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El encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural Juan David Vargas Castro Tesis Doctoral presentada para optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación Asesora: Teresita Ospina Álvarez, Doctor (PhD) en Educación Universidad de San Buenaventura Facultad de Educación (Medellín) Doctorado en Ciencias de la Educación Medellín, Colombia

2026

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Doctorado en Ciencias de la Educación, Cohorte VI. Grupo de Investigación Estudios Interdisciplinarios Sobre Educación [ESINED] (Medellín) Línea de investigación estudios culturales y lenguajes contemporáneos (Medellín) Bibliotecas Universidad de San Buenaventura Biblioteca Fray Alberto Montealegre O.F.M. - Bogotá. Biblioteca Fray Arturo Calle Restrepo O.F.M. - Medellín, Bello, Armenia, Ibagué. Departamento de Biblioteca - Cali.

Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena – Cartagena. Universidad de San Buenaventura Colombia - www.usb.edu.co Bogotá - www.usbbog.edu.co Medellín - www.usbmed.edu.co Cali - www.usbcali.edu.co Cartagena - www.usbctg.edu.co Editorial Bonaventuriana - www.editorialbonaventuriana.usb.edu.co Revistas científicas – www.revistas.usb.edu.co Repositorio Institucional www.bibliotecadigital.usb.edu.co Citar/How to cite (Vargas Castro, 2026) Referencia/Reference Estilo/Style: APA 7ma ed.

(2020)

Vargas Castro, J. D. (2026). El encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural. [Tesis de doctorado]. Universidad de San Buenaventura Medellín.

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Agradecimientos Como un viaje, esta tesis no se hizo sola ni en línea recta. Sus líneas se fueron construyendo paso a paso, entre desvíos, senderos sin mapa, estaciones de encuentro, paradas para el suspiro, ese que necesitamos para escuchar lo que nos dice el viento, lo que nos murmura el andar. Como decía María Zambrano (2017), el pensamiento necesita del “respiro”, de ese instante en el que la idea se aquieta y el cuerpo se entrega al tiempo, dejando que lo vivido fuera encontrando su forma.

En cada pausa hubo un eco de otras palabras, de otras miradas que dieron cuerpo a esta travesía. Como el caminar de los y las estudiantes hacia la escuela, que en su andar encontraban la contemplación del espacio rural. Porque escribir -como caminar- es también detenerse, estar atento al instante, antes de seguir adelante. Cada palabra fue un paso en el camino, cada concepto, un paisaje que se desplegaba ante la mirada. En este viaje, no hay un YO que haya caminado en soledad: cada palabra fue trazada antes por otras voces, otras compañías, otras miradas, otras preguntas que me iban abriendo camino. Es la presencia de quienes caminaron conmigo, aun cuando yo no lo sabía.

A quienes bordaron caminos en mi historia, a las voces que susurraron respuestas en mi búsqueda, a las manos que sostuvieron el vuelo en cada duda, cómo olvidarlas, mi gratitud más sincera, sembrada en el tiempo como una raíz que nunca deja de crecer, para todos y todas son estas letras de agradecimientos: A mi madre, quien con su cariño bordó los suaves inicios de mi camino; a mi padre, cuya entereza me mostró cómo ver más allá de lo que se ve. A mis hermanos, amigos del viaje, cuyas bromas calmaron los días de duda y me acogieron cuando más los necesité.

A los estudiantes y las estudiantes de la vereda San Luis, que en cada pregunta iban abriendo rutas en mis pensamientos, recordando con ello que el aprendizaje es siempre un encuentro. A los libros, esos viajeros silenciosos que me han paseado lejos, y a los paisajes, que con su latido me han mostrado el ritmo de la naturaleza. A los encuentros, esos instantes donde una frase, una mirada o un pequeño gesto cambiaron el viaje. A Teresita, gracias por tu gran hospitalidad, por abrir espacio al pensamiento como quien abre una ventana al viento. A las plantas, animales y a los bosques, porque en su calma y energía aprendí que todo a nuestro alrededor es como un libro listo para ser explorado.

A la comunidad educativa de la Vereda San Luis, en Abejorral, y a la Institución Educativa Fundación Celia Duque de Duque, por ser guía y apoyo en este viaje, por sus palabras y pausas que enseñaron más que los textos, por sus raíces que son, a la vez, una manera de saber. A Luciano, siempre presente en cada momento, apoyo en los días de incertidumbre, energía y chispa en los momentos de creación, testigo y compañero en este camino que ha sido más que una búsqueda: una construcción compartida.

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Tabla de contenido Resumen..................................................................................10 Abstract......................................................................................11 Introducción...............................................................................12 Capítulo 1: .................................................................................15 Fragmentos de vida escolar en el espacio áulico rural Fragmentos de vida escolar en el espacio áulico rural.............................................

............................................. 15

1.1 La educación rural: un encuentro con la vida.

1.1 La educación rural: un encuentro con la vida....................................................

................................................... 17

1.2 Latidos compartidos: sentires y afectos en la escuela rural

1.2 Latidos compartidos: sentires y afectos en la escuela rural .............................

............................. 20

1.3 Antecedentes

1.3 Antecedentes .........................................................................................................

......................................................................................................... 22

1.5 Espacio áulico rural como lugar de encuentro

1.5 Espacio áulico rural como lugar de encuentro ..................................................

.................................................. 37

1.6 Propósitos:

1.6 Propósitos: ...........................................................................................................

........................................................................................................... 42

1.7 Horizonte teórico - conceptual

1.7 Horizonte teórico - conceptual ............................................................................

............................................................................ 43

1.8 Una mirada del y desde el cuerpo

1.8 Una mirada del y desde el cuerpo ........................................................................

........................................................................ 43

1.9 Una mirada del encuentro

1.9 Una mirada del encuentro .................................................................................

................................................................................. 46

1.10 Una mirada de espacio áulico

1.10 Una mirada de espacio áulico ...........................................................................

........................................................................... 47

Capítulo 2 ..................................................................................51 Perspectiva metodológica Perspectiva metodológica ...........................................................................................

........................................................................................... 51

Residencia Eco-artística en el espacio áulico rural Residencia Eco-artística en el espacio áulico rural ..................................................

.................................................. 51

2.1 Acciones

2.1 Acciones metódicas:

metódicas: ............................................................................................

............................................................................................ 62

2.1.1 Primera acción: Caminar – plantar y registrar

2.1.1 Primera acción: Caminar – plantar y registrar ...............................................

............................................... 62

1.3 Antecedentes

1.3 Antecedentes .........................................................................................................

......................................................................................................... 22

1.4 Problematización y pregunta de investigación.....................................................31|

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2.1.2 Segunda acción: contemplar y recoger

Segunda acción: contemplar y recoger ..........................................................

...............................................................

2.1.3 Tercera acción: Crear y presentar

ercera acción: Crear y presentar ..................................................................

.......................................................................

2.2 Registros de experiencia......................................................................................77 Capítulo 3: .................................................................................79 Cartografías del encuentro: cuerpos, afectos y territorios en el aula rural Cartografías del encuentro: cuerpos, afectos y territorios en el aula rural.............

............. 79

3.1 Recorriendo el camino:

3.1 Recorriendo el camino: .......................................................................................

....................................................................................... 79

3.2 Habitar (en) el espacio áulico rural:

3.2 Habitar (en) el espacio áulico rural:...................................................................

................................................................... 85

3.3 Huellas y senderos: Residir y Cartografiar el espacio áulico y la naturaleza

3.3 Huellas y senderos: Residir y Cartografiar el espacio áulico y la naturaleza....

.... 87

3.4 T

3.4 Trazos vivos: cartografías de los cuerpos en el aula rural

razos vivos: cartografías de los cuerpos en el aula rural .................................

................................. 93

3.4.1 V

3.4.1 Vibraciones del paisaje: sonoridades, silencios y murmullos del espacio áulico

ibraciones del paisaje: sonoridades, silencios y murmullos del espacio áulico 97

3.4.2 Cuerpos en tránsito: trayectorias sensibles entre el adentro y el afuera

3.4.2 Cuerpos en tránsito: trayectorias sensibles entre el adentro y el afuera ........

........ 99

3.4.3 Encuentros que laten: afecciones y resonancias en el espacio áulico rural

3.4.3 Encuentros que laten: afecciones y resonancias en el espacio áulico rural 101

101

Capítulo 4: ..............................................................................109 Diálogos que anuncian un provisorio cierre Diálogos que anuncian un provisorio cierre ..........................................................

.......................................................... 109

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Trazos vivos .............................................................................113 Consideraciones éticas ............................................................114 Anexos ......................................................................................121 Referencias ...............................................................................115

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Figura 1 Resonancias en el espacio áulico......................................................................................13 Figura 2 Composiciones encuentros...............................................................................................14 Figura 3 Diario íntimo.....................................................................................................................15 Figura 4 Todo cuerpo es un pasillo.................................................................................................16 Figura 5 Habitando el lugar.............................................................................................................17 Figura 6 Mirando al cielo................................................................................................................18 Figura 7 Diario íntimo.....................................................................................................................20 Figura 8 Entre montañas. El espacio áulico rural............................................................................22 Figura 9 Cartillas de escuela nueva.................................................................................................24 Figura 10 Recorriendo el camino.......................................................................................................28 Figura 11 Vereda San Luis, municipio de Abejorral.........................................................................30 Figura 12 Composición cartográfica, vereda San Luis......................................................................31 Figura 13 Encuentro con las plantas..................................................................................................32 Figura 14 Diario íntimo......................................................................................................................37 Figura 15 Cuerpos en escena..............................................................................................................39 Figura 16 Incorporando el espacio.....................................................................................................43 Figura 17 Exploraciones áulicas.........................................................................................................45 Figura 18 Formas de estar en el aula con el otro, la otra, lo otro.......................................................46 Figura 19 Diario íntimo......................................................................................................................49 Figura 20 Composiciones en el espacio áulico..................................................................................50 Figura 21 Cuerpos en tránsito, registro personal............................................................................... 51 Figura 22 Desde La Ceja hasta Abejorral..........................................................................................51 Figura 23 Mapa veredas Abejorral....................................................................................................52 Figura 24 Habitar (en) el espacio áulico...........................................................................................54 Figura 25 Caminar, plantar, registrar................................................................................................56 Figura 26 Encuentros que laten.........................................................................................................57 Figura 27 Exploraciones corporales en el espacio áulico rural. Aula expandida..............................59 Figura 28 Cuerpos en proceso de creación........................................................................................60 Figura 29 Aula abierta.......................................................................................................................61 Figura 30 Diario íntimo.....................................................................................................................64 Figura 31 El arroyo es memoria en movimiento............................................................................... 67 Figura 32 Diario íntimo.....................................................................................................................70 Figura 33 Vibraciones del paisaje......................................................................................................71 Figura 34 Contemplar y recoger........................................................................................................72 Figura 35 Los otros............................................................................................................................75 Figura 36 Solín, acompañante de travesuras.....................................................................................76 Figura 37 Composiciones en el espacio áulico..................................................................................78 Lista de figuras

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Figura 38 Caminar-contemplar-crear........................................................................................................80 Figura 39 Cartografías de los cuerpos........................................................................................................82 Figura 40 Caminos conectables..................................................................................................................84 Figura 41 Diario íntimo...............................................................................................................................86 Figura 42 Latidos compartidos...................................................................................................................88 Figura 43 Exposición entre -los- cuerpos..................................................................................................90 Figura 44 Jardín de palabras.......................................................................................................................92 Figura 45 Productos veredales, recorriendo el territorio........................................................................94 Figura 46 Contemplando el espacio áulico...............................................................................................96 Figura 47 Ser, actuar y crear en el espacio áulico.....................................................................................97 Figura 48 Cartografías que marcan el paso de los cuerpos.....................................................................98 Figura 49 Caminar no es simplemente ir de un punto a otro.................................................................99 Figura 50 Tránsitos corporales de un habitar..........................................................................................100 Figura 51 Diario íntimo..............................................................................................................................102 Figura 52 Mapa. Composición. El encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural...............105 Figura 53 Composición del entorno.........................................................................................................108 Figura 54 El susurro de una hoja...............................................................................................................110 Figura 55 Cartografías de un lugar habitado...........................................................................................113

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Resumen Esta tesis doctoral, desarrollada en el Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de San Buenaventura, surge de mi experiencia como docente en la escuela rural San Luis, en Abejorral, Antioquia. Titulada El encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural, percibo la educación rural no solo como transmisión de saberes, sino como una experiencia sensible, donde los cuerpos, en el encuentro, se afectan y se transforman.

Mi propósito fue trazar cartografías del devenir formativo de los cuerpos en el espacio áulico, entendiendo este como un territorio de resonancias. Para ello, la investigación se sustentó en un enfoque filosófico y estético inspirado en autores como Deleuze, Spinoza, Jean-Luc Nancy. Desde estos marcos, abordé los cuerpos como potencias de afectación que hacen posibles otras formas de estar en el aula. Para hacerlo, configuré una perspectiva metodológica desde la idea de Residencias Eco-Artísticas, que permitió realizar una inmersión afectiva en el aula a través de tres acciones: caminar/plantar/registrar; contemplar/recoger; crear/presentar. Este modo de trabajo me permitió ver el aula como un tejido de relaciones. A partir de la escritura de un diario íntimo, el registro fotográfico y la observación situada, los hallazgos evidencian que el aula es un lugar de encuentros, donde los cuerpos generan desplazamientos subjetivos y reconfiguran la vida escolar a partir de sus experiencias.

El encuentro entre los cuerpos es un acontecimiento formativo, que da lugar a modos (otros) de habitar la escuela, en los que se privilegia la sensibilidad, la atención y el cuidado mutuo. Palabras clave: cuerpo, afecciones, experiencia, educación rural, encuentro, espacio áulico.

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Abstract This doctoral dissertation, conducted within the Doctoral Program in Educational Sciences at the University of San Buenaventura, emerged from my experience as a teacher at San Luis Rural School in Abejorral, Antioquia, Colombia. Entitled The Encounter Between Bodies in the Rural Classroom Space, it conceives rural education not merely as the transmission of knowledge, but as a sensitive and embodied experience in which bodies, through their encounters, affect and transform one another. The main purpose of this research was to map the formative becoming of bodies within the classroom space, understood as a territory of resonances. To achieve this, the study was grounded in a philosophical and aesthetic approach inspired by thinkers such as Deleuze, Spinoza, and Jean-Luc Nancy. Drawing on these theoretical frameworks, bodies were conceived as affective forces whose capacities to affect and be affected make possible other ways of inhabiting the classroom.

Methodologically, the research developed a perspective based on the concept of Eco-Artistic Residencies, enabling an affective immersion into the classroom through three interconnected actions: walking/ planting/recording; contemplating/collecting; and creating/presenting. This methodological approach made it possible to understand the classroom as a relational fabric. Through the writing of an intimate diary, photographic documentation, and situated observation, the findings reveal the classroom as a place of encounters where bodies generate subjective displacements and reconfigure school life through their lived experiences.

The encounter between bodies is understood as a formative event that gives rise to other ways of inhabiting the school, privileging sensitivity, attentiveness, and mutual care as fundamental dimensions of educational experience.

Keywords: body, affections, experience, rural education, encounter, classroom space.

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Introducción La tesis doctoral titulada El encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural, cobró forma en la medida en que fui avanzando en la construcción de cada capítulo. Más que un documento académico, esta investigación como dice Contreras (2010) “acoge las vidas de quienes se encuentran, sus mundos, sus saberes, sus miradas; que las despierta y alienta para que, en el encuentro, fructifiquen recorridos” (p. 248-249). Está construida a manera de encuentro, configurándose como un espacio de convergencia, donde las experiencias abren un hilo narrativo con el que conecta las vidas de los niños y las niñas en el espacio áulico rural, con la propia y con los encuentros que se viven para dar lugar a nuevas comprensiones sobre la educación en contextos rurales, dando cabida a múltiples perspectivas que dialogan, se rozan y se transforman en el devenir del aula para trazar unas cartografías de los cuerpos en el espacio áulico rural.

Dando apertura al propósito general trazar unas cartografías de los cuerpos en el espacio áulico rural en su devenir formativo, y con la intención de trazar un recorrido, este estudio se presenta como un entramado de conexiones, con el deseo de cartografía , un tejido de relaciones que se entrelazan en distintas direcciones, flexible a transformaciones. Se trata de un territorio en el que emergen dimensiones afectivas e intensivas de los cuerpos en el contexto educativo rural y su devenir formativo. Aquí, cobra sentido el concepto de mapa el cual refiere a un conjunto de líneas y trazos de relaciones que permiten sentir y experimentar, a veces, aparecerán esbozados gráficamente, otras delineados a través de palabras, sonidos e imágenes, dando forma a la experiencia del espacio áulico rural. Donde esbozo la problematización para descubrir algunos de sus múltiples aspectos y conexiones de una “experiencia sedimentada en el curso de la vida” (Zambrano, 1989,

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La tesis doctoral comienza con el capítulo 1 titulado Fragmentos de vida escolar en el espacio áulico rural que narra la experiencia como docente en una escuela rural, enfocándome en la importancia del espacio áulico como un lugar que se convierte en un escenario que acoge al otro/a en su proceso formativo y afectivo, donde a través de la escritura de fragmentos de un diario íntimo, registro momentos de vida en la singularidad de mi experiencia en la escuela rural.

Luego doy cuenta de los antecedentes que exploran el contexto de la educación rural y algunos modelos educativos flexibles que se dan en la ruralidad. Rastreé estudios nacionales e internacionales sobre los cambios de la educación en contextos rurales, destacando los criterios que caracterizan a estas comunidades permitiendo comprender el contexto histórico y conceptual que enmarca esta investigación para posterior a ello entrar en la problematización y pregunta de investigación que buscó comprender la dinámica del encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico, a partir de la experiencia docente en el municipio de Abejorral, Antioquia; partiendo de la premisa de que la educación

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no es solo un proceso en el que se da una transmisión de conocimientos, sino un espacio de afectaciones mutuas entre los cuerpos, de presencias y de construcción de significados donde problematicé el aula rural en tanto un lugar donde rural como un lugar donde los cuerpos se encuentran, se afectan y generan nuevas maneras de sentir y de estar en el mundo. Siguiendo las líneas discursivas de Deleuze (1993, 1995, 2002, 2004) y Spinoza (1958, 1986, 2013), exploro cómo estos encuentros abren espacios a unas (otras) maneras de estar en la escuela, más allá de los marcos institucionales.

Por último, abordo el horizonte teórico-conceptual el cual da bases conceptuales que orientan la comprensión de los cuerpos en el espacio áulico rural en su devenir formativo, recurriendo al pensamiento de autores y autoras que me acompañaron en esta travesía, tales como Gilles Deleuze (1969, 1986, 2002), en relación con la diferencia y el encuentro desde la filosofía; Baruch Spinoza (1958, 1986, 2013), respecto a los afectos, y Jean-Luc Nancy (2003, 2011, 2016), en lo que se refiere a la experiencia de los cuerpos en constante devenir.

El capítulo 2 despliega la perspectiva metodológica desarrollada a partir del concepto de Residencias Eco- Artísticas. Dicho concepto es compuesto a partir de la cercanía con la idea de Residencia Artística la cual permitió trazar relaciones en el espacio áulico rural.

La tesis doctoral considera las Residencias Eco-artísticas como espacios de exploración e inmersión en experiencias encarnadas en territorios específicos, permitiendo abordar las relaciones entre los cuerpos en el espacio áulico rural, a través de tres acciones, a saber: acción de caminar, plantar, registrar; acción de contemplar y recoger y acción de crear y presentar.

A través de esta perspectiva, la investigación traza cartografías de los cuerpos en interacción, revelando cómo los encuentros generan maneras de habitar el aula y las cartografías en tanto maneras como operé con las afecciones e intensidades que circularon en el aula rural.

Finalmente, en el capítulo 3 doy cuenta de los hallazgos entendiendo que el encuentro entre los cuerpos es un acontecimiento que configura nuevas (otras) formas de relación y de habitar la escuela, permitiendo conexiones entre el campo, la comunidad y la propia existencia, convirtiendo el aula en un territorio dinámico de afectos, resistencias y posibilidades.

Figura 1. Resonancias en el espacie áulico, registro personal 2022

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Figura 2. Composiciones encuentros

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Capítulo 1:

Fragmentos de vida escolar en el espacio Fragmentos de vida escolar en el espacio áulico rural áulico rural Apertura Cuando se explora el movimiento íntimo de la vida, sucede entonces que, en un encuentro en el camino, la mirada de pronto abarca un fragmento o varios del continuo naufragio de ella. Explorar esa parte, cuando hace más de siete años me adentré en la aventura de la docencia como profesor de básica primaria empecé a escribir un diario íntimo1.

En él escribía lo que sentía, observando vastos paisajes que se presentaban y se posaban en ante mí, lo hacía solo como forma de registro, de diario, para explorar la vida y su inexorable recorrido por los lugares que habitaba. En el recorrido por los ritmos de la vida quedan abiertos varios caminos que, por vías del desentrañamiento, iba plasmando en aquellas palabras que tejía con gestos escriturales. El papel, hacía las veces de tablero, pues me refugiaba en él para hablar conmigo mismo, eran diarios que no solo llevaban la connotación de requisito para la evaluación de desempeño que nos convoca cada año a la población docente, sino que, actuaban para componer una serie de palabras que toman de hecho su aliento de la vida, de lo vivido, de ese espacio lleno de cicatrices o de alegrías indisociables que vivo en la escuela.

Estos momentos de cercanía con las palabras hechas escritura, me permitieron abrir la puerta de la escuela e ir al encuentro, entrar en un ambiente especial para florecer; saber que al encontrarnos compartíamos diferentes situaciones cargadas de risas, juegos o tristezas; allí, en aquellos encuentros, sin pensarlo estábamos despreocupados por los contenidos académicos que debíamos desarrollar, pero sabedores de que estas posibilidades de encuentro cargaban otras intencionalidades formativas sin rasgar ese delicado tejido de acoger al otro/a. Sabía que este diario íntimo no alcanzaba a componer toda una escritura corporal, es decir, resultaba difícil pasar por las palabras, lo que les pasa a los cuerpos al encontrarse. Hallar las palabras, hacerlas propias, corporizarlas, solo es posible en aquel instante de cercanía, donde solo bastaba con caminar. Así, en sintonía con lo que plantea Daniel Brailovsky (2017) en su reflexión sobre los contenidos, la experiencia, el lenguaje, estos encuentros en el aula no se reducían a una mera transmisión mecánica de contenidos sino como un “lugar donde hay posibilidad de movimiento dentro de un espacio restringido” (Simons, Masschelein & Larrosa, 2011, p. 326). En este sentido, la experiencia educativa se iba tejiendo en la capacidad de dejarnos afectar por lo que acontecía en el aula y proponiendo una comprensión de nuestras prácticas educativas. Como sugiere Brailovsky, la enseñanza no se trata solo de transmitir contenidos, 1Expresión utilizada por Rodríguez-Arenas (2014) como una forma de escritura personal en la que se registran pensamientos y experiencias cotidianas, “poseen las características de ser plasmados según las circunstancias del momento; por eso, sus discursos son fragmentarios, abreviados, reiterativos…; ya que sus refrentes aluden a situaciones vivenciales concretas, ajenas para alguien lejano al contexto de producción” (p. 8). Esta forma discursiva particularmente se hace con un tono confidencial donde se guarda muchas veces lo indecible. Tal como señala Flor María Rodríguez-Arenas en la introducción a la edición crítica de Los diarios íntimos de Soledad Acosta y José María Samper, estos escritos, aunque concebidos en principio como documentos personales, adquieren con el tiempo un valor testimonial e histórico, al ofrecer claves sobre la sensibilidad, los afectos y el contexto sociocultural de quienes los produjeron (Rodríguez-Arenas, 2014).

Figura 3. Diario íntimo

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sino de habitar el aula como un espacio donde la experiencia cobra sentido y deja una huella en la forma de entender y relacionarse con el mundo. Así, la interacción en el aula rural no era solo una cuestión de métodos o estrategias didácticas, sino un acto de presencia; y comencé a sentir mariposas en el estómago que llegaban de pronto cuando comenzaba a escribir lo que vivía, las rodillas frenéticamente inquietas no colaboraban para tal fin y un sinnúmero de pensamiento brotaban, bastaba tal vez con caminar, viajar o detenerme en el camino de regreso a casa luego de salir de la escuela, así, sin duda, caminar-viajar-detenerme era forma de explorar el entorno y aprender; eran esos instantes expresados en el movimiento, esos impulsos lo que encendía el fuego para escribir eso que pasaba en el aula con los niños y las niñas, algo así como lo expresa Auster (2012) que para escribir es necesario caminar: Con objeto de hacer lo que haces, necesitas caminar. Andando es como te vienen las palabras, lo que te permite oír su ritmo mientras las escribes en tu cabeza. Un pie hacia delante, y luego el otro, el doble tamborileo de tu corazón. Dos ojos, dos brazos, dos piernas, dos pies. Éste, y luego el otro. Ése, y luego éste. El acto de escribir empieza en el cuerpo, es música corporal, aunque las palabras tienen un significado, pueden a veces tener significado, es la música de las palabras donde arrancan los significados. Te sientas en el escritorio con objeto de apuntar las palabras, pero en tu cabeza sigues andando, siempre andando, y lo que escuchas es el ritmo de tu corazón, el latido de tu corazón. (2012, p.244).

Así fue como, durante siete años cada mañana me despertaba en la penumbra de otro amanecer, con la luz todavía difuminada que se adentraba por las hendiduras de la habitación para ocupar aquel lugar donde también transitaba la vida, la escuela misma. La escuela se convirtió en eso, en un lugar para habitarla. Recuerdo aquel sabor a moras que albergaban la huerta, cómo olvidar el olor a tomillo, a menta, a eucalipto que se esparcía por los lugares que caminaba por la escuela, pues al bordearla, se impregnaba la fragancia del aire sobre mi ropa, el canto de las aves revoloteando en las ramas; cómo olvidar, por supuesto, ese susurro lejano que se iba acrecentando con la cercanía de los niños y las niñas al llegar a la escuela, sus risas, sus conversaciones que se anidaban en recuerdos del ayer, conversaciones que con el pasar del tiempo se entremezclaban unas con otras, hasta ir tejiendo una voz común, un lenguaje propio que se entendía y se hacía visible y audible entre nosotros y nosotras.

Muchas veces un detalle abría la posibilidad para deslizarme en la experiencia de cada niño y cada niña que llegaban con una sonrisa y gesto amable de respeto por la naturaleza. Pues se abrían otras posibilidades de transitar lo ordinario de los días, aquello permitió atender a la singularidad de cada encuentro. Como para aquel estudiante, Sebastián2, que encontraba en la escuela, un lugar para escapar del día a día de su hogar, donde la familia le asignaba tareas tales como: recoger las vacas y ordeñarlas, alimentar a las gallinas, recolectar el café y participar del proceso de secado en los tendales. Así lo expresa:

Profe, me parece extraño que usted se siente a escucharnos a todos, cuando en la casa ni nos prestan atención, es más, para mí es más fácil decir lo que pienso, y acá profe, usted lo escucha a uno, yo no sé cómo hace para aguantarse a todos estos niños, pero con que me aguante a mí, me quedo contento. (comunicación personal, 15 de mayo, 2022) Sus palabras me dejaron en silencio. Más tarde pensé en cuántas veces la niñez de algunos niños y niñas de 2Con el fin de resguardar la identidad y la integridad de las personas participantes, los nombres mencionados en esta investigación han sido cambiados. Esta decisión responde a un compromiso ético con el cuidado y la confidencialidad de quienes hicieron parte del proceso. Figura 4. Todo cuerpo es un pasillo

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la ruralidad se ve condicionada por la vida rural, por el trabajo y también por las obligaciones familiares que no distinguen edad. Fui entendiendo que donde debería haber juego y exploración, a veces solo aparecía responsabilidad y silencios. Esto me llevó a pensar que estos niños, niñas y jóvenes que asisten a la escuela rural son forzados a ser adultos, preparándose desde jóvenes para salir al mercado laboral y “ganarse la vida”. Al respecto, Carlos Skliar y Brailovsky (2021), en su texto Dar infancia a la niñez. Notas para una política y poética del tiempo, dicen que “El mundo parece anunciar que hay que “adultizar” a los niños y “juventizar” a los adultos. Un vaivén en el que los niños no saben qué les corresponde hacer cuando sus padres les fuerzan a hacer labores domésticas y del campo. El encuentro y la diferencia entre generaciones no se está cumpliendo. El presente, atrapado, se desenvuelve a los saltos, el futuro parece ser el gran protagonista; y, el pasado parece que no tiene nada que enseñarnos» (p. 15).

En este sentido, la escuela rural como ámbito creador para desarrollar la curiosidad, invita a comprender que el tiempo de infancia y de la juventud es el presente. En este horizonte de la vida rural también aparecieron las huellas de momentos que cobraron sentido, situaciones como la partida de compañeros por cambio de domicilio, la pérdida por muerte y otras veces, el silencio que quedaba porque simplemente no regresaron nunca más a la escuela: debieron quedarse ayudando en casa, trabajando junto a sus padres, como si la escuela fuera un lujo que ya no podían permitirse. Y, aun así, cada mañana, seguía abriendo ese portón de hierro oxidado, que chirriaba como si también él estuviera cansado. Porque tal vez -solo tal vez- el acto de escuchar en algunos encuentros, eran la forma más profunda de habitar la escuela.

Podría decir, que esta experiencia se traduce en un encuentro con el otro, pues ponerme al lado de Sebastián significaba acogerlo y con aquellas palabras sonoras y vivas de aquel niño, me preguntaba por qué esa dimensión que se abre allí se vuelve algo ineludible, algo a lo que se le debe prestar atención y quizás franquear esa frontera entre lo que sabemos y lo que somos para sentir que la vida está cerca, en los niños y las niñas, en los bosques; reconocer que la escuela es lugar fecundo para el encuentro y lo que de este se puede desprender; posibilita la idea de abrir -o cerrar para siempre- la oportunidad para dejar que el otro/a sea y acompañarlo en ese proceso de estar siendo. Tal vez, estas insinuaciones permitan buscar en ellas, no respuestas ni procedimientos para, sino nuevas insinuaciones acompañadas de preguntas que se hacen de manera propia, intransferibles. Porque, en defin tiva, nos hacen falta encuentros en los que alguien expresa en palabras lo que ve, lo que siente, lo que piensa, sin pretender llegar al territorio seguro de las respuestas, pues de esta manera es una forma de ser.

1.1 La educación rural: un encuentro con la

vida.

Mi cuerpo, entregado a este propósito escritural, de una (mi) vida tejida y transcurrida en la educación rural, cuyo fruto de experiencias se cuentan por medio de mis palabras, aquellas que encuentran nuevas preguntas en un ejercicio permanente de búsqueda y de inquietudes, dando apertura a una textualidad de mi cuerpo y así, confluir en diversas formas de ver y pensar el mundo; ese mundo de la educación rural donde mis primeros recuerdos provienen de aquella escuela “La Milagrosa”, donde pasé parte de mi infancia, en un pueblo cerca de Figura 5. Habitando el lugar.

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la ciudad de Medellín llamado La Ceja, al oriente del departamento de Antioquia, pues sí, soy fruto de una escuela rural.

En este sentido parte de mi infancia, fueron años de búsqueda y aprendizajes. Reflexionar sobre estas experiencias significa pensar en la propia historia vivida en la educación rural, un mundo desbordante de vitalidad donde el cuerpo no es un simple receptor de información, sino que a lo largo de su historia de vida, el cuerpo se va inscribiendo permanentemente en un proceso de formación, no como un receptáculo de información y comprensión, sino como una forma de escritura de la propia existencia, por tanto, nuestro cuerpo escribe la trama de nuestras vidas en su devenir constante. Hablar de esos recuerdos indudablemente evoca experiencias surgidas de encuentros cotidianos, tal vez para hablar un poco de ello sea necesario ciertas características que emanan de nuestra experiencia en la escuela, donde ésta me dio la oportunidad para percibir otras maneras de habitarla. Así, pude ir desentrañando ese escenario que es la escuela e ir entendiendo que en la misma se hacía posible un encuentro, que en palabras de Gilles Deleuze: “Hay algo en el mundo que fuerza a pensar. Ese algo es el objeto de un encuentro fundamental, y no de un reconocimiento” (Deleuze, 2002, p.215); y es precisamente en ese “algo” que irrumpe lo habitual y escapa de la repetición donde se revela la potencia de la experiencia en el espacio áulico rural. Este “encuentro” no es necesariamente con una persona, sino con una idea, sensación, animal, planta, imagen o signo que rompe con lo desconocido para abrir paso y provocar el pensamiento. Tal es el caso, como la pregunta inesperada y fuera de lugar de un estudiante, un silencio cargado de sentido, una mirada que incomoda, un gesto que revela una preocupación, un estudiante que se altera al escribir, no por rebeldía, sino porque siente que lo que tiene para decir no cabe en las líneas del cuaderno. Todos estos “encuentros” con “algo” nos fuerzan a pensar, nos sacuden, son momentos de ruptura y creación que ponen en marcha una nueva forma de pensar en el aula.

Así pues, la escuela rural es un lugar donde transita la vida; esto me lleva a pensar en la escuela donde estudié mi primaria, se convirtió en el lugar de descubrimiento del mundo, llegar allí entre la novedad y la riqueza de las cosas, era lo que me atrapaba. La escuela fue aquel lugar de encuentro donde se conciliaba la inclemencia del arduo sol en tiempos de verano, con la paciencia del viento que cobijaba aquel lugar, pues saber que podía encontrarme con mis amigos motivaba las ganas de poder estar ahí, donde las pupilas dilatadas de sorpresa mostraban esa posibilidad del encuentro, para este caso, un encuentro desprovisto de condiciones, pero cargado de una serie de gestos que se iban inscribiendo en la vida y que constantemente se prolongaban al recibir en ellas un rostro, es decir, al otro y a la otra en el encuentro. Había un lugar en la escuela cerca al salón de clases, desde donde el ruido de la ciudad no era audible, posiblemente por los cercos vivos de árboles frondosos que la rodeaban, por el trinar de las aves revoloteando en el sitio o por el sonido de los grillos que se escondían entre hongos y hojas húmedas. Era un rincón donde la naturaleza parecía suspender el ritmo escolar, pues el césped alto y un par de enredaderas ofrecían una pausa y un respiro para detenerse y observar.

Este lugar nos invitaba a imaginar, a hablar disparates o solo a mirar hacia arriba e ir armando formas y figuras con las nubes o simplemente a hallar algo más. En este apartada, resulta interesante traer a colación la canción “Mirando al cielo” de Fito & Fitipaldis pues evoca esa búsqueda en medio del silencio, de lo simple, de lo Figura 6. Mirando al cielo

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que muchas veces pasa inadvertido como el sonido de los grillos o el crujir de las hojas secas cuando pasábamos sobre ellas o el vuelo despreocupado de una mariposa que atraviesa el campo sin rumbo fijo como “jugando a que se inventa un camino” como lo menciona Fito & Fitipaldis en uno de sus versos, dejando claro que a veces el rumbo no importa tanto como el viaje mismo. Aquel lugar que nos convocaba, tanto al llegar a la escuela, en el recreo o a la salida, tenía sus historias contadas a partir de palabras que por sus sonoridades y cadencias permitían convidarnos en una complicidad que envuelve las paredes infranqueables que nos frenan al contacto y cercanía con el otro y la otra, pues aquel sitio se había convertido en nuestro punto de encuentro, para hacer una cuidadosa incisión en las actividades académicas e ir a jugar sin perder ni ganar, mirarnos bajo el ruido del acontecimiento y estar abiertos al flujo de las cosas cotidianas, es decir, cualquier cosa atrapaba nuestra atención.

Recuerdo con agrado y regocijo cuando César nos llevaba tortas de chócolo que preparaba su mamá para compartirnos, éramos un grupo de siete que cursábamos grado tercero, confieso que nunca había recordado estas cosas con tanto fervor y nostalgia como ahora; recordar el contacto de miradas que se iba suavizando y convirtiendo en una oportunidad de integración permitía que las cosas fueran más fluidas; ese compartir para quedarnos y convivir en la escuela permitía que aquel espacio de confluencias, no solo d e ocio y diversión, sino también de otros saberes de tinte académico. De esta manera, es posible pensar que el aula rural traspasa las paredes de un aula convencional y esto lo tenía muy claro nuestra profesora Silvia a quien recuerdo con profundo respeto, ella sabía que afuera se podía realizar muchas otras cosas que quedaban limitadas en el interior del salón de clases; en un tono jocoso nos decía: “llegó la hora de salir a construir”, en ese entonces no sabíamos lo que insinuaba la palabra construir, la cual hoy tiene otras connotaciones para mí. Ella decía que todos estamos en relación con los otros, con la naturaleza, con los árboles, las plantas y los animales, así pues, resultaba para ella imprescindible entrar en relación con el mundo en que vivimos, saliendo hacia afuera, y como los menciona Díaz (2022) en su tesis doctoral Formas pedagógicas: Experiencia espacio-corporal entre la casa y la escuela, abriendo la mirada “hacia los acontecimientos y materialidades que aparecen encarnados de sensibilidad y creatividad en sus alrededores” (p.71); en este sentido, un buen aliado para esta ocasión era la naturaleza que bordeaba la escuela, flores, insectos, aves, árboles que hacían posible y más habitable la estadía allí. Cómo no sorprendernos al observar el despuntar del sol sobre las pintorescas montañas llenas de selva y uno que otro guayacán que esparcía su magnífico tapete amarillo, los ruidos del campo y los atardeceres sobre extensos horizontes. La profesora Silvia sabía que cada estudiante es un mundo, sus experiencias, sus intereses, sus gustos, sus formas de relacionarse, todas estas cosas se conjugaban en un mismo lugar, lo que la hacía una experiencia llena de matices. Nos sentábamos en media luna alrededor de un “Yarumo” y allí, la profesora nos leía en voz alta un cuento, una historia, contaba alguna anécdota que nos envolvía o simplemente veíamos la clase de ciencias naturales o cualquier otra que podía transversalizar para los fines propuestos, todo ello se acompañaba de experimentación y creación de acuerdo con las temáticas y logros por alcanzar; esos momentos de experimentación hacían posible el aprendizaje, pues se convertían en espacios y tiempos de posibilidad en un camino cotidiano por intentar comprender lo que vivíamos; era una forma distinta de habitar el aula,

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de relacionarnos con ella y con las personas que nos rodeaban e intentar construir un espacio compartido que implicaba reconocernos.

Husmear en estos recuerdos se convierte en un acto provocador, pues cuando en la escuela nos Así mismo, toparme con vacas y caballos, en vez de carros y motos, deleitarme con el cantar de los gallos, del bramar de las vacas y esas melodías armoniosas del trinar de los pájaros, me implicaron en el disfrute del aire.

Las historias de los compañeros de clase eran únicas, esas que se compartían en el trascurrir de la jornada educativa o en los recesos, historias que en su mayoría han pasado de generación en generación como fantasía y hacen parte de nuestras vidas, que en algún momento sea real o ficticio lo vivió un antepasado nuestro y que desde allí se viene replicando, para enseñarnos que a pesar de todo lo que implica vivir, la vida está llena de narraciones que nos hacen tener diferentes afectaciones; leyendas que nos marcan, como aquella que ha existido siempre en muchos lugares de Antioquia, la leyenda de “La madre monte” (Secretos para contar, 2019), recuerdo que la contó una compañera María José, que nos describió a una figura femenina que habitada en los bosques y montañas y que deambulada por las orillas de los ríos, se robaba a los niños, los amamantaba y los hacía olvidar de sus padres, haciéndolos perder en el bosque. Recuerdo que al terminar las historias todos quedábamos intranquilos para regresar solos a la casa así fuese de día, pero con la alegría que mañana sería otro día y quizá alguien más nos deleitara con alguna otra historia. Mirar atrás y recordar aquellos años en la escuela rural es reconocer el valor de una escuela que ofrece multiplicidad de experiencias, que de acuerdo con Caramés (2010) “intentar tocarla o investigarla, no quiere decir guiarse solamente por el sentido común, sino prestarle atención y mirarlo de nuevo para continuar en el hacer y en el pensar” (p. 209).

1.2 Latidos compartidos: sentires y afectos en

la escuela rural la escuela rural Ser parte de la educación rural fue y sigue siendo, un acto de apertura hacia la vida misma, un ejercicio Figura 7. Diario íntimo reuníamos, simplemente disfrutábamos de esos encuentros porque la magia de ellos estaba en lo que el encuentro despertó en nosotros, por eso, la escuela de aquella época fue era un lugar propicio para el aprendizaje y las relaciones, pues fuimos estableciendo lazos que nos vincularon afectivamente a lo largo de nuestra vida. Estos recuerdos de los años escolares transitan por senderos tranquilos al recordar momentos donde hizo presencia la risa, los gestos del cuidado con la naturaleza, el caminar descalzos por la hierba, oler un fruto, entre otros aconteceres que nos permitía el espacio áulico rural.

En alguno de los momentos en los que me desplazaba para la escuela, tuve una experiencia inolvidable que me llevó a entender a pesar de mi corta edad en aquel entonces, a contemplar lo frágil que es la vida; caminando hacia la escuela había senderos de pinos, donde generalmente es uno de los lugares favoritos donde las tórtolas hacen sus nidos, pero algo llamó mi atención en el piso cuando vi un pichón de tórtola con dificultades para volar, corrí lo tomé y sus padres no estaban por ningún lado, me lo llevé a la escuela para pedirle ayuda a la profesora y con la explicación que ella nos dio de los posibles sucesos para que la tórtola estuviera en el piso, comprendí que hay aprendizajes que son riesgos para la vida misma como en aquel ave aprender a volar.

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de superar las formas estrechas en que se tiende a pensar sobre la escuela rural. Esta experiencia implicó reconocer que la escuela rural en contextos rurales se tejieran algunos afectos: me permitió dejarme afectar por la mirada de un niño que llega por primera vez al escenario rural y observar que solo hay un aula de clases para toda la básica primaria; por el silencio de una niña, que, con los labios apretados, sostiene entre sus manos un conejo; por el canto de un ave o el solo aroma del campo después de la lluvia. En este orden de ideas, la escuela rural me enseñó que la educación no puede reducirse a la transmisión de conocimientos, sino que debe entenderse como una experiencia corporal y sensible, como un entramado de relaciones afectivas y territoriales que van configurando nuestras experiencias.

Como señala Masschelein y Simons (2014), educar es ante todo un gesto de apertura, en donde “la escuela es el tiempo y el lugar en el que nos preocupamos e interesamos especialmente en las cosas o, en otras palabras, la escuela focaliza y dirige nuestra atención hacia algo” (p. 50), para este caso, ese algo, entre otras cosas a nuestras afecciones. Habitar la escuela rural me permitió entrar en relación no solo con los otros, sino con una red de presencias que afectaban mi cuerpo. Siguiendo a Spinoza (2013), las afecciones son los modos como los cuerpos entran en relación con otros cuerpos y se ven transformados y hacen posibles maneras muy otras de ser, estar y existir en el espacio áulico rural. Son las afecciones que hoy provocan movimientos no lineales, sino serpentinos en la construcción de estos caminos escriturales. Me refiero a caminos que necesariamente evocan y traen a la memoria todo aquello que acontecía en la escuela y de poder tejer un enlace con la vida misma y, en el camino, contribuir a su compresión en los acontecimientos que se nos fueron dando. De acuerdo con Farina (2005) “la afección como acontecimiento “hace algo” con el cuerpo y en el cuerpo” (p. 364) y fue justamente eso lo que me ocurrió: mi cuerpo experimentó -las risas, los silencios, las miradas, el sonido de las hojas, el pasar de las aves, el recorrido de las hormigas-. Una afección ocurrió en mí cuando Sebastián me habló de cómo, allí en la escuela, por primera vez alguien lo escuchaba; es decir, alguien se tomaba el tiempo y la mirada para prestarle atención. En ese instante, algo perturbó mi tranquilidad, algo se movilizó en mí: una mezcla de conmoción, responsabilidad y cercanía difícil de nombrar. Insertarse en esta tensión envuelta de afecciones implicó en el sentido spinozista: una modificación de mi c u e r p o, u n a transformación de mi ser a partir del encuentro con el otro. Spinoza, en La ética, no entiende las afecciones como meras emociones subjetivas, sino como variaciones en la potencia de actuar del cuerpo, producidas por su relación con otros cuerpos. En este sentido, dicho instante fue un acto donde hubo una alteración en mi capacidad de estar, hacer y sentir.

El encuentro, para este caso con Sebastián constituye para la escuela un terreno de exploración de las afecciones, donde cada encuentro permite que los cuerpos, los relatos y los afectos se entretejen en una experiencia que es a la vez sensible y situada. Para el caso particular con Sebastián, en la tercera parte de la obra La ética de Spinoza, dedicada al origen y naturaleza de los afectos, se encuentra la inclinación “es una alegría acompañada por la idea de alguna cosa que es, por accidente, causa de alegría” (Spinoza 2013, p. 288). En ese sentido, Sebastián se convirtió en esa “causa accidental” de alegría. Fue, ante todo, un desplazamiento que me llevó a desear volver a ese tipo de encuentro y permitió una disposición para estar en

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el encuentro: la de estar atento a los pequeños gestos, a los silencios, a los cuerpos.

Sentir y a la vez sentirse, en una relación donde el encuentro no se impone, sino que se construye en la reciprocidad de las presencias. Sebastián no solo afectaba el ritmo de la jornada académica, sino que desbordaba las formas previstas de estar en la escuela. Este desplazamiento de las formas de estar y habitar el aula rural en este encuentro entre los cuerpos, para este caso particular entre el profesor y Sebastián, se jugó sobre el terreno de las afecciones, más precisamente, de una afectación como acto radical de apertura del uno hacia el otro y viceversa, donde se ponía en juego el dejarse afectar; era inevitable dicho compromiso de reciprocidad y responsabilidad que se había tejido hacia el otro, pues fue una experiencia que se dio en el “cuerpo como campo de experiencia, como campo de sensaciones, como cuerpo perceptivo” (Farina, 2005, p.

204).

1.3 Antecedentes

La búsqueda de antecedentes la realicé a propósito de investigaciones desde los ámbitos internacional, nacional y regional y, artículos producto de investigaciones relacionadas con el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural. De esta manera indagué en bases de datos, tales como Dialnet, Scopus, Scielo, Redalyc; investigaciones que se ocuparan de una educación en las cosas próximas3. En este orden de ideas, revisé investigaciones entre 2009-2023, este lapso obedece a que, de escuela rural, escuela rural multigrado, escuela nueva, ruralidad encontré suficie te material al respecto, y fui delimitando desde mi interés investigativo que es la indagación a propósito del espacio áulico rural, sin embargo, encontré investigaciones importantes para la tesis doctoral que datan de otros años. En la actualidad, las investigaciones que se han detenido en ahondar en los contextos educativos rurales plantean un proceso de transformación en los últimos tiempos. Por esto, para Boix (1995), la necesidad de acercarse al término escuela rural pasa primero por identifi ar lo que significa una sociedad rural, de esta manera se puede – en partereconocer las características del sector rural atendiendo a unos criterios que la abarcan, a saber, el criterio ocupacional, el espacial y el cultural: El criterio ocupacional, determina en cierta medida que sus habitantes o grupo poblacional se dedica y destina su tiempo a labores de agricultura y ganadería. El criterio espacial, se refie e al lugar donde se encuentra la infraestructura escolar, que por lo general ocupa un 3 García, C. (2011). “La educación en las cosas próximas se reconcilia con lo fáctico, deja de mirarlas con desprecio, deje de tener Certezas absolutas y no se despreocupa del orden de ellas; ella convertiría a los jóvenes en expertos y críticos Sobre los acontecimientos de su propio cuerpo. Estos acontecimientos también tienen que ver con que la educación Se ocupe de las emociones y las pasiones” (p. 94). Figura 8. Entre montañas. El espacio áulico rural

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espacio alejado – en la mayoría de los casos- del sector urbano y, el criterio cultural, el cual considera que el grupo poblacional posee en sí ciertos aspectos culturales propios diferenciados del sector urbano (Boix, 1995). Por su parte, y siguiendo la misma línea con relación al sector rural, Ruiz (2008) también propone unas características que la identifican: La escasa población: se refie e a que el sector rural, por lo general, presenta una escasa población, por lo que resulta complejo implementar el modelo tradicional de escuela graduada en estos sectores y opte por un modelo que atienda las características del mundo rural. El emplazamiento geográfico: los sectores rurales suelen estar ubicados lejos de las cabeceras municipales o núcleos urbanos y están más vinculados con la naturaleza. Aunque hoy en día estas dificultades de lejanía entre ambos sectores se han visto reducido por el desarrollo de los medios de transporte. La vida económica: está caracterizada por una economía dedicada al sector primario (agricultura, ganadería, silvicultura), pero esto ha venido cambiando notoriamente con la llegada de empresas a estos sectores (Ruiz, 2008).

Ahora bien, ahondando acerca de la escuela rural, Escuela Nueva Activa, Escuela Unitaria, Escuela Multigrado, Escuela Multinivel, entre otras acepciones que se le ha brindado a este grupo poblacional que presenta -como dije anteriormente- características propias diferenciadas a la del sector urbano. Para comenzar, hice un recorrido por los modelos educativos flex bles4 (MEF), como propuestas educativas en el país (Colombia), y, vale la pena precisar ¿qué son los modelos educativos flexibles? Son propuestas y estrategias alternativas que permiten flex bilizar y orientar la oferta educativa encaminadas a brindar atención adecuada, pertinente y de calidad a la población que por diversas razones no puede ser benefic aria del sistema educativo regular que en la mayoría de las veces corresponde al sector rural

(MEN, 2018).

Los

MEF

están orientados a atender los requerimientos educativos de la población que habita en las zonas rurales y rurales dispersas, los niños, niñas y adolescentes en extraedad ya sea por ingreso tardío o deserción, población joven, adulta y mayor, población en condición de enfermedad, población víctima del conflicto armado interno, grupos étnicos y en general población que, por su condición de vulnerabilidad, requiere ser atendida con metodologías y materiales educativos específicos y pertinentes para su condición. El Ministerio de Educación Nacional

4 Los modelos educativos flexibles se sustentan en los principios epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y metodológicos de la educación moderna, la pedagogía activa y las nuevas tendencias de la educación con sentido y para la vida. Para su implementación los MEF incorporan los procesos de gestión y administración, que permiten la articulación con el Proyecto Educativo Institucional - PEI y los Proyectos Educativos Comunitarios - PEC de los establecimientos educativos ofic ales. Así mismo, cuentan con materiales propios, tales como las canastas educativas que incluyen guías, bibliotecas, Centro de Recursos del Aprendizaje – CRA y apoyo para los Proyectos Pedagógicos Productivos, entre otros. Consulta en diciembre de 2020 en http://aprende. colombiaaprende.edu.co/es/node/86998#:~:text=Los%20modelos%20educativos%20flex bles%2DMEF,o%20simplemente%20en%20situaci%C3%B3n%20de 5 El Programa de Educación Rural implementa los siguientes modelos educativos flexibles, para el Nivel Educativo de Educación Básica Escuela Nueva-EN: atiende a niños entre 7 y 12 años de edad, ubicados en la zona rural; ofrece los cinco grados de la básica primaria en aulas multigrado, con uno, dos o hasta tres docentes para los cinco grados. Pedagógicamente integra estrategias curriculares, de formación docente, participación comunitaria, gestión administrativa y desarrollo de Proyectos Pedagógicos Productivos. Aceleración del Aprendizaje: atiende a niñas y niños entre los 10 y 16 años. El proceso de enseñanza se realiza en el aula de escuela regular y su propósito es nivelar la básica primaria en un año lectivo. Aceleración del Aprendizaje es una alternativa para niños y jóvenes en extraedad, quienes por diversas razones no pudieron concluir oportunamente sus estudios de básica primaria. Por su edad son mayores para estar en el aula regular y muy jóvenes para ser atendidos como población adulta.

Postprimaria: brinda educación básica secundaria a niñas y niños del sector rural entre 12 y 17 años, con un modelo contextualizado a las características y expectativas del medio rural. Se implementa a través de materiales educativos, formación de docentes y la ejecución de Proyectos Pedagógicos Productivos. Telesecundaria o Escuela Activa: atiende a niñas y niños entre 12 y 17 años, en los grados de sexto a noveno de educación básica. Es un modelo contextualizado a las características y expectativas del medio rural; desarrolla las áreas fundamentales y obligatorias del currículo a través de Proyectos Pedagógicos Productivos.

Para el Nivel Educativo Educación Media Modelo de Educación Media Rural: atiende a niñas y niños entre los 15 y 18. Es un modelo de educación media para los estudiantes que terminan postprimaria, que busca mejorar la formación del recurso humano y contribuir a incrementar en el mediano plazo la productividad y la competitividad en el sector rural. Desarrolla 15 competencias laborales generales incluidas en el currículo de educación media, definidas a partir de la demanda laboral, el contexto y las condiciones propias del sistema educativo. Consulta en diciembre de 2020 en http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/node/86998#:~:text=Los%20 modelos%20educativos%20flex bles%2DMEF,o%20simplemente%20en%20situaci%C3%B3n%20de

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de Colombia

MEN

contempla los

MEF5

como propuestas de educación formal que mediante diferentes metodologías atienden a poblaciones diversas y con condiciones de vulnerabilidad, las cuales presentan de alguna u otra forma, dificultades para acceder a la oferta educativa. Dichos modelos se caracterizan por contener un entramado metodológico, conceptual, pedagógico y didáctico que atiende a las condiciones particulares y a las necesidades del contexto, el cual es coherente entre sí con sus procesos de gestión, administración y seguimiento (MEN, 2010). El recorrido que presento a continuación, parte de un curso virtual de formación docente del Ministerio de Educación Nacional e impartido por la Universidad Nacional de Colombia sobre “Estrategias flexibles, modelos diversos”, modelo educativo flex ble escuela nueva, ofertado entre el 18 de agosto y el 6 de noviembre de 2020, donde se abordaron los MEF, su importancia, desarrollo e implementación en las Instituciones Educativas Rurales del país que cuentan con este modelo.

En la década de los 60’ con el surgimiento del modelo Escuela Nueva ideado por docentes rurales a partir de la experiencia de las escuelas u n i t a r i a s

con base en las fi has implementación en el país de este modelo. Después, en la década del 70’ se consolidó este modelo de Escuela Nueva como una alternativa para la Escuela Unitaria con el manual de formación docente y cartillas para estudiantes, además de criterios de organización, requerimientos de dotación, adaptación de reglamentos, filosofía del gobierno escolar, formas de trabajo, elaboración de fi has de trabajo, evaluación y promoción, entre otros temas.

En la década de los 80’ se fortaleció el modelo escuela nueva, inicialmente en el marco del programa gubernamental de Desarrollo Rural Integrado (DRI), el plan de fomento de la educación en áreas rurales y centros menores de población con recursos de crédito del banco mundial y posteriormente el plan de universalización de la básica primaria. Seguidamente, en la década del 90’ surgió el modelo de postprimaria rural, brindándole la oportunidad a los estudiantes de continuar sus estudios después de la primaria hasta el noveno grado.

En el año 2000 inició la primera fase del proyecto de educación rural (PER). En el marco del PER en el año 2004 comenzó el modelo de educación media rural (EMER) con el fin de que los estudiantes que fi alizaban la educación básica pudieran avanzar en su trayectoria educativa hasta graduarse como bachilleres. Adicionalmente en el año 2000 a partir de su identifi ación en Brasil inició la implementación del modelo aceleración del aprendizaje dirigido a los estudiantes menores de edad en extraedad, con el objetivo de nivelar la básica primaria en un año escolar, aprovechando los diversos aprendizajes construidos 6 Escuela unitaria se constituyó en el proyecto principal de educación de la Unesco para América Latina. Con este modelo, la organización de Naciones Unidas tenía dos grandes objetivos: la extensión y el mejoramiento de la enseñanza primaria. Así quedó planteado en la Conferencia Internacional de Ministros de Educación, realizada en Ginebra, Suiza, en 1961, y patrocinada por la Unesco. Consultado en línea en diciembre de 2020 en Historia de Escuela Nueva en Colombia. Una renovación pedagógica para el siglo XXI. http://escuelanueva.org/portal1/es/sala-prensa/publicaciones-y-articulos-recientes.html o guías de trabajo que o venían promoviendo la Unesco, se dio inicio con la Figura 9. Cartillas de escuela nueva

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por los estudiantes a lo largo de su vida. Luego, en el año

2010

se construyó el modelo caminar en secundaria cuyo propósito era nivelar a los estudiantes en extraedad en la básica secundaria. En los años

2010

2011

se cualificaron los textos para los estudiantes y los manuales para docentes de los modelos educativos flexibles antes mencionados con el fin de que cumplieran los referentes de calidad, como lo son los estándares básicos de competencias, los lineamientos curriculares y las orientaciones educativas. Por otro lado, también se construyeron modelos educativos orientados a la población en condición de vulnerabilidad dentro de los que se encuentran:

los círculos de aprendizaje, grupos juveniles creativos y retos para gigantes.

En este orden de ideas, el programa Escuela Nueva (EN) de Colombia en las últimas décadas se ha convertido en un punto de partida y referente propicio para las publicaciones educativas de algunos organismos internacionales. La Unesco, el Banco Mundial y Unicef7, entre los más destacados organismos, han impulsado el programa, apoyándolo decididamente, promocionándolo como modelo educativo clave en los sectores vulnerables y con condiciones para su implementación y recomendándolo como experiencia modelo en otros países de América latina y el Caribe; y, recientemente en Timor Oriental, Vietnam y Zambia. La Unesco ha dicho que “constituye una experiencia de valor internacional innegable”, mientras el Banco Mundial orienta en sus ideas que “merecen diseminarse ampliamente entre los planificadores de la educación y los encargados de la adopción de políticas en el mundo en desarrollo” (Torres, 1996, p. 1) Así, el MEN (2010) define “La Escuela Nueva como un componente importante del patrimonio pedagógico de Colombia. Es una opción educativa formal, estructurada; con bases conceptuales tan bien definidas y relacionadas que puede considerarse como una alternativa pedagógica pertinente para ofrecer la primaria completa”.

Escuela Nueva surgió en Colombia como una respuesta a los persistentes problemas de la educación rural, haciendo énfasis en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y de los procesos de aprendizaje. Nace como una ruptura del modelo de educación tradicional o de las prácticas pedagógicas convencionales, transmisivas y sobre todo memorísticas, pues este modelo exige todo un proceso de transformación y renovación pedagógica. Así, Escuela Nueva se caracteriza como defensora del principio de participación activa en la educación, donde se desarrolla un aprendizaje activo y participativo pues este modelo promueve la idea del aprendizaje, no como un receptáculo de conocimientos, sino como un componente que asegura la integridad personal; toma como principales herramientas la exploración y la cooperación, y propone una educación global que abarque niveles tanto epistemológicos como sociales, en los cuales el aprendizaje sea considerado producto de la interacción individual con el entorno (Mayo & Zapata, 2014).

En efecto, de acuerdo con Rafael Ríos Beltrán (2013), la Escuela Nueva fue una propuesta de 7 Por ejemplo: Shiefelbein, E., Vera, R., Aranda, H., Vargas, Z., & Corco, V. (1996). En busca de la escuela del siglo XXI: ¿Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia? Revista Colombiana de Educación, (32). https://doi.org/10.17227/01203916.7757

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naturaleza pedagógica extendida en América Latina, que tuvo una influencia variada en la educación en los diferentes países, principalmente desde la primera mitad del siglo XX. Transmitió la idea de formación de un hombre nuevo para un mundo contemporáneo; se concibió, además, como una corriente educativa, de renovación pedagógica, cuya importancia radicaba en el cambio de tipo de educación que ofrecía un maestro dictador de clases, eje de la enseñanza, con un enfoque memorístico y autoritario, a un educador nuevo, que asume como centro de acción pedagógica al estudiante. Según Ríos, la Escuela Nueva transformó las concepciones sobre el desarrollo y la formación del hombre, el maestro, la escuela, la política educativa, los métodos de enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la didáctica. “Con la emergencia de la Escuela Nueva durante la primera mitad del siglo XX en Colombia, el sistema pedagógico moderno comienza a ser visto como el proyecto a abandonar por su condición de tradicional y antiguo frente a la emergencia del proyecto de la Escuela Nueva, considerado ahora bajo el ropaje de lo nuevo respecto a la reforma de los métodos de enseñanza” (Ríos, 2012, p. 88). La Escuela Nueva se plantea como un modelo didáctico y educativo distinto al tradicional que convierte al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, dejando de lado el papel del maestro como autoridad y único portador del conocimiento, para convertirlo en un dinamizador de la vida en el aula, que está al servicio de los intereses y necesidades de los alumnos.

Además, el modelo Escuela Nueva tiene sus comienzos en los años 70, más o menos en el año 1975 en Colombia, a través de Agustín Nieto Caballero, quien retomó los planteamientos de los autores europeos con la utopía de transformar la educación en el país: En 1975 nace en Pamplona, el programa de escuela nueva como respuesta a la problemática que tuvo la escuela Unitaria en su intento de generalización. Escuela nueva aprovecha la filosofía de la escuela unitaria y tiene en común algunos objetivos como lograr la primaria completa y ofrecer un sistema activo y flex ble de aprendizaje. Sin embargo, introduce mecanismos y estrategias operativas diferentes que le permiten mayor aplicación y alcance nacional. (Torres, 1991, p. 30).

El modelo Escuela Nueva, en el contexto colombiano, se manifiesta como la emergencia de una nueva educación en el sector rural, en la medida que se convierten en lugares que corresponden ser atendidos, de acuerdo con sus condiciones socioeconómicas y de georreferenciación, pues en estos sectores se presentaban dificultades de acceso, metodología y baja calidad de la educación, especialmente en el nivel de básica primaria. Por lo que, la pedagoga Vicky Colbertuna (1999) elabora una estrategia atendiendo estas situaciones generalizadas del sector rural y en donde le introducen dinamismo y contemporaneidad a lo que se venía desarrollando en las prácticas educativas del momento. Es así como, ante la necesidad de un nuevo modelo educativo para el sector rural, se percibe la necesidad de crear un modelo educativo flexible, para mitigar los problemas frecuentes que se generaban en estos escenarios educativos.

Este modelo educativo flexible, bajo el nombre de Escuela Nueva, retoma algunos aportes de la escuela unitaria, centrando sus esfuerzos en el desarrollo e implementación de materiales de aprendizaje, en respuestas a las fichas de enseñanza, a la generación de algunas estrategias para el trabajo con niños y niñas del campo, al trabajo cooperativo y creativo, además concentraría sus esfuerzos por un aprendizaje activo centrado en el estudiante y en el rol docente, orientado a una figura de facilitador más que como instructor.

Así, como se dijo anteriormente, en 1975, luego de un rastreo y análisis por algunas Escuelas Unitarias del país, el Estado colombiano viendo la necesidad por dar más cobertura y mejorar la educación rural, comenzó a dar pasos hacia este nuevo modelo

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pedagógico: Escuela Nueva. Esta transición que se da en 1975 de la metodología de Escuela Unitaria hacia Escuela Nueva, permitió la posibilidad de renovar las prácticas pedagógicas, así, “Escuela Nueva fue concebida como un sistema de educación con el fin de ofrecer la primaria completa, poder aplicarla a cualquier situación de aprendizaje en escuelas de uno o dos docentes y adaptarla a todas las escuelas rurales del país” (Colbert, 1987, p.81). Este modelo educativo, desde su fundamentación en 1975 hasta nuestros días, ha venido incorporando en su metodología una serie de nuevas propuestas, estrategias, posibilidades y condiciones aptas para este grupo poblacional, claro está, sin perder su esencia, permitiéndose acoplar y adaptar a los contextos propios de la ruralidad y a sus situaciones históricas que cada momento le ha demandado. El modelo Escuela Nueva se convierte en un buen ejemplo de apropiación social del territorio rural y de innovación local, convirtiéndose en política nacional colombiana y que además ha servido de inspiración a varias reformas educacionales en el orden mundial (Colbert, 1999). Además, inspiró aspectos de la Ley de Educación. Así, Escuela Nueva transforma la escuela convencional; donde se involucran docentes, estudiantes, comunidades y agentes administrativos logrando modificar el modelo educativo estándar, centrado en el docente, hacia un modelo participativo y cooperativo basado, de manera prioritaria, en el estudiante.

Ahora bien, de acuerdo con la búsqueda de antecedentes respecto a la idea de los afectos, es relevante mencionar que esta categoría ha adquirido una creciente importancia en el campo de las ciencias sociales, la filosofía, la pedagogía y los estudios sobre el cuerpo. En este orden de ideas, los afectos se entienden como potencias que emergen en la interacción entre los cuerpos, para nuestro caso particular, en el aula rural, lo que permite en este sentido pensar la escuela no solo como un lugar de transmisión de información donde los cuerpos son invisibilizados por los enfoques técnicos o instrumentalistas, sino como un territorio donde se despliegan múltiples formas de encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural. Las investigaciones o artículos producto de investigaciones que propongo a continuación dicen un poco de esa atención con la que otros se han acercado a la experiencia de los afectos, del encuentro y del aula rural. Convocaron a ver, más allá de la estructura física de la escuela, el tejido vivo de relaciones que emergen en la cotidianidad del aula: cuerpos que se aproximan, voces que se entrelazan, gestos que configuran territorios emocionales. Estas investigaciones han permitido desentrañar cómo el aula rural se convierte en un espacio de resistencia y transformación, donde el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural no es solo una coincidencia física, sino una configuraci n afectiva que transforma subjetividades, saberes y experiencias.

En este camino, un primer referente lo constituyó el giro afectivo, planteado por Zembylas (2019), el autor piensa el aula desde una perspectiva en la que la afectividad no es un complemento de la razón, sino una dimensión que atraviesa el proceso educativo y configura las relaciones en ella. En este sentido, el giro afectivo permite ver cómo los afectos no solo influyen en la enseñanza, sino que también son elementos constitutivos de la subjetividad de quienes p a r t i c i p a n en el encuentro, por lo q u e propone tres contribuciones sobre el giro afectivo que consisten en:

alejarse de la dicotomía entre la emoción y la razón, resaltar la política de la emoción y el afecto, y fortalecer las intersecciones entre lo psíquico y lo social, de acuerdo con este, el autor menciona que esas tres contribuciones sirven como punto de partida para reflexionar

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sobre las conversaciones interdisciplinarias actuales sobre el afecto y la emoción.

Esta perspectiva permite pensar el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural como un proceso profundamente relacional. En estos contextos educativos rurales, la pedagogía se configura a partir de las relaciones que se establecen entre docentes y estudiantes, pero también entre los propios estudiantes, cuyos encuentros cotidianos crean un tejido de significados, memorias y vínculos que permiten tener una experiencia educativa.

La tesis doctoral de Cynthia Farina (2005) se constituye en un referente clave para la exploración de una pedagogía de las afecciones en contextos rurales, pues es una pesquisa que abre preguntas e indagaciones en potencia y que reconoce el cuerpo como un espacio de producción de subjetividad y conocimiento en el sentido que se aleja de enfoques tradicionales que muchas veces privilegia la racionalidad sobre la experiencia sensorial. Con el título “Para una pedagogía de las afecciones” la autora deja ver la manera como la pedagogía no se limita a la transmisión de conocimientos institucionalizados, sino que debe pensarse como un instrumento de problematización donde los afectos y las intensidades configuran la subjetividad de quienes participa en el proceso educativo. En este sentido, la pedagogía de las afecciones permite pensar el aula como un espacio de encuentro entre los cuerpos, donde se entretejen emociones, gestos, silencios, resistencias y aperturas en los territorios donde se desarrolla.

De acuerdo con Farina, su trabajo destaca la importancia de comprender la configuraci n territorial desde una política de formación y de intensidades, donde el aula deviene en un territorio de sensibilidades de experimentación estética y política. Farina invita, entonces, a pensar una pedagogía que escucha los cuerpos, que habilita lo sensible como fuente de saber y de poder mirar el territorio educativo, para este caso rural, no como un espacio neutro, sino como un entramado de relaciones donde lo afectivo y lo político se entrecruzan. Así, dice Farina (2005) que: “pedagogía que se apoyara en las afecciones no pretendería colonizar territorios, sino hacer visible el régimen perceptivo y hacer legible el orden discurso que traman dichos territorios, que se traman en su propio territorio de impactos” (p. 364). Es decir, una pedagogía de las afecciones no busca imponer sentidos únicos, sino abrirse a la pluralidad de experiencias que se permiten en los territorios, resaltando la importancia de estar atentos a lo que ocurre en los territorios educativos, entendiendo que cada gesto y vínculo con el entorno, porta una fuerza formativa, permitiendo que lo pedagógico se desborde hacia lo político, en tanto se reconoce el poder de los afectos para transformar las relaciones, “hacer algo con los afectos en el campo de la formación concerniría a una actitud política para esos estados de alteración, que no se interese por controlarlos o moralizarlos a través de dispositivos de regulación, sino por cuidarlos, por favorecerlos” (p. 363) y proponer formas otras de construir comunidad en el aula. En esta línea, autoras como Megan Watkins presenta artículos en los que vincula la afectividad con la educación, explorando su impacto en la enseñanza y el aprendizaje. En su artículo titulado: “Indagar lo afectivo: sintonizando su impacto en la educación”, Watkins Figura 10. Recorriendo el camino.

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(2019) aborda el afecto como un fenómeno esquivo, difícil de definir y capturar en la investigación educativa, pero fundamental para comprender la dinámica de las relaciones pedagógicas y más aún, cuando este parece estar fuera de la representación. La autora plantea que el afecto no debe entenderse únicamente como una emoción o un sentimiento, sino como una fuerza que circula entre los cuerpos.

A Watkins le interesa subrayar el papel de la intervención docente en la producción de afecto en las aulas, un afecto que no es solo un sentir individual, sino un estado que comparten los cuerpos, fruto de la dinámica relacional que se da en los encuentros. En esta línea, la pedagoga destaca las condiciones de posibilidad que propiciaron lo que denomina “momento de afecto pedagógico”, concepto que utiliza para describir instancias en el aula donde el afecto se intensifi a y se vuelve signifi ativo en la dinámica educativa y, en este sentido, siguiendo una interpretación spinoziana, menciona que el afecto opera como una posibilidad que atraviesa los espacios pedagógicos pues “los espacios mismo exudan afectos” (Watkins 2019, p. 34) e influye en la práctica educativa como también configura las relaciones sociales dentro del aula. El aula, entonces, se convierte en un territorio de sensibilidades donde los cuerpos no solo ocupan un espacio físico, sino que también interactúan a través de afectos que configuran la dinámica pedagógica. Desde este punto de vista, su trabajo se alinea con la perspectiva de Cynthia Farina (2005), pues esta plantea que la pedagogía debe reconocer el cuerpo como un espacio de producción de subjetividad donde las experiencias sensoriales y afectivas configuran la manera en que los sujetos se relacionan con el conocimiento y el entorno.

Asimismo, Watkins señala que los afectos poseen una cualidad transitiva: no permanecen estáticos en un individuo, sino que se desplazan entre cuerpos, dejando huellas y acumulándose en la subjetividad de quienes participan en el proceso educativo, pues “el afecto requiere la atención cercana propia” (p. 40), lo que implica que la educación no puede reducirse a una mera transmisión de conocimientos, sino que debe entenderse como un proceso relacional en el que los cuerpos, los afectos y las intensidades configuran territorios de encuentro, donde las escuelas, como lo menciona la autora “desbordan de afectos” (p. 34) y el “afecto circula, impactando sobre y en los cuerpos, dejando huellas y, si se repite y se mantiene, puede acumularse convirtiéndose en constitutivo de la subjetividad” (p. 31). Así, de acuerdo con la autora, el afecto no solo circula entre los cuerpos, sino que también se inscribe en el espacio, configurando atmósferas que in luyen en la dinámica pedagógica y que permite que la experiencia pedagógica sea relacional; en las que los cuerpos, a través de los encuentros y del espacio, se transformen mutuamente, afectándose y siendo afectados en un movimiento constante.

Desde otra línea de indagación, la investigación de Ana Abramowski, Los afectos y las emociones en el campo educativo. Más allá de las “pedagogías de” (2023), se configura como un importante referente en el campo educativo, pues plantea que la educación no ocurre sin afectos ni emociones pues estos atraviesan cada interacción en el aula, desde momentos de entusiasmo y alegría hasta situaciones de miedo, vergüenza o frustración, menciona que “gracias a las teorías del afecto es posible decir que en las dinámicas e interacciones áulicas se produce afecto” (p. 43); el afecto, entendido según la autora como una “fuerza” producida en el “encuentro educativo que debe ser “extendida antes que aprisionada, lo que implica que el afecto no debe ser reducido a una mera afección individual, sino que debe ser comprendido como una intensidad relacional que circula entre los cuerpos en el aula, configurando atmósferas que in luyen en la disposición al aprendizaje y en la construcción de subjetividades,

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en este sentido, la autora plantea que el afecto “no es una sustancia o algo que tenemos” (p. 37) sino que se constituye en la dinámica de las relaciones entre los cuerpos.

Del mismo modo, Abramowski advierte sobre los peligros de la instrumentalización del afecto al discurso pedagógico; para esta autora, la inclusión de la dimensión afectiva en la planificación educativa no puede estar reducida a una “mera técnica de enseñanza” sino debe ser pensada en su complejidad y atendiendo a las tensiones y contradicciones que emergen en el encuentro educativo, pues ella cuestiona la idea de mirar la sobrevaloración del afecto respecto a la racionalidad, por quitarle valor a la cognición, señalando que el afecto no debe ser entendido como un recurso pedagógico aislado ni como una herramienta para generar determinados estados emocionales en los estudiantes, sino como una fuerza relacional y en donde fi aliza diciendo que “comprender cómo este entramado tiene lugar en las aulas es una de las tantas tareas de la pedagogía” (p. 44). En esta misma línea de reflexi n, Ximena González (2023) explora la importancia de la experiencia empática como un proceso relacional que ocurre en el encuentro afectivo entre cuerpos. La autora plantea la necesidad de repensar la educación desde la propia vivencia del encuentro, desde la manera en que los cuerpos se afectan mutuamente en el aula. En este sentido, González plantea la noción de experiencia empática, que se fundamenta, en parte, por la percepción de los afectos y el encuentro entre los cuerpos en un entorno compartido. Esta perspectiva se aleja de las visiones tradicionales y enfatiza el papel de las habilidades corporales y relacionales, mostrando cómo los cuerpos se afectan en una dinámica de reciprocidad que permite una forma de experiencia más situada.

En este sentido, González resalta la importancia del encuentro como “una relación entre cuerpos que resuenan, se coordinan o se repelen estando con mayor proximidad” (p.70), donde el aula se convierte en un espacio donde docentes y estudiantes no solo intercambian conocimientos, sino que también comparten afectos y emociones en una lógica de resonancia corporal. A partir de estas ideas, la autora propone una pedagogía del sentir, una invitación a abrirse a la dimensión afectiva y a reconocer que la educación es también una forma de crear comunidad. En sus palabras, se trata de “crear de manera compartida mundos posibles donde quepamos todas y todos, precisamente porque hay una invitación abierta a considerar los afectos” (p. 72). Así, este enfoque busca desa iar la visión tradicional de la educación muchas veces centrada en la racionalidad, promoviendo metodologías que valoren el encuentro, la sensibilidad y la apertura relacional como pilares fundamentales del proceso educativo.

El trabajo de Mónica Romero (Presencias expandidas: afectos y cuerpos en procesos de creación, 2021) aportan una perspectiva importante para comprender la interrelación entre pedagogía, afectos y creación. En este estudio, la autora examina cómo los procesos educativos en artes no solo configuran habilidades técnicas, sino que también se hacen presentes dimensiones emocionales, destacando en este orden de ideas, la importancia del vínculo pedagógico como un territorio donde se configuran experiencias. Figura 11. Vereda San Luis, municipio de Abejorral

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Romero propone que la enseñanza artística implica una apertura hacia lo afectivo, entendiendo la creación como un acto vinculado con la experiencia sensible del cuerpo, dice al respecto: “la creación implica estar en permanente reconstrucción de estrategias en las que el acto pedagógico se reinventa, permitiéndonos el encuentro para comprender algo que se activa en medio de las presencias” (p. 44). Desde esta óptica, la pedagogía se convierte en un espacio de construcción conjunta, donde el encuentro entre los cuerpos moviliza saberes y resignifica la experiencia educativa.

Asimismo, el artículo aborda la noción de presencias expandidas, el cual se relaciona con dos dimensiones: una de ellas la afectiva y otra relacionada con la mediación de la experiencia, la autora sostiene que “las presencias expandidas invitan, no solo a retomar la condición corporal de quienes hacemos parte del acto pedagógico, sino también a reconocer los entornos cercanos y vitales que atraviesan los cuerpos que crean y se forman” (p. 49). En este sentido, la noción de presencias expandidas implica una apertura del espacio áulico hacia una educación situada, donde el aprendizaje no solo acontece en la interacción entre los sujetos, sino también en su vinculación con el territorio.

1.4 Problematización

1.4 Problematización y pregunta de

y pregunta de investigación investigación La presente investigación, adscrita a la línea de investigación en Estudios Culturales y Lenguajes

Contemporáneos del doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de San Buenaventura -Medellín- nació de una serie de reflexiones en torno de mi experiencia como profesor en el aula rural en el municipio de Abejorral, ubicado en el oriente del departamento de Antioquia, poniendo la mirada en el encuentro que transcurre entre los cuerpos en el espacio áulico rural. Los cuerpos, en devenir, aquel “acto a través del cual algo o alguien incesantemente se vuelve otro (sin dejar de ser lo que es)” (Deleuze G. y., 1993, p. 179) pues cada día transito por la escuela rural y en los trayectos me detengo en los caminos escarpados para pensar sobre el encuentro que en palabras del autor español Jorge Larrosa (2008):

El aula como lugar de encuentro, no sólo de los saberes, sino también de los cuerpos y de los lenguajes, una cierta reivindicación, digamos, del ir a clase como ese ir a un lugar donde los saberes se presentan, se hacen presentes, y donde los lenguajes se encarnan, toman cuerpo (Larrosa, 2008, p. 1).

Larrosa deja claro que la experiencia educativa no es solo una cuestión de transmisión de conocimientos, sino de presencia, de detenerse como gesto de escucha y reconocimiento de sí mismo, de otros y otras; y, en ese detenerse en estos lugares, se hace evidente la necesidad de vincular lo corpóreo a la vida que el paisaje nos va mostrando, acompañados de sensaciones que pasan por el cuerpo del investigador y de los niños y las niñas con quienes entré en contacto con la vida puesta en los paisajes que se fueron abriendo. Una mirada interior en la que “el mundo y el universo son la medida y el espejo de lo que somos. Porque el espacio es una extensión de la propia presencia” (Cardona, 2012, p. 87). La presencia de la escuela en la comunidad rural de la vereda de San Luis no es simplemente una infraestructura o un lugar destinado a la enseñanza; es un territorio vivo, un lugar donde el aprendizaje ocurre no solo a través de libros, cartillas o modelos educativos, sino en el encuentro cotidiano de aquellos quienes la habitan. La escuela, en este sentido, no se convierte en una estructura que permanece estática, sino que se Figura 12. Composición cartográfica, vereda San Luis

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transforma con cada encuentro.

En este contexto, la presencia de los cuerpos en la escuela rural cobra un significado profundo, pues no solo ocupan el espacio áulico, sino que lo viven a partir de sus experiencias y con sus afectos. En este orden de ideas, los cuerpos en la escuela no se convierten en meros receptores de conocimiento, sino en agentes de creación, es decir, encuentran en la escuela, aquel espacio que les permite generar relaciones y afectividades que van más allá de recibir solo contenidos curriculares. En esta posibilidad de transitar el espacio áulico, los cuerpos portan huellas mnémicas que no son solo recuerdos, sino memorias vivas, situadas, que emergen en el roce con otros cuerpos, o en el olor de una planta, en el gesto de la escucha y que lo convierten en un lugar de transformación.

En la escuela y sus espacios, en cada trayecto hacia ella, los cuerpos no solo aprenden, sino que se afectan mutuamente. Como plantea Larrosa (2008), la escuela no solo acoge saberes, sino que permite la encarnación de lenguajes y experiencias, convirtiendo los encuentros educativos en encuentros sensibles. La presencia de los cuerpos en la escuela rural —en su relación con el entorno, con las dinámicas comunitarias y con las afecciones que circulan en el espacio áulico— invita a repensar la educación desde una pedagogía de las afecciones, como lo propone Farina (2005). En esta perspectiva, la escuela no es únicamente un lugar donde se enseña, sino un espacio que se vuelve latente, es decir, una presencia que solo puede ser habitada cuando se reconoce su dimensión afectiva y relacional.

No todo ocurre de manera explícita o inmediata en el aula; la educación se va gestando en cada encuentro, en cada intercambio de miradas y palabras, en cada pausa donde el aprendizaje se entreteje con la sensibilidad y la experiencia.

Soy profesor de once asignaturas en básica primaria, en la Institución Educativa Fundación Celia Duque de Duque -sede San Luis- del municipio de Abejorral, escuela rural que atiende a las orientaciones que, desde el Ministerio de Educación Nacional colombiano MEN, se han determinado para el sector rural y que señalan las políticas de desarrollo y educativas del país, y las tendencias que orientan las decisiones propias para los territorios:

Para adquirir el enfoque regional mencionado, las políticas públicas en educación, tanto nacionales como de las entidades territoriales deben partir de un ejercicio en que se identifiquen en el territorio áreas o subregiones en las cuales las brechas de inequidad están determinadas por situaciones críticas y carencias que no experimentan otras áreas y que deben ser analizadas. Las regiones que las padecen deben ser objeto de intervenciones particularmente intensas o focalizadas para la búsqueda eficaz de la equidad (Ministerio de Educación Nacional, 2012).

En este sentido, como profesor de escuela rural, pienso que más allá de los lineamientos y parámetros 8 En la presente tesis doctoral entiendo por afecciones los modos en que los cuerpos se afectan mutuamente en el encuentro, generando transformaciones en su potencia de actuar, de sentir y de pensar. Las afecciones no son simples emociones, sino variaciones que ocurren en el cuerpo al entrar en relación con otros cuerpos y con el entorno, dando lugar a desplazamientos subjetivos y nuevas maneras de estar en el mundo. En relación con el pensamiento spinozista, las afecciones son transiciones vividas que modifican nuestra manera de existir. 9 Masschelein y Simons (2014) sostienen que la escuela es el espacio donde el conocimiento se hace público y accesible, permitiendo la formación de un mundo común en el que los estudiantes pueden experimentar su capacidad de comenzar algo nuevo. En este sentido, el mundo común es aquello que se comparte en la escuela, lo que se torna disponible para el estudio y la práctica. Figura 13. Encuentro con las plantas.

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institucionales que determinan aquello que se enseña y cómo se enseña, se hace necesario problematizar dichos espacios para abrirle paso a los que se produce cuando los cuerpos entran en contacto. Las afecciones8 que se producen y poco han sido visibilizadas en estos marcos institucionales, pensando también en cómo a través de una propuesta investigativa, vincular el interés de hacer en compañía y de construirnos en un mundo común9 en territorios rurales.

De acuerdo con la idea acerca del encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural, partimos de la importancia de problematizar aquello que sucede entre los cuerpos en una Institución Educativa Rural; y, para ello menciono al autor brasileño Marcus Novaes, quien en su conferencia titulada: Imagen, infancia y educación, realizada en el marco del Proyecto PAPIIT IN 401420 Vitalismo filosófico y crítica a la axiomática capitalista en el pensamiento de Deleuze (Canal Vitalismo Filosófico CRIM UNAM., , 2020), donde habla acerca de cómo pensar el propio proceso educativo en tanto inmanencia, cuando se hacen los caminos por las clases y cuando surge la pregunta por la educación:

“Pensar a los niños. No un pensamiento del tipo molde. Más bien un pensamiento donde se va conectando, se va creando para salir del movimiento habitual (en términos de Bergson) para realizar un pensamiento de conexión” (Vitalismo filosófico, 2020, 12:35).

Así, el autor brasileño llama la atención acerca de salirse de un movimiento habitual para poner un pensamiento de conexión Deleuze (2004), para plantear el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural, pensando la escuela como una posibilidad en términos de la sensibilidad que también produce saber, pues los niños y niñas cambian “a pesar de” los parámetros educativos.

Así, continúa diciendo Novaes (2020): Me gusta pensar cómo esas imágenes, esos movimientos de creación y de invención, en el encuentro con las artes pueden ser planteados desde la educación. Y, ahí siempre me llamó la atención que no paramos de decir las verdades sobre los niños. Tenemos aparatos psicológicos, estructurales para llegar a decir: este niño es eso… Y, nos quedamos pensando la escuela como una de las posibilidades de la educación. La escuela moderna es un espacio destinado al saber. Una serie de conocimientos necesarios que forman un currículo que piensa al niño como una forma. Pero los niños son cambio, cambio conforme con el modo en el que se sitúan en el mundo; cómo se individualizan y cómo sus subjetividades se van formando. ¿Qué movimientos hay que hacer?

De esta manera, lo que interesa en la investigación, es comprender y problematizar esos movimientos -otros- que se dan en el encuentro entre los cuerpos, a partir de las resonancias que se tienen con el filósofo francés Gilles Deleuze (2004), en tanto los afectos como “nuevas maneras de sentir”; y, las referencias que este mismo autor presenta en relación con el discurso spinoziano, pues para Spinoza (1958), las afecciones son los modos en sí mismos: “por modo entiendo las afecciones de la Sustancia” (Spinoza, 1958), lo dice Spinoza en la definición 5° de la primera parte de la Ética.

Las afecciones se refie en a lo que le sucede a ese modo; es decir, a las modifi aciones del modo, a los efectos que ocasionan otros modos sobre él. En otras palabras, una afección affectio es el estado de un cuerpo en tanto que sufre la acción de otro cuerpo. Las percepciones son, en este sentido, un primer ejemplo de afecciones, pues cualquier imagen provoca un efecto sobre el otro/a. Así, cada nueva afección siempre implica o envuelve un pasaje, una transición de un estado a otro. Es este pasaje envuelto en la afección lo que Spinoza llama afecto affectus, con la condición de que se entienda que es un pasaje vivido. A esto, Spinoza lo llama Afectos, a esas transiciones o variaciones de un estado ya sea de mayor perfección o hacia uno de menor perfección que la precedente y en su potencia de acción del modo: “…por afectos entiendo las afecciones del cuerpo por las cuales la potencia de acción de este mismo cuerpo es aumentada o disminuida, ayudada” (Spinoza, 1958, como se citó

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en Béjar, 2021, p. 14), así pues continúa diciendo que “a affectio [afección] remite a un estado del cuerpo afectado e implica la presencia del cuerpo afectante, mientras que el affectus [afecto] remite al paso de un estado a otro distinto” (Spinoza, 1958, como se citó en Béjar, 2021, p. 14-15). Señalando con ello que ese paso, en el carácter transicional o procesual del afecto, es lo que de una manera u otra hará de todo afecto un devenir, y así, de todo devenir un proceso afectivo (Béjar, 2021). En este orden de ideas, el modo de ser de las personas es el resultado de la interacción social y, tal encuentro, es una transición de un estado a otro que se encuentra en continua variación de la fuerza de existir y de su potencia de actuar. En cada encuentro siempre habrá una variación pues está determinada por las ideas y los encuentros que se tienen, esto resulta en una relación esencialmente bidireccional, donde los cuerpos en el encuentro pueden y son afectados según su naturaleza, es decir, Spinoza dice que el cuerpo puede ser afectado de muchas maneras, esto depende, en parte, de las maneras en que un cuerpo puede ser afectado por otro cuerpo de acuerdo con la naturaleza del cuerpo afectado y de la naturaleza del cuerpo afectante. En este sentido, los afectos no permanecen en el plano abstracto del pensamiento filosófico , sino que se hacen presentes en las experiencias vividas dentro del espacio áulico rural. Las transiciones o variaciones de estado de las que habla Spinoza se manifie tan muchas veces en el transcurrir inesperado del día a día en la escuela, en los gestos, en las palabras susurradas, en las detenciones del andar, en el encuentro con las plantas o los animales y lo que estos nos van mostrando o diciendo en los ritmos de su naturaleza. Los cuerpos —los de los niños, las niñas, los del profesor, los del paisaje— no solo están en relación, sino que se modifican en la relación, en una “inmersión trascendental” (Coccia, 2017, p.71), una inmersión en la que la experiencia no es un acto separado del mundo, sino una forma de ser afectado por él. Uno de esos momentos aconteció durante una de las caminatas hacia el bosque que queda cerca a la escuela, un lugar al que solo se puede acceder a través de un sendero estrecho, poblado de maleza y arbustos. En el marco de la acción metodológica de caminar/ plantar/registrar, íbamos caminando, en silencio. Para aquel momento, los niños y las niñas sabían que este silencio que nos encontrábamos no lo veíamos como una forma de ordenamiento, sino como escucha y atención: un modo distinto de estar con el mundo. En cierto instante del camino, una mariposa negra pasó por el grupo. No era una mariposa cualquiera. Era grande, pudimos observar que tenía alas opacas, con unas manchas en cada ala que parecían ojos. María José, una estudiante del grado segundo, se detuvo al instante en el momento en que la mariposa la pasó rozándola por un lado y ella con el rostro alterado cruzó los brazos sobre el pecho y dijo: “¡Profe, profe!, mi mamá dice que esa es la mariposa de la muerte”. A su lado, Camilo, un compañero más pequeño del grado primero, retrocedió unos pasos, al parecer había sentido miedo y preocupación por aquella afirmación de su compañera. Me acerqué y le pregunté por qué pensaba eso.

Ella, aún preocupada y con un tono de voz entrecortado respondió: “Mi mamá dice que cuando esa mariposa aparece, alguien estirará la pata10, y profe yo soñé con mariposas ayer”, fue un momento de contemplación que presupone detención como lo menciona Coccia (2017), y no solo física, sino también afectiva. 10 La expresión “estiró la pata” es un coloquialismo que significa morir.

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con una alteración de la sensibilidad, que en otras acepciones Ferrater (1965) expresa como una definición de afección: “una alteración de la sensibilidad o del entendimiento inferior que puede ser producida por a l g o externo o puede responder a un estado pre-existente del ánimo afectado” (p. 54), y dice además, que para Spinoza entiende por sentimientos “las afecciones del cuerpo, por medio de las cuales aumenta o disminuye, se acrecienta o se reduce la potencia de borrar de dicho cuerpo y a la vez las ideas de estas afecciones” (p.54). Por otro lado, Nicola Abbagnano (1993), en su Diccionario de filosofía, aborda el concepto de afecto desde una perspectiva que lo vincula con la experiencia subjetiva y la relación entre emoción y conocimiento, “designa el conjunto de actos o de actitudes tales como la bondad, la benevolencia, la inclinación, la devoción, la protección, el cariño, la gratitud, la ternura, etc., que en su conjunto pueden ser caracterizadas como la situación en la que una persona toma cuidado de” (p. 39), Por su parte, cuando Spinoza (2013) se refie e a los afectos, los concibe en un doble sentido, a saber, como la capacidad del cuerpo de afectar a otros cuerpos y la capacidad de ser afectado por otros cuerpos; y, por otro lado, como he venido mencionando en los diccionarios anteriores, vinculan los afectos a las pasiones y emociones del alma. Aquí, vale la pena mencionar que Spinoza en relación con los afectos, distingue entre acciones actio y pasiones passio. La diferencia estriba en que cuando somos causa adecuada de una afección, actuamos; en cambio, cuando no somos causa adecuada de una afección, padecemos (Spinoza,

1958).

Por otro lado, Gilles Deleuze (1992) se refie e a aquello de lo que los afectos son capaces, evocando a Spinoza acerca de lo que son capaces los cuerpos; En ese instante, nuestro trayecto hacia el bosque cambió, no en el sentido de cambiar la ruta, o de devolvernos para la escuela, sino por lo que había ocurrido en ese momento: y a no era solo desplazamiento físico, sino un andar lleno de experiencias compartidas. El cuerpo de María José, afectado por la presencia de este insecto, se volvió vulnerable. Como lo dice Farina (2005), la afección es eso que “hace algo en el cuerpo”. Y ese “algo” era miedo, la niña la acompañaba ese temor por lo que podría ocurrir, pero también fue una forma de recordar, de conectar con su madre de aquellas cosas que le había dicho.

En este espacio áulico rural expandido hacia el bosque, la mariposa fue acontecimiento. Nos permitió detenernos a escuchar otra forma de saber y a mirar cómo los cuerpos también aprenden a través de mitos o memorias que muchas veces no caben en los libros. Luego de esto, seguimos el camino, algunos de una manera más lenta que otros, algunos otros desentendidos por lo ocurrido y María José, durante su camino recogió una ramita de sauco. “Mi mamá dice que esto espanta la muerte”, dijo. Curiosamente, la familia de María José guarda muchas tradiciones de sus antepasados y precisamente tienen sembrados palos de Sauco cerca a sus casas o en los caminos como símbolo de protección. María José llevó esa ramita en la mano todo el camino de regreso a la escuela. Tal vez no era precisamente para defenderse, creo, sino para cuidarnos a todos.

Ahora bien, al realizar este rastreo teóricoepistemológico me fue necesario indagar por las definiciones del concepto de afectos en diccionarios filosóficos, or ejemplo, los diccionarios de filosofía del autor español José Ferrater Mora y del autor italiano Nicola Abbagnano, vinculando el afecto en relación

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pues para Deleuze la vida siempre es permanente allí, en lo que hacemos y en lo que vamos encontrando en su constante devenir. Este autor señala que dicha frase célebre de la Ética “nadie, hasta ahora, ha determinado lo que puede un cuerpo” (Spinoza, 2013, p. 213) pone en consideración las posibilidades que el cuerpo puede, diciendo con ello que no podemos saber con anterioridad lo que puede un cuerpo en tal situación con otros cuerpos donde entra en juego los afectos y las afecciones por las que pasan los cuerpos en sus encuentros y relaciones con otros cuerpos y que de alguna manera configuran su manera de ser y estar. Encuentro, entonces, en las clases que imparto en la escuela rural, esa posibilidad de pensar con y desde los cuerpos, vinculando las afecciones en esa relación de los niños y las niñas allí presentes, en un entramado de relaciones que se permite al entrar en contacto con una flor -por ejemplo- y rozarse con su olor, con su textura; esa materialidad viva denominada fl r, haciendo presencia en contacto con otros cuerpos. Unas vidas en potencia, entrando en relación. Como lo menciona Coccia (2017) “el vínculo entre individuos de la misma especie debe pasar por el vínculo con otros individuos de otros reinos” (Coccia, 2017, p. 100) y menciona, además, que el encuentro es necesariamente siempre en relaciones con el mundo.

De esta manera, el interés está puesto en la atención a la vida que transita, al encuentro con esta vida en la presencia de los cuerpos, donde “pensar y actuar, obrar y respirar, moverse, crear, sentir serían inseparables” (Coccia, 2017, p.41), pues allí todo es luido, en un entramado de relaciones.

Así pues, las clases en la escuela rural I.E Fundación Celia Duque sede San Luis del municipio de Abejorral, contienen dicho vitalismo, condición que les posibilita a los y a las estudiantes, conocer y entrar en contacto, desde una condición de cuidado en la cual hay conexiones entre cuerpos y territorios habitados; existe esa connotación del acompañamiento en la clase y en la cual no solo se habla de contenidos de la clase, sino que también de la vida, hace que ella hable, pues su presencia, los ubica en una red de conexiones donde según Coccia (2017), “todo está en todo y que la inmersión es la forma eterna y la condición de posibilidad del mundo” (p.72), donde vivir o estar-en-el-mundo significa también dejarse atravesar por aquello que captura su atención.

Este vitalismo se manifestó con especial atención durante una actividad que no estaba prevista en la agenda escolar de aquel día. Era una mañana de marzo, justo cuando estaba la vereda en la cosecha traviesa11 de café que se da en estas épocas, y mientras realizábamos una lectura colectiva en el aula, un estudiante -Santiago- interrumpió de pronto la clase al ingresar al aula y con una expresión de asombro dijo: “¡Profe, la vaca ya parió!”. Esta situación nos desacomodó y nos sacó del relato en el que estamos. Todos corrieron hacia el pasto que quedaba contiguo a la escuela.

Allí, junto a la vaca echada en el pasto, yacía la ternera, aún con restos de líquido amniótico, muy desagradable para mí, pero muy normal para los niños y las niñas, pues están acostumbrados a estos acontecimientos. Los niños y las niñas rodearon la escena entre murmullos y asombro. En ese instante no hubo preguntas, solo ojos muy abiertos y cuerpos quietos. Alguien susurró: ”Es la primera vez que veo nacer algo”, dijo Valentina, una niña nueva que había llegado de 11“En el departamento de Antioquia, Colombia, la cosecha traviesa o mitaca se refie e a la producción de café que ocurre fuera de la cosecha principal. Mientras que el 70% de la producción se concentra entre septiembre y diciembre, el 30% restante se recolecta entre los primeros meses del año”. (Cardona, A.

2018).

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Venezuela y se había matriculado en la sede educativa. Nadie por un buen rato volvió al aula. Valentina se sentó junto al ternero, y cómo si supiera qué hacer, le habló despacio: “Tranquila, yo me quedo aquí”. Me iba a disponer para ingresar nuevamente al aula con los niños y las niñas cuando de repente Camilo, un estudiante de cuarto grado dijo: “profesor espere, mire que ya se va a comer la placenta”, yo me quedé en una pieza, pues no sabía que esto ocurría muchas veces cuando las vacas dan a luz y ellas se comen su placenta por las propiedades nutricionales que contiene.

Ese día, curiosamente no hubo matemáticas, ni lenguaje, ni sociales, etc. Pero hubo vida. Y la vida habló, como dice Coccia (2021), no con palabras, sino con su sola presencia, al respecto dice: El nacimiento es la primera de todas nuestras experiencias, su forma trascendental.

Pero es también aquella que compartimos con cada ser de este planeta, la experiencia que vuelve a nuestro yo indiscernible del de los demás vivientes, poco importa su posición en el gran árbol de la evolución. Lo que compartimos no es una raíz común, un origen lejano, sino por el contrario, la condición de posibilidad y la forma de la continuidad de todos los seres vivientes, de todas las especies vivas, pero también de la vida y su ambiente. (Coccia, 2021, p. 27).

En este caso particular, el aula se desplazó al borde del potrero, y los cuerpos se dispusieron a recibir una escena pedagógica que tal vez ningún currículo anticipa, pero que transforma. Todos allí estuvimos atentos a lo que se posaba frente a nuestros ojos, nuestros cuerpos estaban anclados en la tierra sintiendo el ritmo del entorno. En ningún momento se trató de interrumpir esta escena, sino de permitir que la clase fuera interrumpida por lo sensible y de poder leer el lenguaje silencioso de la naturaleza. En esa escena, la relación con el territorio no fue de imposición, sino de cuidado. El cuerpo de Valentina, junto al cuerpo de la ternera, permitió una pedagogía sin tablero y permitió reconocer que el mundo es un espacio de inmersión: “ahí está la inmersión, el hecho de que la vida siempre sea entorno de sí misma y, por esta causa, circule de cuerpo en cuerpo de sujeto en sujeto de lugar en lugar” (Coccia, 2017, p. 55) y para que la inmersión sea posible, todo debe estar en todo.

1.5 Espacio áulico rural como lugar de

encuentro encuentro Cuando la investigación aborda el concepto de espacio áulico rural, hace referencia a una tipología de escuela -rural- donde en un mismo salón o aula de clases, estudiantes de diferentes edades y grados, reciben simultáneamente contenidos de educación, donde existe uno o dos profesores en la misma sede educativa, pues la mayoría de las veces resulta complejo formar cursos separados para cada grado, debido al poco índice de estudiantes matriculados y el costo económico que esto representa; se caracterizan por la alta dispersión de su población y por la diferencia en edades en algunos estudiantes del mismo grado.

Haciendo el rastreo del adjetivo áulico este procede del latín aulĭcus, “Perteneciente o relativo a la corte o al palacio” (Real Academia Española, s.f.). No obstante, se ha venido extendiendo el uso de esta palabra como adjetivo derivado de aula, que no figura en los diccionarios. Al respecto la RAE ha comentado en su cuenta de Twitter que este uso es posible si se tiene en cuenta Figura 14. Diario íntimo.

p. 38

que en español «aula» significa ‘sala donde se dan las clases en los centros docentes’ (Real Academia Española,

2018).

Ahora bien, en el ámbito pedagógico esta expresión ha venido tomando una fuerza importante, pues se usa para denominar lo relativo al aula; esto ha inspirado el desarrollo investigativo en varios países, Brasil (Tuboiti, N. C. D., & Freitas, L. G. D., 2015), Costa Rica (Miranda, reflexiones en torno al sentido de la vida en los espacios áulicos., 2014), Venezuela (Tarón, A., Diaz, A., & Alviz, A., 2020), Colombia (Hernández, O., & Cote, Á., 2017), México (Naranjo, G., 2011). Según Abatti & Cabral (2010), citado por Tuboiti & Freitas (2015, p. 216), áulico deriva de “aula”, ellos trabajan con los términos “grupos áulicos” los cuales se refie en a un tipo de organización de los alumnos centrado en el aprendizaje de todos; es el lugar donde el alumno pasa parte de su vida cotidiana inmerso en una red de nuevas relaciones.

En esta misma línea, Arias (2019) aporta frente al tema que los contextos áulicos son aquellos que tienen que ver “con las diversas características que forman el área de estudio dentro de un contexto escolar. Incluye los aspectos físicos del espacio en cuanto a tamaño, diseño, iluminación y cantidad de elementos como asientos, mesas, escritorios y demás” (Arias, 2019); además, también relaciona el espacio áulico con la dinámica que pueda darse en el interior del aula, donde cobran un papel importante las formas de interacción, la metodología utilizada y la planificación de las actividades que se llevarán a cabo en un tiempo determinado.

Como lo expresa la Fundación de Altos Estudios OFEC, el espacio áulico es un:

“ámbito potente que ofrece una diversidad de posibilidad para la acción creativa, lúdica, cognitiva y expresiva de los niños… quien coordina debe acompañar, alentar, sugerir los materiales para que los niños puedan enriquecer las necesidades comunicativas de su cuerpo y emociones” (Canal

OFEC, 2017).

El espacio áulico remite a la idea de acontecimiento como lugar de encuentro propicio para la experiencia, como una oportunidad para desplegar otros modos de pensar la escuela, de superar las lógicas de la instrucción, los modelos pedagógicos o las pautas de enseñanza y aprendizaje de contenidos fijos y representativos, que no sugiere la reproducción, sino la repetición de lo diferente; como dice Deleuze (2002), “hacer de la repetición misma algo nuevo; vincularla con una prueba, una selección, una prueba selectiva; formularla como objeto supremo de la voluntad y la libertad” (Deleuze, 2002, pp. 26-27); en una irrupción que nos dé qué pensar de eso que nos pasa en los encuentros entre los cuerpos.

Esta manera en que comprendemos el espacio áulico como acontecimiento -como apertura a lo imprevisto y a lo sensible- se vivencia en la escuela rural, donde los cuerpos se relacionan en su contexto más allá de la estructura o la temática que nos encontremos abordando. Para nuestro caso, no pretendimos en nuestros encuentros alejarnos de las rutinas o prácticas reiterativas, sino de observar cómo, en el seno mismo de la repetición, pueden emerger formas de diferencia que conllevan a procesos de afectación y creación. Una escena educativa se repitió durante varios lunes seguidos, hacía parte de nuestras actividades del ABC (activación, búsqueda, creación), las cuales las iniciábamos antes de comenzar las clases: al iniciar la jornada, tomábamos asistencia y los niños y las niñas tomaban sus cuadernos para comenzar su rutina de escritura. Era una actividad que conocían y que sabían hacer, la idea era escribir una pequeña historia de manera libre sobre lo que habían vivido el finde semana. Siempre abordábamos la misma consigna: “Escribe algo que quieras compartir”.

Para cierto día, Samuel cambió esa consigna que repetía todos los lunes. En vez de escribir, busco su

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lápiz y empezó a dibujar en su cuaderno. Curiosamente dibujó una gallina, luego otra y luego una zarigüeya. En un momento me acerqué, y me dijo en voz baja: “Se comió tres”. Estas palabras bastaron para entender, no hizo falta alguna explicación. La historia para este caso se estaba contando en palabras, estaba en aquella hoja, en el gesto y en la forma en que su cuerpo tomaba el color rojo y sombreaba la figura del zorro con salpicaduras de sangre por su cuerpo.

Escribir, a pesar de todo. Aunque pensemos que ya no hay nada que decir y todas las preguntas se enmarañen en un lugar oscuro, opaco, sombrío, impenetrable, parecido al mar que veía cada noche desde mi ventana. Una sábana turbia, una nebulosa que se movía entre ondulaciones casi imperceptibles, una losa que se cerraba y se hacía fuerte, como un territorio que se vuelve cada vez más hermético si alguien decide arrojar al aire una llave. (Chico, 2017, p.188).

Ese instante no se apartó del propósito de la actividad; por el contrario, supuso una expansión del aula como espacio de acontecimiento. Lo que parecía una tarea del día a día en la escuela, capaz de albergar aprendizajes inesperados, se desbordó, revelando nuevas posibilidades en la experiencia educativa. Samuel no repitió el modelo, hizo más bien de la repetición algo nuevo en su mismo encuentro. Allí, la posible tristeza por la pérdida de sus gallinas en la fi ca no se enunció como contenido de lenguaje, sino como una expresión sensible de un cuerpo que fue afectado. Lo más curioso de este acontecimiento fue que, al ver aquel dibujo, los otros niños y niñas comenzaron a acompañar sus textos con dibujos. El aula desde este escenario permitió un espacio donde la experiencia podía inscribirse desde otros lenguajes y en donde la potencia del acontecimiento en el aula nos dejó ver un espacio áulico para lo que todavía no tiene forma, pero necesita un lugar para repetirse desde la diferencia. Al respecto, Bárcena (2004) plantea que “un acontecimiento hace experiencia en nosotros porque es algo que nos pasa y no nos deja igual que antes” (Bárcena, 2004, p. 86). Un acontecimiento tiene un carácter imprevisible, en el cual los profesores y las profesoras le prestan atención a las circunstancias de las cosas que les pasan. Así, concebir el acontecimiento como una posibilidad de descubrimiento donde se reflexiona para aprender algo que no se sabía en esa contingencia que ocurre en los encuentros, donde el cuerpo es en estos espacios áulicos, expresión de humanidad que se relaciona con y hacia el otro en busca del recibimiento, de la acogida, de la hospitalidad (Bárcena y Mélich, 2000). Por ello, un acontecimiento ocurre en, con y entre los cuerpos que hacen experiencia en el sentido de que allí el cuerpo encarna experiencias, pues es al cuerpo al que le ocurren las cosas, es afectado, y es este el que nos devuelve la pregunta por el sentido, pues si “el esplendor del acontecimiento es el sentido, lo que (nos) ocurre hace que nosotros no seamos los mismos” (Gallo, 2011,

p. 508).

Ahora bien, lo que se constituye en un acontecimiento parece muy cercano a lo que se vive a lo largo de los encuentros: los encuentros suponen alguna clase de exposición. Quien establece relaciones en los encuentros, sabe que se expone a situaciones imprevisibles y que estas situaciones pueden vincularse a las formas de alteridad y de extrañamiento; es decir, en el encuentro suceden acontecimientos inesperados (miradas, gestos, voces, toques, roces, palabras), riesgos que aparecen en el horizonte de la vida y que provocan un cambio singular en quien lo vive.

El encuentro hace alusión a lo imprevisible, por lo que se necesita estar atento. Y, quien esté atento, estará dispuesto a reconocer y reconocerse con otros y esto no es otra cosa que la experiencia. Una experiencia que, Figura 15. Cuerpos en escena..

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como dice Zambrano (1989), se vive una y otra vez. Así, pues, la experiencia de un acontecimiento necesita de cuerpos para expresarse de eso que pasa en los encuentros, y qué hacemos con eso que nos pasa, qué nos da a pensar estas situaciones es lo que resulta una tarea apasionante pues posibilita la creación de un lugar, como dice Arendt (2016), para el diálogo en el que nos dejamos ver cómo somos y quiénes somos en relación con el otro y volver a pensar experiencias vividas y poner el pensamiento en movimiento y conexión vital para reflexionar y entrelazar nuevos conocimientos a lo que ya sabemos o hemos vivido (Arendt, 2016). Allí hay un movimiento, un devenir desde la multiplicidad donde la escuela también permite transitar por la experiencia vivida y hablar desde ella, de eso que fue incierto, pero que ayuda a pensar de “otras” manera la experiencia educativa, pues educar y ser educado es “recuperar el tiempo vivido y construir uno mejor; es decir, no solo sostener la tradición heredada en un tiempo y en un espacio, sino resignifi arla y llenarla de nuevos sentidos que posibiliten el encuentro y la humanidad de sus integrantes” (Jaramillo & Restrepo, 2018, p. 32).

De este modo, la experiencia que se da en el acontecer educativo es un camino que hace falta que cada uno se haga de una forma singular, pues según Zambrano (1989), la experiencia se puede narrar solamente cuando es vivida, no aprendida. De aquí la importancia de investigar la experiencia educativa y escribir lo que pasa en ella, se compone de un gesto experiencial y todo gesto, provoca -en cierta medidavértigo, tensión o grietas que se van componiendo en la existencia (Zambrano, 1989), como una forma de habitar el mundo y la cual pasa por eso que acontece en la escuela rural.

Vale la pena resaltar, entonces, que la fuerza inicial de esta investigación doctoral se constituye a partir de la idea del encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural en el escenario escolar, donde transita la vida.

Frente a esa idea de encuentro escribe Deleuze: Existe siempre la violencia de un signo que nos fuerza a buscar, que nos quita la paz […] La verdad nunca es el producto de una voluntad previa, sino el resultado de una violencia en el pensamiento […] La verdad depende de un encuentro con algo que nos fuerza a pensar, a buscar lo verdadero […] Sólo el azar del encuentro garantiza la necesidad de lo pensado (Deleuze, 1995, p. 25). El cuerpo es un espacio expresivo para pensar en ese encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural, pues desde el cuerpo es donde emergen todas las sensaciones y afecciones, es el lugar fundamental para la creación y para forzar el pensamiento en aras de descifrar qué es lo ocurre en el encuentro entre los cuerpos; “El pensamiento no es nada sin algo que fuerce a pensar, sin algo que lo violente. Mucho más importante que el pensamiento es ‘lo que da a pensar’; mucho más importante que el filósofo, el poeta” (Deleuze, 1995, p.

178).

El encuentro entre los cuerpos invita a ver en la escuela cuál es la especifici ad de sus espacios, cuál es la especifici ad de sus tiempos y cuál es la especifici ad de lo que ocurre en ella en el acontecer educativo. El encuentro, por tanto, se presenta como algo que pasa y sigue pasando en la vida escolar de los niños y las niñas; un pasar que tiene sintonía con el cuerpo, es decir, “hay un tiempo del afuera. No solo es una afección de mi 12 Masschelein et al., 2010, como se citó en D’Hoest et al., 2011 traen a colación esta idea de poner algo sobre la mesa: “El acto de poner algo sobre la mesa lo transforma en un asunto común, y transforma a alguien en un profesor y a otra persona en alumno. [...] alguien que pone, por ejemplo, un libro sobre la mesa acompañado de, aunque sea, una frase mínima como «esto es interesante», deviene un profesor (o un representante del mundo donde el libro ha circulado y ha sido usado). Colocar el libro sobre la mesa lo desconecta de su uso en sociedad – se convierte en un libro ‘escolar’ o asunto común que deviene libre para el estudio y el ejercicio. Y estar confrontado a algo que es de repente de uso libre transforma a otros en estudiantes; ellos pueden renovar su uso a través del estudio y del ejercicio, pueden hacer un uso nuevo de aquello” (D´Hoest, 2011, p. 151).

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corporalidad, también es una afección de lo exterior, de los otros, de los objetos; del mundo, en defin tiva. El mundo es tiempo” (Mélich, 2021, p. 164). En este sentido, se piensa en darle un lugar al encuentro y que se compagina en los ritmos de la naturaleza, pensados como una ruta para reflexionar sobre lo que se va transformando; lo que se va quedando atrás por la premura, y sobre todo lo que se deja de ser y de saber cuándo se permite que la prisa sea un condicionante, que sea absorbente en un sórdido instante que no deja espera para la escucha ni para la detención; la duración y la lentitud, toda una suerte de posibilidades que trae consigo la vida. Pasos, rastros que se tejen en cada encuentro y poder habitar estos espacios áulicos rurales, donde los cuerpos entran a operar para estar en una vida “natural” con sus ritmos, como alguna manera calma que proteja de las precipitaciones mecánicas y que permita hacer las cosas, dándoles su propio tiempo y ritmo a los cuerpos y donde se permita y se pueda registrar los pequeños tránsitos de sentido, de experiencias. Además, pensamos en la experiencia que cobra importancia en la experiencia educativa, pues como dice Contreras & Pérez (2010) “pensar la experiencia no es transformar la experiencia en otra cosa, sino acompañarla, interrogarla, desvelando significados y sentidos potenciales, a la vez que reconociendo su imposibilidad de saturación” (Contreras & Pérez, 2010, p. 45). Dicho esto, desde esta perspectiva experiencial es importante pensar el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural pensando en una idea de encuentro que ponga en ese lugar al cuerpo, como territorio y paso de experiencias. El espacio áulico rural como ese-algún lugar donde emergen movimiento(s) que ofrece(n) un tiempo, donde las cosas están puestas sobre la mesa12 y se permite detener y alejar del letargo instituido por la instrucción y domesticación, tal vez preguntarse también por otros modos de habitar el encuentro y construir los cimientos de un encuentro natural, corpóreo y que permita un pensamiento nuevo, una nueva forma de habitar el espacio áulico. Así, centrar la mirada en la experiencia, jalona a pensarse en el encuentro que se da en un tiempo, para este caso, un tiempo de la lentitud, la detención y la atención y su conexión con la experiencia que se vivencia en los espacios áulicos para entretejer la posibilidad de un tiempo más allá de lo posible, de su hondura, de su intensidad y/o fugacidad.

En este sentido, el poeta brasilero Manoel de Barros (2020), a partir de un fragmento del relato “Tempo” da pistas para pensar sentidos nuevos y posibilidades múltiples de la propia vivencia del tiempo. Eu não amava que botassem data na minha existência. A gente usava mais era encher o tempo. Nossa data maior era o quando. O quando mandava em nós. A gente era o que quisesse ser só usando esse advérbio. Assim, por exemplo: tem hora que eu sou quando uma árvore e podia apreciar melhor os passarinhos. Ou: tem hora que eu sou quando uma pedra. E sendo uma pedra eu posso conviver com os lagartos e os musgos. Assim: tem hora eu sou quando um rio. E as garças me beijam e me abençoam. Essa era uma teoria que a gente inventava nas tardes. Hoje eu estou quando infante. Eu resolvi voltar quando infante por um gosto de voltar. Como quem aprecia de ir às origens de uma coisa ou de um ser. Então agora eu estou quando infante. Agora nossos irmãos, nosso pai, nossa mãe e todos moramos no rancho de palha perto de uma aguada. O rancho não tinha frente nem fundo. O mato chegava perto, quase roçava nas palhas. A mãe cozinhava, lavava e costurava para nós. (Barros, 2020) Los espacios áulicos rurales guardan, en cierta medida, una idea de tiempo encarnada en la lentitud, en la detención; pensar desde esta perspectiva se ubica y obliga a no perder de vista la vinculación entre saber y vida, entre experiencia y tiempo, pues el cuerpo es lugar, territorio y portador de sentidos; donde el cuerpo que camina es un cuerpo que se expone, es una mirada del cuerpo simbólico cuerpo-sujeto-cultura, donde cada cuerpo es un juego de transformaciones, de alteraciones, que no admite la escisión cuerpo-alma, espíritu-materia, razón-sensación, de un cuerpo plural como lo propone Nietzsche, un cuerpo como campo

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de fuerzas que valora la realidad, lo sensible, un cuerpo que se le permite descubrir, percibir y crear; un cuerpo que permite pensar en otros lenguajes, tal vez artísticos. En el espacio áulico rural no es estático, sino que se admite dislocarse para entrar en otros mundos. Aquí, uno puede pensarse hormiga y atreverse a inventarcrear a partir de las afectaciones de los cuerpos. […] no es atravesar espacios sino de vivir afecto, no es el desplazamiento sino la vibración. Es un movimiento de intensidad, de afectos, de pasiones, de energías. No enlaza la tierra, el espacio para vivir y crear, sino que es una pasión que se dirige al cuerpo, para establecer grupos, sujetos, alianzas, encuentros, mezclas, miradas, amores, amigos. (Quiceno, 2002, p. 4).

Por esto, radica la potencialidad del tiempo en el encuentro entre los cuerpos; entendido este, como lo enuncia Patricia Cardona (2012), el tiempo no lineal o profundo trabaja sobre la multidimensionalidad; es decir, está inmerso en el aquí y el ahora, es un instante inflamado de energía vital, que puede ser desencadenado por un estímulo externo, ya sea de orden sonoro, visual o aromático, pero que provoca un recuerdo, una sensación, un deseo, donde se juegan los sentidos y el espacio de manera inmensa y vital. Patricia (2012) escribe “...pasar del tiempo lineal al tiempo profundo es como un instante apasionado. Lucidez explosiva. Detonador de visiones remotas. O inmediatas. Sabiduría sin paralelo. Revelaciones desconcertantes. Sensaciones efervescentes.

Vértigo angustioso” (p. 90).

Así mismo, vale la pena mencionar que la escuela rural se convierte en un espacio posibilitador de integración social, un lugar donde se busca, con diferentes estrategias, que niños y niñas interactúen y exploren posibilidades educativas, acciones pedagógicas vinculadas en un tiempo y que permitan un florecimiento de la mirada atenta, inquieta y sospechosa; permitan desaprender lo establecido para redescubrir conexiones habitualmente ocultas (Cardona, 2012, p. 118); lo que se pone y ofrece, se potencia en la escuela rural. Pues bien, la educación rural tiene particularidades que provocan la necesidad de asumir una concepción educativa acorde con ella, especialmente con las condiciones de vida de los niños y las niñas que en ella transitan. Los escenarios rurales han llevado a reflexionar con base en tres aspectos: el acto educativo, donde se transgrede la enseñanza a través de la trasmisión de información y contenidos por una compresión y construcción social del conocimiento; el tiempo educativo, privilegiando esquemas más flexibles para adaptarse a las necesidades de la población y, finalmente, el espacio áulico educativo, donde la escuela deja de ser el lugar único de aprendizaje, sino que, entran en juego otros lugares por fuera de ella, a saber, en la comunidad, en el hogar (Vélez, 1997). Esta tríada, cuyo eje central es la escuela rural, como un lugar donde las afecciones se hacen presentes los cuerpos, permitió componer la siguiente pregunta de investigación:

¿Qué afecciones se hacen presentes en el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural?

1.6 Propósitos

General -Trazar unas cartografías de los cuerpos en el espacio áulico rural en su devenir formativo. Específicos:

-Pensar las afecciones que aparecen en los encuentros entre los cuerpos en el espacio áulico rural y lo que estos le van diciendo en su acontecer a la educación.

-Desplegar una serie de acciones desde el método

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cartográfico que posibiliten el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural.

1.7 Horizonte teórico - conceptual

Para trazar unas cartografías de los cuerpos en el espacio áulico rural en su devenir formativo, se necesita acompañar de conceptos de referencia y orientación teórica, valiéndose entonces, del pensamiento de algunos autores como Gilles Deleuze (1969, 1992, 1995, 2002) en relación con la diferencia y el encuentro desde la filosofía; Baruch Spinoza (1958, 1986, 2013) con relación a los afectos y Jean-Luc Nancy (2003, 2011, 2016) con relación al cuerpo; además retomando de la filosofía de la diferencia, pues toca el cuerpo y lo deja vibrando; es una manera de experimentarse ‘uno mismo’ como multiplicidad en devenir y orienta rutas de incierto sobrecogimiento en su diferenciación creativa, por ende desde esta mira acuden a co-formar este mundo de letras, oraciones, párrafos, páginas, en fin,pensamientos: Jorge Larrosa (2008, 2012), Fernando Bárcena (2004), Félix Guattari (2005), Carlos Skliar (2005, 2011), Jean-Carles Mèlich (2021); quienes ven en la diferencia una posibilidad para problematizar el pensamiento, la realidad y la subjetividad. Esta apertura involucra pensar la diferencia como un modo de vivirla, pues no se trata de representarla para después vivirla, sino que todo se pone en juego de modo conectivo, relacional, concomitante. La filosofía de la diferencia se convierte así en una apuesta para repensar el pensamiento de la representación y más bien estimular las múltiples líneas de fuga que puedan desterritorializar el pensamiento y nos permitan pensar en otra mirada, perspectiva, presentación. Uno de los argumentos importantes del pensamiento de la diferencia es la crítica a la representación. Esta crítica presume cuestionarnos qué es pensar; donde pensar es quizás problematizar e interrogar el modo en que conocemos y nos concebimos a nosotros mismos y se plantea una ruptura con lo dado o lo establecido. Se atiende a las fisuras y a las hendiduras que emergen de los cuerpos, por lo que aproximarnos a esta concepción de la diferencia permite abrir y recuperar dimensiones como el cuerpo y otra sensibilidad que han sido expulsados de la razón.

1.8 Una mirada del y desde el cuerpo

"Se necesita otro gesto… Se necesita otro estilo, que no se desvanezca más ante la presentación de la cosa misma". (Nancy & Lébre, p.8) .

Pensar en una idea de cuerpo indeterminado atraviesa la construcción de una educación entre los cuerpos; por tal razón uno de los sentidos que se tejen, reflexiona sobre el cuerpo como constructor de saber y como existencia, como lo plantea Nancy (2003,

p. 15) “el cuerpo es el ser de la existencia. El cuerpo es

el espacio abierto, es decir, el espacio en un sentido propiamente espacioso más que espacial o lo que se puede todavía llamar lugar”. Lo que se expresa aquí del cuerpo es apenas un esbozo de lo que realmente carga dicha noción, pues hemos sido volcados a desterritorializar esta noción de cuerpo, apartándonos de ese saber propiamente racional, el cual está tejido por un lenguaje preciso que le brinda al cuerpo una función netamente biológica, Figura 16. Incorporando el espacio.

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que lo cosifica y pone en el plano educativo que busca controlarlo, disciplinarlo, observarlo y categorizarlo, sometiéndolo a acciones funcionales que lo limitan, enclaustran y constriñen. Es por eso por lo que nos mudamos a otro plano que mira el cuerpo como un cuerpo mismo, pues el cuerpo no lo definimos por la forma que lo determina, ni como una sustancia, ni por los órganos que posee o las funciones que ejerce, un cuerpo se define por lo que puede, por lo que es capaz, por las intensidades que lo afectan tanto en pasión como en acción, por su constante configuraci n y desfiguraci n. De acuerdo con Farina (2005, p. 88), un cuerpo se forma en procesos constantes de configuraci n, “de modos de hacerse a sí mismo y a lo que le es exterior. Con las sensaciones vividas en un objeto exterior, un cuerpo puede materializar ´nuevas maneras de ver, oír y sentir` que, de cualquier manera, le afectarán”. De acuerdo con eso, las cosas no solo pueden ser entendidas de un modo intelectual o racional; sino que también poder ser vivenciadas, experimentadas y aprendidas de forma corpórea, pues “el cuerpo permite hacer experiencia, nos transforma en seres humanos auténticamente creadores” (Bárcena & Mélich, 2000, p. 60).

Con base en los presupuestos teóricos que hace la fenomenología del cuerpo en algunos autores como Husserl, Max Scheler, Martín Heidegger, Merleau- Ponty, Gabriel Marcel, Jean-Paul Sartre y Alfred Schütz, se constituye un nuevo horizonte conceptual para pensar un cuerpo que deja de lado las regularidades orgánicas y se convierte, de algún modo, en novedad de sentido y abre un campo de investigación, todavía escasamente explorado, para las Ciencias Humanas y Sociales a partir de la experiencia del cuerpo propio. Posteriormente, Waldenfels (2006), Erving Goffman (2013), Jean-Luc Nancy (2016), David Le Breton (1995), entre otros, también asumen el tema de lo corporal en sus reflexiones donde el cuerpo es el interfaz entre lo social y lo cultural, y entre la naturaleza y la cultura. Ahora bien, esto implica que los estudios no son acerca del cuerpo per se, sino que se ocupan de la cultura y la experiencia en tanto pueden ser entendidas desde el punto de vista del ser-en-el-mundo corporal, por dichas razones, en esta investigación, se opta porque el cuerpo sea entendido como una construcción social. La palabra ‘cuerpo’ está viva y muerta al mismo tiempo. Es recién nacido y cadáver a la vez. Por eso al pronunciarla se traba una batalla extrema por sobrevivir.

Describe la infinidad de posibilidades de la presencia y la existencia, eludiendo clasificaciones engorrosas. Aun cuando algunos cuerpos insistan en creer que poseen un cuerpo normal, cada cuerpo es ejemplo de la imperfección y la belleza. Toda palabra ‘cuerpo’ obliga a una sensación y una percepción del cuerpo. Se trata, quizá, de la única palabra cuyo sonido remite a la voz que se exhala en su decir. En las guerras, todas sucias, es lo primero que desaparece. Sólo la palabra ‘memoria’ permite su reaparición. Y su encuentro. Y el volver a respirar. (Skliar, 2011, p. 77).

Así pues, el cuerpo ocupa un lugar en el proceso de interacción, pues éste al encontrarse con otros cuerpos, invita a una sensación o afección que pasa por el cuerpo; el cuerpo como condición de múltiples posibilidades; posibilidades para el encuentro, el drama, el diálogo, la experimentación. No es para menos, pues es a partir del cuerpo propio que recibimos o construimos la realidad, la realidad que somos, la que nos rodea, la que nos invade, la que nos apela y la posibilidad que nos permite el cuerpo para comprenderla, estar con ella, atravesarla con nuestras propias manos, nuestros propios medios, nuestros propios gestos. En cada uno de los encuentros entre los cuerpos se soporta la vida y la porosidad de la misma, el cuerpo así es portador de sentidos, de vivencias, de huellas; huellas que se hicieron en el pasado ajeno y que se tejen en el presente propio, bajo el indicio de la experiencia, esa que pasa por el cuerpo, por nuestro propio cuerpo, pues la educación, es en sí misma, una experiencia ética que nos demanda a salir de nosotros mismos; el cuerpo como pluralidad de situaciones que se dan en los encuentros y que establece a la vez una pluralidad de yoes, “pues educar implica ver el mundo desde la pluralidad, desde la experiencia de los otros” (Pallerés et al. 2016, p. 16), de esos encuentros entre los cuerpos que tal vez nos afectan desde el inicio.

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El cuerpo se convierte en ese espacio en el cual se puede expresar ante los otros desde su corporalidad y por medio de sus gestos, pues el gesto abarca y embarca; no obliga, más bien sugiere e invita, y el cuerpo no es sino la posibilidad del movimiento, es decir, de la transformación que se vive tal vez en esos encuentros con los otros.

Este espacio del encuentro con los cuerpos no es propio, pero se hace propio, no nos pertenece, pero suscita a la apertura de un espacio, interno y externo a la vez, donde el Por su parte, John Orrego y Diego Jaramillo en “Educación, cuerpo y alteridad. Encuentros cara a cara para la formación del otro” (2019), piensa una pedagogía del encuentro, hay apuestas por la relación cuerpo, alteridad y educación; donde plantea que no es posible pensar, reflexionar, hacer y/o transformar la educación al margen de la relación con el Otro; donde el cuerpo es “apertura del hombre al mundo, es riesgo atravesado por el encuentro y la aparición de los otros en la propia existencia, es la sensibilidad que irrumpe e interpela la propia calma, es el gozo de sentirse vivo, afectación que viene de afuera” (p. 95-96).

Pensar el cuerpo como portador de palabras y lenguajes y pensar la Educación como lugar de encuentro permite pensar en un encuentro con los otros donde se presenta cada uno, desde sus lenguajes, y que implica escucha atenta, contemplación, responsabilidad. Sin duda, pensamos que el cuerpo y la educación pueden ser explorados en estos términos, en los términos que nos permite la experiencia y que nos ponen en ese lugar de encuentro con el cuerpo como territorio y paso de experiencia; esa que transforma, perturba, inquieta, altera y moviliza, esa que se instaura en un aquí y ahora, y que es siempre de alguien, fin ta, contextual. De acuerdo con Diego Jaramillo y Napoleón Murcia en “Hacia una pedagogía del encuentro apuestas por la relación cuerpo-alteridad en educación” (2014), en sus estudios se aborda la posibilidad de reconocer el papel del cuerpo en una pedagogía del encuentro y la importancia en dicho acontecimiento; implica por ello desprenderse de los discursos tradicionales y dogmáticos que “asumen al cuerpo del otro como objeto, cosa o materia desde una perspectiva instrumental, para dar paso al reconocimiento de la piel, a la valoración de la humanidad del otro que es presencia viva y vivida del cuerpo” (p. 146), se acogen propuestas de formación en las que se establecen algunas relaciones emergentes de los encuentros de los cuerpos, sus presencias o ausencias que de algún modo alteran y afectan al ser en esa imprevisibilidad que se da en los encuentros.

Figura 17. Exploraciones áulicas movimiento del existir se hace posible en toda la extensión, toda su manifestación que desde el cuerpo y en el cuerpo pasa. Como sentía Emily Dickinson en pleno siglo XIX: Yo habito la casa de la posibilidad. Ella tiene más puertas y ventanas que la casa de la razón. Al reflexionar en las posibilidades que tiene el cuerpo en la escena pedagógica, como lo es el espacio áulico rural, nos encontramos con un espacio que habita y se habita la vida, y el cual posibilita encontrarse, disponerse; pues aquello que llamamos vida es puro surgir, movimiento, gestos, latido. Vivir es ante todo una experiencia, así como Le Breton (2000) analizó las relaciones entre cuerpo y la educación como fuente de sentido, “el encuentro del alumno con el educador es también un encuentro del niño consigo mismo y del educador consigo mismo; es una prueba de verdad en el sentido de que siempre deja huella” (p.41), deja afecciones y sensaciones tanto en el uno como en el otro.

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1.9 Una mirada del encuentro

El concepto de encuentro es en cierta medida un entreverado de cuerpos que se da en un lugar y que va más allá de lo que se percibe por los sentidos o lo que sucede alrededor de los cuerpos; un encuentro es hacerse partícipe de las relaciones con el otro o los otros, es relacionarse, envolverse, sentirse incumbido o afectado por esas relaciones. El encuentro por tanto es la relación interpersonal en la existencia humana, después de todo, el encuentro entre los cuerpos revela al otro como “no cosa” sino como existencia, dando lugar al crecimiento y cambio que se va dando en la interacción de dos o más personas donde se pueden dar ciertas afecciones. De acuerdo con Deleuze “nuestros sentimientos o afectos brotan del encuentro con otros modos existentes” (Deleuze & Guattari, 2004, p. 64).

En el encuentro, encontrar no es reconocer, pues se pone en juego la dimensión afectiva del existir; se despiertan fuerzas afectivas de las personas que se encuentran; toman parte las sensaciones y afecciones en esa fragilidad de los cuerpos al encontrarse, así, en una línea complementaria Gonzalo Montenegro (2010) ofrece una reflexi n del encuentro donde permite “explicar también la relación entre lo sensible y el ‘sintiente’. En este caso se trata de figuras o formas forzadas a salir de sí, llevadas al límite, y que en el umbral experimentan la resonancia del encuentro de intensidades: sienten” (p. 52), así, las afecciones desempeñan un papel primordial en los encuentros pues éstas se encuentran latentes en ese estar entre, en medio de dos cuerpos en tanto abren una indiscernibilidad que las hace únicas y que pueden ir hasta su propio límite, pues se mezclan unas en otras, haciendo posible el sentir.

Un encuentro de los cuerpos envuelve siempre una apertura al otro, no en el término de yuxtaponerse Por ello, algunos autores como Diego Jaramillo y Napoleón Murcia en “Hacia una pedagogía del encuentro apuestas por la relación cuerpo-alteridad en educación” (2014), visibilizan el papel del otro en el encuentro que se da en la educación pues ésta se convierte, en cierta medida, en “lugar de encuentros de manos, miradas, voces, es decir, encuentros de rostros, encuentros de cuerpos que al ser irrumpidos por la presencia o la ausencia del otro, alteran y afectan al ser mismo” (p. 142), así o chocar entre sí, sino en el sentido de una exterioridad que refleja la diferencia de los cuerpos que se encuentran y que son irreductibles la una de la otra. La escuela permite eso, se convierte en ese lugar de encuentro con el otro, en donde se reconoce la diversidad del ser humano; y cómo posibilita el reconocimiento o del otro como un sujeto capaz de aprender, de participar y de construir relaciones de amistad con sus semejantes, “la educación es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás.” (Delors, 1994, p.19).

Figura 18. Formas de estar en el aula con el otro, la otra, lo otro, Prácticamente por todas partes lo que se busca no son tanto formas de enseñanza como formas de desbrozar el pensamiento, los pensamientos visuales, plásticos, sonoros, gestuales, informáticos, en edades diversas y en condiciones diversas, pensamientos que deben redescubrirse como pensamientos. (Nancy & Lébre, p. 30).

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el cuerpo es pieza clave en esta afectación y alteración pues es sobre-desde-con él, que se da esa relación con el otro y en ese encuentro, donde aparece el otro, coincide con la postura de Bárcena y Mélich (2000), al asumir la educación como un acontecimiento ético de acogida y hospitalidad y que permite desde el encuentro considerar la relación pedagógica con el otro como una relación de presencias, ausencias, encuentros y desencuentros. De otra parte, reafirmando el encuentro en La poética de la enseñanza, una experiencia, Patricia Cardona (2012), encontramos una concepción de encuentro como una forma de desaprendizaje para redescubrir nuevas conexiones habitualmente ocultas, donde el cuerpo, los sentidos, las afecciones se transforman en la posibilidad que brinda el encuentro. Esta posibilidad implica desaprender, es decir, estar atentos para redescubrirnos y generar una acción recíproca entre entendimiento y sensibilidad que movilizan las visiones tradicionales, prejuicios o hábitos que hemos repetido mecánicamente, según Cardona (2012) “el encuentro con el otro activa los fantasmas del pasado y del presente. El compañero se convierte en un espejo psíquico” (p.

115),

donde aflora la sensibilidad y se abre la posibilidad para dejarse afectar pues no hay nada construido a priori, nada es forzado; nada está preestablecido, “la incertidumbre es bienvenida pues hay un espacio vacío entre lo conocido y lo desconocido. Ante todo, hay que aprovechar las zonas de turbulencia y salvar la intuición, la congruencia de la vida” (Cardona, 2012, p

214).

1.10 Una mirada de espacio áulico

"Pensar es saber detenerse ante el cielo o ante un árbol". Nancy & Lébre, 2020, p. 12). Las aulas en el transcurso del tiempo han ido evolucionando y las escuelas van entrando en un proceso de crecimiento e importancia social, donde el aula de clase pasa de ser un cubículo material dotado de muebles, tableros, maestros/as y alumnos, a un espacio áulico: “Las aulas son lugares donde la comunicación se extiende más allá de los modos lingüísticos: son sitios multimodales donde los significados son producidos a través de muchos diferentes medios y donde los recursos tales como los gestos, las miradas, las posturas y el despliegue visual de objetos son crucialmente importantes para la producción de significados”. (Kress et al., 2005: pp. 14-15, como se citó en Naranjo, 2011, p.3), es un compendio sincronizado de situaciones y experiencias con un planteamiento multimodal, dando lugar a espacios mucho más productivos de aprendizaje, facultando el acercamiento y/o relación alumno-maestro y así realizar un mejor análisis de los comportamientos entre estos y desglosar el significado de signos que antes pasaban desapercibidos y que de una manera u otra interrumpían el proceso de enseñanzaaprendizaje.

El espacio áulico pensado así, permite entenderlo como un complejo de signos multimodales cuyos posibles significados regulan la vida social y cómo con ello define el tipo de relaciones pedagógicas que ahí se sostienen (Naranjo, 2011). Naranjo redefine el concepto de aula si por esta se entendiera “el espacio en el que se desarrollan las clases” y realiza una nueva conceptualización de esta, más allá de las paredes del salón, es decir, el espacio áulico no se restringe a su construcción material, limitada por las paredes, dos o tres ventanas y una puerta, sino que puede portar otro significado más amplio. Esta definición puede convenir otra acepción, en el sentido de que el aula no solo se delimita en su espacio material, sino que se puede extrapolar a otros lugares de la escuela, convirtiéndolos en espacios de trabajo académico o, en otras palabras, que las clases se pueden desarrollar por fuera del aula.

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Los espacios áulicos son mucho más que sólo escenarios en los cuales tienen lugar las clases; se convierten en lugares de interacción que brindan significado al proceso educativo, pues se transforman así en espacios colectivos y dinámicos en los que se recrea y produce cultura. Estos espacios guardan consigo un legado constitutivo que ha sido creado desde diversas esferas (políticos, ilosóficos, pedagógicos y sociales): “las aulas, como cualquier otro sitio físico construido, está diseñado con valores y propósitos intrínsecos que contribuyen a conformar el trabajo y el comportamiento de los maestros y alumnos que los ocupan” (Kress et al., 2005: p. 38, como se citó en Naranjo, 2011, pp. 3-4). Es de entender que, aunque docentes y alumnos procuran regirse por normas y legislaciones tanto sociales como institucionales, son éstos los que participan en el modus operandi para lograr alcanzar los propósitos y proyecciones que al fi al conforman la cotidianidad, ya que por medio del trabajo en conjunto y sincronizado, moldean y usan las experiencias culturales que los rodean, entrelazando vivencias propias y grupales generando nuevas prácticas.

En estos espacios, los estudiantes pasan muchas horas de su vida, y, es por ello, por lo que no deben pasar desapercibidos y donde juega un papel importante la forma en que maestro y alumnos asumen su papel y el tipo de relaciones pedagógicas que establecen en el aula además de relaciones convivenciales, donde hay una interacción constante de los diferentes miembros de la comunidad educativa (profesores-estudiantes) importante allí respeto entre estos durante el quehacer educativo. Miranda (2014) hace un abordaje del espacio áulico como espacios saludables donde se puede gestar la transformación de todos los implicados en el proceso educativo, buscando devolver el encanto a la educación donde se relacionan el intelecto con el corazón y con la vida misma. Allí, de acuerdo a su experiencia en las clases de educación superior en la Universidad Nacional de Costa Rica, pudo notar conforme pasaba el tiempo que la educación no solo se representaba en la transmisión de saberes, sino que también el espacio relacional lleva consigo un significado más profundo e individualizado donde los estudiantes como el docente comparten en el espacio áulico diferentes vivencias, es decir, vivencias del docente, estudiantes y vivencias conjuntas, teniendo presente que el significado de cada una de ellas permitirá que cada actor de la educación aprenda realmente lo que quiere El espacio áulico parece ser terreno particularmente fértil para “sacar” nuestras más ocultas necesidades de poder y dejarnos llevar por el Ego y por todo aquello que nuestra fragmentación “nos dice” que somos. Así, entramos al aula con este nombre, con esta apariencia, con estos títulos y con estos conocimientos. Es decir, nos presentamos ante el estudiantado con todos aquellos atributos y poses que nuestra fragmentación dice que somos; pero casi nunca mostramos lo que realmente somos. (Miranda, 2014, p. 265). No obstante, vivimos aferrados a ideales donde la incertidumbre se encuentra alejada de nuestros procesos educativos, pues la incertidumbre manifie ta en el aula nos desacomoda y de cierta manera nos genera miedo o zozobra por lo que “nos protegemos llevando todo planeado, cronometrado y organizado; como modo de garantizar que nada quede al azar” (Miranda, 2014, p. 267), dejando de lado procesos relacionales que se puedan vivir en el espacio áulico, pues estos espacios tiene la posibilidad de estar abiertos, y en la escuela, para el caso de los niñas y las niñas, ellos son seres que están inquietos por eso que ocurrirá en el aula, pues guardan preguntas que tal vez encuentran las respuestas allí, donde el docente las pueda tener. Figura 19. Diario íntimo.

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Podría haber un replanteamiento frente a la idea de lo que son los espacios áulicos, donde se expone que esos espacios pueden centrarse en la importancia que hay de lo compartido en esos lugares y los momentos de clase, tanto para el docente como para todas las personas que los integran, donde se puede pensar en una nueva visión educativa que trabaje la “totalidad de la vida: corazón y razón y, por tanto, la vida misma” (Miranda, 2014, p. 270). El espacio áulico puede tener entonces ciertas características que garanticen una buena actitud para el proceso enseñanza-aprendizaje, algunas de ellas son: “aulas ordenadas, aseadas, cómodas, bajo nivel de ruido, interacción grupal de tal forma que el alumno pudiera experimentar sensaciones de bienestar físico, la cual permite la aceptación de muchos estímulos” (Tarón & Diaz, 2020, p. 267), de esta manera, desarrollar las clases en ambientes áulicos adecuados, permite tener escenarios donde el estudiantado pueda desenvolverse fluidamente y se permitan constatar la aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridas y aquí entra en juego el papel del docente en este proceso académico, pues forma parte fundamental de este entramado educativo para lograr motivación en los estudiantes y las estudiantes pues este se encarga, en parte, de propiciar la generación de ambientes áulicos de aprendizaje favoreciendo el aprendizaje y las relaciones que se gestan en el aula. Esto no es una tarea fácil para el docente, pues en el aula se conjugan varios aspectos, tanto humanos como físicos y está en el docente cómo disponer de esto para una pertinente interacción grupal en el espacio áulico.

Por último, el espacio áulico rural, nos invita a pensar esos trayectos que recorremos para ir a la escuela, también alberga la vida en la escuela, en el aula, lo que allí pasa, con el pasar del tiempo. La pluralidad de espacios donde pueden, con ciertas insinuaciones, generar aprendizajes que se reconcilien con nuevas formas de vida y donde es posible mirar cómo los lujos del tiempo captan la movilidad, la detención, la lentitud; qué pliegues se producen en estos tiempos de la ruralidad que aún no se han conciliado con la celeridad y la rapidez que tal vez se viven en la urbanidad; qué fuerzas afloran la inquietante necesidad de ir a la escuela a aprender y compartir con los compañeros de clases o para recibir a los estudiantes; cómo los actores de lo escolar experimentan en los encuentros lo que puede el cuerpo como potencia, ese cuerpo sensible, expresivo, que explora, que percibe; qué sucede en los intersticios de los espacios áulicos rurales que lo hacen posibilitador de acontecimientos, aprendizajes o experiencias en los intercambios y entrecruzamientos con uno mismo, con el otro y la otra; pues podría ser en la escuela donde se pueda dar este paso y componer otra relación con el tiempo, donde ese tiempo esté gobernado, por el instante, por el aquí y el ahora, es decir, un tiempo del presente donde se exige una dimensión de experiencia vital; la cual requiere concebir la educación de una manera distinta a los discursos utilitarios dominantes. La escuela puede ser ese espacio para crear instantes y dejarse llevar por ellos olvidándose un poco del sistema que la encierra a través de su acelerado adquisición de aprendizajes, tal vez de esta manera podamos pensar o habitar

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Figura 20. Composiciones en el espacio aúlico

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Capítulo 2 Perspectiva metodológica Perspectiva metodológica Residencia Eco-artística en el espacio áulico Residencia Eco-artística en el espacio áulico rural rural La tesis doctoral titulada: El encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural, configuró su perspectiva metodológica desde la idea de Residencias eco-artísticas, entendidas a manera de exploraciones en experiencias encarnadas en determinados territorios. La inmersión en una Residencia eco-artística fue pertinente para profundizar teórica y epistemológicamente en las características de una metodología particular para la formación doctoral, pues, con las residencias eco-artísticas en tanto método de investigación y algunas acciones que se movieron en dicho método, permitió trazar unas cartografías de los cuerpos en el espacio áulico rural, asumiendo el reto de experimentar otras formas de investigar, pues la cartografía demandó en esta tesis un acto de creación que surgió del encuentro entre los cuerpos.

De este modo, cobró relevancia la cartografía como producción a propósito de las experiencias suscitadas por las y los estudiantes en relaciones con el propio investigador. Atendiendo, pues, a este planteamiento, vimos que el espacio áulico era todo aquel lugar donde se producía un aprendizaje; por ende, se dispusieron y desplegaron una serie de acciones desde el método Residencias Eco-artísticas que posibilitan el encuentro entre los cuerpos y permitieron producir planos en los cuales las relaciones escaparan de la organización establecida por el pensamiento de la representación y exploraran su estado de variación más intensivo y así entrar en un plano de creación de la diferencia (Passos, Kastrup, & DA Escóssia, 2009).

Un modo de proceder investigativo que, a través de la experiencia de habitar un territorio determinado, posibilitó ejercicios de creación que propiciaron el diálogo y un tejido artístico entre los y las estudiantes en espacios dinámicos y colaborativos en la comunidad abejorraleña, un espacio rural que proporcionó condiciones que nos aventuraron a conectarnos con nosotros mismos, “que nos abre a lo posible, pero también a lo que nos parecía imposible” (López, 2010,

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y fortalecer la escena educativa local y permitir la circulación de experiencias artísticas. A este respecto entramos en relación con la residencia eco-artística Figura 21. Cuerpos en tránsito, registro personal. Figura 22. Desde La Ceja hasta Abejorral.

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en la Institución Educativa Fundación Celia Duque de Duque sede San Luis del municipio de Abejorral, Antioquia. Vale la pena resaltar que la sede San Luis está ubicada en el núcleo zonal del Guaico el cual está conformado por 12 veredas que son: Altamira, El Buey- Colmenas, El Caunzal, El Chagualo, El Guadual, El Guaico, La Victoria, Morrón, Saltadera, San Pedro y Santa Catalina, convirtiéndose en el núcleo zonal con mayor número de veredas en el municipio de Abejorral. La sede San Luis cuenta con 29 estudiantes distribuidos de la siguiente manera: 12 estudiantes de básica primaria y 17 estudiantes de post-primaria.

Figura 23. Mapa veredas Abejorral. Fuente: http:// macareagropecuario.blogspot.com/2014/09/contextualizacion-de-la-institucion.html En esta sede, transcurrieron los encuentros sociales, y se posibilitaron experiencias transformadoras de

vida, “es el lugar de encuentro en el que se

comparten vivencias, conocimientos y valores, es

el escenario en el cual los estudiantes establecen

relaciones interpersonales y a través de ellas

intercambian formas de sentir y de ver la vida”

(Torres & Roa, 2018, p.192), es el lugar donde hacía presencia el profesor-residente artístico de básica primaria con doce (12) estudiantes (cinco (5) niñas, siete (7) niños) de preescolar a quinto grado (seis grados), y donde el encuentro entre los cuerpos permitió trazar líneas de fuerza, mirar las afecciones y, nos dejábamos envolver por las intensidades que circulaban por el espacio áulico rural como la alegría, el amor, el miedo; a propósito de esta experiencia, Luz Elena Gallo, plantea que, “Un cuerpo es afectado por una sensación, por lo que le pasa, cuando lo que le pasa irrumpe, lo desestabiliza, le crea nudos, focos, le afecta sus puntos sensibles” (Gallo, 2011, p. 510). Y esto es lo que pasa en el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural, irrumpió los modos de ser y estar en el aula; en el encuentro con el otro y la otra fuimos afectados por su presencia, fue un acontecimiento que encarnamos de un modo muy personal, instaurándose en nosotros de manera intransferible por decisión y no por imposición, tejiendo redes para el reconocimiento del otro y de la otra, a modo tal que se desataron otras relaciones basadas en la autenticidad, la empatía y la solidaridad, por ejemplo, descubrimos una fuente inagotable de apoyo mutuo y crecimiento personal. Nos convertimos en compañeros de viaje, se nutrió la interacción, la exploración y el descubrimiento; reconfigurándose el sentido del aula y trascendiendo las fronteras de las misma para abrazar un mundo en constante transformación, y así, desafiar las ideas preconcebidas que habitábamos para avisorar realidades que, de otro modo, serían especuladas y que requieren de un nuevo lenguaje.

El encuentro entre los cuerpos reclamó un lenguaje renovado, capaz de reflejar la riqueza de la interacción que permite cada encuentro, pues exige palabras, gestos y acciones que van más allá de la mera transmisión de datos, pues cada palabra es un pétalo, cada idea es una flor en el vasto campo educativo. El encuentro por tanto, fue el vehículo para nutrir la curiosidad y el descubrimiento y se alzó como canto entre los cielos teijdos de matices y colores. Así, el encuentro con el otro y con la otra permitió un nuevo lenguaje que trascendió la palabra y se expresó en la actitud de escucha, de respeto y de

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acogida, a nuestro modo de entender, un cuerpo que es afectado en los espacios áulicos, logra una relación con las presencias circundantes, pues nos sentimos en un espacio de circulación de la palabra y también de una sucesión de silencios, un espacio de gestos, miradas, sonidos, con los que uno nunca se divorcia. Todos los días, en los espacios áulicos rurales, ocurren cosas maravillosas, múltiples y variadas. Esto fue lo que orientó a pensar en los encuentros en el aula, desde la experimentación con los cuerpos en el funcionamiento cotidiano de la escuela; pues allí, en su trajinar constante de estudiantes y docentes, el contacto con ellos, con la naturaleza y demás mobiliarios, permitieron ver el aula como un espacio fecundo de relaciones que conformó una trama peculiar.

Muchas de las cosas que sucedieron en los espacios áulicos están relacionadas con los cuerpos que la habitan y sus historias. Todo esto, que no es otra cosa que un boceto sobre lo que pasa y nos pasa en los espacios áulicos, solo quiere manifestar ese asombro que se desprende de los encuentros, de esa atmósfera que nos deja otear entre encuentro y encuentro lo que no se enuncia, pero se vive, en ese transcurrir del tiempo, que va más allá del tiempo mecánico en los relojes. En estos encuentros se construyeron los recuerdos, donde las lecciones se arraigaron y los lazos se estrecharon. El tiempo avanza inexorablemente, pero son estos encuentros los que dejan una huella indeleble en el lienzo de nuestras experiencias, marcando un hito en el fluir incesante del tiempo, ya que este adquiere una dimensión distinta, se expande y se contrae a la vez. La magia del encuentro radica en su capacidad para desafiar la linealidad del tiempo, convirtiendo cada encuentro en un punto de inflexión en el tejido temporal de nuestras vidas, dilatándolo para permitir que las ideas se expandan, pues así, muchas veces un minuto podía albergar la esencia de un momento de profunda revelación, mientras que en otras, una hora podía parecer un fugaz instante.

Encontrarse en el espacio áulico rural llevó a una relación de cercanía, pues conmovió, resonó y provocó vida, como los árboles en verano; allí, el flujodel viento y el paisaje eran preciosos, los árboles y las enredaderas florecidas enaltecían nuestros caminos, el canto de los pájaros adornaba nuestros días y la risa y ocurrencia de los y las estudiantes permeaba el ambiente de vida, en la cotidianidad que nos proporcionaba el encuentro, que no solo significó compartir un lugar, sino también establecer un vínculo profundo con el entorno, con la comunidad y con la naturaleza misma. Los muros del aula se expandieron para abrazar el entorno circundante, convirtiéndose en una sin límites, pues está se expandió hacia los campos, los caminos y los hogares de la comunidad; donde cada árbol, cada cultivo y cada rincón del campo fueron parte integral del proceso educativo al nutrirse de la idiosincrasia local, de las tradiciones arraigadas y de la sabiduría que emana de la tierra, donde el contexto rural no solo era el escenario, sino también el protagonista de cada experiencia. Cada encuentro que ocurría en el espacio áulico rural, traía consigo sus avatares, muchas veces posábamos la mirada donde los demás pasaban de largo, pues contemplar con vehemencia los lugares que se posaban frente a nosotros nos permitían habitarlos, se ocupaban de advertir la azarosa presencia del sentido de la vida y la presencia inquietante del otro que nos develaba la esencia misma de la vida estando presentes, con la combinación de la luz, los olores y colores de la región que permitían componer un espacio áulico propio; espacio que fue nuestro compañero para el encuentro y con posibilidad de alejarse de los cánones institucionales establecidos en un aula cerrada y poder así observar desde arriba y hablar desde los intersticios, desde los rincones y márgenes del saber establecido, implicando con ello dar voz a aquellos aspectos menos explorados, a las experiencias que suelen quedar en la penumbra, de eso que pasaba entre los cuerpos en el espacio áulico rural y muchas veces pasaban

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inadvertidas. En este entorno sin límites y desde estos intersticios, los encuentros se convertían en una travesía expansiva, una exploración donde la curiosidad nos impulsaba a buscar respuestas en los lugares menos esperados.

Desafió a mirar más allá de lo obvio, a escuchar con atención y detención y a encontrar la belleza en la complejidad de las cosas en todas sus formas y expresiones. Fue esta, pues, una experiencia que llega sin pedir . Los y las estudiantes fueron testigos fieles de un entramado de experiementaciones que se vivieron en estos espacios áulicos, pues allí estaba parte de sus vidas, como un murmullo constante en el que se evoca el encuentro con la vida; entre los rincones, resonaban los susurros de momentos que se entrelazaban entre alegrías y tristezas, entre luces y sombras que daban forma a la experiencia. Era como si el espacio áulico, más que muros y techos, fuera un testigo silencioso de la complejidad de cada momento. Cada risa resonaba en cada esquina, cada lágrima dejaba una huella en los pasillos, cada complicidad se fundía con la estructura misma del lugar. Allí, los instantes de espera se entretejían con los compases de los corazones latentes, los llantos se convertían en melodías, y las miradas trazaban lazos invisibles que unían las experiencias. Era más que un aula, era un espacio áulico, un crisol de vivencias, donde se amalgamaban las emociones, se enlazaban las historias y se trenzaban los lazos humanos. En cada mesa, cada tablero, cada árbol o flo , se reflejaba la naturalidad de quienes habitaban aquel lugar, recordando que cada cuerpo era un pincelazo en el cuadro colectivo de aquel espacio compartido. La residencia eco-artística permitió vislumbrar nuevas formas de pensar los encuentros. Esta experiencia se convirtió en un punto de partida para explorar y comprender cómo el arte, la ecología y la vida comunitaria pueden converger en un entorno educativo. Esta residencia no solo nos permitió reflexionar sobre los encuentros con los y las estudiantes en este espacio, sino que también abrió las puertas hacia una comprensión más profunda de la interconexión entre la naturaleza, la educación y la comunidad local como un catalizador que nos impulsó a repensar el papel del arte y la ecología en la formación de una comunidad educativa más unida.

El habitar la escuela, vivir en ella a partir de una residencia eco-artística permitió desplazar ciertas condiciones en las maneras de relacionarnos con la comunidad educativa en general y la comunidad local, dice Maillard (2001) al respecto que “vivir es habitar las cosas hasta el fondo de las mismas” (p.36) y esto no es otra cosa que la inmersión que nos propone Coccia (2017), para el caso de la residencia eco-artística; el arte y la ecología no se presentaron como contenidos a enseñar, sino como formas de inmersión, es decir, el espacio como dice Coccia (2021) “no es para nosotros solo un espacio para recorrer, para ver, para tocar” (p. 157) sino más bien para habitar. Así, en este orden, el papel del arte y la ecología emergió de manera orgánica, como una práctica situada que nos invitó a repensar el espacio áulico no solo como lugar para recibir información y adquirir conocimientos, sino como un territorio vivo que está en constante transformación y donde los cuerpos, los afectos, la naturaleza se entrelazan.

El arte, en este contexto, se manifestó como una potencia para hacer visible lo invisible, es decir, para Figura 24. Habitar (en) el espacio áulico.

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permitirle hablar a las plantas, para que aparecieran como ellas querían aparecer, para dejar que las piedras se apilaran de esta forma y no de aquella, para permitir permear el dibujo con colores de la naturaleza, generando una relación orgánica entre el material creado y el entorno, siguiendo a Coccia (2021) “El arte es el espacio en el que una sociedad logra volver visible lo que no puede confesar, pensar, imaginar” (p. 166). La ecología, por su parte, no se redujo a una noción científica o ambientalista, sino que fue entendida como una forma de habitar el mundo reconociendo la red de relaciones que sostiene la vida, reconociendo lo que Coccia (2021) nos muestra respecto a que “todos los seres vivos hacen de su relación con el espacio un medio de metamorfosis de sí mismos y del mundo que habitan. Instalarse en un lugar significa transformarlo” (p. 148).

Durante uno de los días de la residencia, propusimos a los niños y las niñas realizar un recorrido por el bosque cercano a la escuela, con una cámara fotográfica y con un pequeño texto orientamos la actividad a realizar. El texto lo tomamos de un libro que teníamos en la biblioteca escolar de Ricardo Ramírez Arriola (2012) ¿y tú qué ves?, el cuál, en su contraportada decía lo siguiente:

¿Y tú qué ves en una foto?

¿Qué te llama la atención? ¿Qué sientes? ¿Qué piensas?

¿Cuál es el camino que sigues por los lugares que aparecen frente a ti?

¿A dónde te lleva el recorrido?

Las fotos son como una obra de teatro que está a punto de empezar. El público sólo espera que tú le cuentes lo que ves.

(Ramírez, 2012, p.38).

La idea consistía en que cada estudiante iba a fotografiar lo que sus ojos ven en las plantas, no se pretendía con esta acción buscar para elegir la mejor foto, ni siquiera de seguir alguna técnica, sino de aprender a detenerse y observar con atención lo que veían en una planta y dejar que ese algo del paisaje se hiciera presente en ellos. Con estas palabras dimos inicio a nuestro día de residencia y abrió la posibilidad de una inmersión diferente con el entorno. Fue una invitación a mirar sin prisa y establecer un diálogo silencioso con las plantas, como lo menciona Coccia (2017), “interrogar las plantas es comprender lo que significa estar-en-el-mundo. La planta encarna el lazo más íntimo y elemental que la vida puede establecer con el mundo” (p. 19).

Antes de iniciar el recorrido, conversamos con los niños y las niñas sobre cómo caminar con cuidado, es decir, la cautela que debíamos tener para no dañar la naturaleza. Esta consigna no fue impuesta como una regla disciplinar, sino como una ética del encuentro con lo vivo. Dándole cabida a la ecología: no como un contenido científico, sino como una relación simbiótica basada en el respeto, la hospitalidad y la atención por el territorio y sus seres.

Ya inmersos en el bosque, con cámaras sencillas o incluso algunos y algunas estudiantes con los celulares prestados por sus familias, comenzaron a observar. Las cámaras no eran herramientas de registro técnico, sino prolongaciones del cuerpo que buscaban encuentros. Uno de los estudiantes se acercó mucho a una flor diminuta, y dijo que parecía un sol con pestañas; otro estudiante encontró la forma de unos soldados enfilados que se dirigen a su escuadrón. Más adelante, una niña tomó un foto de varias flores amarillas que cubrían el suelo, al preguntarle el motivo de esa foto expreso que le recordaban a una noche estrellada.

Este ejercicio permitió ver lo común con ojos nuevos, donde las imágenes mostraban cómo el arte posibilitaba una lectura del bosque no desde lo biológico, sino desde lo simbólico; es decir, entendiendo al bosque no solo como un ecosistema, sino como un espacio cargado de significados, capaz de evocar emociones, metáforas

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y sentidos profundos. De acuerdo con esto, el acto de fotografiarlas plantas en el bosque no solo fue un registro visual, sino una apertura que permitió atender a cada una las acciones metódicas de esta investigación, donde la primera acción: Caminar-plantar-registrar permitió que los niños y las niñas recorrieran el bosque, y atendieran a los signos que iba mostrando el bosque y las plantas a su paso y plantaron su atención en aquellas cosas que les llamó su atención usando la cámara como una forma de registro sensible. En la segunda acción: Contemplar y recoger los niños y las niñas se detuvieron por espacios cortos de tiempo a observar con detenimiento, a seleccionar y recoger lo que querían y que la naturaleza les iba mostrando a su paso con su presencia y encuentro, no solo capturaron imágenes sino sensaciones y para la tercera acción: Crear y presentar los niños y las niñas compartieron sus fotografías, las cuales acompañaron con palabras, presentando el motivo por el cual habían escogido esas plantas y no otras desde una forma de hablar de la experiencia, de reconocer que las plantas no son simples objetos de contemplación, sino agentes que transforman el espacio. Como señala Coccia (2017), las plantas no solo viven en el mundo, sino que crean mundo, generando atmósfera que permite la existencia de todos los seres vivos.

El concepto de las residencias artísticas es abierto y fluido. En la actualidad abarcan un campo amplio de actividades y compromisos. Las nuevas tecnologías ofrecen nuevas experiencias, incluidas las residencias en el espacio digital. Las residencias artísticas, por tanto, se han convertido en algo intrínseco a muchas carreras artísticas. Desempeñan un papel importante a la hora de facilitar y catalizar la capacidad de los artistas para desplazarse por los territorios.

En este punto es importante aclarar que la definición no es cerrada debido a la naturaleza mutable del campo de las residencias. Las residencias artísticas son laboratorios multidisciplinarios que reúnen a artistas en un entorno distinto al habitual. Estos espacios se caracterizan por su enfoque temático, donde los artistas residentes interactúan, colaboran y se nutren mutuamente junto a otros profesionales de diversos campos. Esta interacción entre disciplinas y sectores diferentes abre las puertas a nuevas perspectivas, enfoques innovadores y creaciones que trascienden las barreras tradicionales del arte.

En estas residencias, la sinergia entre artistas y otros especialistas fomenta un intercambio de ideas que enriquece el proceso creativo. Las limitaciones y presiones cotidianas se desvanecen, permitiendo a los participantes sumergirse completamente en el tema o la problemática que define la residencia. Así, la combinación de experiencias, conocimientos y enfoques diversos da lugar a proyectos artísticos que desafían los límites y abordan cuestiones relevantes Figura 25. Caminar, plantar, registrar.

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desde perspectivas novedosas y multifacéticas. Considerando la importancia del proceso creativo, las residencias artísticas se erigen como puntos de convergencia donde se entrelazan la sensibilidad y la producción artística. Estos espacios se presentan como encuentros dinámicos, propiciadores de interacción y diálogo, propiciando un intercambio fructífero y la gestación de nuevo conocimiento, es importante destacar que el nuevo conocimiento que se genera en las residencias eco-artísticas no es un producto acabado, sino un proceso continuo de creación y transformación. Este conocimiento se nutre de la diversidad de perspectivas, experiencias y saberes que se ponen en juego en estos espacios de encuentro, por ejemplo, nuevos lenguajes artísticos que se generan en la convivencia y el intercambio entre los y las estudiantes y el docente y propician la experimentación y la hibridación, dando lugar a nuevas formas de expresión artística como la pintura, la fotografía, el dibujo, el arte mural, así como la innovación en procesos creativos, pues las residencias ofrecen un espacio para la reflexión y la exploración de nuevas metodologías de trabajo, impulsando así la innovación en la creación artística; de tal manera que este conocimiento nuevo que emerge de la experiencia, la interacción y la colaboración permitió ver las residencias como espacios formativos. Así, la noción de formación adquiere un valor sustancial al ser moldeada por procesos creativos, sistemas de registro, métodos de documentación escrita y dispositivos de acción en el contexto de una residencia artística. Estos elementos se convierten en pilares fundamentales en estos espacios, donde el tiempo, el espacio y los recursos se combinan para permitir el trabajo individual o colaborativo. En este entorno, los artistas tienen la oportunidad de adentrarse en ámbitos vinculados a su práctica, lo que les brinda la posibilidad de sumergirse profundamente en sus trabajos y explorarlos en su totalidad.

En estos espacios de residencias artísticas, los participantes encuentran un refugio que les permite sumergirse por completo en su práctica artística, liberados de las presiones y distracciones diarias. Son laboratorios de experimentación y creación, donde la integración en la comunidad local o la inmersión en entornos naturales desempeñan un papel crucial, moldeando el proceso creativo y dejando una marca indeleble en el resultado final de las obras producidas durante su estancia en la residencia. Desde esta premisa y todo lo que ella carga, se generó un entramado que permitió avanzar en la investigación con algunas características de las residencias, pues nos movió a asumir el desafío de pensar el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural, particularmente porque recurrimos al entramado polifónico que la residencia nos ofrecía. La residencia, concretamente, no tiene por qué seguir líneas de subordinación. Las líneas de una residencia suelen estar más orientadas hacia la colaboración, la creatividad y la exploración en lugar de seguir una estructura rígida. La colaboración se convirtió en un elemento fundamental, donde los participantes pudieron trabajar juntos en proyectos, compartir técnicas y ofrecer realimentación mutua sin la rigidez de una jerarquía tradicional. El proceso de creación fue el motor principal en este entorno, permitiendo a los y las estudiantes explorar nuevas formas de expresión, experimentar con diferentes medios y sumergirse en la profundidad de sus ideas sin restricciones impuestas por una estructura de representación. Esto fomentó un ambiente estimulante que motivó a los y las estudiantes a explorar territorios desconocidos y a expandir sus límites creativos.

La exploración, por otro lado, se centró en la fluidez para investigar, Figura 26. Encuentros que laten, julio 2022. Encuentros que laten, julio 2022.

probar nuevas formas de expresión artística o incluso Figura 26. Encuentros que laten.

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explorar temas y conceptos más allá de las fronteras habituales. Esta fluidez fue fundamental en la residencia eco-artística, ya que permitió a los y las estudiantes desafiar las convenciones y sumergirse en la experimentación sin el temor a la censura o a la restricción impuesta por una representación ya que se sintieron libres de explorar ideas y expresiones que podrían no haber sido posibles en otros contextos más estructurados o tradicionales, es decir, en contextos educativos donde se piensa en la idea de cuerpo mecánico, un cuerpo impedido, constreñido, de ahí que con el pretexto de la exploración, experimentación y creación, se dibujan como posibilidad de decir, pensar y hacer cosas que son necesarias decir, pensar y hacer ver. Y cuando decimos exploración, experimentación y creación, estamos diciendo cuerpo.

Ahora bien, cuando hablamos de residencia eco-artística estamos poniendo la mirada al espacio áulico dedicado a los y las estudiantes y cuyo trabajo se centró en la ecología, la relación entre el arte y el medio ambiente, y la conciencia ecológica. Esta residencia ofreció la oportunidad de trabajar en proyectos que exploran temas ambientales, la relación entre la comunidad local y la naturaleza, la utilización de materiales naturales, entre otros. La conexión estrecha con la naturaleza no solo inspiró la creación artística, sino que se convirtió en el hilo conductor que tejió obras reflexivas sobre la vida en la ruralidad. Los y las estudiantes, guiados por la armonía del entorno, plasmaron en sus obras la interacción entre la comunidad y la naturaleza, expresando así las complejas dinámicas y la belleza inherente a la vida en este entorno rural. Las residencias eco-artísticas, una tendencia creciente en el mundo del arte, ofrecen por tanto una experiencia gratificante al crear obras de arte con impacto positivo en el mundo. Estos programas se están volviendo más populares a medida que aumenta la conciencia sobre los problemas ambientales. A continuación, se presentan algunos ejemplos: En España, la residencia artística Ecotons, organizada por el CREAF (Centre de Recerca Ecològica i Aplicacions Forestals) de Cataluña, invita a artistas a explorar la relación entre la tecnología y la naturaleza. En Portugal, la residencia artística Ecoarte, organizada por la Bienal de Cerveira, anima a los artistas a usar materiales naturales y promover la sostenibilidad en sus obras. En los Estados Unidos, la residencia artística The Eco-Art Residency, organizada por el Center for Art and Environment de la Universidad de California, Santa Cruz, se enfoca en temas ambientales locales en las creaciones artísticas. En Colombia, la residencia artística Ecoartesanía, organizada por la Fundación Cultural La Candelaria de Bogotá, incentiva a los artistas a utilizar técnicas artesanales tradicionales para promover la conservación del patrimonio cultural. Lo experimentado en la residencia eco-artística se recrea, reconfigura, resignifica y rememora incorporándose a la unidad narrativa de la vida de las personas que allí transitamos, vivimos y experienciamos. Tan solo pensar en el camino hacia la escuela para iniciar un nuevo día, nos remitía a pensar a la vez en un mapa cartográfico que crece y se dispersa, pues de acuerdo con la época del año, se debía seguir por dos caminos; un camino corto, algo arborizado, atravesando volcanes y maleza que hacían parte del paisaje, además del cúmulo de rocas puestas en el camino que nos iban guiando a estudiantes y docentes o estaba el otro camino largo y desprovisto de árboles y pájaros que se debía usar cuando el invierno azotaba la vereda, sus caminos de herradura y senderos borrascosos. Todos estos movimientos permitían llegar a la escuela por vías diferentes e intersticiales resultado de la interacción viva de nuestras cercanías con los otros y con la naturaleza, es decir, con experiencias propias. No obstante, a pesar de que hoy día, cuando el paisaje ha sufrido múltiples cambios, sigo rememorando aquellos momentos de afinidades que se atravesaban en nuestros caminos o, también, aparece, ese pasar inhóspito por lugares que

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la violencia y el conflicto armado se encargó de dejar sus huellas, y a pesar de ello, recordamos las cosas no tal como ocurrieron, sino tal como las sentimos, como pasaron por nosotros y nos atravesaron de una u otra forma, pues en ello estriba, en parte, esa conexión con el encuentro, esa perpleja relación que se da siempre en el encuentro, creando así una red que entraña intercambios de afectos, solidaridades y amigos cómplices que hoy dan color y alivio en la nostalgia del recuerdo. De modo que si volvemos atrás nuestra mirada, podemos recuperar fácilmente algunos recorridos con nombres; surgen anécdotas como un torrente de emociones intensas y situaciones dramáticas que nos hacían olvidar dónde estábamos y sumergirnos por completo en lo vivido. Cuando tratamos de regresar a esos encuentros, todos ellos se llenan de instantes y personas que formaron parte de nuestra vida, de momentos que no pueden enseñarse técnicamente, y solo pueden experimentarse. Hannah Arendt ilustró muy bien esta idea en un texto sobre el proceso de Auschwitz: “Los momentos surgen inesperadamente como oasis en medio del desierto. Son anécdotas que nos dicen con simple brevedad, de qué se trata” (Arendt, 2007, p. 235). Nos acercamos así, en estos encuentros, a algunas características propias del paisaje, a una sensibilidad particular y conexión inmediata con el encuentro entre la mirada y la emoción, pues estar allí me permitía “ver más alla” para trascender lo inmediato y entrar a los peligros en esos recorridos, sus aceleraciones y lentitudes, el detenerte para contemplar y apreciar el panorama que se posaba frente a nuestros ojos y al lado de los otros y las otras estudiantes que siempre estaban allí, algunos dispersos en sus cosas y otros por su parte estaban atentos. Allí descubrí que esta es una hermosa, aunque cautivadora, manera de ir viviendo. Ahora bien, reflexionar sobre el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural nos llevó a pensar en una relación atravesada por la responsabilidad con el otro y la otra, pues, se desprendió en una actitud solidaria, de acogimiento y de hospitalidad tejida en un mar de afecciones que la avivaron; pues los encuentros muchas veces se presentaron como una posibilidad para que sucedieran muchas cosas, pero también, contempló la posibilidad de que nada pasara. Una idea clave que transitó fue, por tanto, que el encuentro, no reside solamente entre las oportunidades que se tienen frente a los otros y las otras, sino que se acercan también a esas huellas que el cuerpo propio registra para sí, en el seno de todas sus posibilidades, es decir, la manera como cada uno se iba haciendo experiencia de vida. En este sentido, las residencias eco-artísticas son una herramienta valiosa para explorar nuevas formas de expresión.

La residencia eco-artística nos propuso entonces un ejercicio de pensar siempre en movimiento pues se tiene la oportunidad de sumergirse en el entorno natural, de experimentarlo con todos sus sentidos como un lienzo en el tapiz de la naturaleza, donde los y las estudiantes se convierten al lado del docente en narradores de historias que celebran la vida en el espacio natural, para hacer conexiones, rupturas y descubrir nuevos significados en cada rincón del entorno. Es un escenario donde la educación se transforma en una danza, una sinfonía de aprendizaje, un viaje de descubrimiento donde el aula se expande más allá de las paredes convencionales, convirtiendo la naturaleza misma en el libro abierto sobre el que se trazan las lecciones.

Figura 27. Exploraciones corporales en el espacio áulico rural. Aula expandida,

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Cada árbol es un capítulo, cada arroyo una página por explorar, y cada criatura un personaje vivo que inspira preguntas, reflexiones y diálogos y como resultado de ese ensamblaje entre los cuerpos y la naturaleza se da esa oportunidad para cultivar el asombro y la curiosidad en los encuentros, para desafiar percepciones preestablecidas y para aprender de la maestría de la naturaleza y que abren el sentido de experiencia; encuentros donde se da ese intercambio afectivo de intensidades y que crean cuerpos y pensamientos en la producción de diferencia en el espacio áulico rural, así, la residencia eco-artística es acorde para trazar cartografías de los cuerpos en contacto que podría producir afectos, pues una residencia no obedece a ningún modelo estructural sino que está en conexión con un afuera que lo atraviesa y que desafía las convenciones pues se entrelaza con el entorno natural que lo nutre y lo transforma. De acuerdo con Julie Mehretu, una residencia “va más allá de darle al artista un lugar donde trabajar; es un proyecto que propone ideas sobre la liberación… Las residencias de artistas son lugares experimentales” (Mehretu, 2022, p.24), por lo que la cartografía fue el trazado del mapa de la residencia en cuestión, pues ésta posee diversas formas, donde el mapa se construye y produce, es conectable, reversible y modificable; donde cada experiencia artística se convierte en un trazo en el mapa colectivo, pues no solo presenta el trayecto ya recorrido, sino que también es capaz de desandar caminos y redescubrir territorios previamente explorados. Este carácter reversible permitió a los y las estudiantes replantearse, reinterpretar y reinventar su relación con el espacio y entre ellos en cada encuentro que se daba.

Vale la pena resaltar que en el interés es ir tras lo que sucede en los intersticios de los encuentros en dichos espacios y los afectos que allí afloraron, sin olvidar que “la condición del hombre sigue siendo el inacabamiento, una aptitud infinita de conectarse en cada momento al mundo… y que no acabará nunca de aprender” (Le Breton, 2000, p. 42). Es importante recordar que, más allá de los resultados tangibles y las creaciones palpables, lo que dió vida a estas residencias fueron los afectos que emergieron en cada rincón, como un abrazo inesperado en la niebla de la mañana, abrazos que fueron como Día nublado, aula abierta Hoy ocurrió algo para lo que tal vez no tenga palabras. Era un día normal en el césped y mientras los niños y las niñas dibujaban en silencio, una brisa acompañada de una neblina se iba apoderando del espacio áulico y traía consigo un olor a tierra húmeda. No sé por qué, pero ese aroma me hizo quedarme quieto y en silencio por un instante. Me detuve a mirar lo que estaban trabajando los niños y las niñas, sus rostros concentrados, sus cuerpos tan presentes y a la vez tan livianos, ellos no preguntaban mucho, solo estaban, mientras la neblina se apoderó repentinamente de todo. Eran las 11:00 a.m más o menos.

La clase seguía —sin palabras, sin tablero— pero con una intensidad que no supe cómo nombrar. Sentí que la neblina no venía a interrumpir, sino a completar la escena. Y por un instante, la escuela fue otra cosa: un lugar habitado, sentido, abierto, un lugar que se hacía lugar con la neblina. Los rostros por un instante eran difusos, como si la neblina los envolviera en un velo de misterio. Pero a pesar de esa bruma, o quizás gracias a ella, cada presencia permanecía allí, los niños y las niñas, tomaron sus cosas y se fueron para el corredor, solo se escuchaban sus voces mientras permitíamos que la vida entrará sin tocar la puerta. (Comunicación personal, 20 de marzo, 2022).

La clase seguía. Sentí que la neblina no venía a destellos de luz en la penumbra, sutiles pero intensos, capaces de iluminar los rincones más Cuerpos en proceso de creación, oscuros de cada uno, una conversación profunda que fluía como un arroyo tranquilo en medio del bosque, como aquella conversación con Carlos y la partida de su padre. La conexión con el entorno natural, la camaradería entre los y las estudiantes y el docente y la resonancia de las ideas fueron los elementos sutiles que conformaron la riqueza de estos espacios de exploración. Figura 28. Cuerpos en proceso de creación. marzo

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interrumpir, sino a completar la escena. La escuela fue otra cosa: un lugar habitado por la neblina. Los rostros por un instante eran difusos, como si la neblina los envolviera en un velo de misterio. Pero a pesar de esa bruma, o quizás gracias a ella, cada presencia permanecía allí. Luego, tomamos nuestras cosas y nos fuimos para el corredor, solo se escuchaban las voces nada más.

Por ende, estos espacios brindaron la posibilidad para que los encuentros “se inunden de vida, de presencia, de reconocimiento de la piel del otro, del roce y la experiencia cara a cara, donde los aprendizajes se encarnen, los conocimientos se vivencien, las palabras miren a los ojos del otro” (Jaramillo & Murcia, 2014,

p. 147). Así, la experiencia del encuentro no puede ser

otra que la de un acontecimiento que pone en juego la relación de presencia entre los cuerpos encontrados y el modo de afectación que va apareciendo. Gracias a este carácter del acontecer, se abren espacios para el puro inacabamiento, la incertidumbre, el vértigo, pues los encuentros son “apertura al mundo… y la aparición de los otros/as en la propia existencia, es la sensibilidad que irrumpe e interpela la propia calma, es el gozo de sentirse vivo, afectación que viene de afuera a increpar la propia piel” (Orrego & Jaramillo, 2019, pp. 95-96). Y, es que nos interesó en la realización de la Residencia eco-artística, las conexiones que vamos estableciendo, y para ello, de acuerdo con el propósito general de la investigación que hemos planteado en relación con Trazar unas cartografías de los cuerpos en el espacio áulico rural en su devenir formativo, hemos ido a las referencias que sobre cartografía apoyan la composición metódica de la presente investigación.

La cartografía, según Zambenedettii y Silva (2011, p. 457), se muestra como un mapa en constante proceso de producción, que no tiene reglas que seguir pues es un movimiento atencional, centrado en la experiencia para compaginar con la multiplicidad y variación continua que implica una residencia. La cartografía crea sus propios movimientos, sus propias desviaciones, no se pregunta por la esencia de algo sino por su funcionamiento; ¿con qué conecta?, ¿qué líneas seguir?, ¿hasta dónde continuarlas?, ¿cuándo se cortan? Estas son algunas preguntas que se hacen en el interior de una cartografía y en la construcción de esta. Desde aquí es posible darle un lugar a la experiencia educativa y cuya potencia está puesta en el encuentro entre los cuerpos y a partir de ellos la producción de la diferencia.

La cartografía se reveló como la senda fundamental para trazar las líneas de esta tesis doctoral. Cartografiar es entonces trazar líneas, “no una sino muchas líneas enmarañadas, imbricadas, entrecortadas, superpuestas” (Perlonguer, 2008, p.66). En este contexto, la cartografía fue más que un mero instrumento gráfico;se convirtió en una práctica a través del cual se exploraron las complejidades y conexiones entre los distintos elementos que componían la investigación. Cuando hablo de práctica, lo hago desde ese pensamiento que León y Vargas (2015) traen a colación de Deleuze y Guattari, mejor que hablar de cartografía “es ponerla en práctica en las investigaciones e intervenciones. Ello se debe a que la cartografía, es ante todo una práctica, una intervención que adquiere contornos de creación y resistencia a partir de la experiencia vivida” (p. 1700). Figura 29. Aula abierta.

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La cartografía, buscó ir más allá de la simple representación visual de datos, adentrándose en la cartografía como un proceso activo para plantear mis propios trazos y construir una narrativa única en esta tesis doctoral. La cartografía se transformó en el lienzo sobre el cual plasmamos las interconexiones y las relaciones que emergían en el encuentro entre los cuerpos y donde cada elemento, ya sea geográfico, conceptual o simbólico, se convertía en un punto de referencia en la cartografía de esta tesis, contribuyendo a la creación de un mapa conceptual que reflejaba la travesía intelectual emprendida y que permitió ver las residencias eco-artísticas con una nueva luz. Al adoptar la cartografía se buscó tejer una historia en la que los participantes (estudiantes-docentes-comunidad local), las experiencias y los entornos cobraron vida. La cartografía, en este contexto, se convirtió en la brújula que guió la exploración y la articulación de ideas, marcando un camino revelador a través de los territorios conceptuales que esta tesis buscó cartografia . Sin embargo, al elegir la cartografía, no se trató de asumir una postura rígida en el pensamiento, sino más bien de comprender que el uso de esta implica descubrir el camino o los caminos a seguir, en lugar de seguir necesariamente una ruta predefinida De este modo, partimos de tres acciones metódicaspara el desarrollo de las Residencias Ecoartísticas:

2.1 Acciones

2.1 Acciones metódicas

metódicas

2.1.1 Primera acción: Caminar – plantar y

registrar registrar Esta acción inicial nos acercó a los cuerpos, lo que implicó prestarles atención en el espacio áulico rural, explorando los lugares que los y las estudiantes habitaban en la escuela: los rincones que frecuentaban, los senderos que recorrían, los espacios donde se detenían para conversar, jugar o simplemente estar. Nos adentramos en la vida cotidiana de la escuela, observando cada gesto, cada interacción, cada instante de conexión entre los cuerpos y los espacios que los acogían.

Caminar, plantar y registrar nos permitió adentrarnos en la experiencia de la vida en el aula rural. Allí, podíamos caminar al ritmo de la música que las aves entonaban con su trinar, mientras observábamos cómo la naturaleza y la comunidad se entrelazaban en un ambiente de reciprocidad, pues entrar y estar en el aula rural implicaba una conexión con toda la comunidad educativa, tan solo el hecho de llegar hasta allí requería de un contacto no solo con los habitantes de la vereda, sino un encuentro de cuerpos que trascendía las paredes del aula. En este contexto, la escuela rural fue un espacio donde las relaciones con los otros y las otras y la interacción con el entorno natural se entrelazaron para crear una experiencia educativa.

Cada paso nos llevaba más allá de las paredes del aula, paredes que una vez parecieron impenetrables, se desvanecieron en nuestra memoria mientras explorábamos los caminos que se nos presentaban por fuera de esta aula constreñida en cuatro paredes y una o dos ventanas y nos permitió ir hacia un mundo de aprendizaje vivo y palpable, donde la tierra misma se convertía en nuestro libro de texto y cada planta era un capítulo nuevo por descubrir. Esta primera acción compartió ese pensamiento que Zulma Caballero (2010) tiene de la escuela como “un espacio privilegiado para la concreción de experiencias” (p. 175). En este contexto, la escuela y todo lo que ella permitía, se convirtió en un lugar donde los encuentros entre los cuerpos daban lugar a la creación y vivencia de múltiples experiencias; pero antes de llegar a esos lugares de la creación, se pasaba por un estar inmerso en los espacios áulicos, es decir, caminar por aquellos lugares donde los cuerpos se encontraban y podían ir conversando, mirando, tocando, en fin, ir recorriendo por los sentidos todo eso que se ofrecía y se iba registrando en nosotros, ya fuera en nuestro cuerpo como experiencia, en una libreta, en

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la fotografía o en un dibujo.

Esta primera acción concilió la idea de ese primer acercamiento que se tiene cuando se llega a la escuela rural y donde la residencia Eco-artística nos expuso en cada encuentro todo un campo de posibilidades. Al llegar a la escuela rural por primera vez, cada uno se encontraba con un mundo nuevo lleno de sorpresas. Los y las estudiantes, el docente, el entorno natural, todo era diferente a lo que veíamos en las escuelas urbanas. La residencia Eco-artística nos brindó la oportunidad de explorar este nuevo mundo y de descubrir las posibilidades que ofrecía cada encuentro, dando cabida a las experiencias que se suscitaban de las afecciones que cada encuentro emanaba y que nos llevaron a asumir nuestra propia vida a partir del momento en que empezamos a habitar nuestro cuerpo, lo que exigió sacar a la luz puntos de contacto entre el conocimiento y nuestra experiencia y pensar encuentros educativos que tuvieran en cuenta eso que pasaba por el cuerpo, a partir no ya de un cuerpo escondido, sino de un cuerpo incierto, plural, un lugar de influencias y experiencias, de afecciones. Implicó, por tanto, crear las condiciones en la que era posible acercarse a un saber de la experiencia relacionados con aprender a pensar críticamente y de mirar en los encuentros ese carácter de conexión posible con los cuerpos, en una tentativa de comprensión de lo que nos daba a pensar esas afecciones que allí aparecían.

Supone cuestionarlo para que caigan sobre él todas las interrogaciones del mundo, hasta que no exista más que una espesura o una bruma que nos haga avanzar porque no queda más remedio. Supone preguntarnos quiénes somos, si los que olvidan o los que son olvidados, si emergemos de un gran naufragio o solo somos parte de una gota en el océano. (Chico, 2017, p. 172).

Por tal razón, La residencia eco-artística para esta acción nos ofreció unos signos para comenzar una nueva -alguna- relación entre estudiantes y docente en la escuela rural. Relación que se teje bajo el principio de la igualdad y que no se encuentra atravesada y restringida por la representación. Se insistió quizás que la desacomodación es una alternativa, porque nos pone en otro lugar como la discusión, la extrañeza, lo desconocido, lo inmanipulable. Saber que estábamos en un lugar en el cual no sabíamos lo que ocurriría o iba a ocurrir y aprender a descubrir que en cada estudiante hay ideas previas que tal vez empañaban nuestras miradas, solo hasta el momento en que eran capaz de escuchar atentamente la vida, nos íbamos dando cuenta de que allí, hay vidas que habían cargado una historia y muchas vivencias, pero que la residencia eco-artística fue un lugar presto para entender cada una de estas historias y entenderlas con atención, así nos podíamos dejar tocar por el sentir y el pensar de los demás, estar abiertos, aceptar y gozar de la alegría que el encuentro en la residencia eco-artística con los y las demás trae consigo y que iba permitiendo espacios propios para la vida, “porque vivir es habitar las cosas hasta el fondo de las mismas y esto no es distinto de aprender, a través de ellas, lo que nosotros somos” (Maillard, 2001, p.36). y esto es lo que le concernió a esta primera acción; habitar el lugar, caminar por él e ir descubriendo lo que se iba plantando en cada uno de nosotros, pues cuando plantamos un árbol, podemos ir caminando por los surcos que delinean la tierra, sintiendo bajo nuestros pies la historia que se ha ido tejiendo a lo largo del tiempo. Estos surcos que dejábamos en la tierra eran como las huellas que dejábamos en nuestro día a día. Cada paso que dábamos, cada acción que realizábamos dejaba un rasgo o una marca en nosotros, estaba en cada 1 El patio salón es un lugar que se encuentra dentro de la escuela y el cual cuenta con un espacio amplio y grande para acoger a todos los y las estudiantes en el momento de iniciar la jornada escolar, esta materialidad de aula, el mobiliario, la distribución y los objetos presentes en ese espacio cobran relevancia al definir las relaciones pedagógicas que se establecen. La adecuada configuración de este espacio puede contribuir a crear un ambiente de experimentació fructífero, estimulante y acogedor para todos los miembros de la comunidad educativa. 2 Los nombres de los niños y las niñas mencionados en esta investigación han sido alterados con el propósito de preservar su anonimato y salvaguardar su confidencialidad, en concordancia con consideraciones bioéticas. Estas modificaciones se han efectuado con el objetivo de cumplir con los estándares éticos proteger la identidad de los individuos involucrados en este estudio.

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uno, en cada estudiante registrarla para sí. Cuando caminábamos, íbamos plantando y registrando cada paso en nuestra experiencia vivida. Cada huella que dejábamos era un testimonio de nuestro aprendizaje, una marca en el paisaje que hablaba de nuestro encuentro con el mundo natural que nos rodeaba. En ese momento entre caminar y el plantar, entre el movimiento y la quietud, encontramos un ritmo único que nos llevó hacia adelante en nuestro viaje de exploración, descubrimiento y creación. Y al registrar cada momento, cada encuentro, cada experiencia, estábamos tejiendo un mapa -por ahora invisible para esta acción- de nuestro viaje, trazando las líneas que nos guiaban hacia nuevas fronteras de conocimiento y comprensión. En esta acción de caminar, plantar y registrar, nos convertimos en arquitectos de nuestra propia experiencia.

Una aproximación de esta acción acudió a la experiencia propia que se vivió en el espacio áulico rural, pues adentrarse allí, generó esa inmersión de una experiencia. No se trataba solo de compartir un espacio físico, sino de sumergirse en un mundo lleno de particularidades. Por ejemplo, ese momento inicial que cada mañana nos convocaba en el patio salón1, abría las puertas para mostrarnos, es decir, desde esa naturalidad propia de los y las estudiantes y que cada uno trae consigo; solo saber cómo habían llegado a la escuela inspiraba un momento de atención para todos y todas. Cada rostro, con sus peculiaridades y expresiones, contaba una historia diferente que añadía una capa más de riqueza a la experiencia compartida en ese espacio educativo. No importaba si venían caminando desde sus hogares en las fincas cercanas, montados en bicicleta con mochilas cargadas de sueños e ilusiones, o si llegaban a caballo, quizá con la mirada perdida en pensamientos que sólo ellos conocían. Cada uno tenía su propio viaje hacia la escuela, un trayecto marcado por encuentros y desafíos que los disponían para llegar a la escuela, por eso, en el patio salón, los murmullos de conversaciones animadas, el tintineo de risas contagiosas y el zumbido constante de actividades escolares creaban una sinfonía indudable de atención, es decir, en ese espacio cada uno tenía su lugar y su voz, era un espacio para el encuentro, cada mañana, los y las estudiantes llegaban a este lugar a conversar, relatar sus experiencias, ya fuese del camino a la escuela o de la noche pasada. En ese espacio impregnado de camaradería, las voces se alzaban, creando un abanico de historias compartidas y complicidades nacientes. En cierta ocasión, Sebastián2 llegó a la escuela como era habitual montando su caballo. El caballo, más que un medio de transporte se convertía en un puente entre la naturaleza y el aula. Pero este día, el sonido rítmico de los cascos resonaba en el aire de manera inusual, el animal trotaba con poca elegancia por el camino polvoriento que conducía al patio salón y mientras Sebastián amarraba el caballo del árbol que usualmente utilizaba, los y las estudiantes notaron algo extraño en su compañero, pues ellos acostumbrados a esta escena, miraban con preocupación cómo Sebastián vestía unas prendas sucias y su piel estaba marcada por unos raspones recientes. Algunos murmullos comenzaron a extenderse entre los y las estudiantes mientras observaban a Sebastián con atención, tratando de descifrar qué había sucedido. Había algo inusual en su expresión, una mirada de preocupación o cansancio que no solía estar presente en su rostro radiante y lleno Figura 30. Diario íntimo.

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de alegría.

Sebastián notó las miradas furtivas y los susurros a su alrededor, pero decidió guardar silencio sobre lo que había ocurrido. No quería preocupar a sus compañeros ni llamar la atención sobre sí mismo. Sin embargo, la tensión en el ambiente era palpable, y pronto algunos de sus amigos más cercanos se acercaron para preguntarle si estaba bien.

Entre susurros apresurados, Sebastián les contó que había tenido un percance mientras cabalgaba por los senderos de las montañas esa mañana. Había perdido el equilibrio en un tramo complicado del camino y había caído, sufriendo algunos raspones y magulladuras en el proceso. Aunque nada grave, la experiencia lo dejó alterado.

Sus amigos asintieron con comprensión, expresando su alivio al saber que no había sido nada serio. Sin embargo, la preocupación persistía en sus miradas mientras observaban a Sebastián. Sabían que detrás de esa fachada de valentía y fortaleza se encontraba un joven que también necesitaba apoyo y cuidado. Allí, nos fuimos dando cuenta, desde diferentes situaciones que la vida en la escuela no solo era en el espacio físico delimitado, sino que trascendía estos muros para adentrarse en otros lugares próximos, como ese caminar hacia la escuela y lo que nuestro cuerpo iba registrando como experiencia, dice Patricia Cardona, en cada experiencia “el cuerpo la registra al instante” (2012, p. 144). De esta manera, la primera acción se constituyó en una forma de atención, expresión y registro, su fuerza estaba en el movimiento, en el desplazamiento, en las variaciones; es decir, en lo que hacía a la residencia eco-artística un lugar propicio para el encuentro entre los cuerpos y que envolviera al cuerpo como lugar de la experiencia y de las afecciones. De estas experiencias, la residencia eco-artística en el área rural emprendió otras intencionalidades afectivas con los y las estudiantes, no se trataba de que el docente diera instrucciones o transmitiera conocimientos, sino que se trataba también permitirles ver que el mundo es un lugar poroso, es decir, el lugar donde hay posibilidad de movimiento dentro de un espacio, espacios llenos de incertidumbres y promesas donde los y las estudiantes están en constante relación con ellos mismos, el docente y la naturaleza. Estos encuentros brindaron la posibilidad de una relación significativa con el mundo, en la que no se trataba de hacer una escisión entre las afecciones y la razón, sino una posible conjugación para presentir otro devenir necesitado de otra sensibilidad, de otras maneras de sentir, ver y oír; en palabras de Farina:

En conversaciones, Deleuze se refiere al percepto como “nuevas maneras de ver y oír” y al afecto como “nuevas maneras de sentir”. Esa referencia pone en relación directa a alguien que ve, oye y siente, con lo nuevo que conllevan los afectos y los perceptos. Es decir, las “nuevas maneras de ver, oír y sentir” son el resultado de una subjetividad que ha sido recorrida por perceptos y afectos. Esa subjetividad se ve afectada en sus modos de percibir y entender lo que le pasa. (Farina, 2005, pp. 86-87).

La residencia eco-artística implicó mirar y atender eso que en palabras de Spinoza en su célebre frase de la Ética nos susurró ¿qué es lo que puede un cuerpo?, “lo que puede un cuerpo es la naturaleza y los límites de su poder de ser afectado” (Deleuze, 1996, p.209), de ser afectado en los encuentros entre los cuerpos en el espacio áulico rural; de las alegrías, las tristezas, el deseo; que según Spinoza, serían los tres afectos humanos básicos o primitivos y que a partir de estos tres afectos se derivan el resto de los afectos humanos. Es preciso tener en cuenta que Deleuze también establece una diferencia entre el afecto y la afección. El afecto se define como la transición o paso de una menor o mayor perfección, mientras que la afección se refiere a la modificación que experimenta el cuerpo a raíz del encuentro con otros cuerpos. En esa línea, Deleuze enfatiza que un cuerpo nunca deja de experimentar estos encuentros, con la luz, los sonidos, las palabras,

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los alimentos; en esencia, un cuerpo es primeramente un encuentro con otros cuerpos. Resulta pertinente retomar la interpretación que Gilles Deleuze realiza de la obra de Baruch Spinoza, prestando especial atención a la forma en que este filósofo concibe los afectos: ¿Qué será entonces un afecto? Pueden ser percepciones.

Por ejemplo, percepciones luminosas, percepciones visuales, percepciones auditivas, son afectos. Pueden ser sentimientos. La esperanza, la pena, el amor, el odio, la tristeza, la alegría son afectos. Los pensamientos son afectos, eso también efectúa mi potencia. Yo me efectúo entonces bajo todos los modos.

Percepciones, sentimientos, conceptos, etc. son modos de llenado, efectuaciones de potencia. (Deleuze, 2008, p. 95).

Por otro lado, la publicación de Carlos Béjar Ramírez (2021) añade esa noción de afección que rescata de Spinoza, “una afección (affectio) es el estado de un cuerpo en tanto que sufre la acción de otro cuerpo. Las percepciones son, en este sentido, un primer ejemplo de afecciones, pues cualquier imagen de cosa provoca un efecto instantáneo sobre mí” (Ramírez, 2021, p.14), Cada nueva afección siempre implica un pasaje, una transición de un estado a otro.

El cuerpo es el lugar de la afección, de la experiencia, de la acción, de la actividad. En la experiencia que se vivió en la residencia eco-artística nos hicimos visibles, nos afectamos. Cada experiencia hizo venir a ser un cuerpo, o sea, se define una red de relaciones donde el cuerpo funda la propia abertura, interés, perspectiva en el encuentro con el otro, “el objeto del encuentro hace nacer la sensibilidad en el sentido, no es la cualidad lo que importa, sino el signo, no es un ser sensible, sino un ser de lo sensible” (Gallo, 2011, p. 509). Esto invita a pensar la afección como acontecimiento por el cuerpo, y no por intermedio del cuerpo. Dice Gallo (2011): Un cuerpo es afectado por una sensación, por lo que le pasa, cuando lo que le pasa le irrumpe, lo desestabiliza, le crea nudos, focos, le afecta sus puntos sensibles. Lo que nos pasa produce efectos sobre el modo como nos vemos y entendemos, produce efectos sobre nosotros mismos, por ello, podemos crear nuevas maneras de ver, oír y sentir, y puede variar un punto de vista y nos puede llevar a pensar de otras maneras (p. 510).

2.1.3 Segunda acción: contemplar y recoger

Esta segunda acción del método posibilita la experimentación con los cuerpos. Exponer el cuerpo en los espacios áulicos, está conciliado con la idea de contemplar y recoger, tanto el docente como los y las estudiantes y estar expuestos a los aconteceres que allí se van suscitando. “Es un estar expuesto a lo otro y es quizá lo opuesto al aburrimiento de esa vida en la que nunca pasa nada, una vida que no es atravesada por nada ni por nadie” (Bárcena & Mélich, 2000, p. 165). Y es que las residencias eco-artísticas permitieron poner el cuerpo en escena: “ya que tenemos un cuerpo, lo mejor será que lo utilicemos” (Le Breton, 2018, p. 241) convirtiéndose el cuerpo en una apuesta por la experimentación de lo que acontecía en los espacios áulicos, como cuando se iniciaba, luego de cada encuentro inicial, una apertura para contemplar lo que cada cuerpo podía experimentar, por ejemplo, el encuentro con el juego.

En el encuentro con el juego, donde cada cuerpo, tanto de los y las estudiantes y el docente se disponían para el encuentro indudable del otro y la otra, para danzar y entrar en el movimiento que el mismo juego disponía e integrarse en él para expresarse y exhibirse; todo esto era una exposición arriesgada y sin condiciones a lo que estaba por venir, un cuerpo desvestido por el actuar del otro y la otra, sin vestigios, sin amarras, pues en el juego se valía de todo y a la vez se vale de nada, donde en esta situación el cuerpo dialoga con otros cuerpos en su afán de expresividad. Por tanto, en el juego los y las estudiantes se valían de su cuerpo como territorio de experimentación y como vía de comunicación de unos modos particulares de ser, de existir, de experienciar, de actuar, de entender el mundo y de estar en él, “ayudando a una nueva comprensión de la realidad o, mejor dicho, a la comprensión de una nueva realidad, una realidad

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que está siendo, una realidad que no es, sino que está por realizar, una realidad que nunca estará realizada” (Maillard, 1998, p.89). Y es que, en el encuentro con el juego podíamos contemplar esa riqueza expresiva que lograba apresar nuestras miradas cuando los cuerpos en juego se mezclaban en un mar de sensaciones. Hojeando uno de mis escritos realizado hace algún tiempo en mi habitación en la residencia eco-artística, encontrándome aún exaltado por la cuestión que pronto enunciaré, me di cuenta de que las palabras en él no son solo letras negras sobre papel en blanco, son latidos de un corazón que aún resuena con la intensidad de la experiencia vivida en la residencia eco-artística. Cada frase, cada párrafo, cada página, es un órgano vital que formó parte de un todo, un cuerpo textual que busca conectar con el lector, interpelarlo y hacerlo partícipe de las afecciones que lo embargan. La cuestión que pronto enunciaré es una pregunta fundamental que me inquieta desde hace tiempo: ¿Cómo podemos traducir la experiencia vivida en un lenguaje que sea capaz de tocar el sentir de las y los otros? Es un asunto difícil de resolver, pues igual resulta difícil pasar por las palabras lo que le pasa al cuerpo, por lo que procuré escribir a partir de una apertura del cuerpo que puede ser visible. El siguiente relato de experiencia tiene un despliegue que roza con la vida misma, de aquellas situaciones en las cuales nos hemos enfrentado en la escuela rural y que muchas veces desafían nuestras expectativas y nos enseñan lecciones inesperadas.

Habíamos empezado un juego con los y las estudiantes en el descanso, jugábamos a imitar los animales en una composición de dramatización que llamábamos “Chaladas” y notamos de repente que Carlos estaba ausente. Nos detuvimos, mirándonos unos a otros con preocupación. Carlos solía ser el más entusiasta de todos nosotros cuando se trataba de juegos al aire libre, así que su ausencia era extraña y preocupante. Decidimos dividirnos para buscarlo, explorando los rincones del espacio áulico y llamando su nombre en voz alta. Mientras avanzaba entre los árboles, mi corazón latía con fuerza, temiendo lo peor. ¿Qué podría haberle pasado a Carlos en medio de este juego inocente?

Después de un rato, escuché un débil murmullo proveniente de un pequeño arroyo cercano que recorría los límites de la escuela. Intrigado, me dirigí hacia el sonido y descubrí a Carlos sentado en la orilla, con los pies balanceándose sobre el agua clara. Parecía absorto en sus pensamientos, con la mirada fija en el suave flujo del arroyo.

Me acerqué con cautela, sin querer interrumpir su momento de contemplación. Carlos finalmente notó mi presencia y me dio una tenue sonrisa antes de volver a centrar su atención en el arroyo. Pregunté suavemente si estaba bien, y él asintió sin decir una palabra, como si estuviera atrapado en un estado de recogimiento. Percibí en lo profundo de sus ojos que seguía ardiendo, como una vela en la oscuridad de una noche sin estrellas, una luz desolada; percibí que un surco de preocupación le atravesaba la frente y que tras la sonrisa intentaba Figura 31. El arroyo es memoria en movimiento.

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emerger una tristeza; de esa sonrisa al llanto no había más que el breve trecho de una expresión, la pequeña separación de un recuerdo, el mínimo sendero de una remembranza. Carlos me contó que recordó cómo junto a un río, había visto partir, por la inclemencia de un tiempo inquieto de invierno, a su padre. El agua, ese sonido que desprendía lo sintió dentro de sí mismo, resonando con la melodía de la despedida. La corriente llevaba consigo los susurros del viento gélido y el crujir de las ramas desnudas, mientras el río se abría paso entre la niebla espesa que cubría el horizonte. El rostro de su padre, marcado por la serenidad y la resignación, se desvanecía poco a poco en la neblina, como una sombra fugaz que se deslizaba entre sus recuerdos. Carlos revivió aquel momento una y otra vez, como si estuviera atrapado en un bucle eterno, intentando aferrarse a cada detalle, cada gesto, cada palabra que compartieron en aquel último encuentro. Comprendí de inmediato lo que estaba experimentando Carlos. El entorno rural había capturado su atención de una manera significativa, llevándolo a un estado de asombro. Nos sentamos juntos en silencio durante un tiempo, observando el flujo del agua y escuchando los sonidos de la naturaleza a nuestro alrededor.

Finalmente, Carlos rompió en llanto, dejando que las lágrimas limpiaran su rostro polvoriento de la pesada carga del dolor acumulado. Cada sollozo era un acto de liberación, una rendición ante la intensidad de sus emociones, una manera de honrar la memoria de su padre y el vínculo que compartieron.

Las lágrimas fluían como el propio río, llevándose consigo el peso de la tristeza y abriendo paso a la aceptación. En ese momento de vulnerabilidad, encontró una fortaleza renovada, una conexión profunda con su propia experiencia.

Fue aquel día cuando Carlos me contó su historia. Lo hizo de forma modesta, sin adjetivos innecesarios, ni lamentaciones inútiles, ni siquiera se esfumó de sus labios la sonrisa que desde un principio lo acompañaba. La cuestión inherente, es ver este relato de experiencia como un cuerpo y por eso se podrá decir que en él hay aperturas, afecciones, sentires donde el “el cuerpo es el lugar donde el otro me encuentra, el espacio de los rituales, del amor, la belleza, la racionalización, las prácticas sexuales, la enfermedad, el placer, la tortura, la reproducción y la muerte” (Moraña, 2021, p. 16). Es pensar el cuerpo expuesto desde las afecciones que se despliegan por las posibles relaciones que surgen del encuentro, relaciones acaecidas desde ese dejarse afectar cuando el cuerpo está expuesto y presto a acoger aquello que va sucediendo en el acontecer. “El cuerpo es un acontecimiento de la existencia, la materialización misma del ek-sistir, de la pura exposición” (Bárcena, 2004, p. 191).

Los y las estudiantes en la residencia eco-artística a través del movimiento, de la palabra, del baile, del juego, de acciones performáticas, en el jugar sin trabas, los llevó “hacer algo a partir de la nada o a partir de otra cosa anterior, crear sentido para darnos sentido, ésa es nuestra condición. Jugar, pues, es vivir, pero vivir sin trabas” (Maillard, 1998, p. 100), pues “educar no es cerrar, es abrir” (Planella, 2012, p.107); para 3 En la presente tesis doctoral por experimentar entiendo un modo de estar y hacer que no busca controlar ni predecir, sino abrirse al encuentro que se despliega en la relación con el entorno y los otros. Es dejarse tocar por lo que acontece en el aula, en el bosque, en los cuerpos, en los afectos. Es una forma de investigación que no sigue un camino lineal, sino que se deja guiar por lo que interpela.

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reconocer y deshabituar los hábitos de nuestras propias experiencias; por ende, es importante la experimentación de otros lugares para estar ahí, al lado de, de vivir con y como los/as otros/as, en espacios plurales, para entrar en relación con otras formas de estar, habitar. Allí se contempla y alberga espacios como la naturaleza que permite la ruralidad u otros espacios físicos como la cancha polideportiva, la caseta de la acción comunal de la vereda, el patio salón, el bosque, los caminos, senderos, rutas y vías de acceso, entre otros, lugares que se tejen con los y las estudiantes. Contemplar y recoger abrió la oportunidad para el encuentro y permitió la apertura a la atención. La atención en ese contemplar y recoger se descubrió que no hay nada oculto entre dos cuerpos: el docente, los y las estudiantes; pues al estar en contacto se permitió que circulara la palabra, que se hicieran intentos de traducir y contratraducir pensamientos que piden ser vistos, que reclaman ser oídos, aferrándose a una manera de conversar, de estar juntos, se abrieron espacios para estar en la presencia de algo interesante, latente, que estimuló la producción de conocimiento. El contemplar y recoger permitió un florecimiento de la mirada atenta, inquieta y sospechosa, y abrió campo a la creación. Dice Patricia Cardona al respecto: “la creatividad sólo es posible de esta forma. Acompañada del humor, permite la expansión de la mente. Permite desaprender lo establecido, redescubrir nuevas conexiones habitualmente ocultas” (Cardona, 2012, p. 118); lo que se pone, emite y ofrece en esa exposición y presentación de los cuerpos.

2.1.3 Tercera acción: Crear y presentar

Crear con los cuerpos es experimentar3.

El cuerpo en el acto creador es conducido por lenguajes que lo transforman; despierta los sentidos.

La creación permitió desaprender lo establecido, chocando con lo consolidado, redescubriendo nuevas conexiones habitualmente ocultas, “así, el pensamiento, el cuerpo, los sentidos y las emociones se transforman; encuentran una luz nueva al trascender el sentido común y entrar en un desequilibrio que es la inestabilidad del acto creador” (Cardona, 2012, p.118).

El cuerpo habla de muchas formas, expresa, presenta y crea. Gestos, palabras, movimientos son su lenguaje expresivo que emana de las relaciones sociales y que solo “se entienden bien cuando encarnan el signo que el otro puede leer fantásticamente” (Bárcena, F., Tizio, H., & Larrosa, J. 2003, p.21), pues cada gesto, cada palabra, cada movimiento estaba atravesado de vida y querían decir algo, o decir de algo, o decir de sí. Los encuentros en el espacio áulico rural encontraron una manera íntima con el cuerpo para problematizar lo que somos, fueron una expresión vital de producción y creación de sentido para percibir, para experimentar, para ensayar, para sentir, para ver el mundo y construir la realidad.

En esta acción, interesaron las formas de experiencia de lo sensible, como nos dice Contreras (2010, pp. 253-

254).

La importancia del juego, la imaginación, los cuentos, y todo aquello que da vía libre a que niñas y niños, en su hacer cotidiano, exploren y expresen su sentido de las cosas, sus pensamientos y sentimientos, sus relaciones y dificultades, su lenguaje, su lógica, sus conversaciones; y todo ello, respetando el modo en que los niños, las niñas, exploran sus mundos de significado, en donde el juego y la fantasía, más que un alejamiento de la realidad, es su forma de explorarla, de manejarla, de vivirla, de expresarla, de compartirla.

Los encuentros entre los cuerpos ofrecieron una mirada, para pensar y entender la relación cuerpoeducación en el contexto educativo rural y las afecciones que se hacen presentes allí. Al mirar los encuentros en el espacio áulico rural nos sentimos atraídos, trasladados y acogidos por mirar otros lenguajes que nos permitieron hablar del cuerpo en la educación, en ello estriba, precisamente, la importancia

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de crear con el cuerpo, como una manera de conocer tocando, aprender haciendo, explorar experienciando, expresar sintiendo y vivenciar viviendo. Todo esto lo permitió la experiencia, la experiencia y sus lenguajes, la experiencia inquietante del encuentro, reconociendo la capacidad de crear y construir, de dejarse afectar por lo que le pasa y al mismo tiempo construirse para relacionarse con consigo mismo, con el otro y con el mundo, con la realidad circundante.

El encuentro también es una exploración misteriosa que roza lo inefable, es apertura propicia para la creación-experimentación. Su presencialidad nos hace sensibles a lo que se nos ofrece u ofrecemos, de ahí esa particularidad misteriosa que encierra el encuentro, “tal vez porque lo misterioso es una puerta abierta y el descubrimiento de lo que encierra puede sorprendernos. […] Atrae el misterio porque esperamos que lo desconocido renueve lo ya conocido” (Maillard, 1998, p. 69). Lo misterioso del encuentro reside, tal vez, en el cuerpo, pues nadie sabe lo que puede un cuerpo y el encuentro se comporta aquí, como una extensión del cuerpo hacia el mundo, un cuerpo con sentido y para los sentidos, “el cuerpo es expresión y palabra. Es lenguaje” (Bárcena, F., Tizio, H., & Larrosa, J. 2003,

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Podremos decir, entonces, que los encuentros permitieron ponernos a prueba con lo inesperado; un gesto, una palabra, una mirada o un movimiento nos ponían en el lugar de las afecciones, de lo que proviene del cuerpo como portador de signos, señales, gestos mínimos que quizá pasan imperceptibles, pues dependían, de otro que los legitimara, que los descifrara, que los reconociera, en tal grado que le permitiera vibrar en las cuerdas emotivas que se afloraban de este despliegue de signos entre ambos, “los cuerpos toman la palabra al ‹‹sujeto›› y emiten mensajes cargados de significados. No se trata sólo de ‹‹lucir›› la anatomía corporal, sino de dejar aflorar los símbolos que los cuerpos puede llegar a transmitir” (Planella, 2005,

p. 193), y podían llegar a crear y transformar, donde

se generan nuevas oportunidades para experimentar, experiencias variadas de lo múltiple, de lo posible o imposible y que nos alejaran de los encuentros habituales de la educación, esos encuentros que encierran, distancian y nos apartan de los avatares de la vida y que impiden vivir y transitar la escuela, pues esos encuentros de la educación producen sumisión y desigualdad, se suelen dejar al autoritarismo, a las reproducciones, a perpetuar las condiciones que paralizan e inhiben toda posibilidad que tiene el cuerpo para expresarse, en tanto que destruyen los vínculos sociales. Esos encuentros nos parecen vacíos, llenos de fórmulas, calculables, controlados, prestados de otras ciencias, alejados de la vida.

Pensar el encuentro, fue pensar también sus límites, sus posibilidades, desviaciones, potencias y resistencias, su relación vinculante con uno, con los otros y con el mundo. Sería absurdo pensar el encuentro como algo incompatible desde estas tres posiciones, más bien, poner el encuentro como un acto habitable para todos, esto nos llevó a la idea de encontrar en el encuentro una oportunidad para expresarnos y crear, para caminar, y si caminábamos nos exponíamos, nos atrevíamos a resistir a los caprichos y dispositivos que se ponían en frente de la vida, del cuerpo.

No hay otro mundo que éste y si hubiera otro, también sería este, el que estamos creando entre todos en el gesto. El gesto es la fuerza y a todos y a todo pertenece. Mañana, cuando despunte otra claridad Figura 32. Diario íntimo.

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–si es que aún existe algo parecido al mañana y a la claridad– este mundo habrá dejado de existir. Será el momento de empezar a crear otro nuevo, y no habrá entonces más mundo que aquel. Tal vez no serán, entonces, comprensibles estas palabras››. Desde ‹‹dentro›› alguien mataría al profeta por utilizar la palabra en vano. Luego alguien le prendería fuego al telón y los espectadores empezarían a confundir el movimiento de sus cuerpos con el de los actores pues los límites del escenario se habrían borrado (Maillard, 1998, p. 256).

De la mano entonces de estas acciones metódicas se comenzó este recorrido, del lugar donde la residencia eco-artística como método de investigación invitó a con lo inesperado; un gesto, una palabra, una mirada o un simple movimiento nos ponían en el lugar de las afecciones.

Estos encuentros son un tejido de experiencias en los espacios áulicos rurales, donde la escuela permitió componer y contemplar una residencia eco-artística para explorar e ir tejiendo recuerdos que estaban teñidos de presente. La escuela vista como lugar y residencia permitió una vinculación a la vida escolar de una manera propia y encarnada, pues allí, fuimos espectadores y también actores de diversos acontecimientos; pues todo comienza en un espacio áulico cuando éste deja de ser un espacio físico y se transforma en un espacio de apertura. Paulatinamente empezamos a encontrar otros caminos, nuestros caminos por los cuales recorrer nuestra estadía en la escuela. La posibilidad de encontrar en la escuela una alternativa de residencia se fue construyendo en la dinámica del día a día escolar, pues ambos, estudiantes y docente, nos encontrábamos en un viaje hacia el interior de cada uno, es decir, soltábamos los estribos de lo estructurado para darle cabida al azar, a la incertidumbre a lo que estaba por venir, es decir, la experiencia se hacía en el tiempo y esto lo podemos constatar en el futuro.

La residencia eco-artística tomó forma en la medida que nos fuimos acercando al entramado propio de la escuela, donde no solo se centra la mirada a sus contenidos curriculares, sino también se miraba esa dimensión comunitaria y proyectiva de las escuelas rurales. Residir dentro de una escuela generaba vínculos afectivos con la comunidad educativa, dándose esa reciprocidad de compañía en aquellos lugares donde la presencia del Estado era limitada; lugares alejados de la cabecera municipal, donde se le da el lugar a la escuela como punto de encuentro para diversas actividades con tintes diferentes a los académicos. Hay una manera de llegar allí, de provocar ese espacio para muchas cosas y fue residir en la escuela para captar las realidades de la Figura 33. Vibraciones del paisaje.

experimentar los encuentros para pensar la educación en el espacio áulico rural y provocar movimientos y afecciones en el encuentro entre los cuerpos. Esta perspectiva metodológica se compuso de: Residencias eco-artísticas, en conexión con la residencia artística; acciones metódicas, encuentros, cartografías. Pensando en la Residencia eco-artística, encaminamos algunos Encuentros como una apuesta para recorrer los espacios áulicos como lugares de encuentro con el otro y la otra, capaces de inquietarnos por una mirada desprovista, escuchando los silencios en el entramado de la vida cotidiana, expresar y componer a partir de tonalidades singulares que aparecen en el transitar.

En primera instancia, fueron importantes los Encuentros -plantas-animales-bosques, los cuales implicaron considerar la interacción de los cuerpos. Pensar con los cuerpos en los encuentros, nos involucró en una exploración que permitió ponernos a prueba

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comunidad. La experiencia, a diferencia de la técnica, no se enseña, se aprende de uno mismo, solo puede experimentarse, pero no decirse, por lo que la instancia en la escuela la decidimos para estar allí, inmersos en sus cosas. Ese era el espacio, la residencia de lo vivido, padecido y experimentado. Algunos docentes de escuelas rurales tienen la posibilidad de residir dentro de las mismas escuelas, por lo que muchas de ellas cuentan con la habitación docente, baño y cocineta para la preparación de los alimentos, esto se debe, a que son escuelas demasiado retiradas de la cabecera municipal, lo que implica largas horas de trayecto para llegar a las mismas.

Residir, habitar, crear un espacio temporal, son algunas de las formas de nombrar esta residencia ecoartística que tiende a gestar la vida en común, entre estudiantes y docente. Siempre estaba el otro, en cada encuentro, en cada lugar para habitar, en cada espacio para explorar, pues el otro y la otra se presentan como un cuerpo. En este sentido, la residencia eco-artística nos ofrecía medios para la experiencia, medios para estar atentos, para salir al mundo, para exponernos. La residencia, por tanto, implicó desaprenderse, borrar los prejuicios y hábitos que día a día repetimos mecánicamente, sin dejar de lado, claramente, esa gramática que nos antecede, para redescubrirnos. Cuando uno reside dentro de la escuela ya forma parte de ella, se vuelve una extensión de nosotros, pues al habitarla, se gesta un principio de cercanía con la misma, hasta el punto de ser capaces de transformarla y viceversa, pues una residencia, tal es nuestro caso, ofrece las posibilidades y recursos para el aquí y el ahora, para pensar en lo que hacemos y lo que decimos, para estar atentos a lo que pasa en los espacios áulicos. Al hablar del Encuentro -Plantas-, nos pone en relación con un gesto sencillo, casi susurrante, que acoge la vida de las plantas y al encuentro con ellas, con el despliegue de la imaginación, el dibujo, la escena, la espontaneidad y la ruptura momentánea con lo establecido, a partir de juegos, exposiciones, posiciones, cercanías, donde el encuentro, el encontrarse, pasa por el cuerpo de quien lo vive, de quien lo experiencia. Ante esto, en el encuentro fortuito con las plantas, nos encontrábamos ante una cuestión insoslayable: el propio cuerpo como condición de múltiples posibilidades; posibilidades para la experimentación, la afección, la creación.

En cada uno de los encuentros entre los cuerpos se soportaba la vida y la porosidad de la misma, el cuerpo era portador de sentidos, de vivencias, de huellas de la experiencia, esa que pasaba por el cuerpo, por nuestro propio cuerpo; el cuerpo como pluralidad de situaciones que se dan en los encuentros y que establecía a la vez una pluralidad de yoes, “pues educar implica ver el mundo Figura 34. Contemplar y recoger.

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desde la pluralidad, desde la experiencia de los otros” (Pallerés et al. 2016, p. 16), de esos encuentros entre los cuerpos que tal vez nos afectaban desde el inicio y que acogían la forma de apertura, de la posibilidad a lo abierto, lo múltiple, de lo que pueda advenir. El cuerpo se expresa en múltiples posibilidades y relaciones, “no hay cuerpos sin otros. Es decir, cada cuerpo es en sí mismo parte de una red de interacciones, imposiciones y resistencias” (Moraña, 2021, p.16) y los cuerpos que se encuentran a través del movimiento, de la palabra, del baile o de la imaginación lo hacían desinteresadamente, pues se sentían ellos, eran ellos mismos, eran cuerpo y lo fundamental residía, quizás, en que se dejaban mover, se dejaban llevar por lo que una planta, una flo , una raíz, una palabra, un juego, una canción, o una situación les hacían sentir, pasando por los sentidos; reemplazando la razón por la emoción, en un anuncio de algo nuevo que vendrá en lo inesperado, en direcciones que no podíamos controlar porque no sabíamos con antelación lo que vendría, el riesgo que tomábamos en la aventura que estaba por venir, en la escena servida, en el jugar sin trabas y que sin duda nos llevaba a crear y a dejar volar la imaginación, en ese encuentro con la vida, con las plantas, con su mundo visual constante y que los llevaba “hacer algo a partir de la nada o a partir de otra cosa anterior, crear sentido para darnos sentido, ésa es nuestra condición. Jugar, pues, es vivir, pero vivir sin trabas” (Maillard, 1998,

p. 100).

El cuerpo por tanto es territorio, es lugar donde lo aprendido se encarna, es expresión y palabra, es lenguaje, tiene su mundo o comprende su mundo, pues nadie sabe lo que puede un cuerpo. El cuerpo da lugar a la existencia y es el lugar donde ocurrían los acontecimientos, donde pasaba la vida, el tiempo vivido, el cuerpo vivido.

Las plantas, el encuentro con ellas, afloró la dimensión sensible de los cuerpos, soportados en la idea de conexiones e interrelaciones que se dan en los espacios donde transitaba la vida. En este sentido, el contacto con las plantas nos acercó a los ritmos naturales de las mismas. Por ejemplo, al contemplar un árbol en sus múltiples posibilidades podíamos encontrarnos con muchos acercamientos al mismo. Un árbol cualquiera parece muy distinto si lo miramos desde muy lejos o desde muy cerca. Vuelve a cambiar si decidimos mirarlo como si fuera una paleta cromática. Optamos por estudiarlo en partes separadas: las hojas, la corteza, los patrones de crecimiento, las raíces. También pudimos mirar el rol de un árbol en una comunidad (como punto de encuentro), o por las anécdotas que encierra: ¿qué historias podrían contar las personas que viven cerca de él? ¿Quién lo plantó? ¿Qué sonidos emite? ¿Cómo es el espacio que lo rodea? ¿De qué se compone? ¿Cómo cambia el árbol de aspecto a lo largo de un día? ¿Y de un año? La creación surgía de nuestra capacidad de ver las cosas desde muchos ángulos distintos. Vista, sonido, olor, tacto, gusto, movimiento, forma, textura, función, símbolo, lenguaje (definición), comparación, contraste, simétricamente, color, por partes, anecdóticamente (como una historia), históricamente, artísticamente, científicamente, diacrónicamente (a través del tiempo), sincrónicamente (en un punto en el tiempo), culturalmente, etc. Son maneras en las cuales nos hemos acercado al maravilloso mundo de las plantas.

El encuentro cercano con las plantas permitió una mirada atenta, sospechosa e inquietante de las mismas, pues al caminar con ellas, estar en medio de ellas, nos ayuda a pensar la afección como acontecimiento por el cuerpo, y no por intermedio del cuerpo. Y para escribir sobre ellas, sobre nuestra interacción y cercanía, es necesario caminar con ellas, cercano a esos modos sensibles de los que habla Paul Auster (2012) en su obra Diario de invierno:

Andando es como te vienen las palabras, o que te permite oír su ritmo mientras las escribes en tu cabeza. […] El acto de escribir empieza en el cuerpo, es música corporal, y aunque las palabras tienen significado, aunque puedan a veces tener

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significado, es en la música de las palabras donde arrancan los significados. Te sientas al escritorio con el objeto de apuntar las palabras, pero en tu cabeza siguen andando, siempre andando, y lo que escuchas es el ritmo de tu corazón, el latido de tu corazón. (p.244).

De esta manera, se iba creando un tejido de palabras que llegaba a componer y preservar un espacio muy diferente en el encuentro en la residencia ecoartística, donde no solo se hablaba de los otros cuerpos, sino que además se hablaba con ellos, junto a ellos. Esta complicidad e intimidad entre los cuerpos, permitía desnudar la mirada y encontrarse con esa sensación que suscitan los y las estudiantes frente a los encuentros inesperados, donde ellos ven cosas imperceptibles para nosotros los adultos. Ese lugar de encuentro es quizá esa orilla en la que nos encontramos con diferentes tonalidades -dolor-alegría-asombro, entre otros, que permitió esa porosidad que tiene el cuerpo para ser afectado.

El Encuentro -Animales- en la residencia eco-artística creó un entorno único y enriquecedor. Esta fusión no solo añadió una dimensión especial a la experiencia artística, sino que también pudo inspirar nuevas formas de creatividad, reflexión y afección. La interacción con los animales no solo se limitó a la observación; se convirtió en un diálogo entre dos mundos aparentemente distintos. Los y las estudiantes y el docente, inmersos en este entorno compartido, exploramos nuevas formas de expresión que capturaron la esencia de la vida animal. La riqueza de texturas, sonidos y comportamientos proporcionó un vasto repertorio de estímulos creativos, dando lugar a obras que reflejaban la complejidad y la belleza de la fauna presente. En los espacios áulicos rurales se presentaba la presencia misma de la vida, pues son lugares donde la vida animal está presente, tanto en la llegada de los estudiantes a caballo y su compañía con los perros, en las hormigas que una a una iban tejiendo caminos en la tierra -esto sí era toda una cartografía-, en el canto constante de los pájaros que se convertía en la banda sonora de cada encuentro. La residencia eco-artística en estos espacios rurales no solo era un acto de enseñanza, sino una inmersión en el pulso vital de la naturaleza.

Las hormigas, incansables constructoras, ofrecían lecciones de cooperación y perseverancia a cada paso. Sus minúsculos esfuerzos para construir senderos, pequeños y significativos se convertían en posibilitadores de la construcción colectiva del conocimiento en los espacios áulicos. El canto de los pájaros, entrelazado con la brisa que mecía las hojas de los árboles, se convertía en un docente invisible que acompañaba las lecciones diarias. Un día, mientras exploraban los alrededores, los y las estudiantes se detuvieron al escuchar un canto inusual. El docente sonrió, reconociendo la melodía de un ruiseñor escondido entre las ramas. Aquel encuentro fortuito se convirtió en una lección sobre la diversidad de las aves y su importancia en el equilibrio del ecosistema. Su melodía constante recordaba a estudiantes y docente la conexión inquebrantable entre el aprendizaje y el entorno natural. Los pájaros no solo compartían su canción, sino que también marcaban los ritmos del día escolar. En estos espacios, la vida florecíano solo en los libros y el tablero, sino en la observación atenta de las estaciones cambiantes, en el seguimiento de huellas en el suelo y en la comprensión del ecosistema que rodeaba el espacio áulico. La educación en entornos rurales no era solo un acto de instrucción, sino una inmersión profunda en la riqueza natural que ofrecía lecciones tan valiosas como las que se encontraban en cualquier libro de texto y que permiten procesos transformadores. En este contexto, en su libro Metamorfosis, Emanuele Coccia propone una nueva visión de la vida, basada en la idea de que todos los seres vivos, desde las bacterias hasta los humanos, estamos en constante transformación. Esta transformación no es un simple cambio, sino una forma de ser, de existir en el mundo. “Todos los seres vivos hacen de su relación con el

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espacio un medio de metamorfosis de sí mismos y del mundo que habitan. Instalarse en un lugar significa transformarlo” (Coccia, 2021, p.148). Esta afirmación resuena con la noción de educación en entornos rurales como una inmersión profunda en la riqueza natural, donde la interacción con el entorno se convierte en una herramienta para la metamorfosis personal, la comprensión del mundo y trazar unas cartografías de los cuerpos en estos espacios áulicos.

En el encuentro con los animales la característica esencial fue la vida, donde la cercanía con la misma nos vinculaba a nuestra propia existencia de manera intrínseca. En este diálogo directo con los animales durante la residencia eco-artística, la característica vehicular que emergió fue la vida en su estado más puro y en constante flujo de cambio. La proximidad con los animales estableció un vínculo profundo entre nosotros y la vitalidad que compartimos con o cada olor, una manera de adentrarse y conectarse con el espacio áulico provisto de múltiples posibilidades ya que descubrían en cada huella marcada en el suelo una narrativa silenciosa de los habitantes del lugar, pues entre el barro quedaban impregnadas las huellas de aquellas bestias que cargaban con historias aún sin contar; cada sonido, ya fuera el susurro del viento entre las hojas o el canto de los pájaros resonaba con la vitalidad del entorno, con la vida misma. En esa zona de vecindad entre los y las estudiantes y la majestuosidad del reino animal, se desplegó toda una experiencia única en la residencia eco-artística. Aquí, se daba un encuentro simbiótico donde los y las estudiantes y los animales se convertían en co-creadores de una obra que se inscribía en el lenguaje intrínseco de la tierra, pues ella misma era la que nos daba las pautas de la manera cómo quería aparecer frente a nosotros y poder revelar sus secretos a aquellos que la observan con respeto y atención. La cartografía, entonces, se convirtió en un acto de descubrimiento mutuo, donde los participantes y la tierra se descubren y se revelan el uno al otro en una danza eterna de expresión y respuesta. En este encuentro íntimo con la tierra y sus habitantes, la residencia eco-artística se transforma en un lugar donde el arte se convierte en un eco de la voz de la naturaleza, y la cartografía, en la narrativa visual de una conexión profunda e inquebrantable. Es una cartografía donde los senderos de los participantes se entrelazan con las rutas secretas de los animales, que no piden ser vistas, pero sí reclaman una atención y detención pronta para persuadir su existencia.

La cartografía resultante no fue simplemente geográfica; fue una exploración propia, visual y sensorial donde los encuentros con los animales se convirtieron en hitos emocionales. Cada experiencia, cada observación, se convirtió en un punto en el mapa de la memoria, delineando las intersecciones entre el arte y la vida donde expresaban su admiración por los animales a través de diferentes formas artísticas, como la pintura, la escultura, la música, la fotografía o la literatura. Estas expresiones artísticas eran una forma de conectar con los animales a un nivel más profundo, y de compartir su experiencia con los demás. ellos.

Observar sus Los otros, enero 2022.

comportamientos, escuchar sus sonidos y sentir su presencia cercana no solo enriqueció nuestra comprensión de sus vidas individuales, sino que también nos recordó la naturaleza dinámica y transformadora de la existencia en sí misma.

La vida, entonces, no se limitaba a una serie de momentos estáticos, sino que se revelaba como una danza perpetua de adaptación y transformación. Los y las estudiantes encontraban en cada huella, cada sonido Figura 35. Los otros,

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La fotografía permitió una conexión profunda y multifacética durante la residencia eco-artística, donde el encuentro con animales se convirtió en un elemento clave de exploración y expresión. Más allá de mera captura visual, los y las estudiantes se sumergieron en la esencia de la coexistencia con la fauna del entorno, utilizando la fotografía como una herramienta para comprender y comunicar la compleja red de relaciones entre los seres humanos y la vida animal. Tal como lo menciona Patricia Villamor, “Una de las expresiones artísticas donde el cuerpo se hace más presente es, precisamente en la fotografía, porque cada vez que retornamos a esa colección del mundo que es nuestro álbum fotográfico, sólo vemos cuerpos” (Villamor, vida animal de una manera que va más allá de la simple documentación visual. La fotografía se convirtió así en un medio para compartir narrativas visuales que transmitían la magia y la vitalidad de la vida en el entorno rural. Por tanto, la fotografía, en este contexto, no solo funcionó como un medio de documentación, sino como una herramienta poderosa para la conexión emocional, la expresión artística y la creación cartográfica que representaba la complejidad de la experiencia humana en relación con la naturaleza y los animales. En última instancia, la residencia eco-artística se convirtió en un testimonio visual de la interconexión entre la creatividad, la vida animal y la comunidad, dejando un legado duradero de imágenes que contaban historias de encuentros inolvidables.

Antes de adentrarnos en los hallazgos que fueron emergiendo en el devenir formativo del aula rural, es importante hacer una pausa en el camino para mencionar los modos en que estos encuentros fueron quedando inscritos, aclarando que son más que evidencias, son huellas sensibles que se fueron entretejiendo en el propio andar de la residencia ecoartística tal como lo expresa Contreras y Pérez (2010): “Investigar la experiencia educativa es arriesgarse en la investigación, rompiendo la fijación metodológica, lanzarse a la experiencia (no recoger experiencias, sino de entrar de lleno en ellas) para ver qué pasa, qué nos dice, qué podemos aprender” (p. 18). No hablamos aquí de instrumentos ni de técnica en un sentido tradicional, sino de registros de experiencia, maneras aciertas y con un tinte poroso de dejarse atravesar por lo que ocurría y, a su vez, poder recogerlo desde la afectación, en este sentido, lo fundamental “no son nuestras habilidades como recolectores de datos, cazadores de evidencias, especialistas en tratar y en reducir la información, sino lo que nos nutre y lo que nos prepara para vivir la experiencia del encuentro” (Contreras & Pérez, 2010, p. 69).

Figura 36. Solín, acompañante de travesuras. 2009, p. 145) y donde tanto el fotógrafo como el espectador que verá lo fotografiado, no solo observarán imágenes, sino que también se embarca en un viaje sensorial a través de la memoria. Las fotografías evocan olores, sonidos, texturas y emociones que se entrelazan con la experiencia de cada uno. La nostalgia de un recuerdo se convierte en un elemento tangible, una suerte de “cuerpo” emocional que se activa a medida que nos sumergimos en las fotografías. Durante los encuentros, para este caso con los animales, los y las estudiantes no solo se limitaron a observarlos desde la distancia, sino que experimentaron momentos íntimos de interacción. Estas experiencias cercanas permitieron la captura de gestos, expresiones y comportamientos únicos, revelando la riqueza de la

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De esta manera se podía ir sondeando las cuestiones pedagógicas que iban apareciendo y que buscábamos experimentar. Por consiguiente, estos registros fueron formas de acompañar el encuentro entre los cuerpos y de visibilizar la residencia eco-artística a partir de los gestos de día a día, de sostener lo que pasaba por los cuerpos, de tal vez, de salir de sí para entrar en otra cosa (Coccia, 2017) y que, en ocasiones, no encontraba aun palabras para expresar lo que pasaba por los cuerpos, por mi cuerpo. El diario íntimo, las notas de voz susurradas en cualquier momento las cuales me daba a pensar eso que me pasaba, los intentos de dibujo espontáneos tras cierta experiencia o trayecto, la fotografía, donde “el cuerpo se hace más presente” (Villamor, 2009, p. 145), o incluso las videograbaciones, todos ellos fueron modos de escritura de la experiencia vivida en la residencia eco-artística, lenguajes que se deslizan entre lo íntimo y lo colectivo.

Así, hablar de registros de experiencia es hablar de marcas en el cuerpo, de afectaciones que buscan de alguna manera una forma de mostrarse, de devolverles su espesor y su ritmo, de un saber que no se separa del sentir y de lo habitado, se pretende, en este sentido, darles otra apertura a estos registros, y, por tanto, “más que seguir un método, se trata de recorrer un camino” (Contreras & Pérez, 2010, p. 68), un camino que se recorre una y otra vez (Zambrano, 1989).

2.5 Registros de experiencia

2.2 Registros de experiencia

En consonancia con la perspectiva metodológica y los propósitos de investigación, nos interesa la participación observante (cartógrafo), los diarios íntimos, el registro fotográfico, las notas de voz y las videograbaciones, los dibujos.

Participación observante (cartógrafo): formas de acercamiento al trabajo experiencial con los y las estudiantes de la Institución Educativa Fundación Celia Duque de Duque sede San Luis, en relación con los encuentros entre los cuerpos en los espacios áulicos. Es una participación de carácter experiencial; “cartografiar exige como condición primordial estar implicado en el propio movimiento de investigación” (Costa, 2014,

p. 5). Esta participación desde el lente investigador-

cartógrafo no sitúa el campo de investigación como algo que está allá, sino que permite ir constituyendo sus pasos en el propio camino del aquí y que permite reflexionar la temática de investigación y comprender a partir de los vínculos y las conexiones para avanzar en el logro de los objetivos de investigación. El diario íntimo: como una forma de darle cuerpo a las palabras, los registros de notas de voz y la videograbación, la escritura y el dibujo. A través de la escritura de la experiencia se tiene la oportunidad de que el profesor/cartógrafo se deje ver como sujeto de experiencia; como constructor de un saber y hacer profesional, esto facilita el acercamiento a las vivencias, los sentidos, las percepciones y comprensiones de los encuentros en los espacios áulicos. En este orden de ideas, los relatos autobiográficos convocan e interpelan los núcleos de sentido que acontecen en los encuentros; permitiendo la visualización de los acontecimientos y avizorando los modos de producción de esos sentidos, para así intentar la creación de algo que nos sitúe en el mundo desde un lugar de afecciones.

Registro fotográfico: Las fotografías sirven de registro para la visibilización de los encuentros entre los cuerpos es los espacios áulicos rurales. Los registros fotográficos son manifestaciones mismas de la vida en el contexto, en la realidad que habla, que se muestra, que se evidencia.

Es entonces cuando decides esparcir sobre la mesa de tu escritorio todo el material que has ido acumulando: varios cuadernos, recortes de prensa, libros, anotaciones en papeles minúsculos, postales, folletos publicitarios, catálogos, propaganda, fotografías, páginas dobladas, planos de la comarca, horarios de tren, trípticos, pliegos sueltos, direcciones, agendas, tarjetas de visita, números de teléfono, ideas desplazadas en el margen de una hoja. Intentar reunir esas piezas para darles algún sentido, como si fueran señales, porque sabes que, si te fijas con atención, hay un nexo oculto que acabará por ensamblarlas. Lo que aparece frente a ti es una obra escrita a pedazos, una obra inconexa, construida de fragmentos desperdigados, y aunque no sepas reordenarlos o no logres familiarizarte con esa escritura dispersa sabes que alguien sí podrá hacerlo. Sabes que existe alguien que conseguirá desenterrarlos y los hará renacer nuevamente. Con eso basta. (Chico, 2017, p. 242).

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Figura 37 Composiciones en el espacio aúlico

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Capítulo 3:

Cartografías del encuentro: cuerpos, afectos Cartografías del encuentro: cuerpos, afectos y territorios en el aula rural y territorios en el aula rural A manera de hallazgos Somos el borrador de un texto que nunca será pasado en limpio.

Con palabras tachadas, repetidas, mal escritas y hasta con faltas de ortografía.

Con palabras que esperan, como todas las palabras esperan, pero aquí abandonadas, doblemente abandonadas entre márgenes desprolijos y yertos.

Bastaría, sin embargo, que este tosco borrador fuera leído una sola vez en voz alta, para que ya no esperásemos más ningún texto definitivo.

(Juarroz, 2005, p. 498).

El encabezado de este capítulo con la cita del poeta, crítico y ensayista argentino Roberto Juarroz sobre las palabras que nos vienen, llegan y se quedan para habitarnos, no tiene otro objeto particular sino el de poner sobre la mesa esas cuestiones ineludibles que la experiencia me permitió al entrar en contacto con las palabras, es decir, el encuentro con ellas me iba conduciendo hacia mis formas de nombrar, de relacionar y de vivir las palabras con las que me comprometí en este trabajo. Por eso, las palabras nos inquietan, porque en su inaprehensibilidad nos vemos reflejados tal y como somos. Se pretende, por tanto, con la sospecha que me ahonda, de hacer discurrir por mi cuerpo las palabras y las voces que estuvieron allí presentes, en esta “aventura intelectual” (Ranciére, 2003) que es a la vez, “aventura experiencial”, de un diálogo entre conceptualizaciones y experiencias relatadas en “trayectos” con las palabras que se hicieron sensibles a lo largo de la investigación. En este sentido, se trata de atravesar experiencias que se componen desde otros lenguajes y de narrar una forma experiencial de lo vivido en los espacios áulicos. He querido, a partir de esta enunciación, abrir una cuestión necesaria de las formas de nombrar, decir, y escribir las cosas aquí expuestas las cuales están cubiertas de sensibilidad y una suerte de conjeturas del habla mientras voy escribiendo y pensando lo escrito, que sirva de asidero tales cuestiones, pues me permitirá hablar desde el lugar de la experiencia, desde unos trazos que se irán tejiendo poco a poco en la vida, de una vida en cuanto vivida. Sea pues la ocasión para enunciar, quizá reiteradamente, la necesidad de una escritura con estilo propio y crear aperturas para pensar nuevos modos de existencia. Hurguemos entonces entre estas palabras, con este tono escritural, haciendo el ejercicio de desentrañar algunos de sus matices, de explorar los silencios que las rodean y las posibles resonancias que dejan al desplegarse en cada página.

3.1 Recorriendo el camino

Los rayos del sol anuncian la llegada de un nuevo día. La naturaleza se despierta y el amanecer se llena de sonidos. El espacio áulico rural se inunda de una tranquilidad serena; las aves y el susurro del viento entre los árboles entonan multitud de cantos, en los potreros aledaños a la escuela las vacas mugen llamando a sus terneros, esperando su ordeño, y los perros en los senderos y fachadas de las fincas ladran anunciando la llegada de algún vecino o acompañando los niños y las niñas con su llegada a la escuela. El encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural abrió un escenario en el que se pudo experimentar alrededor de un ecosistema rodeado de diversas especies de animales, plantas, niños y niñas y comunidad educativa. Esta experimentación trajo consigo una composición cartográfica del espacio áulico rural como lugar de encuentros.

Experimentar el encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural, estableció una relación de experiencia con los cuerpos; el encuentro adquirió matices únicos, coloreados por la naturaleza que rodea, la comunidad que acoge y las historias individuales

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que se entrelazan; reclamó, en este orden de ideas, una conexión con la vida en su forma más natural y profunda que tuvo lugar en aquel espacio áulico rodeado de naturaleza y que tuvo el privilegio de ser disfrutada, descubrir los secretos y maravillas que ella guardaba y asombrándonos con la belleza que se escondía en las cosas sencillas; estos encuentros tuvieron unas experiencias gratas, porque fueron, en realidad, un recorrido por nuestras propios encuentros: el espacio áulico, un lugar de encuentro.

Desde esta compresión, estos indicios y cercanías con la naturaleza se nos fueron dando una oportunidad para reflexionar sobre nosotros mismos. A veces esa oportunidad se transformaba en una puerta, y la puerta en un sendero. Y el sendero nos llevó más lejos de lo que habíamos imaginado. Pues aprender y experimentar en la naturaleza inmersa en un espacio áulico rural nos permitió descubrir muchas de las relaciones que se establecen entre los cuerpos en su encuentro; entender que cada cuerpo (animal-planta-niño-niña), tiene su propio lenguaje y manera de interactuar con el entorno, y para esto, no necesitábamos de grandes teorías, ni máquinas especiales, ni mucho menos sofisticados aparatos tecnológicos; solo debíamos acercarnos a ella y darle paso al encuentro, estar dispuestos a recibirlo, contemplando nuestra capacidad de asombro al maravillarnos con y en cada encuentro. En este punto íbamos entendiendo que no solo se tiene que comprender el encuentro y su significado, sino también ir más allá de las meras especulaciones o explicaciones que se tiene del mismo, pues vivimos siguiendo fórmulas y resulta difícil liberarnos de una idea, de un concepto. Para abordarlo solo es necesario abrir los ojos, escuchar con atención, tal vez oler, tocar, observar y estar en silencio.

Conviene destacar en este punto, que en el encuentro entre los cuerpos había una apertura en la cual -indiferente del encuentro- se daba un sentir y se vibraba con los demás cuerpos, es decir, algo “nos pasaba” en cada encuentro que generaba pequeños movimientos en las maneras de ver, oír, sentir y por tal razón de vivir. La fuerza de esta escritura radica, no solo en una experiencia que debe ser contada, sino también en la vida misma, una vida que podía ser narrada y fue ese impulso, justamente, lo que atrajo nuestra atención, puesto que la voz narrativa de estas líneas nos habla de algo vivo, pues cada línea se refiere a algo que late y que indudablemente necesitábamos enunciarlo con palabras y actos.

Unos encuentros que se impregnaban con la vida estaban i n d i s o l u b l e m e n t e relacionados con los cuerpos pues nos colocaban a estar atentos a aquello que al pasarnos despertaba la potencia de obrar.

En este orden de ideas, podíamos entender que en los cuerpos es donde los acontecimientos ocurrían. El encuentro, por tanto, configuraba una ecología nutritiva para la conversación, donde los cuerpos al encontrarse, no respondían a determinaciones externas (aunque sí las puede afectar, como el clima, el lugar, la hora, etc.), sino a posibilidades que emergían del propio acontecimiento, pues estos no se podían prever, sino que simplemente pasaban y en esa incertidumbre que le entregábamos a la experiencia del encuentro, le otorgábamos la facultad para elegir, para explorar, para conversar entre ese encuentro con el otro (una pintura, un bosque, unos cuerpos, una palabra), y en el cual se abría el reino de la posibilidad.

De acuerdo con esto, el encuentro entre los cuerpos configuraba su propio movimiento que, en su despliegue, realizaba manifestaciones que emergían de Figura 38. Caminar – contemplar – crear.

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su propia libertad, ya que la experiencia del encuentro arrastraba a la vida a lo que desconoce, para ubicarla en un plano de las aperturas a las posibilidades que hay en la vida misma, pues el encuentro creaba sinnúmeros de cosas ahí donde solo había antes quietud e ideas fijas y así daba paso a desplazamientos que se permitían en la experiencia y que no brotaban de una situación excepcional, sino por el contrario, acontecen en situaciones de la vida cotidiana.

Estas líneas escriturales permitieron correr el velo de lo conocido y esperable para mirar con otros ojos los encuentros y así escabullirnos en cada textura, olor, sabor, color y dar forma a un acontecimiento que invitaba a conversar y tensionar aquello que surgía en el encuentro. Para Foucault, un acontecimiento está dado por los cambios o rupturas de una realidad, lo que ocurre y transforma todo de manera que nada vuelve a ser como antes, en este punto es pertinente decir que un acontecimiento produce diferencia y afecta su entorno y todo lo que de este se desprende o tiene alusión, por tanto, en un encuentro se presentan acontecimientos que afectan nuestras maneras de actuar, de ver, de oír, de mirar, en este sentido, no produce una manera mejor que otra, solo produce diferencia, pues al prestar atención a la sonoridad de los acontecimientos que se daban en los encuentros, podíamos entrever la fluidez de la vida en los espacios áulicos rurales. De esta manera era importante habitar la inquietud presente en los acontecimientos y encontrar en ellos la fuerza para producirnos a nosotros mismos de otras maneras, sacudirnos como un perro que caminó bajo la nieve para desprendernos y animarnos a desalambrar otras certezas que llevamos bajo la piel y darle cabida al devenir. Hacerle un lugar al acontecimiento para que cuente aquello no dicho que se lee en todos los gestos; que se inscriben en los cuerpos que se encuentran y que nos ponen en otro modo de existencia, en las formas de estar y no estar y perderse en senderos no pensados, colocándonos en un estado de constante producción de diferencia.

Así, el acontecimiento surgía del encuentro entre los cuerpos y que sin saberlo pretendían tensionar los bordes de lo establecido en las aulas para dar paso a otros posibles escenarios donde se daba un camino de búsquedas permanentes en la incertidumbre, y no es de esperarlo, pues la misma escuela no era otra cosa que lo inesperado, y, muchas veces, de lo imprevisible y es aquí donde los acontecimientos desdibujaban lo señalado y traían consigo pliegues, movimientos y devenires. Allí el devenir expandía el campo visual y táctil como una precondición para la exposición del cuerpo en el encuentro en el espacio áulico rural donde había lugar las resistencias, las alegrías, la irreverencia, los deseos, las rebeldías, un sinfín de movimientos, que surgían del deseo de experimentar de otros modos, interpelar la intemperie y de albergar distintos modos singulares de existencias, de manera que nos permitía hacernos cada vez más plurales.

Desde esta compresión, fuimos entendiendo el devenir como una serie de acciones que nos hacían entrar en contacto de determinada manera con lo que sucede y nos sucede con otros y otras, estar atravesados por nuevas fuerzas, ser movidos por nuevas intensidades y estar vinculados a espacios que se mostraban acogedores, reconfortantes, pero que en la dinámica de sus formas nos recordaban que esos devenires eran también espacios de encuentro y lo que estos encierran. Lo que importaba era cómo se andaba, cómo se miraba, cómo se actuaba después de cada encuentro y que se diera lugar a los afectos. Estas formas daban lugar a algunos modos de habitar el espacio áulico y cuando nos encontrábamos en la escuela, entonces comprendíamos que podíamos entrar enteros a estos espacios áulicos reconociendo que éramos frágiles y desde ahí, nos dejábamos afectar, aprendiendo que los encuentros eran mucho más extendidos de lo que sabíamos (o creíamos saber).

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Nuestros pensamientos entonces transitaban un devenir que se encontraba con el espacio áulico rural, muchas veces, cuando llegábamos a la escuela, buscábamos aquellos espacios inusuales pues eran sitios interesantes para estar atentos pues siempre nos sorprendíamos por lo diferente que era el encuentro de los niños y las niñas fuera del aula convencional de clases, pensar en ello, más que un acto de introspección, era un movimiento en sí mismo, un impulso que nos desplazaba hacia un quién o un qué que nos convocaba al pensamiento donde los cuerpos se abrían camino por lugares insospechados. Tal es la condición del pensar en relación con la otredad que según Larrosa (2012) nos trae a colación “El pensamiento tiene la forma del acontecimiento, del quizá, y su posibilidad depende de la iniciativa, la invención y el riesgo de los que, en cualquier lugar y en cualquier circunstancia, se atreven a ir contra el curso ordinario de las cosas” (Larrosa, 2012, p. 43), y es que el espacio áulico rural afectó nuestros cuerpos y las relaciones en la escuela toda vez que esa inseguridad que siempre se apoderaba de nosotros para encontrarnos implicó, tantos niños, niñas y docente, mirarnos unos a los otros deviniendo cuerpos expuestos para el encuentro.

Esta exposición entrelos-cuerpos, tal como lo sostiene Nancy

(2016)

“no reserva nada, sólo la extensión es la res misma, la realidad areal según la cual ocurre que los cuerpos están ellos los impulsores de esta trama, en la cual, nuestra sensibilidad se dejó plasmar en nuestros encuentros con “el otro que se presenta como un cuerpo” (Boella, 2006,

p. 35). Por supuesto que al pensar con determinadas

palabras implicaba generar una inquietud y expandirla sin límites, provocando que, a través de ellas, cada cuerpo expuesto, cada pensamiento invadido, solo percibía la urgencia de crear, de forzar el pensamiento hacia nuevos desafíos, de forzar el cuerpo al riesgo inherente de vivir de un modo distinto el espacio áulico rural. “Por esencia, la creación es siempre disidente, transindividual, transcultural” (Rolnik & Guattari, 2006, p. 52), en tal sentido, la palabra creación se vuelve una expresión de la experiencia vivida por tanto es un rompimiento de certezas y en donde el espacio áulico pretendía privilegiar otras maneras de sentir con una receptividad vinculante con los otros. El encuentro entre los cuerpos y su relación con el espacio áulico rural se reveló como un proceso de despojarnos de los velos que nos impedían ver lo que siempre había estado allí, reconocer que el contacto y cercanía con los otros cuerpos implicaba una transformación profunda que creaba puentes en nuestra relación con el mundo, pues en palabras de (Contreras & Pérez, 2010) “la investigación, como experiencia de encuentro con el otro, es abrirse, exponerse, dejarse dar” (p. 69), quizá esta era la necesidad impostergable que nos invita a seguir aquellos trayectos que día a día íbamos explorando en aquella escuela rural, ansiosos de provocar la irrupción de cuerpos en el umbral de gestos desvanecidos, cuerpos que anhelaban la atención, el tacto y el contacto. “Corpus del tacto: tocar, rozar, apretar, hundir, estrechar, alisar, rascar, frotar, acariciar, palpar, tentar, amasar, masajear, enlazar, oprimir, golpear, pellizcar, morder, chupar, mojar, sujetar, afloja , lamer, menear, acunar, balancear, llevar, pesar…” (Nancy, 2003, p. 72). Rozar los límites de la institucionalidad que encerraba el cuerpo, rozar con sutileza las mentalidades desgastadas por las Figura 39. Cartografías de los cuerpos. expuestos entre sí” (p. 85), en este sentido, reflexionar sobre el cuerpo, de este modo, nos ofrecía una interesante extensión de posibilidades, pues nos permitía estar en la cotidianidad de nuestro lugar de trabajo y de encuentros que, en su aparente rutina, se revelaban como espacios de transformación y donde hallábamos nuestras propias fuerzas de vibración, entrando en contacto con los otros y las otras, y fueron

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tradiciones pedagógicas, permitiéndole al cuerpo hacerle sentir la piel húmeda al encuentro con los otros cuerpos, algunos de ellos marcados por cicatrices, pero que reclamaban un estar aquí, presentes en el momento, donde la laboriosidad del campo les había sucumbido hacia la productividad; los niños y las niñas encontraban en el espacio áulico aquel lugar donde podían masajear sus jerarquías y obligaciones e ir más allá de las rutinas de la enseñanza y quizá, les permitía habitar un lugar diferente al que muy comúnmente estaban acostumbrados. Dicho en tales términos, esto provocaba un estilo de vida que transitaba de la crisis al encuentro, de la rigidez a la apertura. Un modo de habitar donde el cuerpo, lejos de ser un mero soporte, se convertía en un territorio de resonancias, pues “el cuerpo no deja de moverse” (Nancy, 2016, p. 109), en su incesante devenir, en su impulso por desbordar los límites que lo contienen.

Los cuerpos de los niños y de las niñas cansados por el trabajo en el campo dejaban ver que el aula, aquel espacio destinado para el aprendizaje no solo cargaba esa connotación, sino también guardaba el silencio de un respiro, una pausa en la dureza de la rutina. Sus manos, que aún conservaban restos de tierra entre sus uñas, sus botas aún impregnadas de boñiga y sus pantalones cargado de cadillo, se apoyaban en el suelo bajo la sombra generosa de un árbol, pues el encuentro de aquel día era cerca al árbol que en medio del campo se convirtió en refugio, donde los cuerpos se acomodaron sobre sus raíces expuestas, el aula, por un momento, fue aquel lugar, uno que no requería paredes ni pupitres, pero si cuerpos, la presencia de estos en contacto con la naturaleza. En ese árbol, la enseñanza no se imponía; se respiraba, se tocaba, se vivía. El espacio áulico rural permitió entonces abrir una ruta para dilucidar la manera en que los cuerpos se permitían experimentar el aula rural como oportunidad para dar lugar a lo formativo. Pero especialmente, por la posibilidad de que el encuentro entre los cuerpos desplegara su fondo imprescindible: pues fueron encuentros en los que se dieron líneas de fuga, como espacios de tensión que disputaban las categorías convencionales de formación y domesticación de la educación. En este panorama, el espacio áulico se constituía en un gran movilizador de emociones, de afectos o afecciones, según la filosofía de Spinoza (2013); movilizaba lo que el filósofo llama “pasiones tristes” tales como el miedo, la tristeza, la angustia, el odio hacia unos “afectos alegres” como la alegría y el amor. Valga anotar, a partir de lo anterior, y poder suscitar una hermosa anécdota que la memoria invitaba al recuerdo, tal como anuncia Sontag (2004) “Recordar es, cada vez más, no tanto recordar una historia sino ser capaz de evocar una imagen” (p. 89) e indiscutiblemente resulta importante traer a colación una imagen que porta y transporta hacia la carnalidad del espacio áulico, digámoslo así, puesto que radica en que deviene de la experiencia del cuerpo y la interacción entre otros cuerpos que lo habitan; tal es el caso de una imagen de aquel niño que, en medio de la jornada escolar en la montaña, se detuvo entre las calma del espacio y, con la mirada perdida en el horizonte, contempló en silencio la escuela que quedaba a lo lejos y el paisaje que se extendía ante él. Desde ese punto, su mirada recorría los cerros y los caminos serpenteantes que día a día realizaba para llegar a la escuela. La distancia era abrumadora. Su cuerpo, acostumbrado al esfuerzo diario del camino, parecía comprender la inmensidad del trayecto sin necesidad de palabras, en este caso, dicha fotografía “es también una fuerza para dar cuenta del lugar del otro: de su cuerpo, su mundo e incluso, de manera especial, de su mirada” (Lizarazo, 2022 p. 81). La imagen de aquel niño no solo capturaba un instante, sino que contenía en sí misma la historia de su recorrido y “la relación fundamental entre el cuerpo del otro y el lugar que habita” (Lizarazo, 2022, p. 82). Los rasgos resistentes de aquel niño, las conexiones sutiles con sus compañeros que también vivían lejos de la escuela, la exterioridad de su mirada perdida en el

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significadosde memorias y de afectos, pues daba cuenta de un cuerpo que, no solo habitada el espacio, sino que lo llevaba consigo. Su camisa roja y un poco descolorida estaba trazada por tres signos indelebles: el primero, es el paso del tiempo; el segundo, la pobreza; y el tercero, el trabajo duro. Cada una de esas marcas contaba una historia que no necesitaba palabras, era algo muy sutil, pero también más profundo, pues su sola presencia era testimonio de una vida marcada por el paso del tiempo, la resistencia y sobrevivir. El primer signo, el paso del tiempo, la camisa era una enunciación, y toda enunciación pertenece a un tiempo y, a situaciones sociales específicas, para este caso, refleja a el desgaste de la tela; cada pliegue y cada rasgadura parecían hablar de una vida laboriosa, donde el “cuerpo enuncia – no es silencioso ni mudo” (Nancy, 2016, p. 81) a través de sus vestimentas -para este caso- absolutamente todo, y es que sus vestimentas no solo cubrían su cuerpo, sino que también cargaban la memoria de quienes la habían llevado antes. La cuestión entonces no solo radicaba en que el cuerpo conmovía, sino lo que el mismo cuerpo hacía con esa conmoción, transformando algo bello, lo que de por sí era una manifestación de la existencia misma y donde el desgaste no era un simple deterioro, sino la prueba de una vida vivida con intensidad. El paso del tiempo no solo se reflejaba en aquella camisa, sino también en el mismo cuerpo el cual presentaba señales imborrables de su recorrido.

El segundo signo, la pobreza, se refleja en el desgaste de la tela; cuanto más mirábamos los detalles diminutos de aquella camisa roja, más notamos los hilos sueltos en los bordes y el color opaco que alguna vez fue vibrante. Estábamos inmersos en su misterio y belleza; desconociendo que había territorios que aún seguían sin explorar en aquella prenda, esta incertidumbre en la que nos hallábamos sumidos, la inseguridad que nos causaba estar suspendidos en el abismo de lo que no Figura 40. Caminos conectables.

horizonte que, a la distancia de su hogar, daba cuenta de una existencia tejida entre esa misma distancia y el deseo de estar allí, en la escuela y habitarla. Su recorrido diario, como el de los demás cuerpos, no era solo el desplazamiento corporal por aquellos caminos polvorientos o empantanados que se serpenteaban de la montaña, sino también una afirmación silenciosa de la voluntad de habitar el espacio áulico y al mismo tiempo, una forma de resistencia frente a su vida obrera en el campo.

Quizás hay cuestiones de las que no tengamos certezas, pero construimos con los recuerdos y en esta fotografía, la experiencia de verla clarificó como dice Dubois (2013) la posibilidad de religar un acontecimiento vivido, pues a veces, la fotografía permite narrar (desde cierta perspectiva) lo que era inenarrable. Y es que la posibilidad abierta que brindaba el espacio áulico permitió ver este lugar más allá de un espacio físico y estructurado, sino más bien, como un territorio fenoménico atravesado e impregnado por los cuerpos y las relaciones que en ellos se desplegaba y acontecían configurándose entramados afectivos. Sin embargo, la fotografía no solo mostró la fragilidad del cuerpo sino también reveló una historia de resistencia y sobre todo su vulnerabilidad cargada de

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conocíamos, permitía que la vida en el espacio áulico no fuera absurda, la hacía más bien enigmática y vibrante, como si cada pliegue de aquella prenda escondiera una historia aún por descubrir. Así, dice Maillard (2001) “puedo decir, sin temor a equivocarme, que estoy en el lugar adecuado, en el momento adecuado” (p. 22), en el cual, desde esta enunciación de Maillard (2001), estos espacios áulicos nos permitieron pensar en los cuerpos y su potencia de encontrar en lo formativo la posibilidad de los afectos, de unos cuerpos que se afectan mutuamente en un entramado de relaciones que potencian o disminuyen su capacidad de actuar. En este sentido, Spinoza (2013) nos ofrece un pensamiento donde los afectos no son meras emociones subjetivas, sino modificaciones del cuerpo que incrementan o reducen su potencia de existir y obrar, en este orden de ideas, en el espacio áulico, el afecto no era un accesorio ni algo externo en el encuentro, sino que era su misma condición de posibilidad.

El tercer signo, el trabajo duro, se manifestaba en las manchas de tierra adheridas en la tela, antes suave, ahora áspera y endurecida, llevaba la impronta de un cuerpo que conocía el trabajo en el campo, un cuerpo indicial como diría Nancy (2016) que deja huellas, rastros de su experiencia en el mundo, evidencias de su paso y de su hacer(se). Ese cuerpo, que probablemente había vivido largas jornadas de trabajo bajo la inclemencia del clima y los días de madrugada, marcado por algunos momentos de resignación apática respecto de sus propias condiciones, muchas veces intentando permanecer discreto y llevar una vida sin inconvenientes, ahora, en aquel instante, se erguía como testimonio silencio de su propia historia. Todo lo que el cuerpo pudo experimentar, sentir en el paso de sus largas jornadas de vida hacía ver que la camisa no solo cubría el cuerpo, sino que lo narraba, todo lo que hasta ese momento le daba sentido a las cosas y a los otros, se acomodaba ahora a una importancia totalmente distinta, imperiosa, demandante, que modificadacompletamente su manera de ser: devino en un cuerpo atravesado por la memoria que ya no pertenecía a la repetición de los días de trabajo en el campo, sino a la posibilidad y la apertura de otra forma de existencia que le permitía el espacio áulico, una que no estaba determinada por la resignación, sino por la potencia de seguir cambiando, de seguir siendo en la variación incesante de los días.

3.2 Habitar (en) el espacio áulico rural

Habitar (en) el espacio áulico rural invitó al encuentro: un encuentro con el territorio rural, con los otros y consigo mismo, en este orden de ideas se apostó por ir aún más allá, por expandir el aula a aquellos espacios áulicos poco transitados; explorando, flexibilizando y ampliando los muros físicos y simbólicos que soportaban tradicionalmente el aula como cuerpo, un aula que, comúnmente conservaba aquella estructura jerárquica donde el docente impartía su conocimiento. Habitar (en) el espacio áulico posibilitó la experiencia plena de la vida, permitiendo que cada cuerpo enunciara su mundo en su esencia, mientras que el otro(a) desplegaba el suyo en su propia autenticidad y en ese encuentro de mundos, se dirá que se construye otro mundo en el cual no había una superposición de mundos bajo el criterio de la ostentación del conocimiento sino más bien, desde coexistencia dialógica; de esta manera, las líneas aquí escritas pueden ser entendidos como campanadas cuyos repliques evocan un paisaje compartido, invitan a una comprensión más profunda de los contextos rurales y de nuestra propia existencia dentro de ellos, y nos impulsan a expandir el aula hacia otros espacios áulicos rurales.

La casa, hábitat o habitáculo, es un lugar de vida cuya apariencia exterior y fisionomía remiten, como el cuerpo, a un “interior”. La imagen y el continente (la envoltura) se hallan unidos sin estar necesariamente acoplados.

La casa puede ser modelada como una forma plástica, improvisada según principios ancestrales, o concebida y elaborada según parámetros teóricos que proceden de una voluntad de innovación. (Chevrier, 2014, p. 173).

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Propusimos, entonces, un ejercicio de resignificación semántica en el que la palabra “casa” se transformaba en “aula”, reforzando de este modo un concepto a través del otro. Este acto de resignificación no es solo un acto de sustitución lingüística, sino una invitación a pensar el aula no solo como un espacio físico, sino como un territorio de experiencias, afectos y relaciones no solo de tinte conceptual, sino experiencial; abriendo una reflexión situada y encarnada que, más que introducir este concepto, emprende el tejer y el caminar del mismo con gritos, grietas y siembras de vida en el aula rural y su hacer, pensar, sentir y actuar que diversifican y pluralizan las formas de habitar los espacios áulicos rurales.

En el espacio áulico rural se entrelazan el encontrarse y el habitar de los cuerpos, se urden entre sí, conformando un tejido poroso, para nada terminado y aún en tejedura constante, que requiere -y además convoca y provoca- más trazos, líneas y tramas de la vida cotidiana, pues es un espacio en constante transformación y que exige una pedagogía situada y sensible, capaz de reconocer la multiplicidad de formas de ser y estar en el mundo. La residencia eco-artística permitió mirar entonces a través de la cartografía algunas líneas que no solo describen el lugar físico, sino que también representan las rutas del encuentro, los puntos de conexión y los trazos de la vida en la ruralidad. Residir entonces, no era pensada solo para vivir, sino también para construir, donde los cuerpos encuentran esos modos-muy-otros de pensar, saber, estar, ser, sentir hacer y vivir en contextos rurales y, además, permiten la existencia desde -otros- modos de aparecer en el sistema educativo haciéndolo fisura , agrietar.

Habitar el aula, desafiando los modos habituales de estar en ella requirió de un refinamiento del ojo, a la par de los sentidos y de la apertura para poder ver, oír, escuchar y sentir cada encuentro deviniendo y siendo, y reconociendo en ello un modo de atención que acontece desde/con/entre los cuerpos y que posibilita pensar, afirmar y caminar la vida en el espacio áulico. Estos cuerpos me permitieron pensar en la potencia de encontrar en lo formativo la posibilidad de esas fisuras que se iban construyendo, fisuras creadas, moldeadas y vividas en las residencias, que daban cabida a procesos y prácticas que el sistema tradicional de la escuela jamás lograría, pues los cuerpos se desplegaron sobre las acciones (caminar-explorar-crear) y donde empezó a entretejerse, sin duda, lo afectivo y formativo. Fisuras que, en parte, hicieron el camino. Un camino, desde luego, que no solo se hizo desde las grietas en la estructura fija de la escuela tradicional, sino como mundos por fuera de esa estructura, como lo que se puede constatar por uno de los estudiantes que ingresó nuevo a la sede educativa proveniente de otra sede rural, quien, en cierta ocasión, con un tono alegre después de un encuentro con las plantas, compara su experiencia previa con la actual, expresando con asombro cómo en este nuevo espacio áulico no solo se aprende en el salón de clases con libros y lápices, sino también con el cuerpo, el entorno rural y las relaciones con los otros y las otras. Aquellas palabras no fueron solo una observación, sino una confirmación de que la experiencia de habitar el aula podía ser vivida y sentida de maneras que van más allá de la transcripción de textos y la repetición. Esas fisuras,entonces, no solo rompen la rigidez del aula tradicional, sino que posibilitan la emergencia de otros modos de ser y estar en el aula. Por lo que residir en Figura 41. Diario íntimo.

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el espacio áulico se vinculó a cada una de las acciones, donde el explorar no se mira como un complemento de la enseñanza, sino como su núcleo; el caminar no se concibe solo como desplazamiento, sino como un acto de descubrimiento; y el crear no era solo una tarea, sino una forma de existencia. La aparición de estas fisuras y cuerpos en devenir nos sacude y produce un terreno para pensar la educación rural más allá de las instituciones, desde trazos de diferente intensidad, desde grietas que la misma ruralidad nos muestra, donde pensarnos y sentirnos como tejido es una opción latente en medio de un sistema educativo que domestica a los cuerpos, esto significa un acto de resistencia y reexistencia, pensar en un tejido como diría Coccia (2017) es partir de la idea de que todo está en todo, en que “vivir, experimentar o estar-en-el-mundo significa también hacerse atravesar por todo” (p.72), así, poco a poco fuimos pensándonos como tejido, lo cual implicó reconocer que la educación rural no la podíamos reducir a un réplica de modelos urbanos; más bien, a través de su posibilidad, debía construirse desde su propio contexto, con sus ritmos, necesidades y potencias. Visibilizar de manera concreta que el espacio áulico es un lugar para -o que puede- ser habitado; escudriñar nuestra participación en ella desde la experiencia; resaltar los ritmos, grietas, fisuras, movimientos que el mismo espacio áulico nos brinda, no nos coloca en una situación distinta a la que comenzamos si no ocurre por tanto una escisión y desplazamiento del lugar frente a nuestras maneras de mirar, ser, actuar y crear en este espacio. Pero esto solo no es suficiente. Sin tejernos juntos, somos adornos del sistema, por tanto, pensarnos y sentirnos como tejido, en medio de este sistema educativo que se aleja de una formación integral y humana, significa hoy un acto de resistencia. En este sentido, cuando se habla de entretejernos no podemos dejar de pensar en lo que somos. La ruralidad permitía entender los cuerpos entretejidos con la naturaleza donde se encontraban razones de ser y estar en el mundo, pero también “estar-en-el-mundo necesariamente significa hacer mundo” (Coccia, 2017, p. 48) y estar inmersos en él.

3.3 Huellas y senderos: Residir y Cartografiar

el espacio áulico y la naturaleza Esta cartografía se ha constituido en un ejercicio de experimentar activamente sobre las maneras de habitar el aula, en el cual se traza un -algún- inicio de una posible ruta de las maneras de pensar, de ver, de sentir y residir en el espacio áulico. Entrar en las posibilidades que permiten los encuentros de sabersentirlos abre otros caminos, dispone de unas huellas, senderos y tal vez trazos para pensar la educación en el espacio áulico de una manera propia, prefiriendo así participar en el mundo como abridor de caminos en lugar de vivir una vida disciplinada, exponiéndonos a un sinfín de vulnerabilidades las cuales fuimos sorteando en nuestro diario vivir. Así, cada acción del método avanzó hacia un desenganche de los poderes dominantes en los sistemas educativos actuales para invitar a la experimentación; fue un camino para toda una vida y más. Habitar la residencia eco-artística se dirigió en la oportunidad de un “hacia”, pues entendimos la Residencia-ecoartística como un lugar habitable y conjugable con la naturaleza, donde se propició espacios de reflexión, pero sobre todo de creación donde se dio cabida a eso que Patricio Guerrero Arias llama corazonar como un movimiento de afecto acoplable al habitar y residir. Guerrero (2010) define “corazonar” de la siguiente manera:

Hoy sabemos que existimos, no sólo porque pensamos, sino porque sentimos, porque tenemos capacidad de amar. Por ello, hoy se trata de recuperar la sensibilidad, de abrir espacios para Corazonar desde la insurgencia de la ternura, que permitan poner el corazón como principio de lo humano, sin que eso signifique tener que renunciar a la razón, pues de lo que se trata es de dar afectividad a la inteligencia. (2010, p.89). Esta posibilidad de sentir desde la insurgencia de la

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ternura y tal vez de aquello que habla Mélich sobre la hospitalidad remitió a una manera de abrir el camino de la afectividad en los espacios de habitar la residencia eco-artística. En este sentido, el corazonar como parte de ese encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural significó una manera de decidir actuar y crear desde lo que nos movía. Los encuentros nacían desde el sentir y este sentir se transmitía al crear; pretendiendo inconscientemente afectar a los demás. En el proceso de corazonamiento fuimos encontrando necesario cierto acercamiento a los demás cuerpos para poder abrazar la fuerza en la vulnerabilidad y la fragilidad permitiendo que el otro/a irrumpiera en nuestras vidas sin condiciones previas, sin intentar reducirlo o dominarlo, fue una forma de abrirnos a la alteridad sin intentar encajarla en esquemas preestablecidos, fuimos atreviéndonos a “habitar el mundo sin brújula, a andar a tientas, avanzando y retrocediendo, porque en el camino uno no sabe, uno duda, se interroga, vuelve la vista hacia el pasado y piensa en lo que ha olvidado” (Mélich, 2021, p.16). Muchas veces en el residir, lo que nos interesaba era lo que el cuerpo nos enseñaba y los otros cuerpos al hacer, al sentir, al abrirse y exponerse al mundo, pero sobre todo al encontrarse.

Esa sensación inesperada sabían de esa exposición inédita que los abrazaba día a día, esa relación desbordante con la contingencia, con la fragilidad y vulnerabilidad que mencionábamos anteriormente. Este pensar desde el encuentro, nos llevó a considerar que va más allá del término como una simple interacción de cuerpos, permitiéndonos ubicar desde otras miradas y formas de habitar el espacio áulico con los encuentros y encontrando en ellos apuestas éticas y pedagógicas para vivir y estar juntos en las diferencias como experiencias de alteridad, tal como lo señala Skliar (2005):

al hablar de las diferencias en educación, no estamos haciendo ninguna referencia a la distinción entre “nosotros” y “ellos”, ni estamos infiriendo ninguna relación o condición de aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros. La diferencia, sexual, de generación, de cuerpo, de raza, de género, de edad, de lengua, de clase social, de etnia, de religiosidad, de comunidad, etc., todo lo envuelve, a todos nos implica y determina: todo es diferencia, todas son diferencias. Y no hay, de este modo, algo que no sea diferencias, algo que pueda suponerse como lo contrario de diferencias. Sería apropiado decir aquí que las diferencias pueden ser mejor entendidas como experiencias de alteridad, de un estar siendo múltiple, intraducible e imprevisible en el mundo. Por eso creo que en educación no se trata de caracterizar mejor qué es la diversidad y quién la compone, sino en comprender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para mantenerlas y sostenerlas en su más inquietante y perturbador misterio. (p.20) Esta experiencia puso en escena una travesía compleja por situaciones de extrañamiento mutuo con quienes habitamos el espacio áulico. Es que habitar en la escuela no es una tarea fácil, pero cuando la experiencia de habitar el espacio áulico se vuelve palpable con el encuentro, la existencia se aliviana, el panorama se torna más claro y el tiempo se abre en la indeterminación. Los cuerpos en el encuentro que se daba en el espacio áulico constituían nuevas relaciones, estos encuentros como dirían Duschatzky & Aguirre (2013) “suceden en el medio, entre fuerzas vivas (personas, cosas). No es una cuestión de buen entendimiento. El encuentro no se realiza de persona a persona: el encuentro es con lo que nos mueve en el seno de las relaciones” (p.14) y pasa que, fuimos entendiendo que el encuentro no Latidos compartidos, registro Figura 42. Latidos compartidos, que abrigada cada encuentro bajo la sospecha de corazonar permitió un hilar y deshilar que fuimos compartiendo para ir bordando y tejiendo el entramado de nuestras experiencias habitadas, los niños y las niñas al encontrarse en el espacio áulico abrían sus porosidades para entretejerse juntos, entre varios, en una polifonía que abarcaba a todos y todo, es decir, el roce, el gesto, la fricción, el empujón, la jugarreta, etcétera, eran “algunos” gestos sostenibles para dialogar y converger, para encontrar puntos -o excusas- de encuentro. Los niños y las niñas

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solo era entre estudiantes y docentes, sino más bien, engloba todo el escenario visible y audible que se nos iba presentando, tal es el caso, del encuentro particular con los árboles que bordeaban y, a la vez cercaban la escuela.

En ellos no solo descubrimos sombra y quietud, sino que ellos, como sostiene Coccia (2017) “son la forma más intensa, más radical y más paradigmática del estar-en-el-mundo. Interrogar las plantas es comprender lo que significa estar-en-el-mundo” (p.19). Los árboles cuentan sus historias, silencios compartidos y voces que alguna vez pasaron cerca. Los cuerpos de los niños y las niñas encontraban allí, junto a los árboles, el espacio propicio para múltiples actividades, fuese en el descanso escolar o en la realización de alguna de las tareas asignadas por los docentes, suponiendo atravesar ciertas dicotomías antes de llegar a este punto y que muchas veces se sostienen en firme en el discurso escolar -docentes-estudiantes, ellos-nosotros, orden-libertad, adentro afuera, atravesar de antemano estos límites para poder reconocer en el entorno una extensión legítima de la formación.

Este tránsito por superar estas dicotomías jerárquicas implicó no solo un cambio espacial, sino también una transformación en la forma de habitar la escuela, pues habitar no era simplemente estar o permanecer en un lugar, sino ser con ese lugar, dejarse afectar por los signos que se desprendían o se podían leer en aquel espacio. En este proceso, era fundamental “reconocer la demora, los tanteos, la importancia de sostener la fragilidad de lo incierto, sin el ropaje que dan los roles y las jerarquías” (Dustchatzky & Aguirre, 2013, p. 54), pues solo así la escuela podía devenir en un territorio de encuentro, lejos de las rigideces impuestas por las estructuras de poder convencionales. Fue entonces cuando comenzaron a emerger otras formas de estar y de relacionarse con el espacio y con los otros, una invitación a sentir el aula como un espacio vivo, donde las relaciones y los afectos no solo ocurren, sino que configuran la manera en que habitábamos la escuela; para este punto es preciso anotar que todo esto hay experimentarlo para entenderlo y, cuando esto ocurre, uno no puede evitar sentir nostalgia, claro está, se requiere de ciertas pausas reflexivas;sin ellas, el residir el espacio áulico sería una mera sucesión de momentos sin arraigo, sin la hondura que da la experiencia vivida.

Esta connotación nos acerca a una -alguna- manera de habitar el aula. Pensamos en las residencias ecoartísticas no solo como lugar para morar, sino como un escenario fecundo para desplegar posibilidades para una apertura que nos llevará a resistir a las fuerzas que nos normalizan y nos ubican en un plano que nos obliga a claudicar ante pensamientos y prácticas preestablecidas. La noción de residencias eco-artísticas no se orienta por principios o valores trascendentes, sino que buscaba permanecer abierto a la inmanencia como una invitación a una pedagogía que no impone, sino que se descubre en la relación con el territorio, con los cuerpos y con las huellas que en ellos se inscriben. Desde esta apertura, la experiencia educativa de habitar el espacio áulico rural permite que la escuela se desborde, que sus fronteras se hagan porosas y su quehacer educativo devenga en una práctica situada y abierta al devenir de los encuentros. En ese devenir, los cuerpos, el territorio y los afectos se entrelazaban en prácticas cotidianas que desdibujan el guion escolar tradicional y abrían paso a unas -otrasmaneras de ser y estar en el aula.

En este orden de ideas, ciertas acciones se fueron encaminando como signos sostenidos de transformación, señales de una pedagogía que no solo lee el mundo, sino que aprende a descifrarlo. Como señala Deleuze (1995) en Proust y los signos: Ser sensibles a los signos, considerar el mundo como objeto que hay que descifrar, es sin duda un don. Pero ese don correría el riesgo de permanecer escondido en nosotros si no realizásemos los hallazgos necesarios y, estos hallazgos quedarían sin efecto si no llegásemos a vencer algunas creencias consolidadas (Deleuze, 1995, p. 37).

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Así, las acciones caminar, contemplar, crear se convirtieron en los verbos de una práctica metódica en movimiento, los cuales nos permitieron pensar y actuar desde el territorio y sus emergencias; prácticas situadas que emprendían otras intencionalidades formativas desde aquellas fisuras que iban surgiendo del encuentro entre los cuerpos y donde iban morando, brotando y creciendo modos -otros- de habitar el aula.

Caminar no era ya un simple desplazamiento, sino un acto de lectura del territorio, como lo sostienen Masschelien & Simons (2008) “Caminar implica la posibilidad de una transformación” (p.30). En su planteamiento, el caminar no se reduce a un movimiento físico, sino que es una forma de atención, una apertura al mundo que posibilita la experiencia en su sentido más pleno.

Contemplar aparecía como resistencia que interrumpía la velocidad impuesta por las dinámicas escolares y permitía una apertura a lo sensible, donde se le daba fuerza a la mirada y a la detención, al estar sino que exige su atención, la moviliza y la estimula, tira de ella, trata de arrastrarla para que pueda ser seducida y tocada por lo evidente” (Masschelein & Simons, 2008, p.30). Desde esta perspectiva, contemplar se inscribía como una forma de resistencia a la inmediatez, en la atención y la mirada, en lo encarnado y lo situado, en una pausa que no solo observaba, sino que afectaba y dejaba ser afectada en las conversaciones con el espacio. Crear, por su parte, era un gesto de encuentro, un modo de habitar el aula desde la potencia de lo inacabado, de recoger eso que las acciones anteriores nos permitieron y que se fueron construyendo en la relación con los otros y las otras y con el territorio. Esta acción no era solo la culminación de un proceso, sino la posibilidad de abrir caminos en los pliegues del aula era una manera de dar forma a lo experimentado, esto no se traduce necesariamente en un objeto material, sino en una transformación sensible del espacio y de los cuerpos que lo habitan. Caminar, contemplar y crear “son prácticas educativas que dan lugar a la experiencia y a la exposición” (Masschelein & Simons, 2008, p. 28). Crear en este sentido, es la posibilidad de sostener lo que el caminar y la contemplación abrieron: una manera de habitar el espacio áulico rural. Así, me interesaba -nos interesaba en la residencia eco-artística no solo lo que despertaba, despejaba y desplegaba en las acciones, sino -y muy críticamente- el cómo de su habitar. Es decir, cómo se hizo, y cómo estas acciones metódicas en movimiento empujan y provocan formas otras de ser, estar, sentir y vivir en el aula. Formas que, poco a poco y avanzando sigilosamente, irrumpen y fisuranla matriz de poder y en esas andanzas se comenzaba a tejer todo un entramado de situaciones y cosas que se iban presentando cuando los cuerpos se iban encontrando. Por ejemplo, cierta experiencia que resulta grata traerla a colación fue la de creación de un jardín de palabras. La propuesta surgió sin estar planificada, fue un llamamiento a mirar como muchas otras, las maneras que se nos iban presentando ante con y percibir lo que iba emergiendo en los pliegues del espacio y tiempo. En este punto, caminar y contemplar se tejen bajo la atención y la mirada, donde la residencia eco-artística no pretendía “capturar ni dirigir la mirada, Figura 43. Exposición entre -los- cuerpos.

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nosotros situaciones en las cuales, los cuerpos al estar atentos al espacio que habitan permitían ver o entrever sus emergencias. Un día, mientras realizábamos una lectura bajo aquel árbol que nos abrigaba con su sombra de la intensidad del sol que se concentraba en las mañanas y el cual nos daba la posibilidad de un descanso en la penumbra, una niña se detuvo de repente ante una hoja caída y dijo: “parece que esta hoja tiene caminos en su cara”. Esa frase, sencilla pero bastante sugerente para poder abrir un umbral de experimentación y para darle cabida al acto de crear desde el encuentro. Este se convirtió en el impulso para comenzar a recoger hojas secas, ramas, flores y una que otra piedra que encontráramos en nuestro camino. La idea consistía en que cada niño y niña elegía un elemento del entorno que le hubiera atraído su atención. Por lo que algunos se dirigieron a la zona de la huerta para tomar flores caídas de las plantas medicinales, otros, en cambio, optaron por coger piedras de diversos tamaños y algunos cuantos, tomaron la corteza de un pino que se había caído al igual que sus piñas1. Luego, en pequeños grupos, escribíamos palabras o frases que surgían de esa actividad.

El ejercicio para este punto tomó un matiz aún más interesante cuando en el compartir de palabras algunos niños y niñas habían manifestado la razón detrás de su elección de cada elemento. Por ejemplo, Manuela escogió unas flores de romero, con ella recordaba cómo su abuela le había enseñado que esta planta ayudaba a la memoria, cabe para este caso retomar a Coccia (2021) “Todos los seres vivos hacen de su relación con el espacio un medio de metamorfosis de sí mismos y del mundo que habitan” (p. 148). Así, el acto de elegir el romero no solo era una selección basada en los 1 Piñas, conos, estróbilos: Las plantas gimnospermas poseen estructuras especiales de reproducción llamadas estróbilos o conos (de allí el nombre de coníferas). Coníferas conocidas son el pino, el enebro, las secuoyas, los abetos, entre otros. En estas plantas gimnospermas su flor tiene semilla expuesta. En síntesis, no tienen fruto y, por ello, se diferencian de las angiospermas. Algunas especies presentan árboles solo con estróbilos masculinos y árboles que presentan solamente estróbilos femeninos. Es un eje acortado que porta un conjunto compacto de escamas, que son ramas reducidas especializadas en la reproducción. Agroforestales. (26 de junio de 2022). Piñas, conos, estróbilos. Las plantas gimnospermas poseen estructuras especiales de reproducción llamadas estróbilos o conos… [Publicación de estado]. Facebook. https://www.facebook.com/jlbrea63/posts/pi%C3%B1as-conos-estr%C3%B3biloslas-plantas-gimnospermas-poseen-estructuras-especialesde-/3159475620958980/ beneficios que brindaba la planta, sino más bien, una manera de relacionarse con el entorno y de habitarlo a través de la memoria, la planta se convirtió en un vehículo que conectado su presente con un saber heredado.

Jhonatan que había tomado piedras de diferentes tamaños, mencionó que lo hizo ya que su padre trabajaba en una cantera, un lugar donde se extrae piedra y tierra y que se usa como balasto para los caminos y carreteras veredales, para este caso particular, aquellas piedras no solo eran fragmentos del suelo, sino una conexión con el oficio de su padre. En ese momento comprendimos que aquellas piedras también cargaban historias; eran en sí mismas, puentes hacia otros relatos que habitaban los cuerpos. Y es que, como bien señala Coccia (2021), “Todo cuerpo es un pasillo. Todo cuerpo es la puerta de acceso a una infinidad de otros mundos” (p. 129). Ese gesto simple de Jhonatan —elegir piedras, nombrarlas, compartir su historia— abría un umbral desde, con, por y para la vida y hacia otros mundos posibles, otras conexiones que dan cuenta de cómo cada elemento forma parte de un mismo entramado donde todo está interrelacionado. Cada elección en este ejercicio revelaba no solo una preferencia, sino una forma de estar en el mundo.

Por su parte, Simón eligió la corteza de un pino patula, en su intervención nos explicó que su abuela María lo usaba en el jardín, y es de anotar, que muchos de los recorridos que hicimos en nuestra residencia ecoartística, una característica de estos lugares visitados era el cuidado atento por el jardín que adornaba sus fincas, en canastos, baldes reciclados, o cualquier recipiente improvisado que pudiera contener alguna planta. Y es que cada planta cultivada; hablaba de una forma

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de estar en el mundo donde lo cotidiano se entrelazaba con el paisaje. Paisaje no solo se entiende para este caso como escenario exterior, sino como una composición viva entre cuerpos, donde la corteza, el jardín, la voz de Simón y el recuerdo palabras que la mayoría encuentran lejanas. Por tal razón, las palabras que allí aparecieron en aquella actividad tenían rostro, sonido y textura, fueron palabras que no solo se fijaron sobre aquellos hilos, sino que fueron palabras que quedaron suspendidas y literalmente en movimiento, como el mismo territorio que las había suscitado. Durante la semana, algunos niños y niñas, padres de familia y comunidad en general que visitaba la sede educativa, iban allí, a aquel rincón a leer lo que otros habían escrito, otros a dejar nuevas palabras en aquellas hojas en blanco que habíamos dejado suspendidas a propósito, y algunos simplemente se sentaban a observar en silencia y sobre todo con atención. Este acto de creación no tenía como finalidad un producto final,ese no era nuestro punto de llegada, ni mucho menos respondía a una asignatura en particular. Fue más bien una práctica que surgió del estar atento, de la contemplación del entorno en las actividades que realizamos por fuera del aula y de la posibilidad de crear algo con y desde lo vivido. Allí se manifestó, de manera concreta, esa otra forma de habitar el aula que veníamos intuyendo: un aula por fuera de las cuatro paredes que comúnmente conocemos y que se desborda hacia el territorio, integrándose como parte del proceso formativo; un aula afectiva, Este acto de creación no buscaba un producto final ni respondía a una asignatura en particular. Fue más bien una práctica que surgió del caminar atento, de la contemplación del entorno y del deseo de crear algo con y desde lo vivido. Allí se manifestó, de manera concreta, esa otra forma de habitar el aula que veníamos intuyendo: un aula sin muros, que se expandía al territorio y lo volvía parte del proceso formativo; un aula afectiva, donde el aprendizaje no era solo cognitivo, sino también sensible, corporal y relacional. En este sentido, la composición no solo ordenaba los objetos en aquella mesa, sino que se iba trazando un mapa sensible, una cartografía que desplazaba las Figura 44. Jardín de palabras.

de su abuela se fundían en una sola imagen en donde “todo deviene paisaje” (Coccia, 2021, p. 133). Cada elección, de unas tantas expuestas, se revelaron como un espacio de memoria y afecto, donde los objetos naturales -flor, piedra, corteza- no se constituían exclusivamente como elementos del paisaje, sino portadores de significados.

Luego, con cada uno de esos elementos seleccionados armamos un jardín de palabras en un rincón del patio-salón. Las palabras fueron escritas en papel reciclado, atadas con hilos de colores, y colocadas colgadas del techo y posterior a ello, sobre la mesa que había allí en ese lugar, todos hicieron una composición con los elementos de cada uno. El jardín de palabras no solo permitió una creación colectiva, sino que abrió un espacio de inscripción en el que cada elección de los y las estudiantes revelaba un vínculo con el territorio y es que “hasta que no comprendamos que para habitar el mundo es necesario entrar en relación con algo” (Mélich, 2021, p. 213) no podremos deshabituarnos de esa premura que el tiempo nos desborda a través, muchas veces, de una circulación de palabras que no nos permiten detenernos para reflexionar sobre otras cosas o de otro modo, es decir, asistimos a un tiempo de relaciones vertiginosas que suelen obturar la escucha, que a menudo silencia la voz del otro y la otra, que impiden pensar y encontrar el impulso y el ritmo persistente por tal vez se desborda para aquellas

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percepciones hacia nuevas formas de habitar el espacio. Así, la cartografía emergió como una forma de pensar estos recorridos y las conexiones que se iban dando en cada paso y poder dar visibilidad a las huellas que las acciones metódicas habían dejado en el espacio y en los cuerpos.

3.4 Trazos vivos: cartografías de los cuerpos

en el aula rural en el aula rural Habitar el aula no puede reducirse a la mera ocupación de un espacio físico ni tampoco exclusivamente a la transmisión de saberes. Habitar es, ante todo, una forma de relación; es como dice Eulàlia Bosch (2009): Un espacio puede convertirse en un lugar en cuestión de segundos o con el paso de los años. La piedra angular está en habitarlo. Es la capacidad del tiempo vivido lo que transforma un espacio genérico en un lugar singular. Los espacios tienden a tener un registro objetivable, mientras que los lugares forman parte de la experiencia vital de las personas, de su historia y de su imaginario, y a menudo sólo pueden ser compartidos con la ayuda de las artes. (p.112) Desde este punto de vista, el aula rural no solo era un recinto con paredes, sino un lugar de encuentros que se construía en el contacto entre los cuerpos. Es un lugar que se va trazando con los pasos que lo recorren. El espacio áulico no existe de antemano, los encuentros entre los cuerpos le hacen el lugar, el encuentro, en este sentido, es el trabajo por el cual se “hace” ese lugar un espacio y que requiere de ciertas condiciones: caminar, contemplar, crear. Es un modo de estar, hablar, pensar, transitar, construir, habitar y “ello demanda, por supuesto, de otros con quienes efectivamente sea posible habitar mundos, es decir, construirlos, pensarlos y, en el mismo trazo, constituirse en habitante. Se trata de identidades con encuentro, con apertura, con transformación” (Nicastro & Greco, 2009, p. 68). Es un aula que se extiende más allá de sus muros, que se deja afectar por los ritmos naturales de la ruralidad.

En este sentido, las experiencias durante la residencia eco-artística abrieron una posibilidad para pensar el aula como un territorio sensible y posible de cartografía , donde las prácticas pedagógicas se enraízan en lo vivido y donde los cuerpos —niños, niñas, profesores, plantas, piedras, palabras— trazan mapas vivos que configuran nuevas formas de estar y aprender juntos. De este modo, los encuentros entre los cuerpos en el espacio áulico rural se transforman en trazos vivos que desdibujan los límites entre lo curricular y lo vital, entre el aula y el paisaje. Ahora bien, para que esta experiencia haya tenido lugar, para que el encuentro se despliegue en torno a las y los otros, se hizo necesario la producción de una cierta configuración de lo sensible. ¿De qué trataba está configuración de lo sensible?: La configuración de lo sensible en este contexto se refiere a la manera en que el espacio áulico se convierte en un espacio permeable a las experiencias que se inscriben en su devenir. Se trata de llevar adelante unas maneras de estar y habitar el aula, como dice Nicastro & Greco (2009):

…de disponer a los cuerpos, de escuchar las voces, de mirar a los otros, de dirigirse a los otros, de acompañar, de mantener un diálogo.

Lejos de discursos desvinculados de las prácticas que declaran principios son que se hagan efectivos. Se trata de un pensamiento estético que pone en relación un pensar y un hacer. Allí, los cuerpos se disponen -a veces- en formas poco habituales para la lógica escolar o bien transforman lo habitual sin modificarlo sustancialmente, pero habitándolo de modo renovado, cada vez, con diferencias de intensidad. (p. 79).

Se refiere, ante todo, a una disposición del cuerpo y de la mirada, de una apertura a lo que normalmente se escapa en la rutina escolar. Es la habilitación de una forma de inscribir el mundo en el cuerpo y el cuerpo en el mundo, así como lo plantea Masschelein y Simons (2014), de entender que abrir la escuela al mundo no es simplemente llevar el mundo al aula, sino transformar la escuela en un lugar donde se pueda mirar el mundo de otro modo. Y eso hicimos: mirar de otro modo, habitar de otro modo. En este sentido, el aula ya no era un

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espacio cerrado, sino un paisaje en el que las prácticas se tejían con el mundo, con sus urgencias, sus grietas y sus posibilidades y permitieron trazar una cartografía del aula rural, donde los cuerpos y sus recorridos se inscriben en el territorio como huellas vivas de la experiencia.

Cartografiar el aula rural, entonces, fue una invitación a leer los ritmos de ese espacio áulico compartido y a reconocer sus afectos en tránsito. Se constituyó en una forma de detenernos por un instante de la urgencia de los contenidos curriculares, para ir prestando atención a lo acontecido en el entre, en el encuentro entre los cuerpos y sus gestos mínimos del día a día escolar. Esta lectura del aula como un cuerpo múltiple en un campo de relaciones en movimiento, permitió trazar cartografías no desde un orden fijo ni mucho menos preestablecido, sino desde lo que se iba desplegando en la experiencia misma, como dicen Contreras y Pérez (2010) la experiencia “acoge en su misma noción una idea receptiva -algo que vives, que te afecta, que te pasa-; sin embargo, es condición de que se tejiera en el movimiento mismo de la experiencia. El devenir formativo, en este contexto, no se entendió como un proceso lineal ni en el orden de lo acumulativo. La formación, por tanto, no fue la suma de aprendizajes ni el alcance de un sinnúmero de competencias, sino, más bien, una transformación lenta y situada de las formas de estar, de sentir, de mirar y de relacionarse con el mundo y con las y los otros de “ofrecer signos, enseñar formas de estar unos con otros que no se transmiten sólo con palabras sino con actos” (Nicastro y Greco, 2009, p. 74). Fue en muchos sentidos, prestarle atención al encuentro entre los cuerpos y una disposición por dejarse tocar por el entorno y responder a él con sensibilidad.

En los trayectos por las cercanías de la escuela, en las pausas para observar el trabajo de las hormigas, en el vaivén de los árboles por la brisa, en los ejercicios de escritura o dibujo al aire libre, la musicalidad de la naturaleza, o incluso en los momentos de contemplación silenciosa, la formación se dio como una práctica de apertura. Las y los estudiantes, los docentes, los padres de familia, el perro, la vaca, las palabras, etc., fueron trazando rutas imprevistas que ampliaron los márgenes de lo educativo. Como señala Contreras (2009), este proceso exige una disposición para deshacer las estructuras rígidas que se dan en la escuela y abrirse a una escucha más atenta; permitir, por tanto, que la experiencia educativa resuene en quien la vive, sin ser filtrada exclusivamente por categorías predefinidas Llenos como estamos de teorías, de presupuestos, de explicaciones, de lenguajes coraza, de lenguajes-tapón, necesitamos aquellas palabras que nos ayuden a deshacer esos parapetos, para que lo vivido pueda ser escuchado de otro modo, más atento a lo que hay, más abiertos a dejarnos resonar. Para que la experiencia de la relación, de los otros, nos llegue, no desde nuestras categorías, sino desde nuestra disposición a irlas deshaciendo (Contreras, 2009, p. 8).

La apertura del aula rural como espacio de experiencia no solo permitió nuevas maneras de habitar lo educativo, sino que también reveló otras formas de Figura 45. Productos veredales, recorriendo el territorio. la experiencia estar implicados en un hacer, en una práctica, estar inmersos en el mundo que nos llega” (p. 26). En este sentido, cartografiar el aula rural significó darle lugar a lo que normalmente escapa del enfoque escolar tradicional, permitiendo que el encuentro en el aula no se limitara a los contenidos curriculares, sino

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vinculación con el conocimiento. No en el sentido de sumisión de los cuerpos a las realidades del aula, ya que lo común, es ver en el aula una preocupación afanada por disciplinar los cuerpos y cuyo interés está puesto en la estandarización de los mismos. Sin embargo, este proceso formativo se desplegó desde otra lógica: aquella que reconoce la educación como un campo de encuentros y afectos en movimiento, donde los cuerpos no son meros receptáculos de normas, sino agentes de una experiencia compartida. La educación es aquella que a decir de Contreras (2009):

La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da la posibilidad de ser. Y, sin embargo, participamos de una dominancia cultural y de unas instituciones, que se dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como predeterminado: son espacios educativos que han decidido quién es el otro, o más aún, quiénes son y tienen que ser quienes se encuentran, qué tiene que ocurrir, y qué hay que esperar de ese encuentro, qué hay que conseguir de ese otro. Es decir, lo más extraño a la posibilidad de la experiencia: de aquello que irrumpe, que nos toma por sorpresa, que nos conduce por caminos imprevistos, que nos enfrenta a los misterios del vivir, de las relaciones, de los otros. Por eso se nos hace urgente pensar (y vivir) la educación desde lo que las propias palabras de “experiencia” y de “alteridad” nos sugieren: para poder plantearla como un encuentro, sin convertir al otro en el objeto de nuestra programación, pero, a la vez, asumiendo la responsabilidad, el deseo educativo de ese encuentro, esto es, la aspiración, la apertura a que este sea formativo, una experiencia nueva de ser y de saber. (Contreras, 2009, pp. 9-10). De esta manera, las cartografías que se trazaron no fueron solo representaciones de lo que se veía, sino expresiones sensibles2 de un proceso formativo que se tejía en el andar, en el estar juntos excediendo así los límites del currículo tradicional de la escuela. Fueron mapas vivos que daban cuenta de un aula que no se limitaba al salón, sino que se desbordaba hacia el territorio, hacia esa interioridad, pero a la vez exterioridad que permitía el aula rural. Y es allí donde se despliega el lazo indiscernible que se da en el encuentro entre los cuerpos para hacer ver más allá de lo 2 Habría que aclarar que “para Rancière, lo sensible, es decir, aquello que puede ser aprehendido por los sentidos, constituye un espacio común que, sin embargo, contiene ciertas delimitaciones determinadas por la distribución de sus lugares y partes” (Paredes, 2009, p. 92). Esta definición establece que “lo sensible” no se limita a lo perceptible por los sentidos, sino que se refiere al conjunto de condiciones que determinan qué es visible, audible, decible y pensable en una comunidad. Es decir, configura las formas en que los sujetos pueden participar en lo común, asignando lugares, tiempos y modos de ser y hace. que muestra en el aula rural: no solo lo visible, sino lo que vibra en el umbral de lo que apenas puede decirse. ¿Pero con qué ojos cartografiar? ¿Qué nos muestra el espacio áulico? ¿Qué es lo que realmente nos dicen los encuentros? Había en este proceso una exigencia de mirada: no aquella que encierra y clasifica, sino la que deshace los límites y permite que el aula se configure en su acontecer, por lo que hablar del devenir formativo en este marco implicaba reconocer que la formación era también una cuestión de piel, de atmósfera, de escucha y sobre todo de mirada. Implicaba pensar que algo en los cuerpos -en sus modos de moverse, de hablar, de crear- se transformó. Mi cuerpo, entregado a este ejercicio narrativo experiencial da cuenta por medio de mis palabras de esto que aconteció. Como dice Zambrano (2000) “Hay cosas que no pueden decirse, y es cierto. Pero esto que no puede decirse, es lo que se tiene que escribir” (p. 33), aunque resulta complejo pasar por las palabras lo que le pasa al cuerpo y sobre todo al encontrarse con otros cuerpos. La textualidad de mi cuerpo inscrito en esta narración se veía forzada a buscarse constantemente. Fueron escritos en una suerte de arrebato entre el día y la noche, entre el sueño y el estar despierto, pues los sueños muchas veces eran como aquellas imágenes que emergen sin previo aviso, fragmentos de una realidad que se desliza entre lo vivido y lo imaginado y que me invitaban a romper conmigo mismo y, a poner en acción esta necesidad de decir de nuevas maneras y de encontrar relaciones y líneas que se iban trazando frente a mí. Detenerme en el camino rumbo hacia mi casa luego de salir de la escuela y empezar a garabatear una suerte de mapa, de tejido que se iba uniendo desde un algo hacia un todo. Esta era una manera en que iba apareciendo la cartografía, en algunos trazos dispares, relatos entrecruzados, silencios prolongados, todo esto se iba mapeando como lo menciona Martínez

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(2019) “cuando hablamos de cartografía hablamos de un proceso, de un caminar que es siempre diferente y que encuentra su trayecto de acuerdo con los problemas que se pongan en juego, hablamos de crear mapas, el acto mismo de mapear mape(ando)” (p. 41). Aquí, la experiencia se asemeja a ese punto cero del cuerpo, donde confluyen diversas formas de ver y pensar el mundo, desde la idea que todo está en todo, para luego tomar diversos rumbos que la misma experiencia se permite en relaciones tan complejas como el encuentro entre los cuerpos.

De ahí que las preguntas anteriores se tornan fundamentales. No solo qué ver, sino cómo ver, con qué sensibilidad aproximarse a lo que emergía en el espacio áulico que era a la vez un espacio compartido entre otros. En esta forma de pensar el espacio educativo, la escuela se volvió permeable: sus bordes dejaron de ser muros y pasaron a ser umbrales con el propósito que estos lugares sean comunes para los cuerpos que habita y para este caso resultó necesario renovarlos para hacer lugar y acoger a los nuevos y a lo nuevo que los encuentros y las situaciones producen. Así, la cartografía no fue una técnica de medición, sino un lenguaje del estar y sentir donde el aula se expandió y su presencia no se redujo a la materialidad física del mismo, sino que se disolvió en el tejido mismo de las relaciones que, sin ser nombradas, definían el sentido de lo educativo.

En este orden de ideas, se hizo un tejido escritural que no respondía a patrones previamente diseñados, sino que fue bordado en el devenir de la experiencia que, al tiempo de sumirme este ejercicio escritural entraban en juego palabras de un aventurero que pretende decir su propia experiencia desde la escritura, dejando con ello discurrir una cierta posibilidad de que, con ciertas palabras y relaciones, algo diferente pueda decir, tal como lo expresa Martínez (2019), la cartografía demanda del investigador-cartógrafo una disposición a aventurarse y explorar con apertura, pero también, a “enfrentarse a lo desconocido, lo que implica tener como fuente de conocimiento el cuerpo, que finalmente se constituye en la fuente de nuevas experiencias, que a su vez compone nuevas formas de ver y actuar en el mundo” (p.45).

Por eso, quisiera compartir algo de lo que se fue gestando en nuestra experiencia de cartografiar el espacio áulico rural, en ese ensayo constante de abrir la mirada y dejarse afectar. Un ejercicio que nos dio qué pensar —a mí, en mi andar como investigador, cartógrafo— y también a mis estudiantes, quienes, al trazar sus propios mapas, se volvieron cartógrafos de sí y del mundo. Lo que aquí se dice, entonces, brotó de lo vivido, de lo que pasó por nuestros cuerpos y dejó huella. En este sentido, las palabras Nicastro & Greco (2009) me invitan a acompañar este camino que es primero unos pasos:

Aludiendo a Machado nos recuerda que el camino se hace al andar. Y ahí aparece la figura del caminante quien es el que hace camino en su mismo caminar. Cuando pensamos la trayectoria en relación con la idea de camino, la interrupción, el atajo, el desvío, los otros tiempos, son aspectos posibles que formarán parte de nuestro análisis posterior. (Nicastro & Greco, 2009, p. 23). Figura 46. Contemplando el espacio áulico. Para este ejercicio escritural, nos apoyaremos en una fotografía del espacio áulico rural para dar apertura, una foto entre muchas que nos fue acompañando en este andar cartográfico. Esta fotografía no busca ilustrar, sino abrir umbrales, invitar a entrar —la intuición o

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la resonancia— a esos fragmentos que para nosotros encendieron el encuentro entre los cuerpos en el espacio rural.

Esta y otras fotografías que irán apareciendo no solo capturaron nuestra atención, sino que despliegan una posibilidad: la de pensar con ellas, de dejarse atravesar por su movimiento, la de hablar con ellas e interrogarse al mismo tiempo: ¿y tú qué ves en una foto? ¿Qué te llama la atención? ¿Qué sientes? ¿Qué piensas? ¿Cuál es el camino que sigues por los lugares que aparecen frente a ti? ¿A dónde te lleva el recorrido? Son una invitación a detenerse, a levantar la vista de la página, a escuchar lo que el propio entorno murmura y, escribir con palabras y/o con acciones, tu propio texto y dejar trazar aquello que en el cuerpo resuena. 3.4.1 Vibraciones del paisaje: sonoridades, 3.4.1 Vibraciones del paisaje: sonoridades, silencios y murmullos del espacio áulico silencios y murmullos del espacio áulico Este camino escritural, abre desde mi punto vista, la posibilidad de prestar atención a las vibraciones del paisaje sonoro, permitiendo explorar el espacio no desde la distancia, sino desde la inmersión (Coccia, 2017). Así, en el espacio áulico rural, el paisaje no solo se mira: también se escucha, se siente, se respira, entendiendo de antemano que “Todo empieza en un salón de clases cuando éste deja de ser un espacio físico y se transforma en un espacio ritual” (Cardona, 2012,

p. 172). Por consiguiente, los sonidos de la montaña, el

canto de las aves o incluso el ladrido lejano de un perro, empiezan a operar como un espacio otro, convirtiéndose en una parte constitutiva del espacio áulico. Lo sonoro y lo silente configuran atmósferas formativas que afectan los cuerpos y abren otras formas de presencia y atención en el espacio, e impulsan a decir, junto con Díaz (2022) que las sonoridades “son multiplicidades de sonidos que se despliegan y se hacen narrativas en el espacio y se adhieren a la intimidad de cada cuerpo, devienen lenguaje sonoro capaz de decir y hacer (p. 66). En este orden de ideas, lo educativo ya no se limita a la palabra dicha entre las cuatro paredes del aula, sino que se extiende a ese murmullo que también dice algo, nos dice algo que nos interpela y demanda nuestra atención y donde está en nosotros saber leer esos signos que emite.

De acuerdo con esto, el aula rural no solo se define por lo visible, sino por lo que vibra en su espacio, por lo que se oye y se intuye. El oído, como el tacto, nos vincula directamente con lo que nos rodea; no hay Figura 47. Ser, actuar y crear en el espacio áulico. mundo mudo, sino que hay un mundo que nos habla que nos envuelve en sus vibraciones y relaciones con los otros, que a decir de Merleau-Ponty (2008) “solo los reconozco a través de sus miradas, sus gestos, sus palabras, en resumen, a través de su cuerpo” (p. 48), aclarando de antemano, que no solo nos relacionamos con el otro o la otra sino también con lo otro, es decir, siguiendo a Merleau-Ponty (2008) plantea lo siguiente: “El mundo percibido no es solamente el conjunto de cosas naturales; también son los cuadros,

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las músicas, los libros” (p. 68). En este sentido, la escuela rural vibra, y su vibración es sensible, los cuerpos, por tanto, no solo aprenden a partir de contenidos, sino que son afectados por esa vibración de sonidos- que los atraviesa y que los dispone al encuentro. Esta posibilidad de la escucha y sus vibraciones en el espacio áulico compagina con una pedagogía de la escucha que proponen Londoño y Castro (2024) donde: “Estar a la escucha, como una forma de vivir pedagógico, pone en resonancia la experiencia sonora y la vida como una obra de arte” (p.118), y es que precisamente, las autoras sostienen que la pedagogía de la escucha es, ante todo, una pedagogía del vivir, una pedagogía arraigada en la experiencia viva, no impuesta desde una estructura rígida, sino desplegada en la multiplicidad de voces, en la heterogeneidad de encuentros, en el devenir siempre abierto de lo que se construye en relación. Los trayectos recorridos en el espacio áulico rural albergaban una amalgama de sonidos: el canto de los gallos anunciando el amanecer, marcando los ritmos del despertar y, donde su eco se escuchaba desde la distancia, el ladrido agudo de los perros, alertas ante la presencia de un extraño, las gallinas con su cacareo al poner sus huevos, los sonidos del viento que chocaba contra aquellos provisorios establos de plásticos que estaban dispuestos para el ordeño de las vacas, las cuales llegaban a su sitio con el sonido particular del granjero que las llamaba, el sonido de la escalera -ese vehículo emblemático de las veredas rurales- se convirtió en un marcador del tiempo y del ritmo cotidiano. Escuchar su motor ronco y característico anunciaba desde lejos su llegada y permitía descifrar si era la escalera de Rubén o la escalera de don Pedro y con ello ponía en movimiento los cuerpos y a estar atentos a sacar los productos y cosechas hacia la carretera, sabiendo que, dependiendo del chofer, ese momento podía ser breve y crucial. Su paso organizaba la vida rural y estructuraba el flujo de trabajo, conectando el territorio rural con otros mundos posibles que resonaban en el cotidiano. A estos se sumaban otros sonidos cotidianos: el galopeo metálico de las herraduras de un caballo sobre el camino empedrado, el cual anunciaba desde la distancia la llegada de Sebastián, un estudiante que lo usaba como medio de transporte para llegar a clase. También se escuchaban sonidos como el zumbido de los insectos entre los cultivos o las marraneras, el chirrido de un portón metálico al abrirse. En medio de esta sonoridad rural, muchas veces los gritos se convertían en formas de comunicación, aclarando que no eran gritos de violencia, sino llamados cotidianos frente a alguna necesidad, por ejemplo, el esposo que gritaba desde el camino para que la mujer abrirá el portón pues ya estaba próximo la llegada de las bestias con las canecas de leche o también la madre que llamaba a sus hijos desde la cocina para avisar que la comida estaba servida o en otros casos particulares, el vecino que pedía que colocaran la cerca eléctrica para que no se pasara el ganado de un potrero a otro. Estos gritos cruzaban los potreros, los patios y las huertas, y componían una interacción sonora que hacía visible la vida compartida. Detenerme y escuchar detenidamente las resonancias del entorno rural sería una tarea inabarcable, pues cada sonido llevaba consigo una marca y un contexto que Figura 48. Cartografías que marcan el paso de los cuerpos.

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solo era descifrable por los cuerpos que los percibían en una sonoridad particular. El paisaje sonoro en estos territorios era muy diverso pero reconocible a la vez que cambiante y pretender capturarlo en su totalidad sería reducir su riqueza a una mera descripción, pues, el oír estructura y articula la experiencia y la compresión del espacio, “normalmente no somos conscientes del significado del oído en la experiencia espacial, a pesar de que el sonido a menudo provee el continuum temporal en el que se insertan las impresiones visuales” (Pallasmaa, 2006, p. 51). Así, los sonidos que emergen del campo se convertían en marcas de tránsito, huellas del día que anuncian movimientos, encuentros, pausas. Incluso el silencio, lejos de ser ausencia, se volvía presencia, esto se vivía en la residencia eco-artística al caer noche, pues la escuela, entrada en un estado de quietud, “en un silencio receptivo que hace recordar” (Pallasmaa, 2006, p. 63) los ecos del día vivido, donde también, los cuerpos se disponían a una escucha más íntima y reflexiva. Esa escucha no era solo auditiva, sino una forma de estar en el mundo, de dejarse afectar por las vibraciones sutiles del entorno, como el lejano canto de los grillos o aquellos sonidos irreconocibles que muchas veces perturbaban mis noches. Recorrer las sonoridades, los murmullos y los silencios en esta experiencia espacio-corporal de la residencia eco-artística, permitió apreciar los sonidos y entender el poder que ejercen sobre el cuerpo y cómo éste se deja atravesar en una suerte de porosidad y multiplicidad. Los sonidos eran indicadores del tiempo, del clima, de la presencia de otros seres vivos. En este sentido, el aula rural no escapa a esto, a ver en la sonoridad una compañía que no se separa del cuerpo: se encarna. Es una vibración que toca y modifica. No se trató de registrar qué se dijo, cómo se dijo o quién lo dijo, sino de captar las modulaciones del espacio sonoro, sus fluctuaciones. Como dice David Le Breton (2012), el cuerpo es presencia sensible en el mundo, y todo aprendizaje pasa por una implicación corporal.

3.4.2 Cuerpos en tránsito: trayectorias

sensibles entre el adentro y el afuera sensibles entre el adentro y el afuera El encuentro entre los cuerpos no ocurre exclusivamente dentro del aula; más bien, comienza mucho antes, en los trayectos que la preceden y la atraviesan, en aquellos pasos en el que el cuerpo ha habitado el territorio en sus pasos y por aquellos caminos que se interconectan para llegar a la escuela. Decimos trayectorias sensibles en tanto el cuerpo se construye en y con el otro, la otra y lo otro en las experiencias que se despliegan en la proximidad y que se inscribe y dejan huellas en el espacio de cada trayecto. En este sentido, el cuerpo no aparece súbitamente en la escuela como si se encendiera un interruptor al cruzar la puerta; llega trayendo en su caminar marcas, olores, temperaturas y ritmos. De acuerdo con esto, los cuerpos en tránsito son cuerpos atravesados por el paisaje, cuerpos que se deslizan entre montañas, cultivos, trochas, riachuelos, cuerpos singulares que incorporan los sonidos del campo y la textura del camino. Es en ese desplazamiento entre el adentro -la casa, lo íntimo, lo propio- y el afuera -el aula, lo público, lo compartido, donde el cuerpo se constituye como territorio sensible de formación. Figura 49. Caminar no es simplemente ir de un punto a otro.

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El cuerpo, en su desplazamiento cotidiano entre la casa, el camino y la escuela, no solo se mueve, sino que inscribe huellas que hablan de sus trayectos, botas pantanosas, rostro sudoroso, cuerpo agitado, manos sucias, etc., son huellas indelebles que marcan el paso por los lugares que conducen a la escuela, no hay cuidado ni pericia de los cuerpos, pues se dejan llevar por los senderos pedregosos o pantanosos que se van poniendo a sus pies. Caminar en este sentido no es solo avanzar: es marcar un ritmo “cada individuo tiene su ritmo para caminar” (González, 2023, p. 34) y cada quien lo hace a su manera. Hay quienes caminan lento, tal vez porque el paisaje los invitaba a ello, a detenerse en los detalles; otros lo hacen rápido pues sus ritmos cotidianos de laboriosidad en el campo, casi corriendo, los llevan a eso, pues es una tarea difícil levantarse a las 5:00 a.m. a preparar el espacio en el establo para ordeñar y luego organizar sus cosas para emprender su trayecto a la escuela. Otras veces el cielo se encargaba de marcar esos ritmos, es decir, cuando a lo lejos entre las montañas las nubes pronosticaban un tiempo de lluvia por lo que era inevitable un desplazamiento apresurado. Algunos cuantos, al salir, sabían que debían desplazarse rápido para alcanzar el paso de la escalera y poder llegar de una manera más cómoda a sus casas. Sin embargo, este caminar tan cargado de significado y ritmo propio choca con las enseñanzas habituales de la sociedad contemporánea. Como señala Maite Alvarado (2021), “enseñamos a caminar en línea recta, con una meta, sin distracciones; no a descubrir el ritmo propio, a disfrutar del movimiento, a percibir matices”. Esta tensión entre los ritmos, tanto el ritmo vivido como el ritmo impuesto es también una forma de tensión entre modos diferentes de estar y habitar el mundo. Darle la oportunidad y apertura al cuerpo de que se inserte -a su manera- en los espacios que atraviesa. En este sentido, permitir que el cuerpo se despliegue en su propio ritmo implica reconocer la importancia de los afectos que acompañan el tránsito y una resistencia frente a la homogeneización de movimientos impuestos por estructuras externas que coartan su libre exploración. Ese ritmo propio de cada uno se convierte en una forma de habitar el trayecto, de sentir el cuerpo y de dar sentido al desplazamiento. En este sentido, Leidy Vásquez (2024) menciona que los cuerpos “fabrican los lugares, atribuibles a la acción de recorrerlos, y de crearles piel y huesos con esos tránsitos que trazan los cuerpos a tientas para ir formando la exterioridad de los otros cuerpos y de los espacios que van poblando” (p. 90). Por lo tanto, entender estas trayectorias como prácticas formativas implica reconocer la importancia de la experiencia corporal en la construcción de las relaciones y los encuentros con los espacios. Por ende, estos cuerpos en tránsito no pueden Figura 50. Tránsitos corporales de un habitar. comprenderse sin atender a sus trayectorias sensibles y sus transiciones entre el adentro y el afuera. Estos desplazamientos no solo implican un cambio de espacio físico, sino también una transformación constante. Estas dos dimensiones, lejos de ser espacios antagónicos, se entrelazan y se influyen mutuamente en el devenir

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formativo. Cada cuerpo es sus recorridos carga consigo una gramática, por lo que, “habitar el mundo es interpretar una gramática” (Mèlich, 2021, p. 55), esta gramática no es estática, sino que se va escribiendo en cada trayecto, en la forma en que nos desplazamos día a día, en el ritmo que llevemos y en ese tránsito que adoptemos entre el adentro y el afuera, pues ambos implican un proceso de negociación y transformación, unas maneras propias de habitar determinado lugar, entrar en ese espacio liminal funciona como un umbral de transición donde el adentro y el afuera se superponen y dialogan, dando lugar a nuevas formas de presencia y pertenencia. Así, el aula no empieza en el umbral de la puerta, sino en el primer paso que se da al salir de casa. En ese sentido, pensar los trayectos entre el adentro (la casa, lo íntimo) y el afuera (el camino, la escuela) como espacios formativos permite ampliar la mirada sobre la educación rural: no se trata solo de llegar, sino de cómo se llega, con qué disposición corporal y afectiva, con qué huellas traídas del trayecto. Tal como lo sugiere Pardo (1991) “el espacio se construye con signos de un paisaje (Pardo, 1991, p.56) los cuales van apareciendo, dependiendo de los ritmos del paisaje. En este sentido, caminar a la escuela, dispone al cuerpo a una forma de atención: de estar atento a los signos que emite el paisaje, mirar el entorno, escuchar los sonidos, percibir los olores y encontrar a otros cuerpos en el camino, tal vez para un cuidado de sí y del otro o para demorarse y detenerse. Además, este trayecto era un espacio intermedio donde el cuerpo se disponía a la transición entre lo íntimo y lo colectivo, donde los cuerpos no solo se desplazaban, sino que se preparaban, ajustaban sus ritmos para habitar el espacio áulico, pues la llegada a la escuela no era solo un cambio de lugar, sino una disposición del cuerpo en la manera de estar y de relacionarse con los otros con su llegada. Ahora bien, cuando los cuerpos ingresan al espacio escolar no se entregan del todo a las dinámicas escolares, conservan en sus modos de estar las resonancias del trayecto. Por lo que las posturas, los gestos, la manera en que los cuerpos ocupan el espacio, todo ello es reflejo de los recorridos transitados y lo que en ellos ocurrió, pues muchos son desplazamientos en los cuales sucede algo que cambia su manera de caminar y de llegar: una caída de un compañero, el encuentro con un toro bravo, la lluvia inesperada que convierte el sendero en barro, la crecida de un arroyo o un deslizamiento de tierra tras la lluvia lo que les obliga a buscar otra ruta. La escuela, lejos de ser un espacio cerrado, se convierte en un territorio permeable, donde el afuera sigue presente en cada cuerpo que la habita. Es de anotar en este punto que, hace algunos meses, la comunidad educativa de la vereda San Luis decide en cabeza de un finquero de la zona deciden desmontar la división de predios entre la escuela y las demás fincas,la cual estaba hecha de alambre de púas para darle paso a las cercas vivas, una decisión que no solo transformó el paisaje, sino también la forma de entender la relación con el entorno para así dejar pasar la vida, de permitir que lo de afuera se entrelace con lo de adentro y convertir así la separación en continuidad como el agua que se filtra por la tierra sin pedir permiso, como lo menciona Pardo (1991) “ el espacio deja de ser extenso para devenir intenso” (p.139). La escuela ya no está cercada, sino enraizada. El adentro y el afuera en la cotidianidad rural no son divisiones rígidas, sino umbrales porosos por donde discurren los cuerpos. De acuerdo con esto, resulta importante reconocer estas trayectorias como parte del proceso formativo y pensar una pedagogía situada en los territorios y atenta a sus formas de vida, de estar con otros y otras y de permitir otras formas de llegar para habitar el aula rural entendiendo que “los espacios nos habitan muchos antes de que lleguemos nosotros a habitarlos. (Pardo, 1991, p. 140).

3.4.3 Encuentros que laten: afecciones y

resonancias en el espacio áulico rural resonancias en el espacio áulico rural En el espacio áulico rural, los encuentros, como

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lo hemos venido trabajando en los acápites anteriores, van más allá de lo visible y audible; laten a través de afecciones que construyen una experiencia sensible. De ahí ese carácter naturalmente fragmentario que caracteriza las interacciones en estos espacios, donde cada gesto, mirada o roce genera resonancias que trascienden las palabras y las acciones conscientes. Como señala Mélich: “Para aprender de nuevo a ver el mundo, para habitarlo, pensarlo y ocuparnos de él, para tratar con los otros, así como con los objetos, con las cosas y con las obras, hay que encontrar las palabras oportunas” (2021, p. 41). Y ese es nuestro objetivo, poder deslizarme por las palabras y encontrar en ellas formas sutiles de expresión3 que puedan dar cuenta de eso que acontece en el espacio áulico rural. Ahora bien, pensar los encuentros en el espacio áulico desde la perspectiva de los afectos invita de cierta manera a afinar la atención hacia las formas sutiles en que los cuerpos, al encontrarse, se tocan, se alteran y se disponen en relación. En este contexto, los conceptos de afección y afecto -tal como los plantea Spinoza en La Ética (2013)- permiten vislumbrar la manera como la experiencia educativa no se perfila exclusivamente a contenidos, lineamientos, currículo, sino que se configura, fundamentalmente, en esa capacidad propia que tienen los cuerpos para 3 “Cuando hablamos de expresión no pensamos por cierto en una catarsis, sino en ese rico proceso que se establece entre el sujeto que produce, la construcción del texto, la lectura, las respuestas de su público y la nueva construcción” (Alvarado, 2021, p. 91). afectarse mutuamente y ser transformados por esos encuentros que se dan sin restricciones. Una afección es, en términos simples, una modificación que ocurre en un cuerpo cuando entra en relación con otro cuerpo. Ese otro cuerpo puede ser una persona, un animal, una planta, el clima, un objeto, una pintura… lo que sea. Fernando Infante (2013) nos ilustra un poco sobre estas nociones: “En Spinoza, la afección (modificación corporal que implica la presencia de un objeto que afecta) y el afecto (la idea de esa afección que implica una transformación en la potencia del obrar) constituyen un primer modo de conocimiento” (p. 144). La afección es como decir: algo te pasa porque te encontraste con algo o alguien. Es un cambio que ocurre en ti por el encuentro con algo externo. En el aula rural, algunas afecciones se manifiestan como: el saludo susurrado de un niño, la mirada esquiva de un niño, el olor a estiércol de vaca que aún permanece en las botas de los niños tras la tarea de ordeñar las vacas en la madrugada, los dedos fríos por la helada de la mañana. Ahora bien, el afecto es la consecuencia de esa afección, Spinoza (2013) sostiene que “por afectos entiendo las afecciones del cuerpo, por las cuales aumenta o disminuye, es favorecida o perjudicada, la potencia de obrar de ese mismo cuerpo, y entiendo, al mismo tiempo, las ideas de esas afecciones” (pp. 209- 210). Además, continúa diciendo: “El cuerpo humano puede ser afectado de muchas maneras, por las que su potencia de obrar aumenta o disminuye, y también de otras maneras, que no hacen mayor ni menor esa potencia de obrar” (Spinoza, 2013, p. 210). Un afecto, por tanto, no es como una reacción emocional inmediata, sino una variación en la potencia de actuar del cuerpo. El afecto es el resultado de una afección, pero visto desde cómo cambia nuestra capacitad de actuar, de sentir o Figura 51. Diario íntimo

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de pensar, en lo que puedes o no puedes hacer después del encuentro, eso es lo que Spinoza llama variación de la potencia de existir. Por ejemplo, si el viento frío te hace tiritar y sentirte débil: ese estado de debilidad es el afecto.

Estos afectos, entonces, no nos direccionan hacia unas reacciones estrictamente emocionales; nos vinculan más bien a unas variaciones profundas de la capacidad de estar, de hacer y de relacionarnos a nuestro modo, entiendo aquí, que la experiencia es de cada uno, pero también es una experiencia con el otro. Cada uno vive su experiencia y su habitar la escuela a su manera al lado de su vivencia, pues es lo vivido lo que nos deja huella y, de alguna manera, hace efecto en nosotros.

Tal como lo expresa Bosch (2009) "la escuela es un lugar, un pozo de experiencia vital diferente para cada uno” (p. 119). Y es precisamente en esa diferencia donde los encuentros cobran sentido. En esta misma línea, Martínez (2019) sostiene que la diferencia “no está reducida al otro y sus características, sino al encuentro y su potencialidad" (p. 22). Es decir, no se trata solo de reconocer que cada uno es distinto, sino de comprender que en el acto mismo de encontrarse reside la posibilidad de que algo nuevo surja y de la capacidad de afectar y ser afectado. Y en esa clave, los afectos no solo marcan una variación en el cuerpo, sino que inauguran posibilidades: otras formas de mirar, de escuchar, de habitar el aula.

Esta potencia del encuentro se evidenció en múltiples momentos del día a día en la residencia ecoartística. De hecho, como ha señalado Gallo (2011): “Lo que caracteriza la experiencia es su poder de afección, gracias a su potencia somos en devenir, podemos ser-de-otros-modos, de allí que cobre sentido la diferencia o la posibilidad de un devenir diferente para no conservarnos idénticos” (p. 511). Por ejemplo, durante los trayectos hacia la escuela, era común ver algunos niños y niñas que esperaban a otros más pequeños para acompañarlos. No había indicación alguna de hacerlo, ni imposición por los padres de familia, simplemente emergía del vínculo: cuerpos que se afectaban en la presencia del otro, que ajustaban su paso al ritmo del otro, que encontraban otros senderos por los cuales los más pequeños podían avanzar, cuerpos que extendían sus manos para ayudar a subir algún barranco, cuerpos que cuidaban al otro al pasear la quebrada que frecuentemente se desbordaba; mientras tanto, otros cuerpos avanzaban sigilosos a su ritmo sin prestar atención al otro pero si a lo otro que se ponía en sus caminos.

Pudimos ver cómo, por ejemplo, tras un gesto de acogida por parte del docente -como prestarle un abrigo a un estudiante que llegó empapado por las lluvias inesperadas-, el cuerpo de ese niño, que, al principio temblaba con sus labios amoratados por el frío, comenzó a cambiar su disposición y se fue soltando poco a poco. Hubo una variación de su estar y una manera otra de habitar el aula. En este sentido, tal como lo expresan Contreras y Pérez (2010): “La apertura a la experiencia es pues lo mismo que “dejarse tocar”: reconocer al otro en su singularidad, dejarse decir, dejar que algo te llegue sin imponer la propia mirada” (pp. 30-31). En este sentido, habitar el aula no es solo estar en ella, sino sentirse acogido por la atmósfera que allí se teje. Fue precisamente en esa atmósfera, en esa red de presencias que rozan, donde comenzaron a aparecer diversos afectos. Así como aparece la primera luz entre la bruma de la madrugada, tenue pero insistente. Algunos sutiles, otras más visibles, algunos otros comenzaron a revelarse en la piel, en los gestos, en la vibración compartida de los cuerpos. En este sentido, comparto algunos de esos afectos que latieron en la experiencia, esto no era una tarea fácil, ni mucho menos uno se sentaba a esperar que algo pasaba, sino que ello llegaba de manera inesperada, desde los gestos más mínimos, en cuya noción la aborda muy bien Contreras y Pérez (2010):

No hay forma de expresar la experiencia de la

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investigación sin expresarse subjetivamente como quien ha realizado ese recorrido, quien ha vivido las incertidumbres del aproximarse a lo que quería investigar y ha pasado por las vicisitudes entre entender y no entender, entre entender y entenderse, entre vivir el encuentro con esa realidad y preguntarse por lo que le suscita, entre dejarse decir por esas circunstancias y sentirse puesto en cuestión, o tener que enfrentarse a sus dificultades para dejarse decir. Y en ese recorrido, abrirse a otros saberes, a otras experiencias propias y ajenas, para buscar inspiración, para poder pensar mejor lo que esa experiencia le dice, en relación a lo que como saber y bagaje lleva consigo. (p. 47).

Estos afectos no están organizados como categorías fijas, sino como figuras vivas que fueron emergiendo en el contacto con los cuerpos, el paisaje y la escuela, solo aparecen unos cuantos de la amalgama que, en su multiplicidad, dan cuenta del espesor de la experiencia que se da en la residencia eco-artística: una forma de recorrer la experiencia desde lo sensible, desde eso que toca y transforma sin anunciarse, de eso que nos pasa y que no nos deja indiferentes. El cuidado del otro no siempre se manifiesta de una manera explícita o que lleve consigo una preparación, donde “el otro no es solo alguien a quien veo, sino alguien que me ve” (Mélich, 2021, p. 32). En el aula rural, el cuidado apreció muchas veces, tal vez ya he mencionado algunas de ellas y que se delineaban en gestos discretos, en presencias atentas o en un estar disponible sin decirlo. Fue, sobre todo, una forma de afecto que se tejió constantemente en el encuentro. Un tipo de relación en la que el cuerpo del otro no era indiferente, sino una presencia que importaba. Por ejemplo, durante un día frío, Camilo ofreció parte de su desayuno a otro que había llegado sin comer. Camilo observó como aquel niño lo miraba comer, en silencio, con las manos metidas dentro de su chaqueta mojada por la lluvia. No preguntó si tenía hambre ni mucho menos esperó que le pidiera nada; como era un amigo de su grado -y no solo por esta condición de pertenenciasimplemente partió el pan con quesito que llevaba y lo puso en su puesto. Ver esa imagen en la que no hubo palabras ni agradecimientos, solo una naturalidad desbordante, fue testimoniar cómo el cuidado puede habitar los gestos mínimos sin buscar reconocimiento. Un gesto como este transforma el modo en que se habita el aula: lo convierte en un espacio habitable, una manera de alojar al otro en medio del día escolar. También se evidenció en cuidado cuando, ante una caída de una estudiante en unos de los trayectos hacia el bosque, un grupo de niños se detuvo, no por obligación, sino por ese impulso silencioso que nace del vínculo y la convivencia diaria. Lo más hermoso de esta escena -luego de evidenciarla- fue cuando uno buscó una servilleta para limpiarles las lágrimas de su rostro, otro le cargó la mochila y su compañera le pregunta si estaba bien. Ver esta escena nos ubica en otro registro del estar juntos: uno donde el cuidado no responde a una consigna externa, sino que brota del reconocimiento mutuo.

Al igual que en los ejemplos anteriores, en el aula rural emergen muchos afectos como consecuencia de una afección, el solo hecho de esperar y regular el ritmo para avanzar con otro estudiante, es condición soportable que se está pensando en el otro; prestarle un color negro a quién había olvidado su cartuchera era un gesto de humildad, pero lo que volvió significativa esta escena no fue solo la acción en sí, sino el contexto: ambos habían discutido minutos antes durante el partido de fútbol del descanso. Y, sin embargo, en el aula, cuando el otro necesitó un color, su compañero se lo prestó para terminar la actividad que estaban desarrollando.

Estos ejemplos, de muchos tantos, muestran cómo lo afectivo no es un complemento de la experiencia educativa, sino una resonancia encarnada: una manera de entender que no pasa solo por la palabra, sino por un cuerpo que vibra, que se conmueve, que se deja tocar. Porque no se trata solo de lo que sucede, sino, como menciona Gallo (2011) de “lo que hacemos con lo que nos sucede” (p. 509), de eso que se presenta frente a nosotros y nos hace actuar de ciertas maneras. En este

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sentido, el aula no es solo un lugar para el pensamiento, sino también un campo sensible, una trama de resonancias donde cada cuerpo, al afectar y ser afectado, produce modos singulares de estar juntos. Hablar de encuentros que laten es hablar de este tejido afectivo que nos “expone a la fragilidad del mundo, a su misterio y a sus peligros” (Mélich, 2021, p. 71). Y es desde allí -desde esa fragilidad y esas afecciones que por el cuerpo- donde se configuran otras formas de hacer, estar sobre todo habitar el espacio áulico rural: más abiertas, más sensibles, menos controladas por la lógica del rendimiento y más dispuestas al acontecimiento. Porque cuando el espacio áulico se piensa desde el latido de los cuerpos, desde las vibraciones que emanan del estar-con, la educación en la escuela rural se convierte en una práctica de cuidado del otro la otra y lo otro, de escucha atenta, de presencia y de vivir el ritmo propio de la ruralidad. Así, residir en la escuela fue entonces, hacer cuerpo con el aula, Figura 52. Mapa. Composición. El encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural.

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Figura 53. Composición del entorno.

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Capítulo 4:

Diálogos que anuncian un provisorio cierre Diálogos que anuncian un provisorio cierre Esta tesis no concluye, apenas se detiene, porque toda tesis es un cuerpo que respira. Estas páginas que nos acompañarán son sus últimos latidos -no como final definitivo, sino como un cierre provisional, un respiro que permite al cuerpo pensar y habitar otras formas de estar-en-el-mundo para volver a escuchar lo que aún vibra. En este sentido, esta tesis, como cuerpo vivo, como lugar de experiencias y encuentros, ha sido habitada por preguntas que desafían las certezas y se adentran en el territorio de lo sensible; por afectos que hacen posible la apertura a lo otro; por gestos que, a través de la presencia y el cuidado, han tejido una forma de estar juntos en la escuela. No ha sido un texto para decir desde el saber, sino para decir desde el sentir, porque “en el seno del saber nada puede brotar por sí mismo” (Zambrano, 1989, p. 67). Por eso, en lugar de una conclusión que resume, este capítulo se ofrece como un umbral: un territorio de transición donde la experiencia vivida encuentra otras formas de persistir. En este sentido, lo que aquí se recoge no es una palabra definitiva, sino una cosecha provisional. Como en el campo, este acto de recoger no es un cierre, sino una pausa en el movimiento de la tierra, en el ritmo de la siembra. Es una invitación a seguir los ritmos de la escuela rural desde sus vibraciones más profundas para seguir nutriendo otras tierras, otros cuerpos, otras aulas. Habitar el aula rural ha sido, ante todo, una experiencia de apertura a lo sensible. He tenido que trazar un camino el cual he recorrido una y otra vez (Zambrano, 1989), un camino donde la escuela se entrelaza con la naturaleza, con los ritmos naturales, con los saberes ancestrales. Un camino donde la educación deja de ser una práctica de control, imposición y domesticación de los cuerpos, y se permite escapar de los marcos y las delimitaciones para devenir una práctica de cuidado. Lo que esta tesis ha permitido visibilizar es que el espacio áulico rural es mucho más que un lugar físico: es un tejido de presencias, un lugar para recibir al otro y un territorio que se forma y transforma a partir de los afectos que lo habitan. Ese otro que a veces emerge cuando menos te lo esperas. En este sentido, la educación rural no puede ser entendida desde la carencia, sino desde la riqueza inagotable de sus gestos, ritmos y potencias. Lo que no es poco. Las narraciones recogidas, que posibilitaron la creación de un lugar; los fragmentos del diario íntimo, que solo pueden ser narrados cuando parten de la experiencia vivida, no aprendida (Zambrano, 1989); las imágenes y sonidos del entorno, que irrumpen suavemente en la cotidianeidad del aula, las fotografías, que más que capturar un instante abren ventanas a lo que no siempre se puede decir con palabras, no fueron meros registros: fueron huellas vivas de conocimiento. En ellos se inscriben las afecciones que constituyen el corazón de este trabajo. Como hemos visto con Spinoza, el afecto es aquello que aumenta o disminuye la potencia de actuar de un cuerpo. En el aula rural, esos afectos toman cuerpo en los encuentros: cuando un niño dice que se siente escuchado; cuando el paisaje irrumpe en la clase con el vuelo de una mariposa o el olor del tomillo. Son esos momentos los que nos permiten reconocer y alentar otras maneras de ser y estar en el espacio áulico rural y son los que transforman la vida escolar en experiencia formativa.

En ese horizonte, la residencia eco-artísticavy la cartografía no fueron solo una estrategia metodológica, sino algunos modos de habitar desde la apertura. Una apertura que no se limita a lo conceptual, sino que toca lo sensible, lo corporal, lo relacional. Se permitió abrir espacios para los encuentros sin prisa, abrir la escucha hacia lo que no suele ser escuchado, como los ritmos de la ruralidad, abrir el cuerpo al paisaje y sus afectos y abrir el espacio áulico rural a otras formas de aprender y de estar. Apertura, también, como disposición a dejarse afectar por lo inesperado, por lo

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que muchas veces no se planifica pero pasa, por lo que emerge en cualquier instante. Fue abrir los sentidos, soltar el control y estar atentos a lo que se iba posando frente a nosotros para ver tal vez con otros lentes lo que normalmente se oculta bajo la urgencia de enseñar. En este sentido, las acciones metódicas, a saber, caminar/ plantar/registrar; contemplar/recoger; crear/presentar no solo estructuraron la práctica investigativa, sino que abrieron la posibilidad para experimentar el aula desde la relación con el entorno y generando un interés por educar a partir del cuerpo y darle la palabra al cuerpo en la educación. Lo eco-artístico no se limitó a lo creativo en sentido técnico, sino que se volvió más bien una forma de atención y sensibilidad hacia lo que normalmente pasaba desapercibido, conformando así una poética del encuentro y una manera de entender la educación rural desde la sensibilidad. Se trató, por tanto, de una metodología encarnada, donde el cuerpo, como dice Nancy (2016) “pueden volverse hablante, pensante, soñante, imaginante. Todo el tiempo siente algo. Siente todo lo que es corporal. Siente las pieles y las piedras, los metales, las hierbas, las aguas y las llamas. No para de sentir” (p.106). La cartografía, en este contexto, no fue una representación fija, sino que, como sugiere Guatarri y Rolnik (2005) cartografiar es establecer encuentros. Fue una práctica de trazo en movimiento, un ejercicio que no pretendía fijar límites, sino hacer visible lo que fluye en el encuentro entre los cuerpos. Cada acción realizada, cada fragmento escrito o imagen capturada, fue parte de un mapa sensible de la experiencia, un mapa con múltiples entradas, abierto, en el que no hay un solo punto de partida ni un destino final. La cartografía permitió dar cuenta de lo que se mueve y conmueve en el aula rural: de cómo los cuerpos se afectan, de cómo emergen otras formas de habitar la escuela, de cómo la educación puede devenir espacio de experimentación, y no solo de reproducción. Entendimos que cartografiar es, en este sentido, afectar y ser afectado atendiendo a lo que sucede a los cuerpos.

Un hallazgo clave de esta tesis es que el encuentro entre los cuerpos no es un acontecimiento circunstancial, sino un acontecimiento central en la residencia eco-artística.

Tal como lo plantea Deleuze (1995), el encuentro es aquello que fuerza a pensar, que rompe la rutina, que desestabiliza lo dado para abrir espacio a lo nuevo.

El encuentro fue el tejido vivo de la experiencia educativa, pues en cada una de ellas, se evidenció que el aula es un lugar donde el acontecimiento ocurre, donde los cuerpos no solo ocupan un espacio, sino que lo transforman con su presencia, con sus afectaciones, con los ritmos que atraviesan el día a día escolar.

Este trabajo ha propuesto pensar la educación no solo como un acto de transmisión, sino como una práctica relacional que se construye en pensar un Figura 54. El susurro de una hoja.

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entre1. En el entre-cuerpos, en el entre-palabras, en el entre-saberes. Es en esos intersticios donde se abren las posibilidades de una educación sensible, donde el entre “no denota una relación particular, es el sustento de todas las relaciones, el lugar por donde todas transitan perforando y fracturando las líneas divisorias entre lo uno y lo otro, abriendo paso al encuentro” (Martínez, 2019, p. 176).

Y en ese entre, también late la naturaleza -no como un telón de fondo, sino como un cuerpo vivo, presente, que nos ha acompañado en esta travesía, pero que también nos ha sacudido. Porque si algo aprendimos en el aula rural, es que naturaleza se presenta de varias maneras, a veces tranquila y otras veces demasiado agresiva, pues si impone con fuerza, con lluvias que no cesan, con caminos que se borran por los deslizamientos que se van presentando, con cosechas que se pierden bajo el agua o con lodo que arrastra lo sembrado, o tal vez, por un calor inclemente que impide que siga brotando la vida. Se trata de una naturaleza potente, capaz de abrir caminos pero también de desestabilizarlos, de acabar con puentes provisionales por los estragos de la lluvia, pero también por el fuego, ese que aparece de pronto, que desata su fuerza entre los matorrales resecos, que tiñe el aire de humo y transforma el paisaje en ceniza. En este contexto, habitar el espacio áulico rural también ha sido leer los signos del cielo, a reconocer los silencios del río, a esperar. A veces, simplemente, a esperar. En este orden de ideas, esa lógica del entre nos lleva a una pedagogía que no busca domesticar las diferencias ni producir cuerpos ajustados a moldes preestablecidos, sino que habilita la emergencia de formas singulares de existencia que escapan a la normatividad, permitiendo abrir el aula -y con ella, la educación- a lo que no se 1 Deleuze y Guattari (2004) trabajan el “entre” como una categoría fundamental de su pensamiento rizomático. Para ellos, el “entre” no es un simple espacio intermedio, sino una zona de intensidad y transformación, un movimiento transversal que produce devenir y desplazamiento. En sus palabras: “El medio no es una media, sino, al contrario, el sitio por el que las cosas adquieren velocidad. Entre las cosas no designa una relación localizable que va de la una a la otra y recíprocamente, sino una dirección perpendicular, un movimiento transversal que arrastra a la una y a la otra, arroyo sin principio ni fin que socava las dos orillas y adquiere velocidad en el medio” (p. 33). Por otro lado, Martínez (2019) menciona que la potencia de los encuentros está en el entre, dice al respecto: el entre, “aquel lugar fronterizo que se escapa de los marcos y las delimitaciones para habitar el lugar más fecundo de cara a la creación y por ende a la producción de la diferencia; esto es, pensar una Educación fronteriza, liminal, que se preocupe por crear cada vez más entres, que favorezca nuevas relaciones, una Educación porosa, abierta, receptiva y sensible en la que cada encuentro movilice, desestabilice, mine y corrompa las estructuras, las identidades y la haga cada vez más vascular, rizomática” (p. 176). puede controlar ni anticipar, sino lo que se despliega en la fragilidad de estar juntos.

Las múltiples voces que atraviesan esta tesis -de los niños, las niñas, de la naturaleza, de los autores que han acompañado el pensamiento- conforman un tejido complejo y vibrante que da cuerpo y sentido a la experiencia educativa en el aula rural, pues como dice Contreras y Pérez (2010): “la experiencia del otro no es solo intentar entender su experiencia, sino pasar, en el transcurso de la investigación, por la experiencia del encuentro con el otro” (p. 68). Son esas experiencias de los otros que sostienen el llamado a una educación que no tema la fragilidad, esa que propone Mélich (2021) y que nos invita a detenernos y aprender a ver de nuevo el mundo, que no huya del silencio, que le dé cabida a los gestos mínimos. Una educación que sepa que el saber no siempre lo encontramos en los libros, sino también, y muy importante, en el murmullo del aula, en el paso del que camina al lado, en la mirada que se detiene con atención.

Las escuelas rurales -tan invisibilizadas por las políticas públicas locales y tan llenas de sentido para quienes las habitan- son lugares donde se ensayan formas de vida distintas. Donde la escuela no es un lugar carente, como tantas veces se la representa, sino un lugar lleno de mundo. Es un lugar donde el tiempo parece transcurrir con otros ritmos, los ritmos de la naturaleza, donde la educación se enraíza en la tierra, en la memoria y en las relaciones que se tejen entre cuerpos y cuya relación no es instrumental, sino íntima. Donde el conocimiento no se impone, sino que se gesta desde la experiencia. Esta tesis se inscribe en esa resistencia: en la defensa de una educación que se abre al cuidado, a la escucha, a la vida.

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Así, este provisorio cierre no pretende clausurar lo vivido, sino sostenerlo abierto. Las páginas que aquí concluyen no son un punto final, sino una pausa respirada, como aquellas que se hacen al borde del bosque, para sentir el viento o escuchar un canto lejano. Es un escrito vivo que se multiplica en cada aula rural y, además, esta tesis es un gesto de agradecimiento: a los estudiantes, a la comunidad educativa de la vereda San Luis, al paisaje, a las palabras que brotaron del silencio, porque si algo ha quedado claro, es que cuando los cuerpos se encuentran, laten. Y cuando laten juntos, algo empieza.

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Trazos vivos Figura 55. Cartografías de un lugar habitado.

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Consideraciones éticas Realizar esta tesis doctoral titulada El encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural me llevó a enunciar y articular un compromiso en su elaboración, específicamente, en el hacer uso responsable y adecuado de las fuentes documentales, considerando en cada caso las normas vigentes, con relación con la confidencialidad y los derechos de autor, en concordancia con su mérito, soportando el desarrollo de las ideas citadas con sus respectivas referencias.

Adicionalmente, este proyecto de investigación doctoral da un manejo respetuoso de la información proveniente de la Institución Educativa en la cual laboro como profesor. En este sentido, contamos con el aval del Comité de Bioética de la Universidad de San Buenaventura – Medellín. Atendiendo lo dispuesto en las normas de derechos de autor, (Ley 23 de 1982 - Sobre derechos de autor), las normas éticas para la investigación (Resolución 0314 de 2018 - Por la cual el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación El Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación Minciencias, adopta la Política de Ética de la Investigación, Bioética e Integridad Científica, la Ley Estatutaria 1581 de 2012, Habeas Data. Por la cual se dictan disposiciones generales para la protección de datos personales), y los lineamientos de La Dirección de Investigaciones y Posgrados como unidad dependiente de la Vicerrectoría Académica, de la Universidad de San Buenaventura, Medellín.

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Anexos

Cita: Vargas Castro, Juan David (2026), El encuentro entre los cuerpos en el espacio áulico rural, Universidad de San Buenaventura, p. N. https://hdl.handle.net/10819/32572