DISEÑO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA
COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS LITERARIOS EN
ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO, A TRAVÉS DE LA
IMPLEMENTACIÓN DEL CINE COMO RECURSO DIDÁCTICO.
ANDRES FELIPE GÓMEZ MONTOYA
Universidad Tecnológica de Pereira Facultad ciencias de la educación. Licenciatura en español y literatura. Pereira
2019
DISEÑO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA
COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS LITERARIOS EN
ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO, A TRAVÉS DE LA
IMPLEMENTACIÓN DEL CINE COMO RECURSO DIDÁCTICO.
ANDRES FELIPE GÓMEZ MONTOYA
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN
ESPAÑOL Y LITERATURA
Director: Diego Alexander Vélez Quiróz Magister en Literatura
Universidad Tecnológica de Pereira Facultad ciencias de la educación. Licenciatura en español y literatura. Pereira
2019
Nota de Aceptación __________________ __________________ __________________ __________________ __________________ __________________
__________________ Presidente del jurado
__________________ Jurado
Pereira, marzo de 2019
DEDICATORIA
A mi mentora, amiga, compañera y madre…
RESUMEN DEL PROYECTO.
Titulo.
Diseño de una secuencia didáctica para fortalecer la comprensión lectora de textos narrativos en estudiantes de grado octavo, a través de la implementación del cine como recurso didáctico.
Tema.
Fortalecimiento de la comprensión lectora de textos narrativos.
Autor.
Andres Felipe Gómez Montoya.
Resumen.
Se ha encontrado una gran problemática entorno al uso del cine como recurso didáctico y del trabajo que realizan muchos profesores al momento de fortalecer la comprensión lectora de textos narrativos. El presente proyecto busca reconciliar la literatura y el cine en el aula por medio de la implementación de una secuencia didáctica, se ejercitan principalmente las 9 microhabilidades que propone Daniel Cassany entorno a la comprensión lectora.
En este orden de ideas se presenta el presente proyecto de carácter genérico, que muestra una alternativa para trabajar textos literarios en grado octavo, apoyados en este caso de las TIC. Se espera que los estudiantes fortalezcan la comprensión lectora, para que sea más sencillo para ellos enfrentarse a una novela, tanto desde el nivel literal e inferencial como el crítico. Palabras Claves.
Comprensión lectora – Cine - Microhabilidades- Secuencia Didáctica Tipo de proyecto.
Diseño de secuencia didáctica para la intervención en el aula.
Ámbito de aplicación.
El proyecto se diseña para la aplicación en grados octavos de las instituciones públicas y privadas del país. Período de ejecución.
La propuesta está diseñada para aplicarse en un semestre lectivo, se recomienda trabajar durante dos clases semanales y mínimo una intensidad de dos horas por cada clase; son 8 sesiones, las cuales tienen una duración aproximada de 50 horas. El tiempo está sujeto al ritmo de trabajo de los estudiantes y el docente.
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN DEL PROYECTO. ............................................................................................................... 5 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 1 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO ..................................................................................................... 4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................................. 8 JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................ 9 OBJETIVOS ......................................................................................................................................... 13 Objetivo general ................................................................................................................................ 13 Objetivos específicos ......................................................................................................................... 13
1.
MARCO TEÓRICO ...................................................................................................................... 14
1.1
ANTECEDENTES ................................................................................................................. 14
1.1.1
Antecedentes internacionales ....................................................................................... 16
1.1.2
Antecedentes nacionales ............................................................................................... 19
1.2
LENGUAJE ........................................................................................................................... 21
1.3
LENGUAJE ESCRITO Y ESCRITURA ................................................................................ 24 3.4ENFOQUE SOCIOCULTURAL .................................................................................................. 26 3.5 COMPRENSIÓN LECTORA. ..................................................................................................... 30 3.6 TEXTO NARRATIVO ................................................................................................................ 33 3.6.1 Texto literario –novela- ....................................................................................................... 36 3.7DOS DISCURSOS MUY AFINES -CINE Y LITERATURA- ...................................................... 38 3.8 CINE ........................................................................................................................................... 40 3.9 SECUENCIA DIDÁCTICA ......................................................................................................... 42
2.
MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................................ 44
2.1
Metodología ........................................................................................................................... 44
2.2
Diseño de las fases del proyecto ............................................................................................. 45 2.3 EXPLORATORIO Y DESCRIPTIVA ......................................................................................... 46 2.4 CUALITATIVO .......................................................................................................................... 47 2.5 POBLACIÓN / MUESTRA ......................................................................................................... 48 2.6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN ............................................................................................... 49 2.6.1 Evaluación del proceso ........................................................................................................ 49 2.6.2 Evaluación del impacto ....................................................................................................... 49
2.7 DISEÑO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA COMPRENSIÓN
LECTORA DE TEXTOS LITERARIOS EN ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO, A TRAVÉS
DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL CINE COMO RECURSO DIDÁCTICO .................................... 50
3.
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 71
4.
RECOMENDACIONES ................................................................................................................ 75 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 77 ANEXOS .............................................................................................................................................. 79
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de grado hace parte del macro proyecto de la licenciatura en español y literatura de la Universidad Tecnológica de Pereira; el cual está encaminado a validar nuevas perspectivas de lectura y escritura en aula de clase.
La finalidad de éste es fortalecer la competencia lectora en los estudiantes de grado octavo de básica secundaria, a través de la implementación de una secuencia didáctica que hace uso del cine como recurso didáctico.
De acuerdo a los resultados nacionales e internacionales de las pruebas que califican desempeños, se evidencia que una gran parte de la población estudiantil del país obtienen un resultado bajo, pese a los esfuerzos realizados por el estado, maestros y directivos entorno a diseñar y planear metodologías que mejoren dichos resultados; sin embargo, no se evidencian cambios significativos, lo cual nos remite a una situación que se viene presentando desde
décadas pasadas y es el hecho de que los estudiantes tienen una aproximación fragmentada del
conocimiento, además ven su aprendizaje como algo sólo de las aulas y su relación con el entorno es casi nula, lo cual genera desinterés y un aprendizaje poco significativo. Con el presente trabajo se busca que las estudiantes de grado octavo de básica secundaria de la Institución educativa Boyacá, fortalezcan las 9 microhabilidades que proponen Cassany, D. M., Luna y G. Sáenz. (2000) entorno a la comprensión lectora, a la hora de enfrentarse a un texto narrativo, en este caso particular la novela, implementando el cine como recurso didáctico, una
estrategia didáctica apoyada en las TIC, bajo el enfoque sociocultural que propone Cassany
(2000).
Ahora bien, la enseñanza de la lengua castellana, tal y como la denomina el Ministerio de Educación Nacional en los lineamientos curriculares (1998), es desde tiempo atrás un gran reto para los profesionales de la educación, ya que deben estar a la vanguardia de lo que ocurre en el contexto de los educandos. En este sentido, en el grado octavo de básica secundaria, los estudiantes deben aproximarse por medio de un proceso de aprendizaje y enseñanza al movimiento literario denominado Romanticismo, el cual fue asumido como horizonte para este trabajo de grado en el que se propone la aplicación de la secuencia didáctica, orientada desde la función del lenguaje - comprensión textual -.
Por lo tanto, el presente trabajo contiene la conceptualización de los referentes a trabajar. En este sentido se abordan los lineamientos curriculares de la lengua castellana (1998), la aproximación al concepto de comprensión lectora desde el escritor Cassany Daniel (2000), el cine desde Burgos (2006), y se realizó un acercamiento a la perspectiva que brindan Camps, Colomer, Cotteron, Dolz & Farrera (2003) entorno a la construcción de secuencias didácticas. Es exploratorio y descriptivo, de enfoque cualitativo, cuya aplicación se orienta para el grado octavo de básica secundaria de la institución educativa Boyacá. Se postulan algunas recomendaciones del instrumento -secuencia didáctica- y luego se presenta la secuencia didáctica.
Posterior a ello, se realiza una praxis reflexiva que sirva de base al docente que implementa la secuencia didáctica, en este sentido se generó una reflexión encaminada a promover en
estudiantes y maestros una desfragmentación de los procesos de aprendizaje y enseñanza, mostrando que el cine y la literatura pueden ir muy de la mano.
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
El presente trabajo pretende unir en la práctica docente la literatura y el cine. El propósito central es presentar una metodología que adopta las técnicas que proponen Daniel Cassany, Marta Luna, Glória Sanz (2000) para trabajar las nueve microhablidades concernientes a la comprensión lectora (específicamente para estudiantes de grado octavo de básica secundaria).
El uso del cine en el aula siempre ha estado supeditada a la instrumentalización del mismo, al punto de convertirse en simple instrumento de entretenimiento. El objetivo aquí es sistematizar una secuencia didáctica para fortalecer la comprensión lectora de las estudiantes de grado octavo de la institución educativa Boyacá. En donde el cine es la herramienta que vehiculiza ese objetivo.
Partiendo de los postulados de Mª Purificación Megías Morales (2010) en el texto “La enseñanza de la lectura y comprensión lectora”, la autora infiere que “ en el proceso de comprensión lectora, se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en los siguientes niveles: Comprensión literal, comprensión inferencial, comprensión crítica, comprensión apreciativa, comprensión creadora”, de acuerdo a lo anterior, cada una de estas operaciones va respondiendo a ciertos niveles de complejidad en lo que respecta a la comprensión de textos, es una comprensión en ascenso y termina con el aspecto creador, es decir, después de avanzar en la lectura, el estudiante estará en capacidad de crear un nuevo texto. En este orden de ideas, y centrándonos en el aspecto evaluativo, algunas pruebas internacionales aplicadas a los estudiantes colombianos (Pisa, Timss, Serce,) los ubican en los últimos puestos del ranking internacional; en este sentido el periódico digital AL TABLERO (2006), expone lo siguiente:
“En términos de los resultados asociados con las áreas académicas y las habilidades evaluadas, los proyectos internacionales han confirmado que los estudiantes colombianos alcanzan niveles medios de desempeño, comparados con los de América Latina y el Caribe, y niveles bajos, en relación con estudiantes del primer mundo.
Es reiterada la observación sobre las dificultades en la comprensión analítica de textos y la solución de problemas complejos, que requieren un juicio crítico y un saber teórico específico, observación que también corresponde a los análisis de los resultados alcanzados de las pruebas nacionales” (Mineducación, 2006).
De acuerdo a los informes de las pruebas internacionales y nacionales podemos observar que existen serias dificultades en afrontar los textos desde los diversos niveles, los estudiantes realizan en la mayoría de los casos una lectura superficial – literal- que va dejando vacíos a lo largo de la vida escolar, quedando relegada la lectura inferencial, critica, enciclopédica, poética y racional sólo a los claustros universitarios en donde se orienta la educación superior.
Sanz Moreno Ángel (2005) en su artículo “La lectura en el proyecto PISA” publicado en la revista de Educación, aduce que la comprensión lectora “es el empleo y la reflexión a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento, el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad” (OCDE): MECD-INCE, 2000, p. 38).
Sin embargo, en la realidad colombiana aún es incipiente el trabajo realizado en torno a una educación que responda en gran medida a desarrollar y afianzar el conocimiento desde el desarrollo del ser, es decir, desde la comprensión misma del hombre y la exploración de sus potencialidades intelectuales y sociales; pero para llegar a ello primero se debe fortalecer la comprensión.
Cabe decir que el concepto de comprensión lectora se ha ido transformando en un concepto más enfocado en lo social y la interacción del ser humano con el medio, en este orden de ideas, Los Lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (1998) postulan que “el
acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector”, conforme a lo anterior, podemos inferir que leer va más allá de un descifrar de códigos, estamos ante la naturaleza del hombre social que se apropia de los elementos de la lengua para otorgarle sentido, estructura, y orden a su pensamiento.
De acuerdo con lo anterior, es evidente la necesidad de proponer nuevas prácticas educativas, crear herramientas didácticas en donde el tema de la comprensión lectora sea abordado desde otras perspectivas, en donde palabra e imagen empiecen a formar el concepto mismo de la comprensión lectora y por ende del conocimiento.
Continuamente nos preguntamos ¿Por qué los educandos no entienden lo que leen?, y para ello la respuesta más sencilla es ¡Física pereza !; El problema no sólo es de ellos, el problema compete a todos y cada uno de los que han participado y participan en el diseño, desarrollo y puesta en práctica de métodos y modelos de enseñanza y aprendizaje, en nuestro caso de la lectura.
Gran parte de la sociedad fue adiestrada con métodos tradicionales –más de ortografía, menos discurso-; nadie nos ha enseñado otras técnicas o estrategias que propicien la comprensión, la didáctica y las formas de aprender y enseñar, es un tema nuevo que aún causa escozor en algunas mentes que se resisten a la flexibilidad pedagógica, siendo evidente que las personas aprendemos de forma distinta, dependiendo de nuestra cultura, de la metodología con la que nos enseñaron a leer y hasta de nuestro estilo de aprendizaje y prácticas sociales.
Para efectos del presente trabajo, es necesario entonces desarrollar las herramientas lúdicopedagógicas adecuadas para el trabajo en el aula, a razón de que los estudiantes puedan enfrentarse a obras literarias desde otra perspectiva.
Este proyecto es de corte genérico ya que se propondrá una metodología que pueda aplicarse a cualquier contexto de grado octavo de básica secundaria. Será una guía o herramienta para docentes que desean innovar en sus aulas las didácticas ya establecidas para la comprensión lectora apoyados en el cine como recurso didáctico.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cómo fortalecer la comprensión lectora de textos narrativos –novela- en estudiantes de grado octavo de básica secundaria, implementando el cine como recurso didáctico?
JUSTIFICACIÓN
En el quehacer docente observamos que la mayoría de los estudiantes a pesar de las nuevas metodologías implementadas en los salones de clase, no dominan estrategias de lectura, ni mucho menos de comprensión, reincidiendo en errores, olvidando fundamentos de lo enseñado que se materializan en vaga comprensión.
Fortalecer la comprensión lectora es una acción que obliga al maestro a favorecer los saberes previos y aprovechar la era tecnológica, que es lo más cercano al estudiante –para efectos del presente trabajo, el cine-, se busca crear una inmensa red que por medio de mecanismos y destrezas mentales el estudiante comprenda textos narrativos –novelas-. El cine desde el enfoque pedagógico es un recurso de fácil acceso que se puede implementar en las prácticas educativas; este recurso sirve para estimular e incitar al estudiante a un pensamiento más independiente, crítico y reflexivo. Una de las formas para implementar esta herramienta son las proyecciones dentro del aula de clase o fuera de ella, presentando así al cine como un punto de apoyo en el diseño de metodologías educativas que propicien un espacio mucho más dinamizado que ayude a que en las clases se cumplan objetivos trazados. Ahora bien, la comprensión de las obras literarias para los estudiantes no es fácil, en realidad para la gran mayoría resulta tedioso y aburrido, ya que exige poner en práctica conocimientos que, en su gran mayoría, han sido ostentados como fragmentos de algo y no como una presentación de la realidad que circunda al hombre. En la actualidad muchos estudiante salen del aula sin interés, en su mayoría de veces por la fragmentación y escisión con la que ha sido presentado el conocimiento y la realidad misma del hombre, por ende es necesario invitar a desfragmentar las prácticas educativas tal y como proponen en su libro “hacia la
desfragmentación de la didáctica de la lengua materna”, Mireya Estupiñán , Ilene García, Giohanny Arias (2016), es por esto que se cree pertinente traer al aula eso que para ellos está más próximo –el cine-, una herramienta que está a las manos de la mayoría de docentes y estudiantes de los planteles educativos.
Ante el desarrollo de la justificación se encontraron varios problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que la presente secuencia didáctica puede mitigar, como:
-
El rechazo de los estudiantes a las obras literarias por su antigüedad y poca relación con su contexto, ante lo cual se hace necesario un mayor énfasis en el siguiente postulado, existen demasiadas relaciones entre la realidad que nos circunda y la de la época en que se inscriben las obras, el hombre contemporáneo ha sido revelado desde épocas remotas.
-
Aunque los estudiantes se encuentran sumergidos en la era digital, la gran mayoría de profesores no aprovechan esa herramienta que tienen para el desarrollo de su clase, por lo tanto, se implementa un recurso didáctico llamado cine, en función de crear mayor expectativa en el estudiante en la presentación de obras literarias; es importante declarar que no se busca aislar al estudiante de su contexto y presentarle la obra, sino en su contexto presentarle la misma.
-
El cine es visto por estudiantes de básica secundaria y media como un sofisma de distracción y no como un recurso educativo; cuando un maestro muestra a un estudiante la otra cara del cine y la estrecha relación que tiene con las obras presentadas, surge un interés particular en el estudiante por buscar relaciones y diferencias en dichas representaciones artísticas, y es desde este interés que se debe enfocar el trabajo de la comprensión lectora, a fin de potenciar la capacidad comprensiva de los estudiantes, mostrando un mismo fenómeno desde diferentes ópticas –desfragmentación- .
-
Los estudiantes confunden comúnmente la opinión con la comprensión, creen que lo primero que le viene a la mente al lector cuando leen un texto o ven una película es lo que comprendieron; ante este vacío conceptual y procedimental, se plantea una aproximación a ambos fenómenos; haciendo ahínco en la comprensión lectora.
-
La comprensión se ha trabajado generalmente desde el enfoque literal, quedando relegados o en un segundo plano, los enfoques -crítico e inferencial-, pensado en esto, la secuencia didáctica está diseñada bajo la perspectiva sociocultural que propone Daniel Cassany (2006).
-
Las obras literarias se presentan en muchos casos como un producto literario, donde sólo se analizan aspectos estéticos de la obra. La literatura es un conglomerado no sólo de estos aspectos, sino también de relaciones con la ciencia, religión, política y mucho más. Por lo tanto, se debe intentar desfragmentar la práctica educativa. Dicho lo anterior, la intencionalidad de la secuencia didáctica es brindar un recurso o herramienta que funcione como eje dinamizador en el proceso de comprensión lectora, utilizando el cine y estrategias de lectura compartida, para en última instancia aproximarnos al fenómeno literario desde una posición mejor cimentada.
Es necesario expresar en este apartado que con la aplicación de la secuencia didáctica que se estructuró ante el desarrollo de este trabajo de grado, se logrará fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes de grado octavo de básica secundaria, en este orden de ideas es importante recordar que no existirá una sola representación artística que hable del mismo fenómeno, sino que serán varias las que ayudarán a que el estudiante pueda contrastar y extraer mucho más de los textos –novelas-. Es decir, no se entregará el libro y un cuestionario al estudiante, como se ha venido haciendo en muchas instituciones educativas, lo que se hará aquí es promover e incitar al
estudiante a la lectura, acercándolo a ella desde la periferia y no el centro mismo de la obra que en este caso son los libros.
Por lo tanto, cabe reconocer que primero deben desfragmentarse nuestras prácticas educativas y segundo, sino buscamos ejes dinamizadores en los procesos de lectura en los estudiantes, tales como el cine o el uso del teléfono celular entre otros; el libro día a día va a ser más relegado y aborrecido por los estudiantes, ya que lo ven como un objeto antiguo y que no tiene nada que ver con la época en que ellos viven. Aquí podemos observar las bondades de la presente secuencia didáctica; por un lado, se trabaja la comprensión lectora, y por otro lado se les abre presenta otro horizonte, más actual para que ellos lleguen al libro y así pueda aportar a su formación.
En este punto es oportuno reconocer que los docentes, debemos poseer un enfoque encaminado al uso de herramientas pedagógicas TIC, en este caso del cine, que vaya más allá de los valores técnicos, conceptuales e ideológicos, para ello el cine como recurso didáctico, éste se presenta como una estrategia didáctica transformadora e innovadora encauzada al mismo tiempo a la instrucción del maestro y del estudiante. Para que de este modo se pueda ver el cine como un ente desarrollador de habilidades críticas, analíticas y semióticas, además de ser recurso didáctico y un instrumento al servicio de la enseñanza.
Por último, la validez de este trabajo de grado reside en la necesidad de brindar a los estudiantes y profesores, opciones, materiales sencillos para fortalecer la lectura comprensiva, formando en el uso de medios audiovisuales, para encauzar al estudiante al fortalecimiento de una práctica analítica de comprensión.
OBJETIVOS
Objetivo general Fortalecer la comprensión lectora en las estudiantes de grado octavo de básica secundaria de la institución educativa Boyacá, implementando el cine como recurso didáctico.
Objetivos específicos Conceptuar los principales referentes sobre comprensión lectora desde documentos ministeriales y teóricos de la didáctica. Diseñar una secuencia didáctica.
Desarrollar un ejercicio de praxis reflexiva.
1. MARCO TEÓRICO
1.1 ANTECEDENTES
La comprensión lectora, ha sido un tema bastante trabajado desde diversas configuraciones y perspectivas, debido a la relevancia que cobra en el proceso de enseñanza y aprendizaje, de este modo es fundamental desarrollar el orden afectivo y cognitivo de los jóvenes. Frente a esto, diferentes pesquisas ahondan en el terreno de la comprensión lectora ofreciendo conocimientos transcendentales desde posturas teóricas provenientes del cognitivismo y socio-constructivismo. Las deducciones provenientes de la observación del proceso de comprensión lectora, dan cuenta que los textos escolares en su gran mayoría exhiben desatinos en el desarrollo de la comprensión lectora, ya que, si bien se detallan aspectos de orden estructural estético y estilístico, se abordan someramente o son poco relevantes. Arrojando como resultado un desarrollo mecanicista del proceso de lectura.
Es así, que las actuales propuestas recomiendan, no ver el texto como un objeto acabado y que se vale por sí mismo, es decir, es ineludible que los maestros concedan las herramientas necesarias para que los alumnos desarrollen de manera real, concreta y optima la comprensión lectora utilizando variados recursos, que para el caso de este trabajo de grado es el cine. Para finalizar es necesario decir que elementos como experiencias familiares y educativas van conformando el conglomerado, entramado cognitivo y verbal que se demanda para el mejoramiento de la comprensión lectora. El desarrollo de la comprensión lectora no se adquiere de forma natural por el hecho de que los lectores pasen de un nivel a otro, sino que es el resultado del desarrollo de los aspectos anteriormente descritos.
Posteriormente se expondrán algunos antecedentes internacionales, nacionales, enmarcados en el proceso de comprensión lectora. Los antecedentes presentados a continuación están sujetos a antecedentes de campo y un antecedente teórico, es decir investigaciones relacionadas con el objetivo general que aquí se trabaja y algunos de los específicos.
1.1.1 Antecedentes internacionales
En primer lugar, se tiene que, en el año 2014 fue presentado en la Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Educación de la universidad de Chile, Desarrollo de habilidades de comprensión lectora, mediante la integración de Tablet por DANIELA EDITH ARRIAGADA MENA, tesis para optar al grado académico de magister en educación mención informática educativa.
La investigación nace como respuesta a que los estudiantes se envuelvan más en su propio proceso de enseñanza y aprendizaje, de ahí nace la idea de pensar las TIC como una herramienta para este proceso de enseñanza de habilidades en comprensión lectora, haciendo el proceso más atrayente y contextualizado a los ojos de los estudiantes. La investigación de campo se concentra en gran parte en Chile y se basa en las políticas educativas postuladas en su país en los últimos años.
La trascendencia de esta tesis resulta valiosa, ya que proyecta otras líneas de investigación con el uso de las Tablet, la televisión, la radio, los celulares etc. Así como un modelo para orientar a los colegios y maestros, respecto de la unificación de estas herramientas en el salón de clases para solucionar problemas concretos, como en este caso es la comprensión lectora. Para ello trazó un objetivo general, orientado a determinar el aumento de las habilidades de comprensión lectora y la percepción de los alumnos de NB2 de educación general básica frente a la integración de aplicaciones educativas para tablet en la asignatura de Lenguaje y Comunicación.
Así mismo, la tesis de grado publicada en el año 2016 en La Paz - Bolivia, por Martha Massiel Calle Sanchez, inscrita a la facultad de humanidades y ciencias de la educación
universidad mayor de San Andrés de Bolivia titulada “El cine como estrategia metodológica de la comprensión lectora de estudiantes de 13 y 14 años del Centro de Desarrollo Integral BO - 433 gestión 2015”.
Esta investigación manifiesta la necesidad de fomentar la reflexión crítica en la lectura comprensiva, que se ve en crisis frente al acrecentamiento de los medios de comunicación y las tecnologías. De este modo, busca recurrir a los medios cinematográficos, como las películas y los cortos animados para fomentar la reflexión crítica de la lectura comprensiva. Es así que, instruir por medio de estrategias metodológicas que relacionen - el cine- con la lectura comprensiva, constituye un medio efectivo de enseñanza y de aprendizaje, ya que combina las realidades en la que viven los estudiantes, cada vez más acostumbrados al cine, los medios de comunicación y la lectura comprensiva, critica reflexiva, que es de gran importancia para su desenvolvimiento académico y social. Esta propuesta se realiza en la ciudad de La Paz- Bolivia.
La investigación fue aplicativa y se constituyó como un aporte para robustecer las capacidades de comprensión lectora en los alumnos, a partir de esta idea los escolares fueron capaces de analizar el texto comprendiendo- las ideas principales y analizando las partes que componen un texto -.Para esto se planteó como objetivo determinar la influencia del cine como estrategia metodológica en la comprensión lectora de los/las estudiantes de 13 y 14 años del centro de desarrollo integral Bo- 433 de la ciudad de El Alto gestión 2015. La utilidad del trabajo radicó en el fortalecimiento de la lectura comprensiva en los estudiantes, brindando estrategias de uso cotidiano de aplicación simple para contextualizar y
dinamizar con la enseñanza y aprendizaje de este importante aspecto como es la lectura comprensiva.
1.1.2 Antecedentes nacionales
En primer lugar, se tiene que, en el año 2011 fue presentado en la Facultad de humanidades, ciencias sociales y educación - universitaria uniagustinianaen Bogotá- Colombia, El cine foro como estrategia didáctica para la apropiación del concepto evolución en los estudiantes de grado noveno del colegio agustiniano suba por John Alexander Daza Bautista, Paola Andrea Lizarazo Sanabria, Diana Carolina Medina Rojas, Trabajo de grado para optar por el título de Especialista en Pedagogía.
Esta tesis plantea una alternativa didáctica para la educación de las ciencias naturales, en este caso, para el fortalecimiento del concepto evolución. Se buscó que a través del análisis cinematográfico y la implementación de talleres basados en el ciclo de indagación guiada (Arango, 2002), que los escolares lograran integrar su conocimiento previo con conocimiento nuevo, con el fin de que robustecer sus saberes y de que lograsen construir reflexiones críticas sobre los contenidos presentados durante la actividad.
Es necesario decir que la innovación educativa se implementa en el ejercicio del cine dentro de la realidad académica de los alumnos, ya que ninguno de los estudiantes había asistido antes a un cine foro; pero si había tenido contacto con el cine. Es decir, se encontró que el cine sólo se usa para diversión y entretenimiento. De este modo se visualiza la necesidad de implementar el carácter didáctico a dicha práctica.
En las conclusiones del trabajo se resalta una mejoría formidable en cuanto a la apropiación directa del concepto evolución, ya que los resultados manifiestan un mayor reconocimiento de los postulados teóricos y de sus respectivos representantes. El cine foro provee el trabajo en
grupo, suscita competencias de trabajo en equipo y desarrolla el pensamiento reflexivo de forma individual y colectiva.
Crear espacios alternos para el aprendizaje y la enseñanza, en esto caso a través del uso de herramientas audiovisuales como el cine, disminuye la brecha docente - alumno, promoviendo la construcción colectiva y cooperativa del conocimiento.
Un segundo trabajo de Luis Felipe Almanza Avilez y Juliana Montes Huertas (2008), se denomina: “cine foro formativo: comprensión y reflexión del lenguaje simbólico en la educación básica. En este trabajo se plantea que el cine además de distinguirse como un medio de entretenimiento ha llegado a ser considerado un instrumento educativo en distintas áreas del saber. A través de la implementación del cine foro formativo se pretendió lograr que la comunidad educativa identificara y entendiera que el cine puede ser una herramienta formativa que contribuye a la reflexión y la comprensión de la realidad a través del lenguaje simbólico propio de este medio audiovisual.
Tratar de revelar el camino, el cambio y la posibilidad de abrir una nueva oportunidad para convertir esta herramienta en un espacio formativo dentro del aula de clase. Esta es la apuesta que se planteó, para ello. De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, es importante resaltar que el cine foro formativo se encuentra en la línea de estándares básicos de la educación, concretamente en el eje de los medios de comunicación y otros sistemas simbólicos, tomando a la semiótica y los símbolos que en ella se estudian como el principal objetivo a analizar.
1.2 LENGUAJE
El lenguaje es una forma de ordenar tanto nuestro pensamiento como el de la otredad, es además una manifestación externa e interna , un enmascaramiento del pensamiento, no hay pensamiento sin lenguaje, siendo este inicialmente una proyección o actividad mental privada, y su función primaria es la comunicación; el lenguaje facilita la interacción entre los sujetos, tanto de forma oral como escrita, manifestando distintas circunstancias y condiciones que permiten un entendimiento del contexto por medio de la construcción de significados y sentidos. Por lo tanto, Serrat (2000) afirma, “el lenguaje sería el resultado de un cambio progresivo, basado en las habilidades naturales de dominio general, que se va construyendo de forma tal que llega a organizarse como un conjunto de procesos autónomos”.
Para que se materialice aquella proyección se necesitan seis partes, las cuales el lingüista
Jesús Tuson Valls expone claramente en su libro “Introducción al lenguaje” (2003); emisor, es
quien se manifiesta primeramente; Mensaje, presentación de una realidad exterior o interior; Referente, lo relativo al mensaje; Código, sistema bajo el cual se expresa el mensaje , normalmente este responde al sistema lingüístico; Canal; medio por el cual se transmite el mensaje; y por último el receptor, que en un proceso de comunicación cambia a emisor. Ahora bien, cada una de estas partes tiene una funcionalidad tal y como se intentó esbozar anteriormente, y cobra cierta relevancia en la propuesta de Michael Halliday (1975) quien crítica en parte la propuesta del estructuralista cuando propone las funciones del lenguaje –función ideativa, personal y textual-. Estas tres metafunciones tal y como las denomina el autor se conciben en su objeto de estudio: El texto.
Las funciones propuestas por Halliday (1975), dan cuenta del acto comunicativo ya que la función ideativa es una función interna que nos suministra herramientas para expresar nuestra experiencia personal y previa así como también ordenar el mensaje que queremos transmitir; la función interpersonal se centra en las figuras hablante emisor/receptor y en la forma en la que tendrá que ser usado el lenguaje y por último, la función textual dará cuenta del medio para transmitir, si es un texto oral, escrito.
Para que exista comunicación eficaz debe incluirse un emisor- receptor, conjuntamente el mensaje debe ser entendido por los partícipes, el cual debe proveer formas de significación disimiles a los contenidos expuestos. En otras palabras, se debe compartir en gran medida el código de ese medio de comunicación, que según Martínez L (1994) se concreta como un sistema o conjunto ordenado de elementos desde el interior que deben ser distinguidas por el emisor y receptor.
En este orden de ideas el lenguaje tal y como expresan Daniel Cassany, Marta Luna, Glória San (2003:p36) “El lenguaje debe aportar a los que aprenden las habilidades y los conocimientos mínimos necesarios para desenvolverse en el mundo en donde viven”; es decir el lenguaje debe servirle al hombre para entender el mundo que se ha creado convencionalmente, por ejemplo, interpretar críticamente un discurso, tomar postura frente a lo que dice otra persona, opinar sobre temas específicos; pero, además debe fortalecer la autonomía.
Por consiguiente, en este trabajo el lenguaje se concibe como un proceso psíquico superior, que se desarrolla y depende de la interacción entre re-presentaciones simbólicas, habilidades senso-motoras y modelos estilísticos y estéticos adquiridos a favor del intento del emisor por comunicarse, tal y como expresan Goodglass, Kaplan &Barresi, (2005; p. 5), esta facultad, es la
ruta al conocimiento considerando que esto involucra, el tratamiento de destrezas cognoscitivas y lingüísticas para el aprendizaje.
Ahora bien, los procesos de lectura y de escritura implican mucho más que la simple habilidad de trasladar el habla al papel. Se necesitan involucrar aspectos sociales, culturales, psicológicos y, evidentemente, lingüísticos. Por lo que es tema obligado hablar de lenguaje escrito y escritura.
1.3 LENGUAJE ESCRITO Y ESCRITURA
Las sutiles diferencias entre el lenguaje escrito y la escritura a simple vista pueden pasar desapercibidas; pero en realidad existe una brecha entre ambas, pese a que se relacionan; en este sentido es importante comprender que, si bien un sujeto domina el lenguaje oral, por ejemplo, no quiere decir que domine el lenguaje escrito.
En las principales investigaciones sobre los procesos de composición escrita germinados en el cognitivismo, el contexto se pensaba como el vínculo de imposiciones persuasivas que el literato o escritor debía estudiar y tener en cuenta para establecer vínculos con su texto. En los enfoques contemporáneos, los aspectos de la interacción social entre el escritor y el lector han pasado a ocupar un lugar central.
El lenguaje escrito es una contestación perspicaz a la necesidad de comunicación, existe simplemente como integridad de un lenguaje hablado. Según los estudios que ha realizado la lingüística se ha determinado que no existe algún lenguaje natural que únicamente manifieste lenguaje escrito y oral. Los lenguajes escritos se desenvuelven más paulatinamente que su correspondiente lengua hablada. Las usanzas del lenguaje escrito están adheridas en el andamio comunicativo humano. Escribir es igualmente una actividad comunicativa.
Entonces el lenguaje escrito es la re-presentación práctica de una lengua por medio de un sistema de escritura, es lo que algunos llaman –artificio-. Pero, ¿qué es ese sistema de escritura?; dice Lindemann (1987), la escritura es una parte importante en los procesos actuales que comprenden la comunicación y también una fuente de poder, como necesidad humana y como una manera de obtener el saber, comprende las grafías, los símbolos, signos y reglas que
permiten que se hable de un sistema que responde a unos principios universales y por ende convencionales.
La escritura según Tribble (1996), permite al ser humano desarrollar y re-organizar las ideas, argumentos, pensamientos, esto se potencializa a medida que se va avanzando en el dominio del sistema escritural.
3.4 ENFOQUE SOCIOCULTURAL
Mucho se ha disertado entorno a la forma en que los seres humanos se hacen entender y entienden el complejo mundo que los rodea. Para entender mejor esta premisa, iniciamos con lo que aquí se entiende por lenguaje, no es un código abstracto, ni desvinculado de sus usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de hablantes que comparte una misma concepción de mundos, unos conocimientos comunicativos, en definitiva: Una misma base cultural diría Cassany (1999).
De acuerdo a lo anterior, tenemos entonces que las actividades humanas giran alrededor del lenguaje, si bien pensamos en objetos y en conceptos abstractos, siempre nos remitimos a la palabra que en definitiva es la que determina nuestra forma de pensar y actuar, lo que a su vez es determinado por el tipo de contexto en el que se desarrolle el sujeto y en el tipo de comunidad en la que se encuentre. En términos generales, los seres humanos nos adecuamos o al menos lo intentamos al tipo de situación comunicativa en la que nos encontremos, por lo que una vez más estamos reafirmando la tesis de que somos seres simbólicos que giran entorno a la palabra y es en lo social en donde ponemos a prueba todos esos constructos mentales que poseemos.
En este orden de ideas, Cassany (1999) aborda el mensaje como materialización de esa palabra con la cual nos desenvolvemos, lo presenta así:
“el mensaje no está almacenado en el texto, sino que se elabora a partir de la interacción entre los conocimientos previos de los interlocutores y los signos escritos. Los usuarios no pretenden conseguir textos coherentes o gramaticales, sino comunicar sus intenciones e informar a otros”.
En otras palabras, el autor le apunta a la producción y comprensión de textos desde la relación simbiótica que se establece con el medio y desde la intención comunicativa que se busque, es decir, que cada ser humano hace uso de la lengua para alcanzar fines específicos, muchas veces comunicativos, lo cual trae consigo otros resultados a escala humana.
Por su parte Wertsch (1993), infiere que su trabajo está orientado en tres grandes líneas: “El primero –tiene que ver con la confianza en el análisis genético (esto es, evolutivo); el segundo es la idea según la cual las funciones mentales superiores del individuo tienen sus orígenes en la vida social, y el tercero es la idea según la cual, la clave esencial para la comprensión de los procesos psicológicos y sociales humanos son los instrumentos y los signos empleados para su mediación”. (Wertsch, 1993, p. 137)
Grosso modo, lo que el Wertsch quiere decir es que las personas aprenden a partir de la interacción no sólo con el medio, sino con todo aquello que de una u otra forma permita establecer una relación simbiótica. Es importante anotar que en cada uno de los espacios por los que el estudiante transita se convierte en un espacio de aprendizaje, ya que cada en cada uno de ellos encontrará diferentes tipos de actores sociales que le mostrarán su mundo y la forma en que se desarrollan y se mueven en ellos; por su parte el estudiante también hará lo mismo.
En el caso de los jóvenes que viven en contextos donde la situación socio-económica es menos que baja, crecerán con barreras en cuanto a las tecnologías y acceso a información de primera mano, porque lo que allí se les presenta es una información fragmentada por la crisis y por el analfabetismo tecnológico en que se ven sumidas las familias menos favorecidas.
Sin embargo, la escuela es el lugar que ofrece una posibilidad de aprendizaje, no obstante, esto también depende de la situación en la que se encuentre la institución educativa.
Remitiéndonos de nuevo al trabajo de Daniel Cassany (2009), el autor considera que el texto no es simplemente un mensaje, sino un artilugio que sirve para ser utilizado y manipulado tanto social como políticamente: Leer es por lo tanto una tarea social, ya que se asume un rol cuando se lee y además se construye una identidad. De igual forma considera las particularidades históricas, sociales y culturales de cada comunidad, de modo que permite considerar mejor la diversidad lingüística y cultural de las personas letradas e iletradas, entendiendo mejor el uso que hacen de la escritura Cassany (2009).
Basándonos en lo anterior, se exponen las dimensiones de la comprensión lectora que propone Daniel Cassany (2006) y bajo las cuales se direcciona la secuencia didáctica:
- Líneas (Explicito)
- Entre Líneas (implícito)
- Detrás de líneas (para-implícito)
Cada una de estas dimensiones posee unos objetivos teóricos que se trazan durante toda la secuencia didáctica:
-
Líneas (Explicito): Distinguir y describir literalmente lo que está en el texto y puede ser apreciado a partir de un ejercicio superficial de lectura, esto hace referencia al nivel que otros autores denominan nivel literal y se expresa: Personajes, sus caracteres físicos y prácticas (las acciones o roles que los caracteriza dentro de la obra) y su categoría primaria o secundaria. También se analiza el tiempo (momento desde donde se narra), ambiente (condiciones climatológicas) y temporales (Día-noche) y por supuesto el espacio (lugares físicos o psíquicos en los que se desarrolla la trama).
-
Entre Líneas (implícito): Deducir, predecir, interpretar y concluir sobre lo leído, a partir de un ejercicio de análisis de los detalles suministrados por la narrativa más allá de aquellos que convergen en la teoría de líneas. Se manifiesta lo implícito en: Narrador y su posición interna, externa o ecléctica. Cualidades psicológicas de los personajes y razones que mueven sus comportamientos y acciones. Puntos de vista de los personajes, Valores semiológicos de las cualidades de los personajes, el tiempo, el espacio, el tipo de narrador y la trama Posibles interpretaciones, predicciones y conclusiones de pasajes parciales de la obra o la totalidad de la misma.
-
Detrás de líneas (para-implícito): Juzgar, valorar y relacionar la condición histórica, ideológica y de credo que se teje entre la narrativa y el autor de la misma. En función de lo anterior, se construye la opinión del lector sobre los posibles propósitos del productor de obra con su narrativa. Para ir detrás de líneas se debe estudiar: Autor o momento histórico en el que se produce la narrativa, ideologías del autor y su influjo en personajes de la obra, creencias del autor y su influjo en personajes de la obra, momento histórico del autor y su influjo en la narrativa, elementos biográficos adicionales del autor, posibles propósitos del autor desde su posicionamiento histórico.
3.5 COMPRENSIÓN LECTORA.
Leer se ha considerado un acto de comprender el texto en su unidad total, sin embargo, va mucho más allá de esta simple y compleja premisa; tal como lo expresa Francisco Cajiao (2013,
p. 55) leer es “la capacidad de descubrir significados escondidos, y, por tanto, quien sabe leer de
verdad tiene la posibilidad de ver muchas más cosas en el mundo que aquel que no domina esta habilidad”.
A partir de lo expresado por Cajiao (2013), podemos decir que si el acto de leer viene dado desde el mismo descubrimiento que hace el joven de lo que le rodea, a partir de la experimentación, la indagación y lo que le ofrece el medio; de esta manera la comprensión lectora es la habilidad de alcanzar un nivel más allá de la parte textual, es poder inferir, cuestionar, y porque no decirlo, tener un juicio crítico y asumir una posición, que si bien puede parecerse a la de los demás, es mi idea acerca de una situación comunicativa o no, ante la cual puedo tomar una postura.
Comprender un texto, es comprender todo un universo que es complejo desde su estructura pero que el lector lo asume de manera tal que el texto transforma a ese lector y es allí donde el presente trabajo tiene su soporte, puesto que lo que se pretende es abrir una nueva posibilidad de comprender el universo que lo circunda a través de la aplicación de una secuencia didáctica basada en la implementación del cine como recurso didáctico.
Ahora bien, en este punto se propone trabajar la comprensión lectora desde el enfoque sociocultural propuesto por Daniel Cassany (2009), donde propone desde el modelo interactivo sostiene que la comprensión lectora en este caso del texto se consigue a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. La literatura en todas sus formas constituye una fuente inagotable de refracción de lo que vive el hombre y mucho más.
La didáctica moderna ha redelineado la relación Lengua-Literatura, buscando un enfoque más hondo y beneficioso. Las obras literarias no son sólo la refracción del mundo en el que los estudiantes deben buscar esquemas, sino la expresión de un mundo que no es del todo claro.
Cassany (2009) entiende a la comprensión lectora como un juicio global que a su vez está formada por otros elementos más precisos. Estos elementos, adoptan el calificativo de microhabilidades; básicamente su proposición se basa en trabajar estás microhabilidades, que son nueve y presenta del siguiente modo.
1.
Memoria: En este punto se habla de la memoria a corto plazo, esta cumple un rol fundamental en la comprensión, ya que durante la lectura debemos relacionar ideas y palabras que fueron suscitadas con anterioridad, si las olvidamos el proceso de comprensión lectora se verá afectado. El autor propone algunos ejercicios, tales como; memorizar grupos de palabras, comparar frases o textos, buscar relaciones y diferencias entre textos que hablen traten el mismo tema.
2.
Ideas principales: Un lector ávido es capaz de desencajar pesquisas muy diversas de un mismo texto: las ideas fundamentales, su disposición, los ejemplos, las hipótesis, el punto de vista del autor sobre el tema, etc.
3.
Anticipación: Enmarca el autor que el éxito en un proceso de lectura depende en gran parte de cómo nos preparamos para enfrentarnos a la lectura, de este modo; la información previa, motivación y expectativas son fundamentales. Los ejercicios que propone para trabajar esta microhabilidad son según Grellet (1981) citado por Daniel Cassany (2009):
A: Predicción: cómo será un texto, cómo continuará o cómo puede acabar.
B: Observación: Es la habilidad de establecer e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de letra, título, fotos, esquemas, presentación, etc.) antes de empezar a leer. C: Anticipación: Es la destreza de impulsar los conocimientos anteriores que se tienen sobre un tema y ponerlos al servicio de la lectura para construir el significado del texto.
4.
Inferencia: Análisis de la información que no se encuentra de forma explícita en el texto; el ejemplo más popular de inferencia es la inducción del sentido de una palabra desconocida.
5.
Percepción: Se pretende aquí adiestrar el comportamiento ocular tal y como expone Cassany (2009), en aras de fortalecer su eficacia al momento de leer, se plantean métodos para el entrenamiento ocular, el estudiante debe entrenar en un acto especifico, con materiales de diverso orden, siempre buscando crear una conducta automatizada en relación a una lectura mucho más rápida y con un mayor campo visual. Para esto se realiza:
A: Ampliar el campo visual.
B: Reducir el número de fijaciones.
C: Desarrollar la discriminación y la agilidad visuales.
D: Percibir los aspectos más significativos.
6.
Lectura rápida y lectura atenta: Ambos instrumentos son fundamentales y complementarios para leer con eficacia y rapidez. Deben ser implementados los ejercicios de lectura rápida y de lectura atenta, desde los primeros niveles de la enseñanza. Los estudiantes deben aprender a regular la velocidad de la lectura y del movimiento ocular, y a desplazarse de manera desenvuelta por la página de letras, persiguiendo los objetivos de lectura planteados; permitiendo no saltear contenidos simplemente; sino facilitando por ejemplo la búsqueda de una idea dentro de un capitulo o una parte de una novela.
7.
Estructura y forma: Más allá del contenido explícito, los aspectos formales del texto (estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas, recursos retóricos, etc.) ofrecen un segundo nivel de comprensión que afecta a la construcción lingüística del escrito.
8.
Leer entre líneas: Un último nivel de información del texto está compuesto por todo aquello que no se formula explícitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido, supuesto, premeditadamente ambiguo, o que obedece al tono del estilo de la prosa, de la intención del escritor y de la interpretación del lector.
9.
Autoevaluación: La autoevaluación es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso de comprensión desde antes de empezar a leer hasta acabar. En búsqueda de fortalecer la comprensión lectora, se plantearán ejercicios referentes a cada microhabilidad, en función de cultivar lectores sagaces y ávidos, de tal modo que el trabajo sea más integral y efectivo; es decir durante toda la secuencia didáctica se proponen ejercicios que responden a la necesidad de profundizar en cada una de estas microhabilidades, obteniendo como resultado un tipo de lector más comprometido con la lectura, y por supuesto más interesado.
Cassany enmarca las nueves microhabilidades a todo tipo de texto; pero en este proyecto se plantean desde el enfoque de la pedagogía de la literatura, haciendo hincapié en la propuesta del (MEN,1998), una propuesta que propone que la pedagogía de la literatura tiene como objetivo principal arraigar en la sociedad una tradición lectora, buscando generar gusto por la lectura y que además permita engrandecer su visión de mundo y su concepción de él, a partir del enfrentamiento del estudiante con la estética literaria.
3.6 TEXTO NARRATIVO
Las prácticas discursivas obligan a los seres humanos a distinguir diferentes tipos de textos de carácter narrativo, por lo que es necesario preguntarnos que entendemos narrar. “Un texto narrativo es aquel que representa una sucesión de acciones en el tiempo. En esta sucesión temporal se produce un cambio o transformación desde una situación de partida a un estado final nuevo. Desde un punto de vista pragmático, la narración requiere contener un elemento de intriga que estructura y da sentido a las acciones y acontecimientos que se suceden en el tiempo.” (FREIRE, José; FLORES, Evangelina; GUTIERREZ, Lucila 2017).
Conforme a lo anterior, tenemos que, si bien intentamos narrar de manera casi mecánica, existen unos elementos que entran a funcionar, todo depende de nuestra capacidad de concreción, análisis y conocimiento de nuestro ser apalabrado, es decir, de nuestra capacidad de dar razones sólidas, claras y estructuradas.
En este sentido, todos tenemos distintos tipos de texto de acuerdo a las prácticas discursivas; lo anterior obedece a que no es lo mismo narrar un cuento, una fábula, un poema o una novela. Es importante tener en cuenta que cada práctica discursiva depende de unos factores espacio- temporales y de unas características socio económicas, las cuales determinan nuestra forma de darnos a entender y relacionarnos con los demás hablantes.
Por su parte Todorov (1996), respecto a los géneros discursivos, expone que exhiben como continuidad dominante la narración, forman representaciones narrativas muy numerosas desde un punto de vista semiótico y lingüístico: son narrativos textos como los cuentos, las fabulas, los comics, las novelas, etc. Todas estas manifestaciones escriturales tienen en común el hecho de que re-organizan la información siguiendo una sucesión y manejan un cúmulo de recursos lingüísticos y estilísticos propios de la narración.
Existen varios tipos de texto, sin embargo el texto que se va a abordar conforme a la línea de trabajo esbozada es el texto narrativo – novela-, teniendo una aproximación a las obras, entendiendo que la novela es la madre de las tipologías textuales - en ella podemos hallar textos de todo índole, uno de los mejores ejemplos es El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha del gran maestro Miguel de Cervantes (1605), por lo cual es difícil trabajar la novela desde su espectro más amplio, de tal modo que se sugiere enfatizar en los aspectos más relevantes de dichas manifestaciones artísticas.
3.6.1 Texto literario –novela-
Dice al respecto Bajtín (1978) que la narrativa novelesca, “Se presenta como una realidad pluríestílística, plurilingüe y plurivocal en cuyo interior conviven elementos de muy diversa índole: literarios y no literarios, orales o escritos. Entre ellos cabe destacar la narración literaria directa, formas de la narración oral, diferentes modalidades de la narración escrita (cartas, diarios, etc.), el discurso autoral (bajo formas como tratados filosóficos o morales, digresiones reflexivas, etc.) o de los personajes” (1978,pag 87).
Como lo expresa Bajtin, la narrativa novelesca debe mirarse a través de un crisol, dadas sus múltiples posibilidades de lectura y de acercamiento, sin que se aleje de su función principal que es la de narrar, presentar un mundo al lector, y la información que converge al interior de ella es el resultado de un trabajo meticuloso que hace el escritor, a fin de exponer una realidad o una situación creada como tal ante una audiencia (lectores), la cual a su vez, tiene la responsabilidad de determinar que quiere presentar el autor y por qué lo presenta de ese modo.
La novela se distingue por su escritura abierta y su contenido diversificado que cabe en un relato complejo. Este carácter abierto brinda al autor una gran autonomía para constituir personajes, encuadrar historias cruzadas o subordinadas unas a otras, presentar hechos en un orden distinto a aquel en el que se provocaron o circunscribir en el relato textos de distinta índole: cartas, documentos administrativos, leyendas, poemas, etc. Todo ello da a la novela complejidad, que quizás otros géneros narrativos no poseen.
En este orden de ideas, se puede decir que el cine como punto de apoyo que posibilitará el fortalecimiento del proceso de comprensión lectora de texto narrativo- novela-, la cual, como se ha expresado anteriormente es una herramienta que permite generar interés y aceptación en los
estudiantes, dada la pertinencia del cine como herramienta en el proceso de formación de los estudiantes.
3.7 DOS DISCURSOS MUY AFINES -CINE Y LITERATURA-
Abordar el cine en el aula sin trabajar elementos lingüísticos o literarios, es una tarea quijotesca para muchos maestros de la lengua castellana de nuestro país. Por lo tanto y para el desarrollo de este trabajo de grado, es fundamental declarar algunas relaciones que existen entre cine y literatura las cuales validarán la presente propuesta, donde el cine es visto como un hecho artístico, social y muchas veces político -romanticismo-, valioso para una comunidad que busca consolidarse a partir de la expresión de su mundo en formas audiovisuales. La literatura y el cine se relacionan en tres aspectos fundamentales según Gabriel Baltodano (2009) la literatura determina:
1. Los orígenes del cine.
2. La naturaleza de los filmes.
3. Sus motivos.
En sus orígenes el cine utilizó durante mucho tiempo la literatura, es decir, las obras literarias fueron adaptadas al cine a través de un guion cinematográfico; pero surgió un fenómeno extraño y no esperado, entre más fidelidad existía entre la obra literaria y la expresión cinematográfica, más rechazo existía por parte de los espectadores. De este modo muchas de estas expresiones artísticas proceden de la literatura; pero no son totalmente fidedignas a la obra. Para efectos del presente trabajo, no se estudiará el guion cinematográfico ni la pieza artística, sino que el cine será un vehículo para fortalecer la comprensión lectora de textos literarios. Conforme a lo anterior, Noriega Sánchez (2000, p.20) enuncia que “cualquier aspecto llamativo de la composición de una película puede ser inmediatamente relacionado con recursos presentes en alguna narración literaria del siglo XIX o épocas anteriores…”.
Ahora bien, el segundo elemento literario que determina el cine -la naturaleza de los filmes-tal y como expone el maestro Sergei Eisensteinen gran parte de su obra, provienen de un estilo implementado en la literatura por Charles Dickens y fue implementada en sus inicios por WarkGriffith, es el manejo del efecto de focalización expuesto por Mieke Bal (1985) lo que se asemeja en ambas obras, allí se muestra el punto de vista del protagonista o el narrado.
En este orden de ideas se habla de la naturaleza del relato fílmico, que se fundamenta en la capacidad del cineasta para presentar su obra desde diferentes ópticas, donde muchas veces se recopilan elementos de la literatura para dar una estructura al film. De acuerdo al tipo de relato las películas pueden ser fundamentadas en narraciones modernas o antiguas tal y como se dijo con anterioridad, sin escatimar la gran divergencia estilística. La historia y la forma en que se plantean las obras literarias.
Para entender el uso de recursos literarios implementados en el cine , es pertinente hablar de la visualización; esta técnica es efectuada para de algún modo profetizar acciones que se plantearán luego, de este modo se da tensión a la obra y se reiteran los motivos que se enmarcan en las obras; por ejemplo, en el caso de muchas expresiones artísticas se da el viaje del héroe mitológico, este llega a ser un motivo que se repite en muchas obras literarias y filmes, tal y como lo expresa Joseph Campbell (1949).
3.8 CINE
La implementación de los medios de comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, tales como, la radio, la prensa, y la tv entre otros, se volvieron tendencia aproximadamente en los años setenta, acuñando el termino Educomunicación.
El cine como manifestación artística manifiesta las experiencias de los pueblos, su distintivo, y todos los compendios no-fidedignos; que exponen los proyectos políticos, mercantiles, sociales y religiosos que han influenciado a la humanidad, sirviendo como proceso complejo en la enseñanza y la práctica docente, ya que no es un recurso únicamente dirigido únicamente al goce, “el cine es un espacio de aprendizaje integral y de análisis de problemáticas diferentes de índole social, familiar, educativo y personal” De la Torre(2005, p.71). El cine en la contemporaneidad se presenta como un lenguaje que facilita otros medios de expresión y comunicación, puesto que palabra e imagen se articulan para crear y recrear múltiples universos narrativos, en este sentido, podemos expresar que el cine: “Como estrategia didáctica es un conjunto de actividades organizadas, planeadas, aplicadas y evaluadas en el aula de clase con el apoyo de un medio audiovisual, una película o documental, en formato digital y unas actividades previas y posteriores (por ejemplo: el cine
– foro) las cuales permiten la aprehensión de conocimientos por parte de quienes se forman”
(Burgos, 2005).
Ahora bien, respecto a lo que tiene que ver con la imagen en movimiento, podemos decir que es una de las formas de aprendizaje más cercanas a la realidad, ya que tal como la metáfora del espejo, permite al ser humano asumir el lugar del otro, vivir una u otra experiencia como propia, sin por ello dejar de ser. Utilizar la película como recurso para la enseñanza y aprendizaje, significa en este caso, salir de la práctica tradicional sin dejar de visualizar el
objetivo, trasladar al escolar a un universo atractivo, del cual puede desencajar instrumentos, no sólo para su aprendizaje, sino para la vida.
El uso del cine en el aula, posee un carácter más académico, es decir que el objetivo principal de esta actividad se encuentra en el adjetivo formar. Esta herramienta incita al análisis, no sólo desde los criterios propios adquiridos de los ámbitos sociales, sino también desde el aula, permite a los estudiantes construir conceptos, a generar interrogantes, poner en marcha otros saberes.
Así mismo, el cine trasciende el plano individual gracias a las actividades propuestas en la secuencia didáctica, ya que estas lo llevan por la socialización, en donde se pueden dar opiniones de la película siempre buscando relacionarla con la obra literaria a la cual está sujeta.
3.9 SECUENCIA DIDÁCTICA
Entender las prácticas pedagógicas desde la Didáctica, es abrir un nuevo horizonte de sentido formador, es decir, que el docente adquiere una serie de herramientas que permiten que la enseñanza vaya más allá de la simple transmisión de saberes y se convierta el ejercicio el aula en una oportunidad de descubrir el conocimiento desde la indagación y experimentación directa con el objeto de estudio, lo cual le permitirá al estudiante aprender desde la interacción y construcción de su propio saber.
Por lo tanto, la secuencia didáctica según Camps, Colomer, Cotteron, Dolz& Farrera (2003), es la ordenación de las acciones de aprendizaje, individuales y colectivas que se ejecutaron con y para los educandos, implementando un proceso de indagación, producción y transformación de textos, predestinadas a fortalecer la comprensión lectora, mediante el aprovechamiento de los procesos cognitivos más complejos.
La distribución de la enseñanza en Secuencia Didáctica para la Comprensión Lectora de texto narrativo-novela, se propone para que se facilite a los estudiantes integrarse a las prácticas sociales del lenguaje y constituirse en usuarios diligentes de las mismas y paralelamente cimentar saberes sobre ellas.
Es fundamental direccionar el proceso de enseñanza y aprendizaje hacia la complejidad misma del contexto que circunda la práctica educativa, ya que estos factores son determinantes en el desarrollo de la misma, ante lo cual es importante abordar el contexto, teniendo como principio la correlación y el legado histórico social delos estudiantes. Para de este modo, encaminar el ejercicio en dar, en lo posible una respuesta a la necesidad del joven
contemporáneo, de ubicación en el mundo a partir de los referentes que ofrece el texto narrativo como evidencia de una búsqueda de la identidad de cada sociedad, enmarcada en una época.
2. MARCO METODOLÓGICO
Se trabajará con un enfoque metodológico propio, tomando como base la teoría de las técnicas y ejercicios que proponen Daniel Cassany, Marta Luna, GlóriaSanz (2000) a fin de trabajar las nueve microhabilidades para fortalecer la comprensión lectora de textos literarios implementando el cine como recurso didáctico.
2.1 Metodología
El presente proyecto es una propuesta de carácter genérico, se elabora una secuencia didáctica que pueda ser aplicada en el grado octavo de básica secundaria, de cualquier institución educativa pública o privada. Se pretende motivar a la lectura desde el fortalecimiento de la comprensión a partir de un cambio en la práctica educativa implementando el cine como recurso didáctico, posibilitando nuevas miradas sobre este arte. Este proyecto nace de una problemática rastreada en los antecedentes, que detecta principalmente que el cine es visto por los estudiantes como un sofisma de distracción.
2.2 Diseño de las fases del proyecto
Cada una de las fases que se exponen a continuación, van relacionadas con el cumplimiento y desarrollo de los objetivos específicos, teniendo como norte el objetivo general, el cual es, Fortalecer la comprensión lectora en las estudiantes de grado octavo de básica secundaria de la institución educativa Boyacá, utilizando el cine como recurso didáctico. Fase 1: Análisis de la teoría de Daniel Casanny relativa al enfoque sociocultural y la comprensión lectora.
En esta primera fase se analizan las posibilidades didácticas que ofrecen las nueve
microhabilidades para fortalecer la comprensión lectora que propone el autor y sus colegas.
Fase 2: Creación de secuencia didáctica.
Elaboración de la secuencia didáctica a través de la implementación del cine como recurso didáctico.
Fase 3: Desarrollar un ejercicio de praxis reflexiva.
En esta fase se realiza una reflexión pedagógica, que sirva al docente que va a implementar la secuencia didáctica, conclusiones y recomendaciones.
2.3 EXPLORATORIO Y DESCRIPTIVA
Para efectos del proyecto, se abordó la metodología exploratoria y descriptiva, puesto que dicho enfoque permitirá tener una visión global de la situación problema; en este sentido el trabajo de grado permite buscar en el aula situaciones que están en el orden de lo formativo y la efectividad de procesos didácticos, que en este caso se realizará desde la implementación del cine, para fortalecer la comprensión lectora en los estudiantes de grado octavo de básica secundaria de la institución educativa Boyacá.
De igual forma, y como se mencionó con anterioridad, se trabajará de manera descriptiva, pues nos permite detallar ciertos fenómenos, en nuestro caso, la deficiente comprensión lectora de los estudiantes. Al igual se evaluarán y reevaluarán ciertos procesos en el ejercicio pedagógico, que sean efectivos y que tiendan a mejorar dicha competencia, en este sentido, este tipo de mirada nos admite revisar las diferentes variables que puedan aparecer en la aplicación de cada uno de los ejercicios propuestos.
2.4 CUALITATIVO
La metodología implementada aquí es de corte cualitativo, basándonos en el enfoque de Taylor y Bodgan (2010) el cual expresa que “se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”. El principal objetivo del método cualitativo es la comprensión de los fenómenos; no se busca encontrar la verdad, sino intentar comprender las perspectivas de otras personas.
Así mismo, este enfoque permite el desarrollo de un proceso flexible, en donde se abordarán los aspectos observables y que son susceptibles de análisis.
Ahora bien, para efectos del presente trabajo, es importante declarar algunas características importantes del enfoque cualitativo, lo cual nos permite tener un panorama más amplio acerca de sus bondades; en este sentido y parafraseando a Hernán José Puerta Vicent (2011) se relacionan las características más importantes para nuestro trabajo.
-
Su carácter inductivo.
-
Se concentra en contextos particulares.
-
Se orienta a la solución de problemas, y a los descubrimientos exploratorios, descriptivos e inductivos.
-
Considera valiosas todas las perspectivas de los diversos actores inmersos en la problemática.
-
Asume la realidad como una dinámica.
2.5 POBLACIÓN / MUESTRA
La Institución Educativa Boyacá1 de Pereira está ubicada en la Carrera. 5 No. 21-03 centro, se orientan por el calendario A, es una institución de carácter oficial, femenino, de orientación religioso-católico romano, brinda educación formal en los niveles de Preescolar, Básica Primaria y Secundaria y Media Técnica, especialidad Administración y articulados con el programa de Documentación y Registros de Operaciones Contables del SENA. Reconocimiento Oficial según Resolución No. 458 del 14 de octubre de 2004, emanada de La Secretaría de Educación Municipal de Pereira. La institución busca que sus estudiantes desarrollen competencias encaminadas a aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir.
El grado seleccionado para la aplicación del proyecto es octavo de básica secundaria, este nivel cuenta con 54 estudiantes, divididos en 2 grupos.
1 Información tomada de la página oficial de la institución educativa en:
https://institucioneducativaboyaca.wordpress.com/nuestra-historia/
2.6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En este apartado se enunciarán los criterios que orientarán la evaluación de este proyecto en dos instancias: La evaluación del proceso y la evaluación del impacto, la primera referida a las fases metodológicas y la segunda que se orienta al producto final.
2.6.1 Evaluación del proceso
Aporte didáctico a las estrategias de comprensión lectora de textos narrativos. Pertinencia en el diseño de la estrategia didáctica, basado en la era digital. Consistencia y coherencia en el diseño y estructura del proyecto, en concordancia con las políticas educativas propuestas por el Ministerios de Educación Nacional (Estándares Básicos de Competencia, Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana, Ley General de Educación).
2.6.2 Evaluación del impacto
Avance de la competencia de cada estudiante en relación a las nueve microhabilidades. Heteroevaluación, desempeños cognitivos, procedimentales y actitudinales EBC (Estándares básicos de competencias).
Coevaluación.
Autoevaluación.
Participación activa de los estudiantes en el proyecto.
2.7 DISEÑO DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA FORTALECER LA
COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS LITERARIOS EN ESTUDIANTES DE
GRADO OCTAVO, A TRAVÉS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL CINE COMO
RECURSO DIDÁCTICO
IDENTIFIACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Nombre de la asignatura: Lenguaje Nombre del docente: _________________________ Grupos: 8vos
FASE DE PLANEACIÓN
TAREA INTEGRADORA – OBJETIVO GENERAL
Fortalecer la comprensión lectora de textos narrativos en estudiantes de grado octavo, a través de la implementación del cine como recurso didáctico.
Este objetivo surge por la necesidad de abordar la comprensión lectora de textos narrativos apoyados en otro tipo de herramientas; para tal caso se habla del cine como recurso didáctico.
En el caso específico de esta secuencia didáctica se propone ejercitar las 9 microhabilidades de las cuales nos habla Daniel Cassany, durante el desarrollo de las sesiones que estructuran la secuencia didáctica se propone el apoyo audiovisual, en función de brindar un eje dinamizador con el cual se pueda aclarar y sostener un dialogo.
Se plantean entonces durante toda la secuencia didáctica elementos para fortalecer la comprensión lectora, es importante aclarar en este punto que se eligió una película que responde a lo proyectado en el trabajo de grado; pero se puede cambiar la película y los fragmentos de la obra a trabajar.
Se recomienda continuar con los ejercicios para fortalecer las 9 microhabilidades y se invita al docente a que promueva y busque nuevos ejercicios que apliquen a su contexto educativo.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Sesión # 1
- Distinguir la estructura y características del texto Narrativo.
- Conocer la primera y segunda microhabilidad.
Sesión # 2
- Reconocer a Emily Jane Brontë y su novela Cumbres borrascosas publicada en el año 1847.
- Fortalecer la tercera (anticipación) y cuarta (inferencia) microhabilidad.
- Identificar la novela como una materialización del texto narrativo.
Sesión # 3
- Reconocer los principales elementos del romanticismo literario.
- Reconocer el nivel – líneas- identificando las acciones de los personajes en el proceso de lectura.
Sesión # 4
- Distinguir las características de orden explícito del texto.
- Fortalecer la comprensión del nivel –líneas-.
Sesión # 5
- Identificar y presentar la lectura inferencial -entre líneas.
- Conocer y caracterizar estrategias que materializan una lectura -entre líneas-, la inferencia-.
Además de fortalecer la quinta (percepción) y sexta (lectura rápida y atenta) microhabilidad.
Sesión # 6
- Distinguir el tercer nivel de lectura, el crítico -detrás de líneas-.
Sesión # 7
- Comparar y exponer el contexto de la obra, ideología y punto de vista, asimismo fortalece la
séptima (estructura y forma) y novena (autoevaluación) microhabilidad.
Sesión # 8
- Ejercitar y poner en práctica los elementos trabajados durante la secuencia didáctica.
NOTA:
Es de gran importancia resaltar que las sesiones no tienen una duración fija; pero si un tiempo aproximado. De acuerdo a las lecturas referentes y al diseño de secuencias didácticas que expone Camps (2006), una sesión no es una clase, una sesión se traza para cumplir con un objetivo didáctico que responde a unos intereses y estructura específica, sujeta al contexto y necesidad de cada institución. Por lo tanto, una sesión puede durar dos clases o una, todo depende de cómo se trabaje cada sesión. Lo que en este punto se plantea es la secuencia didáctica; son un conjunto de acciones encaminadas a cumplir un objetivo general, todas las acciones poseen una estructura interrelacionada, en ella se implementa el cine como recurso didáctico que cumple una función de apoyo; se direcciona la secuencia didáctica bajo los parámetros establecidos por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, para ello se plantearon objetivos didácticos para cada sesión, los cuales van de la mano de los desempeños cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Esta secuencia didáctica es de orden genérico tal y como se expuso en capítulos anteriores del presente proyecto de grado, busca fortalecer la comprensión lectora de textos narrativos, a través de la implementación del cine como recurso didáctico, por lo tanto, se busca que este proyecto sea tomado como punto de referencia para el fortalecimiento de la comprensión lectora, ya que esta secuencia permite al docente re-organizar la secuencia didáctica a sus intereses y necesidades.
CONTENIDO DIDÁCTICOS
Contenidos conceptuales o Aprendizaje significativo o Tipologías textuales o Comprensión lectora o Niveles comprensión lectora o Literatura y cine o Cine como recurso didáctico o Texto narrativo o Estructura del texto narrativo o Características o Nueve microhabilidades o Romanticismo o Algunas características del romanticismo literario ingles o La novela
Contenidos procedimentales o Trabajo de los nueves microhabilidades
1. Primera microhabilidad –Memoria-
2. Segunda microhabilidad- Ideas principales-
3. Tercera microhabilidad – Anticipación-
4. Cuarta microhabilidad – Inferencia-
5. Quinta microhabilidad –Percepción-
6. Sexta microhabilidad -Lectura rápida y atenta-
7. Séptima microhabilidad–Estructura y forma-
8. Octava microhabilidad -Leer entre líneas-
9. Novena microhabilidad–Autoevaluación-
o Aproximación a los tres niveles de comprensión lectora o Lectura fragmentos de textos narrativos o Socialización de lecturas o Visualización de fragmentos de obras pertenecientes al cine. o Implementación del cine o Comparación y diferenciación del cine y literatura
Contenidos actitudinales o Participación activa en clase o Trabajo en grupo o Implementación del contrato didáctico o Responsabilidad como principal agente articulador en el trabajo fuera y dentro de clase o Disposición activa
SELECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS.
Trabajo a partir del aprendizaje significativo y colaborativo. Docente y estudiante cumplen un papel activo dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Evaluación progresiva y secuencial.
Coevaluación Autoevaluación Heteroevaluación de desempeños Visualización de fragmentos de obras pertenecientes al sétimo arte –cine-. Talleres didácticos.
Sistematización del proceso de enseñanza.
SESIÓN : 1
TIEMPO
APROXIMADO:
4 horas
DIAGNÓSTICO Y CONTRATO DIDÁCTICO
Objetivo
Presentar a los estudiantes la secuencia didáctica, compartir el contrato didáctico y realizar diagnóstico de la estructura y características del texto narrativo, además ejercitar la primera (memoria) y segunda (ideas principales) microhabilidad.
ACTIVIDADES DE APERTURA
-
Introducción a la secuencia didáctica.
-
Presentación de la secuencia didáctica y su tarea integradora, - Fortalecer la comprensión lectora de textos narrativos, a partir de la implementación del cine como recurso didáctico-.
-
Contrato didáctico: Para esta actividad se anexará un contrato didáctico que ayuda a que se conjugue lo académico y lo normativo, el cual va al final del trabajo en los anexos. Se recomienda que los estudiantes y el docente firmen al final del contrato didáctico (Ver anexo A).
ACTIVIDADES DE DESARROLLO
-
Hablemos de las nueve microhabilidades. ¿Por qué fortalecerlas, antes que los niveles de comprensión lectora?, el docente que desee implementar la secuencia didáctica debe asumir un norte, el cual es el fortalecimiento de la comprensión lectora; pero para llegar allí debe fortalecer primero un grupo de microhabilidades.
-
Ejercicios para las primeras dos microhabilidades: El objetivo principal es trabajar la primera microhabilidad que es la memoria desde la oralidad, realizando preguntas a los estudiantes que giren alrededor de los conceptos previos.
-
Para la segunda microhabilidad, se propone un pequeño taller grupal que busca cimentar un poco más la forma en que los estudiantes se enfrentan a las ideas principales de un texto narrativo, con esto se busca iniciar un camino hacia el trabajo de los tres niveles de comprensión lectora (Ver anexo B).
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN:
-
Realizar prueba de diagnóstico: Se recomienda trabajar a partir del aprendizaje significativo, es pertinente aclarar que, aunque se trabajarán los tres niveles de comprensión, lo fundamental dentro del desarrollo de esta secuencia didáctica es fortalecer las nueve microhabilidades, para esto el docente debe hacer concordar el diagnóstico con el proceso propio de cada institución educativa, de tal modo que tenga en cuenta el PEI y las políticas educativas planteadas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia . En los anexos, se comparte una pequeña prueba diagnóstica; que corresponde a las tipologías textuales, fundamentalmente a la que corresponde al texto literario o narrativo (Ver anexo C); cabe aclarar que corresponde a un cuestionario, compuesto de preguntas con respuesta única, tipo ICFES.
RECURSOS:
Humanos:
-
Estudiantes, docente.
Locativos:
-
Un aula común (silla para cada estudiante), cuando digo común es para diferenciarla de un aula de audiovisuales, sistemas, etc.
Materiales:
-
Dos (2) copias del contrato didáctico (Ver anexo A), uno para el docente guía y otro para el estudiante representante de grupo. Los estudiantes firman detrás de cada contrato.
-
Taller del (Anexo B) impreso para el número de estudiantes al cual se dirige la secuencia didáctica.
-
Prueba de diagnóstico, de acuerdo al número de estudiantes, una por cada estudiante.
TIPO DE EVALUACIÓN:
Heteroevaluación : 90 % Desempeños (actitudinales, cognitivos, procedimentales)
Autoevaluación : 10 % ¿ Cómo cree que inicia cada estudiante , si puede evaluarse él al final de esta sesión?
INDICADORES DE DESEMPEÑO
HACER
(DESEMPEÑO PROCEDIMENTAL 33%)
- El estudiante compara las diferentes
tipologías textuales.
- El estudiante utiliza e implementa lo
trabajado en clase, en relación a las microhabilidades.
SABER
(DESEMPEÑO COGNITIVO 33% )
- El estudiante reconoce el tipo de texto
narrativo.
- El estudiante relaciona lo que sabe con lo que
va a trabajar.
SER
(DESEMPEÑO ACTITUDINAL 34 %)
- El estudiante valora la participación de sus
compañeros.
- El estudiante se interesa por su proceso de
enseñanza y aprendizaje.
SESIÓN : 2
TIEMPO APROXIMADO:
4 horas
CONOCIENDO LA NOVELA Y LAS
MICROHABILIDADES.
Objetivo
Realizar la primera proyección audiovisual; luego trabajar aspectos relevantes de la novela, es fundamental recordar que son estudiantes de grado octavo y apenas se están enfrentando a este tipo de escritura y trabajar las microhabilidades.
ACTIVIDADES DE APERTURA
-
Realizar recuento de lo trabajado de la última sesión. Indispensable este punto de partida, ya que ayudará a que exista cierta secuencialidad en el trabajo y el proceso de enseñanza y aprendizaje.
-
Para la segunda actividad de apertura compartimos dos vídeos; el primero correspondiente a la vida de la escritora y datos relevantes, con el objeto de crear un mayor interés en los estudiantes, ya que no va a ser el docente quien los ponga a leer, sino que se implementará en un momento material audiovisual, que en su momento va a ser llamativo y que busca crear una primera conexión entre la obra a tratar y el estudiante. (Ver anexo D). Es muy importante que para la primera proyección se tengan en cuenta elementos fundamentales al momento de generar un mayor impacto en el espectador, para esto se habla principalmente de la calidad de la imagen y sonido. Muchas veces no es la obra sino el lugar en el cual se presenta ésta, de tal modo que el docente debe entender que las proyecciones que se hagan de aquí en adelante deberán estar encaminadas primero a contar con un espacio pertinente para ello, esto no es un gran problema para instituciones que cuentan con salas especializadas para el manejo de material audiovisual; pero se debe hablar de inclusión , y cuando aquí se habla de comodidad, se refiere única y exclusivamente a un espacio donde los estudiantes puedan sientan además que la clase cambia, deberá entonces existir coherencia entre la ambientación y los objetivos a trazar.
-
El segundo vídeo (Ver anexo E), es el avance de lo que va a ser la proyección de la película que se va a presentar en esta secuencia didáctica, se recomienda para esta sesión elegir algunos fragmentos cortos de la novela (Ver anexo F) , en este punto se realizará una conexión entre las microhabilidades y lo que se ha venido trabajando, ya que la tercera microhabilidad es la anticipación y la cuarta la inferencia, de este modo se propone un ejercicio a partir de los fragmentos elegidos por el docente encargado o los recomendados en los anexos.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
-
Ejercicios para la tercera y cuarta microhabilidad: El objetivo principal es trabajar la tercera microhabilidad que es la anticipación desde el avance de la película que se va a proyectar sesiones más adelante, se va a realizar una actividad (Ver anexo G), con esta actividad se pretende convocar al estudiantado a la búsqueda de información sobre la obra a trabajar, es bien sabido en estos tiempos que los estudiantes de básica secundaria ya cuentan con dispositivos inteligentes que les permite informarse mucho más, en el anexo de esta actividad se comparten algunos elementos concernientes a la novela, son en su mayoría producciones audiovisuales y algunas obras artísticas relacionadas con este motivo literario.
-
A partir de los fragmentos compartidos en el anexo F o los seleccionados por el docente, se fortalecerá la inferencia con otra actividad (Ver anexo H).
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN:
-
Hablar de la novela y el texto narrativo: Se recomienda trabajar a partir del aprendizaje significativo tal y como se recomendó para la primera sesión, ya que se tendrá un punto de partida; trabajar a partir de los conocimientos previos es un elemento doble y cohesionador ya que tenemos un diagnostico sin realizar una prueba y además tenemos una ruta para iniciar sin tomar la palabra antes que los estudiantes. Para el cierre de la segunda sesión se propone un ejercicio más dinámico que los que se han venido trabajando (Ver anexo I).
-
Al final de la sesión se realiza una coevaluación (Ver anexo J), donde los estudiantes califican a sus compañeros.
RECURSOS:
Humanos:
-
Estudiantes, docente.
Locativos:
-
Un aula común
-
Aula para proyección audiovisual o aula ambientada (Buen audio, imagen, poco ruido y luz).
Materiales:
-
Actividad (Anexo G) fotocopias para cada estudiante
-
Taller del (Anexo H) fotocopias para cada estudiante
-
Ejercicio (Anexo I) fotocopias para cada estudiante
TIPO DE EVALUACIÓN:
Heteroevaluación :80 % Desempeños (actitudinales, cognitivos, procedimentales)
coevaluación : 20% ¿ cómo cree que inicia cada estudiante , si puede evaluarse él al final de esta sesión?
INDICADORES DE DESEMPEÑO
HACER
(DESEMPEÑO PROCEDIMENTAL 33%)
- El estudiante sintetiza en base a lo que sabe.
SABER
(DESEMPEÑO COGNITIVO 33% )
- El estudiante describe los principales aportes
de trabajar cine y literatura juntos.
- El estudiante identifica el tema general de
ambas expresiones artísticas.
SER
(DESEMPEÑO ACTITUDINAL 34 %)
- El estudiante retoma aportes del interlocutor
y del contexto para argumentar sus ideas.
SESIÓN : 3
TIEMPO
APROXIMADO: 4
horas
EL ROMANTICISMO –INGLES- Y EL
NIVEL DE LECTURA –LINEAS-
Objetivo
Para trabajar el nivel de lectura Literal (líneas), el lector debe ser capaz de identificar y comprender lo que el autor expresa de forma directa. Es decir, se debe dar cuenta de la información explicita del texto. Además, en esta sesión el estudiante se aproximará al romanticismo literario.
ACTIVIDADES DE APERTURA
-
¿Qué hicimos la sesión anterior?, ¿Qué aprendimos en casa?, el propósito de esta actividad es conectar lo trabajado con lo que se va a trabajar por lo tanto el docente debe buscar la mejor manera para que lo estudiantes vean esta secuencia didáctica como una forma diferente de ver el fenómeno literario, y no simplemente llegar a el aula y preguntar qué hicimos la clase pasada; sino saber manejar los tiempos, aprovechar los medios y la disposición de los mismos estudiantes.
-
Hablemos del romanticismo, se propone una actividad de inicio (Ver anexo K), para muchos docentes no es un secreto que a los estudiantes este tipo de temas los aburre; porque muchas veces se quiere enseñar a los estudiantes lo que nos ha llamado la atención en nuestro proceso de formación; pero es de vital importancia reconocer que el docente se debe distanciar entre lo que le gusta y lo que se necesita trabajar; por esto no se recomienda proyectar las adaptaciones anteriores a la que en esta secuencia didáctica se postula, porque se debe analizar la muestra a la cual va dirigida la secuencia, y esto dice bastante para el momento de elegir la película.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
-
Tiempo de proyección: para darle un giro a la clase que para la mayoría de estudiantes se vuelve tediosa, se propone apoyar de nuevo desde el cine; para esto se eligieron fragmentos de otras películas; pero esta vez con el objetivo de trabajar los elementos enunciados al inicio de la tercera sesión. (Ver anexo L)
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN:
-
¿Qué es el nivel – Líneas – del cual nos habla Daniel Cassany?, (situaciones, acciones y personajes), para esta actividad (ver anexo M). Tomar fragmentos del (Anexo F parte 2).
-
Antes de finalizar la sesión el docente guía, dice a los estudiantes que la próxima sesión habrá proyección de cine, se recomienda utilizar la siguiente estrategia; aunque en las instituciones educativas se implementa el – No consumo de alimentos en clase-; un elemento dinamizador para este tipo de actividades son los pasabocas o como lo conocemos en nuestro país –maíz pira-, para esto se recomienda decir a los estudiantes que al inicio de la recapitulación de la siguiente sesión,
quienes traigan los mejores datos curiosos sobre la película y el libro ; ganarán además de una valoración extra , un poco de pasabocas para acompañar el momento de visualización; en realidad el docente puede o premiar a los mejores estudiantes o en mejor medida por la colaboración y extra participación de los estudiantes premiarlos a todos con un detallo de bajo costo que puedan consumir mientras visualizan la producción.
RECURSOS:
Humanos:
-
Estudiantes, docente.
Locativos:
-
Aula común
-
Aula Ambientada
Materiales:
-
Fotocopias (Anexo K) para cada estudiante, se recomienda imprimir en letra pequeña para economizar papel; pero es fundamental por el manejo del tiempo llevar el material preparado, ya que no alcanzaríamos a desarrollar la secuencia en el tiempo aproximado si los estudiantes tienen que escribir en sus cuadernos o rutas lo que tienen que hacer.
-
Fotocopias (Anexo F parte 2)
TIPO DE EVALUACIÓN:
Heteroevaluación : 100% Desempeños (actitudinales 34%, cognitivos 33% , procedimentales 33% )
INDICADORES DE DESEMPEÑO
HACER
(DESEMPEÑO PROCEDIMENTAL 33%)
- El estudiante sintetiza en base a la teoría
propuesta (nivel de lectura literal)
SABER
(DESEMPEÑO COGNITIVO 33% )
- El estudiante describe los principales
beneficios del nivel literal.
- El estudiante identifica el tema general del
texto.
SER
(DESEMPEÑO ACTITUDINAL 34 %)
- El estudiante retoma aportes del
interlocutor, material de apoyo y del contexto para argumentar sus ideas
SESIÓN : 4
TIEMPO APROXIMADO:
4 horas
DÍA DE CINE Y LITERATURA.
Objetivo
Visualizar la película completa; además distinguir las características de orden explícito de la obra que se postuló – cumbres borrascosas-.
ACTIVIDADES DE APERTURA
-
Realizar recuento de lo trabajado de la última sesión. El docente intenta convertir el recuento en rutina de trabajo. ¿Quiénes traen los mejores aportes?, ¿todos participan?, pues todos ganan.
-
Trabajar el orden explícito del texto, (Ver anexo N). Ya que los estudiantes se sienten un poco dispersos por el pre-cine, se trabajará en esto poco tiempo y se procederá a visualizar la película. La comprensión local del texto requiere que el lector comprenda el significado de las palabras, identifique las conductas y aspectos psicológicos, además que reconozca la relación entre los componentes dentro de una oración o un párrafo. Esta sesión debe aclarar la pregunta ¿Qué dice el texto?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
-
El docente luego de ambientar muy bien su aula o de dirigir su grupo a la sala audiovisual, procede a proyectar la película (Ver anexo Ñ). En este anexo se agregarán unas preguntas para que los estudiantes se realicen durante la visualización de la misma.
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN:
-
Para finalizar con la cuarta sesión es importante que el docente trabaje el orden explicito con preguntas, y que además con un taller situado en los anexos (Ver anexo O), el docente encargado materialice un poco lo que se ha trabajado en las últimas sesiones.
1. El primer nivel de lectura – líneas-.
2. Las microhabilidades.
3. Elementos de dialogo entre los fragmentos y la película.
4. Romanticismo
RECURSOS:
Humanos:
-
Estudiantes, docente.
Locativos:
-
Un aula común
-
Aula para proyección audiovisual o aula ambientada (Buen audio, imagen, poco ruido y luz).
Materiales:
-
Actividad (Anexo N) fotocopias para cada estudiante
-
Taller del (Anexo O) fotocopias para cada estudiante
TIPO DE EVALUACIÓN:
Heteroevaluación :85 % Desempeños (actitudinales, cognitivos, procedimentales)
Autoevaluación : 15% ¿ cómo cree que va cada estudiante , si puede evaluarse en el proceso de esta secuencia didáctica?
INDICADORES DE DESEMPEÑO
HACER
(DESEMPEÑO PROCEDIMENTAL 33%)
- El estudiante emplea y entiende el nivel de
lectura literal –líneas-.
SABER
(DESEMPEÑO COGNITIVO 33% )
- El estudiante distingue el nivel de lectura
literal –líneas-.
- El estudiante identifica el propósito del
autor.
SER
(DESEMPEÑO ACTITUDINAL 34 %)
- El estudiante muestra interés por la clase,
mediante su participación.
SESIÓN : 5
TIEMPO
APROXIMADO: 4
horas
LEYENDO ENTRE LINEAS,
FORTALEZCO MIS MICROHABILIDADES
Objetivo
La comprensión global del texto requiere que el estudiante establezca las relaciones entre las ideas expuestas por el autor para derivar aquellas que están implícitas en el texto. Es decir, requiere que el lector infiera lo que el autor dice entre líneas.
Exponer la lectura inferencial – entre líneas-, conocer y caracterizar algunos de los elementos propios de la lectura entre líneas; también fortalecer la quinta(percepción) y sexta microhabilidad (lectura rápida y atenta).
ACTIVIDADES DE APERTURA
-
¿Qué hicimos la sesión anterior?; ¿cuáles fueron las ultima microhabilidades trabajadas?; para la actividad de apertura de la quinta sesión es necesario trabajar primero las microhabilidades a partir de un ejercicio propuesto (Ver anexo P), se recomienda utilizar los fragmentos (Ver anexo F parte
3).
El propósito de esta actividad es fortalecer otras dos microhabilidades y ver cómo están los chicos a medio camino de la secuencia didáctica.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
-
Los estudiantes deberán trabajar en grupos (Ver anexo Q), buscando un trabajo colaborativo y un proceso coevaluativo, se plantea entonces un ejercicio para que los estudiantes entiendan grosso modo el segundo nivel – entre líneas. Luego de trabajar en esto el docente guía deberá encaminar la clase a trabajar elementos fundamentales para este nivel de lectura.
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN:
-
En mesa redonda todos los estudiantes con fragmentos en mano de la tercera parte (del Anexo F), discutirán sobre lo trabajado en la quinta sesión, además se recordarán de nuevo en esta sesión, cuáles microhabilidades se han trabajado.
-
Realizar autoevaluación y coevaluación. (Ver anexo R).
RECURSOS:
Humanos:
-
Estudiantes, docente.
Locativos:
-
Un aula común
Materiales:
-
Ejercicio (Anexo P) fotocopias por cada estudiante.
-
Actividad (Anexo Q) fotocopias por grupo.
-
Coevaluación y Autovelación(Anexo R)
TIPO DE EVALUACIÓN:
Heteroevaluación : 90 % Desempeños (actitudinales, cognitivos, procedimentales)
Autoevaluación : 10 % ¿ Cómo cree que va su proceso si puede evaluarse al final de esta sesión?
Coevaluación: 10%
-
¿Cómo trabaja mi compañero?
-
¿Existe disposición para el trabajo en equipo?
-
¿Cumple un papel activo? Participa –propone- plantea- cuestiona
INDICADORES DE DESEMPEÑO
HACER
(DESEMPEÑO PROCEDIMENTAL 33%)
- El estudiante sintetiza en base a la teoría
propuesta.
-El estudiante promueve e instruye su tercer microhabilidad –anticipación-quinta y sexta microhabilidad.
- El estudiante desarrolla un concepto del
nivel de lectura entre líneas (inferencial).
SABER
(DESEMPEÑO COGNITIVO 33% )
- El estudiante identifica algunos elementos
psicológicos de los personajes de la obra en el libro y de la película.
-El estudiante relaciona su saber previo con lo visto en la quinta sesión.
- El estudiante reconoce, relaciona y
diferencia el nivel literal y el inferencial.
SER
(DESEMPEÑO ACTITUDINAL 34 %)
-El estudiante retoma aportes del interlocutor y del contexto para argumentar sus ideas.
SESIÓN : 6
TIEMPO APROXIMADO:
4 horas
APROXIMANDONOS A LA LECTURA
CRÍTICA –DETRÁS DE LINEAS-
Objetivo
En el nivel de lectura crítica el estudiante relaciona las ideas expuestas por el autor con sus propias experiencias personales y establecer generalizaciones con respecto a la realidad social, incluye todos los conocimientos que, según su criterio, enriquecen o aclaran el significado del texto. Realizar la de nuevo proyección audiovisual; luego ocuparse del tercer nivel lectura crítico – detrás de líneas-, para ello tomaremos toda la sexta sesión, con apoyo audiovisual iremos trabajando este nivel.
ACTIVIDADES DE APERTURA
-
Realizar recuento de lo trabajado de la última sesión.
-
Para la segunda actividad de apertura se recomienda visualizar unos vídeos compartidos (Ver anexo S), estos están relacionados con el cine, especialmente con elementos propios del romanticismo, se comparte para motivar la clase y de allí articular elementos con lo que se irá a trabajar.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
-
Se trabajará en este punto con el nivel crítico – detrás de líneas-, este nivel no es más que un abrebocas para los estudiantes; ya que para el grado al que corresponde esta secuencia didáctica normalmente se dirige la lectura literal e inferencial.
-
Se comparte un actividad grupal (Ver anexo T), para presentar este nivel de lectura.
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN:
-
Taller para trabajar en parejas. Los estudiantes deben tomar elementos de los fragmentos analizados de la novela y contrastarlos con algunos de los audiovisuales, para ello debe tener en cuenta elementos propios del romanticismo, y de la novela – Cumbres borrascosas-. (Ver anexo U)
RECURSOS:
Humanos:
-
Estudiantes, docente.
Locativos:
-
Un aula común
-
Aula para proyección audiovisual o aula ambientada (Buen audio, imagen, poco ruido y luz).
Materiales:
-
Actividad (Anexo T) fotocopias para cada grupo.
-
Taller del (Anexo U) fotocopias para cada estudiante.
TIPO DE EVALUACIÓN:
Heteroevaluación :80 % Desempeños (actitudinales, cognitivos, procedimentales)
INDICADORES DE DESEMPEÑO
HACER
(DESEMPEÑO PROCEDIMENTAL 33%)
- El estudiante sintetiza el concepto de
literalidad crítica.
-El estudiante trabaja la cuarta microhabilidad desde el tercer nivel de lectura – lectura rápida y atenta-
SABER
(DESEMPEÑO COGNITIVO 33% )
- El estudiante comprende e identifica los
principales beneficios del tercer nivel de lectura.
SER
(DESEMPEÑO ACTITUDINAL 34 %)
- El estudiante retoma aportes del
interlocutor
- El estudiante se interesa por el trabajo en
equipo.
SESIÓN : 7
TIEMPO
APROXIMADO: 4
horas
CÓMO VOY CON LA NOVELA Y MI
PROCESO
Objetivo
- La comprensión para asumir una postura crítica frente al texto requiere que el lector utilice el contenido
del texto en otros contextos. Así como es necesario que identifique la ideología, ética e historia. Comparar y exponer el contexto de la obra y concluir con elementos que fundamenten, ideología y punto de vista, asimismo fortalece la séptima (estructura y forma) y novena (autoevaluación) microhabilidad.
ACTIVIDADES DE APERTURA
-
El docente toma la palabra para explicar ¿por qué se trabajaron los tres niveles, ¿cuáles microhabilidades se trabajaron y cuáles faltan?, en esta fase existe la última autoevaluación y una prueba para diagnosticar cómo finalizan los estudiantes en relación a los tres niveles de lectura (Ver anexo V).
-
Concluir con los elementos faltantes del último nivel (contexto ideología y punto de vista), el docente puede elegir los que quiera y crea pertinentes para su trabajo, en este punto la idea es no saturar a los estudiantes para la prueba final, que no será un trabajo, sino un taller evaluativo, podrán utilizar todo lo que apuntaron durante el desarrollo de la secuencia didáctica; pero no podrán implementar aparatos electrónicos. La idea de las pruebas finales, es analizar el avance en el proceso de fortalecimiento de la comprensión lectora de textos narrativos, aquí no se busca que los estudiantes memoricen datos sobre romanticismo, o que aprendan cuáles son las microhabilidades; el trabajo principal radica en que el estudiante vea en ellas un elemento importante para el trabajo de la misma, y esto únicamente lo verá si en realidad su proceso de comprensión avanza.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
-
Trabajar últimas dos microhabilidades(Ver anexo X). El docente encargado deberá recopilar sin enunciar él las microhabilidades, sino que preguntará cuales se trabajaron, a medida que avanza este momento en la clase. Se van presentando las ultimas. El docente puede mostrarles a los estudiantes como este tipo de microhabilidades sirven para fortalecer además de la comprensión lectora de textos narrativos otro tipo de textos, sin embargo, cabe destacar que es necesario replantear algunos ejercicios, enfocándolos a las necesidades de cada discurso.
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN:
-
Prueba de tipo ICFES referente a los tres niveles de comprensión lectora (Ver anexo Y). A- Líneas B- Entre Líneas C- Detrás de Líneas
RECURSOS:
Humanos:
-
Estudiantes, docente.
Locativos:
-
Un aula común (silla para cada estudiante).
Materiales:
-
Autoevaluación fotocopias (Anexo V) para cada estudiante.
-
Actividad microhabilidades (Anexo X) fotocopias guía para cada estudiante.
-
Prueba niveles de lectura (Anexo Y) paquete fotocopias para cada estudiante.
TIPO DE EVALUACIÓN:
Heteroevaluación :90 % Desempeños (actitudinales, cognitivos, procedimentales)
Autoevaluación 10 % ¿ Cómo cree que inicia cada estudiante , si puede evaluarse él al final de esta sesión?
INDICADORES DE DESEMPEÑO
HACER
(DESEMPEÑO PROCEDIMENTAL
33%)
- El estudiante interpreta y analiza
aspectos tales como la ideología, ética e historia.
-El estudiante analiza textos narrativos e identifica los tres niveles de lectura.
SABER
(DESEMPEÑO COGNITIVO 33% )
- El estudiante compara y
diferencia la ideología del punto de vista.
- El estudiante comprende las
principales diferencias de los tres niveles
SER
(DESEMPEÑO ACTITUDINAL 34 %)
- El estudiante valora la
participación de sus compañeros.
- El estudiante se interesa por su
proceso de enseñanza y aprendizaje.
SESIÓN : 8
TIEMPO APROXIMADO:
4 horas
FINALIZANDO LA SECUENCIA
DIDACTICA
Objetivo
Ejercitar y poner en práctica los elementos trabajados durante la secuencia didáctica, Ultima proyección audiovisual.
ACTIVIDADES DE APERTURA
-
Realizar recuento de lo trabajado de la última sesión.
-
Al finalizar la secuencia didáctica es necesario realizar una evaluación, que para este caso se viene haciendo por supuesto durante todas las sesiones de la secuencia didáctica; pero en la octava sesión se realizará heteroevaluación y coevaluación. Para esto se preparan diferentes sistemas de evaluación. Pero el fundamental, es el trabajo de un taller final en el cual se trabajan las tres dimensiones de lectura y por supuesto las nueve microhabilidades. Para ello el estudiante debe haber participado durante toda la secuencia didáctica, ya que en esta se materializa el trabajo realizado en ella. Todo lo anterior se fundamenta en la lectura de una novela que pertenece al Romanticismo – Cumbres borrascosas- de la autora Emily Jane Brontë y de una película que es una muestra audiovisual de la obra literaria llamada Wuthering Heights. La novela los estudiantes la han venido leyendo durante el desarrollo de la secuencia didáctica, la mayoría del texto 70% tal y como se dejó claro al inicio de la secuencia se leería en tiempo extra clase, lo otro se leerá en clase (fragmentos del anexo F 30 %), el objetivo aquí es que ya tengan leída dicha obra, para solamente dedicar esta sesión a la visualización y la solución del taller final. Tal y como se dijo en el marco metodológico, para las sesiones existe un tiempo promedio, pero éste depende de la disposición del maestro y los estudiantes.
-
Para el inicio de la última actividad se entregan todas las valoraciones de los estudiantes, es importante hacerles entender que su proceso casi que ha culminado; y que esta última fase aunque parezca que es la evaluativa, se les debe mostrar que su proceso ha sido evaluado en muchos momentos, y no es pertinente calificar todo el trabajo de aproximadas 30 horas o más, en una sola evaluación.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
-
En el último anexo (Ver anexo Z), se comparte la última actividad con la cual se culmina la secuencia didáctica.
-
Se proyectan las partes de la película que se comparten a continuación y se realizan las preguntas compartidas en el anexo anteriormente enunciado.
ACTIVIDADES DE FINALIZACIÓN:
-
Retomar fragmentos del anexo F para realizar el último taller grupal, allí se identificarán los fuertes en la lectura de los estudiantes. Tal y como se dijo con anterioridad, como aquí la evaluación es un proceso y no un punto de llegada, se pueden realizar preguntas a los estudiantes, para saber cómo perciben su relación con la lectura y los textos narrativos. El docente realiza un ejercicio de praxis reflexiva que sirva a los estudiantes para que se cuestionen sobre su proceso de enseñanza y aprendizaje, además de la influencias positiva que tendría su proceso si se enmarcase un trabajo juicioso dirigido al trabajo de aquellas microhabilidades y niveles de lectura.
RECURSOS:
Humanos:
-
Estudiantes, docente.
Locativos:
-
Un aula común
-
Aula para proyección audiovisual o aula ambientada (Buen audio, imagen, poco ruido y luz).
Materiales:
-
Actividad (Anexo z) paquete de fotocopias para cada estudiante
TIPO DE EVALUACIÓN:
Heteroevaluación :80 % Desempeños (actitudinales, cognitivos, procedimentales)
coevaluación : 10% ¿ cómo cree que evolucionó su compañero cuando trabajaron en grupo o lo escuchó participar en clase?
INDICADORES DE DESEMPEÑO
HACER
(DESEMPEÑO PROCEDIMENTAL 33%)
- El estudiante sintetiza en base a lo que
aprendió durante toda la secuencia didáctica.
SABER
(DESEMPEÑO COGNITIVO 33% )
- El estudiante describe los principales
aportes de trabajar cine y literatura juntos.
- El estudiante reconoce categorialmente los
niveles de lectura del enfoque sociocultural.
- El estudiante retoma aportes del
interlocutor y del contexto.
- Participa activamente de la última sesión
SER
3. CONCLUSIONES
Lo que hoy se entiende por lectura y escritura permite a los docentes replantear su quehacer, de este modo se pueden priorizar enfoques como el comunicativo y el enfoque sociocultural para este proyecto de grado. Hablar de simple articulación de saberes a partir de un trabajo únicamente nemotécnico, es creer que la enseñanza y aprendizaje se promueve ante sujetos pasivos; pero lo que se puede visualizar en muchas aulas en la contemporaneidad es que estos sujetos están activamente pasivos, es decir por lo general lo que falta es un cambio en la didáctica y la forma en que el docente presenta esto, ya que no es sólo el contenido y actividades, sino la manera en que el docente guía confronta sus clases.
Fortalecer la comprensión lectora de textos narrativos, es un trabajo que cambia mucho dependiendo de la tipología textual y tipo de lector; aquí se trabaja desde el enfoque sociocultural en función de entablar un dialogo entre lo que es el estudiante como sujeto y lo que puede llegar a representar la literatura, en este caso la novela – Cumbres borrascosas- y película Wuthering Heights, decir que se va a fortalecer la comprensión lectora es sencillo; el problema radica en cuan eficaz es el ejercicio, y es en este apartado donde se podría decir que la eficacia de la implementación de la secuencia didáctica está ligada a la recepción por parte del docente y de los estudiantes.
El trabajo que se presentó en capítulos anteriores, parece extenso y en otros ámbitos se podría decir que se queda corto; pero aquí se intenta delimitar el trabajo tanto como se puede, por ello se trabaja el romanticismo y la novela por medio de la lectura de la novela, visualización de la película y trabajo de los nueves microhabilidades y tres niveles de lectura. Ésta secuencia didáctica es recomendada trabajarla a final de año o después de vacaciones, ya que brinda un
respiro a la carga académica que normalmente tiene la asignatura. Se recomienda trabajar al final ya que ésta conlleva elementos que se trabajan en los grados séptimos y octavo normalmente en Colombia.
Para cumplir con el objetivo principal, se trazaron tres objetivos específicos los cuales, los cuales fueron trabajados durante el desarrollo de los últimos capítulos; ante el desarrollo del primer objetivo específico - Conceptuar los principales referentes sobre comprensión lectora desde documentos ministeriales y teóricos de la didáctica-, se encontró que existe poca información, aparte de la que corresponde a los marcos legales compartida por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Los lineamientos curriculares de la Lengua Castellana no diferencian aspectos relevantes entorno a la comprensión de textos, allí se presenta la comprensión de textos como única para todas las tipologías. Esto provoca cierto tipo de vaguedad y ambigüedad al momento de fortalecer la comprensión lectora; por lo tanto, los principales afectados al momento de estar en clase son los estudiantes. El segundo objetivo específico que se trazó fue – Diseñar una secuencia didáctica-; el cual corresponde al capítulo anterior, en el desarrollo de dicha secuencia se encontró que existen elementos que al parecer son poco importantes al momento de presentar una obra literaria y película, muchos docentes creen que es sólo poner una película y hacer preguntas; pero es un tipo de juego en el cuál los estudiantes deben entender cuáles son las reglas para poder disfrutar a partir de los límites que allí se plantean; de este modo se supo que elementos como el sonido, imagen y luz son fundamentales a la hora de reproducir un producto audiovisual en clase; a los jóvenes de esta década ya no le gusta las películas de baja calidad y mucho contenido, les parecen aburridas y tediosas; ellos quieren envolverse en un trabajo audiovisual que estimule sus sentidos y emociones.
El tercer objetivo específico trazado fue – realizar un ejercicio de praxis reflexiva-; para ello se realizó un ensayo con enfoque didáctico, respondiendo a la pregunta ¿Podemos trabajar literatura y cine de la mano en el aula?; es pertinente reconocer que, en este ensayo, obviamente se defiende una hipótesis, que es defendida durante el sustento de este proyecto de grado y que además cobra más fuerza en este ejercicio de praxis reflexiva.
Durante todo el proyecto se intentaron cumplir los objetivos; pero ya queda en manos de cada docente si esto se cumple o no. La secuencia didáctica está siempre abierta a modificaciones, es tal el caso que el docente puede reemplazar por ejemplo romanticismo por vanguardias o barroco, y escoger uno de los tres niveles y fortalecer su comprensión a partir del trabajo de las nueve microhabilidades. O cambiar la película y libro. Lo único que se recomienda es no modificar la secuencialidad, ya que ésta se plantea con la ambición de cumplir con unos objetivos didácticos que están estructurados de cierta manera, que esta es secuencial, ordenada, programada y sistematizada.
Se reconoce que el cine y su implementación en el aula no es algo innovador y mucho menos algo jamás trabajado; pero lo que aquí es importante es la articulación de actividades, talleres, tareas, ejercicios, momentos, proyecciones y las microhabilidades que ya Daniel Cassany nos había presentado. Otro elemento que es importante en el desarrollo de la secuencia didáctica es la forma en que se califica, aunque parece extenuante tantas notas, es un simple papeleo que al momento de tener sistematizado no toma más que unos cuantos minutos para cumplir con lo planteado. Evaluar durante toda la secuencia didáctica sin que parezca evaluación es muy importante, ya que es muy diferente decirle a un estudiante que tiene un taller a que debe presentar un examen o un parcial final; en la cultura académica muchas de estas palabras poseen una gran carga simbólica que juega en contra de muchos docentes.
Durante todo el proceso evaluativo de la secuencia didáctica se planteó que el desempeño actitudinal 34% vale más que los otros dos – procedimental 33% , cognitivo 33%-, se plantea de esta manera ya que se reconoce que lo fundamental al momento de trabajar una asignatura como lenguaje o literatura, el estudiante debe estar entusiasmado y ver ello como una oportunidad de apertura y no simple consolidación de una nota, de éste modo la actitud del estudiante es fundamental en esta secuencia didáctica.
4. RECOMENDACIONES
Para una introducción, desarrollo y finalización cuasi óptima de la secuencia didáctica, se recomienda al docente guía leer todo el proyecto de grado, y las referencias compartidas en la bibliografía; esto permitirá tener un panorama mucho más amplio de lo que se busca y lo que se quiere trabajar; ya que si se pretende plantear la secuencia didáctica es fundamental entender el reconocimiento de las microhabilidades o de los niveles de lectura que distingue Daniel Cassany. Recomendamos profundizar en lo trabajado en el marco teórico sobre la comprensión lectora, ya que como se dijo anteriormente, el panorama en relación a este tema es muy pequeño o al menos difuso, o poco difundido. Esto permite al docente potenciar elementos propios de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es importante tener en cuenta que los tiempos estipulados, son tiempos aproximados y que se recomienda trabajar en bloques, de tal modo que una sesión se desarrolla por semana en dos clases aproximadamente. Los tiempos son variables, el docente debe aprender a jugar con esto, copiar lo que se debe hacer en una actividad proyectada para 20 minutos puede tardar hasta 10 minutos; por lo tanto, se pide trabajar con fotocopias, ya que esto economizará tiempo muy preciado para el docente y estudiante.
Otro elemento que se debe aclarar en este punto, es que parecen ser muchos los anexos; pero no se quiso saturar el cuadro de la secuencia didáctica con procedimientos y contenidos, aunque Anna Camps los combina, no parece prudente para esta secuencia didáctica, ya que parece tener mucho y no tener nada, mientras que si se hablan de procedimientos y algunos contenidos se puede visualizar un mayor orden, estructura, manejo y proporción de lo que se debe hacer para cumplir con el objetivo principal.
Se recomienda a demás implementar la secuencia didáctica después del segundo periodo electivo, ya que los estudiantes tendrán bases que el docente podrá aprovechar para el desarrollo de esta secuencia didáctica; por ejemplo, los estudiantes ya distinguen aspectos de las tipologías textuales, conocen un poco la novela y saben que es más o menos la comprensión lectora y para qué sirve.
Finalmente se recomienda, ver cada sesión como un contrato entre docente estudiante, parecido al contrato didáctico compartido al inicio de la secuencia, todas las sesiones están sujetas a negociaciones, cambios, y diálogo; todo esto en función del mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
ANEXO A
CONTRATO DIDÁCTICO
IDENTIFIACIÓN DE LA AGINATURA
Nombre de la asignatura: Lenguaje Nombre del docente: _________________________ Grupos: 8vos
Docente____________________________________________________
CONTRATO DIDÁCTICO
Me comprometo a:
1. Asistir puntualmente a clases.
2. Procurar el orden y el aseo en todo espacio y momento.
3. Asumir una condición de escucha y respeto para permitir la interacción con todos los miembros del grupo.
4. Realizar las actividades propuestas según los parámetros requeridos, atendiendo a los criterios de calidad
estipulados en esta secuencia didáctica
5. Estar al día en la presentación de las actividades según las fechas programadas para cada una.
6. Leer la novela para las fechas establecidas, no dejar la lectura para una semana antes del último trabajo. La
nota es un proceso y no un punto de llegada. Por lo tanto, quien no participe activamente con sus aportes en relación a la lectura y visualización del contenido, es cómo si no asistiese a la secuencia.
7. Responsabilizarme de mi proceso de aprendizaje y el fortalecimiento de m proyecto de vida.
8. Cooperar con el proceso de aprendizaje y el desempeño de compañeros que tengan alguna dificultad.
9. Procurar el mejor ambiente y posicionamiento de mi grupo tanto en lo académico, como en lo convivencial.
10. Contribuir con el mejoramiento académico y de convivencia de la institución.
FIRMA DEL ESTUDIANTE, AL RESPALDO
ANEXO B
NOTA: De aquí en adelante lo subrayado y en cursiva que va en los anexos, son recomendaciones para el docente guía, al momento de fotocopiar las guías para los estudiantes estos párrafos marcados deben ser eliminados. Se recomienda darle una mejor diagramación y estética para los estudiantes, pueden agregarse más ejemplos y elementos teóricos, se debe tener en cuenta que la competencia discursiva de los estudiantes de octavo es diferente a la de los de grado once. Y aunque trabajen temas similares su abstracción es diferente y el lenguaje que se usa con ellos debe estar encaminado a su competencia.
Lo anterior se debe tener en cuenta para todos los anexos de aquí en adelante.
IDEAS PRINCIPALES
La idea principal resume el texto en una sola frase u oración. Si falta, es difícil comprender lo que autor dice. Reconocer la idea principal es una destreza necesaria para leer comprensivamente y por lo tanto para ser un lector competente, todos debemos trabajar esta habilidad y otras tantas que se irán presentando en el transcurso de la secuencia didáctica. La idea principal responde a la pregunta ¿qué es lo que resume el texto? Puede decirse con una oración corta.
Identificar la idea principal es una habilidad necesaria para leer comprensivamente. La idea principal puede ser: Explícita porque está escrita en el texto o implícita porque no aparece escrita en el texto y el lector tiene que encontrarla.
¿La idea principal es lo mismo que el tema? El TEMA responde a la pregunta ¿de qué trata el texto? Se dice con una o varias palabras. LA IDEA PRINCIPAL responde a la pregunta ¿qué es lo que resume el texto? Puede decirse con una oración corta. ¡AHÍ ESTÁ EL CONTRASTE
PRINCIPAL!
Para esta parte el docente puede traer a colación ejemplos propios de su ámbito educativo, por ejemplo, una discusión en su zona, en el colegio, o en el hogar de alguien; esto se puede ejemplificar con cualquier tipo de enunciado; pero es ideal que los ejemplos que aquí se implementen correspondan al plano al menos de lo narrativo; para que cobre mayor relevancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Ejemplos :
¿De qué trata el texto? Deforestación
Este es el tema ¿Cuál es la idea que resume el texto?
- La deforestación es el proceso por el cual la tierra se va quedando sin bosques.
Esa es la idea principal.
Para extraer la idea principal de un texto, es necesario leerle de forma detenida y con pausas; así como revisar las ideas secundarias que ayudan a reforzar la comprensión lectora. Estas ideas secundarias ayudan a entender la idea principal, y contribuyen también a comprender lo que algunas personas llaman contenido global, que en otras palabras es la comprensión total del texto.
Para alcanzar a extraer la idea principal de un texto, se recomienda seguir las siguientes recomendaciones:
2 TOMAADO DE: Serie de Cuadernillos Pedagógicos DE LA EVALUACIÓN A LA ACCIÓN. Cuadernillo No 2
1) Lee el texto, párrafo por párrafo y extrae las ideas más importantes, que permitan llegar a
la idea general extraída de todo el texto. NOTA: es importante visualizar los verbos y la puntuación, dejar aparte adjetivos y algunos adverbios.
El docente encargado puede retomar aspectos como el reconocimiento de oraciones directrices. Es muy importante partir de lo micro para ir a lo macro.
2) Resuma estas ideas con sus propias palabras, implemente otro tipo de verbos, o palabras
de la misma familia de significados.
3) Elabore la idea principal, tomada de la lectura de todo el texto; pero sin dejar de
comprender la lectura.
¿Para qué es útil identificar la idea principal?
-
Para hallar lo fundamental de un texto.
-
Para comprender lo que pretende decir el autor sobre un tema.
-
Para contrastar lo principal y lo importante.
TALLER GRUPAL
“EL LECTOR QUE TODO LO VE”
Conocimientos previos:
Concepto de idea principal – Hacer inferencias básicas- Leer con pausa Actividades
1. Converse con los estudiantes sobre el tema que trabajarán y lo que aprenderán con esa actividad.
2. Pídales que formen varios grupos y entregue a cada grupo un fragmento diferente elegido de la
novela de Emily Jane Brontë. Solicite que lean el fragmento personalmente y después que la hayan comentado, deben preparar -un resumen y tema - y presentarla a los demás compañeros.
3. Al terminar la exposición, los integrantes del grupo preguntarán a los demás cuál es la idea
principal del fragmento que ellos leen y si concuerda con lo que exponen. Los estudiantes deberán explicar por qué piensan que la que eligieron es la idea principal.
• Evalúe esta actividad haciendo preguntas a los estudiantes que estimulen la autoevaluación
ANEXO C
PRUEBA DIAGNÓSTICA DE TIPOLOGÍAS TEXTUALES
Texto narrativo Esta prueba es diagnóstica, de tal modo que es para cada estudiante.
¿Cuáles son los tipos de narraciones? A. Periodísticas, crónicas, novelescas B. Mito, leyenda, literarias
C. Literarias, históricas y periodísticas X
D. Leyenda, fabula y cuento La Narración Literaria Podemos dividirla en: A. Fabula y Mito B. Leyenda y Cuento
C. Leyenda y Novela
D. Novela y Cuento X Podemos definir el cuento como: A. Narración fantástica B. Narración maravillosa
C. Relato en el que se habla de la vida de un personaje
D. Relato breve en que se narra una acción sencilla X ¿Cuál de los siguientes narradores cumple función dentro del texto narrativo? A. Externo B. Testigo X
C. Interno
D. Casual ¿Cuáles son los elementos más comunes del mundo narrado? A. Narrador, personajes, ambiente, tiempo, acontecimientos y dialogo X B. Dialogo y ambiente
C. Acontecimientos y dialogo
D. Acontecimientos
ANEXO D
LINK de un vídeo opcional Video to celebrate Emily Brontë's 200th Birthday https://www.youtube.com/watch?v=v-p3r55MNaI Para presentar a los estudiantes; con éste vídeo se puede iniciar y finalizar la secuencia didáctica, ya que al final de la visualización del vídeo se pueden hacer preguntas relacionadas con lo que se va a trabajar. El docente puede plantear más preguntas para esta actividad. Buscando realizar un tipo de diagnóstico de cómo inician percibiendo la relación cine y literatura.
¿Qué ven?, ¿Qué relación creen que hay entre sonido e imagen? ¿Creen que existe relación con el libro que vamos a leer? Primer link VIDA Y OBRA de Emily Jane Brontë https://www.youtube.com/watch?v=grqKFFn8ccY https://www.youtube.com/watch?v=Pmld5-8lPBA
ANEXO E
Segundo link: Dos opciones disponibles. https://youtu.be/hoOuB9PAVug https://www.youtube.com/watch?v=3-b0DBepmgo
ANEXO F
PRIMERA PARTE DE LOS FRAGMENTOS RECOMENDADOS
“He vuelto hace unos instantes de visitar a mi casero y ya se me figura que ese solitario vecino va a inquietarme por más de una causa. En este bello país, que ningún misántropo hubiese podido encontrar más agradable en toda Inglaterra, el señor Heathcliff y yo habríamos hecho una pareja ideal de compañeros. Porque ese hombre me ha parecido extraordinario. Y eso que no mostró reparar en la espontánea simpatía que me inspiró. Por el contrario, metió los dedos más profundamente en los bolsillos de su chaleco y sus ojos desaparecieron entre sus párpados cuando me oyó pronunciar mi nombre y preguntarle: —¿El señor Heathcliff? Él asintió con la cabeza. — Soy Lockwood, su nuevo inquilino. Le visito para decirle que supongo que mi insistencia en alquilar la «Granja de los Tordos» no le habrá causado molestia” Emily Jane Brontë (1847) “A la casa donde vivía el señor Heathcliff se la llamaba «Cumbres Borrascosas» en el dialecto local. El nombre traducía bien los rigores que allí desencadenaba el viento cuando había tempestad. Ventilación no faltaba sin duda. Se advertía lo mucho que azotaba el aire en la inclinación de unos pinos cercanos y en el hecho de que los matorra-les se doblegaban en un solo sentido, como si se proster-nasen ante el sol. El edificio era sólido, de espesos muros a juzgar por lo hondo de las ventanas, y protegidos por grandes guardacantones.” Emily Jane Brontë (1847) “Todo era muy propio de la morada de uno de los campesinos de la región, gente recia, tosca, con calzón corto y polainas. Esas salas y esos hombres sentados en ellas ante un jarro de cerveza espumeante abundan en el país, mas Heathcliff contrastaba mucho con el ambiente. Por lo moreno, parecía un gitano, pero tenía las maneras y la ropa de un hombre distinguido y, aunque algo descuidado en su indumentaria, su tipo era erguido y gallardo” Emily Jane Brontë (1847) “Mi madre solía decirme que yo nunca tendría un hogar feliz y lo que me ocurrió el verano último parece dar la razón a mi progenitora, porque, hallándome en una playa donde pasaba un mes, conocí a una mujer bellísima, realmente hechicera. Aunque nada le dije, si es cierto que los ojos hablan, los míos debían delatar mi locura por ella. La joven lo notó y me correspondió con una mirada dulcísima. ¿Y qué hice? Declaro avergonzado que rectifiqué, que me hundí en mí mismo como un caracol en su concha y que cada mirada de la joven me hacía alejarme más, hasta que ella, probablemente desconcertada por mi actitud y suponiendo haber sufrido un error, persuadió a su madre de que se fuesen.” Emily Jane Brontë (1847)
“Ayer por la tarde hizo frío y niebla. Primero dudé entre quedarme en casa, junto al fuego, o dirigirme, a través de cenagales y yermos, a «Cumbres Borrascosas». Pero después de comer (advirtiendo que como de una a dos, ya que el ama de llaves, a la que acepté al alquilar la casa
como si fuese una de sus dependencias, no comprende, o no quiere comprender, que ¿eseo comer a las cinco), al subir a mi cuarto, hallé en él a una criada arrodillada ante la chimenea y esforzándose en extinguir las llamas mediante masas de ceniza con las que levantaba una polvareda infernal. Semejante espectáculo me desanimó. Cogí el sombrero y tras una caminata de cuatro millas llegué a casa de Heathcliff en el preciso instante en que comenzaban a caer los primeros copos de una nevada semilíquida. El suelo de aquellas solitarias alturas estaba cubierto de una capa de escarcha ennegrecida, y el viento estremecía de frío todos mis miembros.” Emily Jane Brontë
(1847)
“El joven, durante esta charla, se había puesto un andrajoso gabán, y en aquel momento me miró como si hubiese entre nosotros un resentimiento mortal. Yo dudaba de si aquel personaje era un criado o no. Hablaba y vestía toscamente, sin ninguno de los detalles que Heathcliff presentaba de pertenecer a una clase superior. Su cabellera castaña estaba desgreñadísima, su bigote crecía descuidadamente y sus manos eran tan toscas como las de un labrador. Pero, con todo, ni sus ademanes ni el modo que tenía de tratar a la señora eran los de un criado. En la duda, preferí no conjeturar nada sobre él.” Emily Jane Brontë (1847) Con la primera parte de los fragmentos el docente encargado deberá, visualizar y proyectar lo que la autora intenta plantea en los mismos; para esto el docente tiene que realizar una serie de preguntas por cada fragmento que va a ser leído en voz alta y que además se aclararán palabras que los estudiantes no entiendan.
Aquí se recomiendan algunas preguntas para el desarrollo de la primera actividad. Preguntas para la actividad de inicio.
A. ¿Quién es el narrador(a)?
B. ¿Quién es el señor Heathcliff?
C. ¿Por qué el lugar es llamado Wuthering Heights (cumbres borrascosas)?
D. ¿Qué significa para usted - hundirse en sí mismo-, basado en el fragmento 4?
SEGUNDA PARTE DE LOS FRAGMENTOS RECOMENDADOS.
“De manera que, desde el principio, Heathcliff sembró en la casa semillas de discordia. Cuando dos años más tarde murió la señora, Hindley consideraba a su padre como un tirano y a Heathcliff como a un intruso que le había robado el afecto paternal y sus derechos de hijo. Yo compartía sus opiniones, pero cuando los niños enfermaron del sarampión, modifiqué mis sentimientos. Tuve que cuidar a todos los chiquillos, y Heathcliff, mientras estuvo grave, quería
tenerme siempre a su lado. Debía pensar que yo era muy buena para él, sin comprender que no hacía más que cumplir con mi obligación. Hay que reconocer que era el niño más pacífico que haya atendido jamás una enfermera. Mientras Catalina y su hermano me importunaban continuamente, él era manso como un cordero, quizá ello se debía más a la costumbre de sufrir que a buenos instintos.” Emily Jane Brontë (1847) “Con el tiempo, el señor Earnshaw empezó a decaer. Había sido un hombre recio y sano, pero cuando sus fuerzas le abandonaron y se vio obligado a pasarse la vida al lado de la chimenea, se volvió suspicaz e irritable. -Se ofendia por una pequenez, y se enfurecía ante cualquier imaginaria falta de respeto. Ello podía apreciarse especialmente cuando alguien pretendía hacer a su favorito objeto de algún engaño o de algún intento de dominarle. Velaba celosamente para que no le ofendieran con palabra alguna, y parecía que tenía metida en la cabeza la idea de que el cariño con que distinguía a Heathcliff hacía que todos le odiasen y deseasen su mal. Esto iba en perjuicio del muchacho, porque como ninguno deseábamos enfadar al amo, nos plegábamos a todos los caprichos de su preferido, y con ello fomentábamos su soberbia y su mal carácter. En dos o tres ocasiones, los desprecios que Hindley hacía a Heathcliff en presencia de su padre excitaron la cólera del anciano, quien cogía su bastón para golpear a su hijo, y se estremecía de furor al no poder hacerlo por falta de fuerzas.
Finalmente, el párroco (porque entonces había aquí un cura que se ganaba la vida dando lecciones a los niños de las familias Linton y Earnshaw y labrando él mismo su terreno) aconsejó que se enviara a Hindley al colegio, y el señor Earnshaw consintió en ello, aunque de mala gana; ya que decía que Hindley era un obtuso y no se podía sacar partido de él, hiciérase lo que se hiciera. Yo, dolida, viendo lo caros que el señor pagaba los resultados de su buena obra, esperé que así se restableciese la paz. Me parecía que los disgustos familiares estaban amargando su vejez. Por lo demás, hacía cuanto quería, y las cosas no hubieran ido tan mal a no ser por la señorita Catalina y por José, el criado. Supongo que usted le habrá visto... Era, y debe seguir siendo, el más odioso fariseo que se haya visto nunca, siempre pronto a creerse objeto de las bendiciones divinas y a lanzar maldiciones sobre su prójimo en nombre de Dios. Sus sermones producían mucha impresión al señor Earnshaw y a medida que éste se iba debilitando, crecía el dominio de José sobre él. No cesaba un momento de mortificarle con consideraciones sobre la salvación eterna y sobre la necesidad de educar bien y rígidamente sus hijos. Trataba de hacerle considerar a Hindley como un réprobo, y le contaba largos relatos de diabluras de Heathcliff y Catalina, sin perjuicio de acumular las mayores culpas sobre ésta, con lo que creía adular las inclinaciones del amo.” Emily Jane Brontë (1847) “Al principio, Heathcliff toleró bastante resignada-mente su nuevo estado. Catalina le enseñaba lo que ella aprendía, trabajaba en el campo con él y jugaban juntos. Los dos iban creciendo en un abandono completo, y el jo-ven amo no se preocupaba para nada de lo que hacían, con tal de que no le estorbaran. Ni siquiera se ocupaba de que fueran a la iglesia los domingos. Cada vez que los chicos se escapaban y José o el cura le censuraban su descuido, se limitaba a mandar que pegasen a Heathcliff y que castigasen sin comer a Catalina. Ellos no conocían mejor diversión que escaparse a los pantanos, y cuando se les castigaba por hacerlo lo tomaban a risa.
Aunque el cura marcase a Catalina cuantos capítulos se le antojaran para que los aprendiera de memoria, y aunque José pegase a Heathcliff, hasta dolerle el brazo, los muchachos lo olvidaban todo en cuanto volvían a estar juntos. Yo lloré más de una vez a solas, viéndolos hacerse más traviesos cada día, pero no me atrevía a decirles nada, por temor a per-der el poco influjo que aún conservaba sobre las pobres criaturas. Un domingo por la tarde, les hicieron salir del salón en virtud de alguna travesura que habían cometido, y cuando fui a buscarles no les encontré. Registramos la casa, el patio y el establo sin hallar huella de ellos. Finalmente, Hindley, indignado, mandó cerrar la puerta con cerrojo y prohibió que nadie les abriese si volvían por la noche. Todos se acostaron, menos yo, que me quedé en la ventana, aunque llovía, con objeto de abrirles, si llegaban, a pesar de la prohibición del amo. No tardé en oír pisadas y vi brillar una luz al otro lado de la verja. Me puse un pañuelo a la cabeza y me apresuré a salir, a fin de que no llamasen y despertaran al señor. El recién llegado era Heathcliff, y el corazón me dio un salto al verle solo.” Emily Jane Brontë (1847) “Ella estaba llevándose en aquel momento un bocado a la boca, pero de pronto lo soltó, las mejillas se le sonrojaron y por su rostro corrieron las lágrimas. Dejó caer el tenedor y aprovechó la ocasión de inclinarse para disimular su emoción. Durante todo el día anduvo como un alma en pena buscando a Heathcliff`. Pero éste había sido encerrado por Hindley, lo que averigüé al querer llevarle a escondidas algo de comer.
Hubo baile por la tarde y Catalina pidió que soltaran a Heathcliff, ya que, si no, Isabel no tendría pareja, pero no se la atendió y yo fui llamada a llenar la vacante. El baile nos puso de buen humor, y éste creció más cuando llegó la banda de música de Gimmerton, con sus quince musicos, entre los que había un trompeta, un trombón, clarinetes, flautas, oboes y un contrabajo, fuera de los cantantes. La banda suele recorrer en Navidad las casas ricas pidiendo aguinaldos, y su llegada es siempre acogida con alegría. Primero cantaron los villancicos de costumbre, pero después, como a la señora Earnshaw le gustaba extraordinariamente la música, les pedimos que tocasen algo más, y lo hicieron durante todo el tiempo que nos pareció bien.
A pesar de que a Catalina le agradaba también la música, dijo que se oía mejor desde el rellano de la escalera, y con este pretexto salió seguida por mí. Cerraron la puerta de abajo. No parecían haber reparado en nuestra falta. Catalina subió hasta el desván donde estaba encerrado Heathcliff. Le llamo, y aunque él al principio no quiso contestar, acabaron manteniendo una conversación a través de la puerta. Les dejé que charlaran tranquilamente, y cuando comprendí que el concierto iba a terminar y que se iba a servir la cena a los músicos, volví al desván con objeto de avisar a Catalina. Pero no la hallé. Por una clara-boya había subido al tejado, y por otra entrado en la buhardilla de Heathcliff`.
Me costó mucho convencerla de que saliera. Al cabo lo hizo en compañía de Heathcliff, y se empeñó en que le llevara a la cocina conmigo, ya que José se había ido a casa de un vecino, para librarse de la «infernal salmodia», como llamaba a la música. Yo les ad-vertí que no contaran conmigo para engañar al señor Hindley, pero que por esta vez lo haría, ya que el cautivo no había probado bocado desde el día antes.” Emily Jane Brontë (1847)
“Una hermosa mañana de junio, vino al mundo el primer niño que yo había de criar y el último vástago de la antigua raza de los Earnshaw. Estábamos recogiendo heno en un campo apartado de la finca, cuando vimos llegar con una hora de anticipación a la chica que nos traía habitualmente el desayuno.
¡Qué niño tan hermoso! exclamó. Nunca se ha visto uno más guapo... Pero, según dice el médico, la señora vivirá muy poco. Al parecer se ha ido consumiendo durante los últimos meses. He oído cómo se lo decía al señor Hindley, y le ha asegurado que morirá antes del invierno. Venga a casa enseguida, Elena. Tiene que cuidar al niño, darle leche y azúcar. Me gustaría ser usted porque cuando la señora muera va usted a quedar completamente encargada del pequeño.
¿Tan enferma está? pregunté, soltando la horquilla y anudándome las cintas del sombrero. He oído que sí repuso la muchacha, aunque está muy animada y habla como si fuese a vivir hasta ver al pequeño hecho un hombre. No cabe en sí de alegría. Verdaderamente, el niño es una hermosura. Si yo estuviera en su caso, no me moriría. Sólo con mirar al niño, me pondría buena. La señora Archer llevó el angelito al amo, y no había hecho más que presentárselo, cuando se adelanta el viejo gruñón de Kenneth y le dice: «Señor Earnshaw, es una fortuna que su mujer le haya dado un hijo. Cuando la vi por primera vez tuve la seguridad de que no viviría largo tiempo, y ahora puedo decirle que no pasará del invierno. No se aflija” Emily Jane Brontë (1847)
TERCERA PARTE DE LOS FRAGMENTOS RECOMENDADOS.
Fragmento para lectura rápida y atenta.
“¡Me he lucido con el principio que ha tenido mi vida de eremita! ¡Cuatro semanas enfermo, tosiendo constantemente! ¡Oh, estos implacables vientos y estos sombríos cielos del Norte! ¡Oh, los intransitables caminos y los calmosos médicos rurales! Pero peor que todo, incluso que la privación de todo semblante humano entorno mío, es la conminación de Kennett de que debo permanecer en casa, sin salir, hasta que apunte la primavera... El señor Heathcliff me ha hecho el honor de visitarme. Hace siete días me envió un par de guacos, que, al parecer, son los últimos de la estación. El muy villano no está exento de responsabilidades en mi enfermedad, y no me faltaban deseos de decírselo; pero ¿cómo ofender a un hombre que tuvo la bondad de pasarse una hora a mi cabecera hablándome de temas diferentes, de píldoras y medicaciones? Su visita constituyó para mí un gran paréntesis en mi dolencia. Aún estoy demasiado débil para leer. ¿Por qué, pues, no pedir a la señora Dean que continúe relatándome la historia de mi vecino? La dejamos en el momento en que el protagonista se había
fugado y en que la heroína se casaba. Voy a llamar a mi ama de llaves; seguramente le agradará entablar una animada conversación conmigo durante un buen rato.
La señora Dean acudió.
—Dentro de veinte minutos le corresponde tomar la medicina, señor — empezó a decir. — ¡Fuera medicinas! Lo que deseo es...
—El médico dice que debe usted suspender los polvos de...
—¡Con mucho gusto! Siéntese. No acerque los dedos a esa odiosa hilera de frascos. Saque la labor del bolsillo y continúe relatándome la historia del señor Heathcliff desde el punto en que la suspendió el otro día. ¿Concluyó su educación en el continente y volvió hecho un caballero? ¿O logró ingresar en un colegio? ¿O bien emigró a América y alcanzó una posición exprimiendo la sangre de los naturales de aquel país? ¿O es que se enriqueció más deprisa actuando en los caminos reales de Inglaterra?
—Quizá hiciera un poco de todo, señor Lockwood, pero no puedo garantizárselo. Como antes le dije, no sé cómo ganó dinero, ni cómo se las arregló para salir de la ignorancia en que había llegado a caer. Si le parece, continuaré explicándome a mi modo, si cree usted que no se fatigará y que encontrará en ello alguna distracción. ¿Se siente usted mejor hoy? —Mucho mejor. —Esa es una agradable novedad La señorita Catalina y yo nos trasladamos a la Granja de los Tordos, y ella comenzó portándose mejor de lo que yo esperaba, lo que me sorprendió bastante. Parecía estar enamoradísima del señor Linton y también demostraba mucho afecto a su hermana. Verdad es que ellos eran muy buenos para con Catalina. Aquí no se trataba del espino inclinándose hacia la madreselva, sino de la madreselva abrazando al espino. No es que los unos se hiciesen concesiones a los otros, sino que ella se mantenía de pie y los otros se inclinaban. ¿Quién va a demostrar mal genio cuando no encuentra oposición en nadie? Yo notaba que el señor Linton tenía un miedo terrible a irritarla. Procuraba disimularlo ante ella; pero si me oía contestarle destempladamente, o veía molestarse a algún criado cuando recibía alguna orden imperiosa de su mujer, expresaba su descontento con un fruncimiento de cejas que no era corriente en él cuando se trataba de cosas que le afectasen personalmente. A veces me reprendía mi acritud, diciéndome que el ver disgustada a su esposa le producía peor efecto que recibir una puñalada. Procuré dominarme, a fin de no contrariar a un amo tan bondadoso. Durante medio año, la pólvora, al no acercarse a ella ninguna chispa, permaneció tan inofensiva como si fuese arena. Eduardo respetaba los accesos de melancolía y taciturnidad que invadían de cuando en cuando a su esposa, y los atribuía a un cambio producido en ella por la enfermedad, ya que antes no los había padecido nunca. Y cuando ella se restablecía, ambos eran perfectamente felices, y para su marido parecía que hubiera salido el sol.
Pero aquello se acabó. Indudablemente, en el fondo, cada uno debe mirar por sí mismo. Precisamente los buenos son más egoístas que los dominantes. Y aquella dicha tuvo su fin cuando una de las partes se apercibió de que no era el objeto de los desvelos de la otra. En una tarde serena de septiembre yo volvía del huerto llevando un cesto de manzanas que acababa de recoger. Había oscurecido ya y la luna brillaba por encima de la tapia del patio produciendo sombras en los salientes de la fachada del edificio. Yo dejé el cesto en los peldaños de la escalera de la cocina y me detuve un momento para aspirar el aire tranquilo y suave. Mientras, oí detrás de mí una voz que me decía:
—Elena, ¿eres tú?
El tono profundo de aquella voz no me era desconocido del todo. Me volví para ver quién hablaba, algo desconcertada, ya que la puerta estaba cerrada y no había visto aproximarse a nadie a la escalera. En el portal distinguí una sombra, y al avanzar hacia allí me encontré con un hombre alto y moreno, vestido de negro. Estaba apoyado en la puerta y tenía puesta la mano en el picaporte, como si tuviese la intención de abrir él mismo.” Emily Jane Brontë (1847)
ANEXO G
En parejas o máximo tres personas, únicamente si algún estudiante desea trabajar de esta forma.
El objetivo de la presente actividad es que en parejas los estudiantes visualicen unos vídeos y links que el docente guía compartirá referentes a la novela y en este punto. Avance – Cumbres borrascosas- 1976 https://www.youtube.com/watch?v=Ng1Q3S-TtbU Tráiler – Wuthering Heights- 1939 https://www.youtube.com/watch?v=XmuMd4FnnYo Tráiler – Wuthering Heights- 1970 https://www.youtube.com/watch?v=cTqihQ79-Hs Wuthering Heights -1992 https://www.youtube.com/watch?v=a6eTho1jxuM&t=33s Tráiler -Wuthering Heights – 2009 https://www.youtube.com/watch?v=ziwtXAxYIxc Tráiler-Wuthering Heights -2017 Columna del espectador por: Esteban Carlos Mejía “Hasta cuando las cumbres borrascosas”.
https://www.elespectador.com/opinion/hasta-cuando-las-cumbres-borrascosascolumna-802729 https://www.culturamas.es/blog/2012/04/09/cumbres-borrascosas-2011-deandrea-arnold/ http://www.sensacine.com/peliculas/pelicula-135549/ https://elpais.com/diario/2011/09/07/cultura/1315346406_850215.html Ejercicio para trabajar la tercera microhabilidad – Anticipación-
Desarrollar las estrategias de predicción (predicting), observación (previewing) y anticipación (anticipation) La anticipación es otra microhabilidad básica de la comprensión. El triunfo de una lectura responsable depende en gran medida de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la información previa que poseemos y podemos activar, de la motivación que tenemos para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto, etc.
LECTURA EXTENSIVA
- Con la actividad de visualización de información podemos ayudar a los estudiantes a que se
motiven, lo que no se conoce no gusta; muchas veces por el mismo desconocimiento.
LECTURA INTENSIVA
- Prever el tema y las ideas del texto a partir del título, de las capturas realizadas por el
docente al visualizar la película.
- Hacer una lista de las palabras que creemos que pueden aparecer en el texto: sustantivos y
verbos.
- Leer la primera frase o párrafo de un texto e imaginar cómo puede seguir.
- Apuntar todo lo que el alumno sabe sobre un tema.
ANEXO H
¿QUÉ ES LA INFERENCIA?
La inferencia es un ejercicio de deducción que radica, mediante indicios presentes volver explícita una información que ha sido mencionada brevemente o se supone conocida.
Inferir, es deducir y pensar un poco para encontrar y comprender una información que no está escrita en el texto o que se muestra en una imagen. La inferencia para cada uno, es las pistas que nos brinda nuestro conocimiento de las cosas con las cuales nos enfrentamos.
Resumiendo, inferir es:
– Establecer conexiones lógicas
– Ir más allá de la comprensión literal
– Buscar aquello que el texto no dice
– Hacer uso de nuestros saberes previos
– Interpretar informaciones bajo formas textuales o visuales y producir una nueva información a
partir de ellas.
NOTA: Ampliar imagen e imprimir a color
Ejercicio para la inferencia.
1. ¿Tiene algún problema la persona de la fotografía?
A. No, es solo una fotografía. B. Es una toma estratégica. X C. Representa su angustia.
2. ¿Por qué se emplea tanto el color rojo?
A. Casualidad.
B. Relación con los motivos sentimentales. X C. A ella le gusta el color rojo.
3. ¿Cómo describiría en dos párrafos a la persona que aparece en la imagen?
4. ¿Qué relación encuentra entre este momento de la fotografía y lo leído en la
novela hasta este momento?
ANEXO I
Presentando la novela
ALGUNOS ELEMENTOS DE LA NOVELA
Dentro de la narrativa existen dos grandes géneros: el Cuento (relatos de corta extensión) y la Novela (relatos de larga extensión), así que vamos a ver ahora cuáles son las características principales de ambos géneros. Durante esta secuencia didáctica dedicaremos tiempo a la novela, abordando cada uno de los elementos principales que la componen.
Ante todo, deberíamos definir qué se entiende por una novela para comprender mejor sus elementos: relato en prosa que sucede a unos personajes, enmarcado en una época y ambiente determinados. Está considerada como uno de los géneros más tardíos, que no se estableció hasta la Edad Media y la aparición de la imprenta.
CARACTERÍSTICAS DE LA NOVELA
El Argumento De nuevo, la RAE nos puede dar una idea de lo que hablamos. Según la Real Academia, el argumento es el asunto, la materia de la que trata una obra. Dicho así puede parecer un poco genérico, de manera que vamos a tratar de afinar un poco más la definición de este elemento narrativo.
El argumento es lo que hace que una historia sea interesante; es esa especie de pegamento especial que va a dar consistencia a todo lo que ocurre. En todos los cursos de escritura que he impartido a lo largo de los años siempre he tenido una máxima: Los motivos son importantes. Y eso es el argumento: el motivo por el que ocurren las cosas.
Los Personajes Para este punto el docente recomienda al grupo que le toque este punto consultar sobre la construcción de los personajes en la obra; o podrán hablar de eso a partir de lo que se ha venido leyendo y trabajando.
El conflicto La lucha que se plantea entre el protagonista y el antagonista por obtener aquello que desean. Por supuesto, hay diferentes tipos de conflictos, de los que ya hablaremos más adelante, y la definición que acabo de darte es muy genérica, aunque válida. Los obstáculos
En la vida real, las personas buscamos la felicidad. En la ficción también, pero debemos poner obstáculos para que nuestros personajes no encuentren la dicha con facilidad. Es evidente que el tipo de obstáculos dependerá del género que estemos escribiendo: Si es thriller de aventuras, los obstáculos tipo Indiana Jones serán perfectos; peleas a puñetazos, desafíos intelectuales, grupos de desalmados a los que vencer… Sin embargo, si escribimos novela romántica probablemente los obstáculos se centrarán en la diferencia de clases entre los enamorados o las presiones por parte de las familias o el entorno para que la relación no llegue a buen puerto.
El Clímax Por fin, tras varios cientos de páginas, normalmente, llegamos al momento en el que nuestra historia debe resolverse. Ese conflicto debe zanjarse con un vencedor claro, que no tiene por qué ser el protagonista, dicho sea de paso.
Normalmente, la tensión ha ido subiendo a lo largo de la obra hasta un punto de no retorno, un momento en el que ambos bandos se enfrentan en una batalla final en la que se decidirá el destino de los personajes, la historia dará un giro final y uno de los dos bandos claudicará para llegar a la paz final.
Aquí únicamente se comparten algunos elementos de la novela; pero el docente se debe encargar de buscar el contenido adecuado para el desarrollo de esta actividad. Es muy importante que primero realice un diagnóstico para generar actividades que dialoguen entre lo que se sabe y lo que se quiere trabajar.
ACTIVIDAD
PRESENTEMOS ENTRE NOSOTROS LA NOVELA.
Para trabajar con la novela se recomienda trabajar en grupos de 4 personas, y que cada grupo tome uno de los elementos enunciados anteriormente y que amplíe su concepto para una exposición por grupo.
Todos los estudiantes deben hablar en las exposiciones, al menos dos minutos por cada estudiante.
Al finalizar el docente guía debe complementar con su preparación profesional la clase, explicando a los estudiantes por qué la novela ha cambiado tanto, y por qué se eligió para esta secuencia didáctica.
ANEXO J
Coevaluación y Autoevaluación
Nombre del estudiante evaluador: ¿Cómo cree que inicia usted en relación a la comprensión lectora de textos narrativos? Subraye la respuesta que considere correcta. A. Deficiente (0.0 – 0.9) B. Insuficiente (1.0 – 2.9)
C. Aceptable (3.0 – 3.9)
D. Sobresaliente (4.0 - 4.5) E. Excelente (4.6 – 5) ¿Conocía las microhabilidades? Sí____ No___
¿Cómo cree que inicia cada estudiante, si puede evaluarse él al final de esta sesión? A. Deficiente (0.0 – 0.9) B. Insuficiente (1.0 – 2.9)
C. Aceptable (3.0 – 3.9)
D. Sobresaliente (4.0 - 4.5) E. Excelente (4.6 – 5)
Implementar las anteriores nomenclaturas. Nombre Apellido Nomenclatura
ANEXO K
Información para el docente guía acerca del romanticismo inglés.
Inglaterra es considerada la cuna del Romanticismo, al igual que el Renacimiento había surgido en Italia, el Barroco en España o el Neoclasicismo en Francia. El Romanticismo comenzó en Inglaterra casi al mismo tiempo que en Alemania. Con una fuerte tradición prerromántica ya en el siglo anterior, la literatura inglesa de la primera mitad del XIX se caracteriza por sus grandes poetas y por la novela histórica.
En el siglo XVIII ya habían dejado sentir un cierto apego escapista por la Edad Media y sus valores de falsarios inventores de heterónimos medievales como James Macpherson o Thomas Chatterton, pero el movimiento surgió a la luz del día con los llamados Poetas lakistas (Wordsworth, Coleridge, Southey), y su manifiesto fue el prólogo a la segunda edición de las Baladas líricas (1800), escrito por los poetas ingleses William Wordsworth y Samuel Taylor Coleridge, aunque ya lo habían presagiado en el siglo XVIII Young con sus Pensamientos nocturnos o el originalísimo William Blake.
El romanticismo, que surge como una reacción contra el racionalismo de la ilustración y el clasicismo, confiere prioridad a los sentimientos, a la fantasía, la imaginación y el sueño. El principal motivo conductor de la literatura romántica inglesa es el choque entre la realidad y el deseo. El fracaso y la incapacidad de luchar con el mundo real llevan la literatura romántica hacia la evasión a tiempos pasados o lugares remotos, a menudo exóticos. Vuelven la mirada a la literatura medieval, la nobleza se interesa por las ruinas medievales transformando sus propiedades en castillos a la usanza gótica. Miran al pasado del que provienen sueños de nostalgia y recuerdo de lo que fue. Muchos de los románticos ingleses provienen de regiones que fueron víctimas del capitalismo expansivo inglés: Escocia, País de Gales, Irlanda. Ensalzan a héroes populares, inadaptados, mendigos, vagabundos y aventureros, y cantan la naturaleza, la humilde aldea, las ruinas evocadoras de tiempos pasados. El periodo romántico en Inglaterra va de 1790 a 1830. En él quedan las huellas de la Revolución francesa y aquella tendencia hacia la vuelta a la naturaleza, en la poesía, que ya apuntaban Thomson, Cowper, Crabbe, Gray y Burns y que representa uno de los rasgos principales del romanticismo. El placer que proporcionan los lugares intactos y la creencia en la inocencia de los habitantes del mundo rural se observa por primera vez como tema literario en la obra -Las estaciones- (1726-1730), del poeta escocés James Thomson. Esta obra se cita a menudo como una influencia decisiva en la poesía romántica inglesa y su visión idílica de la naturaleza, una tendencia liderada por el poeta William Wordsworth.
Los escritores ingleses de principios del XIX rechazan la sociedad burguesa e industrializada, para evadirse en el paisaje rural, el pasado histórico o países exóticos. Su nuevo lenguaje literario está basado en el sentimiento y lo irracional, la subjetividad y la libertad del artista frente a toda regla. El desencanto generalizado de los románticos con la organización social se plasmó a menudo en la crítica concreta de la sociedad urbana. Ya Rousseau había afirmado que las personas nacen libres, pero la civilización las encadena. Este sentimiento de opresión se expresó con frecuencia en la poesía, como revela la obra del visionario inglés William Blake (1757-1827), quien en su poema Milton (1808) habla de los “oscuros molinos satánicos” que comenzaban a desfigurar la campiña inglesa; o el largo poema de Wordsworth El preludio (1850), que alude a “las sofocantes y atestadas guaridas urbanas donde el corazón humano enferma”.
El gusto por la vida rural se funde generalmente con la característica melancolía romántica, un sentimiento que responde a la intuición de cambio inminente o la amenaza que se cierne sobre un estilo de vida. Esta vuelta a la naturaleza se convertirá ahora en programa estético de un innovador: el culto a la naturaleza, así como la primacía de la voluntad individual sobre las normas sociales de conducta, la preferencia por la ilusión de la experiencia inmediata en cuanto opuesta a la experiencia generalizada, y el interés por lo que estaba lejos en el espacio y el tiempo.
El Romanticismo inglés arranca en 1798 con las Baladas líricas, compuestas por William Wordsworth (1770-1850) y Samuel Coleridge (1772-1834). Cuatro de las composiciones del tomo son de Coleridge, mientras que los diecinueve restantes son de Wordsworth. El prólogo de esta obra está considerado como el manifiesto del Romanticismo inglés; sus poesías, de lenguaje sencillo. Estos dos jóvenes poetas se vieron impulsados a la actividad creadora por la Revolución Francesa, algunos de cuyos ideales fueron la afirmación de la libertad, el espíritu y la unidad sincera de la raza humana. Wiliam Wordsworth (1770-1850) cree que ni hay un lenguaje especial para la poesía, ni asuntos que para ella estén reservados. Se puede hablar en verso de todo lo que forma parte de la conversación, empleando el mismo lenguaje que el coloquial. Acostumbrado a vivir y a componer sus versos en plena naturaleza, no en su gabinete de estudio, transmite en su poesía un profundo sentimiento hacia ella. Empezó su vida bajo la influencia y los entusiasmos juveniles de la Revolución francesa, pero la nueva tiranía y los horrores de la revolución fueron desengañándole, hasta convertirse en un conservador por convencimiento, que no desea más revolución ni más reforma que la poética por él representada: cultura, amor a la naturaleza y a lo humilde.
Tras viajar por Francia y Alemania, se instala definitivamente en el Lake Discrict de Inglaterra, en el distrito o comarca de los lagos, donde murió. Esta región dio el nombre a los llamados poetas lakistas, que compusieron entre 1798 y 1815 los primeros poemas de tendencia claramente romántica. Considerados parte del movimiento romántico, ni siguieron ninguna escuela de pensamiento o práctica literaria conocida por entonces. Formaron este grupo, junto a William Wordsworth (1770-1850), Samuel Taylor Coleridge (1770-1834) y Robert Southey (1774- 1843). Vivieron junto a los lagos del Noroeste de Inglaterra, en la zona de Lake District (Cumbria), inspirándose en los encantos de su naturaleza. Fue Thomas Gray (1716-1771) el primer poeta que llamó la atención sobre esta hermosa región. Otros poetas y escritores visitaron la región de los lagos o tuvieron amistad con otros que residían allí. Entre ellos están Percy Bysshe Shelley (1792-1822), Sir Walter Scott (1771-1832), Nathaniel Hawthorne (184-1865), John Keats
(1795-1812).
Samuel Taylor Coleridge (1772-1834), poeta, crítico y filósofo inglés, fue, junto con su amigo William Wordsworth, uno de los fundadores del Romanticismo en Inglaterra y uno de los lakistas. Sus obras más conocidas son Lyrical Ballads (1798), con su famosa Rima del anciano marinero, Kubla Khan (1816), ambientada en un oriente antiguo y lleno de ritos mágicos, y Christabel (1816), cuento con aire de cuento gótico. El mérito de Coleridge como poeta radica en haber rechazado los lugares comunes y la literatura artificial de su tiempo, haber consultado la naturaleza, y llamado la atención sobre la Edad Media. Si Wordsworth se inspira en las cosas sencillas de la vida cotidiana, Coleridge recurre al pasado como un tiempo misterioso y fantástico. El Romanticismo inglés alcanza su máximo esplendor con Lord Byron, Shelley y Keats, conocidos como los poetas «satánicos», por su rebeldía y su inadaptación a la sociedad de la
época. Los tres tuvieron una muerte prematura lejos de Inglaterra tras una vida atormentada y errante. Estos poetas románticos de la segunda generación fueron revolucionarios hasta el final de su carrera, a diferencia de Wiliam Wordsworth, Samuel Taylor Coleridge y Walter Scott, que cuando llegaron a una edad madura renunciaron a sus ideales de juventud.
GUÍA PARA EL ESTUDIANTE CON LA ACTIVIDAD INCLUIDA
Inglaterra es uno de los países donde más profundamente cuajó el movimiento romántico. Siendo, además, el país donde nació y se desarrolló con más prontitud la moderna civilización industrial, el romanticismo inglés asumió con fuerza una rebeldía hacia esa nueva sociedad industrial y burguesa, y buscó la evasión a través del paisaje rural, del pasado histórico y de los destinos exóticos. El industrialismo y la vida burguesa, de aparición temprana en Gran Bretaña, actuaron, así como excusa perfecta para que los espíritus románticos de la época acogieran de buena gana esta corriente literaria y filosófica venida de Alemania. Asimismo, el romanticismo inglés hizo suyo un lenguaje literario que puso sus bases en el sentimiento, en lo subjetivo, en lo irracional y en la más absoluta libertad del artista a la hora de crear. Es un movimiento artístico de protesta contra el mundo capitalista burgués al que sólo le interesan la producción y los beneficios. El individuo se verá destruido por la sociedad de masa, lo que produce el desencanto romántico.
El culpable es el burgués, al que odio pero es el que mantiene al artista. Renuncian a la realidad. Miran hacia el interior del individuo y constatan sus contradicciones. Buscan lugares exóticos, lejanos, misteriosos o del pasado. La literatura deja de tener una función social. Lo que interesa es evadirse y divertirse. Los géneros de más éxito son el folletín, el melodrama el vaudeville y la novela histórica. El Romántico quiere distinguirse de la masa, por eso llevan peinados y atuendos estrafalarios. 3
Características del romanticismo literario
Lo natural y la tradición La literatura romántica privilegió las temáticas preindustriales, viendo en la vida rural y la vuelta a la campiña un refugio para la originalidad y la pasión artística, contrapuesto a la frialdad racional de las ciudades homogéneas.
3 Tomado de: https://www.wikiliteratura.net/cuales-fueron-los-principales-rasgos-del-romanticismo-ingles/
Sus relatos a menudo echaron mano a tradiciones folklóricas, a la tradición mitológica grecolatina o a imaginarios similares.
Nacional y popular Donde la ilustración francesa veía lo cosmopolita y la universalidad del hombre a partir de su espíritu racional, es decir, intentaba dar con patrones universales de la mente humana, el romanticismo valoró lo nacional, lo individual y lo popular, prefiriendo recuperar tradiciones locales olvidadas, apostando por los valores de antaño y no por el “progreso” encarnado en las ciencias.
El destino También se rescató en el romanticismo la noción de destino, de fatum, despreciada por la ilustración que veía el futuro humano en sus propias decisiones.
El artista romántico El romanticismo opuso la inspiración y el arrebato divino, como formas de conexión del artista a cierta trascendencia, a la profesionalización del arte y los preceptos ilustrados que pretendían hallar patrones para la creación estética.
El artista romántico era un ser iluminado o atormentado por sus sensibilidades y que vivía su existencia mediante un pleno compromiso con el genio creativo individual, irrepetible y original. Vertientes nacionales El romanticismo fue sumamente popular en Europa y luego en América, continente al que llegaría tarde, pero con fuerza, sobre todo en la América Latina. Dados sus intereses nacionalistas, suele estudiárselo por países, siendo los principales: Romanticismo alemán. El primero en originarse y gracias al cual se expandió el movimiento en Europa.
Romanticismo francés. Tuvo su auge durante el siglo XIX, y echó mano a las lenguas provenzales y a la tradición francesa previa a la Revolución y al pensamiento racionalista. Romanticismo inglés. De los más conocidos y celebrados, surgió casi a la par que en Alemania y manifestó cierto apego por la Edad Media y sus relatos, la novela histórica y la desconfianza ante el naciente imperio de la ciencia humana.
Romanticismo español. Dada la historia de obscurantismos de España, el romanticismo llegó tarde y sostuvo una vertiente más íntima, poco dada a los temas sociales y políticos, que surge en la segunda mitad del siglo XIX.
Romanticismo italiano. Sostuvo mucha inspiración del alemán, tanto así que la primera novela italiana moderna, escrita en este período, se hizo a imagen y semejanza del Werther alemán. Romanticismo ruso. Muy importante pues autorizó la lengua rusa a la creación literaria, algo que no se estilaba hasta su llegada a principios del siglo XIX, con sus grandes poemas épicos y nacionalistas.
Romanticismo estadounidense. Estuvo encabezado principalmente por la figura de Edgar Allan Poe y sus seguidores, dando pie al relato policíaco y a la novela gótica. Romanticismo latinoamericano. A lo largo de sus distintos países, el continente latinoamericano fue prolífico durante su época romántica, muy vinculada con el espíritu político nacionalista y con la lírica poética. Destacó sobre todo en países como México, Argentina, Colombia, Cuba y Venezuela.
Autores más destacados Entre la miríada de nombres asociada al romanticismo, que fue además un movimiento de larga vida, podemos destacar a los siguientes:
Románticos alemanes: Johan Wolfgang von Goethe, Novalis, Friedrich Schiller, Friedrich Hölderlin, Heinrich Heine y Georg Büchner.
Románticos ingleses: William Blake, William Wordsworth, John Keats, Percy Bysshe Shelley y su esposa Mary Shelley, Samuel Taylor Coleridge, Lord Byron, Thomas de Quincey y Walter Scott.
Románticos franceses: Jean-Jacques Rousseau, Francois-René de Chateaubriand, Víctor Hugo, Gérard de Nerval, Alexandre Dumás (padre e hijo) y George Sand. Románticos italianos: Ugo Foscolo, Giácomo Leopardi y Alessandro Manzoni. Románticos rusos: Alexandr Pushkin, Vasili Zhukovski, Konstantin Bátiushkov, Kondrati Ryléyev y Dmitri Venevítinov.
Románticos estadounidenses: Edgar Allan Poe, James Cooper, Henry David Thoreau. Románticos latinoamericanos: Esteban Echeverría, José Hernández, Domingo Faustino Sarmiento, Juan Moreira (argentinos); José Eusebio Caro, Jorge Isaacs y Rafael Pombo (colombianos); Manuel Acuña y Mariano Azuela (mexicanos); José María Heredia y José Martí (cubanos); Alberto Blest Gana (chileno); Eduardo Blanco, Juan Antonio Pérez Bonalde (venezolanos).
Géneros más cultivados
La literatura romántica fue pródiga en obras, sobre todo del género poético y, en el narrativo, predominó más que nada la novela, género europeo por excelencia. Sin embargo, el teatro también tuvo buena acogida de los planteamientos románticos, que supieron ver su tradición política ancestral.
Punto de partida Se considera el manifiesto propiamente del romanticismo europeo, que decreta el inicio formal del movimiento, al prólogo de la segunda edición de Baladas líricas (1800) escrito por los ingleses Coleridge y Wordsworth, inspirados por Goethe y Rousseau. En este prólogo se rechazan las fórmulas y convencionalismos literarios y se declara la importancia de la imaginación, la subjetividad y el sentimiento para la creación poética. Lo “romántico” El declive del romanticismo y la proliferación de autores que intentaban copiar o emular su espíritu sin tenerlo, gestó un significado al término “romántico” que se asoció a la floritura sentimental, a la cursilería y a los relatos amorosos. Así se desvirtuó el término “romántico”, tal y como se usa, por ejemplo, en la “comedia romántica” del cine y la televisión. 4 No es uniforme Defensa de la libertad: se defiende la libertad individual con el predominio de los sentimientos y pasiones.
Egocentrismo: exaltación del yo, frente al entorno, que son las pasiones que suscita en el poeta el mundo que lo rodea.
Individualismo: la visión personal del mundo da lugar a utopías inalcanzables, que pretenden transformar el mundo.
Héroe: sigue el modelo de Lord Byron. Es individualista, solitario, orgulloso, soberbio… Busca la felicidad se siente desengañado de la realidad. Se muestra temerario ante la muerte. Su origen es misterioso su destino fatal y destruye lo que toca.
Heroína: es un dechado de virtudes. Es un ángel de amor, inocente, hermosa, dulce… También hay perversas, calculadores y capaces de matar.
Huída del entorno: se evade en tres dimensiones:
4 Tomado de: Fuente: https://www.caracteristicas.co/romanticismo-literario/#ixzz5ifwghLFa
Gran parte de la información seleccionada para apoyar el trabajo de los estudiantes es seleccionada de internet con los criterios a trabajar en esta secuencia didáctica.
Espacio: hacia una geografía lejana y exótica Tiempo: viaja al pasado, especialmente a la Edad Media Interior de sí mismo, para refugiarse en los sueños y en la soledad. La naturaleza es un fiel reflejo del alma Exaltación del nacionalismo: se da importancia al sentimiento de pertenencia a una patria común
ACTIVIDAD
Ante la visualización de las siguientes imágenes el estudiante, intentará decir cuales rasgos percibe allí, para ello se debe basar en lo que dice el docente sobre el romanticismo y lo que se comparte en la guía.
Los estudiantes deben formar grupos, para discutir y compartir información relacionada con el romanticismo inglés, para ello dependiendo de la disciplina del grupo se puede trabajar con elementos de internet.
Si no es posible trabajar con internet, recomendamos al docente agregar más contenido para esta sesión, es indispensable saber que el objetivo de esta secuencia no es fundamentar teóricamente el romanticismo, sino dar unos visos que sirvan de apoyo para la lectura de la obra de Emily Jane Brontë
(1847).
Para el desarrollo de la actividad recomendamos ampliar las imágenes.
ANEXO L
Fragmentos audiovisuales que sirven de apoyo al docente para trabajar seguir trabajando el Romanticismo, para esta actividad se proponen videos con muestras artísticas que giran entorno de lo que se ha venido trabajando especialmente del romanticismo.
1. J.M. W Turner- Romanticismo Inglés (pinturas acompañadas de música para que
los estudiantes analicen y perciban más elementos, todo esto y lo que se comparte con el cine; sirve al estudiante para potenciar su imaginación narrativa). https://www.youtube.com/watch?v=jo729-sQ7YI
2. La revolución romántica ¿qué es el romanticismo? Episodio 1. Perteneciente a una
serie que dirige Marcel Brion.
https://www.youtube.com/watch?v=610DZqC-v_s
3. La revolución romántica. El jardín romántico. Episodio 2.
https://www.youtube.com/watch?v=MBteD37bpWA
Preguntas para los estudiantes
¿cree que el romanticismo es un movimiento literario o una forma de vida? ¿Es la literatura romántica, literatura vieja o cree que sigue vigente? ¿De qué enfermedad hablan los románticos?
¿Dónde creen que nace el romanticismo?
¿El romanticismo es únicamente amor?
ANEXO M
Analizar – Situaciones- acciones y personajes-.
En parejas pedirán al docente encargado la segunda parte del Anexo F, de éste deben identificar los personajes, acciones y situaciones.
-
Cada pareja debe al menos tomar 4 de los fragmentos compartidos y profundizar en lo que se pide a partir de lo visualizado en las películas, lo que imagina y lo que ha leído de la obra de Emily Jane Brontë (1847).
-
En todos los fragmentos analizados debemos identificar los personajes y realizar una corta descripción de ellos.
-
Luego identificar que acontece en cada fragmento y además los estudiantes deben poner en práctica las microhabilidades trabajadas hasta este punto de la secuencia didáctica.
-
Al finalizar este punto se identifican las acciones de cada personaje y el tipo de narrador.
El grupo se divide en pequeños grupos con la intención de dramatizar de forma breve, los elementos enunciados. Personajes, situaciones y acciones.
ANEXO N
El mensaje explícito es cuando es claro y directo, es decir, totalmente entendible, mientras que el mensaje implícito es indirecto o confuso y requiere de mayor análisis para interpretarlo. Aprende cómo reconocer un texto con mensaje explícito o implícito de acuerdo al lenguaje y estilo utilizado.
El mensaje de un texto es explícito cuando no tiene interpretaciones ocultas, con doble sentido o abstractas, es decir, la información es clara, directa y fácil de comprender. La información concreta es la parte más importante del mensaje explícito, pues a partir de la descripción específica de datos y acontecimientos, no se deja nada a la interpretación y el mensaje se expresa de forma clara.
Para esta actividad el docente puede traer a colación cartas dirigidas al público o instrucciones. Lo explicito va muy de la mano del nivel –líneas- por lo tanto, no es necesario profundizar mucho en este punto.
ANEXO Ñ
Link de la película con audio en inglés y subtítulos en español https://www.justwatch.com/se/movie/wuthering-heights-2011 Links de la película con audio en español.
https://www.ojomovies.com/pelicula/77590 https://www.ciberdvd.tv/peliculas/drama/cumbres-borrascosas/ http://www.verpeliculas.xyz/Ver-cumbres-borrascosas-wuthering-heights-2011-Online/
ANEXO O
1) ¿Cree que existe mucha relación entre la película y la obra escrita?, ¿por qué?
2) ¿Cuáles elementos propios del romanticismo pudo visualizar en la película?
3) ¿Cuál le ha gustado más?, ¿por qué?
4) ¿Las microhabilidades le han ayudado en algo al momento de visualizar y leer la novela?
5) ¿Cuál es la crítica principal que hace el autor?
6) ¿cree que se crítica la esclavitud? ¿cómo?
7) Contraste la película y lo que ha leído de la novela escrita. Mínimo 100 palabras
8) ¿Cuáles son los personajes principales?
9) ¿Cuál es la idea principal de la novela?
10) Realice un resumen con sus propias palabras de la película.
11) Si pudiera agregar elementos de la obra escrita a la película, ¿cuáles implementaría; y por
qué?
Este cuestionario se realizará individualmente, aunque los estudiantes pueden discutir entre ellos y preguntar al docente guía en todo momento.
ANEXO P
Antes de leer por primera todo en la mente, el profesor intenta generar un espacio de desorden y entretenimiento de algunos estudiantes; altera el contexto para que ellos se distraigan en su primera lectura, intentando además poner una canción que sea conocida entre los jóvenes y que sea en español, para que cree un tipo de confusión y distracción. Antes de que comiencen a leer el docente dice que cronometrará el tiempo y lo compartirá. Al final.
Luego el docente comparte algunas recomendaciones básicas para una lectura rápida.
1) El entorno es fundamental
2) Implementa un tipo de guía para tus ojos para crear el hábito para ellos. De este modo no
saltaras reglones y sabrás como conectar y anticiparte en algunas ocasiones.
3) No mires a un lugar diferente que no sea el texto, 10 segundos parecen poco tiempo; pero
en diez segundos un lector promedio alcanza a leer aproximadamente 15 a 20 palabras.
4) No pensar en otras cosas, aparte de lo que se está leyendo; si tenemos la mente en otro
lugar lo más posible es que entendamos poco.
5) Este punto se basa en un dicho popular que dice “la practica hace al maestro”, a medida
que el aprendiz vaya ejercitando su facultad se irá convirtiendo en su propio maestro.
6) Seguir la lectura con la punta de un lápiz o regla transparente, para no obstaculizar el campo
de visión.
Luego de que el docente deje bastante claro todos los aspectos intentará brindar un nuevo espacio para la lectura; esta vez se implementará música ambientada. Sin voz, únicamente hay sonidos instrumentales, es importante reconocer que no se intenta presentar música con un tempo muy acelerado, sino más bien algo que genere cierto tipo de calma en los estudiantes, y luego se les puede explicar que se puede jugar con ello, para aumentar el ritmo de lectura.
Intentará el maestro que el único elemento auditivo distintivo en aquel contexto sea la música que él compartirá, y antes de iniciar la lectura le entrega un palillo o le pide a cada estudiante que con su lapicero guíen la lectura.
Luego se les recomienda nuevamente que sus ojos deben estar en el texto y no en otro lado; tampoco es una carrera del que primero termine, sino del que más comprenda e interprete. Poner nuestra mente en esta acción – leer los siguientes párrafos-, adiós situaciones extra clase; en este momento estoy en el aula, no en otro lado.
El docente da la orden de leer mentalmente y sin susurrar por favor, no es una competencia. Pero si es necesario que quienes vayan terminando levanten una mano para que el profesor finalice el cronometro cuando el ultimo estudiante acabe.
El anterior ejercicio se puede realizar individualmente; pero con un fragmento mucho más corto. El docente encargado debe realizar preguntas al finalizar la lectura de este fragmento, no es sólo juntar palabras rápidamente, sino comprender rápidamente también. Para trabajar la habilidad de la percepción recomendamos continuar con el trabajo de imágenes y cine.
ANEXO Q
En el Nivel de lectura – entre líneas- se buscan relaciones que van más allá de lo leído, se explica el texto en forma más amplia, agregando información y experiencias anteriores, se relaciona lo leído con nuestros saberes previos, se formulan hipótesis y nuevas ideas. La meta de la lectura a nivel inferencial es la elaboración de posibles conclusiones. Para esto es fundamental lo que se ha venido enseñando durante las últimas clases, ya que pretendemos inferir de los elementos presentados en el texto. Ya que la inferencia se trabajó en otra sesión está se dedicará exclusivamente al trabajo de grupo de este nivel, leer entre líneas.
Preguntas para los grupos. (aunque el trabajo es grupal, cada estudiante debe aporta una idea).
-
¿Por qué cree que la novela se llama cumbres borrascosas?
-
De los siguientes fragmentos de la novela – Cumbres borrascosas - ¿qué podrían inferir?
A. “Me era muy violento dar el recado, y principiaba a iniciar la marcha sin transmitirlo, cuando un impulso de locura me hizo volverme y decir…” Emily bretón ( Cuando la autora dice “un impulso de locura…” ¿a qué se refiere? B. “Me siguió en silencio y le conduje a presencia de los amos, cuyas encendidas mejillas delataban la reciente discusión” Emily Jane Brontë (1847) Cuando la autora dice: “Cuyas encendidas mejillas…” a qué hace referencia?
C. “Esgrimió la piedra y, aunque intenté calmarle, me la arrojó, alcanzándome en
el sombrero. Al propio tiempo, el pequeño soltó una retahíla de maldiciones que, conscientes o no, emitía con la firmeza de quien sabe lo que dice.” Emily Jane Brontë (1847) A qué cree que se refiere la autora cuando dice: “firmeza de quien sabe lo que dice”
-
¿Qué ven en las imágenes aparte de personas y paisaje? ¿Alegría, soledad, tristeza o qué?, ¿Por qué?
-
¿Por qué creen que esa paleta de colores que implementan durante toda la película? ¿Creen que es importante? Argumenten su respuesta.
-
¿Por qué las personas se ven tan pequeñas?
-
¿Por qué los personajes casi no muestran su rostro y miran al “vacío”?
ANEXO R
Coevaluación y Autoevaluación
Nombre del estudiante evaluador: ¿Cómo cree que va en este punto de la secuencia didáctica (sesión 5) en relación a la comprensión lectora de textos narrativos y el fortalecimiento de las microhabilidades? Subraye la respuesta que considere correcta. F. Deficiente (0.0 – 0.9) G. Insuficiente (1.0 – 2.9) H. Aceptable (3.0 – 3.9)
I. Sobresaliente (4.0 - 4.5)
J. Excelente (4.6 – 5) ¿Cómo cree que inicia va cada uno de sus compañeros, si puede evaluarse al final de esta sesión? Escriba su nombre y apellido y al frente la nomenclatura; algunos estudiantes avanzan rápidamente y otros no tanto; pero ningún estudiante retrocede en su proceso; por lo tanto, aumenta o se mantiene en su nivel. F. Deficiente (0.0 – 0.9) G. Insuficiente (1.0 – 2.9) H. Aceptable (3.0 – 3.9)
I. Sobresaliente (4.0 - 4.5)
J. Excelente (4.6 – 5)
Implementar las anteriores nomenclaturas. Nombre Apellido Nomenclatura
(página sin texto)
ANEXO S
Links de vídeos para la actividad de inicio de la sexta sesión Link del tráiler de una película basada en la vida de Mary Shelley, escritora de Frankenstein, obra fundamental de la literatura perteneciente al romanticismo. https://www.youtube.com/watch?v=EP-0_7Akvfg
Link del tráiler de la película – Victor Frankenstein-. https://www.youtube.com/watch?v=oAkj7JvZkys
Links de algunas películas basadas en la obra de Bram Stoker – Drácula-. https://www.youtube.com/watch?v=7i4Ade2NunY https://www.youtube.com/watch?v=wK_bzr-Flto
Links del tráiler de una película basada en el famoso libro de Victor Hugo – Los Miserables-.
https://www.youtube.com/watch?v=EZngbEj3W1Y https://www.youtube.com/watch?v=nE-o1PBsBBw
ANEXO T
La lectura crítica supone que el lector logre una comprensión rigurosa y que aporte algo de sí mismo al interpretar. Hacer lectura crítica no es solamente entender el texto. Tampoco es expresar, sin ningún criterio, una opinión. Sí, en cambio, es realizar de él una interpretación, fruto de la comprensión o estudio del texto. Es agregar significado, aplicándolo al mundo de la vida.
El término “crítica” no indica que necesariamente se tome una posición en contra del texto. La crítica no sólo se puede hacer desde la oposición: también se puede hacer desde la complementariedad, la ampliación, la contextualización, la profundización, etc.” (Atehortúa, s.f.). La lectura crítica exige el modo de lectura literal y el modo de lectura inferencial, ya que la comprensión crítica incluye la decodificación del texto (lo literal) y la recuperación de los implícitos (lo inferencial).
El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) define lectura crítica de la siguiente forma: “Proceso activo y complejo que implica:
1. La comprensión literal del contenido de un texto.
2. La construcción e interpretación del sentido global de un texto.
3. La aproximación crítica a un texto, tomando en cuenta su tipo y propósito”. (ICFES,
2014, p. 30.).
Según el ICFES (2014), la lectura crítica no es un proceso pasivo, en el cual se recibe y memoriza información, sino más bien es un proceso activo, ya que trata de buscar, reflexionar y utilizar la información con un propósito determinado. Además, es un proceso complejo y no simple, debido a que involucra una multiplicidad de habilidades que cambian o se adaptan dependiendo de la situación y el contexto. 5
5 Tomado de: http://mogambolee.pbworks.com/w/file/fetch/98565076/AA4_Lectura%20Critica.pdf
En pocas palabras, el lector crítico asume que los autores y los lectores están situados, que el texto “viaja” de un contexto a otro y, en consecuencia, que puede generar varias interpretaciones. Por ello, no queda satisfecho con su interpretación personal y dialoga con otros lectores para conocer sus interpretaciones, sumarlas a la suya (incluso si son opuestas) y elaborar lo que podríamos denominar una comprensión social o una idea global del efecto que puede causar un texto.
Este lector crítico adapta su forma de leer a cada situación de lectura, presta atención al género discursivo y a la ideología de los textos. Consulta varias fuentes para contrastar los datos, se fija en los implícitos, sabe que las citas son interesadas y que adoptan significados diferentes en cada re-contextualización.
Actividad Grupal En grupos de cuatro personas, el docente presentará otro material guía aparte del anterior con el cual los estudiantes luego de discutirlo en grupo, expondrán para sus compañeros el punto que les corresponde. El material que el docente va a compartir a los estudiantes debe corresponder a los cuatro puntos que se enunciarán a continuación. Tema por grupo; pero cada uno asume una postura propia y crítica.
1) Ideología
2) Contexto
3) Vida y obra del autor
4) Relación de las obras con la contemporaneidad
ANEXO U
A partir de los fragmentos entregados del Anexo F, los estudiantes conforman parejas para trabajar en la siguiente actividad.
-
Deben elegir fragmentos de la obra escrita
-
Relacionarlos con momentos o escenas de la película; para ello pueden pedir al docente el link de la película para dirigirse a él
-
Tomar la parte que desean utilizar y analizar además un elemento o más pertenecientes al romanticismo.
-
Luego exponer a sus compañeros en una mesa redonda. Para realizar esta actividad es necesario que los estudiantes articulen, imagen y palabra. Cada pareja tiene 8 minutos para exponer 30 segundos el fragmento audiovisual y el resto debe ser exposición del material en físico, es el caso de la lectura del fragmento y análisis por parte de los estudiantes.
ANEXO V
El docente realiza una retroalimentación del trabajo de las microhabilidades, realizará un recuento y les preguntará a los estudiantes, cómo han percibido su propio proceso (autoevaluación) y cómo ven el de sus compañeros (coevaluación). Recuento de las microhabilidades Y algunos puntos que se recomiendan seguir trabajando:
10. Primera microhabilidad –Memoria-
11. Segunda microhabilidad- Ideas principales-
12. Tercera microhabilidad – Anticipación-
13. Cuarta microhabilidad – Inferencia-
14. Quinta microhabilidad –Percepción-
15. Sexta microhabilidad -Lectura rápida y atenta-
16. Séptima microhabilidad –Estructura y forma-
17. Octava microhabilidad -Leer entre líneas-
18. Novena microhabilidad –Autoevaluación-
Últimas dos microhabilidades y sus ejercicios Estructura y forma Más allá del contenido explícito, los aspectos formales del texto (estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas, recursos retóricos, etc.) ofrecen un segundo nivel de comprensión que afecta a la construcción lingüística del escrito. Entre otros factores podemos: A. Distinguir los diferentes apartados o capítulos de un texto. B. Comprender la organización lógica de las informaciones, Por ejemplo, relaciones de causa-efecto, consecuencias, objeto-sujeto, situación temporal, espacial, etc. C. Comprender la estructura típica del tipo de texto). Por ejemplo: encabezamientos, conclusiones, recomendaciones, planteamiento-nudo-desenlace, etc. D. Analizar el nivel de formalidad del texto y el tipo de lenguaje que utiliza: terminología, fraseología, expresiones populares, refranes, etc. - Comprender el valor gramatical, significativo y expresivo de los signos de puntuación. E. Trabajar cualquier aspecto lingüístico: léxico, sintaxis, etc. Este segundo nivel incluye la comprensión y análisis de las propiedades textuales del texto (coherencia, cohesión, adecuación, corrección, etc.). Así, según si los ejercicios de lectura afectan a los aspectos más globales y profundos del texto (coherencia) o a los más locales y superficiales (sintaxis, léxico), la actividad tendrá un carácter más comunicativo o más gramatical. Entre las primeras destacan: hacer esquemas, resúmenes, analizar las relaciones
lógicas, etc.; y entre las segundas, las más conocidas de identificar y clasificar categorías gramaticales, o de inducir reglas ortográficas (acentuación, concordancia, etc.). Algunos ejemplos de actividades para trabajar la estructura y la forma son:
1. Ordenar los siguientes fragmentos:
Los enunciados al inicio ya tienen una enumeración, el docente guía debe quitarla. 1—Es la heredera de su hermano, ¿no? —preguntó él tras un corto silencio. 4No hablaron más de ello, y Catalina debió incluso de olvidarlo. Pero el otro debió de recordar aquello varias veces durante la tarde. Le noté sonreír sin motivo aparente y caer en una meditación de mal agüero cada vez que la señora Linton salía de la habitación. 3—No serían menos tuyos si los tuviera yo —observó Heathcliff. —Pero, aunque Isabel sea tonta, no creo que sea tan loca como todo eso. Lo mejor es dejarlo, como tú dices. 2—Me disgustaría que lo fuese —contestó Catalina. —¡Quiera el Cielo que antes de que eso suceda, media docena de sobrinos lo hereden todo! No pienses en esto y recuerda que codiciar los bienes de tu prójimo equivale, en este caso, a codiciar los míos.
2. Cada estudiante debe presentar una lista cronológica de los personajes del libro y
de la película, los principales y secundarios, no los terciarios. Este punto se entregará en el taller de la última sesión.
Otra microhabilidad (autoevaluación) La autoevaluación es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su proceso de comprensión desde antes de empezar a leer hasta acabar. Los lectores expertos saben cuándo tienen que leer deprisa o despacio, cuándo hay que releer un fragmento confuso o cuándo hay que inferir su sentido por el contexto.
- Escoger la velocidad adecuada de la lectura, según los objetivos y el texto.
- Elegir las microhabilidades apropiadas para cada situación: anticipación, lectura atenta,
inferencia, etc.
- Detectar las incoherencias de significado o las deficiencias de comprensión, determinar sus
causas y escoger una estrategia para resolverlas.
ANEXO X
PRUEBA DE LOS TRES NIVELES DE LECTURA.
Lea la siguiente leyenda y responda las preguntas 1,2 y 3 Madre de agua -leyenda colombiana-
“Es como una ninfa de las aguas, con aspecto de niña o de jovencita bellísima, de ojos azules pero hipnotizadores y una larga cabellera rubia. La característica más notoria es la de llevar los piesecitos volteados hacia atrás, es decir, al contrario de cómo los tenemos los humanos, por eso, quién encuentra sus rastros, cree seguir sus huellas, pero se desorienta porque ella va en sentido contrario. Cuentan los ribereños, los pescadores, los bogas y vecinos de los grandes ríos, quebradas y lagunas, que los niños predispuestos al embrujo de la madre de agua, siempre sueñan o deliran con una niña bella y rubia que los llama y los invita a un paraje tapizado de flores y un palacio con muchas escalinatas, adornado con oro y piedras preciosas”
Pregunta 1 ¿De qué color tiene los ojos la madre de agua? A. Verdes B. Azules X
C. Negros
D. No dice
Pregunta 2 ¿En qué lugares aledaños se presenta la madre de agua? A. En las montañas B. Ríos, quebradas y lagunas X
C. Océanos
D. En los campos
Pregunta 3 ¿Quiénes están predispuestos al embrujo de la madre de agua? A. Los hombres borrachos B. Los niños X
C. Las mujeres solitarias
D. Los ancianos
Pregunta 3 ¿Cuál era la característica más notoria de la madre de agua? A. Sus ojos azules B. Sus piececitos volteados para atrás X
C. La cabellera rubia
Pregunta 5 El nivel de lectura inferencial – Entre líneas – trata de: A. Recordar pasajes y detalles del texto.
B. Identificar sinónimos y antónimos.
C. Deducir enseñanzas y mensajes. X
D. Juzgar la estructura de un texto.
Pregunta 6 ¿Qué nivel de lectura se utiliza para deducir enseñanzas o mensajes? A. Literal – Líneas-.
B. Inferencial – Entre líneas-. X C. Crítico – detrás de líneas-.
Lea el siguiente texto y responda las preguntas 7, 8 y 9 “Los nuevos templos “Los centros comerciales surgen en la medida en que hay desvalorización del centro de las ciudades y una pérdida de funciones de los sitios que en otras épocas convocaban allí a la ciudadanía: la plaza pública, los grandes teatros y las instancias gubernamentales que se desplazan hacia lugares que se suponen más convenientes. “Descuidamos tanto la calle que la simulación de la calle triunfa”, dice el arquitecto Maurix Suárez, experto en el tema. El centro comercial es escenografía, y crea una ilusión de interacción ciudadana que en realidad no existe. Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares que en sociedades sanas propician el encuentro y la solidaridad. El centro comercial da estatus. Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo rampante: capacidad de compra. El centro comercial es un lugar privado que simula ser público, donde dejamos de ser ciudadanos para ser clientes en potencia. Es triste ver cómo se instaura una cultura del manejo del tiempo de ocio que hace que las familias prefieran estos lugares que venden la idea de que consumir es la forma de ser feliz, al parque o la calle que bulle con sus realidades complejas”. (Bonnett, 2013) Pregunta 7
En el enunciado “Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo rampante”, la palabra subrayada tiene la función de
a. Restringir la información de la idea anterior.
b. Explicar lo anotado en la idea que la precede.
c. Señalar una oposición con lo anotado previamente.
d. Ampliar la información de lo anotado previamente. X
Pregunta 8 Según el texto, los centros comerciales surgen y cobran importancia porque
1. La calle no permite la solidaridad y el encuentro entre las personas.
2. La escenografía de la ciudad crea una realidad de interacción compleja.
3. Los lugares públicos se han desplazado y el centro ha perdido su valor. X
4. En los espacios públicos se genera un proceso de simulación de lo privado.
Pregunta 9 Una de las estrategias usadas por la autora para reforzar su argumento es: A. Citar la opinión de un experto en el tema. X B. Hacer alusión a los teatros y a la plaza pública. C. Cuestionar el manejo del tiempo del ciudadano.
D. Mencionar las demandas del capitalismo.
El docente debe dar tiempo prudente para la realización de la prueba, son nueve preguntas tres por cada nivel de lectura, recomendamos agregar una pregunta más por cada nivel.
ANEXO Y
HETEROEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN
Coevaluación y Autoevaluación
Nombre del estudiante evaluador: ¿Cómo cree que finaliza en este punto la secuencia didáctica (sesión 8) en relación a la comprensión lectora de textos narrativos y el fortalecimiento de las microhabilidades? Subraye la respuesta que considere correcta. K. Deficiente (0.0 – 0.9)
L. Insuficiente (1.0 – 2.9)
M. Aceptable (3.0 – 3.9) N. Sobresaliente (4.0 - 4.5) O. Excelente (4.6 – 5) ¿Cómo cree que inicia finalizan cada uno de sus compañeros, si puede evaluarse al final de esta sesión? Escriba su nombre y apellido y al frente la nomenclatura; algunos estudiantes avanzan rápidamente y otros no tanto; pero ningún estudiante retrocede en su proceso; por lo tanto, aumenta o se mantiene en su nivel. K. Deficiente (0.0 – 0.9)
L. Insuficiente (1.0 – 2.9)
M. Aceptable (3.0 – 3.9) N. Sobresaliente (4.0 - 4.5) O. Excelente (4.6 – 5)
Implementar las anteriores nomenclaturas. Nombre Apellido Nomenclatura
(página sin texto)
TALLER FINAL DE LA NOVELA – CUMBRES BORRASCOSAS- Y DE LA
VISUALIZACIÓN DE LA PELÍCULA BASADA EN EL MISMO LIBRO
Esta actividad está dirigida para que los estudiantes la resuelvan con todos sus apuntes, menos la implementación de aparatos electrónicos. Es importante que haya silencio en el aula y que se permita un espacio óptimo para el desarrollo del ultimo taller.
1. Visualización de las escenas más importantes de la película o de toda, esto
depende del tiempo disponible en la asignatura.
2. Entrega del árbol genealógico de la novela escrita y la producción
audiovisual.
3. Solución del taller final.
4. El docente comparte de nuevo el primer tráiler compartido en la primera
sesión: https://www.youtube.com/watch?v=v-p3r55MNaI Realiza las mismas preguntas que hizo en la primera sesión al presentar este vídeo, y ahora entre todos pueden observar la evolución en el proceso de lectura no sólo de la obra literaria, sino de los elementos artísticos que la acompañan.
Taller Final 1- ¿Qué elementos son los más importantes a la hora de formar los valores y el comportamiento de un niño? ¿Son los padres, tutores u otros miembros de la familia? ¿Es la escuela? ¿Son los amigos?
2- ¿Si pudieras agregar algo del libro a la película qué sería y por qué? 3- ¿Si pudieras agregar algo de la película al libro qué sería y por qué? 4- ¿Qué personaje sería de la obra? Justifique su respuesta 5- ¿Cree que existe discordancia entre la novela escrita y la proyectada? 6- ¿Cuál es la importancia y crítica del llamado estatus social? 7- ¿Cree que tiene que ver la forma en que vemos la historia el tipo de narrador; si este cambiase; la historia cambiaría? ¿por qué?
8- ¿en qué época ubicaría la novela?
9- ¿Quién es responsable de la infelicidad de los personajes? El caso de Edgar y de Catherine 10- ¿Cómo se describe la casa?
11- ¿Existe alguna relación entre lo que pasa allí y lo que ocurre en nuestro contexto? ¿Con qué caso? Puntos extras 12- ¿Quiénes son los personajes principales 13- ¿En qué lugar ocurren los hechos 14- ¿Cuánto tiempo aproximadamente dura en transcurrir ambas obras? 15- ¿Qué tipo de narrador se maneja principalmente en la obra? 16- Si tuviese que distinguir los elementos claves de la obra: como los describiría o Inicio
o Desarrollo Clímax o Desenlace 17- ¿Cómo obtiene Heathcliff Cumbres Borrascosas? ¿Cómo ayuda esta adquisición a su objetivo último?
18- ¿Qué personajes dicen ver el fantasma de Catherine?
a. Joseph Y Nelly Dean
b. Ninguno
c. Lockwood y Heathcliff X
d. Edgar Linton y Heathcliff
19- ¿En qué día planean casarse los jóvenes Catherine y Hareton? No tienen fecha Día de año nuevo X San Valentín San Patricio 20- ¿Qué rodea a Wuthering Heights y la Granja de Tordos?
1. Verdes praderas
2. Páramo X
3. Lagos
4. Abruptos acantilados
21- Según Heathcliff, ¿cuándo se descompondrá el cuerpo de Catherine? o Nunca o Ya lo está o Cuando él se una a ella bajo tierra X o En la próxima luna llena.
ANEXO Z
LISTADO DE VALORACIÓN POR ACTIVIDAD
PROFESOR_______________________________________________________GRADO____
___
SESIONES:
1.____________________________________________________________________________ ________ 2.____________________________________________________________________________ ________
N°
APELLIDO
NOMBRE
A1 V A2 V A3 V A4
V A5 V OBSERVACIO.
3.____________________________________________________________________________ ________ 4.____________________________________________________________________________ ________ 5.____________________________________________________________________________ ________ 6.____________________________________________________________________________ ________ 7.____________________________________________________________________________ ________ 8.____________________________________________________________________________ ________
En este último anexo se comparten los listados de valoraciones, para el proceso de evaluación de los desempeños, también se comparte un control de asistencia para todas las sesiones.
LISTADO DE ASISTENCIA
PROFESOR_____________________________________________________GRADO______
SESIONES Y OBSERVACIONES
1.____________________________________________________________________________ 2.____________________________________________________________________________ 3.____________________________________________________________________________ 4.____________________________________________________________________________ 5.____________________________________________________________________________ 6.____________________________________________________________________________ 7.____________________________________________________________________________ 8.____________________________________________________________________________
N °
APELLID
O
NOMBR
E
SESIONES
OBSERVACIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 T
Cita: Gómez Montoya, Andrés Felipe (2019), Diseño de una secuencia didáctica para fortalecer la comprensión lectora de textos literarios en estudiantes de grado octavo, a través de la implementación del cine como recurso didáctico, Universidad Tecnológica de Pereira, p. N. https://hdl.handle.net/11059/11190