constante en la gestión escolar. Un docente describe esta problemática: “Diría que el mayor desafío ha sido encontrarme con una población que no está motivada hacia la educación [...] Permanecer y progresar en su ciclo formativo representa uno de los desafíos más grandes” (P03_F_M, comunicación personal, 2023). La necesidad de implementar estrategias innovadoras que integren a los estudiantes y sus familias en su contexto comunitario fortalece el valor de la educación como motor de cambio personal y social. En este sentido, la gestión escolar debe centrarse en la construcción de entornos motivadores que conecten a los estudiantes con procesos educativos relevantes y alineados con sus aspiraciones. Esto implica diseñar actividades pedagógicas significativas, incorporar tecnologías que enriquezcan el aprendizaje y desarrollar proyectos que reflejen sus intereses y contextos. Estas acciones promueven el compromiso de los estudiantes y ayudan a construir una cultura escolar que valora la participación activa, la creatividad y el aprendizaje como herramientas para el desarrollo integral.

Finalmente, las relaciones interpersonales son fundamentales para el bienestar emocional y el desarrollo integral de los estudiantes. Como se señala: “En los estudiantes, las relaciones que tienen con sus compañeros y docentes pueden afectar positiva o negativamente aspectos como la motivación, el desempeño académico [y] la disposición para las actividades” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). Este planteamiento evidencia que el ambiente relacional impacta directamente en la motivación y el rendimiento de los estudiantes, subrayando la importancia de una gestión escolar que priorice la construcción de vínculos positivos basados en el respeto y la empatía. Desde una perspectiva de gestión educativa crítica, fomentar estas dinámicas relacionales implica garantizar un entorno de convivencia saludable que refuerce tanto la identidad individual como la cohesión comunitaria.

En resumen, para el autor de la tesis- el liderazgo empático y la comunicación asertiva emergen como elementos esenciales para caracterizar las relaciones entre directivos y docentes en nuestra institución. La adopción de un liderazgo transformacional ha permitido construir una cultura escolar resiliente y adaptativa, donde la colaboración y el respeto mutuo son pilares

p. 131

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

131

fundamentales. Estos valores no solo han mejorado el clima laboral y el bienestar de los docentes, sino que también han tenido un impacto directo en el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes. Así, se evidencia que fortalecer las relaciones interpersonales es clave para avanzar hacia una gestión educativa inclusiva y comprometida con la transformación social.

6.1.2 Tejiendo lazos interdisciplinarios: hacia una gestión educativa transformadora

La colaboración docente y el trabajo interdisciplinario han sido ejes fundamentales en la gestión educativa de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. En este apartado, analizaremos cómo estas prácticas fortalecen las relaciones entre los diferentes actores de la institución, cumpliendo con el objetivo de caracterizar las relaciones que se dan entre los actores educativos. Asimismo, destacaremos el papel del liderazgo distribuido en la promoción de una cultura escolar colaborativa y adaptativa.

El liderazgo distribuido ha promovido una estructura horizontal que fomenta la activa participación de los docentes en la toma de decisiones y en la creación de nuevas prácticas pedagógicas. Esta dinámica se alinea con el modelo de liderazgo que resalta la importancia de compartir responsabilidades para generar un entorno de aprendizaje colaborativo y proactivo. Durante la pandemia, los docentes demostraron una notable capacidad de adaptación, involucrándose en la creación de guías didácticas y estrategias innovadoras para garantizar la continuidad del aprendizaje a distancia. Este liderazgo compartido no solo fortaleció la cohesión institucional, sino que también permitió una transformación educativa centrada en las necesidades de la comunidad.

El trabajo colaborativo entre docentes es una estrategia clave para enriquecer el aprendizaje de los estudiantes y fortalecer la cohesión institucional. El “trabajo por áreas” es un ejemplo destacado de esta práctica, permitiendo que los docentes planifiquen, ejecuten y evalúen de manera conjunta, integrando disciplinas en proyectos significativos. Uno de los docentes manifiesta, por ejemplo, que: “Esta política ha enriquecido el aprendizaje en el área de matemáticas, promoviendo proyectos que exploran conceptos aritméticos y geométricos a partir de patrones en la naturaleza” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023). Desde un enfoque constructivista, esta práctica pedagógica no solo favorece el aprendizaje significativo, sino que también promueve una cultura de colaboración entre los docentes.

p. 132

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

132

Además, el trabajo colaborativo entre pares educativos, personal de apoyo y familias es fundamental para construir una comunidad educativa inclusiva. Un miembro del equipo interdisciplinario señala: “A partir del buen engranaje de un equipo interdisciplinario y el compromiso de todos los actores educativos internos y externos de la IE, es posible lograr transformaciones significativas” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Esta colaboración integrada permite atender las necesidades individuales de los estudiantes, especialmente aquellos con requerimientos específicos, fomentando una actitud de empatía y comprensión hacia la diversidad.

El uso de herramientas digitales en la institución ha facilitado la creación de un entorno escolar más colaborativo y cohesionado. Como señala uno de los docentes entrevistados: “En la actualidad somos una institución muy sólida en cuanto a la utilización de las diferentes herramientas digitales, lo que conlleva a un mejor manejo de los encuentros con los estudiantes en las aulas… la colaboración entre pares permite entonces un ambiente más sólido y comprometido de la comunidad en general” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). Este fortalecimiento de competencias digitales no solo beneficia las interacciones entre docentes y estudiantes, sino que también fomenta un clima de confianza y apoyo mutuo entre colegas. El papel de los docentes en el apoyo a los estudiantes trasciende la enseñanza académica, siendo la empatía un factor clave para inspirarlos y promover logros significativos. Un docente comparte:

Durante este tiempo conocí mejor a mis estudiantes, me comprometí altamente a que no descuidaran su meta a corto plazo, es decir, la de graduarse en un presente que fue siendo cada vez más presente [...] Este grupo de personitas, que vieron en mí un guía [...] logrando lo que parecía imposible (P05_H_B, comunicación personal, 2023).

Este testimonio resalta la importancia de establecer vínculos significativos, donde el compromiso y la empatía del docente se convierten en motores para la motivación y el logro académico, fortaleciendo la autoestima de los estudiantes e impulsándolos a alcanzar sus metas. El fortalecimiento del trabajo colaborativo entre los docentes es otra muestra del impacto del liderazgo estratégico en la gestión escolar. Como se indica: “El trabajo colaborativo fue una de las principales competencias que se fortalecieron en el equipo docente [...] influyó directa y positivamente en el proceso de planeación” (Análisis documental, EX_01, pp. 7-8). Esta dinámica

p. 133

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

133

no solo optimiza la planeación académica, sino que también crea una capacidad instalada en la institución, asegurando la sostenibilidad de las estrategias implementadas. La consolidación de comunidades de aprendizaje ha sido una política para fortalecer el trabajo conjunto. Cuando se afirma que: “[e]l proceso de trabajo en equipo y las comunidades de conocimiento [...] ha sido muy efectivo y sus beneficios se harán aún más evidentes a largo plazo” (P10_M_B, comunicación personal, 2023), se debe a que estas iniciativas potencian el desarrollo profesional y fomentan una cultura de innovación y mejora continua. Es decir, la colaboración docente y el liderazgo distribuido han sido fundamentales para fortalecer las relaciones transformadoras entre los diferentes actores de la institución educativa. Estas prácticas han promovido una cultura escolar basada en la cooperación, la innovación y el compromiso compartido.

6.1.3 Alianzas con la comunidad: participación familiar y cohesión escolar

La gestión escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ha trascendido su dimensión organizativa tradicional para implicarse activamente en el tejido comunitario, consolidándose como un agente legítimo de transformación social. En palabras de un docente, “El colegio se implica en la comunidad [...] realmente se involucra con las necesidades de la comunidad” (P10_M_B, comunicación personal, 2023). Este compromiso refuerza el papel de la escuela como un puente entre los saberes escolares y las condiciones socioeconómicas del entorno, además, potencia una identidad institucional situada y coherente con las dinámicas territoriales. En este sentido, otro testimonio enfatiza que “El colegio está inmerso en la realidad de la vereda y actúa en consonancia con sus necesidades propias” (P10_M_B, comunicación personal, 2023). Tales afirmaciones dan cuenta de una gestión escolar que asume el conocimiento del contexto como condición para garantizar la pertinencia pedagógica, reafirmando así que la cultura escolar se configura en la intersección entre las prácticas educativas y los marcos sociales que las contienen. Esta interacción, al enraizarse en la realidad local, habilita procesos educativos con sentido, diseñados para incidir éticamente en la transformación social.

Más allá de su función educativa formal, la institución se ha erigido como un eje estructurante de la vida comunitaria, al asumir un papel activo y corresponsable frente a las realidades sociales, culturales y emocionales del territorio que habita. Esta transformación simbólica y funcional se ha traducido en el reconocimiento de la escuela como “un núcleo que

p. 134

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

134

centra el diario vivir de una comunidad, de un conglomerado social que quiere rescatar su identidad” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Así, el ethos institucional ha desbordado los límites del aula para proyectarse como un referente moral, cultural y organizativo en la vereda La Playa, donde el 95 % del estudiantado pertenece a la comunidad circundante. Este anclaje territorial posibilita que “las orientaciones que aquí se dan [...] se irradien a la comunidad que nos rodea” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). La gestión escolar, entendida en clave antropológica, se expresa aquí como mediadora entre estructuras sociales complejas y procesos educativos transformadores, donde lo simbólico se traduce en acciones concretas de acompañamiento, como la alianza con la Junta de Acción Comunal en la gestión de la nueva sede escolar (Diario de campo, 2018). Esta implicación profunda también enfrenta tensiones estructurales como la ruptura del tejido familiar, el trabajo precoz o la presencia de microtráfico. Sin embargo, la escuela, lejos de evadir estos retos, “lucha para que los chicos puedan salir de esos espacios” (P10_M_B, comunicación personal, 2023), reafirmando su vocación ética como espacio de contención, proyección y reconfiguración de horizontes de vida. En suma, la comunidad no solo rodea a la escuela: la habita, la co-construye y la legitima, haciendo de ella un actor social vital para la cohesión, la transformación y la esperanza colectiva.

La integración de la gestión escolar con la comunidad constituye un enfoque estratégico que promueve una visión contextualizada, situada y transformadora de la educación. En efecto, una gestión escolar que articula intencionalmente los propósitos pedagógicos con las condiciones del entorno socioeconómico permite no solo el fortalecimiento de los aprendizajes académicos, sino también la consolidación de competencias sociales y comunitarias. Esta articulación tiene un impacto directo en la cohesión social, al posicionar a la escuela como una institución corresponsable del desarrollo territorial. En esta línea, la cultura escolar se enriquece cuando la gestión educativa prioriza el establecimiento de vínculos significativos con los actores sociales del territorio, destacando el papel de la escuela como un agente de equidad, inclusión y transformación. Particularmente en contextos rurales, donde las condiciones de vulnerabilidad se expresan en forma de fragmentación social o baja expectativa educativa, la participación activa de los actores educativos en las dinámicas comunitarias fortalece la identidad escolar y genera un sentido de pertenencia compartido, indispensable para afrontar los desafíos estructurales del entorno. En consonancia con esta perspectiva, la colaboración estrecha entre docentes y directivos ha favorecido la creación de un entorno educativo incluyente, sensible a las trayectorias de vida y

p. 135

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

135

a las necesidades diversas del estudiantado. Como lo señala un testimonio institucional: “Con el tiempo, hemos abierto posibilidades para que estos jóvenes puedan continuar su educación. Ha sido muy interesante porque al darles la oportunidad [...] encuentras historias de vida fascinantes” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Este enfoque relacional y ético de la gestión se traduce en una cultura escolar que reconoce y valora la singularidad de cada estudiante, al tiempo que promueve prácticas pedagógicas basadas en la empatía, el cuidado mutuo y el compromiso con la dignidad humana.

En este mismo horizonte, el respeto y el buen trato se han consolidado como pilares fundamentales de la convivencia institucional, expresando una ética escolar que atraviesa las relaciones entre todos los actores. Como lo afirma un directivo: “Esto ha permitido avanzar como institución [...] el respeto y el buen trato como expresión del mismo se han convertido en el pan de cada día institucional” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Este tipo de prácticas, más que ser normas de comportamiento, constituyen dispositivos culturales que cohesionan al colectivo escolar, consolidando una cultura institucional basada en la solidaridad, la corresponsabilidad y la confianza.

La importancia de la gestión comunitaria y la comunicación abierta se manifiesta de manera clara en las relaciones que se tejen entre los distintos actores institucionales. Como lo destaca un docente, “En términos de gestión comunitaria, una gran fortaleza es nuestra capacidad para mantener relaciones positivas entre todos los miembros de la comunidad escolar... se siente una confianza para expresar libremente tanto lo positivo como lo negativo” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). En este sentido, el diálogo transparente y horizontal favorece la circulación de la palabra cimenta una cultura organizacional basada en el respeto mutuo y la corresponsabilidad. Así, la gestión escolar, al abrir canales de participación y escucha activa, se convierte en una mediación fundamental para la consolidación de una cultura escolar inclusiva, participativa y sensible al bienestar colectivo.

La participación activa de las familias representa otro pilar estructurante en la construcción de la identidad escolar, especialmente cuando esta participación trasciende lo formal para encarnarse en prácticas colaborativas cotidianas. La implicación en actividades extracurriculares fortalece las redes de apoyo, promueve valores institucionales como el respeto y la cooperación, y proyecta una noción ampliada de comunidad educativa. Esto se evidencia en el funcionamiento del consejo de padres, cuya intervención —más allá de los requerimientos legales— se ha

p. 136

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

136

transformado en un factor clave para el desarrollo institucional: “Otro punto importante es el interés de los padres de familia por los asuntos internos de la institución” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). De este modo, la gestión escolar genera condiciones para la participación familiar y potencia la cultura escolar como una construcción conjunta, orientada a la transformación social.

Particularmente en contextos de nueva ruralidad, donde las condiciones sociales y familiares son tan heterogéneas como complejas, el papel de las familias en la consolidación de la cultura escolar adquiere un carácter estructural y simbólico. Lejos de asumir un rol periférico, las familias son reconocidas como el primer agente formador, portador de sentidos, valores y aprendizajes que dialogan —o tensionan— con la propuesta institucional. Tal como se documenta en el proyecto “La diversidad transforma el proyecto de vida familiar”, se identifican trayectorias familiares marcadas por múltiples formas de vulnerabilidad: “familias oriundas de diferentes lugares del país, re victimización en familias desplazadas, matriarcado de abuelas con recogimiento de los hijos, metas de madres anuladas por esposos, familias monoparentales con indiferencia frente al rol paterno, sobreprotección de niña con hemiparesia, dificultades de pareja, problemas de lenguaje no atendidos, entre otros” (Análisis documental, EX_05). Esta diversidad interpela directamente la práctica educativa y exige una gestión escolar ética, capaz de leer lo familiar como una dimensión constitutiva del aprendizaje. En este marco, las visitas domiciliarias han sido clave como estrategia de caracterización contextual: “reconocer en forma directa el contexto familiar” permite “fortalecer interacciones en pro de sensibilizar el colectivo grupal frente a las dificultades diversas de algunos estudiantes” (Análisis documental, EX_05). Se reafirma así una idea central: la conjunción entre gestión y cultura escolar se materializa en la construcción de vínculos significativos entre escuela y familia, desde una lógica de corresponsabilidad activa que sitúa al estudiante como sujeto biográfico, relacional y con derecho a la diferencia.

La interacción entre los actores educativos, especialmente en el marco del consejo de padres, refuerza de manera significativa la cohesión comunitaria y aporta a la consolidación de una gestión escolar participativa. En este sentido, un docente resalta: “Cuando docentes y directivos tienen buenas relaciones con el consejo de padres [...] se convierte en un factor importante de motivación y planeación de actividades hacia los estudiantes y docentes” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). Esta articulación enriquece las relaciones interpersonales y genera

p. 137

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

137

una dinámica de trabajo colectivo que amplía el impacto de la escuela en el territorio, reforzando su capacidad de respuesta a los desafíos contextuales.

Desde esta perspectiva, se reafirma que una gestión escolar que promueve alianzas con la comunidad y una participación familiar activa resulta clave para caracterizar las relaciones entre los diversos actores institucionales. Estas prácticas potencian la cultura escolar como entramado de sentido compartido y posicionan a la institución como un referente de transformación social. La colaboración sostenida entre escuela, familias y comunidad se convierte, así, en una estrategia estructural que articula procesos formativos, éticos y organizativos, impactando de manera integral el desarrollo de los estudiantes.

A su vez, el impacto de la comunicación y el trabajo colaborativo se manifiesta en la consolidación de una cultura de buen trato que fortalece el sentido de pertenencia. Tal como lo expresa un directivo: “[l]a Institución Educativa Ana Gómez de Sierra se ha convertido en un punto de referencia para la comunidad... Dentro de la institución, entre estudiantes, docentes y directivos, se ha trabajado intensamente en promover una cultura de buen trato” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Este valor institucional, cultivado desde la gestión directiva y sostenido por prácticas cotidianas de respeto mutuo, se configura como un eje articulador entre lo organizativo y lo simbólico. En efecto, el buen trato trasciende lo relacional y se convierte en principio ético que materializa la conjunción entre gestión y cultura escolar, generando un entorno donde cada actor se reconoce como parte activa de un proyecto colectivo. La activa participación de las familias también constituye un eje determinante en la construcción de la identidad escolar, como se observa en lo expresado por un directivo: “Otro punto importante es el interés de los padres de familia por los asuntos internos de la institución. Aunque no siempre existe una alta correspondencia en lo académico, sí muestran gran interés en otros aspectos como los deportivos o el tiempo libre” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Esta implicación en actividades extracurriculares ha favorecido la consolidación de redes de apoyo al interior de la comunidad educativa, lo cual potencia una cultura de colaboración sostenida en el respeto, el acompañamiento mutuo y la generación de sentido compartido. En coherencia con ello, la relación entre institución educativa y familias se configura como un componente esencial para la construcción de una cultura escolar resiliente. La articulación lograda desde el liderazgo directivo ha propiciado una transformación progresiva de las dinámicas institucionales: “Todo esto ha repercutido positivamente, evidenciándose en el trabajo en equipo

p. 138

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

138

[...] y la activa participación de las familias en el desarrollo educativo de sus hijos” (P03_F_M, comunicación personal, 2023). Esta evidencia empírica reafirma que la educación, lejos de constituirse como un proceso individualizado, responde a una lógica interdependiente, donde la comunidad, la escuela y el hogar actúan como entramados interrelacionados de acompañamiento y construcción formativa.

Desde esta perspectiva, la colaboración entre escuela y hogar se erige como una condición imprescindible para cimentar una cultura escolar genuinamente inclusiva. Así lo muestra una experiencia institucional significativa: "La diversidad transforma el proyecto de vida familiar; surge de la responsabilidad total del adulto con el niño y la niña, en la sensibilización de la familia como la primera y principal formadora de los hijos” (Análisis documental, EX_05). Este enfoque reconoce el rol estructurante de la familia en el desarrollo de valores como el respeto, la aceptación de la diferencia y el reconocimiento del otro, elementos fundamentales para una gestión escolar que asume el cuidado como principio ético y político. En este entramado, la familia deja de ser considerada como aliada circunstancial para asumir un lugar protagónico en la configuración de prácticas institucionales orientadas a la justicia educativa y la convivencia plural. Se reafirma que la colaboración entre escuela y hogar constituye un pilar fundamental en la configuración de una comunidad educativa inclusiva y corresponsable. Tal como lo expresa un análisis documental, “la Institución Educativa [...] se constituye como una comunidad de aprendizaje, un espacio para fortalecer la inclusión y la corresponsabilidad de la familia y la escuela en la formación integral de los estudiantes” (Análisis documental, EX_05). Este enfoque supera la visión unidireccional de la educación e instaura una dinámica de reciprocidad donde familia y escuela se reconocen como copartícipes del desarrollo académico, emocional y ético del estudiantado. La participación activa de las familias no solo favorece la cohesión institucional, sino que refuerza el sentido de pertenencia, permitiendo que el aprendizaje escolar se proyecte más allá del aula.

En esta perspectiva, se visibiliza un hallazgo clave: la comunicación clara y planificada es condición de posibilidad para la colaboración sostenida. Así lo evidencia un docente al afirmar que “creo que son las fallas en la comunicación. Si desde el inicio se establecen claras expectativas con las familias sobre los procesos que cada docente lleva con el estudiante, habría menos tensiones” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). Esta afirmación pone en relieve que la gestión escolar debe anticiparse a los conflictos mediante estrategias comunicativas que alineen

p. 139

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

139

expectativas y consoliden una alianza educativa basada en la confianza mutua. La transparencia, por tanto, no solo previene malentendidos, sino que potencia el vínculo escuela-familia como un espacio de interlocución permanente.

Asimismo, en contextos marcados por la desvinculación familiar o el desinterés parental, se hace visible una de las tensiones más profundas en la relación entre gestión y cultura escolar: la necesidad de construir horizontes de sentido para jóvenes cuya trayectoria educativa carece de referentes familiares sólidos. En palabras de un docente: “Definitivamente, hay familias que están completamente desentendidas de sus hijos... Desde el principio, el reto fue trabajar en un proyecto de vida para ellos, abrirles opciones y esperanzas” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). Frente a esta realidad, la escuela asume una función ampliada que va más allá de la enseñanza formal, orientándose hacia el acompañamiento existencial del estudiantado. Esta forma de gestión, arraigada en la ética del cuidado, redefine el rol institucional como puente entre los valores escolares y las complejidades del contexto, posicionando a la institución como agente de transformación comunitaria y garante de la dignidad educativa en contextos de vulnerabilidad. La participación de las familias en actividades pedagógicas cobró una relevancia decisiva en la construcción de una cultura escolar resiliente durante la pandemia. Tal como se afirma en un documento institucional, “la variedad de actividades, de las que participaban las familias la mayoría de las veces, generó a nivel institucional una cultura de la interacción donde, de manera holística, se buscó proponer actividades que atendieran al cuidado, dada la naturaleza de la pandemia” (Análisis documental, EX_01, p. 8). Este enfoque adaptativo permitió no solo garantizar la continuidad educativa en un momento crítico, sino también fortalecer las relaciones de confianza y reciprocidad entre la escuela y las familias. Así, se configura una comprensión renovada de la gestión escolar como articuladora de vínculos, afectos y compromisos compartidos, especialmente en escenarios de incertidumbre.

Durante este periodo, el involucramiento de las familias adquirió un carácter protagónico que transformó la cultura escolar en un espacio de interacción ampliada, donde el hogar se constituyó como una extensión activa del aula. Esta transformación respondió a una planificación estratégica guiada por liderazgos pedagógicos visionarios, tal como lo expresó una docente: “la planeación facilitó el acompañamiento de los aprendizajes en casa, generando un impacto positivo en los estudiantes y sus familias” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). En este contexto, la implementación de metodologías como el trabajo por proyectos interdisciplinarios, con

p. 140

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

140

participación activa de los acudientes, fue clave para “mantener a la población escolar cautiva y activa en el ejercicio pedagógico, además de evitar un alto índice de deserción escolar” ( P03_F_M, comunicación personal, 2023). A partir de esta alianza escuela-familia, emergieron nuevas formas de vinculación pedagógica, emocional y comunitaria que reconfiguraron el sentido del proceso formativo.

Incluso se generaron momentos de aprendizaje compartido entre docentes, estudiantes y familias, como lo narra un testimonio: “los profes entramos al interior de los hogares [...]. Muchos acudientes mencionan ahora cómo participaban de las clases, recordando temas o incluso aprendiendo junto a los niños” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). Esta apropiación de lo escolar por parte de las familias fortaleció tanto los vínculos afectivos como la identidad institucional, expresada en el sentimiento de pertenencia que reflejan frases como: “vamos por buen camino en lograr que las familias quieran la institución, tengan ese sentido de pertenencia, sientan que esto es un trabajo de ambos, familias y escuela” (P04_G_O, comunicación personal, 2023). Además, la evaluación institucional evidenció resultados concretos, al reportar que “se finalizó el 2020 con un 9 % de deserción, lo cual muestra que los esfuerzos realizados [...] generaron un impacto positivo en la comunidad educativa” (Análisis documental, EX_02). Esta cultura de interacción, sostenida por figuras simbólicas como “Anita la abejita”, demuestra que las dinámicas de cuidado y corresponsabilidad pueden mantenerse incluso en condiciones de crisis, siempre que exista un tejido pedagógico articulado desde un enfoque sensible, contextualizado y transformador (Análisis documental, EX_01; EX_04). En este entramado de relaciones, también se destacan los aportes de organizaciones comunitarias y empresas del entorno, que “se han ido vinculando en el proceso con los estudiantes [...] y nos apoyan en este proceso educativo” (P07_M_S, , comunicación personal, 2023), ampliando el campo de acción de la escuela más allá de sus fronteras físicas y legitimando su función social como actor clave del desarrollo territorial. Así, en contextos de nueva ruralidad, la consolidación de una cultura escolar inclusiva y resiliente descansa en la articulación efectiva entre escuela, familias y actores sociales del territorio.

La construcción de una cultura escolar inclusiva también encuentra uno de sus pilares fundamentales en la integración comunitaria como práctica cotidiana. Actividades como el Día de la Familia Antioqueña reflejan esta visión institucional, al propiciar escenarios donde se entrelazan la tradición, la participación y el sentido de pertenencia. En palabras de los participantes, “este

p. 141

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

141

evento se convierte también en un pretexto para que los directivos, los docentes y los padres de familia se involucren en la planeación, organización y ejecución” (P03_F_M, comunicación personal, 2023), y “la Antioqueñidad se vuelve una excusa para compartir como familia” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). Esta celebración, más que una actividad folclórica, constituye un acto simbólico que trasciende lo académico, consolidando lazos entre los actores educativos y favoreciendo una cultura del encuentro. Al involucrar a directivos, docentes, estudiantes y familias, se refuerza la armonía institucional y se recrean los valores que sustentan el proyecto educativo.

En este sentido, la inclusión se despliega como una práctica transversal que atraviesa las diferentes dimensiones de la escuela. No se limita a estrategias pedagógicas en el aula, sino que se extiende a la vida institucional, visibilizándose en actos comunitarios que permiten reconocerse en la diferencia y construir colectivamente un ethos escolar plural, participativo y solidario. La gestión escolar, al promover estas iniciativas de carácter festivo y formativo, configura espacios que no solo visibilizan los valores institucionales, sino que también fomentan la empatía, la cooperación y el orgullo por lo propio. Desde una perspectiva crítica, este tipo de celebraciones no solo consolidan la identidad escolar, sino que activan dinámicas comunitarias que revitalizan el tejido social local.

Bajo esta perspectiva, la escuela trasciende su función académica para convertirse en un nodo de socialización clave en contextos rurales. Tal como lo expresa un docente: “la escuela no es solo un espacio educativo y formativo, es por sobre todas las cosas, un espacio de socialización de los estudiantes, un lugar de encuentro y dinamismo que fortalece los lazos como comunidad” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Este rol resulta especialmente significativo en territorios como la vereda La Playa, donde la escuela actúa como referente moral y organizativo, articulando las relaciones interpersonales y comunitarias. De este modo, se consolida una gestión escolar que no se agota en lo técnico-administrativo, sino que asume una dimensión antropológica y ética, al comprometerse con la construcción de vínculos, la convivencia pacífica y la identidad colectiva del territorio.

La gestión escolar ha priorizado la construcción de relaciones colaborativas con actores externos para fortalecer el contexto educativo. Según un docente: “La gestión comunitaria ha sido excelente [...] el vínculo y la relación que se ha establecido desde las directivas con todos estos entes para mejorar los procesos educativos” (P07_M_S, comunicación personal, 2023). Estas

p. 142

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

142

alianzas permiten que la institución acceda a recursos y oportunidades que trascienden sus limitaciones internas, consolidando una cultura escolar que se adapta y responde proactivamente a los desafíos del entorno. La construcción de redes externas amplía las posibilidades de desarrollo institucional y fortalece la interacción entre la escuela y su entorno social y económico. Estas alianzas estratégicas posicionan a la escuela como un actor clave en la transformación comunitaria. El papel de las organizaciones comunitarias y del sector productivo en la consolidación de la cultura escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ha sido determinante, especialmente en virtud de su localización estratégica en un corredor industrial del oriente antioqueño, lo que ha favorecido el establecimiento de alianzas territoriales orientadas a la innovación educativa y al desarrollo comunitario. Desde esta perspectiva, la escuela ha dejado de ser un enclave aislado para convertirse en un nodo articulador entre empresa, territorio y cultura escolar. Tal como lo documenta un análisis institucional, “la Institución Ana Gómez de Sierra ha reconocido que parte del limitado desarrollo de la comunidad está relacionado [...] con la falta de proyección real del Municipio, [...] donde se establece la oportunidad de articular el sector privado y el Municipio desde escuela, que como entidad formadora y transformadora del conocimiento pretende proyectar a la comunidad estudiantil en un ámbito empresarial” (Análisis documental, EX_06). Esta apertura se traduce en el diseño de propuestas pedagógicas innovadoras, como el aprendizaje basado en retos, que busca “identificar problemáticas sociales, ambientales y propias de la institución, [...] para la generación de soluciones conjuntas que proyecten de una manera innovadora respuestas a las necesidades del entorno local” (EX_06). En esta línea, las alianzas con empresas del sector han permitido establecer una interacción que no se limita al cumplimiento de prácticas estudiantiles, sino que se enfoca en la apropiación del territorio y en la generación de una cultura de innovación local. Un docente lo resume así: “a través de la gestión directiva se ha logrado consolidar algunas alianzas con ese sector productivo [...], lo que permite ese vínculo y ese acompañamiento con la institución para que se impacte de manera más positiva el desarrollo pedagógico” (P03_F_M, comunicación personal, 2023). Esta capacidad de vinculación también ha sido clave para hacer frente a las problemáticas sociales propias de una comunidad marcada por la desigualdad, la migración, el desplazamiento forzado y las limitaciones estructurales. Desde un análisis más amplio, se reconoce que “la nueva ruralidad entra en tensión con el discurso hegemónico globalizado [...], ya que se debe desprender del discurso homogéneo [...] y construir el territorio como una construcción social y cultural” (Análisis documental, EX_01). Frente a este

p. 143

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

143

panorama, la escuela ha sido capaz de construir una plataforma de encuentro entre actores heterogéneos, desde estudiantes locales e itinerantes, hasta empresas, familias y gobiernos locales, contribuyendo a un proceso de identificación, empoderamiento y transformación colectiva. Esta cultura escolar ampliada reconoce que la gestión educativa no puede restringirse a lo administrativo o lo pedagógico, sino que debe incorporar una mirada compleja, situada y proyectiva, en la que el entorno es parte activa del proceso formativo.

Una de las expresiones más significativas de la articulación entre escuela y territorio en el contexto de nueva ruralidad es la consolidación de alianzas estratégicas con el sector productivo, las cuales han transformado de manera sustancial la cultura escolar de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. Esta relación ha transitado progresivamente desde una lógica asistencial, basada en “pedir y recibir”, hacia un enfoque de co-formación y corresponsabilidad, en el que las empresas se configuran como aliadas en los procesos pedagógicos, formativos y de innovación institucional. Tal es el caso de COLRESIN, que, en articulación con la Corporación Empresarial del Oriente (CEO) y la institución, gestionó becas para estudios superiores a tres estudiantes egresados, como parte del esfuerzo por “promover oportunidades reales de acceso a la educación terciaria” (Diario de campo, 2019). De igual forma, la empresa CARALZ ha sido reconocida como “aliado estratégico” por su apoyo a proyectos de emprendimiento escolar, facilitando espacios de formación con líderes empresariales y promoviendo la participación activa del cuerpo docente como jurados de iniciativas estudiantiles (Diario de campo, 2018). Estas experiencias se enmarcan en el proyecto institucional “La co-creación como oportunidad de transformación del entorno. El emprendimiento, una opción de vida”, centrado en el enfoque de aprendizaje basado en retos (ABR). Dicho modelo metodológico permite a los estudiantes abordar situaciones problemáticas reales en vínculo directo con empresas del entorno, mediante plataformas tecnológicas y procesos guiados por mentores. En palabras del documento institucional, “se pretende establecer una serie de retos desde las empresas participantes [...] para la generación de soluciones conjuntas que proyecten de una manera innovadora respuestas a las necesidades del entorno local” (Análisis documental, EX_06). En este modelo, el aula se expande hacia el territorio y el conocimiento se construye a partir de la interacción entre saberes técnicos, culturales y comunitarios. Además de los aprendizajes disciplinares, los estudiantes desarrollan habilidades blandas y competencias TIC, como “trabajo en equipo, comunicación asertiva, empatía, creatividad, responsabilidad y escucha activa” (EX_06), fundamentales para su inserción social y laboral. La mediación de los directivos,

p. 144

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

144

en calidad de veedores y comunicadores del proceso ante la comunidad, fortalece a su vez una cultura organizacional centrada en la transparencia, la innovación y el compromiso colectivo. En suma, la escuela no solo se proyecta como escenario de formación académica, sino también como espacio de transformación territorial, donde se promueven el emprendimiento, la empleabilidad y el sentido de pertenencia a partir de la participación activa de los actores productivos. El fortalecimiento de la cultura escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra no se limita a las interacciones con familias y sector productivo, sino que también se ha nutrido de una red de programas y entidades públicas municipales que amplían las mediaciones formativas, de cuidado y de ciudadanía dentro de la vida escolar. Un ejemplo emblemático es el programa Preescolar Integral, cuya intervención psicosocial y de salud ha sido clave en la atención a la diversidad y en la construcción de proyectos de vida familiar. Mediante visitas domiciliarias, diagnósticos de aula y acciones articuladas entre nutricionistas, orientadores y docentes de apoyo, este programa ha permitido “resignificar grupalmente los progresos en la casuística presentada” y sensibilizar a las familias sobre su rol formativo y transformador en la infancia (Análisis documental, EX_05). Por su parte, la Secretaría de Educación ha desarrollado funciones de seguimiento técnico a la matrícula, monitoreo de la deserción escolar y acompañamiento en procesos de infraestructura como la construcción de la nueva sede, además de dinamizar eventos culturales como la Fiesta del Idioma y fortalecer programas pedagógicos institucionales (Diario de campo, 2018). En un sentido complementario, la Secretaría de Salud ha contribuido mediante talleres de habilidades para la vida y el fortalecimiento de las escuelas de padres, potenciando las competencias socioemocionales en estudiantes de los grados 5.º a 11.º (Diario de campo, 2018). A estas acciones se suma la intervención de la Personería Municipal, que ha liderado programas de prevención del delito, liderazgo juvenil y sensibilización en derechos humanos, promoviendo espacios de reflexión con estudiantes y familias (Diario de campo, 2018, 2020). Desde una perspectiva de seguridad y convivencia, el programa Escuelas Seguras, impulsado por la Secretaría de Gobierno, ha conformado los Grupos Participativos de Seguridad Escolar (GPSE), integrados por directivos, docentes, policías y miembros de la comunidad, con el propósito de “identificar las amenazas y riesgos para confrontarlos, erradicarlos y de esta forma ir construyendo entornos escolares seguros” (Diario de campo, 2018). En cuanto al aprovechamiento del tiempo libre, entidades como IMER han promovido semilleros como el de ajedrez, que aporta al desarrollo de la resiliencia, la responsabilidad y la empatía (Diario de campo, 2018). Del mismo modo,

p. 145

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

145

COMFAMA y la Universidad EAFIT, en alianza con el MEN, han desarrollado jornadas complementarias como “La Universidad de los Niños” y “La Escuela de Verano”, centradas en el manejo emocional, la creatividad y el pensamiento científico, aspectos que “nos ayudan a fortalecer las habilidades emocionales de los chicos”, según expresa el equipo directivo (Diario de campo, 2019). Todas estas intervenciones configuran un entramado institucional que trasciende las funciones escolares convencionales, posicionando a la escuela como actor central en la gobernanza local del bienestar infantil y juvenil, y consolidando una cultura escolar ampliada, incluyente y articulada con las políticas públicas del territorio.

La gestión escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra se ha consolidado como un catalizador de transformación interna y proyección social, en la medida en que articula sus propósitos pedagógicos con las necesidades y dinámicas del entorno. Un directivo lo sintetiza al afirmar: “La gestión comunitaria se ha fortalecido enormemente [...] La posibilidad de que los miembros de la comunidad se formen en carreras técnicas, tecnológicas e incluso profesionales ha permitido que la comunidad evolucione” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). Estas estrategias amplían las oportunidades de formación y establecen un vínculo efectivo entre escuela y territorio, fortaleciendo la pertinencia social de la educación y proyectando a la institución como un agente activo del desarrollo comunitario.

Esta implicación directa con la comunidad refleja un modelo de liderazgo educativo transformador, capaz de asumir los desafíos del entorno no como condicionantes limitantes, sino como oportunidades para construir sentido compartido. Tal como lo expresa un docente: “El colegio se implica en la comunidad [...] realmente se involucra con las necesidades de la comunidad” (P10_M_B, comunicación personal, 2023). En este marco, la escuela deja de concebirse como un espacio cerrado de instrucción académica, para convertirse en una plataforma social que impulsa procesos de inclusión, justicia y equidad educativa. Este tipo de liderazgo implica trascender lo escolar para incidir en la vida social del territorio, promoviendo relaciones de reciprocidad, redes de apoyo y compromiso colectivo.

Asimismo, la vinculación con actores externos —familias, empresas, organizaciones comunitarias y líderes locales— se configura como una estrategia estructural para fortalecer las capacidades adaptativas de la institución y ampliar su campo de acción. En palabras de un directivo: “La gestión comunitaria es interesante porque [...] tenemos una muy buena comunicación con los padres de familia y los sectores involucrados a nivel empresarial y comunitario, incluyendo la

p. 146

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

146

representación de los líderes comunitarios” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Esta apertura a la corresponsabilidad territorial permite que la escuela acceda a recursos culturales, sociales y económicos que enriquecen su proyecto pedagógico y consolidan una cultura escolar plural, dialógica y situada.

La transformación institucional alcanzada en los últimos años ha resignificado tanto las prácticas internas como la percepción externa de la escuela en su comunidad. Un testimonio lo confirma con claridad: “La institución ha cambiado notoriamente en todos los aspectos en los últimos años. [...] Hemos pasado de ser una institución invisible a ser una institución empoderada en la comunidad” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). Este tránsito ha sido posible gracias a una gestión reflexiva que articula innovación, comunicación y participación como pilares del cambio. El empoderamiento institucional, entendido como un proceso colectivo, ha reforzado el sentido de pertenencia y cohesión entre los actores educativos, generando redes de apoyo comunitarias que amplifican el impacto de las estrategias pedagógicas y consolidan a la escuela como un actor central en la vida social del territorio.

Figura 19 Dinámicas colaborativas para el fortalecimiento de la cultura escolar

La experiencia etnográfica revela que la conjunción entre gestión y cultura escolar se configura, en el caso de la I.E. Ana Gómez de Sierra, como un proceso situado, ético y relacional, donde el liderazgo no opera únicamente desde lógicas organizativas, sino como una praxis comprometida con la transformación social y educativa del territorio. Las dinámicas de participación familiar, la articulación con actores comunitarios y el diálogo permanente con

p. 147

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

147

organizaciones productivas y públicas enriquecen la gestión institucional, y transforman el ethos de la escuela, moldeando una cultura escolar viva, incluyente y corresponsable (Figura 19). Esta conjunción se materializa en tópicos concretos como la planeación participativa, el fortalecimiento de la convivencia, la apropiación del territorio, la inclusión de la diversidad familiar, la resignificación del currículo en función del contexto y el sentido de pertenencia como resultado de vínculos afectivos y sociales. Desde esta perspectiva, la gestión escolar emerge como un trabajo antropológico en la medida en que demanda un conocimiento integral de los sujetos, sus biografías, tensiones culturales y condiciones históricas, lo cual implica una disposición ética para reconocer al otro, escuchar sus narrativas y construir con él respuestas educativas pertinentes. Así, la gestión se transforma en mediación cultural, en la que el cuidado, el diálogo, la corresponsabilidad y la esperanza constituyen sus principios orientadores. La escuela, lejos de funcionar como una estructura cerrada y burocrática, se proyecta como un tejido en constante construcción, en el que los actores co-crean sentidos, vínculos y horizontes, consolidando una identidad institucional que se nutre de la interacción entre gestión, cultura y comunidad.

p. 148

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

148

6.2 Tejiendo redes entre la gestión y la identidad escolar

En este capítulo (ver Figura 20), se exploran las estrategias implementadas por el directivo docente en la gestión escolar de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, cumpliendo con el objetivo específico de describir las acciones del directivo docente en la gestión escolar. Figura 20 Tejiendo redes entre la gestión y la cultura escolar

En el numeral 6.2.1, “Estrategias visionarias: liderazgo y planeación estratégica”, se defiende la tesis de que un liderazgo rectoral visionario y estratégico es fundamental para transformar la cultura escolar e impulsar prácticas inclusivas y cohesionadas, proyectando los valores institucionales hacia la comunidad. Se describen acciones como la planeación estratégica, el establecimiento de metas claras, el fortalecimiento de equipos docentes y la integración de tecnologías digitales. Estas estrategias han permitido adaptar la institución a los desafíos educativos actuales y mejorar tanto los procesos internos como la percepción externa de la escuela. En el numeral 6.2.2, “Innovación frente a la adversidad: gestión resiliente en tiempos de crisis”, se examina cómo la institución afrontó los desafíos impuestos por la pandemia de COVID- 19 mediante estrategias de gestión innovadoras y resilientes. Defendemos la tesis de que el 6.2.1, Estrategias visionarias: liderazgo y planeación estratégica 6.2.2.Innovación frente a la adversidad:

gestión resiliente en tiempos de crisis 6.2.3.Formación docente continua:

innovar para inspirar

p. 149

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

149

liderazgo estratégico y adaptable del directivo docente fue crucial para transformar la adversidad en oportunidades de crecimiento, impulsando la integración de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la implementación de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el fomento de una cultura colaborativa y resiliente. En el numeral 6.2.3, "Formación docente continua: innovar para inspirar", se aborda la importancia de la formación continua del personal docente como estrategia esencial para promover una cultura escolar inclusiva y adaptativa. Defendemos la tesis de que la formación docente, entendida desde el concepto de Bildung como un proceso integral de desarrollo autónomo y libre, en diálogo constante con la cultura y el contexto, es fundamental para que los maestros ajusten sus prácticas pedagógicas y respondan a las demandas específicas de su entorno educativo. Se analizarán experiencias y estrategias implementadas en la institución, como la atención personalizada a estudiantes con necesidades educativas especiales y la promoción de proyectos interdisciplinarios, que demuestran cómo la formación docente continua contribuye a innovar e inspirar tanto a los educadores como a los estudiantes. Se ratifica que esta formación no solo fortalece las competencias profesionales de los docentes, sino que también consolida una comunidad educativa resiliente y comprometida con la transformación social. La Figura 21 ilustra una red de relaciones que representan cómo estas estrategias se articulan para lograr dicho objetivo.

p. 150

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

150

Figura 21 Red de relaciones acciones del gestor para la construcción de una cultura escolar.

6.2.1 Estrategias visionarias: liderazgo y planeación estratégica

En esta sección se analizas las estrategias implementadas por el directivo docente en la gestión escolar de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, a partir de la tesis según la cual el liderazgo rectoral visionario y estratégico resulta determinante para transformar la cultura escolar en escenarios de nueva ruralidad. Esta forma de conducción no se limita a la administración eficiente de los recursos institucionales, sino que actúa como catalizador de procesos inclusivos y cohesionadores, proyectando los valores ético-pedagógicos hacia la comunidad y fortaleciendo el tejido social en un entorno caracterizado por tensiones históricas y desigualdades estructurales.

p. 151

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

151

En este contexto, el liderazgo rectoral ha sido clave en la evolución de la institución hacia una cultura escolar más incluyente y corresponsable, integrando a los actores del territorio en el quehacer educativo cotidiano. Como lo expresa un directivo: “El liderazgo no solo se ha ejercido desde la rectoría hacia toda la institución educativa en el ámbito educativo, sino también hacia la comunidad en un sentido más amplio [...] transformando lo que era la institución años atrás en lo que es hoy” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Este tipo de liderazgo, en lugar de funcionar desde una lógica vertical o tecnocrática, se constituye como una práctica situada y relacional que trasciende las fronteras organizativas del colegio y se enraíza en su contexto social y cultural. En esta línea, Bolívar-Botía et al. (2017) afirman que “el liderazgo transformador implica el desarrollo de una cultura escolar orientada a la colaboración y al trabajo en equipo, centrada en el aprendizaje” (p. 487), subrayando el carácter colectivo y ético de este enfoque. En concordancia con lo anterior, la planeación estratégica ha operado como un componente estructural del modelo de gestión adoptado por la rectoría, permitiendo dotar de sentido, continuidad y adaptabilidad a las innovaciones pedagógicas. Así se reconoce en uno de los documentos institucionales: “La planeación, eje fundamental del ABP, se centró en mantener una estructura para la ejecución de las actividades” (Análisis documental, EX_03). Esta planificación, más allá de su dimensión operativa, se convierte en un dispositivo de reflexión institucional que orienta el quehacer colectivo, promueve la toma de decisiones informadas y permite responder con flexibilidad a los desafíos emergentes. En este sentido, Olmo-Extremera et al. (2021) sostienen que “la resiliencia como atributo del liderazgo escolar es dinámica y evolutiva, dependiendo de las interacciones y el contexto” (p. 72), lo cual subraya la importancia de una gestión estratégica que sea al mismo tiempo crítica, situada y proactiva frente a las condiciones complejas del entorno. Profundizando en esta línea de análisis, el liderazgo distribuido que caracteriza la gestión escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra otorga a la figura del rector una centralidad estratégica, en tanto orienta los procesos institucionales desde una visión adaptativa, flexible y pragmática. Este estilo de liderazgo ha posibilitado la articulación entre lo organizativo y lo pedagógico, facilitando la renovación de la identidad institucional y consolidando vínculos de confianza con la comunidad educativa: “con un liderazgo y un modelo de gestión estratégico, flexible y ante todo pragmático, [...] ha permitido renovar y consolidar la identidad institucional [...] generando confianza, credibilidad y mejoramiento en la calidad del servicio educativo” (P04_G_O, comunicación personal, 2023). Como resultado, la institución ha transitado de una

p. 152

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

152

condición de baja visibilidad a convertirse en un referente comunitario: “pasamos de ser una institución invisible a ser una institución empoderada en la comunidad” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023).

En coherencia con lo anterior, la planeación institucional ha operado como un eje articulador para el mejoramiento continuo, respaldada tanto por el liderazgo rectoral como por el compromiso del colectivo docente. Como lo señala un integrante del equipo: “Reconocemos lo que hay que cambiar gracias a que una política de planeación nos arroja ciertos resultados” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Desde este enfoque, el liderazgo transformacional actúa como catalizador de procesos reflexivos, estableciendo puentes entre los actores educativos para alcanzar metas comunes (Lusquiños, 2019, p. 134). Esta práctica, sostenida en el análisis de evidencias, permite priorizar acciones estratégicas y garantizar la pertinencia de las decisiones. Un impacto notable de esta visión ha sido el fortalecimiento de la cultura de la planeación docente como práctica estructural institucional. Este cambio ha sido impulsado tanto por orientaciones rectorales sistemáticas como por la apropiación colectiva de herramientas y espacios de planificación. Desde el inicio de su gestión, el rector ha promovido la planeación estratégica de aula como vía para optimizar tanto el seguimiento del aprendizaje como las condiciones del clima escolar: “Fortalecer la cultura de la planeación permite al maestro y maestra organizar mejor su tiempo […] y mantener un clima de aula en condiciones ‘ideales’ para la enseñanza y el aprendizaje” (Diario de campo, 2019). A partir de ello, se han implementado acciones concretas como la digitalización de documentos y la creación de un repositorio común —“un drive que contiene toda la información necesaria para trabajar, mejorar, planear y complementar”—, el cual representó “un cambio muy positivo a nivel de la cultura escolar que impactó todos los aspectos institucionales” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). Este proceso de sistematización ha fortalecido la transparencia, la continuidad y la evaluación institucional desde una perspectiva integral (P05_H_B, comunicación personal, 2023).

Durante el periodo de pandemia, la apuesta institucional por consolidar una cultura de planeación se intensificó mediante la implementación de guías didácticas organizadas por grados, que fortalecieron la planificación pedagógica desde un enfoque colaborativo. En palabras de un docente: “Ese fogueo sirvió para fortalecer aún más a los docentes […] y se continuó con ese tipo de trabajo” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). A su vez, la articulación de dichas guías con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y el programa Todos a Aprender permitió

p. 153

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

153

reorientar los procesos hacia un modelo flexible, situado y sensible a las necesidades de los estudiantes. Tal como lo documenta un análisis institucional, “la experiencia busca […] el fortalecimiento de una cultura de planeación institucional que, en muchas ocasiones, es interpretada como ‘algo innecesario’” (Análisis documental, EX_04). Esta transformación simbólica del significado de la planeación —de lo burocrático a lo pedagógico— marcó un punto de inflexión en la cultura escolar. Sin embargo, el proceso no ha estado exento de tensiones: se identifican dificultades asociadas a la apropiación desigual del currículo y a prácticas organizativas poco estructuradas, como lo advierte un directivo: “Cuando esos procesos no tienen un grado de dominio curricular […] eso afecta bastante”; y en algunos casos, “hay personas que abusan de que no se tenga un control riguroso de los procesos” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). Estas tensiones ponen en evidencia la necesidad de avanzar hacia un modelo de liderazgo más distributivo y sistematizado.

Frente a este panorama, la institución ha logrado consolidar una visión más integral del aprendizaje, expresada en la implementación del trabajo por áreas como eje estructural de la planeación pedagógica. Esta estrategia ha permitido generar coherencia curricular y fortalecer el enfoque interdisciplinar: “ese trabajo por áreas es fundamental […] permite que los docentes tengan una visión más de conjunto de lo que es la enseñanza para los estudiantes” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). La propuesta se ha complementado con la creación de espacios sincrónicos y asincrónicos para la construcción colectiva de guías, y con el seguimiento sistemático de los aprendizajes mediante el uso de rúbricas y metodologías variadas: “se ha insistido en la valoración permanente de los estudiantes, clase por clase, día a día […] con orientaciones sobre el uso de rúbricas y metodologías variadas” (D01_B_R, comunicación personal, 2023). En conjunto, estos avances muestran que el liderazgo distribuido ha generado condiciones para que la planeación docente transite desde una práctica instrumental hacia una apuesta reflexiva, situada y coherente con los principios ético-pedagógicos que orientan el proyecto institucional. El liderazgo estratégico ha permitido transformar las dinámicas internas de la institución y renovar la percepción externa de la misma. Un testimonio de un directivo resume este cambio: “El compromiso de los directivos por mejorar la percepción institucional [...] ha empezado a dar sus frutos” (P02_A_S, , comunicación personal, 2023). En consonancia con Olmo-Extremera et al. (2021), “un liderazgo resiliente moviliza a la organización escolar hacia altos desempeños, motivando a los equipos para afrontar adversidades” (p. 73). Este modelo de gestión, sustentado

p. 154

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

154

en la planificación rigurosa y el uso de nuevas tecnologías, ha favorecido la construcción de una cultura de mejora continua, transformando los desafíos en oportunidades de crecimiento y adaptación.

Este proceso no ha sido únicamente simbólico, sino también pedagógico, al generar escenarios de corresponsabilidad en los cuales los equipos docentes fortalecen tanto el trabajo por áreas como la apropiación del rol pedagógico y la participación activa de las familias. Tal como lo expresa un docente: “Desde el acompañamiento a los docentes, desde el ejemplo mismo del trabajo, se ha promovido una gestión transformadora” (P03_F_M, comunicación personal, 2023). No obstante, se han identificado tensiones relacionadas con prácticas que aún tienden a la centralización de la información y la personalización de la gestión, lo que limita la expansión de una cultura verdaderamente distribuida. En este sentido, se expresa una preocupación relevante: “Cuando esa gestión deje de ser individual y [...] no tengamos un conocimiento amplio de todo lo que se ha hecho [...] eso va a dificultar que siga caminando el proceso” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). Esto plantea un reto fundamental para el liderazgo rectoral, que, si bien ha catalizado cambios significativos, sigue enfrentando la necesidad de avanzar hacia una cultura institucional plenamente distribuida, donde el conocimiento y las decisiones se compartan en consonancia con los principios de una gestión crítica, inclusiva y situada. De manera complementaria, el liderazgo estratégico permite que la institución mantenga una dinámica innovadora y actualizada. Como se menciona en otro testimonio: “El liderazgo estratégico ha traído una dinámica innovadora a los procesos [...] orientado por el horizonte institucional y se actualiza según lo requieran las circunstancias” (P04_G_O, comunicación personal, 2023). En línea con lo señalado por Bolívar-Botía et al. (2017), “el liderazgo transformacional crea condiciones culturales y organizativas que facilitan la mejora continua de los aprendizajes” (p. 484). Este enfoque revela una gestión educativa flexible que adapta las prácticas pedagógicas a los cambios del entorno, garantizando la relevancia y sostenibilidad de la institución en el largo plazo.

El liderazgo directivo se fortalece al establecer metas institucionales claras que orientan la acción colectiva. Como señala un docente: “Una de las fortalezas son las metas institucionales claras, junto con la articulación de planes, proyectos y acciones” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). Esta claridad estratégica permite que el liderazgo transformacional promueva prácticas de gestión educativa eficaces, basadas en una visión compartida y el compromiso

p. 155

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

155

colectivo (Lusquiños, 2019, p. 133). La coherencia entre metas claras y una planificación estructurada asegura que las estrategias institucionales se ejecuten de manera eficiente, alineándose con los objetivos educativos de la institución.

De manera complementaria, el liderazgo rectoral ha sido clave para fortalecer los equipos docentes, optimizando tanto los procesos administrativos como académicos. Como lo destaca Rodríguez Revelo (2018), "los directores transformacionales integran un carácter pedagógico que les permite liderar con visión para superar los retos específicos de cada contexto educativo" (p. 134). Un docente resalta que: “El equipo se ha ido consolidando y con esa fortaleza de un buen trabajo y una buena sinergia como cuerpo docente, hemos ido ampliando nuestros horizontes y mejorando esa parte administrativa” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Este testimonio muestra cómo la rectoría ha logrado establecer una base sólida para la gestión institucional, promoviendo la cooperación y el dinamismo entre los actores educativos, lo que contribuye a la eficiencia en la toma de decisiones.

Finalmente, la digitalización de los procesos educativos, combinada con políticas institucionales orientadas al trabajo colaborativo, ha sido esencial para mejorar la calidad educativa. En palabras de un docente: “Principalmente identificaría dos aspectos. El primero es todo lo relacionado con la digitalización y la adaptación al cambio... El segundo aspecto es la cultura escolar como política institucional” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). Este enfoque resalta cómo el liderazgo transformador, centrado en la colaboración y el trabajo en equipo, contribuye a la creación de una cultura escolar inclusiva. La integración de la innovación tecnológica con una política inclusiva fortalece la cohesión institucional y garantiza la equidad en el acceso a los recursos educativos, asegurando que todos los miembros de la comunidad educativa participen de manera activa en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La gestión escolar requiere una reflexión continua sobre los desafíos y los logros, estimulando la motivación dentro de toda la comunidad educativa. Como describe un directivo, “Es un proceso continuo de replantear y recordar lo esencial [...] motivar todos los días con la convicción de que es el camino correcto” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). Un liderazgo persistente garantiza la sostenibilidad de las estrategias implementadas, consolidando el compromiso colectivo hacia la mejora continua y el logro de objetivos compartidos. Desde una perspectiva crítica, la perseverancia en la gestión directiva facilita la adaptación a los desafíos del entorno educativo y fortalece la capacidad institucional para innovar y ajustarse a las necesidades

p. 156

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

156

cambiantes de la comunidad. Este enfoque, centrado en la resiliencia y la proactividad, fomenta una cultura escolar que valora la reflexión como herramienta esencial para impulsar la transformación educativa y el bienestar colectivo.

En conclusión, las estrategias implementadas por el directivo docente en la gestión escolar, fundamentadas en un liderazgo estratégico, han sido esenciales para transformar la cultura escolar de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. Sin embargo, es fundamental considerar las tensiones y desafíos asociados con la implementación de este tipo de liderazgo en el contexto de la nueva ruralidad, donde factores como la desigualdad, el desinterés de algunas familias y las condiciones socioeconómicas complejas pueden limitar su alcance. A pesar de esto, la planeación estratégica, el establecimiento de metas claras, la promoción del trabajo colaborativo y la integración de la digitalización han permitido que la institución se adapte y responda de manera dinámica a los desafíos educativos, fortaleciendo la cohesión interna y proyectando sus valores hacia la comunidad.

La conjunción entre gestión y cultura escolar se materializa en la manera en que la institución ha logrado vincular sus valores pedagógicos con la realidad contextual del entorno, abriendo un espacio de colaboración activa no solo entre docentes y estudiantes, sino también con las familias y los actores sociales del territorio. Este proceso de gestión participativa resalta la importancia de la corresponsabilidad y la comunicación como herramientas claves en la construcción de una cultura escolar inclusiva y adaptativa. A través de un liderazgo estratégico, la escuela se ha convertido en un nodo articulador de diversos actores que contribuyen al desarrollo educativo, social y cultural del territorio.

Estas prácticas evidencian que una gestión escolar, orientada por un liderazgo estratégico, es fundamental para promover una cultura inclusiva y adaptativa, alineada con las necesidades del entorno social y educativo. En este sentido, la gestión no solo ha sido un proceso organizador, sino que ha representado una mediación ética y cultural que ha permitido transformar las dinámicas internas de la institución. A pesar de los desafíos estructurales mencionados, como la resistencia al cambio o la centralización de procesos, la planificación estratégica sigue siendo un pilar que asegura que la innovación pedagógica sea sostenible y esté contextualizada de manera coherente con los valores y metas institucionales.

6.2.2 Innovación frente a la adversidad: gestión resiliente en tiempos de crisis

p. 157

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

157

La pandemia entre los años 2020 y 2021 planteó fuertes desafíos para las instituciones educativas y sus comunidades, exigiendo respuestas rápidas por parte de los directivos docentes. En la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, el liderazgo estratégico y resiliente del directivo docente fue fundamental para afrontar la crisis y garantizar la continuidad educativa. Como señala Olmo-Extremera et al. (2021), "el liderazgo resiliente fortalece la confianza relacional, estimula la colaboración profesional y aborda los retos desde mentes afirmativas" (p. 70). Este apartado describe las estrategias implementadas por el directivo docente en la gestión escolar, enfocándose en la integración de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la promoción de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el aprendizaje cooperativo, y el fomento de una cultura colaborativa y adaptable. Estas acciones permitieron adaptarse a las nuevas condiciones impuestas por la pandemia e impulsaron una transformación profunda en la cultura escolar, posicionando a la institución como líder en innovación educativa. La integración de las TIC en el marco institucional fue una de las estrategias clave del directivo docente para modernizar las prácticas pedagógicas y garantizar la continuidad educativa. La creación de un repositorio de información común, como el Drive institucional, permitió un acceso equitativo a materiales educativos y recursos de apoyo. Esta estrategia mejoró la organización y transparencia, fortaleciendo la colaboración entre los actores educativos. Un docente afirmó:

“La institución ha integrado las TIC como un eje articulador de sus prácticas, con iniciativas que incluyen la capacitación en habilidades digitales y la modernización de las aulas [...] ha virado el rumbo institucional, promoviendo retos nuevos que nos posiciona como un colegio que le apuesta a la innovación” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). Estas acciones promovieron una mayor cohesión institucional al vincular a docentes, estudiantes y familias en dinámicas digitales colaborativas. La implementación de plataformas digitales en los procesos académicos ha redefinido la manera en que se estructuran, gestionan y evalúan las actividades escolares. Como señala un directivo, “[l]a digitalización y organización de los procesos académicos han sido puntos fuertes significativos, mejorando la estructura y base documental necesaria para el avance educativo [...] Esto hace posible analizar cómo se han transformado los procesos a lo largo del tiempo” (ED02_J_G, comunicación personal, 2023). Este

p. 158

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

158

avance facilita el seguimiento y la transparencia, además crea una base sólida para la mejora continua de la gestión escolar.

La configuración organizativa se fortaleció significativamente durante la pandemia, cuando la comunidad educativa implementó el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como una alternativa colaborativa de continuidad pedagógica. Según los registros institucionales, “todas las áreas confluyen […] el trabajo en equipo por toda la comunidad educativa nos llevó a otra forma de pensar y sentir la escuela” (Análisis documental, EX_02), lo cual expresa una reestructuración de las prácticas docentes y una redistribución efectiva de responsabilidades académicas. A ello se sumó la estrategia de flexibilización curricular mediante guías físicas y virtuales para 525 estudiantes, diseñada en diálogo con las condiciones materiales y sociales del contexto: “una multiplicidad cultural en la que convergen migrantes, familias de militares, nativos de la zona y allegados de municipios vecinos” (Análisis documental, EX_04). Así, la gestión escolar asumió un papel articulador entre recursos limitados, creatividad pedagógica y acción colectiva. Como afirma una docente, “hemos ido generando conciencia, impactando las familias, impactando los jóvenes” (P03_F_M, comunicación personal, 2023), lo que revela una práctica institucional en la que el liderazgo se distribuye, no como delegación técnica, sino como construcción colectiva de sentido. Bajo esta perspectiva, la gestión adquiere un carácter ético y situado, al propiciar escenarios de corresponsabilidad que resignifican el papel de la escuela en su comunidad. De esta forma, la gestión escolar se proyecta como un agente mediador que no solo organiza, sino que facilita la creación de vínculos y la construcción colectiva de conocimiento, alineando a la escuela con las necesidades de su contexto socio-cultural.

La implementación del ABP supuso no solo un cambio de formato, sino una transformación epistemológica: “era la oportunidad para llevar a la práctica eso de que el saber no es aislado, hace parte de una red compleja que se conecta y los estudiantes podrían comprobarlo” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). En efecto, los proyectos diseñados durante la contingencia respondieron a una lógica de integración por ciclos, tal como se evidencia en propuestas como “La vuelta al mundo en cinco civilizaciones e imperios” o “Cultura deportiva y hábitos de vida saludable”, las cuales permitieron abordar, desde distintos enfoques, temáticas transversales con alto potencial formativo (Análisis documental, EX_02; EX_03). En este proceso, el área de lenguaje jugó un papel articulador, integrando competencias comunicativas con estructuras textuales significativas como la biografía o el artículo de opinión (Análisis documental, EX_03).

p. 159

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

159

Las guías de aprendizaje autónomo, la retroalimentación asincrónica y el uso de plataformas como WhatsApp se convirtieron en recursos clave para mantener el vínculo pedagógico en medio de la distancia. Este giro metodológico no solo reconfiguró el formato de la enseñanza, sino que también permitió que el aprendizaje se integrara de manera significativa con las realidades sociales y culturales del contexto, fortaleciendo la conexión entre el aula y la comunidad. A través de esta dinámica, la escuela se posicionó como un espacio no solo de conocimiento académico, sino también de aprendizaje contextualizado que refleja las necesidades y desafíos del entorno. Las configuraciones organizativas emergentes en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, basadas en un enfoque de liderazgo distribuido y gestión situada, han propiciado transformaciones significativas en la calidad de la enseñanza. Uno de los efectos más visibles se relaciona con la flexibilización curricular y metodológica, proceso que fue acelerado por la pandemia de COVID-19. Este fenómeno obligó a la escuela a reconfigurar la enseñanza para adaptarse a las condiciones sociales y tecnológicas del contexto rural. En este sentido, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se consolidó como una estrategia transversal, conectando áreas, ciclos y niveles, y permitiendo el desarrollo de una práctica pedagógica más integrada, reflexiva y contextualizada. Como testifica una docente, “se ha pasado de trabajar unos procesos aislados […] a proyectos que facilitan la transversalidad […]; se ha agilizado, se ha vuelto más práctica y asertiva la práctica docente” (P04_G_O, comunicación personal, 2023). Desde esta perspectiva, el currículo dejó de concebirse como un conjunto cerrado de contenidos y pasó a entenderse como una red flexible que favorece la integración disciplinar, el trabajo colaborativo y el pensamiento crítico.

Este proceso de adaptación, aunque tensionado por la urgencia del momento, también posibilitó un aprendizaje institucional sobre el valor de la innovación colectiva. Como se refleja en los registros narrativos: “la reflexión constante sobre la práctica educativa se volvió más intensa […]; docentes y directivos estábamos unidos por una misma intención y un mismo pensamiento” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). Además, el liderazgo directivo jugó un rol determinante para impulsar esta transformación, pero fue gracias a los equipos docentes que se logró mantener activa “la función integradora y dinamizadora de las emociones y saberes de nuestros estudiantes”, desarrollando una “capacidad mejorada para el trabajo en equipo y la transversalización de las áreas” (P04_G_O, comunicación personal, 2023). En este contexto, la escuela no solo logró dar continuidad al proceso formativo, sino que reconfiguró sus prácticas en

p. 160

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

160

torno a principios de pertinencia, flexibilidad y sentido pedagógico. Tal como se sintetiza en los documentos institucionales, “con una sinergia no vista en la Institución Educativa, las asignaturas se vincularon a los proyectos mediante una temática transversal y acorde con cada ciclo” (Análisis documental, EX_02). Estas experiencias refuerzan la idea de que la calidad de la enseñanza no se define exclusivamente por estándares externos, sino por la capacidad de la escuela para generar procesos educativos significativos, pertinentes y contextualizados.

La implementación de guías de aprendizaje autónomo representó una respuesta estratégica y contextualizada frente a las restricciones de conectividad en zonas rurales. Esta medida permitió atender las necesidades educativas de estudiantes con limitada o nula conectividad, reafirmando el rol de la escuela como espacio de cohesión social y cultural. “Se optó por las guías de aprendizaje autónomo como un recurso físico o virtual que fuera el soporte [...] Esta diversidad identifica a la institución como centro de la comunidad residente en las veredas” (Análisis documental, EX_04). Este tipo de mediación pedagógica evidencia cómo la gestión escolar adquiere un carácter ético y situado, articulando recursos didácticos y vínculos comunitarios para sostener la continuidad educativa en condiciones adversas.

En paralelo, la pandemia impulsó un proceso de digitalización acelerada tanto en la gestión académica como administrativa. Esta transición no solo mejoró la infraestructura tecnológica, sino que fortaleció la organización institucional en torno a principios de eficiencia, transparencia y memoria institucional. “Esta política educativa contribuye al buen desarrollo institucional [...] hoy, por fin, considero que el equipo de la institución maneja adecuadamente toda la información que allí se encuentra” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). Este testimonio revela cómo la transformación tecnológica se convirtió en un eje articulador de nuevas dinámicas institucionales, favoreciendo una cultura de orden, sistematización y planeación compartida. La pandemia transformó el panorama educativo, exigiendo respuestas inmediatas y colaborativas. En la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, este desafío fue asumido desde una lógica de gestión resiliente que promovió el trabajo en equipo, la reorganización de los procesos pedagógicos y el fortalecimiento del sentido institucional. “El tiempo de confinamiento por la pandemia marcó definitivamente mi experiencia educativa debido a los fuertes cambios que como institución asumimos de una manera tan positiva” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). Así, la gestión escolar trascendió lo organizativo para convertirse en un proceso de

p. 161

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

161

acompañamiento colectivo que redefinió las prácticas docentes y consolidó la cohesión entre actores institucionales.

Uno de los rasgos más potentes del liderazgo durante la crisis fue la activación de una red de apoyo entre escuela y familias. “Durante el tiempo de la pandemia estuvimos todo el tiempo disponible para la comunidad educativa, esto generó momentos difíciles y de tensión en el modo de relacionarnos… pero el trabajo en equipo nos permitió acompañar a las familias, mantener el contacto y la motivación de los estudiantes” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). Este tipo de gestión no se limita a la administración de recursos, sino que se configura como una práctica pedagógica y emocional, capaz de sostener vínculos significativos en momentos de incertidumbre. Se trata, entonces, de un liderazgo que habita la escuela como espacio de cuidado mutuo y compromiso afectivo.

Desde esta perspectiva, la contingencia reveló la necesidad de una gestión educativa capaz de articular flexibilidad curricular, sensibilidad social y creatividad pedagógica. “Nos obligó a cambiar paradigmas y reinventarnos en nuestros métodos y formas de enseñar [...] educar desde una perspectiva humana y reconocer las carencias y limitaciones de los jóvenes y sus familias” (P03_F_M, comunicación personal, 2023). Este testimonio evidencia un desplazamiento de los enfoques instruccionales hacia modelos centrados en el sujeto, donde el liderazgo rectoral opera como dinamizador de prácticas éticas y culturalmente relevantes.

Finalmente, el regreso progresivo a las aulas bajo el modelo de alternancia exigió una articulación rigurosa entre planeación estratégica, formación docente y metodologías flexibles. “Desacomodación, resistencia, miedo e incertidumbre [...]; este modelo exigió mucha rigurosidad en la planeación y ejecución de procesos, flexibilidad cognitiva, fortaleza y aprovechamiento del tiempo” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). Esta experiencia revela cómo la gestión escolar asumió un carácter dialógico y adaptativo, en el que se conjugan lo pedagógico, lo emocional y lo logístico, reafirmando la función integradora de la escuela en contextos de adversidad. Según Lusquiños (2019), "el liderazgo resiliente requiere una combinación de capital humano, social y decisional para abordar las complejidades del entorno educativo" (p. 133). En ese sentido, el tránsito hacia un modelo híbrido durante la pandemia representó un reto sustancial para la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, enfrentado con un enfoque adaptativo y participativo. “La tarea no fue fácil, en el camino encontramos algunas dificultades propias de la experiencia [...]. Esto llevó a cada miembro de la Institución Educativa a adoptar modalidades de

p. 162

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

162

aprendizaje a distancia mediante la utilización de diversos formatos y plataformas” (Análisis documental, EX_02). Este testimonio da cuenta de una gestión escolar que operó como catalizadora de capacidades institucionales, movilizando la autogestión y la resiliencia colectiva en un escenario de alta incertidumbre..

La incorporación de herramientas tecnológicas y una actitud flexible frente al cambio fueron fundamentales para asegurar la continuidad del proceso formativo. Desde una lógica estratégica, la digitalización no solo respondió a una emergencia operativa, sino que introdujo prácticas de sistematización y planeación orientadas a la mejora continua. “La sistematización digital propuesta desde los directivos durante el confinamiento permitió visualizar el trabajo individual y colectivo, generando un banco de datos útil para planear y mejorar los procesos académicos e institucionales” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). Así, la gestión escolar trascendió lo administrativo para consolidar una cultura institucional de análisis reflexivo, rendición de cuentas y transformación pedagógica.

En este contexto, emergieron con fuerza valores como la corresponsabilidad, la creatividad institucional y el cuidado mutuo. Como advierten Espinoza Núñez et al. (2022), "la resiliencia en el liderazgo educativo permite planificar una atención remota eficiente en tiempos de crisis" (p. 8719). Las respuestas implementadas durante la pandemia no solo evidencian capacidad de adaptación, sino que también generaron condiciones para fortalecer el sentido de pertenencia y renovar los compromisos institucionales con sus comunidades. De este modo, la experiencia pandémica se constituyó en un punto de inflexión que resignificó la función escolar, consolidando a la institución como un espacio de aprendizaje, protección y transformación cultural en el marco de la nueva ruralidad.

Como señalan Espinoza Núñez et al. (2022), “el liderazgo con resiliencia pone énfasis en sobreponerse a la adversidad, diseñando estrategias para superar las limitaciones del contexto” (p. 8720). En esta perspectiva, la flexibilidad y la capacidad de transformación emergen como componentes esenciales de una cultura escolar resiliente, en la medida en que “la estrategia es dinámica y, por lo tanto, se transforma en la medida que las condiciones del contexto lo hagan” (Análisis documental, EX_01). En la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, esta visión se materializó a través de un liderazgo directivo que combinó innovación pedagógica con una orientación humana y contextual. La llegada de un rector con enfoque estratégico y pragmático fue interpretada por la comunidad como un punto de inflexión:

p. 163

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

163

“Durante el año 2020 [...] el liderazgo y apoyo directivo fueron importantes para enfrentar los retos [...] pero fue el trabajo en equipo lo que nos permitió mantener la escuela en su función integradora y dinamizadora [...] ha permitido renovar y consolidar la identidad escolar, y [...] se ha transformado las dinámicas institucionales” (P04_G_O, comunicación personal, 2023).

Este enfoque encarna una gestión ética que prioriza el bienestar emocional de la comunidad educativa, al tiempo que garantiza la continuidad del aprendizaje como una forma de cuidado institucional.

La capacidad del liderazgo rectoral para inspirar resiliencia e innovación resultó determinante en un escenario de crisis. Según Olmo-Extremera et al. (2021), “el liderazgo resiliente transforma los desafíos en oportunidades, desarrollando nuevas culturas escolares basadas en la confianza y el optimismo” (p. 71). Así se refleja en el testimonio institucional: “La situación a la que nos vimos enfrentados docentes y estudiantes en medio de la pandemia nos llevó inmediatamente a pensar en estrategias que permitieran que la escuela permaneciera viva” (Análisis documental, EX_03, p. 4). Esta afirmación ilustra cómo el liderazgo ejercido permitió sostener el proyecto formativo de la escuela, mediante el fortalecimiento de vínculos, el trabajo colectivo y la creatividad en la toma de decisiones. Como apuntan Espinoza Núñez et al. (2022), “el liderazgo transformacional se enfoca en construir un clima positivo y resiliente para enfrentar los desafíos educativos” (p. 8721), lo cual fue evidente en las prácticas rectorales que promovieron una comunidad cohesionada y activa frente al cambio.

El liderazgo escolar, especialmente cuando se ejerce desde programas colaborativos como “Todos a Aprender”, refuerza la identidad institucional y transforma las dinámicas escolares. Así lo expresa un docente al afirmar: “Asumir el liderazgo del Programa Todos a Aprender [...] ha sido la oportunidad de comprender la escuela desde múltiples factores que la atraviesan, principalmente los roles que cada uno desempeñamos” (P02_A_S, 2024, comunicación personal, 2023). Esta experiencia revela cómo el liderazgo se convierte en un proceso reflexivo que articula a los actores en torno a objetivos comunes. De acuerdo con Rodríguez Revelo (2018), "el liderazgo transformacional enfatiza la motivación y la influencia en los procesos, comprometiéndose con la transformación institucional para mejorar los resultados de aprendizaje" (p. 134). En esa misma línea, Espinoza Núñez et al. (2022) destacan que “el liderazgo directivo transformacional evita el poder formal de la jefatura individual, buscando generar un clima de confianza y concertación

p. 164

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

164

con todos los involucrados en el cambio educativo” (p. 8720). Este liderazgo relacional contribuye a una cultura escolar basada en la empatía, la corresponsabilidad y la apertura al cambio. No obstante, algunos testimonios advierten que la efectividad del liderazgo rectoral también depende de los niveles de reciprocidad y compromiso por parte del equipo docente. “Este liderazgo podría ser mucho más efectivo si contáramos con una mayor reciprocidad por parte del equipo docente” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Esta observación resalta que el liderazgo no opera en el vacío, sino que requiere de una cultura escolar participativa y corresponsable. Como plantea Lusquiños (2019), "el liderazgo transformacional avanza en la incorporación de prácticas de gestión de la enseñanza, promoviendo una visión compartida y el compromiso colectivo" (p. 133). En consecuencia, los límites del liderazgo no son solo individuales, sino estructurales y culturales, lo que implica reconocer las tensiones entre la autoridad institucional y la autonomía profesional como parte del trabajo ético de la gestión.

El liderazgo transformador, entendido como una forma de mediación ética y cultural, constituye un eje fundamental en el fortalecimiento de la identidad escolar. De acuerdo con Bolívar-Botía et al. (2017), “el liderazgo transformacional crea condiciones culturales y organizativas que facilitan la mejora continua de los aprendizajes” (p. 484). En el caso de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, la llegada de un rector con un enfoque estratégico y pragmático “ha permitido renovar y consolidar la identidad escolar, y en la que poco a poco se ha transformado las dinámicas institucionales” (P04_G_O, comunicación personal, 2023). Este tipo de liderazgo no se limita a la dirección formal, sino que promueve una redistribución de responsabilidades, impulsa prácticas colaborativas y fortalece la cohesión de la comunidad educativa en torno a valores como la equidad, la innovación y el compromiso colectivo. En este sentido, el liderazgo inclusivo y contextualizado contribuye a resignificar la cultura escolar como un espacio dinámico de transformación, donde la gestión escolar trasciende lo organizativo para constituirse en una práctica situada y con implicaciones éticas profundas. En síntesis, las estrategias de gestión implementadas durante la crisis sanitaria revelan una conjunción significativa entre gestión y cultura escolar. La integración progresiva de TIC, la consolidación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el fortalecimiento de la corresponsabilidad institucional y la orientación hacia un liderazgo ético y transformador, han permitido no solo garantizar la continuidad educativa, sino también proyectar una identidad institucional resiliente y comprometida con su entorno. Estos hallazgos muestran que, en contextos

p. 165

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

165

de nueva ruralidad, la gestión escolar debe concebirse como un trabajo antropológico que interpreta tensiones, activa procesos de innovación colectiva y sostiene una cultura escolar viva, en diálogo permanente con las condiciones históricas y sociales que le otorgan sentido.

6.2.3 Formación docente continua: innovar para inspirar

La formación docente se entiende como un proceso continuo y adaptativo que permite a los maestros ajustar sus prácticas pedagógicas para responder a las demandas específicas de su entorno educativo. En este contexto, referimos el concepto de formación (Bildung) como proceso integral por el cual el individuo se desarrolla como un ser autónomo y libre, construyéndose a sí mismo en diálogo constante con su cultura y contexto. Este proceso implica una interacción cíclica entre su mundo interior y la realidad externa, permitiéndole reconocerse como sujeto histórico capaz de comprender, interpretar y transformar su propia realidad y, a su vez, contribuir activamente a la construcción de una cultura. Al respecto:

la Bildung establece los parámetros, lineamientos y criterios para entender cómo el hombre aprehende su cultura y encarga a otros que, por medio de un proceso educativo, ayuden a otros a asimilar y relacionarse con el mundo amplio que le ofrece la cultura sin desestimar el mundo que le rodea a él como individuo (interior) y como universo (en diálogo con su exterioridad) configurando así el ideal de hombre que debe formarse, (Ibarguen, 2023). La formación constante del personal docente se ha convertido en una estrategia clave para garantizar la calidad educativa. Como se menciona: “La institución ha hecho un gran esfuerzo por brindar formación continuamente [...] Se ha puesto mucho empeño en que la formación docente sea cada vez mejor” (D02_J_G, , comunicación personal, 2023). Este enfoque refuerza el compromiso del liderazgo con la innovación y la motivación del equipo docente, generando un impacto positivo en toda la comunidad educativa.

La Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ha priorizado la formación de los docentes en estrategias inclusivas, estableciendo sistemas de apoyo estructurados para estudiantes con necesidades educativas especiales. Un ejemplo de esta formación es la implementación de planes de apoyo personalizados, como el desarrollado para un estudiante con síndrome de Asperger. Este plan incluyó medidas específicas, como evaluaciones individualizadas, ajustes en el aula y la activa participación de los padres y compañeros. Estas acciones reflejan cómo la formación integral de

p. 166

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

166

los docentes se traduce en una gestión educativa adaptativa y comprometida con la equidad, promoviendo un entorno donde todos los estudiantes pueden desarrollarse plenamente. La siguiente experiencia relata el proceso de inclusión y atención educativa de Benjamín, un estudiante de ocho años que ingresó al grado segundo en la Institución Educativa. Este caso ejemplifica los desafíos y las estrategias implementadas por la comunidad educativa para atender las necesidades de un niño con síndrome de Asperger, resaltando la importancia del trabajo colaborativo entre docentes, directivos, familias y profesionales de apoyo. A través de esta historia, se evidencia cómo una gestión escolar comprometida y una cultura escolar inclusiva pueden generar transformaciones significativas en el desarrollo académico y socioemocional de los estudiantes, así como en la resolución de situaciones complejas dentro del ámbito escolar. A inicios del año 2020, ingresa a la I.E. al grado 2°, un chico de 8 años, de contextura gruesa y de pocas palabras, su nombre es Benjamín. La madre manifiesta que el niño tiene dificultad para socializar con sus pares, le cuesta aprender algunas cosas, los profes no le tienen paciencia y por ello ha sido rechazado en otras I.E.s. De hecho, en sus primeros días de clase presenta algunos episodios de violencia menor con algunos niños y se comporta aislado de los demás. La madre presenta un diagnóstico un poco desactualizado donde se evidencia que estamos frente a un caso de síndrome de Asperger.

Llega la pandemia y en ese momento no había sido posible configurar una estrategia de atención para el niño, excepto el trabajo que desde el hogar se adelanta a partir de las guías didácticas que le llegan en los grupos de WP.

El regreso al aula estuvo marcado por frecuentes episodios de fuerte agresión física a compañeros de clase, lo que mantuvo en discusión la asistencia del chico al colegio y su cuestionamiento constante de parte de numerosos padres de familia, que en aras de proteger a sus hijos pretendían la suspensión indefinida del mismo. Desde el aula de apoyo, orientación escolar y directivos docentes, se generaron constantes mesas de trabajo para ir definiendo elementos de una estrategia que permitiera garantizar el derecho a la educación tanto de Benjamín como de sus compañeros, contando con el compromiso de los padres de familia del grado 4°, la madre del chico y los docentes respectivos. Fue necesario implementar intervenciones directas a los pares de Benjamín para que empezaran a entender las diferencias del chico, así mismo se realizaron escuelas de padres focalizadas con el tema de la inclusión. La asistencia del niño al colegio se flexibilizó

p. 167

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

167

haciendo presencia en días intercalados. En equipos de trabajo con los profesores se conoció acerca del mundo Asperger y se tomaron medidas de manejo en clase, como tenerlo cerca al profesor, acompañamiento cuerpo a cuerpo, implementar una zona de trabajo al lado del escritorio del docente para que Benjamín manejara sus materiales de clase y los de sus juegos, implementar evaluaciones orales, como también vincularlo a trabajos de exposiciones con sus juegos y material elaborado por él. Cada vez que se presentaba un episodio relevante en el comportamiento de Benjamín, se establecía una reflexión buscando que él hiciera conciencia de sus actos, lo que no siempre hacía fluir sus palabras y a veces optaba por dibujar lo sucedido. Así mismo, era constante el trabajo con la madre, quien atendía las recomendaciones impartidas desde la IE., siendo muy importante la vinculación del chico a la atención que desde la EPS se logró para actualizar su diagnóstico y participar en diversos procesos de terapias cognitivas y conductuales.

En este conjunto de estrategias, se destaca el profesionalismo de la docente de apoyo y la docente de orientación escolar.

Hoy Benjamín tiene 11 años, cursa grado 5° y gracias a la implementación de todo lo anterior, ha sido posible que desde el año 2022 y hasta la fecha no se presenten casos de agresión por parte del mencionado niño y por el contrario, ha mejorado notoriamente en la socialización en el marco del aula, su participación en clase es más ordenada y, se acoge más a la norma, hace gala de sus capacidades expositivas así como de sus trabajos manuales y las figuras de lego. Su madre manifiesta igualmente una mejora en los asuntos cotidianos familiares, pero que se le sigue dificultando la práctica de actividades físicas, así sea solo caminar y por el contrario el chico prefiere estar entretenido en juegos y actividades de mesa y pantallas. Ya no es necesario el acompañamiento cuerpo a cuerpo en el colegio. El cerebro de Benjamín está madurando.

Esta experiencia demuestra que a partir del buen engranaje de un equipo interdisciplinario y el compromiso de todos los actores educativos internos y externos de la IE, es posible lograr transformaciones significativas en la resolución de cualquier tipo de contradicciones en el ámbito escolar.

El compromiso docente se refleja en su capacidad para persistir frente a las dificultades y adaptarse a las cambiantes demandas del contexto escolar. Un docente lo describe: “Es importante

p. 168

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

168

decir que no ha sido fácil, es un proceso continuo de replantear y recordar lo esencial e importante, de motivar todos los días con la convicción de que es el camino correcto” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). Esta resiliencia no solo fortalece la práctica docente, sino que también contribuye a la cohesión institucional al integrar un propósito común entre los actores educativos. La autocrítica y el ejercicio del pensamiento crítico son esenciales para fomentar una cultura escolar que valore el aprendizaje continuo y la mejora colectiva. Esto se refleja en la afirmación: “Como en todo equipo de trabajo, no faltan cosas que consideramos deberían funcionar diferente o que quizás hubieran funcionado mejor si hubiéramos tomado otras decisiones. Creo que a veces la falta de previsión y la falta de comunicación asertiva pueden impedir que las cosas lleguen al punto deseado” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Este testimonio destaca cómo el reconocimiento de errores, junto con una reflexión crítica sobre las dinámicas de comunicación y toma de decisiones, no solo fomenta la autogestión, sino que también fortalece la colaboración entre los docentes.

Una expresión concreta del liderazgo distribuido en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra se evidencia en el rol asumido por los docentes como actores colectivos que articulan, innovan y sostienen la cultura pedagógica institucional. Esta forma de liderazgo ha cobrado especial relevancia desde la pandemia, cuando el cuerpo docente debió reorganizar sus prácticas, asumir nuevas responsabilidades y consolidar vínculos colaborativos. “La pandemia nos enseñó a trabajar en equipo. Nos enseñó a valorar el trabajo de los otros y del personal. Y desde eso [...] logramos construir una visión de cooperación, de colaboración y de apoyo entre todas las [...] docentes de la institución” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). Esta transformación del clima organizacional se fortaleció a través de estrategias de planeación conjunta y articulación por áreas, que promovieron una visión pedagógica compartida. “Ese trabajo por áreas es fundamental porque permite que los docentes tengan una visión más de conjunto de lo que es la enseñanza para los estudiantes […] y no trabajar en forma aislada” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). De esta manera, la gestión escolar se configura como un proceso distribuido, ético y culturalmente situado, en el que los docentes se reconocen como sujetos activos en la transformación institucional.

Los testimonios recogidos durante el trabajo de campo ratifican que esta cultura profesional no es producto de iniciativas aisladas, sino el resultado de un proceso sostenido que ha contado con un liderazgo pedagógico comprometido.

p. 169

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

169

“Los docentes hemos aprendido a lo largo de los años y, con el liderazgo de la gestión directiva, hemos aprendido a trabajar en equipo y apoyarnos, ayudarnos a entender que el resultado de lo que se pueda conseguir pedagógicamente hablando en la institución tiene que ver con aunar esfuerzos desde todos los docentes y todas las áreas” (P03_F_M, comunicación personal, 2023). Esta articulación ha generado transformaciones profundas tanto en la planificación como en la evaluación, como lo evidencian los documentos institucionales: “los docentes asumieron el reto de incorporar esta metodología y ver en ella una oportunidad de trabajar como equipo, de aprender y reflexionar sobre su práctica en medio de la contingencia” (Análisis documental, EX_02).

En esa misma línea, emergió una “evaluación disruptiva que procuraba la participación lúdica y familiar en muchas de las temáticas […] lo que convirtió al cuerpo docente en una verdadera comunidad de aprendizaje” (Análisis documental, EX_03). A partir de la experiencia vivida durante la implementación del ABP, los equipos docentes desarrollaron prácticas de planeación interdisciplinar, articuladas a temas comunes que fortalecieron la responsabilidad colectiva.

“Descubrimos que podíamos vincular todas las asignaturas a una temática específica de una sola materia [...]. Esto fortaleció el trabajo en equipo, la responsabilidad y la puntualidad ya que era muy importante que trabajáramos sincrónicamente. Creo que esta experiencia nos hizo mejores docentes” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023). Esta apropiación del trabajo colaborativo trascendió lo funcional, configurándose como una experiencia ética y relacional.

“El clima laboral mejoró sustancialmente después de haber logrado el trabajo en equipo. Aprendimos a valorar el aporte personal de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa. [...] Contamos con el tiempo, la paciencia y la ayuda suficientes para compartir ideas, opiniones, estrategias y alternativas que nos permitieran como institución crecer, permanecer abiertos y brindar el acompañamiento que el momento de la pandemia lo necesitaba” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023).

Esta cultura docente también se expresa en la calidad de las relaciones interpersonales, que fortalecen el sentido de pertenencia institucional.

“La relación con los estudiantes es de confianza y de respeto […]. El equipo de trabajo [es] muy abierto al diálogo, muy abierto a solucionar las diferencias, a ponerse en el lugar

p. 170

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

170

del otro […]. Es una gestión directiva bastante flexible, bastante empática. Lo que ha ayudado a que salgamos de las dificultades como un grupo de trabajo en el que realmente el diálogo y la confianza son fundamentales” (P04_G_O, comunicación personal, 2023). Así, el liderazgo pedagógico situado ha favorecido una mayor integración curricular. “Una de las políticas educativas que ha afectado positivamente la dinámica escolar ha sido el trabajo por áreas [...]. Trabajé con los estudiantes de once una actividad que permitiera mostrar cómo se evidenciaba la matemática en la naturaleza [...]. Consultaron, calcularon y mostraron [...] conceptos aritméticos y geométricos que se podrían aprender a partir de la naturaleza” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023).

En suma, el liderazgo docente en la I.E. Ana Gómez de Sierra se ha constituido como una práctica de corresponsabilidad, colaboración y creatividad profesional que trasciende el aula. A partir de tensiones, crisis y aprendizajes, los equipos docentes han fortalecido su capacidad de respuesta pedagógica, su autorreflexión y su vínculo con el proyecto institucional, constituyéndose en uno de los pilares más sólidos de la gestión escolar en contextos de nueva ruralidad. Este liderazgo compartido se fortaleció significativamente durante la pandemia, cuando el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) se consolidó como una plataforma colaborativa para sostener el vínculo pedagógico en condiciones adversas. “Todas las asignaturas planeábamos los contenidos académicos en torno a un tema común [...]. Esta experiencia nos hizo mejores docentes” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023). Dicha estrategia propició una lógica más horizontal del ejercicio docente, generando condiciones para el aprendizaje interdisciplinar, la inclusión y el desarrollo de la autonomía estudiantil. Según el análisis documental, “intervienen de manera articulada diez proyectos pedagógicos institucionales [...], desde la gestión estratégica, impactan en la cultura institucional, en las relaciones con el entorno y en la proyección de la comunidad” (Análisis documental, EX_01), lo cual evidencia una distribución real del liderazgo basada en el trabajo en red.

El liderazgo distribuido en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ha tenido efectos significativos en el fortalecimiento de las competencias docentes, particularmente en relación con la planeación, la gestión académica y comunitaria, y el uso pedagógico de las herramientas TIC. En este proceso, el trabajo colaborativo se consolidó como una competencia clave que permitió instalar capacidades institucionales sostenibles. Como lo señala el análisis documental: “El trabajo colaborativo fue una de las principales competencias que se fortalecieron en el equipo docente

p. 171

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

171

[...] influyó directa y positivamente en el proceso de planeación que impacta en la gestión académica y comunitaria” (Análisis documental, EX_01).

Esta transformación también se evidencia en la apropiación tecnológica, expresada en la creación de materiales digitales —como videos, podcasts y recursos visuales elaborados en plataformas como Canva— y en la sistematización de experiencias mediante el drive institucional, que ha facilitado el acceso compartido a la información. De forma complementaria, los relatos docentes evidencian una evolución en la formación profesional y la apropiación crítica del entorno digital:

“El rol que desempeño en la IE, amplié mi universo referencial entorno a educación virtual y herramientas tecnológicas [...] algo que se ve reflejado en mi trabajo constante, en mi dedicación y compromiso con la comunidad” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). En esta misma línea, otra docente resalta que:

“esta cualificación [...] nos ha permitido crear cultura en la comunidad docente [...] dinamización de las tareas propias de los maestros, evaluación y seguimiento sistemáticos, integración y planeación continuada de áreas de enseñanza” (P03_F_M, comunicación personal, 2023).

El uso sostenido de recursos digitales modernizó las prácticas pedagógicas y fortaleció una cultura profesional basada en la corresponsabilidad con el aprendizaje institucional. Como afirma una maestra: “fuimos integrando una cultura fortalecida de maestros inmersos en el uso permanente [...] de las TIC para la dinamización de las prácticas pedagógicas” (P03_F_M, comunicación personal, 2023). En este contexto, la evaluación docente dejó de concebirse como un evento aislado y se transformó en una práctica reflexiva continua, orientada al mejoramiento profesional y a la construcción de una escuela más adaptativa frente a los desafíos de la nueva ruralidad.

Por otra parte, el liderazgo distribuido también ha propiciado un notable crecimiento profesional y personal entre los docentes, especialmente frente a los desafíos emergentes derivados de la pandemia. La urgencia de adaptarse a nuevas metodologías de enseñanza, al uso intensivo de tecnologías digitales, así como la exigencia de reflexionar críticamente sobre la práctica pedagógica, impulsaron procesos de innovación y resignificación del rol docente. Como lo expresa un testimonio:

p. 172

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

172

“dio la posibilidad a todos los docentes de la IE de hacer más significativo y apropiado el trabajo [...]. De esto aprendí, en lo personal, demasiado. Amplié mi universo referencial en torno a educación virtual y herramientas tecnológicas. El trabajo que puedo desempeñar y, sobre todo, la capacidad de flexibilización que puedo asumir cuando las circunstancias lo requieran” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Este tránsito hacia la innovación se articuló con propuestas metodológicas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), que generaron impactos positivos en la planificación curricular, la evaluación formativa y el acompañamiento pedagógico. Según el análisis institucional: “los docentes asumieron el reto de incorporar esta metodología y ver en ella una oportunidad de trabajar como equipo, de aprender y reflexionar sobre su práctica en medio de la contingencia” (Análisis documental, EX_02). En definitiva, la gestión escolar ha promovido un modelo de liderazgo ético y transformador que reconoce a los maestros como actores centrales en la consolidación de una cultura profesional reflexiva, inclusiva y situada. Esta forma de liderazgo no solo potencia las capacidades individuales, sino que también genera comunidades educativas cohesionadas por el sentido compartido del cuidado, la colaboración y el aprendizaje continuo. Esta apuesta ha sido complementada por iniciativas como el proyecto Opción de vida, centrado en la investigación y el emprendimiento, el cual articula a los estudiantes con empresas, mentores y comunidades mediante retos formativos significativos: “el conocimiento se gestiona desde las interacciones de los estudiantes con la empresa, la comunidad y los entornos digitales” (Análisis documental, EX_06). En este marco, destaca también la reconfiguración de los equipos docentes por áreas afines, lo que ha potenciado la planeación conjunta y la apropiación de temas estratégicos: “los equipos de trabajo están conformados por docentes que se desempeñan en áreas en común [...], lo que ha potenciado estas temáticas en ferias, escuelas de padres y actividades extracurriculares” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023). Así, la articulación de los proyectos pedagógicos no se limita a una herramienta metodológica, sino que representa una configuración organizativa que promueve la participación corresponsable, fortalece la cultura institucional y consolida un modelo de liderazgo distribuido coherente con una gestión escolar crítica, inclusiva y adaptativa.

La reflexión sobre la adaptabilidad profesional es otro pilar de la cultura escolar en la institución: “A veces desconocemos el camino hasta que ya lo estamos andando. Creo que

p. 173

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

173

finalmente, uno hace parte del camino y otra parte nos es develada durante ese fluir de la vida” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Esta cita pone en evidencia cómo la flexibilidad y una actitud de aprendizaje continuo son fundamentales en la gestión educativa contemporánea. El desarrollo de competencias adaptativas y una disposición para el cambio no solo benefician a los docentes, sino que también impactan positivamente en la resiliencia institucional. Este enfoque fomenta relaciones de apoyo mutuo y un entorno colaborativo en el que cada actor educativo encuentra sentido y propósito en su rol, contribuyendo al desarrollo integral de la comunidad educativa.

La capacidad de adaptarse a las demandas socioeconómicas de la comunidad educativa ha sido otro de los logros destacados de la gestión directiva. Un docente reflexiona: “El otro gran reto es la formación en nuevas disciplinas que surgen y están más asociadas con la tecnología. Cómo llevarlos a eso en un sector donde, aunque hay mucho, con ese mucho hacemos muy poco” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Este testimonio resalta la importancia de integrar herramientas tecnológicas y formaciones relevantes que conecten el aprendizaje con las aspiraciones de los estudiantes y las demandas del entorno.

Desde 2016, la institución ha implementado una cultura de evaluación continua que permite ajustar las estrategias pedagógicas en función de las necesidades emergentes de los estudiantes. Según un testimonio:

“La adopción de rúbricas y metodologías variadas ha permitido a los docentes llevar un seguimiento constante del desempeño estudiantil [...] Se ha insistido en la valoración permanente de los desempeños de los estudiantes, clase por clase, día a día, sin dejar este paso para el último día a través de una evaluación escrita” (D01_B_R, comunicación personal, 2023).

Este enfoque, apoyado en plataformas tecnológicas, no solo garantiza una retroalimentación, sino que también fortalece la confianza entre docentes, estudiantes y familias. Esta práctica fomenta una cultura de responsabilidad compartida, donde la retroalimentación constante permite identificar áreas de mejora en tiempo real.

La pandemia obligó a la institución a reinventarse, integrando una perspectiva humana en sus prácticas pedagógicas:

Durante este período, desde la rectoría se gestionaron capacitaciones en Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para los docentes, con el fin de adaptarnos a las dificultades

p. 174

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

174

evidenciadas durante los primeros meses de educación virtual. Las sesiones de formación se realizaban diariamente, reuniéndonos en diferentes grupos a las 7:00 a.m. y, en ocasiones, a las 2:00 p.m., lo que fortaleció la cohesión y el compromiso del equipo docente. El rector y los pequeños liderazgos por áreas contribuyeron a que el equipo de maestros se involucrara en la formación y así la prestación del servicio no se viera comprometida. (Diario de campo, 2020) “Esta situación constituyó un desafío en tanto que nos obligó a cambiar paradigmas y reinventarnos en nuestros métodos y formas de enseñar [...] nos hizo conscientes de la necesidad de educar desde una perspectiva humana” (P03_F_M, comunicación personal, 2023). La importancia de priorizar el bienestar emocional y social en el proceso educativo, que valore las experiencias y necesidades de los actores educativos fortalece las relaciones inclusivas y colaborativas, consolidando una identidad comunitaria más resiliente. La institución se adaptó a las demandas de la crisis y aprovechó la oportunidad para construir una cultura escolar centrada en la empatía y el apoyo mutuo.

La implementación de modalidades de aprendizaje a distancia durante la pandemia es otro ejemplo de la capacidad de autogestión y adaptabilidad del cuerpo docente: La formación docente se intensificó notablemente desde el inicio de la virtualidad en 2020, con reuniones diarias que facilitaban el intercambio de experiencias y la resolución conjunta de problemas emergentes. Este esfuerzo colectivo permitió que los docentes y directivos adoptáramos rápidamente nuevas herramientas y metodologías para asegurar la continuidad del proceso educativo (Diario de campo, 2020) “La tarea no fue fácil [...]. Esto llevó a cada miembro de la Institución Educativa a adoptar modalidades de aprendizaje a distancia mediante la utilización de diversos formatos y plataformas” (Análisis documental, EX_02). Este fragmento resalta el compromiso de la comunidad educativa para afrontar los retos de la transición al entorno virtual, fortaleciendo tanto las competencias individuales como las relaciones de cooperación. La autogestión docente y el aprendizaje colaborativo son componentes clave en la construcción de una cultura de resiliencia institucional, especialmente en contextos de crisis. Además, la digitalización, acompañada de políticas inclusivas, refuerza la equidad y la calidad en el acceso a la educación, generando un entorno en el que la tecnología se convierte en una herramienta para la innovación y la cohesión escolar.

p. 175

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

175

El uso de herramientas tecnológicas ha ampliado significativamente las posibilidades de colaboración y desarrollo profesional en la institución. Como señala el análisis documental: “El trabajo colaborativo fue una de las principales competencias que se fortalecieron en el equipo docente [...] Así mismo, el uso de herramientas TIC permitió que en los diferentes equipos de trabajo se fortaleciera esta competencia” (Análisis documental, EX_01). Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) optimizan los procesos de la gestión administrativa en apoyo a lo académico, transforman las dinámicas de trabajo en equipo, facilitando la coordinación y el intercambio de recursos entre los docentes. En este sentido, la integración de TIC como herramienta colaborativa impulsa una cultura de innovación y equidad, asegura que todos los miembros de la comunidad educativa accedan a los recursos y habilidades necesarias para afrontar los desafíos del entorno contemporáneo. De esta manera se mejora la capacidad institucional para adaptarse a los cambios del entorno digital y eleva la calidad de la enseñanza al incorporar enfoques tecnológicos en las prácticas pedagógicas, promoviendo aprendizajes más significativos y conectados con las realidades actuales.

El proceso de autoevaluación es otra herramienta clave para construir una cultura de mejora continua e inclusión en la institución. Como señala un docente: “El hecho de que constantemente nos estemos evaluando permite mejorar los procesos académicos para conseguir de los estudiantes aprendizajes más significativos” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023). Este enfoque refleja el compromiso de los docentes con el análisis crítico de sus prácticas pedagógicas, impulsando cambios que beneficien tanto a los estudiantes como al clima institucional. La autoevaluación promueve una cultura de responsabilidad compartida y de reflexión constante, en la que el bienestar y el aprendizaje de todos los actores son prioridades fundamentales. En un entorno inclusivo, la autoevaluación se convierte en un elemento para la innovación educativa, permite que la institución responda a las necesidades emergentes de su comunidad. La autoevaluación promueve la responsabilidad compartida y la capacidad de la institución para responder a las necesidades emergentes.

6.3 Más que áreas y asignaturas: La esencia del cuidado en la cultura escolar

El presente apartado (Ver Figura 22) busca profundizar en los elementos que van más allá de la enseñanza de contenidos académicos tradicionales y que son fundamentales para construir una cultura escolar. Se exploran aspectos como los símbolos institucionales, los proyectos

p. 176

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

176

transversales, las estrategias y prácticas educativas que permiten reconstruir y fortalecer la identidad de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra.

Figura 22 La esencia del cuidado en la cultura escolar

En la primera sección se analiza cómo la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ha logrado convertir la inclusión en un eje identitario y transformador de su cultura escolar. A través de modelos flexibles y prácticas adaptativas, ha atendido las necesidades de una población estudiantil diversa, incluyendo estudiantes en situación de extraedad, con necesidades educativas especiales y provenientes de contextos migrantes. Este compromiso ha promovido una reflexión constante entre docentes y directivos, fortaleciendo el trabajo colaborativo y la capacidad de adaptación ante desafíos como la pandemia.

En la segunda sección se describe como la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ha evidenciado que la implementación de una cultura del cuidado, fundamentada en valores como el respeto, la empatía y la solidaridad, es esencial para mejorar la convivencia y fortalecer las relaciones entre los actores educativos. Estrategias como el programa "Cuido y doy buen trato" han consolidado un sentido de pertenencia y cohesión institucional, promoviendo el bienestar y el

6.3.1 Inclusión y

diversidad: pilares de la identidad escolar

6.3.2 Cultura del

cuidado:

Convivencia y responsabilidad compartida

6.3.3 Símbolos y

proyectos transversales:

Construyendo identidad a través de la participación

p. 177

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

177

desarrollo integral de los estudiantes. Aunque persisten desafíos como la desmotivación estudiantil y tensiones internas, la institución demuestra que, mediante una gestión educativa adaptativa y colaborativa, es posible construir un ambiente escolar inclusivo y resiliente. En la tercera sección se explora cómo la consolidación de un ambiente colaborativo que involucre a toda la comunidad educativa se ha convertido en una prioridad central para la gestión escolar de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. A través de la implementación de símbolos y proyectos transversales, la institución ha logrado construir una identidad sólida basada en la activa participación y los valores compartidos. Iniciativas como la celebración de la Antioqueñidad, el trabajo en equipo, las comunidades de aprendizaje y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) han fomentado la integración entre docentes, estudiantes y familias, fortaleciendo el sentido de pertenencia y la cohesión interna. Además, la utilización de elementos simbólicos como "Anita la abejita" ha permitido alinear los valores institucionales con las prácticas pedagógicas y comunicativas, reforzando la misión y visión de la escuela. Estas estrategias han facilitado la adaptación a contextos desafiantes, como la pandemia, demostrando un liderazgo que promueve la innovación, la resiliencia y la colaboración en la comunidad educativa.

6.3.1 Inclusión y diversidad: pilares de la identidad escolar

La institución ha priorizado la inclusión mediante la implementación de modelos flexibles adaptados a las necesidades de estudiantes en situación de extraedad o con dificultades de aprendizaje. Un ejemplo de ello es el programa para jóvenes extraedad, desarrollado e implementado con un agente externo. Mediante políticas inclusivas y adaptativas, la institución demuestra su compromiso con la equidad educativa, promoviendo una cultura escolar que valora la diversidad y se orienta hacia el desarrollo integral de cada estudiante. En este sentido, “La cultura escolar implica relaciones en un nivel micro (prácticas, interacciones, relaciones, materialidades), meso (variantes y ordenamientos institucionales) y macro (contextuales, regionales, territoriales, nacionales, políticas educativas)” (Helsper, citado por Runge-peña, 2019, p. 71), Lo que permite atender a las necesidades individuales y fomentar la inclusión. La cultura escolar es el resultado de la confrontación activa de los actores escolares con las estructuras educativas y políticas, lo que da lugar a prácticas simbólicas y proyectos pedagógicos que configuran la identidad institucional. La inclusión escolar, más que un cumplimiento formal de políticas representa un acto ético y transformador que redefine las dinámicas de la cultura escolar. Según un docente: “Sin duda

p. 178

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

178

alguna la inclusión escolar nos mueve el piso, nos toca y hace que nos reinventemos día a día” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). Este testimonio pone de manifiesto que los desafíos inherentes a la inclusión fomentan una reflexión constante en los actores educativos, quienes deben adaptarse a las necesidades de cada estudiante. Ese actuar se configura “gracias a la cooperación y confrontación [...] entre directivas y diferentes grupos de docentes [...] en disputa con los diferentes grupos de escolares y de padres..." (Helsper, citado por Runge-peña, 2019, p. 71). Este proceso no solo refuerza el compromiso con una educación equitativa, sino que también fortalece la identidad escolar al reconocer la diversidad como un componente central de la cultura escolar. Desde una perspectiva crítica, la inclusión se consolida como una práctica que transforma las relaciones pedagógicas y organizacionales, orientándolas hacia la equidad y el respeto mutuo. Helsper, citado por Runge-Peña, sostiene que “La cultura escolar se genera mediante la confrontación en la acción de los actores escolares con las estructuraciones y prescripciones político-educativas más amplias..." (p 71) La práctica de incluir a estudiantes históricamente segregados por otras instituciones también refuerza el compromiso de la escuela con la equidad: “La institución educativa en estos años, se ha vuelto representativa en términos de inclusión, y con esto me refiero no solo a asuntos de discapacidad y trastornos, sino al reconocimiento de derechos y oportunidades que se hace hacia estudiantes que son segregados por otras IE” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). Este enfoque inclusivo reconoce la importancia de adaptar las prácticas educativas para atender a una diversidad de contextos y necesidades, convirtiendo a la institución en un referente de equidad. En este sentido, "la respectiva cultura escolar [...] ofrece [...] espacios de posibilidad divergentes para el reconocimiento y articulación de su mismidad..." (Helsper, citado por Runge-peña, 2019,

p. 72)

El reconocimiento de la diversidad como un valor central transforma la convivencia escolar. Según un directivo: “Los estudiantes incorporan a su cotidianidad el reconocimiento de la diferencia en todos los aspectos propios de la vida escolar” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Esta práctica no solo enriquece las interacciones entre los actores educativos, sino que también prepara a los estudiantes para participar activamente en una sociedad plural y diversa. Desde una gestión educativa crítica, este enfoque es fundamental para romper con prejuicios y promover una cultura escolar equitativa y solidaria, donde cada actor sea valorado por sus contribuciones únicas. Mediante ese actuar, “se genera, reproduce y transforma una cultura escolar,

p. 179

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

179

la cual se caracteriza también por 'momentos de estructuración de sentido' más o menos dominantes y por proyectos de sentido pedagógicos e imaginarios..." (Helsper, citado por Runge-peña, 2019,

p. 72)

En este sentido, quizás la pandemia constituyó uno de los mayores signos de alerta respecto a las comunidades educativas y las falencias en torno a la inclusión; esta situación mundial, en un ámbito rural, puso de manifiesto las desigualdades que todavía coexisten en un ámbito como el colombiano y, mucho más, en lo que toca con la ruralidad. Desde esta perspectiva, si quería fortalecerse la real y verdadera inclusión en un momento determinante, el momento era el propicio, de la necesidad surgen las grandes oportunidades para vivir y sentir experiencias que en otras condiciones no tendrían el mismo efecto. Así pues, esta situación particular, en este contexto particular de la ruralidad, puso de relieve que la flexibilidad en la toma de decisiones y en la planificación de actividades fuese un elemento crucial para la adaptabilidad institucional, lo cual puso las cimientes no solo para superar los obstáculos presentados durante la pandemia, sino que fue, a su vez, un aliciente para direccionar un nuevo camino, una nueva forma de entender la cultura escolar a partir de esa misma adaptabilidad; como lo señala un docente: “Implementamos una estrategia de trabajo en secuencia, planeábamos, entregábamos actividades, se daban explicaciones de manera virtual [...]; finalmente, aunque el día de entrega se siguió conservando, en consenso con las directivas se decidió pasar el día de inicio del nuevo ciclo para el martes” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023). Lo que resalta en este comentario, relevante a la constitución de una cultura escolar inclusiva y resiliente, son elementos primordiales que tienen su impacto en los años de postpandemia, a saber: trabajo en equipo, diálogo y consenso entre docentes y directivos. Estos aspectos denotan una alta capacidad de adaptabilidad que fortalece las relaciones internas, por un lado, y la capacidad de responder con rapidez y eficiencia a las circunstancias emergentes.

En síntesis, la capacidad de adaptar las dinámicas escolares a las condiciones externas refuerza una visión colaborativa de la educación, donde las decisiones conjuntas contribuyen al fortalecimiento de la cohesión y el sentido de pertenencia institucional, en últimas a considerar que la cultura institucional se basa en un proceso en el que se fomenta el diálogo, el consenso, el trabajo en equipo. Como señala Helsper, la cultura escolar se construye y transforma a través de la acción de los actores escolares, quienes, mediante cooperación y confrontación, generan prácticas, reglas

p. 180

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

180

y proyectos pedagógicos que se materializan en símbolos y proyectos transversales, la adaptabilidad y las grandes posibilidades de ser inclusivos y superar las adversidades. Una de las expresiones más significativas del liderazgo distribuido en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra se manifiesta en la consolidación de una política inclusiva que trasciende el cumplimiento normativo y se traduce en prácticas concretas de acogida, acompañamiento y transformación. A través del trabajo articulado entre el equipo directivo, los docentes, el aula de apoyo y el personal de orientación, la escuela ha logrado posicionarse como referente municipal en materia de inclusión educativa. Esta apertura ha permitido la atención a estudiantes con discapacidad, trastornos del desarrollo, extraedad o dificultades de adaptación, generando entornos de aprendizaje dignos y pertinentes. En efecto: “El derecho a la educación es más real en la medida que se hace efectiva la inclusión. El liderazgo que desde rectoría se ha ejercido en torno a la política de inclusión ha permitido que en la dinámica institucional la inclusión cobre una importancia reconocida incluso desde el ámbito municipal [...] gracias al trabajo permanente del equipo de profesionales del aula de apoyo, orientación escolar, directivos y docentes” (D02_J_G, comunicación personal, 2023).

Esta perspectiva ha impulsado la implementación de modelos flexibles, permitiendo el acceso y permanencia de estudiantes previamente excluidos por otras instituciones, como lo evidencian los relatos de transformación de vida y construcción de proyectos personales (P07_M_S, comunicación personal, 2023). A su vez, esta política ha fortalecido una cultura de acogida, en la que:

“Muchos estudiantes con necesidades educativas y sus acudientes manifiestan que en ese colegio de la vereda La Playa se sienten cómodos, acogidos como nunca se habían sentido en otra institución” (P09_S_R, comunicación personal, 2023).

Ahora bien, algunos actores también reconocen los desafíos que implica esta apuesta institucional, señalando que “llegan estudiantes con muchas problemáticas [...] lo que afecta la convivencia escolar” (F01_V_M, comunicación personal, 2023). Sin embargo, a pesar de estas tensiones, la escuela ha asumido el reto de responder con humanidad y compromiso, reconociendo que “no solo se trata de discapacidad y trastornos, sino del reconocimiento de derechos y oportunidades para quienes han sido segregados por otras instituciones” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). En suma, la gestión escolar ha promovido una cultura institucional que concibe la

p. 181

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

181

inclusión como principio ético y horizonte pedagógico, donde el liderazgo se comparte en función de garantizar el derecho a aprender con dignidad, afecto y proyección social. De manera complementaria, el reconocimiento y la atención a la diversidad se han consolidado como componentes distintivos del proyecto educativo institucional. Gracias a la colaboración con programas municipales como Preescolar Integral, la Secretaría de Salud, la Personería y organizaciones como COMFAMA y EAFIT, la escuela ha logrado volverse “representativa en términos de inclusión” (Análisis documental, EX_05; Diario de campo, 2018). Estas alianzas han permitido ofrecer apoyos especializados a estudiantes con discapacidad, migrantes, víctimas del conflicto o en situación de vulnerabilidad, quienes en otras instituciones eran marginados o excluidos. La heterogeneidad de la población —que incluye hijos de militares, familias desplazadas y estudiantes venezolanos— ha exigido y, al mismo tiempo, potenciado una cultura escolar más sensible a la diferencia, orientada al reconocimiento del otro y al trabajo colaborativo.

En consecuencia, el clima escolar también ha experimentado una transformación significativa: los problemas de convivencia que antes generaban tensión han sido progresivamente abordados mediante estrategias de buen trato, mediación escolar y actividades formativas, logrando que el ambiente actual sea percibido como “muy muy satisfactorio y muy muy adecuado” (D02_J_G, comunicación personal, 2023; Diario de campo, 2018). Estas transformaciones no solo han fortalecido la percepción de seguridad, cohesión y pertenencia en la comunidad educativa, sino que evidencian cómo una gestión participativa y distribuida puede incidir directamente en la construcción de una cultura escolar inclusiva, resiliente y plural. Quizás el primer aspecto sea el más recurrente, pues hay políticas, cada vez más sustanciales, respecto al trabajo e inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, no en vano existen docentes de apoyo formativo y educativo para tales circunstancias, protocolos de atención y adaptación de estrategias de aprendizaje, como son los Planes Individuales de Ajustes Razonables – PIAR. Como fue nuestro argumento, la I.E. Ana Gómez de Sierra, sufre un proceso de transformación que posibilita identificar esas capacidades de adaptabilidad razonable a las circunstancias de los estudiantes, tanto es así, que se convierte casi en vox populi el testimonio de una docente que ilustra esta autoconciencia y autocrítica sobre este particular con las siguientes palabras: “La inclusión en el aula regular de aquellos estudiantes con alguna condición especial continúa siendo un reto para mí, considero que tengo mucho que aprender y hacer” ( P04_G_O,

p. 182

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

182

comunicación personal, 2023). Pues el reto se evidencia en más de uno de los docentes quienes buscan fortalecer la práctica educativa con diferentes estrategias que contribuyan a la formación de estudiantes con este tipo de necesidades educativas. Este reconocimiento pone de manifiesto, precisamente, la necesidad de una constante autoevaluación y crecimiento profesional entre los docentes, quienes, según Helsper, con sus habitus profesionales específicos, influyen en la construcción de la identidad institucional. En este sentido, la adaptación de las prácticas pedagógicas y el entorno escolar son fundamentales para garantizar la participación plena de los estudiantes. Este proceso requiere de un compromiso individual y una colaboración activa entre docentes, personal de apoyo y familias.

El éxito de la inclusión requiere un enfoque interdisciplinario que permita atender las necesidades específicas de cada estudiante. Un caso ejemplar se presenta con un estudiante con síndrome de Asperger (ya mencionado con anterioridad): “En equipos de trabajo con los profesores se conoció acerca del mundo Asperger y se tomaron medidas de manejo en clase [...] Hoy Benjamín tiene 11 años, cursa grado 5° y gracias a la implementación de todo lo anterior [...] ha mejorado notoriamente en la socialización en el marco del aula” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Este caso resalta cómo la colaboración entre docentes y especialistas no solo mejora la experiencia educativa del estudiante, sino que también fortalece la cultura escolar al integrar las diferencias como parte esencial de la identidad escolar. Desde esta perspectiva, la inclusión va más allá de las adaptaciones curriculares, consolidándose como una práctica transformadora que sitúa la diversidad en el centro de las dinámicas escolares. Sobre esto, seguramente hay mucho que decir, quizás el caso de Benjamín sea el más llamativo, pero el contexto de la I.E. Ana Gómez de Sierra ha presentado enormes retos para disímiles circunstancias: visión reducida, dificultades auditivas, trastornos oposicionistas desafiantes, trastornos por déficit de atención, dificultades de aprendizaje, síndrome de down, etc. Un espectro amplio que a veces, entre esa más de media centena de estudiantes se hace difícil particularizar sin propender a un estudio que no necesariamente es el foco de atención de este. Baste con resaltar que el compromiso institucional siempre ha estado presente para brindar la mejor atención a cada uno de estos estudiantes.

Ahora bien, otro aspecto importante, más recurrente en la última década, se debe a la población migrante. Quizás cuando se habla de población migrante no suene tan importante en tanto se comparte, en muchas de las veces, un mismo lenguaje y una cercana manera de hacer y

p. 183

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

183

ver las cosas. Sin embargo, cuando dos sistemas educativos, totalmente opuestos (incluso en medio de las deficiencias y desigualdades del nuestro, el colombiano) coinciden, se hace más visible. La inclusión, en lo que concierne a rotación estudiantil sobre población migrante, tanto la interna como la extranjera, son aspectos de altísima relevancia en la I.E. Ana Gómez de Sierra, pues su ubicación, al margen de una de las principales arterias del municipio y el departamento, la hacen propensa a tener un alto número de población migrante y flotante.

Importante resaltar que este es un tipo de comunidad que implica sus retos, principalmente porque pueden darse deficiencias educativas en sus lugares de origen; sin embargo, también el otro lado de la hoja es válido, son una población que aporta, en la diferencia, a la diversificación de una comunidad que empieza a revalorarse frente al contexto, frente al mundo. Y es que La atención a una comunidad diversa, que incluye estudiantes de veredas y migrantes, resalta la capacidad de la institución para valorar las singularidades de cada estudiante:

Nos encontrábamos frente a una comunidad diversa, donde al mismo tiempo se mezclaban jóvenes de veredas y estudiantes migrantes; abrir posibilidades para todos ha sido un reto constante, que no solo invita a cuestionar nuestros enfoques, sino a reconocer y valorar el contexto de cada uno (P05_H_B, comunicación personal, 2023).

Estas singularidades han dejado una profunda huella en la cultura escolar de la I. E. Ana Gómez de Sierra, que no solo la potencia como institución adaptativa y de inclusión, sino que se convierte en un referente de diversidad multicultural.

En una institución marcada por la multiculturalidad, el liderazgo escolar ha adoptado estrategias para cohesionar una comunidad diversa sin diluir sus particularidades. Un directivo expresa: “Esta institución es muy particular porque aquí encontramos una población multicultural... Esto me lleva a concluir que hay que trabajar mucho en el proyecto de vida de estos chicos” (P04_G_0, comunicación personal, 2023). Este enfoque reconoce la diversidad como una fortaleza, promoviendo actividades que integran los diferentes contextos y expectativas de los estudiantes. Desde un enfoque crítico, estas estrategias no solo consolidan el sentido de pertenencia, sino que también fomentan la equidad al valorar la diversidad como un recurso educativo que enriquece las prácticas pedagógicas y refuerza la identidad comunitaria. La atención a la diversidad es otro eje central en la consolidación de la identidad escolar. Un docente destaca: “En Ana Gómez se ha propendido por generar los puentes entre docentes, estudiantes y familias [...] ajustadas a sus necesidades” (P02_A_S, comunicación personal, 2023).

p. 184

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

184

Este enfoque, que reconoce y responde a las particularidades de cada actor educativo, refuerza la empatía y el respeto mutuo como valores fundamentales de la cultura escolar. La atención individualizada no solo responde a las necesidades inmediatas de la comunidad educativa, sino que también posiciona a la institución como un modelo inclusivo que supera las barreras tradicionales y promueve un ambiente equitativo y armónico. Esta práctica de inclusiones esencial para construir escuelas que reflejen la diversidad como una fortaleza, como parte de su identidad. Otro aspecto sobre el que recae la inclusión, y que hemos decidido abordar en este momento, es el fenómeno de la extra-edad. Aspecto que se entiende a partir de las situaciones de repitencia (por condiciones académicas o comportamentales), por las falencias formativas de los lugares de origen de la población migrante, o por falta de apropiación de las estrategias educativas asociadas a los PIAR (bien por los estudiantes, bien por el acompañamiento familiar, bien por los docentes), etc. En fin, un amplio espectro de generadores de condiciones de extra-edad en la población educativa. Esta situación, que en la I.E. Ana Gómez de Sierra fue factor de problemáticas de convivencia muy grandes, ha sido también el propiciador de estrategias de adaptación que potencializan mucho más la cultura escolar y la apropiación de la institución en la comunidad educativa. En este contexto, "El orden simbólico-cultural de la respectiva escuela [...] produce un campo de formas expresivas, prácticas y actitudes habituales excelentes, legítimas, tolerables, marginalizadas y tabuizadas que [...] están en una relación de choque y adaptación con las diversas estructuras de sentido habitualizadas y específicas de un medio." (Helsper, citado por Runge-Peña) Aquí se nos hizo imperativo reconocer que a la par de las problemáticas de convivencia se vinculaban otras más globales como la desescolarización o la deserción de estos estudiantes del sistema educativo. Lo importante para la I.E. fue, indudablemente, no solo considerar el control normativo sobre los aspectos de convivencia, sino también, y con mayor fuerza, el cómo mantener estos niños, niñas, jóvenes y adolescentes en el sistema educativo y con condiciones más apropiadas para su rango etario, el cual no se ajustaba a los parámetros vigentes en esta y cualquier otra institución. En este sentido, se hizo necesario reconocer que la adaptabilidad de la institución también se refleja en la implementación de modelos educativos flexibles diseñados para atender las necesidades de los estudiantes en riesgo de deserción. Como señala un directivo: “La implementación del modelo flexible [...] ha ayudado a reducir la tasa de deserción escolar” (P07_M_S, comunicación personal, 2023), en un grupo poblacional que, de seguro, terminaría desertando al no sentirse parte del entorno. Este enfoque, reconoce las barreras sociales,

p. 185

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

185

económicas y educativas que enfrentan los estudiantes y ofrece soluciones que promueven la equidad y la justicia social en la educación.

Así pues, se hace destacable de la resiliencia institucional la implementación de proyectos inclusivos para estudiantes extra-edad. Un docente relató cómo defendió la iniciativa ante la comunidad: “Me armé de valor y con capa y espada defendí a estos chicos y sus sueños, porque confiaba en que ellos sí podían llegar a ser personas de bien” (P07_M_S, comunicación personal, 2023). Y no solo eso, personas que, contra todo pronóstico, pudieran completar su ciclo académico y replantearse otras formas de ver, sentir y coexistir en el ámbito educativo. La implementación de modelos educativos flexibles es otra estrategia clave que refleja la capacidad adaptativa de la gestión escolar. Según un testimonio, “Abrir el modelo flexible [...] nos permitió trabajar con los chicos de manera estratégica y [...] reducir el nivel de deserción escolar [...]. [Para] la implementación de modelos flexibles [...] tocaba adaptarse a retos nuevos [...] promoviendo su adaptación y aprendizaje” (P07_M_S, comunicación personal, 2023). Estos modelos permiten atender las necesidades de estudiantes en riesgo de abandono escolar, ofreciendo opciones personalizadas que se ajustan a sus contextos particulares. Los modelos flexibles responden a las necesidades específicas de los estudiantes y refuerzan el compromiso de la institución con la equidad y la inclusión educativa. Así, representan una política inclusiva que desafía las estructuras rígidas del sistema educativo tradicional; fomenta una educación más adaptativa, que prioriza el bienestar de los estudiantes y responde a las demandas sociales del entorno. Como indica Helsper, "dar cuenta [...] de una cultura escolar consiste [...] en reconstruir ese ámbito tensional entre lo real, lo imaginario y lo simbólico-práctico-material de la escuela." La inclusión también actúa como una forma de resistencia frente a los modelos educativos tradicionales que perpetúan la exclusión. Un ejemplo de ello se observa en el trabajo con estudiantes extra-edad, descrito por un docente: “En el deseo de trabajar con los chicos extra-edad y generar un ambiente diferente [...] logramos demostrar que los chicos, a pesar de sus dificultades, pudieron cambiar y hacer cosas maravillosas” (P07_M_S, comunicación personal, 2023). Este tipo de experiencias muestra cómo la inclusión no solo responde a las necesidades inmediatas, sino que también desmantela prejuicios y barreras culturales. Al otorgarles un espacio para demostrar su potencial, los estudiantes contribuyen a generar cohesión comunitaria y a construir una cultura escolar más justa. Este enfoque resalta que la inclusión educativa no solo

p. 186

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

186

transforma las experiencias individuales, sino que también redefine los valores colectivos de la institución, reafirmando su compromiso con la justicia social.

Por último, estos modelos a la par de propiciar nuevos entornos de aprendizaje ajustados a ciertas particularidades, de reafirmar una cultura institucional inclusiva y diversa, generan en nuestros docentes no solo enormes retos, sino también sentidos positivos de gratificación; es pues, la perseverancia de los docentes, esencial para implementar proyectos inclusivos que transformen la cultura escolar; así se observa en el testimonio ejemplar de una docente, quien afirma que: “Trabajar con aquellos chicos extra-edad [...] me hace feliz y orgullosa que la lucha que he dado en este modelo sí ha servido” (P07_M_S, comunicación personal, 2023). Esta experiencia evidencia que la empatía y la determinación pueden superar resistencias iniciales y generar cambios significativos en las dinámicas escolares.

La empatía y la exigencia académica son también valores centrales en la relación docenteestudiante. Un docente señala: “Es más desde el diálogo, la escucha activa, la atención y la empatía hacia ellos. Esto no quiere decir que no haya exigencia académica, pero trato de ser muy empático con los estudiantes para ayudarlos desde nuestro ámbito formativo” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Este equilibrio refuerza una cultura del cuidado y el compromiso, donde el aprendizaje no solo se centra en los desempeños académicos, sino también en el bienestar emocional y social de los estudiantes. En suma, la combinación de empatía y compromiso fomenta una relación de confianza y respeto mutuo, elementos esenciales para construir una cultura escolar resiliente y solidaria.

En la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, la inclusión ha trascendido para convertirse en un eje identitario de la cultura escolar. Según un relato: “La institución educativa [...] se ha vuelto representativa en términos de inclusión [...] varios estudiantes que no se han podido adaptar a otros entornos educativos, encuentran en esta I.E. la motivación y las condiciones adecuadas” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). Este enfoque inclusivo no solo responde a las necesidades individuales, sino que también enriquece el tejido social de la institución, fomentando la empatía, el respeto y la colaboración entre todos los actores. Desde un enfoque crítico, la inclusión no es una meta estática, sino un proceso continuo que amplía las oportunidades para todos y fortalece la cohesión comunitaria. Asi, "la respectiva cultura escolar [...] ofrece [...] espacios de posibilidad divergentes para el reconocimiento y articulación de su mismidad..." (Helsper, 2008).

p. 187

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

187

La inclusión educativa es un principio rector que enriquece tanto la cultura escolar como las prácticas pedagógicas. Los testimonios de los docentes, muchos de los cuales se han referido en este apartado, evidencian que la inclusión no solo transforma la vida de los estudiantes, sino que también impulsa el desarrollo profesional de los mismos docentes, desafiándolos a adaptar sus estrategias y expandir sus competencias. Además, la inclusión no se limita a estudiantes con necesidades especiales; también abarca a aquellos con bajo rendimiento académico o conflictos de convivencia. Desde una perspectiva crítica, estas prácticas no solo garantizan el acceso a la educación, sino que también promueven valores de equidad y solidaridad, transformando la cultura escolar en un espacio de justicia social.

La inclusión, entendida como un principio transformador, también se manifiesta en las políticas y prácticas institucionales que buscan garantizar el derecho a la educación. En palabras de un directivo: “El derecho a la educación es más real en la medida que se hace la inclusión... la política de inclusión ha permitido que la inclusión cobre una importancia reconocida en la dinámica institucional” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Este enfoque destaca cómo la inclusión no solo elimina barreras para los estudiantes con discapacidades o necesidades educativas específicas, sino que también establece las bases para una cultura escolar equitativa y diversa. Este planteamiento ilustra cómo el pensamiento crítico y la autogestión docente son herramientas esenciales para ajustar las prácticas pedagógicas a las realidades individuales de los estudiantes. Desde la gestión educativa crítica, este enfoque implica reconocer que la diversidad es una fortaleza y que la educación debe adaptarse continuamente para satisfacer las necesidades de todos sus participantes.

La inclusión educativa se ha consolidado como un eje central en la gestión escolar de la I.E. Ana Gómez de Sierra. Como se afirma: “El liderazgo que desde rectoría se ha ejercido en torno a la política de inclusión [...] ha permitido que en la dinámica institucional la inclusión cobre una importancia reconocida incluso desde el ámbito municipal” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Este enfoque demuestra el compromiso institucional por garantizar el derecho a una educación equitativa y de calidad. Una gestión inclusiva transforma la dinámica interna de la institución, las políticas inclusivas lideradas por los directivos refuerzan el respeto por la diversidad y crean un entorno escolar donde todos los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollarse plenamente.

p. 188

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

188

El liderazgo rectoral ha promovido políticas inclusivas que fortalecen la equidad dentro de la comunidad educativa. Según un testimonio: “La inclusión educativa ha sido una fortaleza gracias al liderazgo rectoral [...] promoviendo capacitaciones, acompañamientos y evaluaciones permanentes” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Estas estrategias aseguran que todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades, tengan acceso a una educación de calidad. El liderazgo inclusivo es esencial para construir una institución equitativa y cohesiva. Las políticas inclusivas benefician a los estudiantes y enriquecen la cultura escolar al promover valores de respeto y diversidad.

Desde un enfoque crítico, los proyectos inclusivos cuestionan y transforman las estructuras tradicionales que perpetúan la exclusión. Estos esfuerzos benefician a los estudiantes marginados y fortalecen una identidad escolar al promover una cultura equitativa y solidaria. La inclusión, más que un objetivo, se posiciona como un principio transformador que guía y reconfigura las prácticas pedagógicas, generando, reproduciendo y renovando una cultura escolar inclusiva y dinámica. En este sentido, aunque la inclusión educativa ha sido un desafío constante para las instituciones contemporáneas, su relevancia se intensificó durante y después de la pandemia, especialmente en contextos de diversidad y desigualdad como el ámbito rural. Este reto se manifiesta en múltiples dimensiones, evidenciando las necesidades específicas de los estudiantes frente a un concepto tan amplio y complejo como la inclusión. Nuestra reflexión explorará los elementos que convergen y se hacen visibles en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, aportando una comprensión profunda de cómo la inclusión se vive y transforma en este entorno educativo.

6.3.2 Cultura del cuidado: Convivencia y responsabilidad compartida

Desde 2018, la institución ha implementado una “cultura escolar del cuidado”, centrada en valores como el respeto mutuo, el manejo de conflictos y la atención integral a la salud emocional de los estudiantes. Esta estrategia ha reducido conflictos internos y ha fortalecido las relaciones entre los actores educativos. Asimismo, la institución ha reforzado su vínculo con la comunidad local, ofreciendo formación, acompañamiento y apoyo en situaciones específicas. De acuerdo con Helsper (2008), la cultura escolar se construye a través de la acción colectiva de los actores educativos en interacción con las estructuras políticas y educativas, generando prácticas que configuran la identidad institucional. Una gestión educativa adaptativa enfatiza la importancia de

p. 189

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

189

involucrar a la comunidad en la creación de un ambiente escolar inclusivo y relevante para su contexto.

En línea con esta perspectiva, la construcción de una cultura del cuidado ha sido prioritaria para la institución desde 2018. Según un testimonio: “Se ha enfatizado fuertemente en buscar la cultura escolar del cuidado como una estrategia clave dentro de esa política de convivencia” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). Este enfoque refleja lo que se denomina el “imaginarioprogramático” de la cultura escolar, que es la imagen ideal que la institución proyecta interna y externamente (Helsper, 2008). La promoción de un entorno seguro facilita la adaptación de los estudiantes al entorno escolar. Una política del cuidado promueve valores como la empatía y la solidaridad; la cultura del cuidado reduce los conflictos y fortalece los vínculos entre los actores educativos.

Además, la promoción de estrategias que integren el cuidado personal y social refuerza el compromiso ético de la institución con su comunidad educativa. Como se evidencia en el análisis documental: “La estrategia innovadora, ‘Cuido y doy buen trato, a mí mismo, a los demás y a mi entorno’, promueve una cultura del cuidado [...] y refuerza habilidades como el pensamiento crítico y la empatía entre los miembros de la comunidad educativa” (Análisis documental, EX_01). En este sentido, proyectos como el mencionado actúan como mitos escolares que construyen sentido y cohesionan a la comunidad educativa (Helsper, 2008). Este enfoque integral combina valores de respeto mutuo y autocuidado, creando un ambiente de confianza que fortalece las relaciones entre docentes, estudiantes y familias. Una gestión educativa inclusiva debe priorizar la construcción de una cultura del cuidado como base para el aprendizaje significativo y el bienestar emocional. Así, la estrategia “Cuido y doy buen trato” promueve un clima de colaboración y refuerza el sentido de pertenencia y la cohesión institucional.

El respeto emerge como un valor central para la convivencia, como se expresa en la visión de la “familia Anagomista”: “El respeto es el primero y fundamental para enriquecer las relaciones y el trabajo conjunto” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Estas iniciativas demuestran cómo la implementación intencionada de prácticas basadas en el respeto y la colaboración puede transformar la cultura escolar en un espacio más inclusivo y solidario. En este contexto, las relaciones armoniosas entre docentes, estudiantes y directivos son fundamentales para consolidar una cultura escolar basada en el respeto y la convivencia. Un docente destaca: “Siempre busco mantener relaciones armoniosas con los estudiantes, evitando

p. 190

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

190

cualquier forma de confrontación [...] ya que considero que el aspecto social y la convivencia son fundamentales” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). Estas prácticas actúan como operadores de diferenciación entre los grupos de actores, moldeando la cultura escolar en contextos específicos (Helsper, 2008, p. 73). Este enfoque relacional fortalece los lazos internos de la institución y genera un ambiente inclusivo donde los estudiantes se sienten valorados y respetados. La gestión escolar debe priorizar la creación de espacios de convivencia que promuevan la equidad y la participación activa de todos los actores educativos. Al construir relaciones fundamentadas en el respeto y la empatía, se consolidan redes internas que refuerzan tanto la cohesión institucional como el sentido de pertenencia, posicionando a la escuela como una comunidad educativa solidaria y resiliente. Asimismo, la combinación de empatía y altos estándares académicos es clave para fomentar una cultura escolar inclusiva y centrada en el desarrollo integral de los estudiantes. Un docente lo explica de la siguiente manera: “Es más desde el diálogo, la escucha activa, la atención y la empatía hacia ellos. Esto no quiere decir que no haya exigencia académica, pero trato de ser muy empático con los estudiantes para ayudarlos desde nuestro ámbito formativo” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Esto muestra que las reglas sirven como referencias que orientan la acción docente hacia prácticas más empáticas y efectivas (Helsper, 2008). El enfoque refleja un modelo educativo en el que el respeto y el cuidado no solo coexisten con la calidad académica, sino que la potencian, creando un ambiente en el que los estudiantes se sienten valorados, motivados y respaldados para alcanzar sus metas. La integración de empatía y exigencia fomenta el desarrollo de estudiantes autónomos y responsables, mientras refuerza una cultura escolar solidaria e inclusiva. Este modelo permite que docentes, estudiantes y familias trabajen en conjunto, construyendo relaciones de apoyo mutuo que fortalecen tanto el rendimiento académico como las competencias socioemocionales. Así, la escuela se convierte en un espacio que no solo forma conocimientos, sino que también promueve el bienestar y el crecimiento integral de todos sus miembros.

Por otro lado, las relaciones interpersonales constituyen el eje central de una cultura escolar positiva, ya que impactan de manera significativa en la confianza y la comunicación entre los diferentes actores educativos. Como se señala en una entrevista: “Las formas de relacionarnos dentro de la I.E. influyen de manera significativa [...] La clase de relación que tengan los padres de familia con los docentes y directivos puede modificar significativamente la confianza y la comunicación” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). Esto refleja el ámbito simbólico-

p. 191

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

191

práctico-material de la cultura escolar, que se centra en las interacciones cotidianas entre los actores educativos (Helsper, 2008). Este testimonio evidencia que el diálogo y la colaboración son fundamentales para consolidar redes de apoyo capaces de superar obstáculos y mejorar el desempeño institucional. Así, se plantea que la gestión directiva debe desempeñar un papel activo en la construcción de puentes entre docentes, estudiantes y familias, promoviendo la participación activa y la confianza mutua como herramientas esenciales para afrontar los desafíos educativos. Este enfoque refuerza la cohesión interna de la comunidad educativa y posiciona a la institución como un espacio inclusivo y resiliente, preparado para responder a las necesidades de su entorno. Además, la caracterización y el reconocimiento de los roles dentro de la comunidad educativa fortalecen la dinámica escolar, como se observa en el testimonio: “La caracterización conlleva a dinamizar un derrotero pertinente y flexible para responder [...] promoviendo la práctica intencionada para marcar la diferencia en el antes y el después de verse reconocidos en sus respectivos roles” (Análisis documental, EX_05). Como señala Helsper (2008), la cultura escolar se genera mediante la confrontación en la acción de los actores escolares con las estructuras político-educativas, lo que da lugar a prácticas y proyectos que configuran la identidad institucional. Este planteamiento subraya la importancia de valorar y empoderar a cada miembro de la comunidad educativa, promoviendo un ambiente de respeto y colaboración. El reconocimiento de roles fomenta la cohesión institucional y también motiva a los actores educativos a participar activamente en la construcción de un clima escolar dinámico e inclusivo. Este enfoque permite que docentes, estudiantes y directivos contribuyan desde sus fortalezas y perspectivas, enriqueciendo las prácticas educativas con diversidad y compromiso colectivo. Igualmente, la gestión escolar debe centrarse en integrar los intereses individuales de los estudiantes con los objetivos colectivos de la institución. Como señala el análisis: “La calidad educativa siempre va de la mano con el desarrollo de intereses particulares en los estudiantes [...] aplicando la multiplicidad de conocimientos adquiridos, con una visión holística de su aprendizaje y de su entorno” (Análisis documental, EX_03). Este proceso de construcción se configura gracias a la cooperación y confrontación entre directivos, docentes y familias (Helsper, 2008). Dicho enfoque resalta que una educación significativa debe despertar la curiosidad y fomentar aprendizajes contextualizados, conectando a los estudiantes con su medio. Desde una perspectiva crítica, esta estrategia permite superar modelos tradicionales de enseñanza, posicionando a la escuela como un espacio transformador que promueve el desarrollo integral de los estudiantes y su

p. 192

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

192

comunidad. Así, la dirección docente actúa como mediadora entre los intereses individuales y los valores institucionales, fortaleciendo una identidad escolar dinámica y orientada hacia la equidad. La colaboración en proyectos institucionales ha emergido como una estrategia clave para fortalecer la cohesión entre los actores educativos. Como señala un docente: “Otro de los cambios positivos que se ha presentado es el nuevo enfoque que a partir del año pasado se ha dado a los proyectos institucionales [...] esto ha permitido potenciar a nivel institucional estas temáticas mientras se desarrollan actividades extracurriculares” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023). Estas colaboraciones se enmarcan en las prácticas de la cultura de pares, que son fundamentales para configurar las dinámicas escolares (Helsper, 2008). Este enfoque en proyectos comunes promueve una integración entre docentes, directivos y estudiantes, creando un espacio donde los objetivos académicos y formativos convergen. Desde una perspectiva crítica de gestión educativa, la colaboración en proyectos compartidos fomenta relaciones de apoyo mutuo y compromiso colectivo, consolidando una cultura escolar inclusiva y resiliente. Además, esta práctica refuerza el sentido de pertenencia institucional al permitir que cada actor se sienta parte de un esfuerzo común, trascendiendo las actividades individuales para construir logros significativos a nivel colectivo.

El fortalecimiento del trabajo colaborativo ha sido esencial para construir una comunidad educativa cohesionada. Como se señala: “Si algo se ha fortalecido en los últimos años en la I.E. es el trabajo en equipo [...] somos una comunidad con un objetivo en común: formar mejores seres humanos” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023). Este enfoque colectivo, evidenciado en eventos como PAZARTE, demuestra cómo la activa participación de todos los actores fomenta redes de apoyo que potencian el logro de objetivos comunes.

El liderazgo distribuido y situado en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ha tenido una incidencia significativa en la configuración de un fuerte sentido de pertenencia entre los docentes, quienes perciben que su labor incide directamente en la transformación institucional y comunitaria. Este reconocimiento no se limita a resultados académicos, sino que se manifiesta en el ambiente escolar, las aspiraciones estudiantiles y el posicionamiento de la institución en su entorno. Una docente lo expresa así: “Ana Gómez de Sierra, una oportunidad para crecer [...] gracias a ese gran liderazgo es que hoy se tienen unos resultados, y no me refiero únicamente a las pruebas externas, sino al ambiente que se vive, al trato con los chicos, a las aspiraciones de los estudiantes” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Esta percepción positiva se extiende

p. 193

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

193

también a la valoración del clima laboral, fortalecido por el trabajo en equipo y el respaldo de la dirección: “El clima laboral mejoró sustancialmente después de haber logrado el trabajo en equipo. Aprendimos a valorar el aporte personal de cada uno [...] el apoyo incondicional de las directivas fue fundamental en la transformación del ambiente laboral” (P06_MT_A, comunicación personal, 2023). En consecuencia, los docentes no solo se sienten acompañados, sino parte activa de un proyecto educativo con sentido colectivo, como lo sintetiza otro testimonio: “la escuela sigue viva mientras haya conocimiento que sobreviva a las dificultades y persista en su empeño de llegar a los educandos” (Análisis documental, EX_02).

No obstante, este proceso de transformación no ha estado exento de tensiones. El contexto de la pandemia, en particular, generó exigencias que afectaron la vida personal y familiar de los docentes: “nos tocó estar 24/7 disponibles para estudiantes y padres de familia [...] fue un compromiso colectivo muy importante, pero nos quedamos sin una vida personal y familiar” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023; P06_MT_A, comunicación personal, 2023). A ello se suman las dificultades derivadas de la relación con algunas familias que, por condiciones económicas, laborales o desinterés, han mostrado apatía hacia los procesos educativos: “la principal debilidad es la apatía de los padres hacia las convocatorias institucionales [...] su presencia solo se hace evidente cuando hay algún tipo de beneficio” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023). Asimismo, las fricciones internas entre docentes o con los directivos emergen ocasionalmente, especialmente cuando se confrontan criterios sobre el manejo disciplinario o la aplicación de normas: “hay tensiones cuando el directivo o docente no está de acuerdo con la propuesta del otro [...] pero son fisuras que se conversan y se logran acuerdos” (D01_B_R, comunicación personal, 2023). Estas tensiones, sin embargo, no han obstaculizado el desarrollo institucional, sino que han sido enfrentadas con apertura al diálogo y disposición al entendimiento mutuo, fortaleciendo la dimensión ética y humana de la gestión escolar. En suma, el liderazgo ejercido en esta comunidad educativa ha consolidado un tejido profesional con alto compromiso, conciencia crítica y vocación transformadora.

En el marco de una gestión escolar distribuida y situada, la institución ha logrado configurar un clima organizacional favorable al bienestar docente, sustentado en el trabajo colaborativo, el apoyo mutuo y las relaciones respetuosas entre pares. Esta cultura relacional ha favorecido la construcción de equipos solidarios, en los que prevalece un sentido de colegaje y participación. Como lo expresa una docente: “el talento humano lo mismo puedo decirlo yo y lo pueden decir

p. 194

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

194

otros compañeros que es un colegio donde el que llega se quiere quedar. Porque así como cuando uno llega a una casa y siente una mala vibra, lo mismo la casa de Ana Gómez, se siente una buena energía [...] hay también como ese tema de colegaje” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). Este ambiente laboral, valorado como “muy satisfactorio”, se ha cimentado en una política institucional de gestión por equipos y comunidades de conocimiento, que ha logrado calar en la cultura escolar: “ya muchos de nosotros, los maestros, tenemos muy claro que esa es la manera de trabajar y hemos encontrado que hay cierta efectividad [...] esa política del panal va uniendo subprocesos a un proceso macro” (P10_M_B, comunicación personal, 2023). Asimismo, las relaciones entre directivos, docentes y estudiantes se caracterizan por la cercanía, el respeto y la apertura al diálogo, generando un clima de confianza que mitiga tensiones inherentes al trabajo educativo. De ahí que incluso los retos derivados de la inclusión hayan sido asumidos con disposición y sensibilidad, reconociendo que “el colegio se ha esforzado por generar un clima y una convivencia sana [...] y actualmente contamos con un clima laboral muy adecuado” (P04_G_O, comunicación personal, 2023).

En el marco de una gestión escolar situada, la consolidación de la convivencia y el sentido de pertenencia en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ha sido una de las repercusiones más notables del liderazgo distribuido, especialmente a través del proyecto institucional "Anita la abejita". Este símbolo no solo articula proyectos y actores escolares, sino que ha generado una cultura institucional centrada en el cuidado, el buen trato y la empatía como principios rectores de la convivencia. Desde su implementación en 2018, esta estrategia ha trascendido lo simbólico para convertirse en una política escolar de cohesión relacional que “marcó una ruta distinta en la institución educativa; ha generado toda una política escolar en torno a una mejor convivencia escolar, promoviendo un engranaje entre las actividades, ideas, proyectos, que concatenan maestros, estudiantes y comunidad en favor de un horizonte común” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). En efecto, esta cultura de cuidado ha permeado las prácticas cotidianas, generando relaciones más empáticas y horizontales entre docentes, estudiantes y familias. Como lo expresa un docente, “la CULTURA DEL BUEN TRATO [...] hace alusión a la órbita de ser ético, profesional y consecuente con la aplicación y vivencia de los valores institucionales donde el respeto es el primero y fundamental para enriquecer las relaciones y el trabajo conjunto” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Esta transformación se ha evidenciado también en los testimonios estudiantiles, quienes afirman sentirse “acogidos como nunca se habían sentido en otra

p. 195

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

195

institución” (P09_S_R, comunicación personal, 2023) y reconocen que “nos colaboramos, siento una convivencia alegre, casi no hay problemas o si los hay los solemos resolver entre todos” (E06_A_J, comunicación personal, 2023). Desde el plano institucional, se destaca la articulación del proyecto “Anita la abejita” con los procesos de prevención y atención pedagógica, propiciando un diálogo asertivo entre todos los actores escolares y fortaleciendo el sentido de comunidad: “el objetivo general de la experiencia es impactar en la cultura escolar por medio de estrategias que promocionen una cultura del cuidado y el buen trato, mediadas por la comunicación asertiva y la empatía” (Análisis documental, EX_01). De esta manera, el liderazgo distribuido ha promovido una transformación profunda de las relaciones escolares, generando una atmósfera de confianza, reconocimiento y pertenencia que nutre tanto la convivencia como la identidad institucional. No obstante, la cohesión interna del equipo docente también enfrenta desafíos. Como se indica en la siguiente cita: “He notado que no siempre actuamos como un equipo unificado hacia un mismo objetivo... surgen juegos de poder donde algunos buscan beneficios personales en vez de trabajar por el bien de la institución” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). Las tensiones en el equipo docente pueden estar influenciadas por aspectos regulativos que afectan las prácticas y relaciones internas (Helsper, 2008). Este testimonio evidencia las tensiones que pueden surgir en los equipos educativos, afectando el clima organizacional y, por extensión, el ambiente de aprendizaje. El trabajo en equipo requiere objetivos compartidos y un compromiso colectivo con el bienestar institucional. La falta de cohesión debilita el mensaje que se transmite a los estudiantes sobre la importancia de la cooperación. Superar estos conflictos implica desarrollar habilidades de autogestión y comunicación asertiva, construyendo una base sólida para relaciones respetuosas y colaborativas dentro de la comunidad escolar.

Asimismo, la relación entre directivos y docentes también enfrenta tensiones que impactan la cohesión organizacional. Según un directivo: “La principal debilidad viene por parte del equipo docente. No siempre existe una correspondencia al esfuerzo significativo que los directivos realizan para facilitar todo lo académico” (D02_J_G, comunicación personal, 2023). Es fundamental reconocer cómo las prácticas institucionalizadas configuran las relaciones entre actores y promueven el desarrollo individual (Helsper, 2008). Esta observación refleja la importancia de la responsabilidad compartida y la reciprocidad en los esfuerzos por alcanzar los objetivos educativos. La gestión escolar requiere la alineación entre las metas institucionales y el compromiso de todos los actores. Sin esta coherencia, los esfuerzos individuales quedan

p. 196

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

196

fragmentados, debilitando la cultura escolar. Una estrategia para abordar este desafío es fomentar el liderazgo compartido, promoviendo una comunicación abierta y fortaleciendo el sentido de pertenencia y responsabilidad mutua entre los docentes y los directivos. Por otra parte, para abordar el reto de la desmotivación estudiantil, resulta crucial fortalecer la autoeficacia y el sentido de agencia en los estudiantes. La autoeficacia, entendida como la creencia en la propia capacidad para superar desafíos, se potencia en entornos que ofrecen retroalimentación positiva y metas alcanzables. Esto exige que los docentes adapten sus estrategias pedagógicas, vinculando los intereses de los estudiantes con el aprendizaje mediante un enfoque flexible y creativo. Abordar estas barreras implica cuestionar las reglas implícitas y la “gramática de la escuela”, promoviendo una reflexión crítica sobre las prácticas educativas (Helsper, 2008). Como afirman Hargreaves y Fullan (2020), una educación efectiva se construye sobre relaciones significativas y una visión compartida entre docentes, estudiantes y familias. Esta colaboración es clave para superar las barreras que limitan la motivación, promoviendo un aprendizaje más conectado con las realidades y aspiraciones de los estudiantes.

Enfrentar la desmotivación en un contexto marcado por la apatía y la distracción representa un desafío constante para los docentes. Un maestro describe esta situación con claridad: “Nuestro desafío es vencer la pereza y apatía de los estudiantes por el aprendizaje [...] lo único que académicamente hacen es durante la jornada escolar” (P01_Y_P, comunicación personal, 2023). Esta situación refleja las tensiones inherentes al actuar pedagógico, como la tensión entre organización e interacción (Helsper, citado en Runge-Peña, 2019, p. 70). Este fenómeno evidencia cómo factores externos, como la influencia de las redes sociales y la limitada supervisión parental, afectan negativamente el compromiso académico de los estudiantes.

Trabajar con una población estudiantil desmotivada representa uno de los mayores desafíos para los docentes en contextos de vulnerabilidad. Un docente describe esta problemática: “El mayor desafío ha sido encontrarme con una población que no está motivada hacia la educación... debido a problemáticas sociales y familiares del contexto, no le han otorgado la relevancia necesaria a su formación” (P03_F_M, comunicación personal, 2023). Estas tensiones reflejan las contradicciones entre las aspiraciones formativas y las presiones externas, impactando la motivación estudiantil (Helsper citado en Runge-Peña, 2019, p. 75). Este testimonio evidencia cómo los factores socioeconómicos y familiares influyen en la percepción del valor de la educación, limitando el compromiso de los estudiantes con su proceso formativo.

p. 197

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

197

Desde una perspectiva crítica de gestión educativa, abordar esta realidad implica no solo implementar estrategias pedagógicas innovadoras, sino también ofrecer una atención integral que contemple las necesidades emocionales y sociales de los estudiantes. El compromiso docente debe ir más allá de la mera transmisión de contenidos, estableciendo conexiones entre el aprendizaje y la mejora de las condiciones de vida de los alumnos. En este rol, los docentes se convierten en mediadores de cambio, ayudando a los estudiantes a construir un sentido de propósito y resiliencia. Este enfoque no solo mejora los resultados educativos, sino que también contribuye a una cultura escolar orientada hacia la transformación personal y comunitaria, reforzando los valores de equidad y solidaridad en contextos complejos.

La adaptabilidad se destaca como una competencia fundamental para enfrentar contextos cambiantes y fortalecer una cultura escolar resiliente. Un docente comparte su experiencia: “Durante este tiempo en la institución han surgido situaciones contextuales a nivel mundial que han obligado a tomar determinaciones diferenciadas... Como ser humano, generé cierta reticencia al inicio porque uno siempre se resiste al cambio” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Superar las resistencias al cambio requiere un trabajo de reflexividad y distanciamiento crítico (Helsper, 2008). Este testimonio refleja el desafío interno que supone adaptarse a nuevas circunstancias, evidenciando tanto las resistencias naturales al cambio como las oportunidades de aprendizaje que surgen en escenarios complejos.

En el contexto de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, caracterizado por constantes retos sociales y económicos, la adaptabilidad resulta indispensable para asegurar la continuidad y la estabilidad en los procesos educativos. La capacidad de los docentes para reflexionar críticamente sobre sus propias resistencias y ajustar sus prácticas les permite responder de manera efectiva a las demandas emergentes. De esta forma, contribuyen a la construcción de una comunidad educativa resiliente, comprometida con el desarrollo integral de sus miembros y preparada para afrontar los desafíos de un entorno en constante transformación. El enfoque en las necesidades individuales de los estudiantes también es central para construir relaciones escolares inclusivas. Como señala un docente: “En los 5 años en la institución, se ha gestado una cultura escolar de reconocimiento del otro [...] los profesores perciben al estudiante y sus problemáticas, viendo más allá del rendimiento académico” (P08_R_Q, comunicación personal, 2023). Estas prácticas fortalecen las relaciones entre docentes y estudiantes, orientando la educación hacia el desarrollo integral (Helsper, 2008, p. 72). Este

p. 198

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

198

enfoque trasciende el ámbito académico para abarcar aspectos socioemocionales, promoviendo una cultura de empatía y colaboración. El reconocimiento integral de los estudiantes contribuye a fortalecer el sentido de pertenencia y confianza dentro de la comunidad educativa, creando un entorno en el que cada individuo se siente valorado y apoyado en su desarrollo personal. Finalmente, en el ámbito del aula, la gestión docente basada en el respeto y la convivencia es esencial para construir un entorno de aprendizaje inclusivo. Un docente afirma: “Siempre busco mantener relaciones armoniosas con los estudiantes, evitando cualquier forma de confrontación. Les ofrezco un amplio margen de libertad dentro de nuestras actividades, ya que considero que el aspecto social y la convivencia son fundamentales” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). Este enfoque promueve un equilibrio entre la libertad y la responsabilidad, reforzando el desarrollo de habilidades sociales y valores como la empatía y el respeto mutuo. Un ambiente escolar armonioso favorece la relación docente-estudiante y también establece las bases para una cultura escolar inclusiva y colaborativa. Este modelo fomenta la construcción de relaciones positivas que impactan tanto en el aprendizaje como en la convivencia, fortaleciendo una visión institucional que valora la diversidad y el respeto.

En suma, la construcción de una cultura del cuidado en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra no puede entenderse como una simple declaración de principios, sino como el resultado de una gestión escolar situada, ética y colaborativa, que ha logrado activar prácticas concretas de convivencia, transformadoras del tejido relacional interno. Los hallazgos etnográficos evidencian cómo esta cultura se ha consolidado a través de símbolos institucionales potentes, como el proyecto “Anita la abejita”, y de estrategias de cuidado que han permeado las rutinas escolares, promoviendo un entorno donde el respeto, la empatía y el diálogo se constituyen como operadores centrales de sentido.

Lejos de una visión normativa o disciplinaria, la convivencia ha sido asumida como una dimensión relacional, en la que los conflictos son gestionados como oportunidades pedagógicas, y en la que el cuidado no se limita al cumplimiento de protocolos, sino que se manifiesta en formas cotidianas de trato, reconocimiento mutuo y corresponsabilidad institucional. Esta perspectiva ha sido fortalecida por el liderazgo distribuido, en la medida en que ha permitido que los docentes, estudiantes, directivos y familias participen activamente en la producción de un clima escolar afectivo, seguro y cohesionado.

p. 199

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

199

Asimismo, las tensiones derivadas de la inclusión, la desmotivación estudiantil o la fragmentación del equipo docente no han debilitado esta cultura, sino que han activado mecanismos de autorreflexión y ajuste institucional, lo que reafirma el carácter dinámico y resiliente de la comunidad educativa. En este contexto, la cultura del cuidado no se reduce a una política de convivencia, sino que expresa una ética institucional situada, que reconoce a cada actor como sujeto de derecho, de afecto y de transformación. Así, la convivencia se convierte en uno de los ejes estructurantes de la identidad escolar y en una apuesta colectiva por humanizar la escuela en contextos complejos de nueva ruralidad.

6.3.3 Símbolos y proyectos transversales: Construyendo identidad a través de la participación

Una de las repercusiones más significativas del involucramiento de actores externos en la vida escolar de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra ha sido el fortalecimiento progresivo de su identidad institucional, entendida como un sistema de sentido compartido. Un docente señala: “Ha habido un crecimiento significativo en la gestión directiva [...] evidenciándose en el trabajo en equipo, el compromiso de los docentes [...] y la activa participación de las familias” (P03_F_M, comunicación personal, 2023). Al respecto Helsper, citado por Runge-Peña (2019), menciona que "la cultura escolar implica relaciones en un nivel micro (prácticas, interacciones, relaciones, materialidades), meso (variantes y ordenamientos institucionales) y macro (contextuales, regionales, territoriales, nacionales, políticas educativas)" (p. 121). Una gestión con una visión clara y estratégica puede movilizar a los actores educativos hacia un objetivo común, transformando las dinámicas internas y fortaleciendo los vínculos con la comunidad externa. Proyectos interdisciplinarios como el “trabajo por áreas” son un ejemplo de cómo los docentes contribuyen al desarrollo de una cultura escolar colaborativa y adaptativa. Estos proyectos no solo integran conocimientos diversos, sino que también promueven el diálogo y la cooperación entre los docentes, enriqueciendo tanto su práctica pedagógica como el aprendizaje de los estudiantes. La figura 23 representa un ecosistema pedagógico dinámico y articulado que emerge desde una propuesta de gestión, donde las relaciones entre los proyectos pedagógicos transversales de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra se entrelazan de manera sistémica y multidimensional.

p. 200

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

200

Figura 23 Colmena de proyectos pedagógicos transversales

Nota. Fuente, Proyecto Educativo Institucional (2020) En el núcleo de este ecosistema destacan tres ejes: Proyecto de vida, Liderazgo ético y Compromiso con el entorno social y ambiental, cada uno con iniciativas específicas que abordan diversas dimensiones del desarrollo humano, social y académico. Este modelo no se limita a la suma de componentes individuales, sino que permite observar la interacción, retroalimentación y co-construcción entre docentes, estudiantes y familias en contextos rurales complejos. Desde la rectoría, el modelo de trabajo colaborativo que da vida a los proyectos pedagógicos transversales surgió como respuesta a una necesidad recurrente identificada en los espacios de desarrollo institucional: la falta de articulación entre las áreas académicas y los actores educativos. La reflexividad del proceso fue crucial para adaptar estrategias que respondieran tanto a las prioridades institucionales como a las expectativas de los estudiantes y sus familias. En los primeros años, los líderes de cada equipo enfrentaron tensiones asociadas a la redistribución del tiempo y los recursos; sin embargo, mediante un enfoque dialógico y constante retroalimentación, estas barreras comenzaron a superarse. La participación activa del personal docente y la apropiación gradual por

p. 201

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

201

parte de estudiantes y padres marcaron un punto de inflexión hacia la institucionalización de esta estrategia (Diario de campo, 2019-2021) Los proyectos como "Valorarte" y "Somos PAZ” promueven aprendizajes específicos y actúan como nodos que conectan valores, convivencia y sostenibilidad, evidenciando la interdependencia entre las dimensiones formativas, éticas y sociales. En su conjunto, la abeja, símbolo del trabajo colaborativo, y el entramado hexagonal reflejan una cultura escolar que se transforma continuamente a través de la integración de múltiples actores, tensiones y desafíos, avanzando hacia una gestión más inclusiva y resiliente.

A medida que los proyectos pedagógicos transversales maduraban, la implementación de estrategias más integrales permitió una mayor cohesión institucional. Aunque las tensiones iniciales relacionadas con la carga de trabajo y las expectativas persistieron, las dinámicas colaborativas evolucionaron, dejando atrás el modelo inicial rígido para dar paso a enfoques más flexibles y adaptados a las realidades locales. Los testimonios recogidos en los diarios de campo evidencian cómo los espacios de desarrollo institucional se transformaron en talleres participativos donde padres, estudiantes y docentes compartían responsabilidades. Esta apertura generó una cultura escolar más inclusiva y comprometida con los valores institucionales, logrando que el impacto de los proyectos trascienda las aulas y alcance el entorno social y familiar. (Diario de campo, 2018-2021) La colaboración en eventos comunitarios es otro ejemplo de cómo el trabajo en equipo fortalece la cultura escolar. En el caso del evento de la Antioqueñidad, un docente reflexiona: “La Antioqueñidad se vuelve una excusa para compartir como familia. Ahora bien, para que este evento sea una realidad, semanas antes se empieza a trabajar de forma colaborativa” (P09_S_R, comunicación personal, 2023).

“Todos tienen y cumplen una función preponderante para lograr el éxito de la festividad” (P03_F_M, comunicación personal, 2023).

Estas prácticas colectivas son fundamentales en la configuración de las dinámicas escolares, ya que "en esta dimensión, de igual forma, se consideran las prácticas de la cultura de pares de la escuela, pues son parte fundamental en la configuración de las dinámicas y ordenamientos de la enseñanza [...] en los diferentes contextos tanto intra como extraescolares" (Runge-Peña, 2019, p. 70). Este tipo de actividades, que requieren la activa participación de todos los actores educativos promueven la integración y también consolidan la identidad y el sentido de pertenencia dentro de

p. 202

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

202

la comunidad escolar. Como señala Runge-Peña (2019), "lo imaginario también comprende los enunciados misionales, la visión, los logos, los valores y creencias de la institución, los lemas, los rituales y los mitos" (p. 75), elementos que se fortalecen a partir de estos eventos. Este tipo de prácticas fomentan una conexión emocional entre los actores educativos, lo que fortalece la cohesión y refuerza el compromiso con el horizonte institucional.

El trabajo en equipo y las comunidades de conocimiento también desempeñan un papel central en la consolidación de la cultura escolar. Un docente destaca: “La política más evidente ha sido el proceso de trabajo en equipo y las comunidades de conocimiento. [...] Esta política ha sido muy efectiva y creo que sus beneficios se harán aún más evidentes a largo plazo” (P10_M_B, comunicación personal, 2023). Estas comunidades permiten a los docentes compartir experiencias, reflexionar sobre sus prácticas y co-construir soluciones a los desafíos educativos. En este sentido, "las prácticas institucionalizadas producen las relaciones entre actores entre sí [...] y ponen la educación en pro del devenir persona, devenir individuo en un contexto de elaboración de diferencias" (Runge-Peña, 2019, p. 72). Las comunidades de aprendizaje fomentan una cultura de reflexión continua que impulsa la innovación y la sostenibilidad institucional. En este contexto, donde las desigualdades educativas y los retos sociales son significativos, este enfoque colaborativo proporciona una base sólida para desarrollar estrategias pedagógicas adaptativas que respondan a las necesidades de los estudiantes y fortalezcan la cohesión interna de las instituciones. Desde este punto de vista, se enfatiza que el liderazgo en la gestión escolar debe trascender las tareas administrativas para orientarse hacia la construcción de una visión compartida. Este enfoque implica integrar intereses, valores y objetivos, articulando un horizonte educativo que promueva tanto la excelencia académica como el bienestar colectivo. Como señala Helsper, citado por Runge-Peña (2019), "lo imaginario-programático de la cultura escolar comprende la imagen coherente, pero ideal e imaginaria, que da de sí la institución hacia adentro y hacia afuera y que se concreta en su misión, en su filosofía, en sus orientaciones pedagógicas, en sus metas formativas" (p. 72). De esta manera, se fomenta una cultura de colaboración y corresponsabilidad, que no solo impulsa el desarrollo integral de los estudiantes, sino que también refuerza la cohesión institucional y el sentido de pertenencia en toda la comunidad educativa.

Esta visión compartida es fundamental para construir un proyecto de sentido pedagógico que involucre a todos los actores educativos. En este sentido, "el orden simbólico-cultural de la respectiva escuela [...] produce un campo de formas expresivas, prácticas y actitudes habituales

p. 203

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

203

excelentes, legítimas, tolerables, marginalizadas y tabuizadas" (Helsper, citado por Runge-Peña, 2019, p. 69), lo cual refuerza la importancia de un liderazgo que promueva prácticas inclusivas y participativas. Al articular una misión y visión institucional claras, se contribuye a la construcción de la identidad de un sujeto o de toda una comunidad educativa, fortaleciendo así el sentido de pertenencia y la cohesión institucional.

Los proyectos transversales han permitido una integración más profunda entre los actores educativos, fortaleciendo la identidad escolar. Según un relato: “Desde el año 2016, el trabajo por áreas y proyectos transversales se fue materializando [...] con resultados significativos que han ido generando un impacto positivo en la institución” (P04_G_O, comunicación personal, 2023). Estos proyectos permiten abordar problemas complejos desde una perspectiva interdisciplinaria, promoviendo la colaboración entre docentes y estudiantes. En este sentido, "lo simbólico-prácticomaterial comprende los procesos de comunicación e interacción fácticos de los diferentes actores escolares en situaciones específicas de la cotidianidad escolar" (Runge-Peña, 2019, p. 69), resaltando la importancia de estas iniciativas en la cultura escolar. Además, al vincular los contenidos académicos con las realidades comunitarias, los proyectos transversales refuerzan el sentido de pertenencia y propósito compartido en la comunidad educativa. Estas iniciativas fortalecen el aprendizaje y transforman la cultura escolar al alinear los valores institucionales con los desafíos y aspiraciones de la comunidad.

La transversalidad entre áreas ha sido una estrategia clave para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Según un docente, “Hemos pasado de trabajar en procesos aislados a trabajar en proyectos que integran las áreas, facilitando la transversalidad y haciéndolo más práctico y asertivo” (P04_G_O, comunicación personal, 2023). Esta metodología permite conectar diferentes áreas del conocimiento, ofreciendo a los estudiantes una experiencia de aprendizaje significativa y contextualizada. Se observa que la transversalidad mejora la relevancia de los contenidos y fomenta competencias integrales que preparan a los estudiantes para un entorno cambiante y multidimensional. Esto se alinea con lo planteado por Wulf y otros, citado por Runge- Peña (2019), quienes destacan que "las prácticas educativas y escolares han de ser concebidas [...] como acontecimientos contingentes; es decir, como prácticas performativas" (p. 71), enfatizando la necesidad de enfoques pedagógicos dinámicos y adaptativos.

La transversalización de contenidos y aprendizajes ha transformado las dinámicas pedagógicas, fortaleciendo la colaboración docente y el aprendizaje integral. Según el análisis:

p. 204

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

204

“Otro aspecto relevante tiene que ver con la articulación de áreas en la ejecución de la estrategia, lo que permitió una transversalización de contenidos y aprendizajes y convirtió al cuerpo docente en una verdadera comunidad de aprendizaje” (Análisis documental, EX_03, p. 7). Este modelo fomenta la construcción de redes internas que integran las diversas áreas del conocimiento, permitiendo que los docentes trabajen como una comunidad orientada hacia un objetivo común. En este contexto, la cultura escolar se construye y transforma a través de la acción de los actores escolares, quienes, mediante cooperación y confrontación, generan prácticas, reglas y proyectos pedagógicos que se materializan en símbolos y proyectos transversales (Helsper, citado por Runge- Peña (2019), p. 72), evidenciando cómo la transversalidad promueve la cohesión y el desarrollo integral en la comunidad educativa.

La innovación en la gestión pedagógica ha generado un impacto positivo en toda la comunidad educativa, fortaleciendo competencias y relaciones significativas. Según se relata, “En el momento en que innovamos nuestras prácticas [...] se generó un impacto positivo con relación a lo educativo y formativo, principalmente, en estudiantes y familias” (Análisis documental, EX_02, p. 3). Esta reflexión sobre las prácticas habituales permitió a la institución adaptarse a contextos desafiantes como la pandemia, utilizando estrategias innovadoras para superar barreras y potenciar el aprendizaje colaborativo. En resumen, la innovación responde a los retos del contexto y transforma la percepción de la institución dentro de su comunidad. La pandemia actuó como un catalizador para procesos de innovación pedagógica y el fortalecimiento del trabajo colaborativo en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. Un docente relata: “Trabajamos juntos, nos apoyamos, dejamos volar nuestra imaginación buscando nuevas herramientas” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). Este espíritu colectivo permitió que la comunidad educativa se adaptara a la virtualidad, enfrentando los desafíos con creatividad y resiliencia. Como señalan Hargreaves y Fullan (2020), las crisis pueden convertirse en oportunidades para la innovación y el desarrollo profesional colectivo, transformando las prácticas educativas.

La pandemia representó un desafío significativo que evidenció la capacidad adaptativa de la gestión escolar para transformar su estructura y dinámica educativa. Como se describe: “La pandemia nos obligó a asumir cambios de roles bastante significativos [...] pasando a una flexibilización hacia una educación virtual” (P05_H_B, comunicación personal, 2023). Esta experiencia subraya cómo las políticas de flexibilidad, combinadas con una cultura escolar

p. 205

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

205

adaptable, permiten superar las barreras impuestas por crisis globales. La resiliencia institucional se construye a partir del liderazgo capaz de implementar cambios rápidos y efectivos, fortalece las redes internas y asegura la continuidad educativa. Además, la colaboración equitativa y comprometida entre docentes, estudiantes y familias facilita la implementación de estrategias pedagógicas y consolida el sentido de pertenencia y resiliencia institucional, orientando la cultura escolar hacia el bienestar colectivo y la proactividad frente a los desafíos. La capacidad de adaptarse a las condiciones particulares del contexto educativo ha sido un pilar fundamental de la gestión escolar. Durante la pandemia, la implementación de guías de aprendizaje autónomo, “como un recurso físico o virtual [...] fue el soporte para 525 estudiantes” (Análisis documental, EX_04), demostró cómo las herramientas adaptativas pueden mantener la continuidad educativa al conectar a estudiantes, familias y docentes en un esfuerzo colectivo por garantizar el aprendizaje. Estas estrategias reflejan la importancia de una gestión escolar que responda a la diversidad del contexto, priorizando recursos inclusivos y accesibles. Esto asegura la equidad y fortalece la resiliencia de la comunidad educativa frente a los desafíos globales, reafirmando el compromiso de la institución con el bienestar y la formación integral de sus miembros.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) emerge como una herramienta poderosa para transformar la dinámica escolar: “La escuela sigue viva: gestionando cambios [...] la palabra desafío fue clave. Encontramos en el ABP [Aprendizaje Basado en Proyectos] un método que fortalece la gestión educativa al convertir a cada miembro de la Institución en agente activo del proceso educativo” (Análisis documental, EX_02). Este enfoque pedagógico refuerza habilidades cognitivas como el pensamiento crítico y la autogestión, promoviendo la activa participación de estudiantes y docentes en el proceso educativo. Para concluir, el ABP fomenta la corresponsabilidad, al involucrar a todos los actores en la construcción de una cultura inclusiva, centrada en el aprendizaje continuo y la innovación. Este enfoque pedagógico mejora los desempeños académicos y fortalece las relaciones entre los actores educativos, consolidando una identidad escolar basada en la colaboración y el compromiso.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) representa una de las innovaciones más destacadas lideradas por la gestión escolar. Como señala un análisis, “El ABP [...] posibilita transformar a ese estudiante en un agente dinámico y protagónico en todo el proceso formativo [...] involucra a las familias y le da un mayor significado al aprendizaje” (Análisis documental,

p. 206

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

206

EX_03). Este enfoque promueve la construcción colaborativa del conocimiento, integrando a estudiantes, familias y docentes en un proceso que trasciende las aulas tradicionales. La implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) refleja el impacto del liderazgo directivo en la innovación pedagógica al promover un enfoque interdisciplinar que integra áreas de conocimiento, fomenta el trabajo colaborativo y conecta los contenidos académicos con las realidades contextuales para generar aprendizajes significativos. Como señala el análisis: “Dicha estrategia es una forma de aprendizaje basada en la resolución de problemas y que en nuestra institución [...] todas las áreas confluyen” (Análisis documental, EX_02). Desde una perspectiva crítica, el liderazgo del directivo docente como agente de cambio es esencial para guiar a la comunidad educativa hacia metodologías que fortalecen competencias y responden a las necesidades del entorno. Asimismo, el ABP redefine la gestión escolar al posicionar al estudiante como protagonista de su aprendizaje, promoviendo su autonomía y responsabilidad, mientras impulsa una gestión reflexiva y adaptativa que transforma las dinámicas pedagógicas hacia modelos más participativos y contextuales.

El ABP emergió como una solución innovadora durante la pandemia, permitiendo que la comunidad educativa enfrentara los retos de la virtualidad. Según un docente: “ABP [...] tres letras que guardaban un gran tesoro y, sin saberlo, el faro al cual dirigirnos” (P09_S_R, comunicación personal, 2023). Este método fomentó la creatividad, la autonomía y la resolución de problemas, transformando las aulas en espacios dinámicos y significativos. El ABP refuerza habilidades transversales y consolida una cultura de aprendizaje contextualizado, alineado con las demandas contemporáneas. Este enfoque demuestra que las crisis pueden convertirse en oportunidades para repensar la educación y fortalecer la cohesión institucional. La transversalidad del ABP impacta el desarrollo académico y mejora las habilidades sociales y la capacidad de adaptación de los estudiantes.

La integración de proyectos pedagógicos en todos los niveles educativos ha sido fundamental para consolidar un modelo holístico y contextualizado. Según el testimonio: “La experiencia se viene desarrollando con todos los estudiantes y familias de la Institución Educativa [...] e intervienen de manera articulada diez proyectos pedagógicos institucionales” (Análisis documental, EX_01, p. 3). Este modelo pedagógico no solo promueve la activa participación de la comunidad educativa, sino que también responde a las dinámicas contextuales, logrando una gestión integral que impacta positivamente en la cultura escolar.

p. 207

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

207

Desde un enfoque crítico, la articulación de proyectos pedagógicos asegura que la gestión escolar sea transformadora, contextualizada y centrada en las necesidades de los estudiantes. Este enfoque integral refuerza el trabajo en equipo, el sentido de pertenencia y la capacidad de la institución para enfrentar los desafíos educativos contemporáneos. La transversalización enriquece el aprendizaje y refuerza la capacidad de la escuela para adaptarse a las necesidades del contexto. Al articular áreas, la gestión escolar asegura que los contenidos sean relevantes, significativos y conectados con las realidades de los estudiantes, promoviendo una educación integral y transformadora.

La inspiración en la gestión escolar no se limita a liderar, sino que también incluye el diseño de estrategias creativas para involucrar a los estudiantes. Según el análisis: “En cada paso de cada proyecto siempre se dio un componente de promoción y motivación [...] para que los estudiantes se prepararan, vincularan y participaran adecuadamente en la experiencia” (Análisis documental, EX_02, p. 5). Este uso de recursos innovadores, como videos cortos y dinámicas participativas, convierte el aprendizaje en un proceso atractivo y efectivo. La motivación estudiantil debe ser una prioridad en la gestión escolar. Los recursos tecnológicos y las estrategias interactivas permiten captar el interés de los estudiantes, haciéndolos protagonistas activos de su aprendizaje y fortaleciendo su compromiso con el proceso educativo.

La literatura se presenta como un vehículo transformador en la construcción de una identidad escolar inclusiva. Según un docente: “La violencia intrafamiliar, el abuso infantil, la homosexualidad, entre muchos otros excluidos del ámbito escolar, se volvieron tema de conversación y desnudez en un contexto que poco o nada los presenta en la escuela” (P02_A_S, comunicación personal, 2023). Al abordar temas tabúes mediante textos literarios, la institución fomenta el pensamiento crítico y el diálogo entre los estudiantes, visibilizando problemáticas sociales que suelen quedar al margen. Esta práctica amplía la perspectiva de los estudiantes sobre su entorno, y posiciona a la escuela como un espacio de reflexión inclusivo que responde a las realidades de la comunidad. Estas acciones refuerzan la identidad escolar al promover valores de justicia social y equidad.

La implementación de estrategias simbólicas, como el uso de “Anita la abejita”, ha sido clave para alinear los valores institucionales con las prácticas pedagógicas y comunicativas. Por ejemplo:

p. 208

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

208

“Anita la abejita trata asuntos relacionados con la identidad escolar [...] promoviendo los valores que hacen parte del componente teleológico del horizonte institucional” (Análisis documental, EX_01).

“La llegada de 'Anita la abejita' [...] marcó una ruta distinta en la institución educativa; ha generado toda una política escolar en torno a una mejor convivencia escolar [...], La incorporación de “Anita la abejita” como imagen comunicacional, ícono articulador de los proyectos y actividades” ha sido clave para alinear las metas institucionales con las prácticas pedagógicas” (P02_A_S, comunicación personal, 2023).

“La estrategia de ‘improntar’ este símbolo en todos los campos de la vida institucional ha permitido impactar con más claridad a los diferentes estamentos, logrando avances significativos [...] consolidando la Cultura del Buen Trato” (D02_J_G, comunicación personal, 2023).

Este ícono articula proyectos transversales y genera un sentido de pertenencia entre los actores educativos, conectando a la comunidad con los valores fundamentales de inclusión, respeto y trabajo en equipo. Estas estrategias simbólicas fortalecen la cohesión interna y también proyectan una imagen institucional coherente hacia la comunidad, consolidando la identidad escolar en un espacio de transformación cultural. Esta práctica demuestra cómo las estrategias simbólicas pueden ser utilizadas como herramientas para alinear los valores institucionales con las acciones diarias, reforzando la cohesión y creando una cultura escolar armónica. La identidad visual genera un marco narrativo que conecta a los diferentes actores educativos con los principios y aspiraciones de la institución. Esto fortalece la cultura escolar al proporcionar un sentido de propósito compartido y alinear las actividades cotidianas con los valores institucionales. Así, símbolos como Anita se convierten en herramientas poderosas para fortalecer el espíritu comunitario y asegurar que cada proyecto contribuya al horizonte institucional

p. 209

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

209

7. Hacia una nueva gestión escolar compleja, contextualizada y transformadora

La gestión escolar en contextos rurales colombianos enfrenta desafíos que trascienden las perspectivas tradicionales centradas únicamente en la administración de recursos y el cumplimiento normativo. Las nuevas realidades socioeconómicas, los cambios demográficos, la creciente diversidad cultural y la irrupción de las tecnologías de la información plantean escenarios donde la cultura escolar no puede comprenderse como una entidad lineal o estática. Por el contrario, esta se configura en permanente diálogo con el entorno, emergiendo de un entramado de relaciones, tensiones y acuerdos entre diferentes actores educativos. En este sentido, asumir la complejidad inherente a la cultura escolar se convierte en una necesidad para orientar estrategias de gestión que sean pertinentes y efectivas.

Esta sección se centra en dar cuenta del objetivo específico número 4 - a través del cual el autor de esta tesis - elabora una propuesta de apropiación conceptual y metodológica para abordar los problemas de la gestión escolar en contexto, tomando para ello a la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. El énfasis desde la complejidad- no recae en la búsqueda de recetas universales, sino en la construcción de una mirada situada, flexible y abierta, capaz de reconocer las particularidades del medio, la diversidad de su población, las limitaciones de recursos y las dinámicas relacionales que configuran el día a día de la escuela.

En este marco, un enfoque complejo aporta un referente teórico-metodológico. Esta perspectiva permite comprender la escuela como un sistema vivo, dinámico y en constante evolución, en el cual confluyen múltiples dimensiones —organizativas, pedagógicas, tecnológicas, culturales, emocionales— que se retroalimentan e influyen mutuamente. Este enfoque se distancia de las visiones reduccionistas y lineales, promoviendo un entendimiento de la gestión como un proceso adaptativo, emergente y socialmente construido. Esta aproximación es crucial para diseñar estrategias orientadas a resolver situaciones problemas situadas y también a potenciar las capacidades de la institución para aprender, innovar y mientras transforma su cultura. A lo largo de este capítulo se desarrollará el objetivo específico que lo orienta: elaborar una propuesta de apropiación conceptual y metodológica que posibilite afrontar las problemáticas de la gestión escolar en el contexto estudiado. Dicha propuesta se sustentará en la integración de los hallazgos empíricos del estudio con las contribuciones teóricas desde un enfoque complejo, facilitando el diseño de herramientas y rutas de acción que respondan a las exigencias y tensiones propias del medio rural. Además, se buscará estimular la participación de todos los agentes

p. 210

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

210

educativos, conscientes de que la gestión escolar no es un ejercicio unidireccional, sino una coconstrucción que involucra a directivos, docentes, estudiantes, familias y comunidad. En suma, el autor de esta tesis, introduce una visión que concibe la gestión escolar como un campo interdisciplinario y dinámico en el que confluyen la multiplicidad de dimensiones del quehacer educativo. Se propone una aproximación que asume la complejidad como oportunidad para repensar las prácticas, superar enfoques mecanicistas y potenciar la innovación, la equidad y el sentido de pertenencia. Así, lo aquí planteado se perfila como un primer paso hacia el diseño de una propuesta que articule teoría y práctica, reconociendo el valor de la diversidad, la adaptabilidad y la participación colectiva en la búsqueda de una gestión escolar más inclusiva, resiliente y comprometida con las transformaciones que demanda la realidad rural contemporánea, especialmente en Colombia.

7.1. Fundamentos conceptuales y principios orientadores

El propósito central de esta tesis es interpretar las dinámicas emergentes entre la gestión y la cultura escolar, especialmente en un contexto rural marcado por las nuevas ruralidades, la diversidad cultural y las tensiones derivadas de la convivencia entre lo formal e informal. Figura

Figura 24 Emergencia, no linealidad, contextualización

Para abordar este desafío, resulta imprescindible adoptar un marco conceptual que permita comprender la escuela como un sistema complejo, con interacciones no lineales, Nuevas ruralidades Diversidad cultural Tensiones - Convivencia

p. 211

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

211

retroalimentaciones permanentes y propiedades emergentes que trascienden la mera suma de sus partes.

7.1.1. La gestión escolar: emergencia, no linealidad y contextualización

La gestión escolar, entendida desde un enfoque tradicional, suele privilegiar la dimensión administrativa y el cumplimiento de normas, dejando en segundo plano las relaciones socioculturales que dan forma al quehacer educativo. Sin embargo, desde la complejidad para efecto de esta tesis, se propone superar esta visión fragmentada, asumiendo la escuela como un sistema adaptativo complejo, caracterizado por la interacción dinámica entre múltiples dimensiones: liderazgos, vínculos pedagógicos, estructuras formales, prácticas informales, influencias del contexto y valores culturales compartidos. Desde este ángulo, la gestión no es un acto mecánico, sino una práctica situada que emerge de la articulación entre la visión directiva, las relaciones entre los actores y las condiciones del entorno.

La comprensión de la gestión como parte integral de la cultura escolar implica reconocer que las decisiones y estrategias directivas no operan en el vacío, sino que se entrelazan con las creencias, expectativas y experiencias cotidianas de docentes, estudiantes, familias y comunidad. Este entramado de relaciones otorga sentido a las acciones de gestión, generando formas de organización y modos de relación que impactan en las dinámicas internas del centro educativo. En consecuencia, la interpretación de la gestión escolar desde la complejidad resalta que el cambio cultural no proviene únicamente de nuevas normativas o proyectos formales, sino que depende de las interacciones no lineales y la autoorganización interna del sistema. La emergencia es un concepto central en el pensamiento complejo, pues alude a la aparición de propiedades y comportamientos colectivos que no pueden explicarse simplemente a partir de las partes. En el caso de la escuela, la cultura institucional no es el resultado automático de sus normas o del liderazgo directivo, sino el producto emergente de múltiples intercambios, adaptaciones y negociaciones diarias. De esta forma, la gestión escolar —al tratar de guiar, inspirar o reorientar las prácticas institucionales— se ve inmersa en un escenario donde los efectos de sus acciones no son lineales ni predecibles. Más bien, cada intervención puede desencadenar respuestas diversas que, a su vez, generan nuevos patrones organizativos.

La retroalimentación constante entre los actores fortalece o debilita ciertas dinámicas, crea nuevos significados y legitima prácticas que, gradualmente, consolidan o transforman la cultura

p. 212

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

212

escolar. Por ejemplo, una política de inclusión no se materializa únicamente por la declaración formal de una norma, sino por la forma en que docentes, estudiantes y familias la interpretan, la adaptan y la ponen en práctica. Estas interacciones retroalimentan la gestión, obligándola a ajustar permanentemente sus estrategias. Así, la complejidad enseña que la transformación cultural no responde a directrices unidireccionales, sino a procesos dialécticos en los que la gestión y la cultura escolar se moldean mutuamente.

La contextualización es otro pilar esencial para interpretar las dinámicas emergentes entre gestión y cultura escolar. En un contexto rural, las nuevas ruralidades se manifiestan como cambios económicos, migratorios, tecnológicos y culturales que reconfiguran las expectativas educativas y las relaciones entre la escuela y su entorno. Una gestión escolar orientada por las ciencias de la complejidad reconoce que no existen soluciones universales o válidas para todos los contextos, pues el sentido de las prácticas depende de las condiciones locales y las interacciones con la comunidad.

La escuela deviene así en un nodo de una red más amplia, donde confluyen actores externos —familias, empresas, organizaciones sociales— que influyen en la cultura institucional. Por ello, la gestión no puede entenderse como un acto interno e independiente de la comunidad, sino como un proceso que se nutre de las dinámicas del territorio. La interpretación compleja de la gestión educativa considera la diversidad sociocultural y los condicionantes materiales, subrayando la importancia de articular políticas y prácticas en consonancia con las necesidades, valores y expectativas del contexto rural. Esta sensibilidad contextual potencia la capacidad de la escuela para responder a los retos locales y consolidar una cultura escolar coherente con su entorno. Finalmente, adoptar una perspectiva socio-constructivista significa entender que la cultura escolar no es un legado inmutable ni un producto cerrado, sino un proceso en construcción permanente. La gestión escolar, en lugar de imponerse como fuerza externa, debe posibilitar la participación de todos los actores —directivos, docentes, estudiantes, familias— en la coconstrucción de soluciones. Esta visión integra las ideas del pensamiento complejo, reconociendo que la cultura emerge de la interacción continua entre los sujetos, las políticas educativas, las prácticas cotidianas y las interpretaciones subjetivas.

Desde esta óptica, el rol del directivo o del gestor educativo es acompañar, facilitar y orientar procesos participativos que fomenten la reflexión, el diálogo y la experimentación. El objetivo no es aplicar mecánicamente principios preestablecidos, sino generar espacios para el

p. 213

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

213

aprendizaje colectivo y la creación de significados compartidos. De esta forma, la gestión escolar, al igual que la cultura, se configura como un fenómeno relacional que toma forma en la interacción social, favoreciendo la emergencia de innovaciones pedagógicas, mayor cohesión comunitaria y un compromiso más profundo con la transformación social.

7.1.2. Tejido vivo de relaciones

La interpretación de la gestión escolar como un proceso complejo y vinculado estrechamente con la cultura institucional exige el diseño de principios orientadores capaces de articular las múltiples dimensiones que configuran la vida escolar. A partir de las categorías emergentes en el análisis de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, resulta pertinente plantear una serie de lineamientos que sirvan de guía para una gestión más sensible al contexto, participativa, flexible y orientada a la transformación social. Estos principios se conciben no como normas rígidas, sino como orientaciones conceptuales y prácticas que permiten a los actores educativos responder a las dinámicas cambiantes del entorno rural, la diversidad cultural y las tensiones entre lo formal e informal (Ver Figura 25).

p. 214

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

214

Figura 25 Tejido vivo de relaciones y transformación en la escuela

p. 215

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

215

El primer principio reconoce la relevancia del liderazgo como un factor clave en la configuración de la cultura escolar. Lejos de entender la dirección escolar como una instancia meramente administrativa, el liderazgo inclusivo y transformacional parte del supuesto de que el gestor es un catalizador de innovaciones, impulsor de visiones compartidas y promotor de la participación activa de todos los actores. Así, el directivo no solo desempeña funciones de coordinación y supervisión, sino que encarna una figura que inspira, orienta el cambio y alienta la emergencia de nuevas prácticas pedagógicas y organizativas. Este tipo de liderazgo se nutre del diálogo horizontal, la empatía y la capacidad de construir consensos que, al reflejar las necesidades y expectativas de la comunidad, fortalecen la cohesión institucional y la pertinencia de las acciones emprendidas.

Otro principio fundamental es el reconocimiento de que la cultura escolar dinámica que no se agota en los documentos oficiales, las normas o los reglamentos. La vida institucional está atravesada por una red de significados que se actualizan en las interacciones cotidianas, la comunicación asertiva, las redes informales de colaboración, las prácticas espontáneas de apoyo entre docentes, estudiantes y familias, así como en la capacidad de adaptación a situaciones imprevistas. Frente a esta constatación, la gestión escolar debe propiciar un ambiente donde las normas formales se complementen con los procesos informales. Esta integración evita que las reglas escritas se conviertan en dogmas rígidos, al tiempo que recupera el valor de la creatividad, la empatía y la flexibilidad que surgen de las relaciones humanas no codificadas. Valorar lo informal significa comprender que la cohesión institucional, la identidad y el sentido de pertenencia se construyen también en el trato cotidiano, en las dinámicas espontáneas y en las micropolíticas escolares que forman parte de la vida diaria de la institución.

La participación colectiva se erige como un pilar imprescindible para una gestión escolar compleja y contextualizada. Lejos de concentrar la toma de decisiones en un reducido grupo directivo, este principio fomenta la construcción de comunidades de aprendizaje que incluyen a docentes, estudiantes, familias, personal administrativo, organizaciones locales e incluso entidades externas que puedan contribuir al fortalecimiento del proyecto educativo. La participación activa de las familias en actividades extracurriculares, la inclusión de representantes comunitarios en la definición de prioridades institucionales o la formación de equipos interdisciplinarios de docentes son ejemplos concretos de cómo la gestión puede abrir espacios de diálogo y corresponsabilidad. Esta participación amplia permite que los problemas y retos del contexto rural no se asuman como

p. 216

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

216

obstáculos aislados, sino como oportunidades para generar soluciones conjuntas y desarrollar una cultura escolar más inclusiva, equitativa y sensible a la diversidad. La concepción de la gestión escolar desde la complejidad subraya que las tensiones, conflictos y desafíos no deben verse como amenazas a la estabilidad, sino como condiciones propicias para el aprendizaje y la transformación. Este principio defiende la importancia de diseñar entornos institucionales resilientes, es decir, capaces de sobreponerse a la adversidad, reconfigurarse y aprovechar las crisis para impulsar cambios significativos. La adaptabilidad se presenta aquí como una cualidad imprescindible: implica revisar permanentemente las estrategias, explorar vías alternas, reconceptualizar objetivos y redes de apoyo. La resiliencia y la adaptabilidad están vinculadas al aprendizaje continuo: una gestión que observa las dificultades como oportunidades de reflexión y que se nutre de la retroalimentación interna y externa, fortaleciendo así la cultura escolar y ampliando su capacidad de responder a circunstancias volátiles e inciertas. Finalmente, la integración de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como la incorporación de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), constituyen un principio estratégico para potenciar las dinámicas colaborativas y la adaptación del sistema escolar a las condiciones contemporáneas. Estas herramientas no deben limitarse a la introducción de dispositivos digitales, sino que han de entenderse como elementos generadores de nuevas posibilidades para la interacción, el intercambio de saberes, la creatividad y la participación. Por ejemplo, la implementación de entornos virtuales de aprendizaje puede estrechar los lazos con familias migrantes, incentivar el trabajo en red con otras instituciones, o facilitar la adopción de prácticas pedagógicas que conecten los saberes locales con el currículum formal. Así, la tecnología, lejos de ser un fin en sí mismo, se convierte en un medio para enriquecer las relaciones, la innovación pedagógica y la construcción conjunta de soluciones educativas.

7.2. Estrategias metodológicas y propuestas de implementación

La complejidad del entramado institucional, así como la diversidad de relaciones y prácticas que configuran la cultura escolar, requieren la puesta en marcha de herramientas metodológicas capaces de traducir en acciones concretas las propuestas conceptuales presentadas hasta ahora. Estas estrategias buscan articular el conocimiento sobre la cultura institucional, el liderazgo, las dinámicas formales e informales y el contexto, con iniciativas que faciliten su incorporación práctica y la construcción colectiva de soluciones. Lejos de un conjunto cerrado de prescripciones,

p. 217

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

217

las herramientas sugeridas forman un repertorio flexible y adaptable, al que la escuela puede recurrir según sus propias necesidades, recursos y ritmos de cambio. Las estrategias se fundamenta en el principio hologramático del pensamiento complejo, que establece que "no sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte", evidenciando una relación recursiva y dinámica, similar a un fractal, donde las partes constituyen el todo y este, a su vez, influye y transforma sus componentes, dotándolos de nuevas propiedades. Aplicado al contexto escolar, este principio subraya que cada práctica y relación dentro de la institución refleja y contribuye a la cultura escolar en su conjunto, mientras que esta última influye simultáneamente en los elementos individuales que la componen. Así, al implementar herramientas metodológicas adaptables, se reconoce y respeta la interdependencia entre las partes y el todo, lo que permite una gestión escolar más inclusiva, resiliente y orientada a la transformación colectiva.

7.2.1. Fractales organizativos y prácticas híbridas

El concepto de fractales organizativos se basa en la idea de que patrones locales pueden replicarse y amplificarse en la escala institucional, Figura 26. Consiste en establecer “núcleos de innovación” conformados por un reducido grupo de docentes, estudiantes y directivos comprometidos con la experimentación pedagógica y organizativa. Estos equipos, a modo de laboratorios a pequeña escala, prueban estrategias, metodologías activas, herramientas digitales u opciones curriculares diferenciadas. Si las iniciativas resultan exitosas y bien recibidas, sus principios y valores pueden extenderse al resto de la comunidad escolar, replicando así el patrón fractal de la innovación. Cambios sutiles en un punto del sistema pueden generar, a través de retroalimentaciones y adaptaciones, transformaciones más amplias en la cultura institucional.

p. 218

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

218

Figura 26 Esquema fractal de intervención para un proceso de innovación

p. 219

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

219

La capacidad adaptativa de la escuela se nutre de procesos permanentes de autoevaluación y retroalimentación. Se proponen talleres de reflexión periódicos, grupos focales con padres, estudiantes y docentes, y procesos de evaluación formativa que midan resultados se reflexione alrededor de las dinámicas y percepciones internas. Este intercambio de observaciones y sugerencias posibilita la autoorganización, ya que la institución ajusta sus estrategias en función de las necesidades emergentes, las fortalezas detectadas y las dificultades afrontadas. Por medio de ciclos iterativos y recurrentes, la escuela aprende de sus propias experiencias, refuerza su resiliencia y actualiza las prácticas gestoras y pedagógicas a medida que surgen nuevas demandas contextuales.

Las prácticas híbridas y las metodologías activas constituyen una poderosa vía para fortalecer la cultura escolar y potenciar la colaboración. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), las comunidades de aprendizaje, las tutorías entre pares y el uso estratégico de plataformas digitales ofrecen modalidades flexibles y contextualmente relevantes para impulsar la innovación pedagógica. Estas metodologías promueven la motivación y la autonomía estudiantil y facilita el trabajo colaborativo, el intercambio de saberes y la construcción compartida de experiencias. Integrar la tecnología no significa abandonar las relaciones presenciales, sino combinarlas con nuevos soportes que potencian y expanden las interacciones, reflejando la lógica compleja de sistemas abiertos y comunicativos.

En conjunto, estas estrategias metodológicas ofrecen mecanismos concretos para que la gestión escolar pueda apropiarse de los planteamientos conceptuales y darles cuerpo en las prácticas cotidianas. A través de núcleos de innovación, procesos de retroalimentación continua y metodologías activas e híbridas, la institución puede reconfigurar sus patrones organizativos, fortalecer su identidad cultural y responder con mayor flexibilidad y pertinencia a las dinámicas del contexto rural. Se trata, en definitiva, de promover una cultura escolar dialogante, adaptativa y creadora de soluciones compartidas.

7.2.2 Implementación escalonada, evaluación y difusión

Para traducir las orientaciones conceptuales y las estrategias metodológicas en acciones concretas, se requiere un plan de implementación flexible, escalonado y sensible a las dinámicas cambiantes del entorno (PIFES), Figura 27. Lejos de buscar una aplicación inmediata y total, se propone un recorrido en etapas que permita asimilar las innovaciones, evaluar su impacto, realizar

p. 220

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

220

ajustes oportunos y difundir los logros a otras instituciones similares. Esta lógica incremental habilita un proceso orgánico donde las mejoras se construyen de manera progresiva y reflexiva, consolidando la cultura escolar y fortaleciendo la gestión educativa. Figura 27 Implementación escalonada, evaluación y difusión

Fase 1: Diagnóstico y sensibilización

El punto de partida radica en reconocer las dinámicas actuales de la institución y generar conciencia sobre la necesidad de incorporar enfoques complejos a la gestión escolar. Esto implica establecer una comunicación horizontal al recabar información mediante la observación, entrevistas y talleres participativos, con el objetivo de identificar fortalezas, retos, tensiones y recursos disponibles, en un proceso dialógico y colaborativo. Paralelamente, resulta imprescindible sensibilizar a toda la comunidad educativa —directivos, docentes, estudiantes y familias— acerca de la importancia de concebir la escuela como un sistema vivo, donde cada agente desempeña un papel fundamental en la construcción de significados y la resolución de problemas. Este primer paso constituye la base para sembrar las semillas del cambio, posicionando a la escuela como un espacio dinámico, resiliente y en constante evolución.

p. 221

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

221

Fase 2: Diseño de estrategias y actualización docente. Co-construcción Con el panorama diagnóstico en mano, la segunda etapa se centra en el diseño cuidadoso de estrategias coherentes con las necesidades locales. La formación del equipo docente y directivo resulta esencial: se trata de dotarlos de herramientas conceptuales y prácticas inspiradas en el liderazgo distribuido, las metodologías activas y el uso contextualizado de las TIC. A partir de aquí, las soluciones no se imponen, sino que se co-construyen con los agentes involucrados, adaptando las propuestas a la realidad rural de la institución. Esta fase consolida un tejido de saberes y competencias que servirá de soporte a la implementación, asegurando que las iniciativas no sean ajenas a la cultura escolar, sino expresiones de su evolución. Fase 3: Puesta en marcha y monitoreo La tercera fase implica la acción directa en el campo: la implementación paulatina de las acciones planificadas. Estas pueden ir desde la creación de núcleos de innovación (fractales organizativos) hasta el lanzamiento de proyectos transversales o la introducción del Aprendizaje Basado en Proyectos. Durante este período, se realiza un monitoreo constante y formativo: la institución aprende de la experiencia, evalúa su progreso, identifica logros y dificultades, y realiza los ajustes pertinentes. El diálogo continuo con la comunidad, la reflexión conjunta en talleres y el análisis de los mapas relacionales permiten redireccionar los esfuerzos a medida que surgen nuevas necesidades o emergencias imprevistas. Así, la puesta en marcha no es estática ni lineal, sino un ciclo permanente de retroalimentación y aprendizaje.

Fase 4: Sistematización y difusión La última fase busca multiplicar el impacto y proyectar las lecciones aprendidas más allá de las fronteras institucionales. Este momento es clave para la gestión del conocimiento, donde resulta igual de importante documentar las buenas prácticas como identificar las lecciones derivadas de los obstáculos y resistencias superadas. Se trata de registrar las innovaciones pedagógicas y gestoras, sistematizar experiencias y propiciar espacios para su análisis reflexivo. Estos insumos, compartidos mediante encuentros presenciales, talleres de intercambio, foros de discusión, así como a través de informes, artículos y plataformas digitales, permiten que otras escuelas rurales conozcan las estrategias empleadas, las ajusten a sus propias realidades y sumen esfuerzos para fortalecer el tejido educativo a nivel regional. La difusión y el intercambio de

p. 222

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

222

experiencias consolidan el escalamiento de las propuestas, alimentando una red creciente de instituciones que asumen enfoques complejos y contextuales para la gestión y la cultura escolar. Este modelo de implementación escalonada —diagnóstico y sensibilización, diseño y capacitación, puesta en marcha y monitoreo, sistematización y difusión— facilita un proceso orgánico, reflexivo y ajustable que armoniza con la complejidad educativa. Cada fase construye sobre la anterior y alimenta las siguientes, propiciando un dinamismo que favorece la apropiación de las propuestas, la consolidación de la cultura institucional y el intercambio de aprendizajes con otras comunidades, generando así un impacto más amplio y sostenible. Ghiso (2011) destaca que la sistematización debe entenderse como un proceso reflexivo y crítico que resiste la estandarización y transferencia mecánica del conocimiento, devolviendo el protagonismo a los actores sociales en sus prácticas educativas y culturales. Este enfoque promueve la construcción colectiva de aprendizajes significativos al reconstruir y socializar la memoria de las prácticas, desafiando las lógicas dominantes del "pensamiento único" y generando narrativas complejas que integran múltiples perspectivas. Además, subraya la importancia de reconocer y abordar los conflictos emergentes como oportunidades para el diálogo, evitando la cooptación de los procesos por intereses externos y preservando su carácter emancipador y transformador. La diferencia fundamental entre el planteamiento de Ghiso (2011) y el modelo de implementación escalonada (PIFES) radica en su enfoque y énfasis. Mientras Ghiso destaca la sistematización como un proceso crítico y emancipador que resiste la estandarización y promueve la reflexión autónoma sobre las prácticas educativas, el modelo escalonado prioriza una estructura flexible y progresiva que permite traducir estrategias metodológicas en acciones concretas, con un énfasis en la co-construcción, la evaluación constante y la difusión de aprendizajes para el fortalecimiento institucional. El principal aporte del modelo escalonado es su integración de fases complementarias que fomentan la innovación contextual y la construcción colectiva de soluciones adaptadas al entorno educativo, consolidando una lógica incremental que facilita el aprendizaje organizacional y la sostenibilidad de las transformaciones.

7.2.3 Evaluación del proceso y del impacto: dando sentido a la transformación

La complejidad del entramado escolar exige un sistema de evaluación que vaya más allá de la medición puntual de logros académicos o la verificación del cumplimiento normativo. Resulta imprescindible diseñar indicadores cualitativos que capturen las dinámicas relacionales, la calidad

p. 223

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

223

de las interacciones, el grado de innovación pedagógica y la resiliencia institucional. En suma, se busca evaluar no solo lo que la institución produce, sino también cómo lo hace, qué vínculos se fortalecen y qué aprendizajes colectivos emergen en el proceso.

Para ordenar estas dimensiones, se propone una matriz interactiva que cruce dimensiones clave (liderazgo, TIC, proyectos transversales, participación familiar, resiliencia) con categorías emergentes (motivación, identidad, cohesión, empoderamiento comunitario). La siguiente Error! Reference source not found. ilustra las posibles interacciones entre un conjunto de dimensiones clave en la gestión escolar (columnas) y categorías emergentes que inciden en la cultura institucional (filas). Esta matriz busca ofrecer una herramienta conceptual para identificar dónde se generan mayores sinergias, qué áreas requieren mayor atención y cómo cada dimensión puede contribuir a potenciar la motivación, identidad, cohesión y empoderamiento comunitario.

Tabla 6 Matriz interactiva de dimensiones de gestión y categorias emergentes Categorías Liderazgo Inclusivo y Transformacional Integración de TIC Proyectos Transversales Participación Familiar Resiliencia y Adaptabilidad Motivación Estudiantil Un liderazgo que inspira y orienta metas compartidas puede incrementar el entusiasmo y el compromiso del estudiantado.

El uso de TIC interactivas (plataformas, apps) amplía las experiencias de aprendizaje, reforzando el interés y la curiosidad.

Proyectos que conectan áreas del saber con problemas reales motivan el aprendizaje significativo.

La presencia activa de familias que reconocen los logros estudiantiles refuerza la autoestima y el esfuerzo.

Un entorno resiliente que valora el error como oportunidad fomenta el gusto por el aprendizaje y el deseo de superación.

Identidad Institucional Un liderazgo que comunica valores y una visión institucional clara consolida una cultura compartida.

La adopción de TIC coherente con la identidad local (ej.

rescate cultural digital) refuerza el sentido de pertenencia.

Proyectos transversales en torno a la cultura local (tradiciones, historia, entorno) fortalecen la identidad escolar.

La participación de las familias en eventos y proyectos contribuye a la construcción de una identidad que integra múltiples voces.

La capacidad de adaptarse a entornos cambiantes sin perder la esencia institucional refuerza un sentimiento de continuidad y pertenencia.

p. 224

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

224

Cohesión y Trabajo Colaborativo Un liderazgo inclusivo que fomenta el diálogo y la corresponsabi lidad genera equipos docentes cohesionados

Las TIC facilitan canales de comunicación interna (grupos virtuales, foros), fortaleciendo la colaboración docenteestudiantilfamiliar.

Proyectos transversales involucran equipos interdisciplinar ios y estimulan el trabajo conjunto.

La implicación familiar en procesos colegiados (comités, consejos) aporta cohesión social y vincula la escuela con el tejido comunitario.

La resiliencia institucional facilita la distribución flexible de roles y funciones, consolidando lazos de cooperación en momentos de crisis.

Empoderamie nto Comunitario Un liderazgo abierto a la comunidad legitima la participación de actores externos y potencia su agencia en el proyecto educativo.

Las TIC pueden servir como puente entre la escuela y la comunidad, compartiendo recursos, conocimientos y experiencias locales.

Proyectos transversales que involucran actores del entorno (organizacion es, saberes locales) fortalecen el rol de la escuela como agente transformador

Una participación familiar protagónica empodera a la comunidad, permitiendo que sus necesidades y expectativas incidan en la gestión escolar.

La capacidad de respuesta ante cambios y adversidades, contando con el apoyo y las redes comunitarias, fortalece el papel de la escuela como centro neurálgico del desarrollo local.

Lectura de la Matriz:

• Cada celda describe cómo la interacción entre una dimensión clave y una categoría

emergente puede generar sinergias positivas. Por ejemplo, en la intersección entre "Proyectos Transversales" y "Identidad Institucional", se resalta que el desarrollo de proyectos anclados en la cultura y la historia locales consolida la identidad escolar.

• De igual modo, en el cruce entre "Participación Familiar" y "Cohesión", se destaca que el

involucramiento de las familias en procesos colectivos refuerza los lazos entre actores y la cohesión interna.

• La matriz no pretende ser exhaustiva ni prescriptiva, sino ofrecer un mapa conceptual

dinámico. Dependiendo de la realidad de la institución, algunas celdas serán más relevantes que otras, y se podrán identificar nodos clave en los que intervenir con mayor intensidad.

p. 225

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

225

• Este enfoque, sugiere que las mejoras en la gestión escolar y la cultura institucional no

surgen de una sola acción, sino de la convergencia de múltiples factores y la articulación entre diferentes dimensiones. De esta manera, la matriz facilita la reflexión y el diseño estratégico de intervenciones, posibilitando una gestión escolar adaptativa, inclusiva y transformadora.

A continuación, se presenta una matriz con indicadores cualitativos y métodos sencillos para su recolección, orientados a evaluar las relaciones, la innovación pedagógica y la resiliencia institucional (Ver Error! Reference source not found.). Estos indicadores no buscan cuantificar numéricamente los resultados, sino ofrecer pautas para la reflexión, el diálogo y la mejora continua. Su alcance se centra en comprender percepciones, dinámicas y cambios cualitativos que reflejen el estado de la cultura escolar y la gestión educativa, permitiendo una lectura holística y situada del proceso de transformación institucional.

Tabla 7 Indicadores de gestión Dimensión Indicador Cualitativo Método de Recolección Alcance/Significado Relaciones (Liderazgo, Colaboración, Participación) Grado de inclusión de diferentes voces (docentes, estudiantes, familias) en la toma de decisiones Grupos focales y entrevistas semiestructuradas Permite identificar el nivel de apertura del liderazgo, la pertinencia de las propuestas y la calidad del diálogo interno.

Calidad percibida del clima laboral y la confianza entre actores Encuestas anónimas y observación participante Refleja el ambiente relacional, la empatía, el respeto mutuo y la disposición al trabajo conjunto, evidenciando cohesión interna.

Innovación Pedagógica (TIC, Metodologías Activas, Contextualización) Percepción sobre la relevancia y pertinencia de las estrategias didácticas implementadas (ej.

ABP, TIC)

Entrevistas a docentes y estudiantes, revisión de portafolios pedagógicos Mide el sentido que otorgan los involucrados a las innovaciones, su adecuación al contexto y su capacidad para motivar el

p. 226

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

226

aprendizaje significativo.

Grado de apropiación de las TIC y metodologías activas en la práctica cotidiana Observación de aulas y análisis cualitativo de materiales didácticos Aporta información sobre la integración real de las innovaciones en la dinámica escolar y la respuesta de la comunidad educativa a estas transformaciones.

Resiliencia y Adaptabilidad (Respuesta a cambios, flexibilidad, equidad) Reacciones ante situaciones imprevistas Historias de vida, narraciones colectivas y diario de campo del directivo Ilustra la capacidad del centro para reconfigurarse, afrontar retos y aprender de las dificultades, consolidando una cultura escolar más sólida y flexible.

Percepción de equidad y sensibilidad a la diversidad cultural y socioeconómica Conversatorios con familias y líderes comunitarios Permite evaluar la disposición de la institución para reconocer y responder a las diferencias individuales, contextuales y culturales, fortaleciendo la cohesión social.

p. 227

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

227

Indicadores de Relaciones

Los vínculos interpersonales y la participación de todos los actores son la base de una cultura escolar sólida y un liderazgo inclusivo. Por ello, se sugiere monitorear el nivel de implicación de docentes, estudiantes y familias en la toma de decisiones, midiendo cuántas voces se escuchan, cuántas propuestas se incorporan y cuán fluidos son los canales de comunicación. Además, el clima laboral percibido —por ejemplo, a través de encuestas anónimas o grupos focales— y la existencia de redes de colaboración internas (entre docentes) y externas (con organizaciones comunitarias o instituciones aliadas) constituyen referentes clave. La mejora en estos aspectos revela una gestión que promueve la corresponsabilidad, la confianza y la cohesión.

Indicadores de Innovación Pedagógica

La incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y la adaptabilidad a la diversidad cultural y socioeconómica se traducen en mejoras concretas en la experiencia educativa. Entre estos indicadores destacan la motivación estudiantil —medida a través de encuestas, tasas de asistencia y participación en actividades extracurriculares—, la reducción de la deserción, la presencia de estrategias didácticas contextualizadas y el avance hacia una educación más inclusiva y equitativa. Estos parámetros reflejan la capacidad del centro para reinventar sus prácticas y responder a las necesidades locales, fortaleciendo la cultura escolar y el sentido de pertenencia comunitaria.

Indicadores de Resiliencia y Adaptabilidad

La capacidad de la institución para enfrentar desafíos imprevistos y ajustar sus estrategias en función de la retroalimentación constante constituye un rasgo fundamental del enfoque complejo. Aquí pueden evaluarse, por ejemplo, las acciones implementadas durante y después de la pandemia, la forma en que la escuela se adapta a las nuevas ruralidades y a la diversidad cultural de su población, así como la flexibilidad para reorganizar la gestión y las prácticas pedagógicas ante cambios en el entorno. La consolidación de estos atributos indica que la cultura escolar no es estática, sino dinámica, capaz de crecer y fortalecerse a través de la incertidumbre y el cambio.

p. 228

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

228

Estos indicadores cualitativos, más que ofrecer datos numéricos, proporcionan insumos narrativos, interpretativos y relacionales que alimentan la reflexión colectiva. Al utilizar entrevistas, grupos focales, observación participante o conversatorios, se involucra a la comunidad educativa en la construcción del sentido de la evaluación, transformándola en un proceso dialógico y formativo. De esta manera, la institución puede ajustar sus estrategias, fortalecer las relaciones internas, potenciar las innovaciones pedagógicas y robustecer su capacidad de respuesta ante contextos cambiantes, contribuyendo a la consolidación de una cultura escolar inclusiva, participativa y resiliente.

7.2.4 Reflexiones finales y proyecciones futuras

El cierre de este capítulo no supone la conclusión definitiva del proceso, sino la apertura de un horizonte en constante construcción. Interpretar la gestión y la cultura escolar, desde esta mirada, invita a mantener una actitud reflexiva, abierta y crítica frente a las transformaciones sociales, tecnológicas y culturales que inciden en la vida educativa. Lejos de erigirse en un modelo estático, la propuesta aquí esbozada se concibe como una guía flexible, una base desde la cual las escuelas pueden replantear estrategias, incorporar nuevas herramientas y adecuarse a las emergencias contextuales.

La dinámica rural, con su diversidad de realidades, y la aparición de tensiones y oportunidades imprevistas demandan una gestión escolar que se asuma como un proceso vivo, retroalimentado por la interacción con actores internos y externos. La incorporación de TIC, las metodologías activas, la participación de la comunidad, el liderazgo inclusivo y la resiliencia institucional no son metas finales, sino prácticas en evolución que requieren un diálogo permanente con el contexto.

En este sentido, se abren proyecciones futuras que merecen ser exploradas. Investigaciones más prolongadas en el tiempo podrían profundizar en el impacto de estas estrategias, evaluar su sostenibilidad y examinar el modo en que la institución escolar integra los cambios en su identidad institucional. Asimismo, resultaría valioso propiciar alianzas con otras instituciones educativas, con autoridades locales, con universidades y grupos de investigación, para intercambiar experiencias, consolidar redes de colaboración y fomentar comunidades de aprendizaje y así aumentar el conocimiento en este campo.

p. 229

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

229

La idea de un liderazgo distribuido y un trabajo colaborativo cobra sentido en esta dimensión ampliada, donde las lecciones aprendidas trascienden las fronteras de un solo establecimiento educativo. De esta manera, la práctica cotidiana de la gestión escolar, entendida desde el pensamiento complejo, no solo impulsa la transformación interna de la cultura escolar, sino que también puede irradiar su influencia hacia otros ámbitos, contribuyendo a la construcción de un sistema educativo más sensible, adaptable y comprometido con las realidades locales y los desafíos globales. El camino recorrido se presenta como un punto de partida, una plataforma desde la cual seguir investigando, innovando y recreando la escuela en función de las necesidades presentes y futuras. Se abre así un horizonte de acción e investigación orientado a la mejora continua, el aprendizaje compartido y el fortalecimiento del tejido educativo en contextos rurales diversos.

p. 230

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

230

8. Conclusiones

Las conclusiones que se presentan a continuación emergen del análisis de las relaciones entre gestión y cultura escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, ubicada en un contexto de nueva ruralidad en el municipio de Rionegro, Antioquia. A partir de un enfoque socioconstructivista y desde las perspectivas de la complejidad, fue posible interpretar cómo las dinámicas institucionales, las acciones del gestor y las interacciones entre lo formal y lo informal inciden en la configuración de una cultura escolar flexible, resiliente e inclusiva. En esta sección se consolidan los principales aportes del estudio al campo de la gestión educativa en contextos rurales diversos.

La comprensión de la cultura escolar como un fenómeno relacional, dinámico y situado permitió constatar que los procesos institucionales se desarrollan en permanente interdependencia. Desde esta perspectiva, la escuela se configura como un sistema vivo compuesto por actores, discursos, prácticas y recursos en constante interacción, cuyo equilibrio no se define por la estabilidad normativa, sino por la capacidad de adaptación a tensiones internas y externas. En el caso específico de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, esta red de elementos no opera de forma aislada, sino que se articula como un entramado complejo donde se construyen sentidos, se negocian significados y se reorganizan prácticas institucionales ante los desafíos del contexto. En este entramado, el liderazgo directivo emerge no solo como guía organizativa, sino como mediación simbólica y ética que teje vínculos, habilita la escucha activa y promueve el reconocimiento de los otros como sujetos históricos, diversos y participantes. Así, la gestión educativa se configura como un trabajo antropológico, profundamente implicado en la comprensión de trayectorias, emociones y expectativas, lo que a su vez incide en la constitución de una cultura escolar inclusiva, ética y transformadora.

Asumir la complejidad representa una ruptura con visiones reduccionistas y fragmentadas de la organización escolar, al desplazar la mirada desde la prescripción técnica hacia una comprensión situada, plural y relacional de la cultura educativa. En lugar de promover lineamientos homogéneos, esta perspectiva alienta el diálogo interdisciplinar, la innovación contextual y el aprendizaje continuo como formas de navegación institucional en contextos marcados por la incertidumbre, la diversidad cultural y la transformación social. La teoría de la complejidad, en este sentido, no solo enriquece el análisis, sino que ofrece un andamiaje conceptual para repensar la gestión escolar como una práctica sensible al territorio, mediadora de tensiones y promotora de

p. 231

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

231

transformaciones sostenibles, especialmente en escenarios de nueva ruralidad donde las demandas socioeducativas desbordan las estructuras tradicionales.

Uno de los principales aportes de esta investigación es la comprensión de la cultura escolar como una construcción colectiva, situada y procesual, que se nutre de las trayectorias, interacciones cotidianas y experiencias compartidas entre directivos, docentes, estudiantes, familias y actores comunitarios. Esta cultura no emerge de la aplicación de normas preestablecidas, sino del entrelazamiento dinámico de dimensiones cognitivas, sociales, organizativas y afectivas, que orientan el quehacer educativo desde prácticas contextualizadas. En este entramado, la empatía, el respeto mutuo y la responsabilidad compartida aparecen como expresiones de una ética relacional aún en construcción, que invita a repensar el papel de la gestión no solo como dirección estratégica, sino como cuidadora de vínculos, sentidos y afectos. Si bien estas prácticas aún requieren un análisis más profundo, constituyen indicios de una pedagogía del cuidado con potencial transformador, especialmente relevante en contextos rurales marcados por trayectorias de exclusión y desafíos comunitarios.

Asimismo, el estudio evidenció que las dinámicas institucionales adquieren particular relevancia en contextos rurales atravesados por fenómenos propios de la nueva ruralidad, tales como la migración, la heterogeneidad cultural, el arraigo interrumpido y la incorporación progresiva de tecnologías. Estas condiciones generan tensiones que reconfiguran valores, prioridades y modos de organización, demandando respuestas situadas y sensibles a los trayectos de vida de los actores escolares. En este escenario, la cultura escolar se revela como un espacio en permanente transformación, resultado de ajustes, negociaciones y adaptaciones que emergen tanto desde el interior de la institución como desde su diálogo con el entorno. En este contexto, el liderazgo escolar adquiere una dimensión profundamente relacional y ética, que permite comprender la conjunción entre gestión y cultura escolar como una práctica sustentada en la empatía, la comunicación asertiva y el reconocimiento del otro. Estas cualidades no se agotan en un clima favorable, sino que operan como dispositivos estructurantes de la transformación institucional en territorios marcados por tensiones generacionales, trayectorias de exclusión y mutaciones socioculturales aceleradas. Se trata de un liderazgo transformacional y distribuido que abandona la lógica de la jerarquía para actuar como mediador simbólico de la vida institucional, capaz de articular sentidos colectivos y habilitar horizontes de posibilidad. Bajo esta lógica, la gestión educativa se configura como un trabajo antropológico, en tanto exige comprender

p. 232

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

232

las emociones, relatos y expectativas de los actores escolares y construir con ellos vínculos de confianza, cuidado y corresponsabilidad. A la luz del principio dialógico de Morin (1999), esta dinámica puede leerse como una síntesis entre autoridad y horizontalidad, norma y afecto, conflicto y cuidado. Así, los liderazgos no solo orientan: co-crean comunidad y transforman cultura. La investigación reveló que las dinámicas colaborativas entre docentes constituyen un eje estructurante para comprender cómo se entretejen gestión y cultura escolar en procesos de transformación institucional. La horizontalidad en la toma de decisiones, la planificación compartida y la articulación interdisciplinar configuran a los docentes como agentes colectivos de cambio, superando el modelo tradicional del ejecutor individual. Esta transformación resignifica la planeación escolar, que deja de ser una técnica de control para convertirse en un ejercicio de mediación cultural, donde convergen saberes pedagógicos, narrativas locales y tensiones contextuales. Durante la pandemia, estas redes docentes operaron como estructuras resilientes que mantuvieron activa la vida institucional a través del compromiso, la creatividad y la coresponsabilidad. En este marco, la gestión adquiere una lógica recursiva: fortalece los vínculos del equipo docente y, a su vez, se robustece desde ellos, generando una cultura institucional más sólida y participativa.

Este hallazgo permite afirmar que las comunidades profesionales de aprendizaje no solo sostienen las prácticas escolares, sino que actúan como entramados de sostenibilidad e innovación, capaces de responder a la incertidumbre y proponer horizontes de transformación. La experiencia institucional frente a la pandemia de la COVID-19 ejemplifica este potencial: la transición hacia la enseñanza remota, el uso estratégico de recursos digitales y el acompañamiento socioemocional a los estudiantes evidenciaron la capacidad adaptativa de la escuela. Estos elementos confirman que la cultura escolar no es un conjunto estable de rutinas, sino un proceso vivo, relacional y situado, en permanente resignificación. En clave metodológica, este hallazgo sugiere la necesidad de visibilizar las dinámicas colaborativas como formas de resistencia pedagógica y de explorar modelos de formación docente situados, que reconozcan el valor epistemológico del trabajo en equipo en contextos escolares complejos.

Las dinámicas institucionales no se limitan al plano pedagógico o organizativo, sino que comprenden también dimensiones relacionales, comunicativas y territoriales que configuran una cultura escolar profundamente situada. La gestión de los espacios escolares, la articulación con las familias, las redes comunitarias y la construcción de vínculos significativos con el entorno local

p. 233

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

233

enriquecen la comprensión de la escuela como un ecosistema social en permanente transformación. En este contexto, la institución se presenta como un organismo abierto, en constante evolución, donde las interacciones entre actores y dimensiones —formales e informales— permiten equilibrar la coherencia interna con la necesidad de renovación continua.

Más allá de sus funciones técnicas, la gestión escolar se revela como una práctica mediadora con fuertes implicaciones éticas: implica leer las trayectorias de vida de estudiantes y familias, comprender sus contextos de exclusión y generar propuestas educativas sensibles a las realidades territoriales. En territorios atravesados por la migración, la precariedad o la desvinculación social, la escuela deja de ser un enclave cerrado para convertirse en un nodo cultural que habilita horizontes de posibilidad y promueve procesos de justicia educativa. Así, la conjunción entre gestión y cultura escolar, en el caso de la I.E. Ana Gómez de Sierra, permite comprender que el trabajo escolar no es solo institucional, sino también político, afectivo y situado. Los hallazgos empíricos permiten afirmar que la conjunción entre gestión y cultura escolar se encarna, en el caso de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, en un tipo de liderazgo rectoral que no se ejerce desde la imposición vertical ni la lógica del control, sino desde una mediación simbólica, ética y estratégica profundamente anclada en el contexto. Esta forma de liderazgo visionario ha resignificado la planeación institucional, que deja de ser concebida como una herramienta meramente técnico-administrativa para asumir una función cultural y pedagógica, capaz de articular los propósitos educativos con las realidades históricas, sociales y territoriales de una ruralidad atravesada por la industrialización, la migración y la fragmentación identitaria. En este escenario, el rector se posiciona no como un supervisor distante, sino como un actor implicado que moviliza sentidos colectivos, promueve el diálogo profesional y sostiene el vínculo institucional como condición para la mejora educativa. Esta resignificación de la planeación responde a una comprensión contextualizada de la gestión como mediación cultural (Lusquiños, 2019), en la que se prioriza el conocimiento situado, la interacción dialógica y la capacidad de anticipar, leer y transformar las tensiones del entorno.

Desde esta perspectiva, la gestión directiva adquiere una dimensión articuladora de saberes, experiencias y trayectorias docentes, que se traduce en prácticas institucionales orientadas a fortalecer la cultura escolar desde una mirada colaborativa, formativa y transformadora. La implementación de modelos organizacionales horizontales, la promoción del trabajo por áreas y la consolidación de equipos interdisciplinarios han permitido redistribuir responsabilidades,

p. 234

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

234

reconocer la experiencia profesional del cuerpo docente y fomentar una cultura profesional más autónoma, crítica y corresponsable. La planeación institucional, en este marco, se ha convertido en un ejercicio colectivo y reflexivo que activa procesos de sistematización digital, evaluación formativa y apropiación docente del currículo, configurando así un espacio de co-construcción de sentido. Este tránsito de una gestión fragmentada hacia una cultura colaborativa no solo ha fortalecido el sentido de pertenencia institucional, sino que ha robustecido el tejido simbólico que sustenta el proyecto educativo. A través de estos procesos, el liderazgo escolar se constituye en un dinamizador de transformaciones sostenibles, capaz de alinear lo organizativo y lo pedagógico en función de una visión integral y situada de la escuela.

Teóricamente, este tipo de liderazgo afirma los aportes del enfoque transformacional (Bolívar-Botía et al., 2017), al promover visiones compartidas y generar condiciones para el desarrollo profesional y organizativo. Asimismo, se inscribe en la perspectiva del liderazgo resiliente y situado (Olmo-Extremera et al., 2021), al reconocer que la gestión educativa en contextos de nueva ruralidad requiere una lectura sensible del territorio, una capacidad de respuesta flexible y una apertura al aprendizaje institucional continuo. Al tensionar los modelos tradicionales basados en el control burocrático o la estandarización de la planeación, este enfoque reivindica una planeación viva, dialógica y co-creada, que articula lo pedagógico con lo político, lo formal con lo afectivo, y lo técnico con lo simbólico. De este modo, se aporta a la construcción de una gestión educativa más humana, integral y contextualizada, que reconoce en la cultura escolar no un obstáculo a vencer, sino un campo de posibilidad para innovar, cuidar y transformar. La gestión escolar en tiempos de crisis, tal como se evidenció durante la pandemia de la COVID-19 en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, reveló que la innovación no puede comprenderse exclusivamente desde la incorporación de recursos tecnológicos o ajustes metodológicos. Más allá de estos elementos, la clave radicó en la capacidad institucional de sostener el vínculo educativo desde una lógica de cuidado, corresponsabilidad y escucha activa. El liderazgo rectoral, asumido desde una postura distribuida y resiliente, posibilitó articular estrategias pedagógicas con acciones de acompañamiento humano, resignificando la planeación como un espacio dialógico de ajuste y respuesta. Este hallazgo amplía el enfoque de Olmo-Extremera et al. (2021), al demostrar que la resiliencia institucional no es un atributo individual del directivo, sino una construcción colectiva que emerge de las relaciones entre actores, de la lectura contextual y de la capacidad ética de sostener la escuela como presencia en medio de la incertidumbre.

p. 235

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

235

En este marco, la comunicación asertiva, el respeto mutuo y la empatía, promovidos desde la dirección, configuraron un clima institucional propicio para consolidar relaciones de confianza, reconocimiento recíproco y contención emocional. La gestión escolar no solo operó sobre el plano normativo u organizativo, sino que intervino activamente en el terreno de lo informal: expectativas, redes de apoyo, motivaciones y sentidos compartidos entre docentes, estudiantes y familias. A ello se sumó la capacidad de proyectar la escuela hacia el entorno, estableciendo vínculos con actores locales, organizaciones comunitarias y el sector productivo, desde una lógica de mediación cultural. Esta dimensión territorial de la gestión permitió transformar a la escuela en un nodo cultural, en donde la formación, el cuidado y la acción colectiva se articularon para responder a los retos del contexto rural-industrializado. Así, la innovación se reveló como una práctica situada, relacional y ética, que tensiona las nociones tradicionales de calidad educativa y redefine la sostenibilidad institucional desde el compromiso comunitario.

La investigación muestra que la conjunción entre gestión y cultura escolar se expresó de forma tangible en una política de formación docente continua, sustentada no solo en competencias técnicas, sino en valores éticos, colaborativos y transformadores. Esta apuesta formativa, impulsada por el liderazgo rectoral, permitió la construcción de una cultura pedagógica inclusiva, flexible y situada, en la que la mejora profesional se concibió como un proceso colectivo y contextual. Desde la perspectiva de Bildung y del pensamiento complejo de Morin, la formación se entiende como un proceso recursivo y hologramático, en el que el crecimiento individual impacta la cultura institucional y viceversa. Los aportes de este hallazgo se proyectan en tres niveles: metodológicamente, al visibilizar el potencial de la formación situada como generadora de capacidades institucionales; epistemológicamente, al evidenciar que la innovación es también cultural y política; y proyectivamente, al abrir caminos para comprender la formación docente como estrategia de equidad y fortalecimiento comunitario en contextos de nueva ruralidad.

La cultura escolar analizada en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra puede comprenderse como un entramado complejo de interacciones formales e informales, donde las disposiciones oficiales, los planes de estudio y las normas conviven con narrativas situadas, acuerdos tácitos y prácticas emergentes. Esta interacción no produce una cultura estática ni uniforme, sino una red de significados compartidos que se resignifican en función de los actores, los contextos y las tensiones cotidianas. Lejos de responder a diseños lineales o estructuras

p. 236

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

236

normativas inamovibles, la cultura institucional se construye en la relación entre lo prescrito y lo vivido, entre lo regulado y lo imaginado.

En el espacio institucional, las dimensiones formales ofrecen una arquitectura necesaria para garantizar coherencia organizativa y continuidad pedagógica. Sin embargo, su eficacia depende en gran medida de las tramas informales que emergen en los intersticios de la vida escolar: las conversaciones espontáneas, las redes de confianza, la empatía compartida, los liderazgos silenciosos y las adaptaciones situadas. En este punto, se constata que las dinámicas informales no son residuales ni accesorias, sino constitutivas de la experiencia educativa, especialmente en contextos rurales donde la comunidad, la historia local y la diversidad sociocultural reconfiguran constantemente el sentido de la escuela.

En contraste, las dinámicas informales —como las conversaciones en espacios no oficiales, las redes de apoyo docente, los vínculos familiares con la institución y las prácticas pedagógicas ajustadas a las necesidades percibidas en el aula— contribuyen a modelar la cultura de formas más sutiles, pero no menos decisivas. Estas redes informales facilitan la circulación de información, el intercambio de saberes y la construcción de confianzas mutuas, aspectos que condicionan la efectividad de las estrategias formales. A menudo, dichas relaciones se nutren de la empatía, la disposición al diálogo, el reconocimiento mutuo y la creatividad de los actores al abordar las complejidades de la cotidianidad escolar.

La tensión entre lo formal y lo informal adquiere una densidad particular en contextos de nueva ruralidad, donde las dinámicas comunitarias, la diversidad cultural y las trayectorias históricas locales configuran un entramado complejo que interpela las normas institucionales. En este marco, la inclusión de estudiantes con trayectorias migratorias, la incorporación progresiva de tecnologías digitales y la necesidad de responder a condiciones de adversidad, como la pandemia por COVID-19, han propiciado escenarios en los que la cultura escolar se replantea y se transforma. Las interacciones entre lo prescrito y lo vivido permiten el surgimiento de prácticas híbridas, donde los reglamentos se resignifican a la luz de habilidades relacionales, y las metodologías se articulan con márgenes de flexibilidad, dando lugar a formas organizativas sensibles a las necesidades del entorno.

Este dinamismo se traduce en la emergencia de una cultura escolar resiliente, inclusiva y orientada a la mejora continua. Lejos de constituir polos en tensión irreconciliable, lo formal y lo informal se revelan como dimensiones complementarias: lo formal aporta coherencia, estabilidad

p. 237

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

237

y marco normativo; lo informal introduce adaptabilidad, creatividad y compromiso afectivo. En su articulación, estas dimensiones amplían el acervo cultural de la institución y fortalecen su capacidad de respuesta ante desafíos emergentes. Así, la cultura escolar no es una reproducción mecánica de lineamientos, sino una construcción situada y viva, tejida por la interacción cotidiana entre actores.

La relación entre lo formal y lo informal, en este sentido, permite comprender el carácter emergente y procesual de la identidad institucional. Esta no es un atributo fijo ni un legado inalterable, sino un horizonte en construcción que se actualiza en la medida en que los actores escolares negocian sentidos, confrontan tensiones y despliegan estrategias colectivas de adaptación y transformación. Desde la perspectiva de la teoría de la complejidad, esta configuración no puede abordarse desde enfoques simplificadores, sino a partir de una mirada sistémica que reconozca la simultaneidad de lo estructurado y lo espontáneo, lo normativo y lo situado, como fuentes complementarias de significado y acción.

En esta clave interpretativa, la tensión entre lo formal y lo informal no debe ser reducida a una dicotomía a resolver, sino asumida como un dispositivo generativo de cambio institucional. Las experiencias vividas durante la pandemia evidenciaron que la sostenibilidad educativa y la continuidad del vínculo pedagógico no dependieron únicamente de la implementación de protocolos o plataformas, sino fundamentalmente de la capacidad relacional, la contención emocional y la articulación solidaria entre los actores. De este modo, la cultura escolar se revela como un sistema adaptativo, donde la gestión combina organización con escucha, normatividad con empatía y planificación con cuidado, trazando rutas de sentido compartido que sostienen la vida escolar en escenarios de incertidumbre.

La relación entre gestión y cultura escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, lejos de abordajes lineales o reduccionistas, exige una comprensión sistémica, donde la institución se asume como un entramado abierto de dimensiones interdependientes y en constante transformación. En este marco, las dinámicas institucionales, el liderazgo directivo y las interacciones entre lo formal y lo informal actúan como nodos de una red compleja, donde cada componente influye y es a su vez influenciado por los demás. Se descarta, por tanto, la idea de que el cambio cultural pueda lograrse mediante acciones aisladas —como la implementación de una norma, la introducción de una innovación puntual o el carisma de un líder—, afirmándose, en cambio, que este se configura desde la articulación dialógica de múltiples factores convergentes.

p. 238

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

238

La emergencia de nuevas prácticas pedagógicas, la construcción de visiones compartidas y la capacidad de adaptación institucional frente a contingencias como la pandemia o la llegada de estudiantes con trayectorias migratorias, confirman que la cultura escolar es una configuración dinámica que se reconstruye en el cruce de dimensiones organizativas, pedagógicas, tecnológicas, comunitarias y afectivas. Esta lectura, en consonancia con el pensamiento complejo, amplía la comprensión de los fenómenos escolares, posicionando a la cultura institucional como un sistema vivo, adaptable y abierto a la innovación situada.

Los hallazgos del estudio aportan elementos sustantivos al campo de la gestión educativa, en particular para contextos rurales marcados por la transición hacia nuevas ruralidades. Se destaca, en primer lugar, el valor del liderazgo empático, colaborativo y transformacional como catalizador de procesos culturales significativos. Este liderazgo no se limita a funciones administrativas, sino que se despliega como una práctica ética que crea condiciones para la participación activa de docentes, familias y estudiantes en la construcción colectiva de sentido institucional. Adicionalmente, la investigación demuestra que la cultura escolar no puede comprenderse únicamente desde lo normativo o prescrito. Las prácticas informales, las redes afectivas y las interacciones cotidianas tienen un peso decisivo en la configuración del clima escolar y en la sostenibilidad de los proyectos pedagógicos. Este reconocimiento impone una gestión más integral, capaz de articular dispositivos organizativos con los procesos subjetivos y relacionales que sostienen la vida escolar, abriendo así posibilidades para la inclusión, la resiliencia y la transformación cultural.

Desde esta perspectiva, se constata que la conjunción entre gestión y cultura escolar se materializa en prácticas inclusivas que reconfiguran las relaciones educativas desde una ética del cuidado y el reconocimiento. En la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, la inclusión ha dejado de ser una meta periférica para convertirse en un principio estructurante de la identidad institucional. Esta se expresa en vínculos pedagógicos basados en la empatía, en decisiones organizativas que priorizan la diversidad y en la transformación de la convivencia en una pedagogía de la relación. Cuidar, en este sentido, implica gestionar con sentido: atender, comprender y actuar en coherencia con las realidades vividas por la comunidad.

En clave socioconstructivista y crítica, esta investigación confirma que la gestión escolar trasciende su dimensión técnica para posicionarse como un trabajo antropológico situado. Comprender a los sujetos en su complejidad —sus emociones, trayectorias, aspiraciones y

p. 239

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

239

memorias— no es un gesto complementario, sino una exigencia ética y política. La teoría de Helsper permite leer este proceso como una confrontación productiva entre prescripciones externas y experiencias situadas, donde la escuela no solo reproduce marcos normativos, sino que los transforma desde abajo, generando cotidianeidades éticas y horizontes colectivos. Así, en contextos de nueva ruralidad, la inclusión deja de ser un destino y se convierte en un trayecto institucional de largo aliento, donde se redefinen el liderazgo, los vínculos pedagógicos y el papel de la escuela como actor territorial.

Las conclusiones de esta tesis doctoral reafirman la necesidad de abordar la gestión escolar desde una mirada compleja, situada y profundamente contextualizada. En lugar de operar desde modelos lineales o prescriptivos, la investigación propone una concepción sistémica de la escuela como un entramado vivo, compuesto por relaciones, saberes y mediaciones que se interconectan y transforman mutuamente. En este marco, la conjunción entre gestión y cultura escolar no es un hecho dado, sino un proceso emergente que se expresa en prácticas inclusivas, decisiones compartidas y dispositivos pedagógicos sensibles a las tensiones del contexto. Uno de los aportes centrales del estudio es visibilizar la potencia del liderazgo empático, transformacional y situado como eje articulador de las transformaciones culturales en la escuela. Lejos de una función meramente administrativa, la dirección escolar adquiere aquí un carácter simbólico y ético, capaz de generar condiciones para la co-construcción de comunidad, la adaptabilidad institucional y la justicia educativa. Esta comprensión amplía el campo de acción de la gestión educativa y posiciona al directivo como mediador cultural, promotor del cuidado y agente de cambio en escenarios de nueva ruralidad.

Asimismo, el estudio demuestra que la cultura escolar no puede entenderse sin considerar la interacción entre lo formal y lo informal. Las normas, reglamentos y estructuras organizativas no garantizan por sí solas una cultura coherente; son las redes cotidianas, los acuerdos tácitos y las experiencias compartidas las que otorgan densidad y sentido a la vida institucional. En este entramado, la inclusión deja de ser un principio normativo para convertirse en una práctica estructurante de la identidad institucional. Cuidar, en este contexto, implica gestionar con sentido, reconocer al otro y transformar la convivencia en un proyecto colectivo. La propuesta presentada en el capítulo final ofrece un marco conceptual y metodológico para repensar la gestión escolar como proceso complejo. Inspirada en la teoría de la complejidad y en las epistemologías del sur, esta propuesta asume que cada acción local refleja y modifica el todo

p. 240

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

240

institucional. Se plantea un modelo flexible, escalonado y participativo, que trasciende la lógica de las recetas homogéneas y se configura como una estrategia dialógica, recursiva y situada. Este enfoque no pretende ofrecer soluciones definitivas, sino abrir horizontes para una gestión que aprende, co-construye y transforma desde las condiciones reales de cada territorio. En términos proyectivos, la investigación sugiere que es necesario formar liderazgos educativos capaces de leer la complejidad, articular saberes, gestionar tensiones y sostener procesos de mejora institucional desde la ética del cuidado. Estos aportes, aunque anclados en un caso específico, pueden orientar el diseño de políticas educativas más sensibles al territorio, de programas de formación continua para directivos y docentes, y de estrategias institucionales orientadas a la equidad y la resiliencia.

Finalmente, se reconocen las limitaciones propias del estudio: su desarrollo en una sola institución, el marco temporal acotado y la influencia de eventos excepcionales como la pandemia. No obstante, estas condiciones también ofrecieron un laboratorio vivo para comprender los procesos de adaptación, innovación y reconfiguración cultural en escenarios complejos. Lejos de clausurar un campo de estudio, esta tesis invita a profundizar en la mediación cultural, en los principios que estructuran la inclusión y en las posibilidades de la escuela como actor territorial capaz de educar, cuidar y transformar desde lo cotidiano.

p. 241

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

241

9. Recomendaciones

Se proponen las siguientes recomendaciones dirigidas a la comunidad académica, los equipos directivos, los responsables de políticas educativas y los investigadores interesados en profundizar la gestión escolar en contextos de nueva ruralidad:

1. Fortalecer procesos de formación de liderazgo situado y transformador: Es prioritario

consolidar programas de formación que aborden el liderazgo desde una perspectiva ética, colaborativa y contextualizada. Dichos programas deben centrarse en la capacidad de los directivos para gestionar con sentido, articular lo organizativo con lo pedagógico y actuar como mediadores simbólicos entre la cultura escolar y las tensiones del entorno. La formación continua, la reflexión entre pares y el acompañamiento institucional deben ser pilares de esta estrategia.

2. Impulsar modelos de planeación institucional flexibles y co-construidos: Los marcos

normativos deben promover metodologías de planeación que reconozcan las particularidades de los contextos rurales, integren la voz de los distintos actores escolares y favorezcan la articulación entre lo formal y lo informal. La planeación debe entenderse como un proceso cultural y pedagógico que potencia la inclusión, la participación y la mejora continua.

3. Profundizar en el estudio del liderazgo distribuido y sus efectos en la cultura escolar: Se

recomienda ampliar las investigaciones sobre formas emergentes de liderazgo compartido, especialmente en escenarios rurales, analizando cómo estas configuraciones organizativas influyen en la innovación pedagógica, el bienestar docente y el sentido de pertenencia institucional. Explorar las condiciones que favorecen u obstaculizan este tipo de liderazgos permitirá robustecer las prácticas escolares y las estrategias de gestión.

4. Promover comunidades profesionales de aprendizaje en clave territorial: La consolidación

de redes de docentes que compartan saberes, problemas y soluciones desde una perspectiva situada representa una vía fundamental para la sostenibilidad institucional. Se sugiere apoyar espacios de diálogo pedagógico, sistematización de experiencias y formación interinstitucional con enfoque territorial, que permitan nutrir una cultura escolar sensible al contexto.

5. Aprovechar de manera crítica y creativa las tecnologías emergentes: Resulta clave

continuar investigando cómo las tecnologías digitales pueden mediar de forma significativa en la gestión escolar, no solo como herramientas administrativas, sino como vehículos para

p. 242

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

242

fortalecer el vínculo entre actores, facilitar la planeación participativa y construir comunidades educativas híbridas, adaptables y resilientes. Esta línea debe abordarse desde un enfoque crítico, que evite la dependencia tecnocrática y favorezca la apropiación contextual.

6. Diseñar políticas educativas que reconozcan la complejidad institucional en territorios de

nueva ruralidad: Se recomienda a las autoridades educativas formular lineamientos y programas que reconozcan la heterogeneidad de las escuelas rurales, sus trayectorias culturales, sus potencialidades y los desafíos que enfrentan. Estas políticas deben priorizar la justicia territorial, el fortalecimiento de las redes comunitarias y la creación de condiciones para una gestión educativa sensible, situada y transformadora.

p. 243

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

243

Referencias

Agudelo-Torres, J. F., Manco-Rueda, S., y Ocampo-Ruiz, E. (2021). Cultura Escolar en el Bajo Cauca Antioqueño.

Revista Lasallista de Investigación,

18(2),

27–41.

https://doi.org/10.22507/rli.v18n2a3 Alcaide-Aranda, L. I. D. C., y Aguilar Alcaide, C. E. (2023). Liderazgo Escolar y sus Efectos Organizacionales en Procesos de Mejora Educativa. Revista de Comunicación de la SEECI, 56, 282–301. https://doi.org/10.15198/seeci.2023.56.e837 Almanza, A. M. R., y Vidal, A. T. V. (2023). Revisión sistemática con enfoque hermenéutico de los determinantes para la transmisión de resultados de la investigación, gestión académica, gestión escolar, calidad educativa, eficiencia y eficacia, para el mejoramiento institucional en el Colegio Talita "Cumi", periodo 2023. Revista Investigación, Desarrollo, Educación, Servicio y Trabajo, 3(2), 120–139. https://doi.org/10.31876/idest.v3i2.230 Álvarez Loaiza, N y Sánchez Peña, A. (2024). Navegando por la Reforma: Liderazgo educativo, Cultura Escolar y Apropiación del Modelo Pedagógico [Tesis de maestría, Universidad de los Andes]. Repositorio Institucional Séneca. https://hdl.handle.net/1992/74429 Améstica-Abarca, J. M. (2024). Liderazgo escolar inclusivo: Estado del arte sobre un concepto ambiguo.

Revista Caribeña de Investigación Educativa,

8(1),

167-189.

https://doi.org/10.32541/recie.2024.v8i1.pp167-189 Arbañil Barrientos, M. (2019). Trabajo colaborativo y el liderazgo pedagógico directoral en un colegio Fe y Alegría. Investigación Valdizana, 13(2). https://doi.org/10.33554/riv.13.2.235 Arroyave Giraldo, D. I. (2003). La revolución pedagógica precedida por la revolución del pensamiento: Un encuentro entre el pensamiento moriniano y la pedagogía. En UNESCO (Ed.), Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo (pp. 358-400). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000131357 Arroyave Giraldo, D. I. (2011). Desde el macroproyecto: La gestión educativa y el currículo en las prácticas contemporáneas. En D. I. Arroyave Giraldo (Ed.), La gestión educativa y el currículo en las prácticas contemporáneas (pp. 119-140). Universidad de San Buenaventura-Medellín.

Arroyave Giraldo, D. I. (2012). Capítulo XII. Gestión y cultura organizacional contemporánea: Un reto para las instituciones educativas. En Memorias III Coloquio De Investigación. Estudios

p. 244

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

244

Interdisciplinarios Sobre Educación (pp. 195-2015). Departamento De Publicaciones Universidad De San Buenaventura.

Baronnet, B. (2013). Autonomías y educación en Chiapas: Prácticas políticas y pedagógicas en los pueblos zapatistas. En C. Walsh (Ed.), Pedagogías decoloniales. Prácticas Insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. TOMO I (1era ed., pp. 305-329). Ediciones Abya-Yala. Barreto Cruz, M. A., y Arroyave Giraldo, D. I. (2020). Educando desde la paradoja: Un desafío frente a un contexto donde lo más estable es el cambio. En D. I. Arroyave Giraldo (Ed.), Estudios multirreferenciales sobre educación y currículo. Lecturas desde la complejidad (pp. 95-113). Editorial Bonaventuriana.

Beltrán, J. (2015). La interculturalidad, el nuevo modelo. En La interculturalidad (pp. 69-96). Editorial UOC.

Betancourt, J. (2019). Cultura escolar, profesionalidad pedagógica y trayectos biográficoprofesionales: Sobre el estudio cualitativo en los municipios de Tarso, Urrao, Andes, Fredonia y Jericó en el suroeste antioqueño. Revolución en la formación y la capacitación para el Siglo XXI (pp. 45–50). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8720218 Boix, R. (2011). ¿Qué queda de la escuela rural? Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado. Profesorado, 15(2), 13-23.

Bolívar-Botía, A. (1996). Cultura escolar y cambio curricular. Bordón. Revista de pedagogía, 48(2), 169-177. https://www.researchgate.net/publication/291335886 Bolivar-Botía, A., Caballero Rodríguez, K., y García-Garnica, M. (2017). Evaluación multidimensional del liderazgo pedagógico: Claves para la mejora escolar. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação,

25(95),

483-506.

https://doi.org/10.1590/s0104-40362017002500780 Bolívar-Botía, A. (2019). Marco español para la dirección escolar e identidad profesional: Contexto, desarrollo e implicaciones. Education Policy Analysis Archives, 27, 114. https://doi.org/10.14507/epaa.27.4544 Bolívar-Botía, A. (2019b). Políticas de gestión escolar desde una perspectiva comparada: La “excepción ibérica”.

ICE,

Revista de Economía,

910,

Article

910.

https://doi.org/10.32796/ice.2019.910.6916

p. 245

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

245

Bustamante Sierra, V. L. (2021). Aportes del Desarrollo Humano para el ejercicio de la Gestión Directiva en Instituciones Educativas. Latinoamericana de Estudios Educativos, 17(2), 92–

116. https://doi.org/10.17151/rlee.2021.17.2.6

Calderon Barreto, J. F., y Daza Corba, L. C. (2024). El Liderazgo Educativo y su Influencia en el Proceso de Aprendizaje en Instituciones Educativas de Colombia. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(5), 5248–5263. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13971 Camacho, D. E. R., Encalada, B. M. R., Ponce, D. Y. R., Orozco, S. P. C., y Pincay, M. del R. A. (2024). Liderazgo Educativo Distribuido: Un Enfoque Colaborativo para Mejorar el Rendimiento Escolar y la Innovación Pedagógica. Revista Social Fronteriza, 4(5), Article

5. https://doi.org/10.59814/resofro.2024.4(5)469

Campo Figueroa, E. E. (2023). La cultura escolar: Resultado de tensiones discursivas. Revista Boletín Redipe, 12(11), 132–144. https://doi.org/10.36260/rbr.v12i11.2045 Canton, D. W. (2023). Liderazgo directivo y gestión escolar. Experiencias y prácticas desde un enfoque internacional: Directive leadership and school management. Experiences and practices from an international approach. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 4(6). https://doi.org/10.56712/latam.v4i6.1549 Capra, F. (2006). Las conexiones ocultas. Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. Editorial Anagrama. Carpio Cevallos, M. J., Caminos Dávila, N. A., Ortega Fárez, D. F., y Campoverde Villavicencio, M. N. (2025). Liderazgo educativo y proyecto educativo institucional: Un análisis comparativo en instituciones de alto rendimiento. Sapiens in Education, 2(2), 1–14. https://doi.org/10.71068/kem8v256 Carrasco, A., Montoya, C., y Ruz, G. (2025). Las prácticas de cuidado en el sistema escolar: Una revisión sistemática. Revista de Investigación en Educación, 23(1), 173–189. https://doi.org/10.35869/reined.v23i1.6115 Casas Mallma, A. C. (2019). Liderazgo pedagógico, nuevas perspectivas para el desempeño docente. Investigación Valdizana, 13(1). https://doi.org/10.33554/riv.13.1.171 Ceballos-Vacas, E., Trujillo-González, E., Fernández Esteban, M. I., y González Delgado, M. Y. (2023). El Estudio de Caso en la Investigación del Cambio en la Cultura Escolar. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 21(3), 193–209. https://doi.org/10.15366/reice2023.21.3.011

p. 246

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

246

Celis, E., Carolina, M., Vázquez, C., y Enrique, L. (2022). Liderazgo directivo para favorecer el rol del docente en las prácticas inclusivas. Revista de Educación Inclusiva, 15(1), 131- 151. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/691 Cetzal, R., Surema, R. Mac, C., Pedroza, L. y Osuna, N. (2023). Prácticas de gestión escolar en bachilleratos de alta y baja eficacia escolar en Aguascalientes, México. Revista Mexicana de Investigación Educativa,

28(97),

447–466.

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttextypid=S1405- 66662023000200447ylng=esytlng=es.

Contreras, J. (2010). Otras escuelas, otra educación, otra forma de pensar en el currículum. En Saberes e incertidumbres sobre el currículum (pp. 548-566). Ediciones Morata S.L. Corales Montalgo, O. B. (2020). Gestión educativa y el conflicto docente en las Instituciones Educativas de la Red N° 3 de la UGEL de Ventanilla [Trabajo de Maestría, Universidad Cesar Vallejo].

Repositorio Institucional

UCV.

http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/38292 Cuaran Laurean, S. K., y García Bolívar, O. L. (2025). La gestión escolar del directivo docente: Entre la dinámica administrativa y la dinámica académica [Tesis de maestría, Universidad de Antioquia].

Repositorio Institucional Universidad de Antioquia.

https://hdl.handle.net/10495/45963 Departamento Administrativo Nacional de Estadística – DANE. (2023). Índice de Necesidades Básicas Insatisfechas – NBI 2023. https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-portema/pobreza-y-condiciones-de-vida/necesidades-basicas-insatisfechas-nbi Decreto 1075 de 2015. Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación.

de mayo de

2015.

Diario Oficial No.

49.523.

https://normograma.info/men/docs/decreto_1075_2015.htm Decreto 1278 de 2002. Por medio del cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente. 20 de junio de

2002.

Diario Oficial No.

44.840.

https://normograma.info/men/docs/decreto_1278_2002.htm D’ Agostino, A. (2013). Los centros cimarrones, estrategia pedagógica de revitalización políticoidentitaria del pueblo afroecuatoriano. En A. D’ Agostino y N. Burbano Preciado (Eds.), Educación cimarrona. Memorias, reflexiones y metodologías (pp. 145-153). Editorial Universitaria Abya-Yala; Universidad politécnica salesiana.

p. 247

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

247

De Sousa Santos, B. (2009). Una epistemología del sur. Clacso. Siglo XXI. De Souza, E. C., de Pinho, A. S. T., y de Meireles, M. M. (2012). Tensões entre o local e o global: Ruralidades contemporâneas e docência em escolas rurai. Educação, 37(2), 351-363. https://doi.org/10.5902/198464444128 De Souza, E. C., de Souza, R. M., y Hernández-Carrera, R. M. (2016). Entrevista cualitativa y la investigación en educación de adultos.

Horizontes,

34(3),

23.

https://doi.org/10.24933/horizontes.v34i3.379 Deal, T. E., y Peterson, K. D. (2009). Shaping school culture. Pitfalls, paradoxes, y promises (Second Edition). Jossey-Bass.

Deal, T. E., y Peterson, K. D. (2016). Shaping School Culture. En Shaping School Culture. John Wiley y Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781119210214 Díaz Benjumea, H. D., y Urrea Restrepo, L. M. (2020). Sistematización de la experiencia en la gestión psicopedagógica para la constitución de equipos pedagógicos en la I.E. Presbítero Antonio José Bernal Londoño S.J. [Tesis de maestría, Universidad Pontificia Bolivariana]. Repositorio Institucional UPB. http://hdl.handle.net/20.500.11912/5695. Díaz de Rada Brun, A. (2013). Etnografía de la escuela más allá de la etnografía y de la escuela: Tensiones disciplinares y aplicabilidad de los saberes etnográficos. Educación y futuro: revista de investigación aplicada y experiencias educativas,

29,

13-39.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4456805 Diehl, D., y McFarland, D. (2015). The Organization of Schools and Classrooms, 1-15. https://doi.org/10.1002/9781118900772.ETRDS0283.

Esbrí Montoliú, M. Á., y Durán González, R. E. (2023). Liderazgo educativo: Habilidades de los buenos directores de escuelas públicas en Panamá. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 25(40), 233–249. https://doi.org/10.19053/01227238.16940 Fardella, C., Baleriola, E., Valdés, R., y Jiménez, F. (2023). Iniciativas transformadoras en escuelas vulnerables: Notas para la nueva gestión pública. Revista Colombiana de Educación, 89, 126–147. https://doi.org/10.17227/rce.num89-14198 Ferrándiz, F. (2011). Etnografías contemporáneas. Anclajes, métodos y claves para el futuro. En Universidad Autonoma Metropolitana (Primera ed).

Editorial anthropos.

www.sigloxxieditores.com.mx

p. 248

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

248

Fuentes, M. Á. (2018). Complejidad, emergencia y cambio teórico [Tesis Doctoral, Universidad Nacional de La Plata].

Repositorio institucional de la

UNLP

https://doi.org/10.35537/10915/67246 Galeano Marín, M. E. (2018). Estrategias de investigación social cualitativa. El giro en la mirada. En Universidad de Antioquia (2a Edición). Fondo Editorial FCSH de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas.

Gamarra Huamanttica, J. C. (2024). Liderazgo directivo en la educación: Una revisión literaria. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 8(34), Article 34. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i34.841 García Gutiérrez, Á. (2016). El pensamiento del profesor rural sobre la educación rural [Trabajo de grado Magíster en Educación con énfasis en evaluación y gestión educativa, Universidad Pedagógica Nacional]. Repositorio Institucional Universidad Pedagógica Nacional. http://hdl.handle.net/20.500.12209/1079 Garcia Ruiz, M. J. (2011). Contrastes de las Culturas Escolares Finlandesa y Española. Revista Española de Educación Comparada,

18,

157-202.

https://doi.org/10.5944/reec.18.2011.7561 García-Zárate, M. L. (2013). La caracterización de la cultura escolar de una escuela Normal a través de su normativa, ceremonias y valores [Tesis Doctoral, Universidad Jesuita de Guadalajara]. Repositorio institucional del ITESO http://hdl.handle.net/11117/1212 Gergen, K. (2006). El construccionismo social y la práctica pedagógica. En Á. M. Estrada Mesa y S. Diazgranados (Eds.), Kenneth Gerge. Construccionismo social. Aportes para el debate y la práctica (pp. 213-244). Universidad de los Andes. Facultad de Ciencias Sociales. Ghiso, A. M. (2011). Sistematización. Un pensar el hacer, que se resiste a perder su autonomía. Decisio:

Saberes para la acción en educación de adultos,

(28),

2-8.

http://www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_28/decisio28_saber1.pdf Giarracca, N. (2017). Estudios rurales y movimientos sociales: miradas desde el Sur. Antología esencial (M. Teubal, Ed.). Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Giraldo Morales, M. (2021). Estado, desigualdad y educación: Análisis del proceso de implementación de políticas públicas educativas para la paz en Colombia [Tesis Doctoral, Universidad Nacional de La Plata].

Repositorio Institucional

UNLP.

https://doi.org/10.35537/10915/125662

p. 249

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

249

Gobbi, B. C., Lacruz, A. J., Américo, B. L., y Zanquetto Filho, H. (2020). Uma boa gestão melhora o desempenho da escola, más o que sabemos acerca do efeito da complexidade da gestão nessa relação? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 28(106), 198-220. https://doi.org/10.1590/s0104-40362019002701786 González González, F. J. (2025). La Planeación Institucional como Herramienta en la Gestión Escolar y su Impacto en la Práctica Docente. Ciencia y Reflexión, 4(1), 1099–1118. https://doi.org/10.70747/cr.v4i1.161 González Monroy, L. A., Esmeral Ariza, S. J., y Sánchez Fontalvo, I. M. (2019). Educación intercultural desde la perspectiva del pueblo Iku y sus aportes al postacuerdo desde la acción comunitaria. En Educación e Interculturalidad: Aproximacón Crítica y decolonial en contexto indígena (1a Edición, pp. 126-140). Ediciones Universidad Católica de Temuco. Grupo de Investigación en Interculturalidad y Educación de la Universidad Nacional del Comahue Bariloche. (2019). La interculturalidad tiene su cátedra Furilofche-Comahue Espacio. En Educación e Interculturalidad: Aproximacón Crítica y decolonial en contexto indígena (1a Edición, pp. 126-140). Ediciones Universidad Católica de Temuco. Guba, E. G., y Lincoln, Y. S. (2002). Paradigmas en competencia en la investigación cualitativa. En C. Denman y J. A. Haro (Eds.), Por los rincones. Antología de métodos cualitativos en la investigación social. (pp. 113-145). El colegio de sonora.

Guber, R. (2011). La etnografía. Método, campo y reflexividad (1a Ed.). Siglo veintiuno editores. Guerrero Sánchez, K. N., Castillo Intriago, V. R., Reyes Trigos, L. A., Arrioja Carrera, G. A., y Delgado Maciel, J. (2025). El Impacto del Liderazgo Escolar en la Calidad Educativa: Evidencia desde la Nueva Escuela Mexicana: The Impact of School Leadership on Educational Quality: Evidence from the New Mexican School. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,

6(1).

https://doi.org/10.56712/latam.v6i1.3551 Gutiérrez Ruiz, G., Chaparro Caso Lòpez, A., y Azpillaga Larrea, B. (2017). La organización escolar como variable asociada al logro educativo. Innovación Educativa, 17(74), 39-59. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttextypid=S1665- 26732017000200041ylang=es

p. 250

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

250

Guzmán, E. (2015). Cultura escolar: Reflexiones sobre su intervención desde una mirada sociocultural de la psicología educacional. Summa Psicológica UST, 12(2), 7-17. https://doi.org/10.18774/448x.2015.12.264 Guzmán Utreras, E. (2015). Cultura escolar: Reflexiones sobre su intervención desde una mirada sociocultural de la psicología educacional. Summa psicológica UST, 12(2), 7-17. https://doi.org/10.18774/summa-vol12.num2-264 Hargreaves, A., y Fullan, M. (2020). Professional capital after the pandemic: Revisiting and revising classic understandings of teachers’ work. Journal of Professional Capital and Community, 5(3/4), 327–336. https://doi.org/10.1108/JPCC-06-2020-0039 Helsper, W. (2008). Schulkulturen – die Schule als symbolische Sinnordnung. Zeitschrift für Pädagogik, 54(1), 63–80. https://doi.org/10.25656/01:4336 Herrera Pérez, J. C., Ochoa Londoño, E. D., y Tello Zuluaga, J. (2024). Liderazgo pedagógico de los directores escolares en educación básica, secundaria y media en Colombia. Voces y Silencios.

Revista Latinoamericana de Educación,

15(3),

1–24.

https://doi.org/10.18175/VyS16.3.2024.1 Hidalgo, B. L. R., y Orbegoso Rivera, V. (2019). Liderazgo pedagógico de los directivos y desempeño docente. LEX, 17(23), 361. https://doi.org/10.21503/lex.v17i23.1682 Julia, D. (2001). A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, 1(1), 9–43. http://repositorio.unifesp.br/handle/11600/39195 Júnior, D. R. D. S., Miranda, S. M. B. D. S., y Miranda, A. L. A. (2025). Gestão escolar democrática na escola: Todos falam a mesma língua? Revista Caribeña de Ciencias Sociales, 14(3), e4502. https://doi.org/10.55905/rcssv14n3-016 Lara Salcedo, L. M., Cuesta Moreno, O. J., Cabra Torres, F., González Rodríguez, C. I., y Castro Robles, Y. (2024). Gestión del directivo docente rural tras la firma del Acuerdo de Paz en Colombia.

Perfiles Educativos,

46(183),

8-32.

https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2024.183.61174 Leiva-Guerrero, M. V., y Vásquez, C. (2019). Liderazgo pedagógico: De la supervisión al acompañamiento docente.

Calidad en la Educación,

51,

225.

https://doi.org/10.31619/caledu.n51.635

p. 251

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

251

León, O. (2009). Por una auténtica interculturalidad basada en el reconocimiento de la pluralidad epistemológica. En Muela del Diablo (Ed.), Pluralismo epistemológico (pp. 19-30). https://bit.ly/2vF5Nov Ley 115 de 1994. Por la cual se expide la Ley General de Educación. 8 de febrero de 1994. Diario Oficial No. 41.214. https://normograma.info/men/docs/ley_0115_1994.htm Ley 715 de 2001. Por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los servicios de educación y salud, entre otros. 21 de diciembre de 2001. Diario Oficial No

44.654. https://normograma.info/men/docs/ley_0715_2001.htm

Libâneo, J. (2007). Concepciones y prácticas de organización y gestión de la escuela: Consideraciones introductorias para un examen crítico de la discusión actual en Brasil. Revista Española de Educación Comparada,

13,

155-192.

https://doi.org/10.5944/reec.13.2007.7460 López Mezo, P. (2019a). Sistemas complejos y mereología [Tesis Doctoral, Universidad Complutense de Madrid]. Repositorio institucional de la Universidad Complutense de Madrid. https://hdl.handle.net/20.500.14352/16861 López Mezo, P. (2019b). Un análisis ontológico de la complejidad. Revista de Filosofía, 17, 169-

198. https://bit.ly/2J3g8hg

López, R. C., Johnson, F. M., y Barahona, C. I. (2022). Liderazgo e inclusión educativa. Una perspectiva sociocrítica y posmoderna. Dilemas contemporáneos: Educación, Política y Valores. https://doi.org/10.46377/dilemas.v10i1.3247 Loveless, A., y Williamson, B. (2017). Crear un prototipo de currículo para el futuro. En Nuevas identidades de aprendizaje en la era digital. Creatividad, educación, tecnología, sociedad. (pp. 151-176). Narcea, S.A. de ediciones.

Luhmann, N. (2007). La Sociedad de la sociedad. Herder. https://herder.com.mx/es/librosbooks/la-sociedad-de-la-sociedad/niklas-luhmann/herder-mexico-0 Lusquiños, C. S. (2019). Prácticas de Liderazgo distribuido y Mejora Escolar. Evaluación de un ciclo de capacitación de directores. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del Profesorado, 23(2), 131–151. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i2.9298

p. 252

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

252

Marambio Carrasco, C. A. (2018). Experiencia de gestión educativa escolar. Una acción dinámica para la transformación cultural. Educar, 54(1), 205. https://doi.org/10.5565/rev/educar.809 Martínez Bonafé, J. (2010). La ciudad en el currículum y el currículum en la ciudad. En J. Gimeno Sacristán (Ed.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum (pp. 527-547). Ediciones Morata.

Maslowski, R. (2001). School culture and school performance: an explorative study into the organizational culture of secondary schools and their effects. [Tesis Doctoral, University of Twente]. Twente University Press. https://ris.utwente.nl/ws/files/6074941/t0000012.pdf Maureira Cabrera, Ó., Ahumada Figueroa, L., y Vidal Muñoz, E. (2025). Diferencias y similitudes sobre liderazgo distribuido en centros de educación secundaria de formación profesional con trayectorias de mejora.

Perfiles Educativos,

47.

https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2025.47.61762 Medina Alvarado, I. L. (2020). El liderazgo en la gestión educativa, una proeza del director educativo desde la perspectiva latina. Revista caribeña de Ciencias Sociales, 13. https://www.eumed.net/rev/caribe/2020/07/gestion-educativa.html Mejía Jiménez, M. R. (2014). La Educación Popular: Una construcción colectiva desde el Sur y desde abajo.

Arquivos Analíticos de Políticas Educativas,

22(62),

36.

http://www.redalyc.org/pdf/2750/275031898079.pdf Miyagui Miyagui, M. M. (2024). Prácticas de Gestión e Implicancias del Compromiso: Hacia la Comunidad de Aprendizaje.

Educación,

30(1),

1–21.

https://doi.org/10.33539/educacion.2024.v30n1.3154 Monsalve Arroyave, D. (2016). Formación política en la escuela. Corregimiento Altavista (Medellín, Colombia): Estudio de caso. [Tesis de maestría, Universidad Nacional de Colombia]. Repositorio UNAL. https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/63256 Moreno Mosquera, E., Gómez Hernández, F. A., y Cuesta Moreno, O. J. (2022). Análisis de las tendencias temáticas y propósitos de formación de los programas ofrecidos para directivos docentes en Colombia. Zona Próxima, 37, 80–98. https://doi.org/10.14482/zp.37.373.004

Morín, E. (1999). Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. https://bit.ly/3coCx5f Morin, E. (2002). La cabeza bien puesta: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión.

p. 253

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

253

Morín, E. (2004). La epistemología de la complejidad. En Gazeta de antropología (p. 10). http://hdl.handle.net/10481/7253 Najmanovich, D. (2008). Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento complejo. Biblos.

Nicolosi, A. M. (2023). El liderazgo escolar en el sistema educativo Español e Italiano. Revista Boletín Redipe, 12(4), 79–85. https://doi.org/10.36260/rbr.v12i4.1954 Olmo-Extremera, M., Sabino de Farias, I. M., y Domingo-Segovia, J. (2021). Construir resiliencia en las escuelas desde la acción de liderazgo. DEDiCA Revista De Educação E Humanidades (dreh), (18), 69–90. https://doi.org/10.30827/dreh.vi18.17002 Oplatka, I. (2019). El surgimiento de la gestión educativa como campo de estudio en América Latina.

Revista Eletrônica de Educação,

13(1),

196.

https://doi.org/10.14244/198271993072 Ortiz Quenama, M. S., Chimbo Naula, K. F., Cordero Villalta, O. D., y Triviño Vargas, A. M. (2025). Estrategias de gestión educativa y su impacto en la calidad de la educación. REINCISOL: Revista de Investigación Científica y Social, 4(7), 2014–2036. Ortiz-Cifuentes, B. E., y Chica-Lasso, M. F. (2025). Prácticas de gestión humana en zonas de contacto cultural escolarizadas: Co-construcciones. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 20(2), 1–25. https://doi.org/10.11600/rlcsnj.20.2.5388 Packer, M. (2018). La ciencia de la investigación cualitativa. Ediciones Uniandes. dx.doi.org/10.30778/2018.47 Papic Domínguez, K. (2019). Los tipos de comunicación organizacional interna en establecimientos educacionales municipalizados en Chile. Cuadernos de Investigación Educativa, 10(1), 63. https://doi.org/10.18861/cied.2019.10.1.2881 Pardo-Rozo, Y. Y., Cabrera-Gasca, L., y Pinzón-Hermosa, L. E. (2022). Gestión educativa y eficiencia técnica en instituciones oficiales con educación media en Florencia, Caquetá, Colombia. Revista de Investigación, Desarrollo e Innovación, 12(2), 213–228. https://doi.org/10.19053/20278306.v12.n2.2022.15261 Pascual, J., Orrego, V., Cheyre, M., y Iturrieta, C. (2023). Navegando la Adversidad y la Oportunidad. Liderazgo Escolar en Tiempos de Crisis. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,

22(1),

87–102.

https://doi.org/10.15366/reice2024.22.1.005

p. 254

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

254

Poveda Aguja, F. A. y Quintero Ortiz, N. R. (2024). Revisión sistemática de carácter hermenéutico del análisis del proceso de la gestión académica, en cohesión a la gestión escolar, la calidad educativa y la eficiencia y eficacia, para el mejoramiento institucional de un colegio público en Antioquia, Colombia. Periodo 2019- 2024. Revista Investigación, Desarrollo, Educación, Servicio Y Trabajo,

3(2),

156–175.

https://revista.fundes.edu.co/index.php/revista/article/view/231 Pérez Gómez, Á. (2000). La cultura escolar en la sociedad neoliberal (3a edición). Ediciones Morata.

Pérez Ruiz, A. (2013). Gestión y cultura escolar. Referentes analíticos alrededor de la reforma. Gestión de la educación, 3(1), 73-81. https://doi.org/10.15517/rge.v3i1.10636 Pérez Sánchez, M. P. (2015). Estudio del clima organizacional y motivación docente en la Institución Educativa Consejo de Medellín [Tesis de doctorado, Universidad de San Buenaventura Medellín]. Repositorio institucional de la Universidad de San Buenaventura. http://hdl.handle.net/10819/3345 Quiceno Querubín, J. G. (2022). El susurro en la escuela: una práctica cultural [Tesis de Maestría, Universidad de Antioquia]. Repositorio Institucional Universidad de Antioquia. https://hdl.handle.net/10495/33220 Quijano, S. (1993). La psicología social en las organizaciones: Fundamentos (1a). Promociones y Publicaciones Universitarias.

Quintana Torres, Y. E. (2018). Calidad educativa y gestión escolar: Una relación dinámica. Educación y Educadores, 21(2), 259-281. https://doi.org/10.5294/edu.2018.21.2.5 Resolución 9317 de 2016 [Ministerio de Educación Nacional]. Por la cual se adopta e incorpora el Manual de Funciones, Requisitos y Competencias para los cargos de directivos docentes y docentes del sistema especial de carrera docente y se dictan otras disposiciones. 6 de mayo de 2016. https://normograma.info/men/docs/resolucion_mineducacion_9317_2016.htm Rico Arteaga, F. J. (2019). La escuela participativa: Prácticas democráticas escolares para la formación ciudadana en la I.E. Escuela Normal Superior de Medellín, 2019. Sistematización de experiencia inédita, Inst. de Estudios Políticos, Universidad de Antioquia Ripamonti, P. (2017). Investigar a través de narrativas: Notas epistémico-metodológicas. En M. Alvarado y A. De Oto (Eds.), Metodologías en contexto. Intervenciones en perspectiva

p. 255

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

255

feminista/poscolonial/latinoamericana (pp.

83-104).

Clacso.

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20180209122042/Metodologias_en_contexto.pdf Rivas, L. M. (2015). Un Acercamiento a La Investigación Cualitativa. Revista Forum Doctoral, 6, 1-28. https://publicaciones.eafit.edu.co/index.php/forum-doctoral/article/view/2954 Rivera Sepúlveda, Á. A., y Vergara, M. (2021). La Escuela rural frente a la expansión urbana: Conflictos y oportunidades.

Educación y Educadores,

24(1),

71–90.

https://doi.org/10.5294/educ.2021.24.1.4 Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica: Historia y cultura en los procesos educativos. Paidós.

Rockwell, E. (2018a). La dinámica cultural en la escuela. En N. Arata, C. Escalante, y A. Padawer (Eds.), Elsie Rockwel. Vivir entre escuelas. Relatos y presencias. Antología esencial (1a ed., pp. 305-330). CLACSO.

Rockwell, E. (2018b). Tres planos para el estudio de las culturales escolares. En N. Arata, C. Escalante, y A. Padawer (Eds.), Elsie Rockwel. Vivir entre escuelas. Relatos y presencias. Antología esencial (1a ed., pp. 173-188). CLACSO.

Rockwell, E. (2018c).Metáforas para encontrar historias inesperadas. En N. Arata, C. Escalante, y A. Padawer (Eds.), Elsie Rockwel. Vivir entre escuelas. Relatos y presencias. Antología esencial (1a ed., pp. 431-456). CLACSO.

Rodríguez Revelo, E. (2018). El ejercicio de la función directiva en contextos complejos: Su profesionalización.

Perspectiva Educacional,

57(3),

131-152.

https://doi.org/10.4151/07189729-vol.57-iss.3-art.775 Rodríguez-Gallego, M. R., Ordóñez Sierra, R., y López-Martínez, A. (2019). La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar. Revista de Investigación Educativa, 38(1), 275-

292. https://doi.org/10.6018/rie.364581

Román Camacho, D. E., Rodríguez Encalada, B. M., Ramírez Ponce, D. Y., Chávez Orozco, S. P., y Asencio Pincay, M. R. (2024). Liderazgo educativo distribuido: Un enfoque colaborativo para mejorar el rendimiento escolar y la innovación pedagógica. Revista Social Fronteriza, 4(5), e469. https://doi.org/10.59814/resofro.2024.4(5)e469 Roseman, S. R., Conde, S. P., y Pérez, X. P. (2013). Antropología y Nuevas Ruralidades. Gazeta de Antropologia, 29(2). http://hdl.handle.net/10481/28509

p. 256

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

256

Ruiz Bejarano, A. (2018). Micropolítica escolar y flexibilidad en la etnografía educativa. Sortear la incertidumbre mediante el recurso narrativo. Actualidades Investigativas en Educación, 18(2), 1-21. https://doi.org/10.15517/aie.v18i2.33147 Runge-Peña, A. K. (2019). Culturas escolares, culturas docentes y profesionalidad pedagógica. Centro de pensamiento pedagógico.

Samperio-Gómez, K. H., y Cáceres-Mesa, M. L. (2024). La gestión escolar y su impacto en la función directiva. Reflexiones teórico-metodológicas. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 7(Suplemento 1), 196–203. https://doi.org/10.62452/rs29bw18 Samudio de Gutiérrez, R., y Muñoz, L. (2019). Los estudiantes Ngäbes: Interculturalidad e interacciones comunicativas. En Educación e Interculturalidad: Aproximacón Crítica y decolonial en contexto indígena (1a Edición, pp. 197-214). Ediciones Universidad Católica de Temuco.

Santos Guerra, M. Á. (2006). La escuela que aprende (4a edición). Ediciones Morata. Sennett, R. (2008). El artesano. Anagrama.

Schipper, T. M., De Vries, S., Goei, S. L., y Van Veen, K. (2020). Promoting a professional school culture through lesson study? An examination of school culture, school conditions, and teacher self-efficacy. Professional Development in Education, 46(1), 112–129. https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1634627 Solórzano, M., y Pérez, A. (2022). Una reflexión para la transformación y cultura de paz en contextos escolares violentos y vulnerables socialmente. Zona Próxima, 35, 106–130. https://doi.org/10.14482/zp.35.370.114 Soto Builes, N., Morillo Puente, S., Calderón-Hernández, G., y Betancur, H. D. (2020). El perfil de gestión del directivo docente de Antioquia y los enfoques de gestión administrativa. Innovar, 30(77), 123-136. https://doi.org/10.15446/innovar.v30n77.87453 Suárez, D. (2017). Docentes, relatos de experiencia y saberes pedagógicos. La documentación narrativa de experiencias en la escuela. Investigación Cualitativa, 2(June), 42-54. https://ojs.revistainvestigacioncualitativa.com/index.php/ric/article/view/58 Tadeu da Silva, T. (2001). Espacios de identidad: Nuevas visiones sobre el currículum. Octaedro. Tello, C. G., y Pinto Almeida, M. D. L. (2015). Gestión De La Escuela Y La Educación En Latinoamérica:

Análisis De La Realidad Política.

Roteiro,

40(1),

https://doi.org/10.18593/r.v40i1.5913

p. 257

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

257

Tello, J., Hernández-Dávila, C., Gavilanes-López, W., y Ruiz-López, P. (2024). Gestión escolar y calidad educativa.

593

Digital Publisher

CEIT,

9(1–1), 123–135.

https://doi.org/10.33386/593dp.2024.1-1.2266 Torres, A. D., y Davila Marcano, G. J. (2024). Direccionamiento estratégico de la gestión educativa en las instituciones del siglo XXI. Qualitas Revista Científica, 27(27), 163–174. https://doi.org/10.55867/qual27.09 Torres, J. F. A., Gallego, C. M. A., Bahena, E. A., y Restrepo, F. S. R. (2023). Sistemas aplicados a la evaluación de cultura escolar. 123–133.

Torres Santomé, J. (2010). Currículum, justicia e inclusión. En J. Gimeno Sacristán (Ed.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum (pp. 84-102). Ediciones Morata. Valdés Morales, R. (2022). Liderazgo escolar inclusivo: Una revisión de estudios empíricos. Zona Próxima, 36, 4–27. https://doi.org/10.14482/zp.36.371.9 Valdés, R. (2025). Barreras y facilitadores para liderar una escuela inclusiva: El caso de Chile. Revista de Investigación Educativa, 43. https://doi.org/10.6018/rie.560271 Valencia Arcila, L. C. (2015). Esteriotipos y educación rural: Visibilizando los hilos que tejen el sentido de la educación en el campo. Estudio de caso etnográfico en una institución educativa rural del municipio de marinilla. [Trabajo de grado Magister en educación con enfásis en pedagogía social., Universidad de Antioquia]. Repositorio Institucional Universidad de Antioquia. https://hdl.handle.net/10495/6484 Weiner, J., Francois, C., Stone-Johnson, C., y Childs, J. (2021). Keep Safe, Keep Learning: Principals’ Role in Creating Psychological Safety and Organizational Learning During the

COVID-19

Pandemic.

Frontiers in Education,

618483.

https://doi.org/10.3389/feduc.2020.618483 Weinstein, J., Muñoz, G., Hernández, M., y UNESCO. (2014). El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe. Un estado del arte en base a ocho sistemas escolares de la región. Ediciones UNESCO. https://bit.ly/2T75oqu

p. 258

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

258

Anexos Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada - relatos Objetivo: Explorar y comprender las experiencias, percepciones y opiniones de los actores escolares en relación con la gestión y cultura escolar en el contexto de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra

Nombre del entrevistado:

Cargo/función:

Docente/directivo/estudiante/padre de familia Fecha:

Categoría Preguntas directivas maestros Preguntas padres de familia Preguntas estudiantes Trayectoria

1. Para comenzar,

cuénteme brevemente sobre su trayectoria y experiencia en la educación.

1.1 Formación académica

1.2 Años de ejercicio en la

educación como maestro/a y directivo docente

1.3 Años de ejercicio en la

institución educativa

1.4 ¿Qué lo llevo

a elegir esta institución educativa?

1.Para comenzar, cuénteme brevemente sobre su experiencia y llegada a la institución educativa.

1.1 ¿Cuál es su

formación académica?

1.2 ¿Cuánto tiempo

llevan sus hijos en esta institución educativa?

1.3 ¿Cuáles fueron las

razones de elegir la institución educativa para usted y sus hijos?

1. Para comenzar,

cuéntame brevemente sobre tu experiencia en la educación y en esta institución.

1.1 ¿Qué grado estás

cursando actualmente?

1.2 ¿Cuántos años llevas

estudiando en esta institución educativa?

1.3 ¿Qué actividades

extracurriculares o de participación en la vida escolar te gusta realizar o a realizado durante la permanencia en la institución educativa? Contexto

2. Describe cómo es el

entorno cultural donde se encuentra la institución educativa

2.1. ¿Qué tipo de

población?, ¿A qué se dedican en el tiempo libre?

2. Describe cómo es el

entorno cultural donde se encuentra la institución educativa

2.1 ¿Qué tipo

de población vive, como es el entorno social donde viven las familias?

2. Describe cómo es el

entorno cultural y social donde vive

3. ¿Cómo describiría los

intereses, expectativas de los estudiantes de la institución educativa?

3. En el

tiempo que lleva viviendo en el sector ¿Cómo describiría a

3. ¿Cómo te

describes?

p. 259

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

259

sus hijos y demás estudiantes, fortalezas, debilidades, uso del tiempo libre?

3.1 ¿Cómo

describes a tus compañeros, fortalezas, debilidades, uso del tiempo libre?

Gestión escolar

4. ¿Cuáles son las fortalezas

y debilidades de la institución educativa, alrededor de la gestión directiva?

4. ¿Cuáles

son los aspectos más destacados de la gestión escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra?

Convivencia escolar

Manejo de los recursos

Actividades pedagógicas

¿Qué situaciones o aspectos considera que se deben mejorar para fortalecer los procesos de formación de los estudiantes?

4. ¿Cuáles son los

aspectos más destacados de la gestión escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra?

Convivencia escolar

Manejo de los recursos

Actividades pedagógicas

¿Qué situaciones o aspectos considera que se deben mejorar para fortalecer los procesos de formación de los estudiantes?

5. ¿Cuáles son las fortalezas

y debilidades de la institución educativa, alrededor de la gestión administrativa?

5. ¿Cuáles son las fortalezas

y debilidades de la institución educativa, alrededor de la gestión académica?

6. ¿Cuáles son las fortalezas

y debilidades de la institución educativa, alrededor de la gestión comunitaria?

7. ¿Cuáles son los

principales desafíos que enfrenta la educación en el contexto de la institución educativa?

Relaciones y tensiones

8. ¿Cuál ha sido su

experiencia en relación con la adaptación y aplicación de políticas educativas en el contexto de la institución educativa?

8.1 ¿Cómo las

identifica?

8.2 ¿Qué políticas han sido

más efectivas y cuáles menos?

5. ¿Cuál ha

sido tu experiencia en relación con la adaptación y aplicación de reglas o decisiones escolares en tu escuela? ¿Cómo las identifica? ¿Cuáles crees que han funcionado mejor y cuáles no tanto?

En su opinión, ¿cómo describe las relaciones con las directivas?

5. ¿Cuál ha sido tu

experiencia en relación con la adaptación y aplicación de reglas o decisiones escolares en tu escuela? ¿Cómo las identifica?

¿Cuáles crees que han funcionado mejor y cuáles no tanto?

En su opinión, ¿cómo describe las

9. En su opinión, ¿cómo

describe las relaciones entre estudiantes y docentes?

10. ¿Cómo describe las

relaciones entre docentes y directivas?

p. 260

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

260

relaciones con las directivas?

11. ¿Cómo describe las

relaciones entre docentes y familias?

6. Describa

las relaciones que tiene con los docentes de la institución

6. Describa las

relaciones que tiene con los docentes de la institución

12. Cuénteme una

experiencia significativa que haya vivido y que le haya marcado en el contexto de la institución educativa, entre el año 2016 a la actualidad13

7. Cuénteme

una experiencia significativa que haya vivido y que le haya marcado en el contexto de la institución educativa, entre el año

2016 a la actualidad

7. Cuénteme una

experiencia significativa que haya vivido y que le haya marcado en el contexto de la institución educativa, entre el año

2016 a la actualidad

13. Relate una historia en la

que haya enfrentado desafíos o tensiones en relación con la gestión escolar en la institución educativa entre el año 2016 a la actualidad ¿Cómo manejaron estos desafíos y qué lecciones aprendieron en el proceso?

8. Cuéntame

una historia en la que hayas enfrentado dificultades o problemas relacionados con la forma en que se maneja la institución desde el año 2016 hasta ahora. ¿Cómo enfrentaron estos desafíos y qué aprendieron en el proceso?

8. Cuéntame una

historia en la que hayas enfrentado dificultades o problemas relacionados con la forma en que se maneja la institución desde el año 2016 hasta ahora. ¿Cómo enfrentaron estos desafíos y qué aprendieron en el proceso?

Cultura escolar

14. Comparta una

experiencia en la que haya observado cómo la implementación de una política educativa específica afectó la dinámica escolar.

9. Comparta

una experiencia en la que haya observado cómo la implementación de una política educativa específica afectó la dinámica escolar.

9. Cuéntame

sobre una experiencia en la que hayas visto cómo la aplicación de una regla o decisión escolar específica cambió la forma en que las cosas funcionaban en la institución

15. Comparta una

experiencia en la que haya observado cambios o transformaciones en la educación en la institución educativa entre el año 2016 a la actualidad

15.1 ¿Cómo influyeron

estos cambios en la vida de

10. Cuéntame

sobre una experiencia en la que hayas notado cambios o transformaciones en la educación en tu

10. Cuéntame

sobre una experiencia en la que hayas notado cambios o transformaciones en la educación en tu escuela desde el año 2016 hasta ahora.

13 Desde las preguntas 12 a 16 son relatos escritos que se le piden a los participantes

p. 261

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

261

los estudiantes, los docentes y la comunidad en general? escuela desde el año 2016 hasta ahora.

¿Cómo crees que estos cambios afectaron la vida de los estudiantes?

16. En su experiencia,

¿cómo influyen las relaciones y la colaboración entre los diferentes actores educativos (docentes, estudiantes, padres de familia, etc.) en la gestión y la cultura escolar de su institución? Comparta alguna situación en la que haya percibido la importancia de estas relaciones.

11. En su

experiencia, ¿cómo afectan las relaciones y el trabajo en equipo entre las personas en la institución (como los profesores, los estudiantes, los padres y otros) en la forma en que se maneja la escuela y su ambiente? Por favor, cuéntenos alguna situación en la que haya notado que estas relaciones son importantes.

11. En tu

experiencia como estudiante, ¿cómo crees que las relaciones y el trabajo en equipo entre las personas en la escuela (como profesores, estudiantes y padres) afectan la forma en que se maneja la escuela y su ambiente? Por favor, cuéntame alguna situación en la que hayas notado que estas relaciones son importantes.

Cierre:

Muchas gracias por su tiempo y por compartir sus experiencias y percepciones con nosotros. Sus aportes serán de gran ayuda para nuestra investigación. Si tiene alguna pregunta o desea agregar algo más, por favor hágamelo saber. ¡Le agradezco nuevamente por su valiosa participación!

p. 262

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

262

Anexo 3. Análisis documental

“Gestión y cultura escolar en un contexto rural: relaciones y tensiones en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia”

Datos generales Procesos de análisis y reflexividad Código del Document o Tipo de Document o Fech a Descripció n Tema s Clave Relació n con la Gestión Escolar Relació n con la Cultura Escolar Tensiones Identificada s Reflexiones y Observacione s

Código del Documento: Un código único que se asigna a cada documento para su fácil identificación.

Tipo de Documento: Actas de reuniones, circulares, etc. Fecha: Fecha de creación o emisión del documento. Descripción: Un resumen breve del contenido del documento. Temas Clave: Los temas principales discutidos o presentes en el documento. Relación con la Gestión Escolar: Cómo se relaciona este documento con la gestión escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. Relación con la Cultura Escolar: Cómo se relaciona este documento con la cultura escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra. Tensiones Identificadas: Identificación de tensiones o conflictos entre la gestión y la cultura escolar reflejadas en el documento.

Reflexiones y Observaciones: Cualquier otra reflexión, interpretación o comentario relevante para el análisis hermenéutico del documento.

p. 263

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

263

Anexo 3. Diario de campo

“Gestión y cultura escolar en un contexto rural: relaciones y tensiones en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia” Investigador: Alexander Medina Rojas Fecha: ___________________Lugar: _______________ Hora: __________ Nombre del evento/actividad

Descripción detallada del evento/actividad

Interpretación y reflexiones del hecho a la luz de las categorías iniciales:

Categoría emergente:

Descripción de las columnas:

Fecha: Fecha en que se realizó la observación.

Hora: Hora o rango de horas en las que se realizó la observación. Lugar: Lugar específico dentro de la institución donde tuvo lugar la observación. Evento/Actividad: Breve descripción del tipo de evento o actividad observada Descripción Detallada: descripción más detallada y objetiva posible de lo que observado. incluir tanto el comportamiento de los actores escolares como el contexto en el que se produjo. Reflexiones e interpretaciones del investigador: Reflexiones, interpretaciones y preguntas sobre lo que observa.

p. 264

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

264

Anexo 4. Consentimiento informado

Gestión y cultura escolar en un contexto rural: relaciones y tensiones en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia Yo, ________________________, mayor de edad, e identificado como aparece al pie de mi firma, certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debidas de lo siguiente:

- Afiliación institucional: El docente investigador es el Rector de la Institución Educativa Ana

Gómez de Sierra y está vinculad0 a la investigación con la Universidad de San Buenaventura, Sede Medellín.

- Patrocinadores: La investigación es realizada con recursos propios del docente investigador.

- Objetivo de la investigación: Interpretar las dinámicas emergentes entre gestión y cultura escolar

desde las tensiones que se tejen en la I.E. Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquía.

- Metodología de la investigación: Esta investigación se enfoca en la gestión y cultura escolar en

el contexto rural de la I.E. Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia, Colombia. El objetivo de esta investigación es comprender las dinámicas institucionales que constituyen la cultura escolar en este contexto. En Latinoamérica, y especialmente en Colombia la escuela se ve afectada por una constante tensión entre lo global y lo local. Por una parte, los factores económicos y de mercado influyen en el funcionamiento de las instituciones educativas. Por otra, las condiciones de desplazamiento y factores psicosociales que atraviesan las familias generan incertidumbre en los actores escolares y campos de tensión en los diferentes planos de la organización escolar. Para abordar el problema, se plantea la siguiente pregunta orientadora: ¿Qué dinámicas institucionales constituyen la cultura escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro? En este sentido, se realizará un estudio cualitativo con un diseño etnográfico que permite conocer a fondo el contexto y sus particularidades, así como, las dinámicas que hacen que emerjan características propias de la cultura escolar.

- Beneficios de la investigación para los participantes: intercambio académico y generación de

comunidades académicas relacionadas con gestión escolar en contextos sociales

- Riesgos derivados de la investigación y del manejo de la información: Esta investigación no

representará riesgos psicológicos, ambientales, sociales, culturales, institucionales o económicos para los expertos.

- Incentivos para los participantes: la presente investigación no generará remuneración alguna

por su participación o realización.

- Protocolos de Bioseguridad: dado que el gobierno nacional levanto la alerta sanitaria no se

exigirá protocolos de bioseguridad, a menos que el participante presente algún cuadro respiratorio, en este caso se exigirá el uso del tapabocas.

- Secreto profesional y confidencialidad: se garantizará el anonimato como participante y se

respetará la buena fe de la información por él (ella) suministrada.

- Derecho a la no participación: como participante de la investigación, tiene la autonomía

suficiente para abstenerme de responder total o parcialmente las preguntas que le sean formuladas y a prescindir de su colaboración cuando a bien lo considere y sin necesidad de justificación alguna.

- Derecho a la información, devolución de resultados y rectificación: Los participantes tienen

todo el derecho de pedir toda la información alusiva a la investigación en lo que concierne a su

p. 265

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

265

participación, así como tiene derecho a la devolución de los resultados y a la rectificación de información personal engañosa, falsa o que lleve a equívocos sobre su participación.

- Remuneración: Los fines de la investigación son netamente académicos, por lo que los

participantes no recibirán remuneración alguna por su participación.

- Acompañamiento: El docente investigador contará siempre con el acompañamiento de la

asesora, la Dra. Julia Victoria Escobar Londoño, quien verifica la realización de la investigación.

- Respeto a la intimidad: En todo momento se respetará la intimidad de los participantes, de esta

manera, no se publicarán datos personales, y se protegerá la información personal, teniendo el cuidado debido de las bases de datos con el fin de no revelar información que pueda ser sensible.

- Manejo de la información y tratamiento de datos: La información recolectada será organizada

en documento escrito para ser presentado solo con fines educativos ante la Universidad de San Buenaventura, sede Medellín. El docente investigador es el encargado y responsable del tratamiento de los datos suministrados de acuerdo con la ley 1581 de 2021. -Grabaciones y fotografías: En las entrevistas se realizarán grabaciones de audio y en algunos casos se tomarán registros fotográficos

- Duración de la participación: El tiempo de duración de la participación en la investigación es

hasta que se lleve a cabo el proceso de la entrevista.

- Información de contacto del investigador: Alexander Medina Rojas, correo electrónico:

alex.medina.rojas@gmail.com Declaro que se me explicó las cuestiones básicas de la investigación que se va a practicar.

Declaro que actúo consciente, libre y voluntariamente en la presente investigación.

Dado en el municipio de _______________ a los ________ días del mes de ___________ del año __________.

Acepto,

Nombre y firma del participante CC Alexander Medina Rojas

p. 266

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

266

Anexo 5. Asentimiento informado Apreciado estudiante, el rector de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra realiza una investigación titulada “Gestión y cultura escolar en un contexto rural: relaciones y tensiones en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia” Puedes decidir si deseas participar en esta investigación o no. Si deseas participar, debes leer muy bien la explicación de la investigación y solicitar que te expliquen aquello que no comprendas, y luego completar la información solicitada a continuación:

Yo, ___________________________________, menor de edad e identificado como aparece al pie de mi firma, en calidad de estudiante del grado ______ de la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra, certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debidas de lo siguiente:

- Afiliación institucional: El docente investigador es el Rector de la Institución Educativa Ana

Gómez de Sierra y está vinculada a la investigación con la Universidad de San Buenaventura, Sede Medellín.

- Patrocinadores: La investigación es realizada con recursos propios del docente investigador.

- Objetivo de la investigación: Interpretar las dinámicas emergentes entre gestión y cultura escolar

desde las tensiones que se tejen en la I.E. Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquía.

- Metodología de la investigación: Esta investigación se enfoca en la gestión y cultura escolar en

el contexto rural de la I.E. Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro, Antioquia, Colombia, Colombia. El objetivo de esta investigación es comprender las dinámicas institucionales que constituyen la cultura escolar en este contexto. En Latinoamérica, y especialmente en Colombia la escuela se ve afectada por una constante tensión entre lo global y lo local. Por una parte, los factores económicos y de mercado influyen en el funcionamiento de las instituciones educativas. Por otra, las condiciones de desplazamiento y factores psicosociales que atraviesan las familias generan incertidumbre en los actores escolares y campos de tensión en los diferentes planos de la organización escolar. Para abordar el problema, se plantea la siguiente pregunta orientadora: ¿Qué dinámicas institucionales constituyen la cultura escolar en la Institución Educativa Ana Gómez de Sierra del municipio de Rionegro? En este sentido, se realizará un estudio cualitativo con un diseño etnográfico que permite conocer a fondo el contexto y sus particularidades, así como, las dinámicas que hacen que emerjan características propias de la cultura escolar.

- Beneficios de la investigación para los participantes: intercambio académico y generación de

comunidades académicas relacionadas con gestión escolar en contextos sociales

- Riesgos derivados de la investigación y del manejo de la información: Esta investigación no

representará riesgos psicológicos, ambientales, sociales, culturales, institucionales o económicos para los expertos.

- Incentivos para los participantes: la presente investigación no generará remuneración alguna

por su participación o realización.

- Protocolos de Bioseguridad: dado que el gobierno nacional levanto la alerta sanitaria no se

exigirá protocolos de bioseguridad, a menos que el participante presente algún cuadro respiratorio, en este caso se exigirá el uso del tapabocas.

- Secreto profesional y confidencialidad: se garantizará el anonimato como participante y se

respetará la buena fe de la información por él (ella) suministrada.

- Derecho a la no participación: como participante de la investigación, tiene la autonomía

p. 267

GESTIÓN Y CULTURA ESCOLAR EN UN CONTEXTO RURAL…

267

- Derecho a la información, devolución de resultados y rectificación: Los participantes tienen

todo el derecho de pedir toda la información alusiva a la investigación en lo que concierne a su participación, así como tiene derecho a la devolución de los resultados y a la rectificación de información personal engañosa, falsa o que lleve a equívocos sobre su participación.