¡A VOLAR CON LOS CUENTOS INFANTILES!
UNA SECUENCIA DIDÁCTICA DE ENFOQUE COMUNICATIVO PARA LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS TIPO CUENTO.
Heidy Lorena Montaño Bolaño
Universidad Tecnológica, Pereira Maestría en Educación
2019
¡A VOLAR CON LOS CUENTOS INFANTILES!
UNA SECUENCIA DIDÁCTICA DE ENFOQUE COMUNICATIVO PARA LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS TIPO CUENTO.
Heidy Lorena Montaño Bolaño
Asesora Mg. Yenny Quintero
Trabajo para optar al título de Magíster en Educación
Universidad Tecnológica, Pereira Maestría en Educación
2019
Nota de aceptación
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Firma presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
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Pereira, Septiembre 2018
Dedicatorias
A Dios.
Por darme la oportunidad de culminar este proyecto y porque me brinda su compañía y amor incondicional.
A mi campeón.
Mi hijo querido por sus fuertes abrazos que me decían tu puedes, sigue adelante.
A mi esposo por su incondicional apoyo en los momentos difíciles.
Agradecimientos
A Dios por permitirme lograr hacer realidad los anhelos de corazón. A mi familia por su apoyo incondicional.
A la Mg, Yenny Quintero Arango, mi asesora, quien con su gran apoyo, asesoría y su permanente acompañamiento me fue guiando por el camino del saber. A la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione, por permitirme realizar mi trabajo de investigación.
A la coordinadora Teotiste Galván, a mis compañeros de labores Freddy, Eduin, Yesmín, María del Pilar, Blanca y Víctor por su apoyo durante la maestría. A la Universidad Tecnológica de Pereira y al equipo de docentes dirigido por Doctora Martha Cecilia Arbeláez y Luz Stella Henao, que compartieron sus conocimientos y reflexiones. Al Ministerio de Educación Nacional, por la oportunidad que me brindó para que pudieran seguir formando.
Resumen
El presente trabajo hace parte del macroproyecto de la Maestría en Educación, de la Universidad Tecnológica de Pereira en su línea de investigación de didáctica del lenguaje y tiene como propósito determinar la incidencia que tiene una secuencia didáctica de enfoque comunicativo, en la comprensión de textos narrativos tipo cuento, en estudiantes de segundo grado, de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione, Sede El Paraíso, del Distrito de Riohacha; además, reflexionar sobre las prácticas pedagógicas de la maestra investigadora.
La presente investigación es de tipo cuantitativo, con un diseño metodológico cuasi-
experimental, intragrupo, tipo pre-test / pos-test, con una muestra conformada por 30
estudiantes, a los cuales se les aplicó una prueba diagnóstica a través de un cuestionario de
selección múltiple, para conocer el nivel inicial de comprensión lectora de los estudiantes; luego, se implementó la secuencia didáctica teniendo en cuenta la situación de comunicación propuesta por Jolibert (2002) y las dimensiones correspondientes a los planos de la narración como son: el plano de la narración, el plano del relato y plano de la historia expuestas por Cortés y Bautista (1998). Posteriormente se contrastan los resultados del pre-test y del pos-test para corroborar si se aprueba la hipótesis de trabajo. Además, se hace un análisis cualitativo correspondiente a las transformaciones de las prácticas de enseñanza del lenguaje.
Palabras Claves: Comprensión lectora, enfoque comunicativo, texto narrativo, cuento, secuencia didáctica y prácticas reflexivas.
Abstrac
The present work is part of the macroproject of the Master in Education, of the Technological University of Pereira in its line of research on language didactics, and its purpose is to determine the impact of a didactic sequence of communicative approach, in the comprehension of texts Storytelling narratives, in second grade students, of the Livio Reginaldo Fischione Educational Institution, El Paraíso Sede, of the District of Riohacha, as well as reflecting on the pedagogical practices of the research teacher.
This research is quantitative, with a quasi-experimental methodological design, intragroup, pretest / post-test type, with a sample made up of 30 students, to which a diagnostic test was applied through multiple-choice questionnaires, for know the initial level of reading comprehension of students, then the didactic sequence was implemented taking into account the communication situation proposed by Jolibert (2002) and the dimensions corresponding to the narrative planes such as: the plane of the narration, the plan of the story and plan of the story exposed by Cortés and Bautista (1998). To corroborate if the working hypothesis is approved. In addition, a qualitative analysis is made corresponding to the transformations of language teaching practices.
Key words: Reading comprehension, communicative approach, narrative text, story, didactic sequence, reflexive practices.
Tabla de contenido
1. Presentación................................................................................................................12
2. Marco teórico................................................................................................. ……....21
2.1. El lenguaje como práctica social......................................................................21
2.2. Lenguaje escrito ……………………………………………………………...22
2.3. Comprensión lectora………………………………………………………….24
2.3.1. Concepciones de lectura...............................................................................25 2.4. Enfoque comunicativo.....................................................................................27
2.5. El texto narrativo……………………………………………………………..29
2.6. Secuencia didáctica..........................................................................................35 2.7. Prácticas pedagógicas......................................................................................38
3. Marco metodológico..................................................................................................40
3.1. Enfoque investigativo......................................................................................40 3.2. Diseño de investigación...................................................................................40 3.2.1 Población........................................................................................................41 3.2.2. Muestra..........................................................................................................41 3.3. Hipótesis...........................................................................................................41 3.3.1. Hipótesis de trabajo.......................................................................................41 3.3.2. Hipótesis nula. ..............................................................................................41 3.4. Variables.........................................................................................................41 3.4.1. Variable independiente: secuencia didáctica................................................41
3.4.2. Variable dependiente: comprensión lectora…………..…………………….42
3.5. Técnicas e instrumentos: .................................................................................45
3.6. Unidad de trabajo……………………………………………………………..46
3.7. Categorías………………………………………………………………………46
3.8. Procedimiento………………………………………………………………....47
4. Análisis de los resultados............................................................................................48
4.1. Análisis cuantitativo de la comprensión lectora................................................48
4.1.1. Prueba de hipótesis……………………………………………………….....48
4.1.2. Análisis de la dimensiones.............................................................................50 4.2. Análisis cualitativo de la práctica pedagógica..................................................67
4.2.1. Planeación……………………………………………………………………67
4.2.2. Desarrollo…………………………………………………………………....69
4.2.3. Evaluación……………………………………………………………………70
5. Conclusiones…...………………………………………………………………….....72
6. Recomendaciones.........................................................................................................76
Referentes………………………………………………………………………………..78
Listado de tablas
Tabla 1. Operacionalización de la variable independiente.............................................42 Tabla 2. Operacionalización de la variable dependiente.................................................43 Tabla 3. Categorías para la reflexión pedagógica del diario de campo..........................46 Tabla 4. Fases del proyecto…………………………………………………………... .47 Tabla 4. Medidas de Tendencia Central del Pre-test y Pos-test……………………….49
Listado de gráficas Gráfica 1. Totalidad de la información………………………………………………….48 Gráfica 2. Comparativo porcentual Pre-test y Pos-test por dimensiones…....................49 Gráfica 3. Comparación de la dimensiones……….........................................................51 Gráfica 4. Dimensión de situación de comunicación......................................................53 Gráfica 5. Dimensión del plano de la narración. ............................................................56 Gráfica 6. Dimensión plano de la narración por indicadores..........................................58 Gráfica 7. Dimensión plano de la historia……………………………………….…..…61
Lista de anexos
Anexo 1. Secuencia didáctica..................................................................................................79 Anexo 2. Instrumento de evaluación para la comprensión de textos narrativos (Pos-test)...119 Anexo 3. Instrumento de evaluación para la comprensión de textos narrativos (Pre-test)....121 Anexo 4. Consentimiento Informado......................................................................................128 Anexo 5. Diario de campo.......................................................................................................129
1. Planteamiento del Problema
El lenguaje ha permitido que el ser humano pueda interactuar con el mundo exterior, transformando la realidad desde su propia conciencia, la cual ha sido interiorizada por su relación con el entorno desde la niñez, por tal razón cuando ingresa a prácticas sociales el lenguaje es utilizado con diversidad de propósitos, como narrar, exponer, y argumentar. Vygotsky (1973) expresa que el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, a partir de la experiencia de la persona con su realidad. Por lo cual, no se puede imaginar la sociedad sin el lenguaje, ya que es el vehículo que le permite al ser humano desarrollar todas sus actividades por ser una facultad inherente a él.
Si bien, el lenguaje es indispensable en la sociedad, la escuela no es ajena de la utilidad de este en el desarrollo de los procesos de enseñanza. Bedoya (2018), García y Quinceno (2017) y Pascual, Goikoetexea, Corral, Ferrero, & Pereda (2013), concuerdan con que el primer escenario donde los niños y jóvenes comienzan la representación del mundo es la familia y su entorno socio-cultural más próximo, a la escuela le corresponde afrontar de manera formal la variedad
de prácticas del lenguaje. Además, Velasco y Tabares (2015) afirman “que la escuela debe ir
llevando a los educandos al logro de competencias lingüísticas y comunicativas, aportando al desarrollo de las herramientas cognitivas necesarias para su desempeño” (p. 20).
Por lo tanto, la escuela debe propiciar espacios apropiados para la interacción a través del
lenguaje, teniendo en cuenta los saberes previos que los estudiantes han construido a partir de sus experiencias comunicativas tanto a través del lenguaje oral como del lenguaje escrito. Razón por la cual, la escuela es llamada a fortalecer las cuatro habilidades lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir); las cuales, les permiten a las personas mantener relaciones comunicativas con sus
semejantes y de esta manera brindarle la oportunidad de realizar un intercambio social y cultural, generando en los estudiantes, una mayor posibilidad de bienestar, ya que harán uso de su papel como ciudadanos que participan en la transformación de la sociedad. Por otra parte, las escuelas deben reconocer que los estudiantes, en la sociedad actual, se
enfrentan a una considerable cantidad de información y que ésta cada día va en aumento, por lo
los educandos deben desarrollar un criterio propio que le facilite tomar decisiones al momento de seleccionar y filtrar toda aquella información y escoger así la que sea relevante y compatible a
sus intereses. En este sentido, los estudiantes deben hacer uso de la lectura como una de las
formas del lenguaje que les permite una mayor comprensión del mundo en que viven (Villamizar, 2003). Es decir, la lectura es fundamental en la formación académica de los niños y jóvenes para que estos puedan actuar acertadamente al momento de hacer cualquier elección que impacte su vida y la de la sociedad, pues “un buen lector hoy no es aquel que asimila mucha información, es quien logra, además de comprender, extraer conclusiones no dichas de modo directo en el texto y avanzar hacia la toma de posición frente a la información” (Pérez, 2003 p.
9).
En el marco de este proyecto, se retoma el planteamiento de Jolibert (1991) frente a la lectura, para ella leer es construir activamente un significado, en función de las necesidades y propósitos del lector, a partir de diferentes claves, de distinta naturaleza, y de estrategias pertinentes para articularlas. Es decir, leer implica ir más allá y llegar al análisis, a la crítica y lograr extraer conclusiones de aquello implícito en el texto, encontrando así un gozo por la lectura diaria ya que a través de ella se satisface la necesidad de conocer el mundo.
Por otro lado, es necesario resaltar que leer (desde la perspectiva de la decodificación) y no comprender es una situación que conlleva al fracaso escolar y una frustración personal para los
estudiantes como lo señala Paz (2008) y Guzmán, Fajardo & Duque (2014), quienes plantean que los estudiantes que no comprenden lo que leen presentan dificultades en la apropiación de los
nuevos conocimientos, lo que genera en ellos un descontento por la lectura, ya que la
consideran una actividad incomoda y hermética, razón por la cual es posible que no se genere en ellos el hábito de la lectura.
Por estas razones, la lectura no puede considerarse un proceso automático o como una actividad de decodificación, sino como un proceso de pensamiento complejo que le permite al ser humano desarrollar competencias académicas más complejas, como la capacidad de sintetizar, analizar, comparar, argumentar y comprender.
Ahora bien, reconociendo que la comprensión lectora hace parte del desarrollo del pensamiento del sujeto, en primaria la lectura de textos narrativos, le abre la puerta a una manera de adquirir respuestas a sus múltiples interrogantes sobre el contexto inmediatamente circundante. Es así, como López & Tatis (2014), plantean quelos textos narrativos son los textos preferidos por los estudiantes al momento de leer. Según Martínez (2015), esto se debe a que los textos narrativos son los primeros textos con los cuales se convive desde la infancia, ya que por su forma de ser narrados permiten captar toda la atención de los niños y les motiva a seguir la lectura para conocer el relato. Entre los textos narrativos trabajados en la escuela el cuento es el género por excelencia utilizado en las aulas de clases, ya que es un recurso didáctico muy interesante para el desarrollo de la comprensión. Sandoval (2005) complementa que: El cuento infantil no sólo es importante porque sirve de estímulo para el futuro lector, sino porque también contribuye al desarrollo del lenguaje, de la creación literaria, de la imaginación de mundos posibles, porque al recrear la vida de los personajes e identificarse con ellos le ayudará a
adquirir mayor seguridad en sí mismo e integrarse en el mundo que lo rodea (p.2).
Por otro lado, según Muth (1991) los niños y jóvenes tienen una relación estrecha con los cuentos ya que, estos hacen parte de su cotidianidad y no solo del aula de clase, sino también fuera de ella, como en la familia y en la sociedad.
Aunque el cuento es un texto que se privilegia en las escuelas en cuanto a su bordaje, aún no se trabaja de tal manera que potencie la comprensión. Al respecto, Pérez (2003) propone que: El docente selecciona un texto narrativo, lo entrega a sus estudiantes y les pide leerlo en clase. Luego entrega un “taller” que contiene una serie de preguntas sobre el contenido del texto leído. El estudiante debe responder las preguntas en casa. El siguiente día las respuestas son entregadas al docente para su revisión… se lee para rendir cuentas, se lee para responder preguntas que el docente formula (pág. 20 y 21).
Es decir, que la lectura en las aulas, se reduce a un ejercicio para obtener una nota o a una actividad en la que se debe entregar un producto, lo que hace que los estudiantes practiquen la lectura como algo mecánico.
Diversas investigaciones a nivel nacional como las de Quintero & Salazar (2016), Velásquez & Tabares (2015), Molina & Rodríguez (2017) concuerdan en que sigue imperando en los salones de clases el modelo tradicional de enseñanza, donde se observa al maestro como el principal y único poseedor de los conocimientos y donde los estudiantes toman un rol pasivo frente a los aprendizajes y solo responden a las demandas expuestas por el docente. Además, predomina el contenido y la acción del maestro sobre el aprendizaje del alumno. Es entonces el
docente quien propone las pregunta, las que más tarde evaluará sin tener en cuenta las
consideraciones de los estudiantes sobre el texto y cómo este puede ser modificado o pensado
desde la perspectiva del mismo estudiante, quedando como un agente pasivo del texto leído, aceptándolo y tratando de responder lo mejor posible y así sobrevivir en la escuela. Lo que conlleva a un bajo nivel de comprensión lectora, hecho que se ve reflejado en los resultados de las pruebas SABER las cuales se realizan en los grados 3°, 5°, 9° y 11°, que evalúan los desempeños entre otros, en el área de lenguaje, específicamente la competencia lectora. Al respecto, en el año 2017 los resultados obtenidos en la pruebas SABER, presentadas por los estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione, muestran que el 41% de los estudiantes de tercer grado se encuentran ubicados en el nivel insuficiente en lenguaje y que el 60% de los estudiantes no seleccionan las líneas de consulta atendiendo a las características del tema y del propósito del escrito, el 48% de los estudiantes no dan cuenta de la organización micro y súper-estructural que debe seguir un texto para lograr su coherencia y cohesión.
Además, la institución en comparación con otros establecimientos educativos de la ciudad de Riohacha, que presentan puntajes promedio similares en el área de lenguaje del grado tercero,
está débil en la competencia comunicativa-lectora. Lo que demuestra la falta de compresión
lectora que poseen los estudiantes de tercer grado; por otra parte, al mirar los resultados de los
estudiantes de quinto grado, el 48% de los estudiantes se encuentran en el nivel mínimo en el área de lenguaje y solo el 2% en satisfactorio, teniendo así una deficiencia en la competencia comunicativa.
Aunque la institución ha hecho esfuerzos por mejorar este índice de comprensión lectora en los estudiantes, vinculándose a diversas acciones como el Plan Nacional de Lectura con el Programa Todos a Aprender; en los maratones de lectura nacional y con la colección semilla
donada por el MEN, siguen evidenciándose los bajos índices de comprensión lectora en los estudiantes.
La anterior situación, posiblemente, se da porque se necesita que los docentes reflexionen acerca de su práctica de enseñanza de la lengua y así, proponer alternativas que les permitan a los
estudiantes comprender lo que leen, creando contextos donde estos tengan la oportunidad de
hacer uso del lenguaje en situaciones reales de comunicación.
Por todas las consideraciones anteriormente mencionadas, el objeto de esta investigación es dar respuesta a los siguientes interrogantes:
¿Cuál es la incidencia de una secuencia didáctica de enfoque comunicativo, en la comprensión de textos narrativos tipo cuentos en los estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione sede El Paraíso, de Riohacha, La Guajira? Y ¿Qué reflexiones se generan acerca de la enseñanza del leguaje a partir de la implementación de la Secuencia Didáctica?
Esta investigación se traza como objetivo general:
o “Determinar la incidencia de una secuencia didáctica de enfoque comunicativo en la comprensión de cuentos infantiles, en los estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione, sede El Paraíso, de Riohacha, La Guajira y reflexionar sobre las prácticas de enseñanza del lenguaje a partir de la implementación de la secuencia”.
Y se plantea los siguientes objetivos específicos:
Evaluar el nivel de comprensión lectora de cuentos infantiles en los estudiantes de grado segundo antes de la implementación de la secuencia didáctica. Diseñar una secuencia didáctica de enfoque comunicativo, para la comprensión lectora de cuentos infantiles en los estudiantes de segundo grado. Implementar una secuencia didáctica de enfoque comunicativo, para la comprensión lectora de cuentos infantiles y reflexionar acerca de las prácticas de enseñanza del lenguaje.
Valorar la comprensión lectora de cuentos infantiles en los estudiantes de grado segundo después de la implementación de la secuencia didáctica.
Contrastar los resultados del nivel inicial y el final obtenidos de la comprensión
lectora de los estudiantes, para identificar las trasformaciones a partir de la implementación de la secuencia didáctica.
Los resultados de la presente investigación permitirán mejorar los procesos formativos de enseñanza del lenguaje específicamente en la comprensión lectora. Además servirá de insumo para los docentes en sus nuevas propuestas de investigación como un apoyo en su trabajo en el aula, reconocimiento la importancia de diseñar y planificar estrategias pedagógicas que les proporcionen la construcción de los aprendizajes a partir de la interacción entre los estudiantes y los miembros de la comunidad dentro y fuera del aula de clases. Para finalizar, el informe de esta investigación está estructurado de la siguiente manera: en el primer capítulo se realiza la presentación de los argumentos que forman parte del problema de investigación, la pregunta, los objetivos y la justificación.
En el segundo capítulo se presenta el marco teórico a partir de siete ejes que lo fundamentan como son el lenguaje, el lenguaje escrito, la comprensión lectora, los niveles de comprensión, el enfoque comunicativo, el texto narrativo, la secuencia didáctica y las prácticas reflexivas. El tercero, contiene el marco metodológico, en él se expone el enfoque de investigación, el diseño, las hipótesis, la operacionalización de la variable independiente y la variable dependiente y los instrumentos utilizados.
En el cuarto capítulo se aborda el análisis de los resultados contrastando las diferencias encontradas en el Pre-test y el Pos-test realizado por los estudiantes para determinar el nivel de comprensión de textos narrativos tipo cuento, y el análisis cualitativo de las prácticas de enseñanza sobre la compresión desarrolladas por la docente al finalizar la implementación de la secuencia didáctica.
En el quinto capítulo, se presenta las conclusiones, respondiendo a los objetivos planteados y por último, en el sexto capítulo, se exponen las recomendaciones de la investigación.
2. Marco Teórico.
En el presente capítulo se busca describir el marco teórico que sustenta este proyecto de investigación. En primer lugar, se aborda el lenguaje como una práctica social; en segundo lugar, el lenguaje escrito; en tercer lugar se exponen las concepciones de lectura; en cuarto lugar los niveles de comprensión lectora; en el quinto lugar se abordan los textos narrativos y dentro de este tipo de texto se expone el cuento y sus características; en sexto lugar el enfoque comunicativo; en séptimo lugar la Secuencia Didáctica; y por último la reflexión acerca de las prácticas.
2.1. El Lenguaje como practica social
El lenguaje es la principal herramienta del ser humano que le permite relacionarse con sus congéneres y con el mundo que lo rodea, ya sea por medio de símbolos, gestos o palabras. Según Vigotsky (1979) el lenguaje, además, de ser un instrumento de construcción social, también es un proceso psicológico de orden superior, que permite crear conocimiento y transformarlo, donde el medio social y cultural es fundamental en dicho proceso. Y es que el lenguaje no es ajeno a la cultura, por el contrario es a partir de éste que el ser humano logra hacer una representación de la realidad, como lo plantean Elizondo, G., Lorueda, O.& Dahlet, P. (2008) la capacidad del ser humano de comunicarse a través del lenguaje es histórica, en lo que respecta a una lengua y a las tradiciones de una comunidad; pero también es individual en el sentido de que a través del lenguaje se puede expresar las ideas, sentimientos y conocimientos propios, además de ser el medio a través del cual los seres humanos interactúan entre sí.
En este sentido, los Estándares Básicos de Competencias (2006) plantean que el lenguaje tiene un doble valor. Por un lado, tiene un valor subjetivo, es decir, le otorga al ser humano tomar conciencia de su realidad, diferenciándose de los demás. Por otro lado, tiene un valor social, pues le permite al ser humano establecer relaciones sociales y la interacción con los
demás. Asimismo, Vigotsky (1979) plantea que el lenguaje, también les faculta a las personas
crear conocimiento y transformarlo, por lo tanto, el medio social y cultural es fundamental en dicho proceso, teniendo en cuenta que son múltiples las manifestaciones del lenguaje y que este se lleva a cabo en los diferentes contextos de la sociedad.
Por lo tanto , la escuela no debe ser ajena al uso social del lenguaje y especialmente el docente que es a quien le corresponde tomar el rol de mediador cultural; es decir, debe establecer
vínculos entre los elementos de la cultura tanto universal como local y los saberes culturales de
los estudiantes, mediante nuevos enfoques pedagógicos, que le contribuyan en los procesos de
enseñanza y aprendizaje; donde permita que el estudiante pueda desarrollar sus competencias
comunicativas de manera continua y progresiva, y tener así la posibilidad de apropiarse del
entorno e intervenir sobre su realidad social. (MEN, 1998).
2.2. Lenguaje escrito
El lenguaje escrito es una construcción social que le ha permitido al ser humano la comunicación, trascendiendo el tiempo y el espacio. Ahora bien, es menester aclarar que la lengua escrita no es una traducción del lenguaje oral, sino más bien una representación de éste a través de códigos. Por lo tanto, como lo plantean Carlino, P., Santana, D., Barrio, C., Fenandez, P., García, C., Mora, A., Pita, P. & Virseda, C, (2003) “el sistema de escritura y el lenguaje escrito, deben considerarse como las dos caras de una misma moneda, la lengua escrita” (p.21).
Cuando se comunican ideas y conocimientos a través de la escritura, se requiere de un lenguaje más elaborado, que tenga en cuenta el destinatario usando el lenguaje pertinente y que además,
tenga en cuenta las reglas ortográficas y gramaticales, es por esto que la enseñanza del lenguaje
escrito requiere de un abordaje que les permita a los estudiantes convertirse en usuarios de la lengua escrita.
De esta manera, el lenguaje escrito llega a ser fundamental en los procesos de enseñanza y de aprendizaje dentro de las instituciones educativas, ya que, este abarca los procesos tanto de
lectura como de escritura, donde los estudiantes pueden comprender la función social y cultural
de los textos. Para Pérez (2003) “escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto como obedece a unas reglas sociales de circulación” (p.10). Por lo tanto, se puede decir que escribir es un proceso complejo que demanda tiempo y dedicación en el que se pone en juego saberes, competencias, intereses y, que a la vez, está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático, teniendo en cuenta quién escribe, para quién se escribe, el propósito y el contexto. Es decir, los estudiantes deben aprender a ser autores de sus propias producciones. Ahora bien, se hace necesario implementar prácticas escolares donde la lectura y la escritura
se desarrollen en situaciones de comunicación real, particular y funcional y, por otro lado, que
no se vean como una habilidad mecánica y. En este sentido, Jolibert (2009) expresa que enseñar a comprender y producir textos implica básicamente entrar en lo escrito a través de la vida misma y de los textos en situación y no a través de ejercicios y de palabras fuera de contexto o de letras aisladas. Por lo tanto, la lectura y a la escritura deben ser ubicadas en situaciones de uso reales, bajo enfoques comunicativos que brinden sentido a dichas prácticas. En este sentido Lerner (2001) plantea que
El desafío que hoy enfrenta la escuela es de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es de lograr que todos sus ex alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores (pág. 25).
En las anteriores palabras, se expone la importancia de la escuela en el desarrollo del lenguaje escrito y el reto de formar lectores capaces que tomar decisiones frente a los diferentes eventos que ocurren en la sociedad actual, por lo cual esta investigación hace énfasis en la compresión lectora teniendo en cuenta que se escribe para leer, como también se lee para escribir, lo que permite que las personas desarrollen un pensamiento crítico frente al mundo que lo rodea y así acceder al conocimiento. Se debe tener en cuenta que en la escuela el uso de la lengua escrita debe trascender al uso social de esta, tal como lo plantea Carlino et.al (2003), escribir para destinatarios reales, explorar las características de un texto o realizar un proyecto de trabajo, que los estudiantes comprendan que la escritura sirve para algo.
A continuación, se expondrá lo que implica leer y comprender, además de las concepciones de lectura que se han dado en el tiempo.
2.3.Comprensión lectora La lectura es una puerta de entrada a un mundo de posibilidades, un mundo de conocimientos, al mundo del lenguaje escrito, por lo tanto, leer es ir más allá de ejercicios para decodificar las grafías de un texto o ejercicios que responden a cuestionarios fuera de contexto. Tal como lo plantea Jolibert (2009) la lectura permite la construcción del sentido de un texto, de ahí la importancia de que los textos lleguen al aula en situaciones reales de comunicación, por ello todo acto de lectura es único, pues comprender el texto “resulta de la relación única entre una persona única (el lector o el productor) y un texto único.” (p.54). Así, los estudiantes podrán descubrir
que los textos cumplen diferentes funciones como narrar historias, informar sobre algún tema o convencer acerca de una idea.
En este sentido, comprender un texto está relacionado con un proceso significativo, que se da en situaciones históricamente situadas, en la que el lector busca el significado en el texto, relacionando lo que lee con lo que sabe. Es decir, la lectura es un proceso de interacción entre el lector y el texto, donde el lector busca satisfacer su objetivos de lectura, pues se lee con alguna finalidad, para buscar información, para seguir una instrucción o simplemente por placer (Solé, 2015). Es por esto, que la lectura es un proceso complejo, tal como lo plantean los Lineamientos de Lengua Castellana (1998) no se puede reducir a “prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente.” (p.49). Se trata de un proceso social, pero también individual, donde se ponen de manifiesto los saberes previos, las competencias e intereses del lector en un contexto sociocultural.
Cuando se habla de comprensión lectora, se puede relacionar con lo que es ser competente a la hora de leer un texto, es decir, que el lector debe tener las destrezas necesarias para interactuar con los escritos y a partir de sus conocimientos construir sentido (Zayas, 2012). Por lo tanto, la competencia lectora es un requisito que va más allá del entorno educativo, pues en la actualidad comprender lo que se lee abre las posibilidades a los individuos para que participen en diversas áreas de la vida social, como lo es el ejercicio de una ciudadanía responsable. En conclusión, implica comprender los diversos textos que regulan la vida en comunidad.
2.3.1. Concepciones de lectura
Las concepciones acerca de lo que implica leer han sufrido diversas transformaciones a través del tiempo, aunque en la actualidad las investigaciones apuntan a concebir la lectura como un
proceso sociocultural, que va más allá de la decodificación, no siempre fue así. Dobuis (1987) plantea por lo menos tres concepciones del proceso de la lectura, las cuales se explicarán a continuación:
La primera concepción considera la lectura como un conjunto de habilidades o como mera transferencia de información, el conocimiento de las palabras será el primer nivel de la lectura. De acuerdo con esta concepción leer es extraer información de un texto. El lector se vuelve un receptor de información donde él es ajeno al texto (Dubois, 1987).
La segunda concepción concibe la lectura como el producto de la interacción del pensamiento y el lenguaje. Esta concepción surge a finales de la década del setenta con el avance de la Psicolingüística y de la Psicología cognitiva donde se postula que la experiencia previa del lector es fundamental en la construcción del sentido del texto al interactuar con él. Como lo afirma Dubois (1987) al decir que:
El enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él (p. 11).
La tercera concepción considera la lectura como un proceso transaccional, indica una relación recíproca; es decir, una relación entre el lector y el texto donde el acto de la lectura llega a transformar tanto al lector como al texto. De esta manera, se entiende la lectura como un proceso interactivo de construcción de significados entre los esquemas del lector, el texto y el contexto. El escritor crea un texto para transmitir un significado; pero el texto nunca es una transmisión completa del significado que quiere expresar el autor y mucho queda librado a la suposición del lector. La comunicación humana nunca es perfecta y
ello se debe a que lo que los lectores o los oyentes comprenden depende igualmente tanto de lo que ellos mismos aportan a la transacción como de lo que el autor aportó a su texto. El significado está en el lector y en el escritor, no en el texto (Goodman citado en Corrado y Eizaguierre, 2003 p. 2) En este sentido, la presente investigación asume la comprensión lectora como un proceso de construcción de significados desde la interacción entre los conocimientos y las intencionalidades que tiene el lector sobre el contenido del texto, dentro de un contexto específico. En términos de Jolibert (2009) se asume la lectura como la interrogación de textos, para reconstruir su sentido, una interacción entre un lector que tiene unos saberes, pero también unos intereses con un texto que también es portador de saber y de sentido.
2.4. Enfoque comunicativo
Como ya se ha mencionado, el escenario social y educativo en el que se encuentra inmerso el alumno, le permite el desarrollo y uso de las competencias comunicativas, definidas por Hymes (1972) como “el uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos, social e históricamente situados, por lo que los aspectos socioculturales resultan determinantes en los actos comunicativos” (p.25). Por tal razón, el autor ha definido ocho elementos que corresponden a la situación de comunicación las cuales buscan dar respuestas a unos interrogantes como son: Situación: Responde a los interrogantes ¿dónde y cuándo? Y se refiere a la situación del habla, el lugar y el tiempo.
Participantes: se refiere a los actores que intervienen en el hecho comunicativo, a los interlocutores, a sus características socioculturales y a la relación que existe entre ellos y responde a los interrogantes ¿quién y a quién?
Finalidades: Responde a la pregunta ¿para qué? Y tiene que ver con las intenciones del hablante al comunicarse, con sus objetivos de interacción, sus metas y lo que espera después de la interacción.
Actos: Responde a la pregunta ¿qué? Y hace referencia a la organización en la interacción, del tema o de los temas.
Tono: Expresa la manera o el espíritu con que se ejecuta el acto, responde a la pregunta del ¿cómo? Determina el grado de formalidad o informalidad de la interacción. Instrumentos: Responde a la pregunta ¿de qué manera? Y referencia a dos componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser oral o escrito y el lenguaje no verbal. En cuanto a la forma de las palabras, se toma en consideración su diacronía, su especialización o uso.
Normas: Responde a la pregunta ¿qué creencias? Y hace referencia a las normas de interacción (quién puede hablar o no, tomar el turno de la palabra, duración de los turnos, los
silencios, etc.,) y las de interpretación (creencias de la comunidad, las presuposiciones, los
implícitos, etc.)
Género: se refiere al tipo de interacción que se da ya sea una conferencia, una conversación espontanea, un poema, mitos, etc. Y responde a la pregunta ¿qué tipo de discurso? Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, se entiende que las herramientas didácticas que son utilizadas en los contextos educativos para llevar al estudiante a la comprensión textual, deben ser pensadas de tal manera que puedan activar los conocimientos previos del aprendiz, de modo que este logre procesar el discurso y que al mismo tiempo se trabaje sobre la adquisición
lingüística, incorporando los contenidos culturales necesarios y dando sentido a las formas verbales, permitiendo así el espacio para que pueda descubrir, analizar, sintetizar, explorar mediante el trabajo cooperativo y colaborativo, en el cual, el docente toma el rol de guía o facilitador (Hymes, 1972).
Es así como, la competencia comunicativa no tiene solo que ver con las formas de hablar, escuchar, leer o escribir lingüísticamente correctas, sino que va más allá, (sin dejar a un lado la lingüística, sino incluyéndola) resalta el papel de la empatía, de la intención, del lenguaje corporal y los discursos, socialmente adecuados, empleados por las personas para comunicarse. Lo que implica para esta investigación que la lectura esté relacionada con la forma como se interactúa con los textos, es decir, hablar de un enfoque comunicativo en la comprensión de textos obliga necesariamente al docente, a que propicie situaciones de lectura enmarcadas en la forma como se manifiesta el uso del discurso en la selección de las formas lingüísticas y en la construcción de un texto, de tal forma que los hablantes, pero también los lectores se ven obligados a usar el lenguaje de una forma y no de otra (Zayas, 2012). Por todo lo anterior, la presente investigación toma como referente para el desarrollo de la propuesta de trabajo el enfoque comunicativo el cual es poco trabajado en la escuela, lo que conlleva a que los estudiantes no relacionen los aprendizajes adquiridos en los entes educativos con su actividades cotidianas, como es el uso del texto narrativo el cual se define a continuación. 2.5. Textos narrativos.
Narrar permite a las personas contar una historia, representar sentimientos y pensamientos
que les suceden a unos personajes ya sean reales o imaginarios, dentro de un lugar o lugares determinados a lo largo de un tiempo. Dicho relato se puede presentar de forma verbal (oral o
escrito) o no verbal a través de los mitos, las leyendas, las fábulas, las novelas, el comics, el
cine, el cuento, la epopeya, las conversaciones, entre otros. Según Van Dijk (1978), los
estudiantes tienen una estrecha relación con este tipo de relatos desde muy temprana edad y lo
utilizan desde su cotidianidad. Por su lado, Cortés y Bautista (1998) expresan que: “El relato
convive con el ser humano todo el tiempo, el hombre habita en el escenario del lenguaje narrativo” (Pág. 23)
Teniendo en cuenta las anteriores declaraciones, hacer uso del texto narrativo en la escuela
podría mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes, ya que por ser un texto
conocido por ellos, les permitiré explorar, construir, soñar, crear, imaginar y disfrutar de la
historia. Pérez y Roa (2010) exponen que: “En el aula podemos aprovechar esta fascinación que los niños sienten hacia las historias para lograr que construyan estrategias y habilidades necesarias para la cualificación de sus procesos de lectura (…) y de reconocimiento del género narrativo” (p.45).
Ahora bien, aunque existen diferentes textos dentro del género narrativo, el cuento es uno de los textos más utilizados en la escuela desde el preescolar, pasando por la primaria hasta llegar a la secundaria. Por tal razón, la presente investigación propone abordar el cuento como el texto a través del cual se va a mejorar la comprensión lectora de los estudiantes. Se toma la definición que expresa Piglia (2000): “El cuento se construye para hacer aparecer artificialmente algo que estaba oculto. Reproduce la búsqueda siempre renovada de una experiencia única que nos permita ver, bajo la superficie opaca de la vida, una verdad secreta.” (Pág. 3)
Es decir, el cuento es un elemento literario que le permite al lector integrar ideas, pensamientos, emociones para relacionarlas con su realidad a través de la fantasía. De acuerdo con Muth (como se citó en Aponte 2014):
El cuento es una forma particular de narración cuyo contenido suele ser diferente del contenido de otro tipo de discursos. Tiene una estructura o estructuras diferentes de la descripción y la exposición. Tiene tramas, personajes que interactúan socialmente, y temas; pueden tener una visión interna, variar el punto de vista y contener prefiguraciones. Contiene un problema o conflicto o ambos a la vez, gira en torno a los propósitos de los personajes y tiene un tipo de acción y de resolución, con diversos elementos que se relacionan con encadenamientos temporales o causales (p. 50,51).
En otras palabras, se pone en manifiesto que el cuento les brinda a los estudiantes la posibilidad de divertirse y entretenerse mientras que adquieren conocimientos a través de las
experiencias vividas por los personajes, despertando así en ellos el hábito de la lectura. Dicha
declaración concuerda con lo expuesto por Isaza & Castaño (2010): “Con el cuento, se puede explorar el universo de sentidos y emociones y, al mismo tiempo, develar la estructura, el armazón textual que posee” (p.51).
Una de las características del cuento como parte de la tipología textual de la narrativa, es la
estructura que Cortés & Bautista (1998) plantean. Quienes exponen que todo texto narrativo está constituido por tres planos: el plano del relato, el plano de la historia y el plano de la narración, los cuales se describen a continuación:
Plano de la narración: Hace referencia a que “todo relato presenta un narrador, que no es el
autor, es un ser que cuenta la historia a otro llamado narratorio (distinto del lector); el narrador es una estrategia discursiva inventada por el autor” (pág. 30). Es decir, cuando se lee el texto el
narrador no es la persona que escribe, sino que es una persona que se encuentra introducida en el texto. Es la forma que tomó el autor para contar la historia.
El narrador tiene la función de presentar a los personajes, de contar cómo se desarrollan los
hechos, es quien cede la voz a los personajes, también da a conocer que piensan o sienten los que participan en la historia.
En el plano de la narración también se da cuenta del tiempo verbal usado por el narrador para contar la historia. (Presente, pasado o futuro).
Plano del relato: En este plano encontramos la forma o formas de contar la historia (si el narrador decide comenzar por el final o por el comienzo), también se reconoce el modo como se presenta el discurso escrito, sacando provecho de todos esos elementos que conforman la historia y que en la mayoría de las ocasiones los estudiantes pasan por alto como, por ejemplo, las voces, los diálogos, las demarcaciones de guiones, etc.
De igual manera, se incluyen las fórmulas retóricas, que son las que se usan para dar inicio al relato como “Había una vez” “En un país lejano” o para cerrar el final como “Colorín colorado” “Fueron felices para siempre”. Por último, se utilizan los signos de demarcación, que son los que se usan para dar inicio al relato o para cerrar el final, esto con el fin de distinguir las frases pensadas, de las frases dichas en un diálogo; estas permiten diferenciar lo que sucede en la realidad y lo sucedido en el sueño o en la imaginación del personaje. (p. 31). Plano de la historia: En este plano se encuentra todo lo relacionado con los personajes (que pueden ser antropomorfos, zoomorfos o actores que pueden ser cosas o ideas), donde los estudiantes pueden reconocer los personajes principales, las intenciones de los personajes en el desarrollo del relato, sus características físicas y psicológicas.
También hace referencia a los espacios donde se desarrolla la historia, que puede ser hecho a imagen y semejanza de nuestra realidad o alterando las leyes que rigen el mundo. Desde esta perspectiva de la estructura del cuento como texto narrativo, el presente trabajo de investigación desarrolla la estructura ternaria formada por tres partes llamadas: estado inicial, fuerza de transformación y estado final.
Estado inicial: Hace referencia la situación inicial de los hechos e introduce a los personajes. En este estado el actor puede tener o le puede faltar algo, ese algo puede ser un objeto material, un saber, un sentimiento de esta forma se ubica al lector en el tiempo y en el espacio de inicio de la historia.
Estado de transformación: Es la parte de la narración en donde se muestran cómo se
desenvuelven los hechos que alteran el estado inicial. Puede representarse mediante un agente
antropomorfo o un fenómeno natural que cambia, transforma y altera el estado inicial. La fuerza de transformación provoca una reacción la cual lleva a que el personaje cambie después del acontecimiento.
Estado final: Aquí aparece la solución del problema o conflicto que apareció en el estado
inicial y de, esta manera, se define como quedan el o los personajes en relación al estado inicial.
Ahora bien, ya que el enfoque de la Secuencia Didáctica es el comunicativo, se complementa el análisis de los planos de la narración expuestos anteriormente, por el nivel de la situación comunicativa de la autora Jolibert (2009) quien expresa que “leer es interrogar un texto como un lenguaje que brinda múltiples posibilidades para actuar, para comunicar, para pensar sobre sí
mismo y sobre el mundo” (Pág. 56). Dicha autora propone trabajar siete niveles de
significación que permiten la comprensión del texto, los cuales se exponen de manera resumida a continuación:
Contexto: (contexto de un texto, no de una palabra). A la vez, contexto situacional (¿Cómo llegó el texto al lector? Y el contexto textual ( el origen del texto que se va a leer) Situación de comunicación: en el cual hacen parte los elementos como el enunciador, el destinatario, el propósito y el contenido exacto de la comunicación. Tipo de texto: es el tipo de texto que es utilizado en la sociedad. Como la carta, el afiche, la ficha técnica, cuento, novela corta, poema, artículo de información. Superestructura: hace referencia a la organización espacial de la diagramación y lógica de los bloques de texto (silueta característica del texto), el esquema narrativo(si se trata
de una “historia” como el cuento, la leyenda, la novela; y la dinámica interna (inicio,
cierre, y la progresión del uno al otro) Lingüística textual: Se manifiesta en las opciones de enunciación (personas, tiempos, lugares) los sustitutivos o anáforas, las conexiones, la puntuación. Lingüística de la frase: son las huellas útiles del funcionamiento lingüístico en el nivel de las frases: la sintaxis, el vocabulario, la ortografía y la puntuación de frases. Las palabras y las microestructura que la componen: demarca los diversos modos de
identificación de las palabras ya conocidas y las palabras nuevas y de su significado.
Se escoge la situación comunicativa, ya que por medio de ella el estudiante podrá determinar el género discursivo y el registro lingüístico que se utiliza, le ofrece información no verbal y se conoce en cada ejercicio cuales son los elementos básicos (enunciador, destinatario, propósito). Este enfoque se ve inmerso en el diseño de la secuencia didáctica que tiene como objetivo mejorar la comprensión lectora y que se abordará a continuación.
2.6. Secuencia didáctica.
Dentro de las diversas estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora encontramos la propuesta de Camps (2003), a través del trabajo con Secuencias Didácticas, entendidas “Como un ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado a la realización de una tarea, por lo cual, se diseña unas ciertas actividades en un determinado periodo, con el propósito de lograr unos objetivos” (Pág. 77).
Esta propuesta didáctica puede contribuir en el desarrollo del lenguaje desde la perspectiva interactiva donde se piensa el lenguaje en situaciones de comunicación reales, logrando una transformación en los procesos de enseñanza lingüística en los cuales los niños puedan interactuar con los pares, con el docente, con los contenidos y con el contexto. Donde el docente cambia su pensar y actuar sobre la forma de enseñar, esto concuerda con lo manifestado por Isaza & Castaño (2010).
El docente deja de ser el orador magistral que transmite conocimientos (…) para pasar a organizar secuencias didácticas en las que el alumno realiza breves y variadas actividades de comprensión y producción discursiva con variación interactiva (…) (p. 7).
Por lo tanto, se entiende por secuencia didáctica a un conjunto de pequeñas actividades que se articulan temporalmente con el objetivo de alcanzar un aprendizaje. Y como el objetivo de la presente investigación es la comprensión de textos narrativos; para el desarrollo de la SD se plantea la comprensión de los planos propuestos por Cortés & Bautista (1998) (el plano del relato, plano de historia y plano de la narración), tomando en cuenta la situación de comunicación propuesta por Jolibert (2009). Para tal fin, se debe diseñar la propuesta didáctica teniendo en cuenta las siguientes características:
● Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la producción de un texto
(oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado período de tiempo más o menos largo, según convenga.
● La producción del texto, base del proyecto, forma parte de una situación discursiva que le
dará sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables.
● Se plantean unos objetivos de enseñanza/aprendizaje delimitados que han de ser explícitos
para los alumnos. Estos objetivos se convertirán en los criterios de evaluación. La articulación del trabajo de producción global y de unos objetivos puntuales se fundamenta en el concepto de “foco” de la actividad. Los alumnos llevan a cabo la actividad global a partir de los conocimientos que ya tienen y la atención didáctica preferente se orienta hacia los nuevos objetivos de aprendizaje. (Camps, citada por Pérez y Roa, 2010. Pág. 60) El esquema general de desarrollo de la Secuencia tiene tres fases propuestas por Camps (2003) como:
Fase de planeación:
En el momento de la planeación se deciden las características del proyecto que se llevará a cabo: ¿Qué hay que hacer? Este es un momento importante para la explicitación de la finalidad de la tarea y los nuevos conocimientos que se han de adquirir para mejorar la comprensión. Y se establecen los parámetros de la situación discursiva. Como también se hacen explícitos los objetivos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta los índices correspondientes los cuales son: Tarea integradora, objetivos didácticos, contenidos didácticos, selección y análisis de dispositivos.
En esta fase se realizan diversas actividades como lecturas, búsqueda de información,
ejercicios, cantos, etc. Con el propósito de fomentar modelos de estrategias de planificación
para que más adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de manera independiente.
Fase de desarrollo:
En esta fase se da el proceso de intervención pedagógica para el cumplimiento de los objetivos propuestos y desarrollo de los contenidos. Incluye el diseño y ejecución de actividades en varias sesiones que tienen un tema integrador y que se desarrollan de manera secuencial y no
en actividades aisladas. Donde la interacción entre compañeros y con el maestro es un elemento
fundamental para aprender procesos adecuados en la comprensión textual.
Fase de evaluación La evaluación de los aprendizajes que se plantearon en los objetivos será un proceso constante, realizado desde el inicio hasta la finalización, en donde el proceso y el progreso tienen
un lugar importante, tomando como base la adquisición de los objetivos planteados. Es, por lo
tanto, una evaluación formativa.
En conclusión, la secuencia didáctica “concreta unos propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje, planeados por el docente, y vincula unos saberes y saberes –hacer particulares, en el marco de una situación discursiva que le otorga sentido” (Pérez y Roa, 2010. Pág. 61). Con la puesta en marcha de la secuencia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el docente debe asumir una postura y decidir cambiar a través de una reflexión
continua de sus prácticas, lo que le permitirá ser consciente de sus fortalezas pero a la vez de
sus debilidades.
Dicha reflexión de las prácticas pedagógicas se aborda desde la propuesta de Perrenoud, (2004) la cual se explicita en el siguiente apartado.
2.7. Prácticas reflexivas.
La profesión docente se debe concebir como actividad reflexiva, donde el maestro es
consciente que es llamado a cuestionar su quehacer pedagógico, de esta manera debe realizarse
una evaluación para mejorar aquellas herramientas y estrategias donde presenta dificultades y
fortalecer aquellas que le dan buenos resultados. Es decir, realizar prácticas reflexivas de su actividad de enseñanza, sobre lo cual Perrenoud (2004) expresa: Una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o una apariencia. Su realidad no se considera según el discurso o las intenciones, sino según el lugar, la naturaleza y las consecuencias de la reflexión en el ejercicio cotidiano del oficio, tanto en situación de crisis o de fracaso como a un ritmo normal de trabajo (p. 13).
Reflexionar sobre su labor debería ser un hábito en el proceder pedagógico, logrando cambiar las prácticas de enseñanza diarias en un proceso de investigación. Llegando de esta manera a reconocerse como un profesional de la educación con responsabilidad y autonomía, que posee “una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción” (Perrenoud, 2004. p. 12). Este autor propone que desarrollar una práctica reflexiva significa aprender a aprovechar de la reflexión gracias para:
♦ Un ajuste de los esquemas de acción, que permita una intervención más rápida, más concreta o más segura.
♦ Un refuerzo de la imagen de uno mismo como profesional reflexivo en proceso de evolución.
♦ Un saber integrado, que permitirá comprender y dominar otros problemas profesionales.
(Pág. 47).
Asimismo, Perrenoud (2004) sobre la práctica reflexiva, declara que: “la autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entiende sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción” (p.12). Tomando como referencia lo anteriormente expuesto, el docente encontrará en la reflexión una fuente de aprendizaje permanente y de regulación entre la teoría y la práctica y la práctica y la teoría, donde se exponen las experiencias vividas en clase, para reconocer en ellas las diferentes problemáticas y encontrar soluciones contundentes, posibles y reales. Convirtiéndose en profesional innovador, creativo, más sensible a los acontecimientos de la realidad y así generar cambios para un bien común.
Desde esta perspectiva, la presente propuesta de investigación tiene como objetivo reflexionar sobre la acción pedagógica de la docente durante el desarrollo de las actividades escolares llevando un diario de campo del cual surgen las diferentes categorías de análisis que permitirán que se identifique como un practicante reflexivo, capaz de transformar sus prácticas con el fin de que los estudiantes logren un aprendizaje significativo.
3. Marco Metodológico
En este capítulo se presenta el marco metodológico del proyecto, en el que muestra el tipo de investigación, el diseño, la hipótesis, variables y procedimientos para lograr los objetivos trazados.
3.1. Enfoque de investigación.
Esta investigación se enmarca en el paradigma cuantitativo, porque utiliza la recolección y el análisis de datos en forma numérica cuantificable, haciendo uso de la estadística para responder a los diferentes interrogantes y así comprobar la hipótesis de trabajo. En este tipo de investigación Imbernón (2009) expresa que “el investigador manipula deliberadamente las variables (…) siempre se produce una provocación del fenómeno por parte del investigador con la finalidad de observar y medir” (pág.31), desde esta forma se busca describir y analizar las relaciones entre la implementación de la secuencia didáctica y los resultados en la comprensión de textos narrativos. El anterior análisis se complementa con un análisis cualitativo sobre las prácticas pedagógicas de la docente, teniendo en cuenta las categorías establecidas por el grupo de la línea del lenguaje, las cuales se fundamentan en los planteamientos de Perrenoud (2004). 3.2. Diseño de la investigación.
El diseño adoptado para esta investigación es cuasi experimental, caracterizado porque no se lleva a cabo una asignación aleatoria de los sujetos; además es intra-grupo por que se comparan los resultados Pre-test y el Pos-test del mismo grupo. Esta investigación se complementa con el análisis cualitativo de los aprendizajes de los estudiantes y las prácticas de la docente.
3.2.1. Población
La población de la presente investigación fueron todos los estudiantes de segundo grado, de instituciones públicas de la zona urbanas de Riohacha, La Guajira. 3.2.2. Muestra.
La muestra fueron 30 estudiantes del grado segundo de la básica primaria, de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione, Sede El Paraíso, de la jornada de la tarde. La edad de los estudiantes oscila entre los 6 y 9 años, conformado por 13 niñas y 17 niños, de un estrato socioeconómico 1 y 2, hijos de personas que carecen de una educación profesional y en muchas ocasiones no son escolarizados.
3.3. Hipótesis
3.3.1. Hipótesis de trabajo.
Una secuencia didáctica, de enfoque comunicativo, mejorará la comprensión lectora de textos narrativos, en los estudiantes del grado segundo, de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione, sede El Paraíso, de Riohacha, La Guajira.
3.3.2. Hipótesis nula
Una secuencia didáctica, de enfoque comunicativo, no mejorará la comprensión lectora de
textos narrativos, en los estudiantes del grado segundo, de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione, sede El Paraíso, de Riohacha, La Guajira.
3.4.Variables.
3.4.1. Variable Independiente. Secuencia Didáctica. La secuencia didáctica., de acuerdo con los planteamientos de Camps (2003) se entiende como un ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado a la realización de una tarea, donde se diseña unas ciertas actividades en un determinado periodo, con el propósito de lograr unos objetivos específicos. De igual forma Mauricio Pérez & Roa (2010) expresan que la secuencia didáctica, “es una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje, donde se abordan algunos procesos de lenguaje, generalmente ligados a un género y a una situación muy puntuales” (p. 61) La secuencia didáctica planteada en el presente trabajo de investigación, se denomina: “¡A volar con los cuentos infantiles! Un viaje imaginario en avión para la comprensión de textos narrativos tipo cuento”. Y se desarrollará en tres momentos, así: la preparación titulada “Vuelo
al conocimiento”, la producción titulada “Aterrizando en el cuento” y la evaluación titulada
“Recordando nuestro tour”. Conformada por 10 sesiones. (Ver anexo 1).
Tabla 1. Operacionalización de la variable independiente. Dimensiones Indicadores Fase de planeación En esta fase se busca organizar y formular la secuencia didáctica explicitando los nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que guiarán la producción o comprensión textual.
Se exploran los saberes previos de los estudiantes.
Se presenta la secuencia didáctica.
Se establece la tarea integradora.
Se elabora el contrato didáctico.
Fase de desarrollo:
Es el proceso de intervención pedagógica Se realiza la presentación y lectura del texto experto.
para el cumplimiento de los objetivos propuestos y desarrollo de los contenidos. Incluye el diseño y ejecución de actividades en varias sesiones que tienen un tema integrador y que se desarrollan de manera secuencial y no en actividades aisladas.
Se identifica la situación de comunicación del texto experto. Se reconoce y se analizan los planos del texto narrativo.
Fase de evaluación La evaluación será un proceso constante, realizado desde el inicio hasta la finalización y que debe basarse en la adquisición de los objetivos planteados.
Se realiza la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y actividades de metacognición Las cuales permitieron en orientar a los estudiantes, para que reflexionaran sobre su desempeño, con el fin, de que realizarán un aprendizaje significativo, evaluando sus logros, aspectos a mejorar y por aprender.
3.4.2. Operacionalización de la Variable Dependiente. Comprensión Lectora de textos
narrativos tipo cuento.
Para Jolibert (1998): Leer es interrogar un texto, es decir, construir diferentes claves, de distintas naturaleza, y de estrategias pertinentes para articularlas. En el caso de esta investigación, se plantea que comprender textos narrativos, desde la de Cortés y Bautista (1998) es dar cuenta de los elementos que conforman un buen relato. Poder conocerlos, describirlos y explorarlos.
Tabla 3. Operacionalización de la variable dependiente. Dimensiones
Indicadores Índices Situación comunicativa: se refiere al contexto en que se realiza la lectura. En este aspecto se debe tener en cuenta parámetros como el autor, el destinatario y el propósito. Jolibert (2009) Autor:
Es la persona que escribe el texto con la intención de contar una historia.
3. Identifica la
persona que escribe el cuento
1. No
identifica la persona que escribe el cuento Destinatario:
Es la persona a quien le escribe el autor de una forma clara y precisa.
3. Reconoce
los destinatarios del texto.
1. No reconoce
los destinatarios del texto.
Propósito:
Se refiere a la intención que tiene el autor de relatar un cuento infantil
3. Reconoce
la intención del autor al relatar un cuento infantil.
1. No reconoce
la intención del autor al relatar un cuento infantil.
Plano de la narración: esto nos referencia que todo relato presupone un narrador (que no es el autor), un ser que cuenta la historia a otro llamado narratorio (distinto del lector); el narrador es una estrategia discursiva inventada por el autor, es un sujeto implícito al mismo texto al cual se dirige el narrador (Cortés y Bautista, pág. 30: 1998).
Narrador (que no es el autor), es un ser que cuenta la historia a otro ser llamado narratario (destino del lector)
3. Identifica el
tipo de narrador en el texto.
1. No
identifica el tipo de narrador en el texto.
Funciones del narrador Consiste en contar historias, ceder la voz a los personajes, anticipar información, dar a conocer lo que piensan o sienten quienes participan en la historia.
3. Identifica
los signos que usa el autor para indicar cuando el narrador cede la voz a los personajes.
1. No
Identifica los signos que usa el autor cuando el narrador cede la voz a los personajes.
El tiempo en la historia Se refiere al tiempo verbal usado por el narrador para relatar la historia (pasado, presente o futuro)
3. Reconoce
en que tiempo verbal está narrada la historia si está pasando, va a pasar o ya pasó.
1. No reconoce
en que tiempo verbal está narrada la historia si está pasando, va a pasar o ya pasó Plano del relato: Este se relaciona con el modo como está relatada la historia. También se reconoce el modo como se presenta el Estado inicial Hace referencia la situación inicial de los hechos de la historia.
3. Reconoce el
inicio de la historia.
1. No reconoce
el inicio de la historia.
discurso escrito, sacando provecho de todos esos elementos que conforman la historia y que en la mayoría de las ocasiones los estudiantes pasan por alto como, por ejemplo, las voces, los diálogos, las demarcaciones de guiones, etc. (Cortés y Bautista, pág. 30: 1998).
Fuerza de transformación:
Es la parte de la narración en donde ocurren unos hechos que alteran el estado inicial del relato e indican como finalizará la historia.
3. Identifica
cuales son los hechos que transforman la historia.
1. No
Identifica cuales son los hechos que transforman la historia.
Estado Final:
Se refiere al final de la historia, en la que se define como quedan el o los personajes en relación al estado inicial.
3. Identifica
cual es el final de la historia.
1. No
Identifica cual es el final de la historia.
Plano de la historia: Se encuentra todo lo relacionado con los personajes, los tiempos, los espacios y las acciones que se desarrollan en el mundo ficcional, que puede ser hecho a imagen y semejanza de nuestra realidad, alterando las leyes que rigen el mundo. (Cortés y Bautista; 1998, p.
31).
Personajes y sus características :
Se refiere a los personajes centrales que pueden ser antropomorfos, zoomorfos y sus características físicas y psicológicas.
3. Identifica
las características psicológicas de los personajes del relato.
1. No
identifica las características psicológicas de los personajes del relato.
Espacio:
Hace referencia al lugar o lugares donde se desarrolla la historia.
3. Reconoce
el lugar o lugares donde ocurre la historia.
1. No reconoce
el lugar o lugares donde ocurre la historia.
Acciones:
Son las competencias que hacen del personaje un sujeto potencialmente capaz de lograr su objetivo.
3. Identifica
las acciones del personaje.
1. No
Identifica las acciones del personaje. .
3.5. Técnicas e Instrumentos. Para identificar el nivel de compresión de los estudiantes de segundo grado de la Institución Livio Reginaldo Fischione Sede El Paraíso se utilizó como instrumento un cuestionario de selección múltiple con única respuesta, el cual consta de 12 preguntas con tres opciones de respuesta. Para evaluar la compresión lectora, las preguntas se diseñaron con base en los indicadores relacionados con la variable dependiente: contexto comunicativo, plano de la historia, plano del relato y el plano de la narración. La escala de calificación de cada pregunta
fue: 1, si no responden de forma acertada y 2 si responden acertadamente. Para el pre-test se utilizó el cuento “León y Beto” de Simón James y para el pos-test el cuento “El estofado del lobo” de Keiko Kasza, ambos con una estructura similar.
Una vez diseñado el instrumento, se envió a dos expertos de la línea de didáctica lenguaje:
Magísteres Diego Aristizabal y Martha Lucía Garzón, docentes de la Universidad Tecnológica
de Pereira, los cuales validaron el cuestionario considerándolo pertinente para evaluar el nivel de compresión lectora de los estudiantes de segundo grado. (Ver anexo 2 y 3). El instrumento utilizado para el análisis de las prácticas pedagógicas fue el diario de campo, el cual surge en acuerdo en la línea de investigación en lenguaje, en el grupo I de la cohorte I de
la extensión Riohacha, en el que se cuenta de manera descriptiva las reflexiones de una de la
docente frente a lo que sucede en el aula durante el desarrollo de la secuencia didáctica. (Ver anexo 3).
3.6 Unidad de Trabajo
La unidad de trabajo corresponde a una docente Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas con 15 años de experiencia y que labora en una institución del sector público de la ciudad de Riohacha.
3.7 Categorías
Para el análisis cualitativo de las prácticas de enseñanza durante la implementación de la Secuencia Didáctica, se definieron de manera grupal ocho categorías relacionadas con las prácticas pedagógicas reflexivas, y sustentadas por lo que expresa Perrenaoud (2007). Tabla 4. Categorías para la reflexión pedagógica del diario de campo. Categorías Definición Descripción Es contar de manera detallada lo que se hace en la clase.
Percepción Es la interpretación que hace el o la docente, respecto a lo que sucede con el grupo o con los estudiantes. Autopercepción Descripción de los sentimientos, pensamientos o emociones sobre sí misma, respecto a sus prácticas. Indagación Buscar explicaciones o respuestas teóricas o metodológicas sobre situaciones específicas que suceden en el aula.
Rupturas Proponer o ensayar nuevas estrategias para desarrollar la clase.
Auto-cuestionamiento Son todas aquellas preguntas o interrogantes que se hace el docente sobre sus actuaciones. Adaptación Hacer ajustes en respuesta a las necesidades del contexto, el grupo o los estudiantes. Democratización Propiciar espacios de participación activa en los estudiantes.
3.8. Procedimiento.
A continuación se plasman las diferentes etapas del proyecto de investigación.
Tabla 4. Fases del proyecto. Fases del proyecto Fase Descripción Instrumento
1.Diagnóstico
Diagnóstico de la comprensión de textos narrativos:
- Elaboración del
instrumento.
- Validación:
a. Prueba piloto.
b. Juicio de expertos.
- Aplicación de la prueba
Pre- test.
- Medición de resultados.
- Cuestionario de selección
múltiple
2. Intervención
- Diseño de la secuencia
didáctica basada el enfoque comunicativo para la comprensión de texto narrativo tipo cuento.
- Implementación de la
secuencia didáctica.
- Reflexión sobre las
prácticas de enseñanza del lenguaje durante la implementación de la secuencia didáctica.
- Secuencia didáctica.
- Diario de campo.
3. Evaluación
- Valoración de la
comprensión lectora del cuento:
- Aplicación de prueba Pos-
test.
- Medición de resultados.
- Organización del diario de
campo sobre la práctica pedagógica basado en categorías cualitativas.
- Cuestionario de selección
múltiple
4. Contrastación
- Comparación de
resultados entre la medición de las pruebas pre-test y pos-test.
- Estadística descriptiva
Prueba pre-test prueba pos-test
4. Análisis de los Resultados.
En este capítulo se presenta el análisis de los resultados de la investigación, con el propósito de determinar la incidencia de la Secuencia Didáctica en la comprensión de textos narrativos tipo cuento, en los estudiantes de segundo grado de la Institución Livio Reginaldo Fischione, sede el Paraíso, y a su vez, reflexionar sobre la transformación de las prácticas pedagógicas de la docente.
Este análisis se expone en dos momentos: el primer momento es el análisis cuantitativo
donde se contrastan los resultados entre el Pre-test y el Pos-test y se llega a la prueba de hipótesis. El segundo momento es el análisis cualitativo de las prácticas de enseñanza de la docente durante la implementación de la Secuencia Didáctica, teniendo en cuenta cada una de las categorías.
4.1 Análisis cuantitativo de la compresión de textos narrativos
En este punto, se presenta los resultados obtenidos por los estudiantes en el Pre-test y el
Pos-test, en los cuales se tienen en cuenta la situación de comunicación sugerida por
Jolibert(2003) y los diferentes planos del texto narrativo, como son: plano de la narración, plano del relato y plano de la historia propuestos por Cortés y Bautista (1998). De esta manera, poder
evidenciar las transformaciones que hubo en los estudiantes en cuanto a la comprensión
lectora y así validar o rechazar la hipótesis de trabajo. Este análisis se presenta de la siguiente forma:
4.1.1 Prueba de hipótesis
A continuación, se presenta la medida de tendencia central con el propósito de validar o
rechazar la hipótesis.
Tabla 5. Medidas de Tendencia Central del Pre-test y Pos-test Total Pre-test Total Pos-test Media
3,9
Media
10,6333333
3
Error típico
0,3662484
55
Error típico
0,22223180
1
Mediana
3
Mediana
11
Moda
3
Moda
11
Desviación estándar
2,0060254
06
Desviación estándar
1,21721370
2
Varianza de la muestra
4,0241379
31
Varianza de la muestra
1,48160919
5
Curtosis
-
0,99125378
Curtosis
1,73239803
4
Coeficiente de asimetría
0,2015594
89
Coeficiente de asimetría
-
1,193489611
Rango
7
Rango
5
Mínimo
0
Mínimo
7
Máximo
7
Máximo
12
Suma
117
Suma
319
Cuenta
30
Cuenta
30
Con los resultados obtenidos en las Medidas de Tendencia Central se puede observar que los
estudiantes mejoraron en la comprensión lectora de textos narrativos, lo que indica que la
implementación de la secuencia didáctica impactó positivamente ya que en el Pre-test y el Pos-
test la diferencia entre la media y la mediana es de 6.7 y también se puede notar que la
desviación estándar cambió en un 0.78, lo que demuestra una mayor concentración hacía de la
media que pudo darse por la implementación de la Secuencia didáctica, por lo tanto, se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de trabajo, la cual expresa que una Secuencia Didáctica
de enfoque comunicativo mejora la comprensión de textos narrativos.
En la siguiente gráfica se presenta el análisis global de los resultados del Pre-test y el Pos-
test.
Gráfica 1. Comparativo general de los desempeños de los estudiantes en comprensión lectora.
En la gráfica 1 se puede apreciar una mejoría en la comprensión lectora de los estudiantes, ya que en el Pre-test solo el 33% de los estudiantes lograba comprender un texto narrativo,
probablemente porque los momentos de lectura en la escuela se toman para observar si el
estudiante sabe decodificar las palabras y en el caso que se les formulen preguntas sobre el texto, estas quedan en un nivel de compresión literal. Como lo expresa Perez (2003) en la escuela se realizan actividades de lectura, cuyo resultado es la marcada persistencia de que solo el docente desarrolla preguntas sobre el texto y que el estudiante debe responder dichos interrogantes sin realizar ninguna intervención sobre lo leído.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
PRE-TEST
POS-TEST
TOTAL
33%
89%
33%
89%
Porcentaje Totalidad de la información
Mientras que en el Pos-test el 89% de los estudiantes lograron compreder un texto narrativo, esto pudo deberse a que en la implementación de la Secuencia Didáctica se realizaron diferentes actividades que le permitieron a los estudiantes apropiarse del texto, identificando la situación de comunicación y los planos de la narración. Lo que permite inferir, que con las prácticas pedagógicas planificadas y dinámicas de la secuencia didáctica, se pudieron obtener avances en la comprensión de textos narrativos.
Foto 1: Los estudiantes de segundo y de primero realizan un viaje imaginario a través de la lectura del cuento.
La siguiente gráfica muestra el análisis de la totalidad de la información del Pre-test y Postest.
Gráfica 2. Comparativo porcentual Pre-test y Pos-test por niveles.
El gráfico 2, muestra los desempeños en el nivel bajo, medio y alto; el dato general permite identificar el avance que tuvieron los estudiantes en la comprensión lectora de textos narrativos; al comparar el pre test y el post test se evidencia un cambio en los estudiantes, pues en el pre test el 57% de los estudiantes se encontraban en un nivel bajo de análisis del texto narrativo. Luego de la implementación de la Secuencia Didáctica el 97% de los estudiantes se encontraron en el nivel alto y solo el 3% en nivel medio; esto debido a que los estudiantes lograron identificar la situación de comunicación y los planos del texto narrativo.
Cabe mencionar, que los estudiantes tuvieron la oportunidad de tener cada uno su texto, lo que facilitó la comprensión del mismo, apoyado en la lectura de imágenes que son interpretadas por los niños y se complementa el trabajo con la lectura dirigida por la docente investigadora. El avance que obtuvieron los estudiantes en cuanto a la lectura se hace evidente que después de la aplicación de la secuencia didáctica, los estudiantes pudieron identificar el autor del texto, el destinatario (para quién se había escrito) y con qué propósito se escribió. Se realizaron actividades donde los estudiantes interactuaron entre sí a través de preguntas y diálogos, que les permitieron reconocer los elementos que hacen parte de los planos de la narración.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Bajo Medio Alto
TOTAL-PRE
57%
43%
0%
TOTAL-POST
0%
3%
97%
57%
43%
0%
0%
3%
97%
Porcentaje
Otras actividades que probablemente potenciaron la comprensión lectora fueron, el juego de roles, que permitió que los estudiantes se apropiaran de las funciones del narrador y cómo él cede la voz a los personajes, de igual manera el poder identificar las intenciones de los personajes, les permitió a los estudiantes, entre otros asuntos, entender la diferencia entre el autor y el narrador como recurso literario del autor, además comprender que el autor siempre piensa en un posible destinatario (Jolibert, 2003).
4.1.2 Análisis de las Dimensiones
En el siguiente gráfico se presenta, la comparación de las dimensiones que conforman la
variable dependiente en las que observan los resultados obtenidos en el pre-test y el pos-test.
Gráfica 3. Comparación de la dimensiones.
La gráfica 3 muestra que, si bien, los estudiantes mejoraron en cada una de las
dimensiones establecidas para la comprensión lectora, los mejores resultados estuvieron en la situación de comunicación y el plano de la narración, porque al contrastar el Pre- test con el Pos-
test, en cuanto a la situación de comunicación, se puede observar que pasó de un 30% a un
91%, ya que en el Pre-test los estudiantes no lograron identificar el destinatario, diferenciar el
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Situación de comunicación Plano de la narración Plano del relato Plano de la historia Pre-test
30%
33%
31%
36%
Pos-test
91%
92%
86%
90%
autor del narrador y la intención del autor al escribir el texto; esto se debe probablemente a que en la escuela poco se trabajan los componentes de la situación comunicativa, mientras que en el Pos-test se evidencia que los estudiantes pudieron reconocer ¿quién escribe? ¿A quién se escribe? ¿Con qué intención se escribe? Lo que confirma el planteamiento de Jolibert (2003) cuando señala que en todo tipo de texto se buscan las huellas de los principales parámetros de la situación de producción de este texto.
En cuanto al plano de la narración se evidenció que los estudiantes no reconocieron al narrador ni sus funciones como la de ceder la voz a los personajes, por tal motivo en el Pre-test solo el 33 % se encontraban en el nivel alto. Mientras que en el Pos-test se dio un cambio porque el 92% de los estudiantes se ubicaron en el nivel alto ya que por medio de la implementación de la secuencia didáctica los estudiantes pudieron comprender asuntos como: quién cuenta la historia, el tiempo en la narración y cuándo hablan los personajes.
Foto 2: Los estudiantes trabajan sobre la situación de comunicación.
4.1.2.1. Dimensión: Situación de Comunicación.
El siguiente análisis muestra los resultados del Pre-test y Pos-test de los indicadores que hacen parte de la dimensión situación comunicación.
Gráfica 4. Dimensión de situación de comunicación.
En la gráfica 4 se evidencia que hubo cambios relevantes en cada uno los indicadores, el que mayor transformación obtuvo fue el indicador Autor con 63 puntos porcentuales y el que tuvo menor cambio fue el Propósito con 57 puntos porcentuales. Con respecto al Autor se observa que el 90% de los estudiantes llevan al nivel alto después de la implementación de la secuencia didáctica. Esto debido a que en el Pre-Test los estudiantes no estaban claros en cuento a quién escribe el texto y lo confundían con el narrador, se evidenció cuando la docente investigadora les muestra la portada del cuento León y Beto, y les pregunta.
Docente El nombre de Simón James que aparece en la portada ¿A qué persona se refiere?
Estudiante 1 Él es quién nos dice que pasa en el cuento.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
AUTOR
DESTINATARIO
PROPÓSITO
Pretest
27%
33%
30%
Postest
90%
93%
87%
27%
33%
30%
90%
93%
87%
Porcentaje
SITUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN
Estudiante 2 Él es quien cuenta el cuento.
Durante la implementación de la secuencia didáctica los estudiantes lograron identificar el autor, como la persona que escribió el texto, con forma, sentido y con un propósito según lo propuesto por Jolibert (2002). Una de las actividades que permitió esto fue la de consultar quién era la persona que había escrito el texto analizando la biografía de Simón James y, así, poder
conocer acerca de su vida, sus obras y que sus textos son ilustrados por él, también se proyectó
la página oficial en internet del autor ya mencionado, en la cual se encuentran datos curiosos sobre él mismo. De esta forma, los estudiantes, al observar la portada de otros textos expertos, señalaron el autor como la persona que escribió el texto.
El segundo indicador de la situación de comunicación es el destinatario el cual pasó de un 33% a un 93%, evidenciándose que los estudiantes en el Pre-test no reconocían que los textos son escritos para un destinatario real. Por lo que en la secuencia didáctica se buscó que los estudiantes reconocieran en qué personas pensó el autor al momento de escribir el cuento. Este aspecto se trabajó con actividades como la búsqueda de palabras o imágenes que ayudaron a los estudiantes a identificar los posibles destinatarios del texto.
El último indicador de la Situación de Comunicación es el propósito del autor, es decir, para
qué fue escrito el cuento, con respecto a este indicador, en la gráfica se puede evidenciar que
los estudiantes no tenían clara la intención comunicativa del autor, esto se puede atribuir, como expresan Molina & Rodríguez (2017), a que aún imperan las prácticas tradicionales de enseñanza de la lectura d en las escuelas. Por tal razón, los textos aparecen desvinculados del propósito del autor; solo se lee con una enmarcada intención de saber decodificar o de realizar lecturas que se
quedan en el nivel literal, mientras que este aspecto requiere que los estudiantes hagan inferencias.
Por tal motivo, en el desarrollo de la secuencia didáctica se buscó mejorar la comprensión de
este indicador con estrategias como el recurrir a la página virtual del autor, donde hay detalles
sobre la intención que tuvo él al escribir el texto. Adicional a la anterior estrategia se presentó a los estudiantes diferentes tipos de textos como informativos, instructivos, descriptivos con la intención de que compararan el propósito de cada uno en situaciones reales de comunicación; logrando de esta manera que el 87% de los estudiantes los estudiantes se ubicaran en el nivel alto con respecto al propósito del autor. Esta circunstancia también se vio reflejada en las
investigaciones de Vargas (2017) y Bedoya (2018), ya que al terminar la implementación de la
secuencia didáctica los estudiantes pudieron identificar el propósito del texto, porque utilizaron diferentes estrategias guiadas e intencionadas como la proyección de una entrevista a la autora donde expresa su propósito al escribir los cuentos y las dramatizaciones del m ismo, logrando mejorar el desempeño de los estudiante en cuanto a este indicador.
Hay que destacar que los avances obtenidos por los estudiantes pudieron deberse a que en la
implementación de la Secuencia Didáctica se propiciaron situaciones de comunicaciones reales
y concretas, teniendo como objetivo la comprensión lectora, lo que confirma que “al leer, el aprendiz comprende el significado, adopta un rol, construye una imagen y participa en una determinada organización de la comunidad” (Cassany, 2009, pág. 20). Por lo tanto, actividades como el obsevar en la página web del autor, leer cada uno de sus comentarios sobre el cuento de León y Beto y confrontar estos comentarios con las anticipaciones que realizadas por los estudiantes acerca del propósito del autor y los destinatarios, contribuyeron a mejorar los resultados de los estudiantes en el Pos- test.
Foto 3: Estudiantes trabajando sobre el indicador autor.
4.1.2.2. Dimensión: Plano de la Narración.
El siguiente análisis muestra los resultados del Pre-test y Pos-test de los indicadores que hacen parte de la dimensión plano de la Narración, teniendo en cuenta la propuesta de Cortés y Bautista (1998). Se establecen tres indicadores: el narrador, sus funciones y el tiempo de la narración.
Gráfica 5. Dimensión del plano de la narración.
En la gráfica 5 se observan los niveles alcanzados por los estudiantes en el Pre-Test y en el Pos- Test, dando como resultado que el indicador narrador y funciones del narrador obtuvieron el mismo avance de transformación. En cuanto al indicador Narrador los estudiantes obtuvieron el 33% en el Pre- Test y después de implementada la secuencia didáctica obtuvieron un 97 % en el Pos-Test, es decir, se obtuvo un avance de 64 puntos porcentuales. Lo que evidencia que los estudiantes comprendieron que el narrador es una estrategia discursiva inventada por el autor, quien es el que relata la historia. (Cortés y Bautista, 1998).
El cambio positivo que se dio en los estudiantes, se dio porque en la secuencia didáctica se
trabajó para fortalecer el concepto de narrador, pues los estudiantes confundían al narrador con el autor; esto debido probablemente a que en el texto no dice explícitamente quien es el narrador, este tiene que inferirse, lo que le resultaba complejo para los niños porque la lectura que se realiza en la escuela solo llega al nivel literal, es decir, solo se realiza una lectura de la superficie del texto (Pérez , 2003).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
NARRADOR
FUNCIONES DEL
NARRADOR
TIEMPO DE LA
NARRACION
Pretest
33%
40%
27%
Postest
97%
97%
83%
33%
40%
27%
97%
97%
83%
Porcentaje
PLANO DE LA NARRACIÓN
El anterior hallazgo sobre la dificultad de los estudiantes para identificar el narrador también fue encontrado en la investigación de Bedoya (2018) y, al igual que en el presente trabajo de investigación, en la secuencia didáctica se realizaron diferentes estrategias orientadas para que los niños pudieran descubrir la existencia del narrador en el cuento, por medio de la dramatización de la historia donde los estudiantes tomaron el rol de los personajes y de narrador. También señalaron en el texto con un lápiz de color cuando el narrador hablaba, con lo que se logró que los estudiantes identificaran que el narrador es quien relata el cuento y que también este conoce a todos los personajes y los sentimientos e intenciones de estos. Ahora bien, en cuanto al indicador de las funciones del narrador como son el ceder la voz a los personajes, contar la historia, anticipar información y dar a conocer lo que piensan quienes participan en el relato, los estudiantes obtuvieron una transformación positiva ya que el 97% de los estudiantes dan evidencia de que lograron identificar los signos que usa el autor para indicar cuando el narrador cede la voz a los personajes. Entre las estrategias que se realizaron en la secuencia didáctica se destaca la actividad de subrayar con diferentes colores la voz del narrador y de los personajes, con la colaboración de los compañeros y docente investigador; esto con el fin de que los estudiantes identificaran las marcas textuales que tiene el texto para indicar que el narrador cede la voz.
Por otro lado, en el indicador tiempo de la narración se evidencia que solo en el Pre-Test el 27% de los estudiantes pudieron reconocer el tiempo verbal que utiliza el narrador para contar la historia. Estos resultados se pueden dar, debido a que la lectura en la escuela no se toma en cuenta este indicador, pues los tiempos verbales son trabajados de manera aislada usando ejercicios de repetición en la conjugación de los verbos. Ahora bien, en el Pos-Test se evidencia una transformación positiva ya que el 83 % de los estudiantes después de la secuencia didáctica
logran reconocer el tiempo en que se narra la historia. En la secuencia didáctica los estudiantes se ocuparon en trabajar en la ubicación de las acciones de algunos relatos que ellos imaginaron, señalando si el suceso había pasado, estaba pasando o iba a pasar. Aunque se mejoró notablemente en este indicador, se hace necesario seguir trabajando para que los estudiantes puedan inferir el tiempo de la historia.
4.1.2.3. Dimensión: Plano del Relato
El siguiente análisis muestra los resultados del Pre-test y Pos-test de los indicadores que hacen parte de la dimensión Plano del Relato, como son el estado inicial, la fuerza de transformación y estado final.
Gráfica 6. Dimensión del plano del relato.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
ESTADO INICIAL
FUERZA DE
TRANSFORMACIÓ
N
ESTADO FINAL
Pretest
23%
33%
37%
Postest
90%
87%
80%
23%
33%
37%
90%
87%
80%
Porcentaje
PLANO DEL RELATO
En la gráfica 5 se evidencian los resultados del Pre-Test y el Pos-Test aplicados a los estudiantes, donde se puede observar una transformación positiva en todos los indicadores,
evidenciándose que el indicador con mayor transformación fue el indicador del estado Inicial,
ya que se pasó de un 23% en el Pre-Test y luego de aplicar el Pos-Test los resultados aumentaron a un 90%. Esto debido a que con la implementación de la secuencia didáctica los estudiantes lograron reconocer la situación que origina el relato. Ya que, a través de diferentes estrategias como la de recordar con sus propias palabras el inicio de la historia y el escoger las imágenes que representaban el estado inicial, los estudiantes respondieron a las siguientes preguntas: ¿Cómo inicia el cuento? ¿Qué palabras indican que el cuento está iniciando? ¿Faltó algo por contar? ¿Utilizan las mismas palabras que están en el texto para contarlo? ¿Qué palabras nuevas utilizaron? ¿Esas palabras cambiaron el estado inicial del cuento? ¿Qué fue lo más fácil de recordar? ¿Qué se les olvidó?
Con relación al indicador fuerza de transformación, se evidencia que también obtuvo un
cambio positivo porque el avance fue de 54 puntos porcentuales, ya que antes de la
implementación de la secuencia didáctica los estudiantes obtuvieron un 33%, lo que demuestra que los niños no reconocían los eventos que alteran el estado inicial del relato. Las actividades desarrolladas en la secuencia didáctica que posiblemente incidieron en estos resultados fueron, dramatizaciones donde podían reconocer dónde se generó la fuerza de transformación, así los estudiantes pudieron identificar cuáles eran las acciones, los objetos o circunstancias que alteraron el estado inicial lo que lleva a un cambio en la historia, el poder contar con sus propias palabras el inicio del relato y organizar la secuencia de hechos con las imágenes contribuyeron a
los avances positivos que se reflejaron en los resultados del Pos-Test donde el 87% de los
estudiantes mejoraran en su desempeño.
Por último, se encuentra el indicador Estado Final, el cual fue el que menor transformaciones
obtuvo en comparación con los dos indicadores anteriores; sin embargo, presentó una diferencia
considerable entre los resultados del Pre-Test y el Pos-Test, que fueron de 43 puntos porcentuales, evidenciando que los estudiantes reconocieron cual fue el final de la historia y las transformaciones que los personajes tuvieron con respecto al estado inicial, en el que algo le faltaba o algo quería conservar el personaje (Cortés y Bautista, 1998). Las actividades en la secuencia didáctica que contribuyeron en mejorar los resultados en este indicador fueron el observar un video del cuento donde se relata el inicio de la historia y los cambios que se dan en la misma, terminado con la siguiente pregunta ¿Cuál será el final de esta historia? Y aunque los estudiantes ya habían leído todo el cuento fue pertinente que ellos escribieran el final del relato con sus propias palabra y luego lo comparan con el final de otros cuentos. Foto 4: Estudiantes trabajando el indicador estado final.
4.1.2.4. Dimensión: Plano de la Historia.
El siguiente análisis muestra los resultados del Pre-test y Pos-test de los indicadores que hacen parte de la dimensión Plano de la Historia.
Gráfica 7. Dimensión plano de la historia.
La grafica 6 evidencia los resultados alcanzados en la dimensión plano de la historia, los cuales demuestran las transformaciones considerables y positivas dadas en los diferentes indicadores: personajes, espacios y acciones. Ya que en cada uno se evidencia el mejoramiento de los estudiantes en cuanto a la comprensión lectora, es así que tanto el indicador personajes y acciones fue donde se dieron las mayores transformaciones.
Comenzando con el primer indicador, los personajes y sus características, se evidencian un avance de 56 puntos porcentuales. Estos cambios satisfactorios probablemente se dieron por los
conocimientos que los estudiantes tenían sobre el tema, ya que en primaria los textos narrativos
son los anfitriones para trabajar la comprensión lectora, haciendo énfasis en los personajes, pero
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
PERSONAJES Y
SUS
CARACTERÍSTICAS
ESPACIOS
ACCIONES
Pretest
37%
37%
33%
Postest
93%
83%
93%
37%
37%
33%
93%
83%
93%
Porcentaje
PLANO DE LA HISTORIA
cabe resaltar que se hace de manera superficial, porque es poco el análisis que realizan sobre las características psicológicas de los personajes, pues se detienen más en los aspectos físicos de la mismos.
La manera en que se abordaron las actividades en la secuencia didáctica permitió que los
estudiantes profundizaran más sobre este indicador, primero al realizar una descripción de los personajes y así activar sus conocimientos previos y luego se realizó un “talk show” con los personajes (representados por los niños) del cuento, lo que permitió a los estudiantes inferir aquellas características psicológicas de estos. Al finalizar la secuencia didáctica los niños lograron reconocer la manera de ser y sentir de los personajes, además de sus características físicas, también dieron cuenta de las trasformaciones que tuvieron los personajes durante el relato. Lo que evidencia que en el trascurso de la secuencia didáctica los estudiantes comenzaron a entrar en el mundo de la lectura en escenarios reales que los llevaron a obtener avances en la comprensión; Pasando de una lectura literal a una lectura inferencial. Sobre este aspecto Cassany, Luna & Sanz (2000) expresan que: “La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto” (p. 225). De igual manera, otro de los indicadores que tuvo un importante avance fue el de las acciones ya que los estudiantes obtuvieron en el Pre-Test un 33% y en el Pos-Test un 93%, generando una diferencia de 60 puntos porcentuales, donde se evidencia que actividades planteadas en la secuencia didáctica impactaron positivamente el desempeño de los estudiantes. Actividades como el recordar las acciones a través de imágenes permitió que los estudiantes pudieran inferir por qué motivo la realizaban los personajes y así los estudiantes comprendieron las secuencias de eventos que se desarrollan en el relato y acciones.
Ahora bien, en el indicador espacio se puede evidenciar en el Pre-Test que el 63% de los
estudiantes no tenían claridad sobre el lugar o los lugares donde se desarrollaba la historia, pasando a un 83% de los estudiantes en el Pos-Test que se encuentran en el nivel de desempeño
alto. Aunque este fue el indicador que menor transformación tuvo en contraste con los otros dos
anteriores, los resultados demuestran que el avance que se produjo fue satisfactorio. Este cambio pudo deberse a que en la secuencia didáctica los estudiantes trabajaron en subgrupos, para analizar los diferentes lugares donde se desarrollan algunas acciones y concluir en qué lugar se desarrolló exactamente la historia.
Para finalizar este apartado de resultados contrastados entre el Pre-Test y el Pos-Test, se puede decir que la implementación de la secuencia didáctica para la comprensión lectora de textos narrativos tuvo una incidencia positiva en el aprendizaje de los estudiantes, ya que tuvieron la oportunidad de romper esquemas sobre la forma de adquirir conocimientos, dejando a un lado el papel pasivo en la adquisición de saberes e interactuando con el texto, lo que los llevó a una confrontación constante de lo que sabían, con lo que sabían sus compañeros y con lo que decía el texto, lo que les ayudó a la construcción de sentido. Con respeto a lo anterior, los Lineamientos Curriculares (1998) expresan que Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión (p.47).
Además, cabe resaltar el interés y la participación demostrada por los estudiantes en cada una de las actividades para lograr los objetivos propuestos en la tarea integradora, lo que despertó en ellos procesos de análisis y reflexión acerca de sus propios aprendizajes.
Por otro lado, aunque fue un desafío para la docente investigadora, la secuencia didáctica produjo cambios en las prácticas de enseñanza de esta, por lo que a continuación se desarrolla el análisis cualitativo de las prácticas pedagógicas.
4.2 Análisis Cualitativo
Este análisis se realizó con los resultados obtenidos a partir de la información registrada en
el diario de campo (ver anexo 4) y se plantea en tres fases: fase de la planeación, la cual cuenta
con una sesión y dos clases; la fase del desarrollo, que tiene siete sesiones y diez clases y, por
último, la fase de la evaluación, con una sesión y tres clases.
En este análisis de las tres fases tuve en cuenta ocho categorías, la descripción, la percepción, la auto-percepción, la indagación, las rupturas, el auto-cuestionamiento, adaptación y democratización. 1
4.2.1 Planeación
Al hacer el análisis de mi diario de campo, observo que durante la fase de preparación, la categoría que más prevalece en mí, fue la descripción de la clase en la que relato paso a paso lo que sucede en ella, especialmente con los estudiantes, dando cuenta de todos los detalles de las actividades propuestas en la sesión, por ejemplo: “La docente le da la bienvenida a los estudiantes con una canción titulada un nuevo viaje, la cual fue proyectada a través del videobeam” (sesión 1 clase 1).
1 El presente análisis se redacta en primera persona y las citas tomadas del diario de campo se plasmarán en presente, teniendo en cuenta que es una reflexión del quehacer pedagógico.
También aparecen otras categorías como la auto-percepción, donde puedo evidenciar que me encontraba nerviosa sobre la implementación de la secuencia didáctica pero, con buenas expectativas sobre los resultados que la misma podría generar en mi práctica pedagógica y en la compresión lectora de mis estudiantes. Respecto a la percepción sobre los estudiantes, el diario de campo me permite ver que estaba observando las actitudes, disposición e intereses de los niños. Como por ejemplo: “Al ser expuestos a nuevos retos se emocionan y les gusta que la profesora se integre en el desarrollo de sus actividades, aún el estudiante que presenta autismo se participó de las actividades que se desarrollaron en el salón de clases” (sesión 1 clase 1). Motivados por participar en la secuencia didáctica los estudiantes junto a la maestra investigadora llegan a establecer las normas que consideran relevantes para una mejor
convivencia. Experimentando por primera vez una democratización ya que, antes era yo
quien dictaba las reglas y ellos solo debían cumplirlas sin hacer ningún tipo de reflexión del porqué de estas en el ámbito escolar.
Por otro lado, la categoría auto-cuestionamiento no es central, pero, sí está presente,
cuando realizo interrogantes sobre mi práctica pedagógica en los resultados de cada clase y el
impacto que tuvo en los estudiantes. La anterior reflexión me llevó a darme cuenta que la ruptura estuvo presente desde el momento en que tomo la decisión de implementar la secuencia didáctica con la expectativa que iba a lograr mejoras en mis prácticas de aula, ya que mis clases eran magistrales, es decir, llegaba al salón de clases, llamaba a lista y pasaba a dictar la el contenido, luego explicaba un poco y pasaba dar la tarea.
Foto 6: Estudiantes y docente trabajando en los acuerdos del contrato.
4.2.2. Desarrollo
Durante esta fase se evidencia todavía las categorías descripción, auto-percepción y percepción, esta última con mayor frecuencia, ya que sigo interesada en el comportamiento de los estudiantes y poco en los míos, porque pensaba que solo ellos eran los que necesitaban mejorar en sus aprendizajes. Aunque los auto-cuestionamientos surgieron más a menudo por el mismo cambio de actitud de los estudiantes frente a los conocimientos, mostrando mayor independencia para adquirir los aprendizajes, lo que provocó en mí una ruptura en cuanto a ser más abierta al implementar nuevos modelos de enseñanzas, que rompen con ese autoritarismo tradicional que en muchas ocasiones pensé que por ser una maestra joven no lo traía conmigo, lo que generó en mi muchos interrogantes que con la indagación fui resolviendo. Como por ejemplo: “Qué puedo hacer para que mi estudiante que tiene autismo pueda integrarse en los subgrupos que formamos para el desarrollo de la actividades”. (Sesión 2 clase 1) Cada día me sentía satisfecha al ver que mis estudiantes iban avanzando en la en la comprensión de textos narrativos, lo que me motivaba a seguir con una mente flexible y
dispuesta a realizar una adaptación a las actividades cuando fuere posible ya que al momento
de ser desarrolladas debían ser cambiadas teniendo en cuenta los intereses manifestados por los estudiantes. Como por ejemplo: “Cuando el papá de uno de mis estudiantes se presentó ellos se interesaron tanto que le hicieron muchas preguntas sobre su experiencia como guardián de la cárcel, por lo que tuve que darle el tiempo necesario para que el charlara con los niños” (sesión 7 clase 9).
Foto 5: Estudiantes y docente trabajando el plano de la historia
4.2.3. Evaluación.
En esta fase, aunque sentía algo de nervios por finalizar la secuencia didáctica, también la
alegría me embargaba, ya que los resultados en los estudiantes se hacían evidentes porque demostraron que podían llegar a ser responsables de sus propios conocimientos y auto-evaluarse,
hallando posibles soluciones a sus problemas de comprensión lectora.
La categoría que más imperó en mí durante toda la secuencia didáctica fue el autocuestionamiento el cual me permitió realizar una reflexión sobre mi actuar pedagógico de forma constante, reconociendo mis fortalezas y debilidades. Comprendiendo lo que expresa Shön (1992) acerca que un profesional debe tener una gran capacidad de reflexionar en la acción y
sobre la acción. Dedicar tiempo para la reflexión sobre mi actuar en clases, contribuyó en el
mejoramiento progresivo del desarrollo de estas, ya que los estudiantes se involucraban en las diferentes actividades. Fue también la oportunidad de romper con todo esquema tradicional que
me impedía lograr transformaciones positivas no solo en los estudiantes, sino también, en mí
como una profesional capaz de generar cambios, a través de la planificación innovadora y rigurosa de cada clase.
Foto 6: Estudiantes observando el video del cuento León y Beto.
5. Conclusiones.
A continuación, se presentan las conclusiones a las que se llegó después realizar el análisis de los resultados de los estudiantes en comprensión de textos narrativos y las reflexiones pedagógicas sobre el diario de campo de la maestra.
El análisis de los resultados del Pre-Test y Pos-Test permitió rechazar la hipótesis nula y validar la hipótesis de trabajo, es decir, que una secuencia didáctica de enfoque comunicativo mejoró la comprensión lectora de textos narrativos, en los estudiantes del grado segundo, de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione, sede El Paraíso, de Riohacha, La Guajira. Con respecto a la comprensión, antes de implementar la secuencia didáctica esta quedaba rezagada a un nivel literal, es decir, los estudiantes mostraban falencias en el análisis del texto,
presentando dificultad en la comprensión de la situación de comunicación, pues confundían al
autor del texto con el narrador y no tenían claro cuál era el propósito del texto, como también se les dificultaba reconocer el posible destinatario de este. Esto debido a las prácticas tradicionales que imperaban en el salón de clases, donde la lectura se limita a una actividad de verificación sobre la decodificación de los elementos para luego responder por el contenido explícito del texto. Ya que no se trabajan las intenciones comunicativas de los textos, como tampoco de quienes participan en actos de comunicación (Pérez, 2003).
En relación con los tres planos del relato literario, se pudo evidenciar en los resultados del Pre-Test que los estudiantes presentaban dificultades. Comenzando por el plano la narración, donde mostraron que no hacían la diferencia entre el narrador y el autor, creyendo que este último era quien narraba la historia. Por tal razón, no conocían que una de las funciones del
narrador es ceder la voz a los personajes lo que dificultaba en ellos el identificar cuando hablaba el narrador y cuando los personajes, como tampoco identificaban las marcas textuales. Por otra parte, no reconocían si la historia estaba narrada en presente, en pasado o en futuro. Ahora bien, en cuanto al plano del relato los estudiantes se les dificultaba identificar la secuencia lógica de los hechos que transcurren en la historia, porque no tenían claridad sobre la transformación que se da a los sucesos planteados al inicio, ya sea por la introducción de algún
fenómeno natural o algún agente antropomorfo. Estos son eventos fundamentales en el
desarrollo de la historia, ya que los personajes logran interrelacionarse con los acontecimientos, generando en muchas ocasiones cambios en las características de estos. Por lo cual, los niños no podían dar cuenta de la solución que se dio al problema presentado en el relato. Con respecto a la dimensión del plano de la historia, se evidenció que los estudiantes no reconocían las características psicológicas de los personajes como un elemento importante para comprender el cuento, debido a que en la escuela solo trabajaban en las características físicas de estos. Por otro lado, los resultados obtenidos con relación a las acciones y el espacio, demuestran que los estudiantes presentaban dificultad para identificarlos y aún más no reconocían la importancia del lugar o los lugares en el desarrollo de las acciones. Después de haber implementado la secuencia didáctica como la plantea Camps (2006), se diseñaron una serie de actividades que se pensaron de manera estratégica para poder llegar a realizar la tarea integradora. La cual dejó resultados muy satisfactorios en los estudiantes sobre la comprensión de textos narrativos. Porque los estudiantes reconocieron que la lectura es para la vida, ya que con ella tiene la oportunidad de ampliar sus conocimientos acerca del mundo que lo
rodea y, por otra parte, puede también llegar a ser un momento de disfrute personal y colectivo, cambiando el esquema de que en la escuela solo se lee para obtener una nota. De igual forma, los estudiantes pudieron indagar un texto experto, en compañía de sus pares y docente, demostrando que lograron ir más allá de solo hacer una lectura literal, lo que permitió que identificaran el autor, el propósito y el destinatario del texto. Reconocer que el narrador es una estrategia discursiva del autor y que este tiene funciones, como también dieron cuenta del tiempo en que está narrada la historia.
De acuerdo con los resultados del Pos-Test, se puede concluir que los estudiantes lograron comprender los aspectos relacionados con la situación de comunicación, es decir, que los textos son escritos por alguien llamado autor, quien tiene un propósito al escribir, que en este caso era contar una historia, pensando en unos destinarios, como lo es el público infantil. Con relación a los planos del relato literario, se puede evidenciar que, en el plano de la narración, lograron diferenciar el narrador, como también unos recursos que utiliza el autor para contar la historia, además pudieron identificar sus funciones. Por otro lado, en cuanto al plano del relato, lograron reconocer la estructura ternaria, el estado inicial, las fuerza e transformación y el estado final de la historia. Profundizando en los conceptos sobre los personajes y sus características, las acciones y el espacio dados en el texto, que hacen parte del plano de la historia. Esto concuerda con lo que Cortés y Bautista (1998) cuando plantean que comprender textos narrativos implica dar cuenta de la variedad de elementos que constituyen el relato.
Por último, se puede afirmar que la secuencia didáctica incidió positivamente en las transformaciones de las prácticas de aula, a partir de la reflexión constante de la docente investigadora, porque la escuela está sumergida en una sociedad de permanente cambio, y el
maestro es llamado a hacer frente a estos nuevos desafíos, lo que permite que se convierta en un investigador que comprende que el saber y el hacer se interrelacionan, estos resultados concuerdan con lo expuesto por Perrenoud (2004) cuando propone que “reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc.” (p. 30).
6. Recomendaciones.
Con los resultados obtenidos en la presente investigación y las conclusiones se realizan las siguientes recomendaciones a la comunidad académica que investiga sobre la comprensión lectora, como también a los docentes que comparten las mismas inquietudes frente a la transformación de su práctica pedagógica:
Se recomienda seguir desarrollando e implementando secuencias didácticas de enfoque comunicativo, como una estrategia que puede incidir en el mejoramiento de la comprensión lectora, donde se permite la participación activa y responsable tanto de los estudiantes como del docente teniendo en cuenta las situaciones reales y contextualizadas que estos viven, como también contribuye a la transformación de las prácticas de aula y al fortalecimiento del papel del docente como un profesional investigador.
Seguir utilizando el texto narrativo con el propósito de mejorar la comprensión, se
considera pertinente, ya que este posee elementos necesarios para desarrollar la
competencia lectora y por otro lado, este tipo de texto es muy atractivo para los
estudiantes porque tienen contacto con este desde su niñez, lo que permite a los
estudiantes establecer relaciones con el contexto y su cultura a través de la lectura. Fortalecer el trabajo sobre los planos del relato literario, lo que permitirá en los estudiantes una mejor comprensión de los textos narrativos.
Reflexionar las prácticas usando como instrumento el diario de campo, pues esto contribuye a que el docente se considere como un profesional investigador activo que busca transformar su forma de enseñar.
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Anexos Anexo 1.Secuencia didáctica.
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA COMPRENSIÓN TEXTO NARRATIVO
TIPO CUENTO
IDENTIFICACIÓN DE LA SECUENCIA
Nombre de la asignatura: Castellano Nombre del docente: Heidy Montaño Bolaño Grupo o grupos: Segundo grado Fechas de la secuencia didáctica: De septiembre a noviembre.
FASE DE PLANEACIÓN O PREPARACIÓN
TAREA INTEGRADORA:
-
¡A volar con los cuentos infantiles! Un viaje imaginario en avión para la comprensión de textos narrativos tipo cuento.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
General Desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de grado segundo de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione Sede El Paraíso a través del reconocimiento de los elementos de la narración, los planos del texto narrativo y la situación comunicativa.
Objetivos específicos Identificar la situación de comunicación en relación con el autor, el destinatario y el propósito enmarcado en el texto leído.
Reconocer en el texto narrativo quien es el narrador, sus funciones y el tiempo que utiliza para contar la historia.
Identifica la forma como se presenta el discurso escrito teniendo en cuenta los signos de demarcación.
Identifica en el desarrollo de la historia las acciones de los personajes en un espacio determinado.
CONTENIDOS DIDÁCTICOS
Contenidos conceptuales:
Textos narrativos La narración.
Elementos y estructura de la narración Situación comunicativa (autor, destinatario, propósito) Planos del relato.
Lingüística textual (el punto, la coma, letras mayúsculas, el párrafo) Contenidos procedimentales Formulación de preguntas de anticipación literal e inferencial. Lectura de cuentos infantiles.
Lectura de imágenes.
Descripción de los personajes, lugares, objetos, etc., en forma detallada. Identifica el orden de los acontecimientos de la historia. Expresa que la narración sucede en un lugar y un tiempo específico. Reconoce características de los textos narrativos.
Identifica el autor, el destinatario y el propósito en los cuentos infantiles leídos.
Diálogo con expertos.
Juego de roles.
Observación de videos.
Visita a la biblioteca Producción de un cuento infantil teniendo en cuenta la situación comunicativa y los planos del relato.
Visita al aeropuerto de la ciudad.
Contenidos actitudinales Mostrar interés en la lectura de los textos narrativos. Respetar y valorar la participación de sus compañeros.
Contribuir con su comportamiento a mantener un ambiente de aula basado en la tolerancia. Valorar la participación de los padres de familia en el aula de clase. Colaborar activamente en los grupos de trabajo. Valoración de la función social de los cuentos infantiles.
SELECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS
Uso de materiales audiovisuales Aprendizaje cooperativo (entre docente, estudiante y expertos) según
Construcción guiado al conocimiento (Onrubia )
Selección y análisis de los recursos textuales. Revisión de textos expertos.
Revisión de audiovisuales.
FASE DE PLANEACION “Vuelo al conocimiento” SESIÓN No 1: PRESENTACIÓN Y NEGOCIACIÓN DE LA SECUENCIA Objetivos:
-
Presentar la secuencia didáctica.
-
Establecer el contrato didáctico.
-
Generar el contexto de la importancia de la comprensión de textos.
Comencemos un nuevo viaje.
Se decorará el salón con el aspecto que tiene un avión en su parte interior, a los estudiantes se le entregará un pasaporte el día anterior para que llenen sus datos personales y lo puedan entregar a la entrada del aula, con este pasaporte podrán reclamar un cuento infantil de su interés en la tienda de los recuerditos al finalizar la SD. La docente expresará:
-
¿Les gusta viajar?
-
¿Qué lugar han visitado?
-
¿En qué medio de transporte han viajado?
-
¿Alguna vez han viajado en avión?
-
¿Han realizado un viaje imaginario? Si, si lo hicieron ¿Cómo fue ese viaje?
-
Este es un avión imaginario ¿Les gustaría comenzar un viaje a otros lugares?
-
¿Me acompañarían a conocer unos personajes interesantes?
-
¿Se animan a conocer las historias emocionantes que les ocurren a esos personajes?
Con la aprobación de los estudiantes para comenzar ese nuevo viaje la docente dará la bienvenida.
Buenos tardes distinguidos pasajeros, le damos la bienvenida a bordo de este avión de Aero Cuentos. Por favor, hagan uso de los cinturones de seguridad, pongan el respaldo de su asiento en forma vertical y apaguen cualquier tipo de dispositivo móvil que tengan. Manténganse en sus asientos durante el despegue. Muchas gracias. Terminada la intervención del capitán, se le entregará cada estudiante una copia dónde se encuentra la letra de la canción “Un nuevo viaje” esta se colocará a sonar y los estudiantes junto a la docente cantaran esta divertida canción. Anexo Pasajeros unidos.
La docente les explicará a los estudiantes que le gustaría trabajar con ellos un conjunto de actividades en un determinado tiempo con el fin de que comprendan los textos narrativos. Y para
lograrlo deben convertirse en pasajeros lectores del avión de cuentos y que los invitados
especiales serán sus compañeros de primer grado.
En una hoja de color escribirán en parejas lo que proponen para que el viaje le proporcione un mayor aprendizaje de una manera tranquila pero a la vez muy divertida. Respondiendo a los siguientes interrogantes.
¿Qué van aprender? ¿Para qué van a aprender? ¿Qué quieren aprender? ¿Cómo lo van aprender?
Al terminar las respuestas, los estudiantes realizaran un avión con la hoja de color que se les entregó, este avión de papel lo lanzaran para encestarlo en una canasta de plástico, al finalizar los lanzamientos leeremos todas las propuestas y los estudiantes concertaran con cuales
nos quedaremos para volver realidad las respuestas de los anteriores interrogantes. Las propuestas votadas y aprobadas la docente las escribirá en un pliego de papel bond. Evaluación ¿Qué aprendieron hoy? ¿Cómo lo aprendieron? ¿Para qué será útil lo que aprendieron? ¿Qué fue lo que más les gustó? ¿Cómo se sintieron?
Finalizada las intervenciones de los estudiantes el capitán anunciará que el viaje ha terminado por ese día.
Por favor, permanezcan en sus asientos con el cinturón de seguridad abrochado hasta la completa parada del avión y que las señales se hayan apagado. Tenga precaución al abrir los compartimientos superiores y comprueben que llevan consigo todo su equipaje de mano y otros objetos personales. En nombre de Aero Cuentos y de toda la tripulación, nos despedimos de ustedes esperando que el vuelo con nosotros haya sido de su agrado y confiando en verles en el próximo viaje.
SESIÓN No 2: Presentación del texto.
Objetivos:
-
Realizar anticipaciones del texto, con respecto a su contenido, observando solo la portada del mismo.
-
Explorar los conocimientos previos de los estudiantes.
-
Fomentar el aprendizaje cooperativo.
Sobrevolando nuestro cuento.
El capitán le da la bienvenida a los pasajeros Buenos tardes distinguidos pasajeros, le damos la bienvenida a bordo de este avión de Aero Cuentos. Por favor, hagan uso de los cinturones de seguridad, pongan el respaldo de su asiento en forma vertical y apaguen cualquier tipo de dispositivo móvil que tengan. Manténganse en sus asientos durante el despegue. Muchas gracias.
En esta tarde estaremos sobrevolando el cuento “León y Beto” hoy, solo observaremos la
carátula del mismo. Pero antes cantemos “Un nuevo viaje” (Anexo #1). Terminada la canción se
pegará la carátula del libro en tamaño de un papel bond en el tablero y en las partes del salón que representan las ventanas del avión. El capitán dirá: “Como pueden observar por las ventanas ya estamos sobrevolando el cuento “León y Beto”. La azafata pasará y entregará un rompecabezas de la carátula del cuento a un grupo de tres estudiantes, el cual, deberán armar en un determinado tiempo. En la parte de atrás del rompecabezas hay una preguntas relacionadas con el contenido de la caratula, las desarrollaran y luego socializaran las respuestas con sus compañeros del grado.
¿De qué se tratará el cuento?
¿Cuáles serán los personajes?
¿Qué le ocurrirá a los personajes?
¿En qué lugar ocurrirá la historia?
¿Quién escribió la historia?
¿Qué es un autor?
¿Qué es la editorial?
¿Qué es la imagen?
Las últimas tres preguntas la docente las escribirá en el tablero con las respectivas
respuestas dadas por los estudiantes, después se le permitirá a cada grupo que consulten en el
diccionario o enciclopedia el concepto de los tres últimos términos: Autor Título Imagen El equipo que primero lo encuentre, leerá el significado en voz alta y se comparará con lo
dicho por los estudiantes, después señalará otro equipo que debe pasar y mostrar que parte de
la portada le corresponde utilizando la portada grande del cuento que se encuentra pegada en el tablero. Así sucesivamente, hasta encontrar las tres palabras.
Evaluación Se socializaran las siguientes preguntas:
¿Qué aprendieron hoy?
¿Cómo lo aprendieron?
¿Para qué será útil lo que aprendieron?
¿Qué fue lo que más les gustó?
¿Cómo se sintieron?
Finalizada las intervenciones de los estudiantes el capitán anunciará que el viaje ha terminado por ese día.
El capitán se despide de la tripulación diciendo:
Por favor, permanezcan en sus asientos con el cinturón de seguridad abrochado hasta la completa parada del avión y que las señales se hayan apagado. Tenga precaución al abrir los compartimientos superiores y comprueben que llevan consigo todo su equipaje de mano y otros objetos personales. En nombre de Aero Cuentos y de toda la tripulación, nos despedimos de ustedes esperando que el vuelo con nosotros haya sido de su agrado y confiando en verles en el próximo viaje. No olviden tomar su equipaje de mano (tarea) el cual traerán en el siguiente viaje. Consulta y escribe sobre Simón James.
SESIÓN No 3: Conocer el autor Objetivos
-
Reconocer el autor como la persona quién escribe del texto.
-
Identificar las características del autor.
Escuchando a la Torre de Control El capitán le da la bienvenida a los pasajeros Buenos tardes distinguidos pasajeros, le damos la bienvenida a bordo de este avión de Aero Cuentos. Por favor, hagan uso de los cinturones de seguridad, pongan el respaldo de su asiento en forma vertical y apaguen cualquier tipo de dispositivo móvil que tengan. Manténganse en sus asientos durante el despegue. Muchas gracias.
Al entrar cada estudiante al salón dejará el equipaje de mano en una caja pequeña que
se encuentra ubicada en el escritorio de la docente, los estudiantes se organizaran en parejas, las cuales pasaran y tomaran un equipaje de mano (la tarea) de la caja y leerán lo consultado por sus compañeros. Terminada la lectura socializaran lo leído respetando el turno de cada grupo. Terminada la actividad observaremos la página oficial en internet del autor, en la cual se encuentran datos curiosos sobre él mismo. (http://www.simonjamesbooks.com/about-simon/ ) l A partir de la información dada del autor responder en parejas
Taller N° 1 Estudiantes: _______________________________________________________________ Grado: ______________________
fecha: _______________________
Completa la información sobre el autor del cuento León y Beto
Nombre del autor
Fecha de nacimiento
Lugar de nacimiento
¿Qué quería ser cuando era niño?
¿Para quién escribe los libros?
¿Qué intención tiene el autor al escribir el libro?
¿Cuál fue el primer libro de escribió?
¿Qué otra actividad realiza el autor?
Escribe algunos de los libros de Simón James
¿Qué te llamó más la atención de la vida del autor?
Terminado el taller es el momento de la evaluación. La docente escogerá cinco estudiantes los cuales lanzaran un dardo de plastilina a unos de los aviones que se encuentran pegados en el tablero, estos tienen una pregunta que se socializará en el salón.
El capitán se despide de la tripulación diciendo:
Por favor, permanezcan en sus asientos con el cinturón de seguridad abrochado hasta la completa parada del avión y que las señales se hayan apagado. Tenga precaución al abrir los compartimientos superiores y comprueben que llevan consigo todo su equipaje de mano y otros objetos personales. En nombre de Aero Cuentos y de toda la tripulación, nos despedimos de ustedes esperando que el vuelo con nosotros haya sido de su agrado y confiando en verles en el próximo viaje.
¿Qué aprendieron hoy?
¿Cómo lo aprendieron?
¿Para qué será útil lo que ¿Cómo se sintieron?
¿Qué fue lo que más les
Sección 4 Propósito Objetivos:
Identificar la intención del autor del texto.
Reconocer para quienes fue escrito el cuento.
Bienvenida El capitán les da la bienvenida a los pasajeros.
En un avión pequeño hecho en papel los estudiantes escribirán el nombre de un objeto que observaron en la portada del cuento de León y Beto y que les indica ese objeto. Por ejemplo
el balón indica que el niño juega o le gusta el fútbol. Luego, pegaran el avión en el tablero, la
docente escogerá cinco aviones de los cuales leerá la respuesta de cada uno y dialogará con los
estudiantes si observar la imagen ayuda para imaginarse sobre que se trata el cuento y por qué.
Los estudiantes en compañía de su docente se bajan del avión (salen del salón) y en la parte de afuera del colegio habrá un bus donde subirán. Ya acomodados en el bus se dará un paseo por el barrio donde se encuentra ubicada la escuela y terminado el recorrido se les permitirá a los estudiantes expresar para qué sirven los buses y si en algún momento han realizado un largo a otra ciudad, se le dará la oportunidad a los dos nuevos compañeros que hablen como se han sentido en esta ciudad ya que habían vivido en lugares muy diferentes de la costa. Estas experiencias nos ayudaran a comprender lo relatado en el cuento experto escogido. Se le entregará a cada estudiante el cuento de León y Beto y luego se realizará la primera lectura del mismo (lectura en voz alta), por parte de la docente mientras los estudiantes siguen la lectura en su texto.
Al finalizar la lectura del texto por parejas desarrollaran las siguientes preguntas.
Socializaran las respuestas con el resto de compañeros. Dichas respuestas se escribirán en un papel periódico para ser confrontadas y de ellas obtener las conclusiones.
Terminada la actividad regresaremos al salón de clases. Donde se dialogaran sobre:
1. ¿Para qué el autor escribiría el cuento?
2. ¿Para quienes fue escrito este cuento?
¿Qué aprendieron ¿Cómo lo aprendieron?
¿Qué fue lo que más les ¿Cómo se sintieron?
FASE DE DESARROLL O DE EJECUCION ATERRIZANDO EN EL CUENTO
Sesión 5. Plano de la Narración.
Actividad 1 ¿Quién lo dijo?
Objetivo:
-
Reconocer cuáles son las funciones del narrador.
-
Identificar la voz del narrador y la de los personajes.
Bienvenida El capitán le da la bienvenida a los pasajeros comentándoles que se comenzará el viaje desarrollando las siguientes preguntas, ¿Para quienes escribió Simón James el cuento de León y Beto? ¿Qué intención tuvo al escribir el cuento?
1. Del total de los estudiantes se organizaran dos grupos los cuales escogerán un
representante del mismo, en el tablero habrán varias opciones de respuesta para cada pregunta y ellos deberán escoger la respuesta correcta para esto tienen hasta dos minutos para que consulten con su grupo y con una bolita de plastilina la lanzaran y escogerán así la respuesta correcta.
2. La docente le comunica a los estudiantes que leerán nuevamente el cuento de León y
Beto, pero en esta ocasión se realizará por parejas. Terminada la lectura los estudiantes
resaltaran con diferentes colores los diálogos de León, Beto el niño que se mudó al lado de la casa de León y el narrador. Un color para cada personaje. Amarillo para León, azul cielo para Beto y verde claro para el narrador.
En una cartelera se encontraran pegados los diferentes personajes del cuento de “León y Beto” en grupo de tres estudiantes la docente le presenta una caja con varias tiras de papel donde están escrita una frase que aparece en el cuento, los estudiantes escogerán una y luego pasaran y pegaran la frase al lado del personaje que le corresponde, cuando todos peguen la frase identificaran cuáles de las frases pertenece a la voz del narrador y cuáles frases pertenecen la voz de los personajes.
Y tú, ¿cómo te llamas?
¿Te gustaría ir al parque?
Su papá estaba lejos, en el Podía llamar a la puerta o irse a casa.
Pero tendrás que venir conmigo
Actividad 2 El guía turístico.
Objetivos:
-
Identificar en un texto narrativo tipo cuento quién es el narrador.
-
Reconocer las funciones del narrador en el texto narrativo.
-
Señala las marcas textuales de identifican la voz del narrador y de los personajes. El capitán da la bienvenida a los pasajeros y le comunica que realizaran una visita al aeropuerto del distrito de Riohacha. Se dará un paseo por el aeropuerto con la ayuda de uno de los empleados del mismo, al finalizar el recorrido la docente junto a los estudiantes y los padres de familia acompañantes llegaran a la cafetería del aeropuerto donde la docente les comentará que al igual que el empleado del aeropuerto que conoce bien el lugar, fue la persona indicada Un niño alzó la mano y lo saludó Sólo voy al parque ma.
Bueno Hola Beto
para mostrarlo y guiar a las personas que llegan al mismo, también en los cuentos hay una persona que tiene una función muy parecida para darnos a conocer la historia. Se pasará entonces a dialogar sobre la actividad anterior y así, entre todos se construir el concepto de narrador teniendo en cuenta las siguientes preguntas las cuales se entregará a cada estudiante una fotocopia a color del formato para que puedan desarrollarlo y luego pegarlo en el cuaderno de Lenguaje.
Preguntas Respuesta ¿Quién es el narrador?
¿Cuál es la función del narrador?
¿Es necesario que el narrador conozca la historia? ¿Por qué?
¿A quién o quienes les narra la historia?
Luego, los estudiantes leerán sus respuestas y la confrontaran con las respuestas de sus compañeros y así construir el concepto del narrador y sus funciones en la historia.
Terminada la actividad los estudiantes escucharán un audio donde interviene el narrador y dos personajes: León y Beto el niño que se mudó al lado de la casa de León. Mientras que el audio suena los estudiantes podrá observar en una cartelera las frases del texto tomado para el audio. Se escogerán varios estudiantes para que pasen y encierren las marcas diferentes a las letras que aparecen en la cartelera.
La docente les pedirá a los estudiantes que saquen el cuento “León y Beto” lo lean y encierren de color negro las marcas que identifican que el narrador le cede la voz a los personajes.
Los estudiantes analizaran y dialogaran sobre las siguientes preguntas:
1. ¿Las marcas que encerramos son letras?
Respuesta:
2. ¿Esas marcas aparecen generalmente, cuando habla el narrador o cuando
intervienen los personajes?
Respuesta:
3. ¿Para qué sirven esas marcas en el diálogo de los personajes?
Respuesta:
Teniendo en cuenta las respuestas de los estudiantes se les explicará que cada marca tiene un significado dentro del texto.
Tiempo en la historia Objetivo:
-
Reconocer en que tiempo verbal se cuenta la historia.
El capitán da la bienvenida a los pasajeros y les pide que realicen grupos de tres estudiantes, los cuales inventaran una historia, pero a cada grupo se le asignará el tiempo en que la contará, un grupo la contará en pasado, es decir, sucedió hace mucho tiempo; otro grupo la contará en presente, es decir, está ocurriendo y otro grupo la contará en futuro, o sea, que va a suceder. Acabado el tiempo los estudiantes contaran su historia y la docente escribirá los verbos que indican el tiempo en que se cuenta la historia.
rupo Pasado (Ya pasó) Presente (Está pasando) Futuro (Va a pasar)
Luego, los estudiantes observaran y analizarán los verbos para poder confrontarlos y así llegar a la conclusión si la historia que contaron estaba en el tiempo que se les asignó. Terminada la anterior actividad los estudiantes tomaran el cuento de León y Beto, lo leerán y encerraran las palabras que les indiquen en qué tiempo está escrita esta historia, al terminar pasará un representante de cada grupo y escribirá en el tablero una palabra que hayan encontrado en el cuento, lo debe hacer en la casilla que corresponda al tiempo que creen que está escrita la historia.
rupo Pasado (Ya pasó) Presente (Está pasando) Futuro (Va a pasar)
Cuando ya todos los grupos terminen de escribir, podrán determinar el tiempo en que fue escrito el cuento de León y Beto. Evaluación ¿Qué prendieron?
¿Cómo lo aprendieron?
¿Para qué será útil lo que aprendieron?
¿Qué fue lo que más les gustó?
Sesión 6 Plano de la Historia
Conociendo a los personajes Objetivos:
-
Reconocer los personajes que aparecen en la historia.
-
Identificar y describir las características físicas y psicológicas de los personajes. Después de darles la bienvenida a los pasajeros el capitán les comunicará que la actividad se realizará en el patio de la escuela y organizados por parejas de estudiantes leerán el cuento de
León y Beto, terminada la lectura la docente pegará en la pared las imágenes de los personajes y
cada grupo escogerá un personaje, luego cada pareja pasará al frente y tomará el dado de las
preguntas, los estudiantes tendrán tres lanzamientos y deberán responder interrogantes como: ¿Qué hace? ¿Qué siente? ¿Qué piensa? ¿Qué sabe y qué no sabe? Con relación al personaje que escogieron. Mientras el grupo responde los compañeros tomaran apuntes en la siguiente plantilla
Estudiante: _________________________________ Fecha: _______________ Curso: ___
Personaje ¿Cómo es físicamente?
¿Qué hace?
¿Qué dice?
¿Qué piensa? ¿Qué sabe? Y ¿Qué no sabe?
León
Beto
Beto Nuevo Vecino
o Luego, leerán las respuestas los estudiantes y con la guía de la docente, se
consignaran en un pliego de papel bon las conclusiones sobre las características
físicas y psicológicas de los personajes.
o Teniendo en cuenta toda la información anterior sobre los personajes, se escogerán varios niños que los representen a los cuales se le realizara una entrevista sobre ellos.
Al finalizar, se realizaran las conclusiones sobre los personajes y sus características, sobre su intenciones y
Sesión 7 Acciones y espacio
Objetivos:
-
Identifica las acciones de cada personaje.
-
Infiere el propósito de las acciones de algunos de los personajes.
-
Reconocer que la historia ocurre en un lugar determinado.
Bienvenida El capitán dará la bienvenida a los estudiantes y les dice que tienen una visita especial y es el papá de unos de sus compañeros del salón, este se presentará y les expresará lo que hace en su lugar de trabajo y para qué lo hace. Luego, él leerá en voz alta el cuento de León y Beto mientras los estudiantes siguen la lectura en sus textos en silencio y van encerrando las acciones de cada uno de los personajes. Por ejemplo: “ León siempre la servía leche en la mesa a Beto” Ahora, observaran las imágenes de los personajes que se encuentran en el tablero y
escribirán en la hoja guía cuál es la acción que realizaron los personajes y para qué lo hicieron.
Personaje Acciones (qué hace) ¿Con qué propósito realizan la acción? (para qué lo hace)
Cuando todos hayan terminado de escribir, se organizaran en grupos de cuatro
estudiantes y subrayaran las acciones e intenciones de los personajes en las que todos
estuvieron de acuerdo, luego pasará un representante de cada grupo y leerá sus respuestas,
mientras la docente las escribirá en el tablero para así llegar a las conclusiones en plenaria sobre
qué hacen y para qué los personajes.
Actividad 2 Espacio Objetivo:
-
Reconocer el lugar o lugares donde ocurre la historia.
Después de darles la bienvenida a los estudiantes la docente les expresa que tiene una
bolsa donde hay varias frases de hechos que aparecen el cuento de León y Beto y en el tablero están pegadas las imágenes de varios lugares. Entonces, en grupo de tres sacaran de la bolsa una de las frases y la pegaran al lado de la imagen del lugar que ellos consideren que ocurrió el hecho.
Al terminar cada grupo expondrá cuál o cuáles lugares se repiten y nos muestran donde transcurrió la historia. La respuesta la escribirá la docente en el tablero.
León se había mudado a la ciudad con su mamá. León siempre le servía leche a Beto en la mesa. El siempre caminaba a la escuela con Beto. Lo esperaba una carta de su papá Se asomó por la ventana y vio una nueva familia Esa noche, León pensó en el niño de al lado. León y Beto desayunaron rápidamente León tomó su pelota y salió apresurado. León tocó el timbre y esperó Solo voy al parque, ma.
Bajaron los escalones hacia la calle.
Sesión 8 Plano del relato Objetivos:
-
Identificar la forma que inicia y finaliza la historia.
-
Reconocer el esto inicial, la fuerza de transformación y el estado final de la historia.
-
Reconocer la estructura del cuento, el orden en que se narra la historia. Actividad 1 Estado inicial Por parejas se les entregará a los estudiantes una hoja donde ellos escribirán con sus propias palabras el inicio del cuento de León y Beto.
Estudiantes: __________________________ y __________________________ Curso: _______________ Fecha:_______________________
______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Cuando todos terminen de escribir la docente pasará con una bolsa de tela llena de pelotas pequeñas los cuales tienen un número, cada pareja de estudiantes sacaran una pelota y ese será el turno que le corresponde para socializar lo que escribieron con respecto al inicio del cuento.
Al finalizar un estudiante leerá el inicio del cuento, mientras que todos lo compararan con lo que ellos escribieron y así podrán socializar las siguientes preguntas: ¿Faltó algo por contar?
¿Utilizaste las mismas palabras que están en el cuento?
¿Qué palabras nuevas utilizaron?
¿Esas palabras cambiaron el estado inicial del cuento?
¿Qué fue lo más fácil de recordar?
¿Qué se les olvidó?
Luego la docente pegará varias imágenes del cuento de León y Beto, y un representante
cada grupo pasará y encerrará la imagen que corresponde al inicio de la historia.
Evaluación ¿Qué prendieron?
¿Cómo lo aprendieron?
¿Para qué será útil lo que aprendieron?
¿Qué fue lo que más les gustó?
Actividad 2 Fuerza de transformación Objetivo:
-
Identificar cuáles son los hechos que transforman la historia. Después de recibir la bienvenida los estudiantes se organizaran en grupos de tres y dramatizaran el momento que piensen ellos que el cuento comenzó a transformarse o cambiaron el estado inicial del cuento.
-
Mientras cada grupo realiza el drama la docente irá escribiendo en el tablero de acuerdo al drama el momento que estudiantes consideran que empezó a transformarse la historia. Luego, cada grupo leerá lo escrito en el tablero y con la orientación de la docente llegaran a los acuerdos sobre el estado de transformación de la historia.
-
Al finalizar los dramas los estudiantes leerán lo que la docente escribió en el tablero y entre todos sacaran los conclusiones acerca del momento en que cambió esto lo escribirán en el cuaderno con sus propias palabras lo ocurrido en ese momento luego será socializado.
-
La docente le entregará a cada grupo una imagen la cual pegaran en el tablero y así hacer
una secuencia cronológica que demuestre como sucedió la transformación de la historia.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Evaluación ¿Qué aprendieron?
¿Qué fue lo que más les gustó?
¿Será necesaria la fuerza de transformación en el cuento? ¿Por qué?
Actividad 3 Estado final
-
Identificar cuál es el final de la historia. Los estudiantes verán un video sobre el cuento de León y Beto
(https://www.youtube.com/watch?v=ifugBBFl0Zs) hasta el momento donde el video realiza la pregunta. “¿Cuál será el final de esta historia? La docente les entregará a los estudiantes una ficha donde ellos deberán escoger el final de la historia.
Estudiantes: ____________________ y ___________________Curso: ____ Fecha:______
Luego socializaran lo que realizaron teniendo en cuenta las siguientes preguntas ¿Por qué escogieron ese final?
¿Qué otras historias conocen que terminan igual? ¿Les gustó el final del cuento? ¿Por qué?
León y Beto conversaron toda la tarde y luego se despidieron.
Los nuevos vecinos se fueron al parque a jugar y se hicieron los mejores amigos.
Beto invitó a León a que conociera a su familia y comieron una deliciosa cena.
Evaluación Escribe con tus propias palabras el final del cuento de León y Beto. Estudiante:__________________________________ Fecha: _______________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
FASE DE EVALUACIÓN
Sesión 9 Cierre dela secuencia didáctica : Recordando nuestro tour
Actividad 1 Objetivos:
-
Re-narrar el cuento de León y Beto.
-
La docente iniciará con algunas preguntas orientadoras:
1. ¿Quién escribió la historia de León y Beto?
2. ¿Cómo inicia la historia?
3. ¿Qué personaje aparecen a lo largo de la historia?
4. ¿Quién era el mejor amigo de León?
5. ¿Por qué solo León podía ver a Beto?
6. ¿Qué hacían León y Beto?
7. ¿Qué sucedió
-
Los estudiantes volverán a reunirse en los grupos que se formaron en la clase anterior y realizaran un friso con la historia de León y Beto. Teniendo en cuenta el estado inicial, la fuerza de transformación y el estado final. Después, re-narraran la historia tomando como apoyo el friso que realizaron.
-
La docente dialogará con los estudiantes para evidenciar que estos en sus opiniones reflexionan sobre la importancia de cómo comprender textos narrativos y cómo fue su
experiencia durante la secuencia didáctica. La docente pegará en el tablero varios carros
hechos en foami y en la parte de atrás de cada uno habrá una pregunta la cuál responderán los estudiantes.
¿Cómo te sentiste durante el proceso de comprender los textos narrativos? ¿Sabías de los textos narrativos?
¿Qué aprendiste durante este proceso? ¿Quién es el autor del cuento de León y Beto? ¿Cómo inicia el cuento de León y Beto? ¿Cómo termina el cuento?
¿Qué personajes aparecen en el cuento?
¿Cómo reconoces cuando habla el personaje?
¿Qué fue lo más fácil de aprender para ti?
¿Qué fue lo más difícil de aprender?
¿Cuál fue la actividad o actividades que más te gustaron del proceso?
-
Los grupos que ya se organizaron vendrán vestidos como azafatas y pilotos la próxima clase para poder compartir con los compañeros de primer grado lo emocionante que es viajar por los textos narrativos con el cuento de León y Beto. Ellos comentaran brevemente a los estudiantes sobre el autor del cuento mientras muestran la cartelera donde aparece la foto de Simón James, luego, leerán el cuento tomando la voz de cada personaje y a la vez presentan, carteleras con las imágenes del cuento.
-
Actividad 2 Objetivo:
-
Compartir la lectura del cuento de León y Beto con los compañeros de otros salones. El capitán le agradecerá a todos los estudiantes por ser unos excelentes pasajeros, ya que participaron activamente de la secuencia didáctica, y les motiva para que puedan ser buenos tripulantes ya que ahora serán ellos quienes motivaran a sus compañeros de otros salones a la lectura a través de imaginarse que vuelan cuando abren un libro. Los estudiantes pasaran a salón asignado para compartir la lectura de León y Beto con los compañeros de otros salones teniendo en cuenta lo acordado en la actividad anterior. Luego, regresaran su salón y cada grupo compartirá su experiencia en los otros salones.
Anexos
Anexo 2. Pre-test: León y Beto.
León y Beto.
Simón James.
León se había mudado a la ciudad con su mamá. Su papá estaba lejos, en el ejército. León compartía su habitación con su amigo, Beto. Nadie más podía ver a Beto, pero León sabía que estaba ahí. León siempre le servía leche a Beto en la mesa. -¿Más leche, Beto?- decía León. A veces la mamá de León no podía llevarlo a la escuela, pero a él no le importaba.
Él siempre caminaba a la escuela con Beto.
Siempre tenía a Beto para platicar.
A menudo, cuando León llegaba a casa, lo esperaba una carta de su papá. A Beto le gustaba escuchar a León, que la leía una y otra vez. Un sábado, León escuchó ruidos en la calle. Se asomó por la ventana y vio que una nueva familia se mudaba a la casa de al lado.
Un niño alzó la vista y lo saludó. León le devolvió el saludó. Esa noche León pensó en el niño de al lado. Decidió ir a visitarlo por la mañana, -Pero tendrás que venir conmigo, Beto- dijo León. Al día siguiente, León y Beto desayunaron rápidamente. Luego león tomó su pelota y salió apresurado. León salió corriendo y subió los escalones de la casa de al lado. Cuando iba a la mitad, se dio cuenta que Beto ya no estaba con él.
León se sentó.
Estaba completamente solo. Podía llamar a la puerta o irse a la casa. ¿Por qué Beto no estaba ahí para ayudarlo?
León tocó el timbre y esperó.
La puerta se abrió.
-Hola- dijo el niño.
- Ho-hola- dijo León-.
Te gustaría ir al parque.
-Bueno- dijo el niño y luego avisó -: sólo voy al parque, ma. Juntos, León y el niño bajaron los escalones hacia la calle. -Me llamo León- dijo León-.
Y tú, ¿Cómo te llamas?
-Beto- dijo Beto.
Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione – Sede El Paraíso Riohacha La Guajira – Año Escolar 2017
Nombre y apellido Nº ______ Grado: _______________________
Fecha: ______________ A partir del cuento leído selecciona la respuesta que creas correcta, sin olvidar que solo puedes marcar una sola respuesta.
1. En el cuento, el nombre Simón James se refiere a:
a. El autor.
b. El destinatario.
c. El personaje principal.
2. ¿Para quién crees que se escribió la historia?
a. Para los adultos.
b. Para los niños y niñas
c. Para los bebés.
3. ¿Qué intención tiene el autor al escribir el cuento?
a. Contar una historia.
b. Informar un suceso.
c. Explicar un hecho.
4. ¿Quién narra la historia?
a. Beto.
b. Una persona que no aparece en la historia.
c. La mamá de León.
5. La frase “pero tendrás que venir conmigo, Beto” la dice:
a. El narrador
b. La mamá de León
c. León
6. De acuerdo con la frase “León compartía su habitación con su nuevo amigo,
Beto” esta situación.
a. Ya pasó.
b. Está sucediendo.
c. Va a ocurrir
7. ¿Cómo inicia la historia?
a. Narrando que León conoce un nuevo amigo.
b. Relatando que León y su mamá se mudaron a la ciudad.
c. Expresando el temor de León al conocer nuevos amigos.
8. En la historia ¿Qué sucedió un sábado?
a. Se mudó una familia en la casa de al lado de León.
b. Llegó el papá de León.
c. León tomó su pelota y salió corriendo.
9. ¿Qué parte de la historia nos dice que León y el niño que se mudó al lado de su
casa se fueron al parque?
a. Al inicio de la historia.
b. En la mitad de la historia.
c. Al finalizar la historia
10. La expresión “Nadie más podía ver a Beto” nos indica que:
a. Beto era la mascota de León
b. Beto era un amigo imaginario
c. La mamá de León estaba ciega.
11. ¿En qué lugar León encontraba una carta de su papá?
a. En la escuela.
b. En la casa.
c. En el parque.
12. ¿Qué hizo León para ser amigo del niño que se mudó al lado de su casa?
a. Tomar su pelota y salir corriendo.
b. Sentarse en los escalones de la casa de al lado.
c. Saludarlo e invitarlo al parque.
Anexo 3. Post-test:
El estofado del lobo Keiko Kasza
Había una vez un lobo al que le gustaba comer más que cualquier otra cosa en el mundo. Apenas terminaba una comida empezaba a pensar en la próxima.
Un día al lobo le dio antojo de estofado de pollo. Pasó el día en el bosque buscando un pollo apetitoso, y finalmente vio una gallina. “¡Ah! Es justo lo que necesito” El lobo acechó a su presa hasta que la tuvo cerca, ya la iba agarrar… se le ocurrió otra idea “Si hubiera forma de engordar esta ave un poco más, tendría más carne para comer”, se dijo.
El lobo corrió a casa y se puso a cocinar. Primero hizo cien deliciosos panqueques, y por la noche los dejó en la puesta de la casa de la gallina. – Come bien, gallinita querida. ¡Ponte gorda y sabrosa para mi estofado!
La noche siguiente le llevó a la gallina cien deliciosas rosquillas. – Come bien, gallinita mía. ¡Ponte gorda y sabrosa para mi estofado!- le dijo.
Al día siguiente le llevó un apetitoso pastel que pesaba más de cien kilos, y relamiéndose le dijo: – Come bien, gallinita linda. ¡Ponte gorda y sabrosa para mi estofado! Por fin llegó la noche que el lobo había estado esperando. Puso una olla enorme al fuego y salió alegremente a buscar su comida.
“Esa gallinita debe estar tan gorda como un balón”, pensó. “Voy a verla”. Pero apenas se asomó a espiar por el ojo de la cerradura la puerta se abrió y la gallina cacareó: ¡Ah! ¡Así que era usted, señor lobo! –¡ Niños, niños! Los panqueques, las roquillas y ese esquicito pastel no era un regalo del niño Dios. Los trajo el tío lobo- Los pollitos agradecidos saltaron sobre el lobo y le dieron cien besitos. -¡Gracias, gracias, tío lobo! ¡Eres el mejor cocinero del mundo!
El tío lobo no comió estofado esa noche, pero mamá gallina le preparó una cena deliciosa.
“no he comido estofado de pollo, pero he hecho felices a los pequeñuelos” Pensó mientras volvía a casa. “Tal vez mañana les prepare cien apetitosas galletitas”
Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione – Sede El Paraíso Riohacha La Guajira – Año Escolar 2017
Nombre y apellido Nº ______ Grado: _______________________
Fecha: ______________ A partir del cuento leído selecciona la respuesta que creas correcta, sin olvidar que solo puedes marcar una sola respuesta.
1. ¿Quién escribió la historia?
a. La profesora Heidy.
b. Simón James.
c. Keiko Kasza.
2. ¿Para quiénes crees que se escribió la historia?
a. Para los padres y los niños.
b. Para los niños y las niñas.
c. Para la profesora y los adultos.
3. ¿Qué era lo que quería la autora al escribir el cuento?
a. Que los niños puedan jugar a fútbol en el parque.
b. Que los niños saluden a las personas que viven cerca de su casa.
c. Que los niños pueden llegar a ser amigos de otros niños.
4. En la oración “Un día al lobo le dio antojo de estofado de pollo es dicha por:
a. El lobo
b. El narrador
c. La profesora
5. La oración “Ah, es justo lo que necesito” es dicha por:
a. El narrador.
b. La gallina.
c. El lobo.
6. ¿En qué lugar el lobo vio a la gallina?
a. En la casa.
b. En el bosque.
c. En el parque.
7. De acuerdo con la frase “El lobo corrió a casa y se puso a cocinar” esta situación.
a. Ya pasó.
b. Está sucediendo.
c. Va a ocurrir.
8. La historia inicia
a. Narrando que el lobo fue en busca de una gallina.
b. Relatando lo que más le gusta hacer al lobo.
c. Contando que el lobo hacia rosquillas.
9. La historia cambió cuando el lobo
a. Preparó un pastel para la gallina.
b. Pensó en engordar a la gallina.
c. Visitó a la gallina por la noche
10. ¿Cómo termina la historia?
a. El lobo se prepara el estofado de gallina.
b. El lobo se hizo amigo de la gallina y pollitos.
c. El lobo también engordó a los pollitos.
11. ¿Qué era lo que más le gustaba hacer al lobo?
a. Hacer estofado de gallina.
b. Ir a cazar a gallinas apetitosas.
c. Poder comer todo el día.
12. ¿Qué le preocupaba al lobo?
a. Cocinar para la gallina y que esta engordara.
b. Tener que ir a visitar a la gallina y verla gorda.
c. Que los pollitos se comieran todo y engordaran.
Anexo 4.Consentimiento de padres.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
En éste consentimiento informado usted declara por escrito su libre voluntad de permitir la participación del estudiante _______________________________________ identificado con documento N° ____________, luego de comprender en qué consiste la investigación “TITULO DEL PROYECTO” adelantada por la Línea de Profundización en Didáctica del Lenguaje de la Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira.
Objetivo de la Investigación: PONER EL OBJETIVO.
Justificación de la Investigación: 8 RENGLONES COMO MÁXIMO Procedimientos: La investigación se implementará en tres momentos: 1) Valoración de la PRODUCCIÓN O COMPRENSIÓN DE… de los estudiantes. 2) Implementación de una propuesta de
intervención (secuencia didáctica), estructurada en tres fases preparación, producción y evaluación) 3)
Valoración de la PRODUCCIÓN O COMPRENSIÓN DE… de los estudiantes después de aplicada la propuesta Beneficios: Investigar sobre la implementación de la secuencia didáctica permitirá la transformación de nuestras prácticas educativas y al mismo tiempo mejorará PRODUCCIÓN O COMPRENSIÓN DE… en los estudiantes, además se pretende que sea un insumo de consulta que facilite los procesos de formación de otros docentes Factores y riesgos: Esta es una investigación sin riesgo donde no se realiza ninguna intervención o modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, psicológicas o sociales de los individuos que participan en el estudio.
Garantía de libertad: La participación en el estudio es libre y voluntaria. Los participantes podrán retirarse de la investigación en el momento que lo deseen, sin ningún tipo de consecuencia. Garantía de información: los participantes recibirán información significativa y respuesta a cualquier inquietud que surja durante el estudio.
Confidencialidad: los nombres y toda información que usted proporcione, serán tratados de manera privada y con estricta confidencialidad, estos se consolidaran en una base de datos como parte del trabajo investigativo. Sólo se divulgará la información global de la investigación, en un informe en el cual se omitirán los nombres propios de las personas de las cuales se obtenga información. Recursos económicos: en caso que existan gastos durante el desarrollo de la investigación, serán costeados con el presupuesto de la investigación.
A quien contactar: En caso que usted quiera saber más sobre esta investigación o tenga preguntas o dudas en cualquier momento, puede contactar a -------- teléfono ------ y ------- teléfono ------
Certifico que he leído la anterior información, que entiendo su contenido y que estoy de acuerdo en participar en la investigación. Se firma en la ciudad de Santa Rosa de Cabal a los _____ días, del mes _______________ del año 2016.
___________________________ _______________________ Nombre del acudiente Firma del acudiente Cédula:
__________________________ __________________ Nombre del testigo Firma del testigo Cédula:
Anexo 5. Diario de campo.
DIARIO DE CAMPO – LIVIO REGINALDO FISCHIONE SEDE EL PARAÍSO
Fecha: 4 de septiembre de 2017 Área: Lenguaje Tema: Presentación y negociación de la secuencia Municipio: Riohacha Departamento: La Guajira Nombre Maestrante: Heidy Montaño Bolaño Fec ha Descripción Categorías
4
Sesión 1
de sept.
Clase #1 La docente les da la bienvenida a los estudiantes con una canción titulada un nuevo viaje, la cual fue proyectada a través del videobeam.
Después de cantar, la docente pasó a explicar a los estudiantes la secuencia didáctica.
Los estudiantes se emocionaron al ver a su profesora vestida de azafata y el salón decorado como el interior de un avión y con la canción un nuevo viaje. Participaron de manera activa en todas las actividades, lograron integrarse y aceptaron emocionados cooperar con la secuencia didáctica y lograron acordar las normas para desarrollar de manera armónica y alegre la secuencia. Los estudiantes trabajaron en parejas y realizaron su actividad sobre los acuerdos y luego diseñaron sus aviones los cuales lanzaron después. Al terminar la clase pude analizar que los estudiantes al ser expuestos a nuevos retos se emocionan y les gusta que la profesora se integre en el desarrollo de sus actividades, aún el estudiante que presenta autismo participó en las actividades. La imaginación de los estudiantes es bastante amplia y actuaban como si realmente estuvieran en un avión. Siguieron las instrucciones y aportaron para enriquecer la secuencia.
Debo mejorar en la utilización del tiempo ya que nos demoramos más del tiempo estipulado para la clase. En otras ocasiones los estudiantes no se veían tan interesados en el desarrollo de las clases, por lo cual reflexioné que se debía posiblemente porque no los tomaba en cuenta en la planeación de la clase.
Pero me sentí muy alegre al ver tan involucrados a mis estudiantes en el desarrollo de las actividades, aunque un poco nerviosa por comenzar algo nuevo con ellos.
Descripción
Descripción Percepción
Democratización-percepción
Descripción
Percepción
Descripción
Autocuestionamiento
Percepción
Cita: Montaño Bolaño, Heidy Lorena (2019), ¡A volar con los cuentos infantiles! Una secuencia didáctica de enfoque comunicativo para la comprensión de textos narrativos tipo cuento, Universidad Tecnológica de Pereira, p. N. https://hdl.handle.net/11059/12058