Estudio de caso: Diseño de estrategias psicopedagógicas para el fortalecimiento de las habilidades sociales y los procesos a nivel de atención sostenida en una niña con Trastorno del Espectro Autista

Pilar Buelvas Garay Laura Sánchez Cueto Leidy Vásquez Vega Trabajo de Grado presentado para optar al título de Especialista en Psicología de la Educación

Asesora: Mily Ardila Romero

Universidad de San Buenaventura Facultad de Ciencias Humanas y Sociales (Cartagena) Especialización en Psicología de la Educación Cartagena, Colombia

2026

Citar/How to cite (Buelvas Garay et al., 2026) Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 7ma ed. (2020) Buelvas Garay, P., Sánchez Cueto, L. & Vásquez Vega, L. V. (2026). Estudio de caso: Diseño de estrategias psicopedagógicas para el fortalecimiento de las habilidades sociales y los procesos a nivel de atención sostenida en una niña con Trastorno del Espectro Autista [Trabajo de grado especialización]. Universidad de San Buenaventura Cartagena.

Seleccione universidad en convenio (A-Z) Especialización en Psicología de la Educación, Cohorte VII. Grupo de Investigación Psicología [GIPSI] (Cartagena) Línea de investigación desarrollo humano y contextos educativos (Cartagena)

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Dedicatoria Dedicamos este trabajo, en primer lugar, a nuestras familias, quienes han sido el soporte fundamental a lo largo de este proceso académico. Su acompañamiento, comprensión y confianza en nuestras capacidades han sido esenciales para alcanzar esta meta. De manera especial, dedicamos este logro a Walter Severiche Medrano, Angie Castro Vásquez. Y Carlota Pimienta de Sánchez por su apoyo constante, sus palabras de aliento y por creer en nosotras incluso en los momentos más desafiantes.

Este esfuerzo también es reflejo del amor, la paciencia y el compromiso que han depositado en nuestro crecimiento personal y profesional.

Agradecimientos Expresamos nuestro más sincero agradecimiento a nuestras familias, por su respaldo. Incondicional, su paciencia y su motivación permanente durante este proceso de formación. A nuestra docente Nelly Revollo Carrillo, por su orientación, compromiso y rigurosidad académica, que fueron fundamentales para el desarrollo y culminación de este estudio de caso. A la Universidad de San Buenaventura y al programa de Especialización en Psicología de la Educación, por brindarnos los espacios de aprendizaje y reflexión que hicieron posible este proceso.

Finalmente, extendemos un agradecimiento especial a una persona que, desde su disposición y conocimiento, contribuyó de manera valiosa en el fortalecimiento de este trabajo, cuyo apoyo fue significativo en la consolidación del presente documento.

Tabla de Contenido

Resumen ............................................................................................................................ 10 Abstract ............................................................................................................................. 12 Introducción ...................................................................................................................... 13 Planteamiento del Problema ............................................................................................. 15 Antecedentes ................................................................................................................. 18 Justificación ...................................................................................................................... 19 Objetivos ........................................................................................................................... 20 General .......................................................................................................................... 20 Específicos .................................................................................................................... 20 Problema ........................................................................................................................... 21 Hipótesis ........................................................................................................................... 22 Hipótesis de trabajo....................................................................................................... 22 Hipótesis estadística ...................................................................................................... 22 Hipótesis nula............................................................................................................ 22 Marco Teórico ................................................................................................................... 24 Trastornos del Neurodesarrollo..................................................................................... 24 Habilidades Sociales: Marco Conceptual y Dimensiones ............................................ 24 Dimensiones de las habilidades sociales....................................................................... 25

Trastorno del Espectro Autista (TEA) .......................................................................... 25 La clasificación diagnóstica internacional .................................................................... 27 La Teoría Ecológica de los Sistemas de Bronfenbrenner y el TEA ............................. 29 Atención sostenida en el contexto educativo ................................................................ 30 Atención sostenida y Trastorno del Espectro Autista ................................................... 31 Metodología ...................................................................................................................... 32 Estudio de caso ............................................................................................................. 32 Enfoque ......................................................................................................................... 32 Tipo de investigación .................................................................................................... 33 Alcance ......................................................................................................................... 33 WISC V (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-V) ........................................... 34 D2 .................................................................................................................................. 34 FACES III ..................................................................................................................... 34 Cohesión Familiar ..................................................................................................... 35 Adaptabilidad Familiar ............................................................................................. 35 Entrevista estructurada .................................................................................................. 35 Ficha de observación para seguimiento de caso ........................................................... 35 Entrevista semiestructurada a progenitores ...................................................................... 36 Datos generales ......................................................................................................... 36 Desarrollo psicomotor y del lenguaje ....................................................................... 36

Antecedentes médicos ............................................................................................... 37 Trayectoria escolar .................................................................................................... 37 Conducta y habilidades sociales ............................................................................... 38 Contexto familiar y condiciones del hogar ............................................................... 38 Propuesta Psicoeducativa .................................................................................................. 39 Plan de Intervención - Ámbito Educativo ..................................................................... 39 Plan de Intervención - Ámbito Social ........................................................................... 41 Plan de Intervención - Ámbito Familiar ....................................................................... 43 Conclusión de la Intervención ...................................................................................... 44 Resultados ......................................................................................................................... 45 Resultados WISC - V .................................................................................................... 45 Resultados Test D2 ....................................................................................................... 48 Resultados FACES III................................................................................................... 50 Resultados Ficha de observación para seguimiento de caso ......................................... 53 Evaluación del comportamiento en el Microsistema Educativo ............................... 53 Área de Atención Continua ....................................................................................... 53 Dimensión Socio-Emocional y Actitudinal .............................................................. 53 Discusión........................................................................................................................... 55 Conclusiones ..................................................................................................................... 58 Recomendaciones ............................................................................................................. 60

Referencias Bibliográficas ................................................................................................ 62 Anexos .............................................................................................................................. 67

Listado de Tablas Tabla 1. Clasificación del DSM-5 para los niveles de gravedad del Trastorno del Espectro Autista ........................................................................................................................................... 29 Tabla 2. Estrategias para atención sostenida en el aula .................................................... 39 Tabla 3. Estrategias para habilidades sociales .................................................................. 41 Tabla 4. Estrategias en el hogar ........................................................................................ 43 Tabla 5. Perfil de Índices Principales ............................................................................... 45 Tabla 6. Análisis Cuantitativo de las Puntuaciones Test D2 ............................................ 48 Tabla 7. Resultados cuantitativos FACES III ................................................................... 50

Listado de Figuras Figura 1. Modelo circumplejo para el FACES-III de Olson. ............................................ 50

Resumen El objetivo de este estudio de caso es Fortalecer la atención sostenida y las habilidades sociales en una niña con TEA mediante la implementación de estrategias psicopedagógicas estructuradas en los contextos escolar, social y familiar, favoreciendo su desempeño académico y su adaptación al entorno. La identificación del problema revela dificultades en la regulación de la atención, que se manifiestan como impulsividad, inestabilidad en la atención sostenida, abandono de tareas y un bajo grado de interacción social con sus compañeros, especialmente en situaciones no organizadas. El marco teórico se apoya en la atención sostenida y el desarrollo de habilidades sociales en individuos con TEA, además de modelos de intervención psicoeducativa estructurada.

La metodología empleada es un estudio de caso con un enfoque cualitativo, utilizando técnicas como la entrevista a los padres, observación directa mediante una ficha de seguimiento, y la aplicación de herramientas estandarizadas como el test D2, la escala WISC y el FACES III. El diagnóstico revela un perfil cognitivo funcional que presenta dificultades en el control inhibitorio y la autorregulación, así como limitaciones en la interacción social. Los resultados del tratamiento, que se basan en una intervención psicopedagógica estructurada, indican progresos en la permanencia en tareas, mayor organización conductual y mejoras progresivas en la participación social mediada. El análisis y discusión permiten establecer la relación entre atención sostenida y habilidades sociales, mediadas por factores contextuales y familiares. Se concluye que la aplicación de estrategias sistemáticas beneficia el desarrollo tanto de la atención como de la interacción social, ayudando en la adaptación al entorno escolar.

Palabras clave: atención sostenida, habilidades sociales, Trastorno del Espectro Autista, intervención psicoeducativa, estudio de caso.

Abstract The objective of this case study is to strengthen sustained attention and social skills in a girl with ASD through the implementation of structured psycho-educational strategies in school, social, and family settings, thereby promoting her academic performance and adaptation to her environment. The problem identification reveals difficulties in attention regulation, which manifest as impulsivity, instability in sustained attention, abandonment of tasks, and a low level of social interaction with peers, especially in unorganized situations. The theoretical framework is based on sustained attention and the development of social skills in individuals with ASD, as well as models of structured psychoeducational intervention.

The methodology employed is a qualitative case study, utilizing techniques such as parent interviews, direct observation using a tracking form, and the administration of standardized tools such as the D2 test, the WISC scale, and the FACES III. The diagnosis reveals a functional cognitive profile characterized by difficulties in inhibitory control and selfregulation, as well as limitations in social interaction.

The treatment results, which are based on a structured psychopedagogical intervention, indicate progress in task persistence, greater behavioral organization, and progressive improvements in mediated social participation. The analysis and discussion establish the relationship between sustained attention and social skills, mediated by contextual and family factors. It is concluded that the application of systematic strategies benefits the development of both attention and social interaction, aiding adaptation to the school environment. Keywords: sustained attention, social skills, autism spectrum disorder, psychoeducational intervention, case study.

Introducción En la educación actual, la inclusión y la atención a la diversidad se han vuelto aspectos clave para asegurar que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean justos. En este sentido, los alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) necesitan metodologías pedagógicas y psicopedagógicas específicas que aborden sus requisitos únicos en desarrollo cognitivo, comunicativo y socioemocional. Las áreas en las que esta población suele presentar más dificultades incluyen los procesos de atención, sobre todo la atención sostenida, así como el desarrollo de habilidades sociales, las cuales son esenciales para el aprendizaje y la interacción en el entorno escolar.

La atención sostenida es un proceso mental crucial que permite a una persona mantener la concentración durante un tiempo extendido al realizar una tarea o al responder a un estímulo específico, lo que facilita la comprensión de las instrucciones, la resolución de tareas escolares y el autocontrol en el aula.

En concordancia con lo que se pretende estudiar, se definen las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos adquiridos que facilitan la interacción adecuada con los demás, abarcando aspectos como la comunicación, la colaboración, la expresión de sentimientos y la resolución de problemas. En niños con TEA, estas habilidades pueden desarrollarse de forma diferente, lo que puede ocasionar problemas para iniciar o mantener conversaciones con compañeros, entender las normas sociales que no se dicen abiertamente o interpretar de forma correcta las señales comunicativas.

En este contexto, el estudio de caso que se presenta tiene como objetivo diseñar estrategias psicopedagógicas para el fortalecimiento de las habilidades sociales y los procesos a nivel de atención focalizada de una niña con diagnóstico de TEA, a quien se le ha asignado un

seudónimo para proteger su identidad y asegurar la confidencialidad de la investigación. Con base en la información recopilada a través de entrevistas con su familia, revisión de información previa y observación en el entorno escolar, se detectaron dificultades en atención sostenida durante las actividades académicas y en la interacción social con sus compañeros, elementos que afectan su aprendizaje y adaptación en la escuela.

El estudio busca entender cómo estas dificultades se expresan en el aula y de qué forma las estrategias psicopedagógicas pueden apoyar el desarrollo de estas áreas. Para ello, se realiza un análisis completo que toma en cuenta factores de desarrollo, antecedentes familiares, el entorno escolar y las características individuales de Victoria.

Planteamiento del Problema En el contexto educativo, la atención se considera un proceso mental esencial que facilita la selección, retención y regulación de información importante para alcanzar metas educativas. Sin embargo, para estudiantes con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA), las dificultades en la atención y la falta de reciprocidad social constituyen un gran reto para el aprendizaje y la integración efectiva. En la participante de este estudio, se evidencia que el problema de la atención sostenida no se debe a una incapacidad generalizada, sino que está directamente relacionado con los niveles de motivación y el interés que generan las actividades académicas convencionales. Esta situación resulta en un bajo desempeño escolar y una limitada participación en clase, lo cual restringe el desarrollo de habilidades sociales y cognitivas fundamentales.

Cuando los estudiantes enfrentan obstáculos en su capacidad para mantener la atención, pueden tener dificultades para concentrarse en las actividades escolares, seguir las indicaciones, realizar tareas académicas y participar de forma activa en clase. Estas complicaciones se vuelven más notorias en aquellos que tienen Trastorno del Espectro Autista (TEA), que es una condición del neurodesarrollo marcada por dificultades en la comunicación social, comportamientos repetitivos y variaciones en las habilidades cognitivas y atencionales. Globalmente, la incidencia del autismo ha crecido de manera significativa en las últimas décadas, en parte gracias a una mayor sensibilización en la sociedad y a mejoras en los métodos de diagnóstico. Según datos de la Organización Mundial de la Salud (OMS), cerca de uno de cada 160 niños en el mundo tiene algún tipo de trastorno del espectro autista, lo que resalta la importancia de mejorar las estrategias educativas para esta población (Tsang et al., 2017).

En Colombia, aunque históricamente hubo restricciones en el acceso a estadísticas oficiales sobre el autismo, investigaciones recientes apoyadas por datos del sistema de salud han facilitado la estimación de su prevalencia. La información del Sistema de Información de Protección Social (SISPRO) obtenida del artículo de García y Pinto (2022) muestra que en tal año se identificaron alrededor de 13,7 casos de TEA por cada 10.000 niños de entre 4 y 14 años, lo que demuestra un aumento notable de esta condición en el ámbito educativo colombiano. Adicionalmente, reportes del Ministerio de Salud (2024) han indicado que la cantidad de casos de TEA en el Colombia ha aumentado en los últimos años, pasando de 30,3 a 71,9 casos por cada 100.000 personas entre 2019 y 2023, lo que demuestra una mejor identificación de este trastorno y la urgencia de reforzar las estrategias educativas y psicosociales para esta población. En el contexto educativo en Colombia, los colegios oficiales están recibiendo alumnos con diagnósticos de TEA lo que genera nuevos desafíos para los docentes y los especialistas en apoyo escolar; algunos de los retos más importantes incluyen adaptar las metodologías de enseñanza, mejorar los procesos de atención y fomentar habilidades sociales que permitan a estos estudiantes participar activamente en el ambiente escolar.

En el contexto particular de Cartagena de Indias, una ciudad con una gran cantidad de estudiantes en escuelas tanto públicas como privadas, la educación inclusiva para los niños con trastornos del neurodesarrollo se ha convertido en un desafío creciente para el sistema educativo local. A pesar de los avances en políticas de enseñanza inclusiva en Colombia, todavía se observan limitaciones en muchas instituciones en cuanto a la aplicación de estrategias pedagógicas especializadas que puedan atender de manera efectiva las necesidades cognitivas y socioemocionales de los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista.

Dentro de estas necesidades, la atención sostenida es un elemento crucial para el aprendizaje escolar, cuando un alumno tiene dificultades para mantener la concentración durante las tareas académicas, esto puede llevar a interrupciones frecuentes, bajo desempeño académico, problemas en las relaciones con sus compañeros y menor involucramiento en las actividades del aula.

En el caso particular que se examina en este estudio, se identifica a una niña diagnosticada con Trastorno del Espectro Autista que está cursando la educación primaria en una escuela de Cartagena, muestra dificultades para mantener la atención sostenida mientras realiza sus actividades escolares. Estas dificultades se expresan en comportamientos como distracción constante, abandono de tareas, reducción del tiempo dedicado a las actividades académicas y problemas para seguir instrucciones durante períodos prolongados.

La amplia gama de tratamientos existentes para el TEA muestra el compromiso continuo de los profesionales de la salud y los investigadores para tratar los diversos factores de esta condición. Dentro de los tratamientos más comunes para el TEA, destacan las intervenciones enfocadas en el desarrollo de habilidades sociales, las cuales, según Wright et al. (2023), han sido utilizadas de manera extensiva y han mostrado tasas de abandono relativamente bajas. Este caso de estudio se centra en la creación de estrategias psicopedagógicas para una niña con trastorno del espectro autista en la ciudad de Cartagena, analizando particularmente los aspectos cognitivos, conductuales y emocionales de sus interacciones sociales. Es necesario establecer si las dificultades que enfrenta Victoria se deben a la no adquisición de la habilidad o a la falta de interés para comenzar la interacción social, lo que se pretende lograr a través de una intervención que se enfoque en mejorar la atención sostenida mediante la motivación, teniendo en cuenta que la niña puede mantenerse atenta a estímulos

atractivos pero no logra hacerlo en actividades académicas tradicionales; utilizando un diseño descriptivo con un enfoque cuantitativo y un alcance transversal para obtener un diagnóstico claro de la situación actual de las variables en un momento único. La intervención se basa en la Teoría Ecológica, intentado lograr una armonía entre el microsistema (familia y escuela) y el mesosistema para garantizar que las habilidades desarrolladas se puedan aplicar en su vida diaria. Antecedentes Un análisis de revisión sistemática de Pruneti et al. (2024) examinó la eficacia de varias estrategias conductuales (ABA, TEACCH, ESDM) en infantes con Trastorno del Espectro Autista. Los hallazgos mostraron que estas estrategias producen avances notables en la concentración, el comportamiento adaptativo y la interacción social, subrayando la relevancia de métodos organizados en entornos educativos.

McConnell et al. (2024) realizaron un estudio reciente analizó cómo las intervenciones en video pueden ayudar a desarrollar habilidades sociales en niños que tienen TEA. Los hallazgos sugieren que estas técnicas apoyan el aprendizaje de comportamientos sociales, manejo de emociones y la involucración en interacciones, siendo particularmente efectivas en entornos educativos organizados.

Estudios como el de Carneiro et al. (2024) concluyeron cómo los juegos serios afectan el crecimiento de competencias sociales en niños con TEA, revelando que estos contribuyen de manera notable a mejorar elementos como la atención compartida, el control emocional y la interacción social, evidenciando que la motivación y el uso de estímulos atractivos mejoran la atención sostenida y la interacción social.

Justificación La atención es un proceso fundamental para el aprendizaje escolar, ya que permite al estudiante involucrarse activamente en las actividades pedagógicas y responder a las demandas del aula. En la educación básica primaria, las dificultades atencionales adquieren especial relevancia cuando se relacionan con bajos niveles de motivación, pues esta condición puede limitar el interés por las tareas escolares y afectar de manera directa el desempeño académico. En el marco de los trastornos del neurodesarrollo, de acuerdo con el DSM-5 (2013) y la clasificación diagnóstica internacional, las dificultades atencionales pueden presentarse con distintas manifestaciones y niveles de impacto en el contexto educativo. En la experiencia escolar de Victoria objeto de este estudio, se identifica que la dificultad atencional no responde únicamente a la complejidad de las tareas, sino que se encuentra asociada a la motivación frente a las actividades propuestas, lo que evidencia la necesidad de un abordaje pedagógico específico. Por esta razón, el presente estudio de caso se realiza con el propósito de diseñar estrategias pedagógicas orientadas al mejoramiento de los procesos atencionales a partir del fortalecimiento de la motivación, atendiendo a una necesidad educativa concreta identificada en el contexto escolar. La elección del estudio de caso permite analizar de manera profunda esta situación particular y construir estrategias ajustadas a las características de la niña, evitando propuestas generalizadas y favoreciendo intervenciones pertinentes y contextualizadas.

Objetivos General Diseñar estrategias psicopedagógicas para el fortalecimiento de las habilidades sociales y los procesos a nivel de atención sostenida en una niña diagnosticada con Trastorno del Espectro Autista.

Específicos Identificar las habilidades sociales que presentan mayores dificultades en Victoria, considerando su interacción en los contextos familiar, escolar y terapéutico. Identificar los niveles de atención sostenida en Victoria, mediante el uso de herramientas que permitan reconocer sus fortalezas y áreas de oportunidad, en el entorno familiar, escolar y terapéutico.

Determinar un plan de intervención psicopedagógico que integre estrategias orientadas al fortalecimiento de las habilidades sociales y los procesos de atención focalizada de Victoria.

Problema ¿Cómo el diseño e implementación de estrategias psicopedagógicas puede contribuir al fortalecimiento de la atención sostenida y al desarrollo de habilidades sociales en una niña con Trastorno del Espectro Autista?

Hipótesis Se plantea como hipótesis que la implementación de estrategias psicopedagógicas estructuradas (variable independiente), basadas en apoyos visuales, organización del entorno y actividades motivacionales, mejorará la atención sostenida y las habilidades sociales (variables dependientes) en Victoria, una estudiante diagnosticada con Trastorno del Espectro Autista. Se espera que esta intervención se refleje en un aumento del tiempo de permanencia en tareas, una mayor capacidad para seguir instrucciones y una mejora en la participación en actividades grupales.

Hipótesis de trabajo Se sugiere que aplicar estrategias psicopedagógicas organizadas, que se funden en ayudas visuales, la disposición del entorno y actividades que fomenten la motivación, potencia la atención continua y las competencias sociales en la estudiante. Esto se refleja en un aumento del tiempo dedicado a las tareas, un mejor cumplimiento de las instrucciones y una mayor involucración en actividades en grupo.

Hipótesis estadística Hipótesis nula La aplicación de métodos psicopedagógicos organizados no genera variaciones importantes en la capacidad de atención continua ni en las destrezas sociales de la alumna. Hipótesis alterna. La aplicación de métodos psicopedagógicos organizados ocasiona cambios relevantes en la capacidad de atención continua y en las destrezas sociales de la alumna.

Variables. Variable independiente (VI) Estrategias psicopedagógicas estructuradas, entendidas como el conjunto de acciones pedagógicas organizadas que incluyen: Apoyos visuales Organización del entorno Actividades motivacionales Mediación social Variable dependiente 1 Atención sostenida, definida como la capacidad de mantener el foco atencional durante un periodo de tiempo en una tarea específica. Indicadores:

Tiempo de permanencia en la tarea Finalización de actividades Nivel de distractibilidad Estabilidad del rendimiento Variable dependiente 2 Habilidades sociales, entendidas como conductas que permiten la interacción efectiva con otros.

Indicadores:

Interacción con pares Participación en actividades grupales Respeto de turnos Expresión emocional adecuada

Marco Teórico Trastornos del Neurodesarrollo Según el DSM-5 (2013), los trastornos del neurodesarrollo son un grupo de afecciones con inicio en el periodo del desarrollo; se manifiestan normalmente de manera precoz en el desarrollo, a menudo antes de que el niño empiece la escuela primaria, y se caracterizan por un déficit del desarrollo que produce deficiencias del funcionamiento personal, social, académico u ocupacional. El rango de los déficits del desarrollo varía desde limitaciones muy específicas del aprendizaje o del control de las funciones ejecutivas hasta deficiencias globales de las habilidades sociales o de la inteligencia (p. 31).

Habilidades Sociales: Marco Conceptual y Dimensiones Las habilidades sociales se entienden como un grupo de comportamientos adquiridos que posibilitan que una persona se relacione con los demás de forma efectiva y socialmente apropiada. De acuerdo a importantes investigadores como Caballo (2007), esto incluye la manifestación de emociones, posturas y derechos de forma adecuada al contexto, teniendo en cuenta las acciones de los otros y solucionando problemas que surgen en el momento. En el caso de una niña que tiene TEA, estas destrezas enfrentan retos particulares en cuanto a la reciprocidad social y la comprensión de las normas sociales.

Desde un punto de vista actual, las habilidades interpersonales se consideran competencias que abarcan múltiples dimensiones, incluyendo aspectos cognitivos, emocionales y conductuales, los cuales se forman de manera gradual mediante la interacción social y la influencia del entorno (Michelson et al., 2013). Este enfoque va más allá de visiones simplistas que solo se enfocan en el comportamiento que se puede observar y subraya la relevancia de los procesos de autorregulación, la percepción social y la comprensión de las normas sociales.

Dimensiones de las habilidades sociales La literatura reciente coincide en que las habilidades sociales pueden organizarse en tres grandes dimensiones interrelacionadas según Collado y Vindel (2014). Dimensión cognitiva. Esta abarca la percepción en contextos sociales, la comprensión de señales sociales, la habilidad de empatía y la interpretación de normas tanto implícitas como explícitas en la interacción. Dentro del ambiente escolar, estas competencias permiten a los estudiantes predecir resultados sociales, entender las expectativas de los profesores y adaptar su comportamiento a las circunstancias del momento.

Dimensión conductual. Se refiere a la expresión visible de las habilidades sociales, incluyendo la comunicación tanto verbal como no verbal, el comienzo y la continuidad de diálogos, el mantenimiento del contacto visual, el cumplimiento de turnos y la resolución de conflictos. Esta dimensión suele ser el enfoque central de los programas de intervención psicopedagógica, debido a su influencia directa en la convivencia en la escuela. Dimensión emocional o fisiológica. Incluye la gestión de las emociones, el control de la ansiedad en situaciones sociales y las reacciones fisiológicas en interacciones con los demás. Trastorno del Espectro Autista (TEA) El trastorno del espectro autista se caracteriza por déficits persistentes en la comunicación social y la interacción social en múltiples contextos, incluidos los déficits de la reciprocidad social, los comportamientos comunicativos no verbales usados para la interacción social y las habilidades para desarrollar, mantener y entender las relaciones. Además de los déficits de la comunicación social, el diagnóstico del trastorno del espectro autista requiere la presencia de

patrones de comportamiento, intereses o actividades de tipo restrictivo o repetitivo. (DSM-5, 2013, p. 31).

Investigaciones recientes indican que las dificultades sociales en niñas con TEA pueden ser más sutiles, lo que requiere evaluaciones e intervenciones que consideren el contexto y el perfil particular de cada una (Dean et al., 2017; Hull et al., 2017). Por lo tanto, es crucial identificar la diferencia entre la falta de adquisición (no tener la habilidad) y la falta de ejecución (tener la habilidad, pero no poder aplicarla), una distinción que ayuda a crear estrategias psicopedagógicas más específicas (Gresham et al., 2020).

En el Trastorno del Espectro Autista (TEA), los problemas en las habilidades interpersonales son una parte fundamental del diagnóstico y se evidencian en carencias duraderas en la reciprocidad social, la comunicación social y en la formación de vínculos (APA, 2013). Estas complicaciones no solo impactan las relaciones con otros niños, sino que también influyen en la motivación hacia las tareas escolares y en los mecanismos de atención necesarios para el aprendizaje.

Autores contemporáneos como Gresham y Elliot (2014), pioneros en la evaluación de conductas sociales, distinguen entre "déficits de adquisición" (no saber cómo actuar) y "déficits de ejecución" (saber cómo, pero no poder hacerlo por ansiedad o falta de motivación). En una niña con TEA, la intervención debe considerar si la dificultad radica en la comprensión de la norma social o en la motivación para iniciar la interacción.

La clasificación diagnóstica internacional El diagnóstico relativo a las personas con TEA, que lo presentan aproximadamente entre el 1% y el 1,5% de la población mundial (Baio, 2012; Matson y Kozlowski, 2011) está actualmente definido por los criterios aceptados de la clasificación anterior. La clasificación propuesta por el DSM-5 (2013) ajusta el diagnóstico de los individuos con TEA basándose en un conjunto de síntomas organizados en dos dimensiones generales, que abarcan las características a lo largo de un continuo de niveles de intensidad: A. El deterioro persistente de la comunicación social recíproca y la interacción social. Estos déficits se manifiestan en tres áreas clave que deben estar presentes para el diagnóstico.

Reciprocidad socioemocional. Problemas que abarcan un enfoque social atípico y la incapacidad para llevar a cabo diálogos recíprocos, así como una disminución significativa en la disposición a compartir intereses o sentimientos.

Comunicación no verbal. Problemas en la combinación de conductas tanto verbales como no verbales, irregularidades en el contacto visual y en la comunicación corporal, o ausencia total de expresiones faciales.

Desarrollo y mantenimiento de relaciones. Retos para adaptar el comportamiento a diferentes entornos sociales, para participar en juegos de imaginación o para establecer amistades.

B. Los patrones de conducta, intereses o actividades restrictivos y repetitivos presentes desde la infancia, que limitan o impiden el funcionamiento cotidiano (criterios C y D). Se necesita la presencia de al menos dos de los siguientes factores.

Conductas o lenguaje repetitivo. Utilización poco común de objetos o ecolalia. Insistencia en la rutina. Fuerte resistencia a los cambios, formas de pensar estrictas o rituales de saludo que causan incomodidad.

Intereses limitados y estables. Apego inusual en su intensidad o enfoque (por ejemplo, fuerte afinidad hacia objetos poco convencionales).

Reacciones sensoriales excesivas o deficientes. Falta de respuesta evidente al dolor o temperatura, o reacciones negativas hacia ciertos sonidos o texturas. Los aspectos diagnósticos que incluyen ambos criterios han sido recopilados bajo la suposición hipotética del déficit en relación a la necesidad; por esta razón, se ha organizado en función de un continuo, o niveles de intensidad, que están relacionados con el grado y el tipo de apoyo requerido en cada dimensión y nivel en relación con los dominios o competencias que intentan identificar.

Se define de esta manera el grado de gravedad que estos síntomas tienen en cuanto a su impacto en las actividades diarias, lo que permite deducir un tipo y/o frecuencia específica del apoyo que es necesario proporcionar para abordar, desde perspectivas psicológicas, educativas y sociales, a las personas que se encuentran dentro del criterio establecido. En este contexto, la categorización organiza el proceso de diagnóstico en tres niveles o grados en una escala de levedad a gravedad, basado en la presencia de los criterios establecidos, que forman el concepto contemporáneo de espectro en esta categoría diagnóstica, que abarca desde el nivel 1 (menor intensidad y menos apoyo requerido) hasta el nivel 3 (máxima gravedad y nivel máximo de apoyo necesario) en relación con las dos dimensiones mencionadas anteriormente (ver tabla 1).

Tabla 1. Clasificación del DSM-5 para los niveles de gravedad del Trastorno del Espectro Autista Dimensiones

NIVEL

1.Comunicación e interacción social 2.Intereses restringidos y comportamientos repetitivos

3

Déficits severos en comunicación social verbal.

Preocupación excesiva, rituales fijos que interfieren marcadamente en el funcionamiento.

2

Déficits en habilidades sociales de comunicación.

Rituales que interfieren con frecuencia en el funcionamiento social.

1

Déficits en comunicación Rituales que causan interferencias en uno o más contextos sociales.

Fuente: Elaboración a partir de la clasificación del DSM-5 (American Psychiatric Asociación, 2013).

La Teoría Ecológica de los Sistemas de Bronfenbrenner y el TEA Para entender el desarrollo de Victoria, es esencial adoptar la visión de Bronfenbrenner y Morris (2007), quienes sostienen que el desarrollo humano surge de la interacción entre la persona y los diversos entornos en los que se encuentra. En este caso, las dificultades para mantener la atención y las habilidades sociales deben interpretarse no como problemas independientes, sino como aspectos que están influenciados por su contexto social. Microsistema. Este es el nivel más cercano e incluye a la familia, la escuela y los centros de terapia. Dentro de este sistema, las interacciones directas y la calidad del apoyo educativo son fundamentales para mejorar la atención concentrada.

Mesosistema. Este concepto hace referencia a la conexión entre los microsistemas, como la comunicación entre los padres y los maestros. Un plan de intervención psicopedagógica efectivo necesita que los objetivos terapéuticos estén en consonancia con las exigencias escolares para asegurar que las habilidades sociales sean transferibles.

Exosistema. Comprende aquellos entornos en los que Victoria no está directamente involucrada, pero que tienen un impacto en su vida, como las políticas de inclusión de la escuela o las situaciones laborales de sus cuidadores.

Macrosistema. Engloba los contextos culturales, las leyes de educación inclusiva y las percepciones sociales sobre la diversidad neurocognitiva que orientan la intervención. Autores como Kasari et al. (2014) afirman que las acciones más efectivas en cuanto a habilidades sociales para personas con TEA son las que se realizan de forma coordinada entre el hogar, la escuela y el entorno terapéutico, lo cual ayuda en la generalización y sostenimiento de las competencias sociales. Así, las habilidades sociales son entendidas no como destrezas separadas, sino como procesos contextualizados y culturalmente influenciados. Atención sostenida en el contexto educativo La atención constituye un proceso mental fundamental que permite elegir, conservar y regular la información relevante del entorno para llevar a cabo tareas con un objetivo específico. De acuerdo a Esterman y Rothlein, (2019) entre sus distintas formas, la atención sostenida se caracteriza por la habilidad de mantener un enfoque atencional de manera ininterrumpida durante un tiempo prolongado, especialmente en actividades repetitivas o con escaso nivel de estímulo externo.

Desde un enfoque neuropsicológico actual Langner y Eickhoff (2016) sostienen que la atención sostenida no se considera una función independiente, sino que es el resultado de la colaboración entre sistemas atencionales, funciones ejecutivas y procesos relacionados con la motivación.

En el ámbito educativo, la atención sostenida es esencial para el aprendizaje, ya que permite la continuidad en la tarea, el cumplimiento de instrucciones y la regulación del comportamiento en el entorno académico. Smallwood y Schooler (2015) ponen de manifiesto una conexión fuerte entre la atención sostenida y la motivación educativa. La capacidad de mantener la atención se ve afectada cuando las actividades no tienen sentido para el alumno, incluso si no existe un trastorno de atención diagnosticado. En este contexto, cualquier intervención psicopedagógica destinada a mejorar la atención sostenida debe tener en cuenta no solo el tiempo que dura la tarea, sino también su organización, pertinencia y cómo se ajusta al desarrollo del estudiante.

Atención sostenida y Trastorno del Espectro Autista En niños diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista (TEA), las dificultades relacionadas con la atención no siempre se manifiestan como un problema general, sino que varían en función del interés, la motivación y la naturaleza de la tarea (APA, 2013). Estudios como el Keehn et al. (2013) de muestran que muchos niños con TEA pueden concentrarse de manera sostenida en estímulos muy atractivos, pero tienen problemas para hacerlo en actividades académicas tradicionales.

Desde la perspectiva de la psicología educativa, para Stevenson et al. (2018) esta característica se observa como una alteración en la regulación de la atención en lugar de una incapacidad generalizada, lo que subraya la necesidad de crear estrategias psicopedagógicas que incluyan intereses personales, ayudas visuales y periodos de trabajo ajustados. Además, Odom et al. (2010) han demostrado que la atención sostenida en los niños con TEA está afectada por aspectos del entorno, como el ambiente del aula, las técnicas de enseñanza y la previsibilidad de las actividades, respaldando el enfoque ecológico del desarrollo.

Metodología Estudio de caso Según Hernández Sampieri et al. (2014), el estudio de caso constituye una estrategia de investigación que permite analizar en profundidad una unidad específica, persona, grupo, institución o situación, dentro de su contexto real. Su propósito principal es lograr una comprensión detallada y contextualizada del fenómeno de estudio, considerando sus características particulares y las condiciones en las que se desarrolla. En el ámbito metodológico, el estudio de caso puede integrarse a distintos enfoques de investigación, incluido el cuantitativo, siempre que se utilicen procedimientos sistemáticos de medición y análisis de datos. En la presente investigación, el estudio de caso se centra en una sola participante, lo que posibilita una exploración detallada de las variables estudiadas sin pretender la generalización de los resultados, sino la comprensión específica del fenómeno. Enfoque El presente estudio de caso se desarrolla bajo un enfoque mixto ya que combina de manera complementaria técnicas cualitativas y cuantitativas para obtener una visión más completa del fenómeno investigado. Según lo indicado por Hernández Sampieri et al. (2014), el enfoque mixto abarca la recolección y evaluación de datos tanto cuantitativos como cualitativos dentro del mismo análisis, con el objetivo de correlacionar la información, enriquecer la interpretación de los hallazgos y mejorar la validez del estudio. En este contexto, la parte cuantitativa se evidencia a través de la utilización de herramientas estandarizadas como el test D2, la escala WISC y el FACES III, que permiten recopilar información objetiva sobre el desempeño atencional, cognitivo y familiar de la estudiante. Por otro lado, la faceta cualitativa se pone de manifiesto en la realización de una

entrevista semiestructurada a la madre y en la observación directa mediante una ficha de seguimiento, lo que facilita la comprensión de las conductas y relaciones sociales en su entorno cotidiano.

La combinación de ambos enfoques posibilita un análisis del caso desde una perspectiva holística, alineando los datos numéricos con la interpretación contextual de las conductas observadas. Para Sampieri (2018), esta estrategia metodológica resulta adecuada en estudios de caso, ya que permite una comprensión detallada del fenómeno y refuerza la toma de decisiones en la intervención psicopedagógica.

Tipo de investigación Hernández Sampieri et al. (2014) señalan que la investigación descriptiva tiene como finalidad especificar las propiedades, características y perfiles de personas, grupos o fenómenos sometidos a análisis. Este tipo de estudio no busca establecer relaciones causales, sino detallar cómo es y cómo se manifiesta el fenómeno de investigación.

En este sentido, la investigación descriptiva permite caracterizar el estado actual de las habilidades sociales y los procesos de atención focalizada de la participante, proporcionando información precisa que sirve como base para la elaboración de propuestas de intervención psicopedagógica.

Alcance El alcance transversal, según Hernández Sampieri et al. (2014), se refiere a aquellos estudios en los que la recolección de datos se realiza en un solo momento o en un tiempo único, con el propósito de describir variables y analizar su comportamiento en un periodo determinado. En la presente investigación, el alcance transversal permite obtener una fotografía del fenómeno tal como se presenta en un momento específico, sin considerar su evolución a lo largo

del tiempo. Este tipo de alcance resulta adecuado cuando se busca realizar un diagnóstico inicial o una descripción puntual que sirva de base para futuras intervenciones. Instrumentos de evaluación Para la medición de aspectos relacionados con inteligencia, habilidades sociales, específicas y neuropsicológicas se utilizaron las siguientes pruebas: WISC V (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-V) Creada por Wechsler (2014), es la versión más actualizada y reconocida internacionalmente (para niños de 6 a 16 años) para evaluar la aptitud intelectual y habilidades cognitivas. Ofrece un Cociente Intelectual Total (CIT) y 5 índices principales (comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento). D2 El test propuesto por Brickenkamp (2012) se clasifica entre los tipos de herramientas que buscan evaluar procesos fundamentales requeridos para alcanzar el éxito en actividades complejas; estos procesos fundamentales han sido identificados con palabras como atención, regulación de la atención, y concentración.

FACES III

La Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale de Olson et al. (1989) evalúa la cohesión y la adaptabilidad familiar, basándose en el Modelo Circumplejo de Funcionamiento Familiar. Esta herramienta mide la percepción que tienen los miembros de la familia sobre su cohesión y adaptabilidad.

Cohesión Familiar Para efectos de este instrumento la cohesión familiar según Martínez et al. (2019) es definida como la unidad familiar, intelectual, y/o física que los miembros de una familia sienten entre sí.

Adaptabilidad Familiar La adaptabilidad familiar, de acuerdo con Olson et al. (1989) señala que es la habilidad de un sistema familiar para cambiar su estructura de poder, las relaciones de roles y las reglas de las relaciones, en respuesta al estrés situacional y propia del desarrollo. Esto nos quiere decir que cuando hay un cambio en el grupo familiar la familia tiene que adaptarse a ese cambio, generando nuevas habilidades.

Entrevista estructurada Como parte del procedimiento de evaluación psicopedagógica, se llevó a cabo una entrevista semiestructurada con la madre de Victoria, con el fin de obtener información importante sobre los antecedentes relacionados con el embarazo, el nacimiento, el desarrollo psicomotor, el desarrollo del lenguaje, la historia médica, la dinámica familiar y el rendimiento escolar de Victoria. Este método facilitó una comprensión amplia del entorno de desarrollo y de los elementos que podrían estar vinculados a las dificultades observadas en la atención sostenida y las habilidades sociales.

Ficha de observación para seguimiento de caso El documento es una ficha de observación para el seguimiento de casos de estudiantes contiene espacios para anotar el nombre y grado, el profesor y curso. Evaluará el desarrollo alcanzado de la alumna en diferentes aspectos como actitudes a lo largo de 3 semanas, con espacios para anotar la evaluación y firma del evaluador.

Entrevista semiestructurada a progenitores Datos generales Victoria, conocida con el seudónimo “Victoria”, vive en el municipio de Turbaco, Bolívar, y comparte su hogar con sus dos padres en un ambiente familiar estable. Su padre, de 40 años, tiene educación universitaria, mientras que su madre, de 37 años, trabaja como fisioterapeuta. Según lo mencionado en la entrevista, la familia presenta una dinámica afectiva saludable y está involucrada de manera activa en el proceso educativo de su hija. El embarazo fue el segundo para la madre, que quedó embarazada a los 27 años. Durante la etapa prenatal, se llevaron a cabo chequeos médicos periódicos y no se reportó el uso de alcohol, tabaco o drogas. Sin embargo, se experimentó un sangrado a las 11 semanas de embarazo, el cual fue tratado con reposo y progesterona, además de un brote severo en la piel hacia la semana 35 de la gestación.

El nacimiento se realizó a las 37 semanas a través de una cesárea, debido a que el cordón umbilical estaba enredado. Al nacer, mostró llanto regular, tenía una coloración normal y no se observaron problemas significativos en el período neonatal.

Desarrollo psicomotor y del lenguaje Según la información proporcionada por la madre, el avance psicomotor de Victoria se dio dentro de lo que se considera normal. La pequeña mantuvo la cabeza erguida cerca del primer mes, se sentó a los seis meses y empezó a caminar aproximadamente a los nueve meses, además, alrededor del año comenzó a alimentarse por sí misma.

En cuanto al progreso del lenguaje, se notaron demoras en la emisión de las primeras palabras, que aparecieron cerca de los dos años. Empezó a formar oraciones alrededor de los cuatro años. En los años iniciales, se observaron episodios de ecolalia, pero estos han disminuido

con el tiempo gracias a la terapia. Actualmente, Victoria es capaz de construir oraciones, aunque tiene algunas dificultades en el uso de conectores y en la organización de su discurso. Antecedentes médicos La madre indica que su hija tiene un diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA) y presenta hipotonía moderada en las extremidades superiores. No se han reportado antecedentes de enfermedades graves, hospitalizaciones, convulsiones ni infecciones severas en la infancia. Los exámenes de audición y visión más recientes muestran resultados normales. Respecto a la historia familiar, hay antecedentes en la línea materna de trastorno bipolar en un tío y se sospecha de depresión y un posible trastorno del espectro autista en otro miembro de la familia, lo cual es información significativa para el análisis del caso. Trayectoria escolar Victoria comenzó en una guardería desde muy pequeña, adaptándose de manera gradual. Según lo indicado por maestros y familiares, es cariñosa y colaboradora; sin embargo, se notan dificultades en aspectos como la comprensión literal del lenguaje, la interacción social y la motricidad fina, especialmente en el área de la escritura.

Las dificultades en el ámbito académico se volvieron más notables a medida que aumentaron las exigencias en la escuela, sobre todo en tareas que requieren una comprensión lectora profunda, interpretación de información y la capacidad de mantener la atención por períodos prolongados. Sin embargo, Victoria no ha repetido ningún curso y asiste normalmente a la institución educativa.

Conducta y habilidades sociales En el ámbito social, Victoria muestra poca interacción con sus compañeros y tiende a cambiar de actividad rápidamente durante el juego, lo que puede complicar las interacciones sociales. Prefiere actividades organizadas o tecnologías y suele jugar con más frecuencia junto a su madre.

Por otro lado, cuando se siente frustrada o no tiene éxito en algo, puede llorar o enojarse, lo que indica dificultades en el manejo de sus emociones. Sin embargo, se comporta adecuadamente con los adultos y sigue las reglas que hay en su casa. Contexto familiar y condiciones del hogar Victoria reside en una casa de ladrillo que dispone de servicios básicos como agua, electricidad, gas, internet y teléfono. La familia considera que el ambiente en el hogar es estable y propicio para el crecimiento de Victoria. Además, los padres están involucrados activamente en su educación y terapia, lo que representa un factor de protección muy relevante para su desarrollo integral.

Propuesta Psicoeducativa Basada en el enfoque ecológico de Bronfenbrenner y los principios de la Terapia Cognitivo Conductual, se presenta una propuesta de intervención psicopedagógica integral. Esta propuesta está diseñada para abordar el déficit de atención sostenida mediante el fortalecimiento de la motivación y las habilidades sociales en los tres microsistemas clave de Victoria, está estructurada en tres niveles de intervención: educativo (aula), social (interacción) y familiar. Objetivo general Fortalecer la atención sostenida y las habilidades sociales en una niña con TEA mediante la implementación de estrategias psicopedagógicas estructuradas en los contextos escolar, social y familiar, favoreciendo su desempeño académico y su adaptación al entorno. Plan de Intervención - Ámbito Educativo Tabla 2. Estrategias para atención sostenida en el aula Objetivo específico Estrategia Actividad Frecuencia Responsable Indicador de logro Aumentar el tiempo de permanencia en tareas Uso de agendas visuales Secuencia de actividades con pictogramas Diario Docente Mantiene la actividad por más tiempo Mejorar la concentración Fragmentación de tareas Dividir actividades largas en pasos cortos Diario Docente Completa tareas por partes Reducir distracción Ubicación estratégica en el aula Sentarla cerca del docente Permanente Docente Disminuye interrupciones Incrementar motivación Uso de intereses de la niña Integrar temas de interés en tareas

3

veces/semana Docente Mayor participación Fuente: elaboración propia

Estas estrategias buscan intervenir de manera directa el aspecto ejecutivo de la atención sostenida, la cual en niñas con TEA suele depender más de la organización del entorno que de la capacidad de autoregulación.

La implementación de calendarios visuales se basa en una sólida evidencia en TEA: ayuda a anticipar eventos, disminuye la ansiedad y favorece la continuidad en las actividades. No solo se busca planificar el día, sino también hacer que la atención sea externa, lo que implica que Victoria no tenga que recordar mentalmente el orden de las tareas. Dividir actividades en partes pequeñas es crucial, ya que las exigencias extensas pueden sobrecargar la capacidad de atención. Al descomponer en pasos, se logran pequeños éxitos, lo que tiene un efecto positivo en la motivación y en la continuidad del comportamiento. La elección cuidadosa del lugar no debe tomarse a la ligera: minimiza las distracciones y aumenta la disposición del docente como regulador externo.

La inclusión de intereses personales influye en el sistema de motivación. En el caso del TEA, la atención sostenida mejora notablemente cuando el estímulo es relevante para Victoria.

Plan de Intervención - Ámbito Social Tabla 3. Estrategias para habilidades sociales Objetivo específico Estrategia Actividad Frecuencia Responsable Indicador Mejorar interacción con pares Juego guiado Juegos estructurado s en grupo

2-3

veces/seman a Docente Participa con otros niños Desarrollar turnos Modelado y práctica Juegos de turnos (mesa, roles) Diario Docente Respeta turnos Favorecer comunicació n Guiones sociales Ensayo de situaciones sociales

2

veces/seman a Docente/psicólo go Inicia interacción Regular emociones Entrenamient o emocional Identificació n de emociones con apoyo visual Diario Docente Expresa emociones adecuadament e Aumentar permanencia social Actividades cooperativas Trabajo en parejas o grupos pequeños

2-3

veces/seman a Docente Mantiene interacción Fuente: elaboración propia Las competencias sociales en el TEA no se desarrollan de manera natural, por lo tanto, necesitan ser enseñadas de forma clara, sistemática y repetitiva. El juego dirigido facilita la intervención en un entorno cotidiano, pero con el apoyo de un adulto. No se espera que Victoria comience a interactuar de manera autónoma desde el principio, sino que se le guía en cada etapa del proceso. Los juegos que requieren turnos ayudan a fomentar habilidades básicas como la espera, la observación y la respuesta, que son esenciales para cualquier tipo de interacción social.

Los guiones sociales son muy útiles: permiten prever qué decir, cómo comportarse y qué esperar en una interacción, minimizando la confusión, acompañado del entrenamiento en emociones trata una dificultad común: el reconocimiento y manejo de las emociones. En esta área se utilizan recursos visuales como caras, colores y termómetros emocionales. Las actividades colaborativas fomentan una interacción significativa, más allá de una simple socialización.

Plan de Intervención - Ámbito Familiar Tabla 4. Estrategias en el hogar Objetivo Estrategia Actividad Frecuencia Responsable Indicador Generalizar atención Rutinas estructuradas Horarios visuales en casa Diario Padres Sigue rutinas Fortalecer vínculo social Juego compartido Juegos dirigidos con padres Diario Padres Interactúa más Regular conducta Refuerzo positivo Premiar conductas adecuadas Diario Padres Aumenta conductas deseadas Mejorar comunicación Conversaciones guiadas Preguntas estructuradas Diario Padres Responde adecuadamente Apoyar lo escolar Acompañamiento en tareas Apoyo en actividades académicas Diario Padres Mayor permanencia Fuente: elaboración propia El contexto familiar es clave para la generalización de aprendizajes, ya que muchas habilidades no se consolidan si solo se trabajan en el aula, por tanto, los padres se convierten en co-terapeutas que refuerzan los logros alcanzados en la escuela, evitando que el aprendizaje se quede estancado en un solo lugar.

Las rutinas estructuradas permiten coherencia entre casa y escuela, lo cual es fundamental en TEA junto con el juego compartido, que fortalece no solo habilidades sociales, sino también el vínculo afectivo, que es un factor protector importante. El refuerzo positivo debe ser inmediato, específico y consistente, ya que la niña aprende mejor por contingencias claras y conversaciones guiadas que ayuden a estructurar el lenguaje y la interacción social.

Conclusión de la Intervención La propuesta actual de intervención psicoeducativa se presenta como una estrategia global destinada a mejorar la atención sostenida y las habilidades sociales en Victoria, teniendo en cuenta su diagnóstico, características particulares, su entorno educativo y su contexto familiar. Desde un enfoque práctico, la intervención se basa en principios de organización del entorno, enseñanza directa, mediación social y refuerzo positivo, los cuales han probado ser efectivos para atender las necesidades educativas de alumnos con TEA. La combinación de estrategias en los entornos escolar, social y familiar permite no solo abordar las dificultades reconocidas, sino también facilitar la generalización del aprendizaje y la estabilidad del comportamiento en diferentes situaciones.

Además, el sistema de evaluación sugerido permite un seguimiento constante y objetivo del progreso de la Victoria, lo que facilita ajustes oportunos en las estrategias y hace evidente cualquier cambio significativo en su rendimiento académico y social. En cuanto al impacto, se espera que la ejecución de esta intervención ayude a: Aumentar la duración de la atención en actividades académicas. Mejorar la habilidad para completar tareas.

Fomentar la interacción social con compañeros.

Estimular una participación más activa en clase.

Esta propuesta no solo abarca las necesidades específicas del caso analizado, sino que también sirve como modelo para implementar prácticas inclusivas en el ámbito educativo, enfocándose en el desarrollo integral de estudiantes con NEE.

Resultados Resultados WISC - V Tabla 5. Perfil de Índices Principales Índice Puntuación Rango Interpretación Clínica Comprensión Verbal (ICV)

55

Extremadamente Bajo Marcada dificultad en la formación de conceptos y razonamiento socialverbal.

Visoespacial

(IVE)

72

Muy Bajo Debilidad en la integración y síntesis de estímulos visuales complejos. Razonamiento Fluido (IRF)

74

Muy Bajo Dificultad para identificar reglas lógicas abstractas e inductivas. Memoria de Trabajo (IMT)

88

Medio-Bajo Capacidad funcional para retener y manipular información a corto plazo. Velocidad de Proc.

(IVP)

83

Bajo Desempeño por debajo del promedio en tareas de rapidez y precisión visual.

Fuente: elaboración propia Es fundamental señalar que, aunque el protocolo arroja un CIT de 108, este valor es clínicamente inválido para describir su capacidad global debido a la dispersión extrema entre sus índices (variaciones de más de 50 puntos). La diferencia entre el ICV (55) y el IVP (83) es de 28 puntos, y la brecha con el CIT reportado es aún mayor. El funcionamiento de Victoria se caracteriza por picos de habilidad en tareas de memoria y ejecución mecánica, frente a un valle profundo en el procesamiento simbólico y verbal. Fortalezas y Debilidades Específicas (Análisis por Subpruebas) El Razonamiento Cuantitativo (IRC = 91) es el ámbito en el que Victoria tiene su mejor rendimiento, ubicándose en el rango medio, posee habilidades para comprender el entorno a través de normas lógicas, cifras y equilibrio, se caracteriza por ser una pensadora que organiza

siempre que haya una estructura matemática o lógica definida, puede procesar la información de forma eficiente.

Existe un déficit crítico en la Abstracción Verbal e Integración, en Semejanzas (Pe 2), Vocabulario (Pe 2) y Comprensión (Pe 1) los resultados muestran que Victoria tiene dificultades para establecer conexiones lógicas entre palabras y para deducir normas sociales de convivencia. EN Matrices (Pe 2) y Puzles Visuales (Pe 2): Indican que, incluso en el ámbito visual, si no hay una regla tangible (como en la balanza), le resulta difícil adivinar el patrón. Esto está relacionado con la rigidez cognitiva característica del TEA.

Respecto a la Memoria de Trabajo, con una puntuación de IMT de 88, Victoria dispone de su mejor recurso para el aprendizaje académico.

Dígitos (Pe 12) es su calificación más elevada, puede retener información secuencial de manera excepcional. Victoria aprende con mayor efectividad a través de la repetición y la memoria procedimental. Puede seguir pautas cuando se le presentan de forma breve y en pasos. En el Análisis de Procesamiento la evaluación de las puntuaciones de procesamiento permite observar cómo opera su cerebro:

Dígitos en orden directo (Dd = 10) frente a Creciente (Dc = 5): Victoria tiene habilidades adentrándose en la información (input), pero su rendimiento disminuye considerablemente cuando debe manipular o transformar esa información en su mente. Cancelación Aleatoria (CAa = 12) comparada con Estructurada (CAe = 10): Curiosamente, obtiene mejores resultados con estímulos aleatorios. Esto sugiere que puede experimentar sobrecarga atencional ante estructuras muy rígidas o que su búsqueda visual es más instintiva que sistemática.

Atención Sostenida. La atención de Victoria es selectiva y técnica, suele mantenerse mantiene en tareas de memoria (Dígitos) y lógica (Balanzas), pero se desconecta ante tareas que requieren lenguaje (ICV). No es una falta de atención per se, sino una desconexión por falta de comprensión del código verbal.

Habilidades Sociales: El ICG (Índice de Capacidad General) de 63 refleja que su potencial para resolver problemas de la vida diaria de forma autónoma está muy limitado por su lenguaje. Su baja puntuación en Comprensión (Pe 1) explica por qué no logra ajustar su conducta social: no posee el juicio social para entender las expectativas del entorno. Perfil de Aprendizaje: Es una niña visual-sistémica, el uso de apoyos visuales y cronogramas lógicos (tipo balanza) son esenciales, ya que su vía auditiva-verbal (55) es funcionalmente nula para el aprendizaje complejo.

Resultados Test D2 Los resultados obtenidos en el test D2 permiten analizar el funcionamiento de la atención selectiva, sostenida y el control inhibitorio de la evaluada, evidenciando un perfil caracterizado por alta velocidad de procesamiento, pero con dificultades en el control de la impulsividad. En la Tabla 5 se puede observar de manera detallada. Tabla 6. Análisis Cuantitativo de las Puntuaciones Test D2 Indicador Valor Percentil (PC) Interpretación TR (Total de respuestas)

342

99

Muy Superior. Velocidad de procesamiento y productividad extremadamente alta.

TA (Total de aciertos)

144

99

Muy Superior. Alta capacidad de reconocimiento de estímulos relevantes.

O (Omisiones)

0

95

Muy Superior. Excelente atención selectiva; no pasa por alto los objetivos.

C (Comisiones)

59

1

Muy Deficiente. Nivel crítico de impulsividad y falta de control inhibitorio.

TOT (Efectividad Total)

283

90

Superior. Eficacia general alta debido al gran volumen de trabajo realizado.

CON

(Concentración)

85

40

Media-Baja. La calidad de la concentración se ve penalizada por la impulsividad.

VAR (Variabilidad)

19

80

Superior. Alta estabilidad y consistencia en el ritmo de trabajo (poca fatiga).

Fuente: elaboración propia El perfil final de Victoria, se traduce en una niña con una productividad excepcional pero con un déficit severo en la regulación de la conducta. Victoria no presenta un problema de adquisición de la atención (sabe qué buscar y lo hace rápido, TR PC= 99), sino un déficit de ejecución. La altísima tasa de comisiones (PC= 1) indica que procesa la información a una velocidad que su sistema de control inhibitorio no puede seguir.

La puntuación en Variabilidad (VAR PC= 80) indica que Victoria mantuvo un ritmo constante durante las 14 tareas sin mostrar fatiga significativa. Es decir, cuando la tarea es estructurada y presenta un desafío claro, su atención sostenida es funcional, validando la hipótesis de que su atención depende de la naturaleza de la tarea y la motivación. El elevado número de errores de comisión (C) puede estar vinculado a la rigidez o a una búsqueda de finalizar la tarea rápidamente para aliviar la tensión del entorno (dimensión emocional). Aunque su efectividad total (TOT) es alta, su capacidad de concentración real (CON) cae al percentil 40 debido a que “hace mucho, pero comete muchos errores”. Dado que su velocidad es alta (PC= 99), necesita estrategias cognitivas (dimensión cognitiva) que la obliguen a parar y pensar antes de marcar, para reducir las comisiones. En conclusión, Victoria presenta un perfil caracterizado por hiperactividad atencional con predominio de impulsividad, en el cual la rapidez en la ejecución interfiere con la precisión de las respuestas, su dificultad no radica en la capacidad de atender, sino en la regulación del comportamiento atencional, específicamente en el control inhibitorio y la supervisión de la respuesta.

Resultados FACES III El instrumento permitió analizar el funcionamiento familiar a partir de dos dimensiones principales: cohesión (grado de vínculo emocional entre los miembros) y adaptabilidad (capacidad del sistema familiar para modificar su estructura y roles ante situaciones de cambio). La puntuación en cada dimensión se clasifica en uno de los niveles mencionados (bajo, moderado, alto) para cohesión y adaptabilidad. La Tabla 6 indica los resultados obtenidos de padre y madre.

Tabla 7. Resultados cuantitativos FACES III Evaluado Cohesión Familiar Adaptabilidad Familiar Madre

42

34

Padre

42

32

Fuente: elaboración propia

Fuente: Caracterización de los sistemas familiares y maritales según el nivel de cohesión y flexibilidad. Bazo et al. (2016)

Figura 1. Modelo circumplejo para el FACES-III de Olson.

En la dimensión de cohesión familiar, tanto la madre como el padre obtuvieron un puntaje de 42, que indica una alta consistencia en la percepción del vínculo emocional dentro del sistema familiar. Situándose en un tipo de familiar Conectada.

En la dimensión de Adaptabilidad, se observan puntajes de 34 en la madre y 32 en el padre, evidenciando una ligera variación en la percepción de la capacidad del sistema familiar para ajustarse a cambios, aunque ambos valores se mantienen dentro de rangos cercanos. Se sitúa en un tipo de familia Caótica.

Las familias que muestran niveles muy altos de adaptabilidad entran en la estructura de familia “caótica”. En estas familias hay una falta de estructura fuerte y liderazgo parental. Los roles de poder son cambiados con frecuencia entre los miembros de la familia, incluyendo padres e hijos. Las decisiones familiares en una familia caótica suelen ser impulsivas y mal preparadas. Las estructuras caóticas y las rígidas son dos de las estructuras más problemáticas para el bienestar de la familia y los niños.

Los resultados muestran que la familia tiene lazos emocionales fuertes y cercanos, lo que es muy beneficioso para el desarrollo emocional de Victoria, una buena cohesión indica que recibe apoyo, compañía y atención emocional de sus padres, sin embargo, el alto grado de adaptabilidad indica rasgos que pueden estar relacionados con un funcionamiento desorganizado, donde pueden surgir:

Alteraciones frecuentes en reglas y rutinas.

Dificultades para mantener límites estables.

Cambio en la distribución de roles familiares.

Posible carencia de organización en la vida diaria.

Desde una perspectiva psicopedagógica, esta combinación sugiere que, a pesar de un entorno afectivo favorable, pueden surgir problemas en la consistencia de las directrices educativas y de crianza, lo cual es particularmente significativo en el caso de Victoria debido a su diagnóstico de TEA, en el cual necesita estar rodeada de ambientes estructurados y predecibles.

Resultados Ficha de observación para seguimiento de caso Evaluación del comportamiento en el Microsistema Educativo Los resultados revelan que Victoria presenta cierta pasividad funcional con serias dificultades en cuanto a la iniciativa y la independencia. Adicionalmente, enfrenta serios obstáculos para colaborar con sus compañeros (ítem 8 y 9) y para participar de manera espontánea (ítem 6).

Aspectos en progreso/alcanzados: Es puntual, trae su material y acepta correcciones, se adapta bien a las normas externas y a las rutinas establecidas, lo que representa una fortaleza para la intervención psicopedagógica.

Área de Atención Continua Mediante las observaciones en clase se evidencia que la concentración de Victoria es más efectiva al comienzo de la clase, disminuyendo hacia el final (ítem 6). Esto es un claro indicador de que su capacidad de atención sostenida tiene un tiempo limitado antes de la aparición de la fatiga mental, suele necesitar motivación constante para comenzar su trabajo (ítem 5). Una vez que comienza, logra completarlo, lo que indica que su dificultad no es de habilidad, sino de funciones ejecutivas (específicamente en la iniciación de tareas). Se levanta de su asiento con frecuencia, lo que puede ser una respuesta motora a la pérdida de atención o un intento de autorregulación frente a la carga académica.

Dimensión Socio-Emocional y Actitudinal La evaluación obtenida en Actitud/Conducta es la más significativa para identificar el problema.

Interacciones con Compañeros (Valoración 1 - Inadecuada): Tiene el puntaje más bajo. Victoria no consigue relacionarse adecuadamente con sus compañeros al carecer de las

herramientas verbales necesarias para manejar el intercambio social, tiende al aislamiento o a la indiferencia.

Independencia y Esfuerzo: Se califica como Regular (2). Victoria necesita la ayuda de un adulto para moverse dentro del ambiente escolar. No rinde acorde a sus verdaderas capacidades (que se observó son altas en lógica cuantitativa) debido a que su motivación (ítem 4 de actitud) se ve afectada por la falta de interés en estímulos no sistematizados.

Discusión El presente análisis de caso se enfoca en examinar de qué manera el diseño y la aplicación de estrategias psicopedagógicas ayudan a mejorar la atención sostenida y las habilidades sociales en Victoria, una niña con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en el ámbito educativo. A partir de la recopilación de datos a través del test D2, la escala WISC, el FACES III, la ficha de observación y la entrevista, se elabora un perfil que permite interpretar de forma crítica las dificultades detectadas.

Los resultados del Test D2 (TR PC 99) y las subpruebas de Velocidad de Procesamiento del WISC-V (IVP 83) demuestran que Victoria es capaz de procesar información a un ritmo normal, sin embargo, su atención sostenida en el aula es calificada como “en proceso” o “avance inicial” en la ficha de observación.

Esta discrepancia encuentra sustento en los planteamientos de Koegelet al. (2003), quienes argumentan que en el TEA la atención no es un déficit de capacidad, sino una respuesta a la relevancia del estímulo. Mientras que en el d2 el estímulo es visual y mecánico, en el aula predomina el lenguaje verbal. Dado que el ICV de Victoria (55) se sitúa en un rango extremadamente bajo, el entorno escolar se vuelve “atencionalmente inaccesible” para ella, provocando la fatiga y la desmotivación registradas en el seguimiento (Ítems 6 y 8 de la ficha de observación).

Por otro lado, los resultados del FACES III muestran que Victoria se desenvuelve en un entorno familiar saludable, con niveles adecuados de cohesión y adaptabilidad. Este factor es de gran importancia, ya que facilita la implementación de estrategias en el hogar y da continuidad a los procesos de intervención. Desde una perspectiva sistémica, estos hallazgos refuerzan la

relevancia del entorno familiar como un elemento fundamental en el desarrollo de habilidades sociales y en la regulación del comportamiento.

La ficha de observación indica que Victoria requiere estímulos constantes para iniciar tareas y presenta dificultades en la autonomía. Según el Enfoque Ecológico de Bronfenbrenner, el desarrollo es el resultado de la acomodación mutua entre el ser humano y los entornos inmediatos. En este caso, el microsistema escolar parece estar demandando habilidades de integración que el perfil neuropsicológico de Victoria no puede proveer sin andamiajes o scaffolding, Wood (1989) lo define como una estrategia pedagógica basada en brindar apoyo temporal y guiado a la estudiante.

Autores como Mesibov y Shea (2010), desde el modelo TEACCH, postulan que la falta de autonomía en el aula no se debe a una incapacidad de aprendizaje, sino a una falta de estructura espacial y temporal. La fortaleza de Victoria en el Razonamiento Cuantitativo (IRC

91) sugiere que ella puede ser autónoma siempre que la actividad esté “sistematizada” (paso a

paso lógico), validando la necesidad de las estrategias psicopedagógicas propuestas en este estudio.

La triangulación de estas herramientas permite determinar que las dificultades de la alumna no son un caso aislado, sino que corresponden a un patrón de desregulación de la atención que afecta considerablemente el área social. En este contexto, la impulsividad y la falta de atención sostenida obstaculizan su capacidad para seguir normas sociales, respetar turnos y mantener interacciones con otros, lo que contribuye al aislamiento y a una participación reducida.

Además, el análisis del contexto sugiere que hay factores que podrían estar intensificando estas dificultades, como la ubicación de la alumna en la parte trasera del aula (Goldstein y

Naglieri, 2014) y la exposición a distracciones y el uso prolongado de dispositivos electrónicos en casa (Christakis, 2014). Estos aspectos respaldan las teorías ecológicas del desarrollo, que indican que el comportamiento del alumno es influenciado por la combinación de sus características personales y las condiciones del entorno.

Con respecto a la investigación, los hallazgos concluyen que la aplicación de estrategias psicopedagógicas estructuradas puede tener un impacto positivo en la mejora de la atención sostenida y en las habilidades sociales. De acuerdo con Mesibov y Shea (2010) las estrategias recomendadas, que se basan en la organización del entorno, el uso de apoyos visuales, la mediación social y el refuerzo positivo, están fundamentadas en modelos de intervención bien documentados y abordan de manera directa las necesidades detectadas en el caso. Desde un enfoque teórico, la investigación demuestra que en el Trastorno del Espectro Autista la atención no debe ser vista solo como un problema, sino como un proceso que necesita estructura, mediación y regulación del contexto.

Conclusiones Se observa que Victoria tiene un perfil de atención caracterizado por su rápida capacidad de procesamiento y un adecuado enfoque, lo que se manifiesta en la falta de omisiones. Sin embargo, se han notado dificultades considerables en su control inhibitorio, lo que se refleja en un alto número de errores por acción, afectando así la precisión en sus respuestas durante las actividades académicas.

Se concluye que la dificultad principal no está relacionada con la capacidad de prestar atención, sino con la regulación de su atención sostenida, la cual es variable, con cambios en su rendimiento y una tendencia hacia la impulsividad, lo que impacta en la finalización de las tareas y en la calidad de su rendimiento escolar.

Se identifica que las habilidades sociales de la alumna están en desarrollo, mostrando limitaciones en su interacción con compañeros, en la permanencia en actividades en grupo y en la gestión de sus emociones, aspectos que influyen en su participación activa dentro del entorno escolar.

Se determina que hay una conexión directa entre las dificultades en la atención sostenida y el rendimiento social, dado que la inestabilidad en su atención y la impulsividad afectan la calidad de las interacciones, complicando la continuidad de los intercambios sociales y la adecuación a las normas del grupo.

Se evidencia que el entorno familiar actúa como un factor protector, gracias al apoyo constante y a las condiciones favorables en el hogar, lo que facilita la implementación de estrategias psicopedagógicas y la transferencia de aprendizajes.

Se concluye que la aplicación de una intervención psicoeducativa bien estructurada, que considere apoyos visuales, la organización del espacio, la mediación social y el refuerzo positivo,

ayuda a mejorar de manera gradual la atención sostenida y las habilidades sociales, promoviendo la constancia en las tareas y la participación en clase.

Recomendaciones A nivel educativo (contexto escolar) Colocar a la estudiante en un sitio estratégico dentro del salón, preferiblemente en la parte delantera y cercana al profesor, para minimizar la exposición a elementos distractores, especialmente teniendo en cuenta la presencia de un compañero con problemas de conducta en la parte trasera. Esta acción tiene como objetivo mejorar la atención y el seguimiento de instrucciones.

Crear un entorno organizado que limite las distracciones visuales y auditivas, lo que promoverá un espacio de trabajo más ordenado que facilite la atención prolongada y el control de impulsos.

Proporcionar un apoyo pedagógico más cercano, mediante la supervisión constante del docente durante el desarrollo de actividades, fomentando la revisión de las respuestas antes de que estas se den como definitivas.

Planear y llevar a cabo estrategias de socialización durante el recreo, como juegos organizados o actividades guiadas, que ayuden a la interacción con compañeros en un entorno seguro y controlado.

Designar un compañero de apoyo (par tutor) con buenas habilidades sociales, que facilite la incorporación gradual de la estudiante en actividades grupales tanto dentro como fuera del aula.

A nivel familiar (contexto del hogar) Limitar el uso del teléfono móvil estableciendo reglas claras sobre el tiempo y horarios específicos, evitando su uso excesivo, ya que puede afectar el desarrollo de la atención sostenida y las oportunidades para interacciones sociales.

Fomentar actividades alternativas a las pantallas, como juegos de mesa, actividades creativas o dinámicas familiares, que promuevan la interacción social, la comunicación y la dedicación a tareas no digitales.

Establecer rutinas diarias en el hogar que incluyan momentos concretos para estudiar, jugar y descansar, ayudando así en el desarrollo de la autorregulación y la organización de conductas.

Estimular espacios para la interacción social bajo supervisión, como reuniones con otros niños o actividades extracurriculares, que ayuden a fortalecer las habilidades sociales en contextos cotidianos.

A nivel social (interacción y desarrollo socioemocional) Desarrollar programas para capacitación en habilidades sociales que incluyan modelar comportamientos, realizar ensayos y dar retroalimentación, enfocados en mejorar el inicio y la continuidad de las interacciones sociales.

Impulsar la participación de la estudiante en actividades grupales organizadas, donde se fomente el uso de turnos, la colaboración y una comunicación efectiva. Abordar de manera específica la regulación emocional, enseñando métodos para gestionar la frustración, la espera y las interacciones con otros. Crear intervenciones durante el recreo que prevengan el aislamiento, fomentando la inclusión activa a través de actividades previamente organizadas por educadores o personal de apoyo.

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Anexo. FACES III Escala de Cohesión Familiar Anexo 3. Escala de Cohesión Familiar FACES III

Anexo 4. Ficha de observación para seguimiento de caso