El pensamiento social en estudiantes del grado segundo de la Institución Educativa Juan XXIII- Sede Manuel María Sánchez

Delia Nury Ocampo Campo Leidy Carolina Rodríguez Agudelo

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Educación

2021

El pensamiento social mediante una unidad didáctica en los estudiantes del Grado Segundo de la I.E. Juan XXIII de Yumbo, Valle del Cauca

Delia Nury Ocampo Campo Leidy Carolina Rodríguez Agudelo

Asesora Jessica Alejandra García Zuluaga Magister en Educación

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Educación

2021

Nota de aceptación

______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________

______________________________ Firma directora de trabajo de grado

______________________________ Firma de Jurado _____________________________ Firma de Jurado

Pereira, Marzo de 2021

Dedicatoria A ti que siempre fuiste un faro, a Dios que es mi motor, a Julieta que me empuja a ser mejor persona y profesional, a mis padres por forjar lo que soy, y todos los que acompañaron este camino de construcción y de aporte para el conocimiento de las ciencias sociales. Carolina Rodríguez Agudelo

A mi familia por ser siempre mi apoyo.

A mis estudiantes, cada día con ustedes es un día de grandes aprendizajes. Delia Nury Ocampo Campo

Agradecimientos Agradezco a Dios y a la Virgen por las posibilidades diarias que me brindan como ser y como profesional, y a las personas que se cruzan en mi vida y dejan huella de conocimiento. Carolina Rodríguez

A Dios por darme fortaleza y permitir la culminación de esta meta, a todos aquellos que me alentaron a iniciar y terminar este proyecto, fueron un gran apoyo. Delia Nury Ocampo Campo

Resumen La propuesta investigativa se centra en comprender cómo es el desarrollo del Pensamiento Social desde las habilidades cognitivo-lingüísticas y las dimensiones de la complejidad de la realidad social, a través de la aplicación de una unidad didáctica en las ciencias sociales sobre el concepto de discriminación en estudiantes de Grado Segundo de una Institución Educativa pública del municipio de Yumbo Valle del Cauca, además reflexionar sobre la práctica pedagógica. Cabe señalar que se tiene en cuenta autores como Pagés, Casas, Jorba, Zabala, entre otros que contribuyen a dar el soporte teórico de la investigación. En cuanto a la metodología es cualitativa, abierta, flexible y participante, dado que trata aspectos relacionados con el fenómeno de la discriminación como parte del Pensamiento Social. La estructura metodológica que se desarrolla es el estudio de caso según Yin (2009), puesto que se busca comprender el objeto de estudio.

Se continua con el diseño, implementación y análisis de la unidad didáctica; que parte de la evaluación de las actividades desarrolladas con los estudiantes del Grado Segundo en el área de Ciencias Sociales. Para esto, se implementó la técnica de recolección de información, observación participante, a través del diario de campo, grabaciones de audio, video y producciones de los estudiantes. Para el análisis de la información, se implementan técnicas como la codificación abierta, selectiva y axial, lo que permitió el contraste de la información mediante la técnica de triangulación, mostrando como resultado la presencia de las habilidades cognitivo-lingüísticas y de las dimensiones de la complejidad de la realidad social dando cuenta del Pensamiento Social.

Finalmente, se dan las conclusiones y recomendaciones que orientan a establecer los hallazgos de la investigación y las sugerencias a tener en cuenta para fortalecer el Pensamiento Social desde el ámbito académico.

Palabras claves: Dimensiones de la complejidad de la realidad social, Discriminación, Habilidades Cognitivo-lingüísticas, Pensamiento Social, Práctica del aula.

Abstract The research proposal focuses on understanding how social thinking is presented from cognitive linguistic skills and the dimensions of the complexity of social reality, through the application of a didactic unit in the social sciences on the concept of discrimination in students of second grade of a public Educational Institution in the municipality of Yumbo del Valle del Cauca, also reflecting on pedagogical practice and its processes based on direct observation. It should be noted that authors such as Pagés, Casas, Jorba, Zabala, among others who contribute to provide theoretical support for the research, are taken into account. Regarding the methodology, it is qualitative, open, flexible and participatory, since it deals with aspects related to the phenomenon of discrimination as part of social thought. The methodological structure that is developed is the case study according to Yin (2009), since it seeks to understand the object of study.

The design, implementation and analysis of the didactic unit continues; that starts from the evaluation of the activities developed with the students of the Second Grade, in the area of

Social Sciences. For this, the participant observation information collection technique was implemented, through the field diary, audio and video recordings and student productions. Subsequently, the results will be related to the main objective that consists of the application of the didactic unit and the proposed categories that indicate the development of social thought in the students, or the selected sample population. Similarly, the analysis of educational practice will be extremely important to shape this research. Finally, the conclusions and recommendations are given that are aimed at establishing the research findings and the suggestions to take into account to strengthen social thinking from the academic field.

Keywords: Dimensions of the complexity of social reality, Discrimination, Cognitivelinguistic skills, Social thinking, Classroom practice.

Tabla de Contenido Introducción ................................................................................................................................ 14

1. Planteamiento del Problema ................................................................................................. 16

1.1 Objetivos ................................................................................................................................. 24 1.1.1 Objetivo General .......................................................................................................... 24 1.1.2 Objetivos Específicos................................................................................................... 24

2. Marco Referencial .................................................................................................................. 25

2.1 El campo de la enseñanza de las Ciencia Sociales ................................................................. 25 2.2 Problemas sociales como planteamiento alternativo para pensar la realidad ......................... 30 2.3 Pensamiento social y aprendizaje de las ciencias sociales ...................................................... 35 2.4. Formación de habilidades cognitivas-lingüísticas y las dimensiones de la complejidad de la realidad social ............................................................................................................................... 38 2.5 La discriminación como problemática social relevante .......................................................... 41 2.6 Reflexión de la práctica de aula del docente ........................................................................... 44 2.6.1 Rol Docente ................................................................................................................. 44 2.6.2 El rol del estudiante ..................................................................................................... 46 2.6.3 Contenidos ................................................................................................................... 47 2.6.4 La Evaluación .............................................................................................................. 49

3. Marco Metodológico .............................................................................................................. 50

3.1 Tipo de investigación .............................................................................................................. 50

3.2 Diseño metodológico .............................................................................................................. 51

3.3

Unidad de análisis y trabajo ............................................................................................... 52 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de información ........................................................ 52 3.5 Procedimiento ......................................................................................................................... 53

4. Análisis e interpretación de la información ......................................................................... 56

4.1 Proceso de análisis de la investigación ................................................................................... 56 4.2 Codificación abierta: análisis de las habilidades cognitivo-lingüísticas ................................. 57 4.3 Codificación axial y selectiva ................................................................................................. 65

4.4

Práctica reflexiva ............................................................................................................. 78

5. Discusión ................................................................................................................................. 97

6. Conclusiones ......................................................................................................................... 102

7. Recomendaciones ................................................................................................................. 105

8. Bibliografía ........................................................................................................................... 107

ANEXOS .................................................................................................................................... 115

Lista de Tablas Tabla 1. Porcentaje habilidades cognitivo lingüísticas codificación axial……………………...68 Tabla 2. Porcentaje de las dimensiones de la realidad social………...………………………...69 Tabla 3………………………………………………………………………………………….116 Tabla 4…………………………………………………………………………………………122 Tabla 5…………………………………………………………………………………………126 Tabla 6……………………………………………………………………………………….…131

Lista de Figuras Figura 1. Resultados por Nivel de Competencia-Ciencias sociales……...……………………...24 Figura 2. El constructivismo hoy………………………………………………………………...35 Figura 3. Multicausalidad, relatividad e intencionalidad……..………………………………...45 Figura 4. Esquema de codificación abierta………...……………………………………………63 Figura 5. Pregunta del estudiante………………...……………………………………………...65 Figura 6. Pregunta del estudiante…...…………………………………………………………...66 Figura 7. Desarrollo del pensamiento social……………...……………………………………..68 Figura 8. Dibujo del estudiante…………………………………………………………………..70 Figura 9. Dibujo del estudiante…………………………………………………………………..72 Figura 10. Dibujo del estudiante…………………………………………………………………73 Figura 11. Dibujo del estudiante…………………………………………………………………75 Figura 12. Dibujo del estudiante…………………………………………………………………77 Figura 13. Dibujo del estudiante…………………………………………………………………78 Figura 14. Contexto educativo…………………………………………………………………...81 Figura 15. Respuesta del estudiante……………………………………………………………...86 Figura 16. Respuesta del estudiante……………………………………………………………...86 Figura 17. Dibujo del estudiante…………………………………………………………………87

Figura 18. Pregunta del estudiante…………...………………………………………………….89 Figura 19. Dibujo del estudiante…………………………………………………………………95 Figura 20. Desarrollo de las sesiones………...………………………………………………...97 Figura 21. Mapa: reflexión pedagógica………………………………………………………….99 Figura 22. Pregunta del estudiante……...……………………………………………………...104 Figura 23. Fotografía del estudiante……………...……………………………………………107 Figura 24. Dibujo del estudiante………………………………………………………………..108 Figura 25. Respuesta del estudiante.…………………………………………………………...109

Introducción El pensamiento social como objetivo educativo permite de acuerdo con Dewey, salir de la rutina y planear de manera sensata y deliberada la práctica pedagógica con fines científicos, humanos y sociales. Desde este punto de vista, la presente investigación hace parte del macroproyecto de Pensamiento Social enmarcado en la línea de Ciencias Sociales en la primera cohorte de la maestría en educación metodología virtual, ya que busca que la escuela se convierta en un espacio donde los estudiantes aprendan a formarse como ciudadanos reflexivos, que los lleve a desarrollar un pensamiento social que ayuda a la reflexión y la racionalidad en las prácticas sociales.

Por este motivo surge el proyecto de investigación que busca comprender, identificar e interpretar las habilidades del pensamiento social y las dimensiones de la complejidad de la realidad social en los estudiantes del grado segundo.

Es por ello que, se realiza una revisión de los antecedentes que permiten identificar el problema de investigación relacionado con el pensamiento social en el ámbito educativo desde la

enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Básica Primaria; la justificación, los objetivos,

las bases teóricas desde los planteamientos de Pagés y Santiesteban; Jorba, Jara; Serrano y Pons, entre otros, quienes establecen de manera clara y pertinente la importancia de la enseñanza aprendizaje de las Ciencia Sociales, el Pensamiento Social y la discriminación. En cuanto a la metodología, esta se aborda desde un enfoque cualitativo que orienta y direcciona el proceso investigativo, que parte de un estudio de caso simple. Donde se pretende identificar las habilidades cognitivo lingüísticas del pensamiento social y las dimensiones de la complejidad de la realidad social que llevan a entender el fenómeno de la discriminación como

problemática social. Las técnicas e instrumentos de recolección de la información y su análisis, se componen de observaciones directas a los estudiantes, registros en audio y vídeo, producciones textuales y diario de campo.

En cuanto a la de planeación, diseño y ejecución de la unidad didáctica denominada “Educación para la no discriminación”; la cual consta de cuatro sesiones; con las cuales se obtuvieron los resultados que permitieron el desarrollo del análisis en tres momentos: la primera es el análisis desde una codificación abierta, selectiva y axial de las habilidades cognitivo lingüísticas del pensamiento social y las dimensiones de la complejidad de la realidad social con relación al fenómeno de la discriminación identificadas en los niños del grado segundo. El segundo momento está orientado a realizar la interpretación de la información entre el docente, el estudiante, los contenidos y la evaluación desde un enfoque socio constructivista que implica la contrastación entre las habilidades y dimensiones identificadas durante el desarrollo de la unidad didáctica; el tercer momento tiene que ver con la reflexión de la práctica pedagógica en relación a los resultados de la investigación.

Finalmente, se evidencian las conclusiones y recomendaciones del proceso investigativo, las cuales llevan a comprender como es el desarrollo del pensamiento social con relación al fenómeno de la discriminación en los estudiantes del grado segundo, del mismo modo se evalúan los resultados y se generan observaciones al respecto del desarrollo del proceso investigativo.

1. Planteamiento del Problema

Actualmente la sociedad global se encuentra en constante cambio, a causa de factores como los avances tecnológicos, científicos, políticos, económicos y culturales. Progreso que el refleja en: el deterioro del medio ambiente, violencia, injusticia social, irrespeto por los semejantes; por tanto, es preciso repensar sobre el papel de una educación basada en valores como el respeto, la justicia, la democracia y la libertad, generando así, la necesidad de implementar contenidos que permitan desarrollar esos valores, para construir una mejor sociedad; es por ello, que uno de los propósitos de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales según Pagés y otros (2011) citado en Gutiérrez y Arana (2014), es la formación del pensamiento social para la construcción de ciudadanos críticos, capaces de vivir en una sociedad democrática y de participar en su proceso de transformación.

Por consiguiente, las Ciencias Sociales de acuerdo con Pipkin (2009), tienen como propósito, la formación de un pensamiento social que le permita al alumno concebir la realidad social y que aporte de manera significativa a las relaciones y dinámicas sociales e individuales, además de que permitan al ser humano desarrollar habilidades para evaluar, discrepar, reconocer y analizar desde las diversas circunstancias y hechos bajo una perspectiva lógica y coherente como la que se trabaja dentro del aula de clase.

Chiquito (2016), menciona que el pensamiento social potencia el desarrollo humano de los estudiantes, porque reflexionan sobre las problemáticas de su entorno y actúan de forma libre y autónoma frente al desarrollo y bienestar del mismo. Es por ello, que el pensamiento social se encuentra inmerso en el currículo escolar, donde su función principal es la reproducción de la cultura como base del conocimiento de las personas. Conviene subrayar, que dicha reproducción

cultural permite formar individuos democráticos que toman decisiones entorno a sus vidas Catillo G. (2013).

En este sentido el pensamiento social crea una cultura democrática, en donde la participación, los contenidos y las prácticas pedagógicas determinan la calidad de la educación y suponen un aspecto importante en el que los estudiantes sean autónomos y responsables, concibiéndolo como un sujeto participativo, inmerso en una realidad compleja de problemáticas contextualizadas, procurando desarrollar la capacidad de emitir juicios razonados, de convivir en una sociedad justa, para esto es importante incentivar aprendizajes significativos, es decir que le aporte y le sirva en su vida cotidiana, fortaleciendo la imaginación para fomentar alternativas de soluciones a las diversas situaciones que surgen en las dinámicas sociales. Al respecto, Delors (2015) en su informe (La educación encierra un tesoro) a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, insiste que la base de la educación se da a través de cuatro pilares (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a ser), los cuales minimizan el fracaso escolar y los riesgos de exclusión. Es por eso, que cada propuesta curricular orientada a fortalecer el pensamiento social debe incluir los pilares de la educación, ya que estos permiten desarrollar habilidades de búsqueda, clasificación, selección y organización de la información necesarias para crear una cultura democrática.

Por su parte, Álvarez (2015), en su artículo “El pensamiento social latinoamericano y la persistencia de las desigualdades”, dice que el pensamiento social está orientado a formar individuos críticos que estén en la capacidad de generar propuestas frente a temas como la desigualdad social, donde se relacionan aspectos como las diferentes formas de discriminación étnica o de procedencias estamentales que la potencian y naturalizan.

Por tanto, desde el contexto internacional se puede encontrar investigaciones sobre el pensamiento social como: Museos y formación del pensamiento social en educación primaria, una propuesta de intervención didáctica de Gil, (2018) y habilidades de pensamiento desarrolladas en escolares de educación básica en entornos de aprendizaje mediados por TIC de centros con alto rendimiento académico de Guzmán (2012), ambas investigaciones de España. Las propuestas de las investigaciones plantean buscar habilidades tales como; clasificar, seleccionar y organizar información que permita la resolución de conflictos, fortaleciendo y desarrollando las habilidades del pensamiento social, involucrando el saber, el hacer, el reflexionar, la capacidad de integrar los diversos conocimientos y el uso de las TIC. En la primera se plantea el diseño de una propuesta didáctica en un intercambio entre museos y escuela y en la segunda la implementación de las TIC.

Desde un contexto nacional, la Constitución política de 1991 (Artículo 67) y la Ley General de Educación (Min educación, 1994), plantean en sus fines la importancia de la formación democrática y del conocimiento científico que permita a los estudiantes la comprensión crítica de la sociedad y la capacidad analítica para la búsqueda de soluciones a los problemas del entorno, especialmente cuando estos, están relacionados con el fenómeno de la discriminación social. En las investigaciones de Martínez (2011) y Arango (2016) se promueven estrategias pedagógicas el primer autor plantea mejorar desde la música la enseñanza de las ciencias sociales para fortalecer la conciencia crítica y el pensamiento social en los estudiantes de una institución educativa de Antioquia y el segundo autor, propone que desde las habilidades cognitivolingüísticas de pensamiento social en los estudiantes de una institución educativa de Cartago. En esta investigación se identifican habilidades de pensamiento social, como la argumentación, la

explicación, la descripción y justificación; habilidades que dialogan sobre aquellas situaciones y hechos socialmente relevantes en nuestra sociedad.

Martínez y Murillo (2014), realizan una investigación,” Habilidades del pensamiento social en una práctica de enseñanza y aprendizaje del concepto de libertad con estudiantes del grado 10° de la Institución Educativa La Graciela de Tuluá”, en este caso el Pensamiento Social, integra los cambios estructurales que deben tener en cuenta los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje; señalando que no basta planear unidades didácticas con secuencias de contenidos que aborden las habilidades de pensamiento social, sino que es necesario crear espacios de reflexión y participación donde los estudiantes construyan los conocimientos mediados por la interacción con los otros actores de la sociedad.

Para finalizar, en la enseñanza de las Ciencias Sociales, todavía es preciso que el profesorado se interrogue sobre los fines de su enseñanza y los valores que se defienden en una sociedad realmente democrática. Esto lleva a valorar en el desarrollo de la investigación un impacto significativo en los nuevos escenarios en materia de uso de metodologías y herramientas para optimizar procesos de enseñanza y aprendizaje en las Ciencias Sociales, donde suponen la apertura de nuevos modelos que orienten iniciativas, discusiones, aportes y propuestas en un marco de cambios permanentes en materia social, educativa, tecnológica, cultural, política y económica.

Teniendo en cuenta lo anterior, una de las principales fallas que se encuentra actualmente en las instituciones educativas, es la forma como se aborda el desarrollo del pensamiento social desde el área de Ciencias Sociales, especialmente en educación básica, dado que la mayoría de los contenidos no tienen una conciencia temporal o territorial, ni siquiera en una identidad nacional o ciudadana, lo que genera que los estudiantes olviden con facilidad lo que aprenden,

generando en ellos limitaciones para decidir consciente y libremente qué tipo de ciudadano desea ser.

En este sentido, el pensamiento social lleva a los estudiantes que puedan ubicarse en su propio contexto y puedan interactuar con el mismo, donde estos se convierten en sujetos activos y reflexivos (Palacios, 2017). Por tanto, la enseñanza de las Ciencias Sociales habrá de cumplir con su propósito, el cual está orientado a generar en ellos un conocimiento útil para intervenir en la sociedad. Ese conocimiento útil, deberá generar individuos democráticos que piensen, sientan y actúen frente a las problemáticas sociales más comunes de una región o una comunidad. La presente investigación se genera en el I.E. Juan XXIII, sede Manuel María Sánchez del municipio de Yumbo-Valle, su objetivo es comprender como es el desarrollo del Pensamiento Social en estudiantes del grado segundo, desde el abordaje de un problema socialmente relevante como lo es la discriminación y sus relaciones sociales. Cabe decir que la discriminación según Lozano y Villareal (2015), es un fenómeno que en la actualidad está presente en todas las instituciones educativas del país, lo que se convierte en una dificultad, más cuando se le apuesta a la construcción de una cultura de los derechos que lleve a una sociedad en paz. Por tanto, la escuela debe ser uno de los espacios donde se pueda mitigar dicho fenómeno. En este orden de ideas, subyace la importancia de las competencias ciudadanas, las cuales tienen la habilidad para utilizar los conocimientos sobre la sociedad y asimismo interpretar fenómenos y problemas sociales en distinto contextos, además a través de

estas se pueden elaborar respuestas y tomar decisiones, en definitiva, le permiten a los

estudiantes desenvolverse con responsabilidad y autonomía, como también que desarrollen un espíritu crítico en relación a los fenómenos sociales como la discriminación.

En este orden de ideas, la I.E. Juan XXIII de Yumbo genera estrategias pedagógicas que posibilitan el pensamiento social de los estudiantes del grado segundo. Sin embargo, es importante mencionar que aún se permea algunos aspectos pedagógicos desde el modelo tradicionalista. Dicha población estudiada pertenece a la comuna uno, que es una zona vulnerable del municipio de Yumbo-Valle del Cauca, donde las expectativas de desarrollo social son reducidas, dado que habitualmente hay enfrentamientos constantes entre pandillas, consumo y comercio de sustancias psicoactivas, violencia intrafamiliar, violencia social y política, carencia de figuras y patrones de autoridad claros y débiles expresiones de afecto, las cuales afectan de manera directa la vida familiar, escolar y comunitaria de los estudiantes. Estas problemáticas producen como resultado estereotipos y prejuicios en los niños, los cuales se traducen en un comportamiento agresivo y excluyente hacia los demás. Existen diferentes formas de discriminación, las cuales son construidas social y culturalmente debido al entorno en donde interactúan, dichas formas contribuyen a la desigualdad y exclusión social y se manifiestan cuando los niños expresan continuamente opiniones o actitudes promotoras de rechazo, por raza, sexo, orientación sexual, identidad de género, o nacionalidad. Los factores anteriormente mencionados, pueden incidir en la relación con los pares dentro del aula de clase, como también en su desempeño académico, ya la experiencia propia de cada estudiante en sus diferentes contextos puede definir sus posturas, interpretaciones, creencias, y perspectivas de vida. Dentro de la institución educativa se analiza un porcentaje de estudiantes con bajo rendimiento como lo demuestran los resultados de las pruebas saber del año 2015 de quinto grado en el área de Ciencias Sociales, donde se evidencia que el 52,6% tienen un nivel de desempeño bajo y solo el 2,6% se encuentra en un nivel avanzado; lo que indica una necesidad explícita en esta área de fomentar el desarrollo de desempeños más complejos, por

medio de los cuales los estudiantes sean capaces de establecer conexiones entre diversas áreas de las Ciencias Sociales y utilizar sus herramientas para comprender su realidad social. (ICFES: reporte histórico I.E. Juan XXIII, 2015) De acuerdo con el ICFES, los niveles de desempeño consisten en una descripción cualitativa sobre lo que el estudiante es capaz de hacer cuando se enfrenta a preguntas de distintos rangos de dificultad en una situación de contexto específica. En el caso de competencia del Pensamiento Social, se evidencia que los estudiantes tienen dificultad en la apropiación de conceptos básicos del área de Ciencias Sociales.

La enseñanza de las Ciencias Sociales debe orientar propuestas pedagógicas que partan de problemas reales; es decir, problemas sociales en los que se encuentren inmersos los estudiantes, lo que Legardez (2003) define como “cuestiones socialmente vivas”, definidas desde el currículo y basadas en su diario vivir, de esta manera, la enseñanza de las ciencias sociales constituye un saber pedagógico que articula los procesos sociales y políticos que han forjado sus transformaciones en las nuevas políticas educativas.

En consecuencia, la formación del pensamiento social permite construir individuos críticos capaces de participar en la transformación de los procesos sociales y culturales de la sociedad. Además, ayuda a los niños y las niñas a descubrir cómo pensar en situaciones sociales, a observar y actuar en las diferentes situaciones que les atañe. Asimismo, el desarrollo de esta competencia permite que los estudiantes aprendan a conectarse con los demás, a expresar sus emociones y comportamientos sin discriminar o agredir a otros.

Finalmente, la investigación aborda estudios de caso que permiten comprender como es el desarrollo del Pensamiento Social a través de la implementación de una unidad didáctica, orientada al desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas y las dimensiones de la realidad

social en la enseñanza de las ciencias sociales en Colombia. Para Goodson (1991), el currículo trata de la invención de una tradición, “de una herencia que hay que defender y en la que las definiciones deben construirse y reconstruirse con el tiempo”. Lo que implica que esta investigación reconozca los valores que tienen la población estudiada con relación al pensamiento social. p. 16.

La relevancia que le asume a la presente investigación con respecto a los procesos pedagógicos está enmarcada en la reflexión de las practicas pedagógicas que se implementan dentro del aula, ya que algunas pueden ser transversalizadas por ejercicios tradicionalistas y conductistas. Sin embargo, el ejercicio de incluir el Socioconstructivismo en cada uno de los procesos educativos debe transformar las interacciones con los estudiantes, los contenidos, la evaluación para generar aprendizaje significativo, motivación por la búsqueda del conocimiento y comprender su realidad social para aproximarse a las diferentes problemáticas de su entorno y asumir una posición crítica y reflexiva que le permita tomar decisiones democráticas y justas. Estas razones llevan a que se formule la pregunta de investigación: ¿Cómo es el desarrollo del Pensamiento Social en los estudiantes del grado segundo de la IE Juan XXIII, sede Manuel María Sánchez de Yumbo, Valle del Cauca?

1.1 Objetivos

1.1.1 Objetivo General

• Comprender el desarrollo del pensamiento social a través de la aplicación de una unidad

didáctica en ciencias sociales sobre el concepto de discriminación, en estudiantes de segundo grado de la I.E. Juan XXIII sede Manuel María Sánchez de Yumbo-Valle del Cauca

1.1.2 Objetivos Específicos

• Identificar las habilidades Cognitivo-lingüísticas de pensamiento social que se

evidencian en los discursos orales y escritos de los estudiantes en el desarrollo de la Unidad Didáctica.

• Identificar las dimensiones de la complejidad de la realidad social que dan cuenta del

pensamiento social de los estudiantes del Grado Segundo de la I.E. Juan XXIII de Yumbo-Valle del Cauca.

• Interpretar las habilidades cognitivo-lingüísticas y las dimensiones de la realidad social

que evidencian el desarrollo del pensamiento social en los estudiantes del grado segundo de la I.E. Juan XXIII de Yumbo-Valle del Cauca.

• Reflexionar la práctica de aula del docente investigador desde el análisis y discusión de

la unidad didáctica sobre la discriminación.

2. Marco Referencial

En el presente apartado, se contextualiza el marco referencial que guía teóricamente la propuesta investigativa ubicando las teorías de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, las habilidades del pensamiento social y las dimensiones de la realidad social como ejes centrales de la misma.

2.1 El campo de la enseñanza de las Ciencia Sociales

El propósito de la enseñanza de las Ciencias Sociales, según Pipkin (2009) es la formación de un pensamiento social que le permita al alumno la comprensión de diversos hechos y fenómenos sociales, que adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan participar en la sociedad, que logren reflexionar de forma crítica sobre las problemáticas, y que sean constructores de una sociedad más justa, equitativa, democrática para todos. Es por esto que a través de su currículo responde a unas finalidades educativas que busca formar actitudes en el estudiante para que pueda vivir y participar activamente en la sociedad, según Santisteban y Pagés (2011) estas son: finalidades científicas, reconstruir el conocimiento social; finalidades prácticas, utilizar los aprendizajes en la vida cotidiana; finalidades para el desarrollo personal, autoconocimiento y autonomía personal; finalidades políticas, construir la democracia, finalidades intelectuales, formar en pensamiento social y finalidades culturales, reproducir, reinterpretar y transformar la cultura.

Diseñar el currículo plantea gran responsabilidad, ya que es la carta de navegación del docente para enseñar los diferentes contenidos a los estudiantes, los conceptuales, los

actitudinales y los procedimentales que en su conjunto propenden por un aprendizaje reflexivo, crítico que permitan desarrollar el pensamiento social y los objetivos del área:

• Proporcionar la información para que los alumnos logren situarse en el marco social y

cultural en el que viven.

• Ayudar a sus alumnos para que logren analizar e interpretar la información para que

comprendan su mundo y valoren la intencionalidad de las interpretaciones que se hacen acerca de sus problemas.

• Presenta los contenidos de forma que las tareas ayuden al estudiante a transformar sus

conocimientos en comportamiento social, democrático y solidario. (Benejam, et al, s.f). Para la enseñanza de las Ciencias Sociales se tiene en cuenta el estudio de los problemas socialmente relevantes que permiten seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos de enseñanza y usar diferentes materiales didácticos, según el Grupo Cronos, (2002) se señala cuatro grandes bloques de problemas, generadores de los contenidos del área de sociales:

1. Los desequilibrios entre producción, recursos naturales y satisfacción de

necesidades humanas.

2. El conflicto, el cambio social y el ejercicio de la democracia.

3. Las desigualdades socioeconómicas.

4. La diversidad cultural, las identidades individuales y colectivas y la

convivencia en las sociedades multiculturales. (Zaragoza, 2010)

En cuanto a los Estándares Básicos de Competencias para el área de Ciencias Sociales (MEN, 2006) estos están dados para contribuir a la consolidación de ciudadanos capaces de

asombrarse, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser, formulándose preguntas, buscando explicaciones y recogiendo información; compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras de proceder, sus nuevas visiones del mundo; buscar soluciones a problemas determinados y hacer uso ético de los conocimientos científicos, todo ello aplica a los

fenómenos naturales y sociales que plantean lo que los estudiantes deben saber y hacer

(Ministerio de Educación Nacional, 2004).

Las Ciencias Sociales aportan a la comprensión del ser humano y de su acción social, por tanto, las competencias se enfocan a desarrollar para los grados de primero a tercero, los conocimientos orientados al reconocimiento de normas que han sido construidas socialmente, y aquellas en cuya construcción y modificación se puede participar (normas del hogar, manual de convivencia escolar, código de transito).” (Estándares Básicos de Competencias, 2004), en coherencia con las finalidades que orientan la enseñanza y el aprendizaje en el área hacia la construcción de ciudadanía. Estas consideraciones llevan a replantear el currículo de las Ciencias Sociales que orientan los procesos educativos, centrando su interés en desarrollar en el estudiante la autonomía, la libertad, la capacidad crítica reflexiva, la participación y la transformación de la sociedad.

Todas estas problemáticas afectan a nuestra sociedad, es por ello que al ser acogidas por el área es pertinente desarrollar temáticas dentro del currículo que procuren en los estudiantes su análisis, su reflexión, planteamiento de posibles soluciones y lo más importante que los conocimientos y reflexiones que susciten de su análisis pueda ser llevado a la vida real de cada estudiante para mejorar la sociedad, el entorno al que pertenecen.

Pipkin (2009), establece la importancia de abordar las Ciencias Sociales partiendo de la relación del pensamiento social, el conocimiento social y la enseñanza aprendizaje del área. El

área de Ciencias Sociales desarrolla en el alumnado capacidades intelectuales, dotarle de conocimientos, habilidades y actitudes para que pueda comprender mejor la sociedad y el mundo de hoy y para que pueda acceder a él con madurez y responsabilidad. Pero, además, el área contribuye de manera esencial a la socialización de niños y niñas, al aprendizaje de hábitos democráticos y al desarrollo de la convivencia.

Desde este punto de vista, la investigación se apoya en el enfoque pedagógico Socio constructivista, el cual contribuye construir las actividades de la unidad didáctica. Este enfoque permite que el estudiante asuma una postura activa y social donde el conocimiento y las habilidades son construidas a partir de la experiencia, el soporte y la interacción del profesor, le permite al estudiante discutir con el profesor y otros estudiantes, resolver problemas en grupo, fomenta la colaboración y el desarrollo del lenguaje (Santisteban y Pagés, 2006). En este sentido, se propone el triángulo cognoscitivo, el cual explica la relación entre los tres elementos propios del modelo constructivista.

Figura 2: El constructivismo hoy

Fuente: Serrano y Pons (2011) La gráfica consta de tres elementos importantes como son el docente, el alumno y los contenidos, los cuales interactúan para construir un aprendizaje significativo. Dicha interacción,

parte del modelo socio constructivista propuesto por Vygotsky, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje se efectúa a través de una compleja red de interacciones que constituyen un todo y que a su vez se puede descomponer, Serrano y Pons (2011, p. 19). A continuación, se muestra el rol que cumple cada actor del enfoque Socio constructivista:

• El alumno: se ve como aquel sujeto que construye su aprendizaje; es decir que, según

Serrano y Pons, (2011): “sólo pueden aprender los contenidos escolares en la medida en que despliegan ante ellos su actividad mental constructiva generadora de significados, lo que implica que el aprendizaje de los contenidos escolares es siempre un proceso de construcción o reconstrucción, que conduce a la ausencia de uniformidad en los significados construidos.” (p, 20)

• Los contenidos: esta categoría se muestra como un medio para que el estudiante aprenda

a partir de la construcción de sus propios significados. En palabras de Serrano y Pons (2011) “…los contenidos aparecen como saberes universales y culturales que presentan distinto grado de estructuración interna (diferencias entre contenidos), con diferentes niveles de elaboración (diferencias en la organización dentro de un mismo contenido) y con un significado preestablecido de manera sociocultural que posibilita la conservación, reproducción y legitimación del orden social, cultural y económico de su grupo social”. (p.20) Los contenidos vistos desde el enfoque Socio constructivista, parten de las necesidades de los estudiantes, de modo que su diseño y planificación se debe orientar hacia el contexto social, a través de situaciones problema que permitan un aprendizaje significativo y propendan por el desarrollo de un pensamiento social.

• El profesor: parte de los saberes previos del estudiante, se muestra como un facilitador

del conocimiento, entre la estructura cognitiva del alumno y los contenidos considerados como saberes socio-culturalmente cargados de significado; de este modo, la función del profesor es “…guiar y orientar la actividad mental del alumno en la dirección que marcan los significados que la sociedad atribuye a los contenidos curriculares.” Serrano y Pons (2011) p.21

2.2 Problemas sociales como planteamiento alternativo para pensar la realidad

En el artículo “Los problemas sociales relevantes: enfoque interdisciplinar para la enseñanza integrada de las ciencias sociales” citado en Ocampo y Valencia (2019) se deja entrever cómo la enseñanza de las ciencias sociales desde el enfoque de problemas sociales relevantes se constituye en una propuesta de integración interdisciplinar para la comprensión de la realidad social en la escuela.

Para estos autores los problemas socialmente relevantes sirven como fuentes para seleccionar los contenidos del área de ciencias sociales, lo que implica tener en cuenta que, como parte de la realidad social, estos problemas suponen una mirada desde diferentes perspectivas, con el fin de obtener herramientas y marcos de comprensión más amplios que permitan la interpretación de la realidad. Cuando se abordan dichos problemas en las ciencias sociales, se promueve la integración escolar de estas últimas, en tanto las diferentes disciplinas que las conforman brindan conceptos, metodologías, marcos de interpretación que posibilitan entender la naturaleza compleja e integrada de lo real. De esta manera, al vincular los problemas sociales desde las ciencias sociales, permite movilizar a los estudiantes a un sentido mucho más crítico de

su realidad, dado que un problema socialmente relevante, sugiere que se tenga en cuenta los aportes que se hacen desde la historia, la geografía, la antropología, la sociología, la economía, la política, entre otros.

Una de las formas de acercar a los estudiantes al estudio de los problemas sociales relevantes, pone de manifiesto desarrollar en ellos habilidades cognitivo-lingüísticas, competencias comunicativas que permitan el aprendizaje en las ciencias sociales y su interlocución como elemento fundamental en la formación democrática y ciudadana. En este sentido, se entiende que el lenguaje es instrumento esencial de la comunicación y las habilidades cognitivo-lingüísticas y sirve como una herramienta que permiten expresar y compartir lo que se aprende posibilita que los estudiantes puedan interpretar y comprender la sociedad en la que viven.

Las habilidades de pensamiento se materializan y escenifican no solo en espacios que procuran las unidades didácticas en particular y los dispositivos académicos en general, sino en las discusiones que de ellas se derivan en el marco de temas, opiniones, ideas, prejuicios, concepciones y perspectivas sobre aquello que definimos como “socialmente relevante” y los “problemas” que se imponen en el discurso a través de agendas públicas e ideas preconcebidas sobre los alcances e implicaciones de ciertos temas prioritarios en el contexto social y que se incorporan en los debates de enseñanza y aprendizaje, especialmente en las ciencias sociales y las disciplinas que de ellas se desprenden en los diferentes ciclos de aprendizaje. Suárez (1989) realiza una definición clásica de un problema social diciendo que es "una condición que afecta a un número significativamente considerable de personas, de un modo considerado inconveniente y que según se cree debe corregirse mediante la acción social colectiva”, en dicha definición se resaltan cuatro dimensiones:

-

Una condición que afecta a un número significativo de personas: esta dimensión es la que la caracteriza como problema social y la distingue de los problemas individuales y de los problemas grupales.

-

De maneras consideradas indeseables: esta condición debe ser considerada perjudicial para un número considerable de personas

-

La creencia en que es posible la solución mediante la acción colectiva; en este sentido Suárez (1989) plantea que se debe visualizar algún tipo de conocimiento tecnológico disponible que permita formular un conjunto de propuestas de solución alternativas, que probablemente encarnarán las visiones, creencias e intereses de los diversos actores involucrados. (p, 3)

-

Cualquier situación de discriminación racial, religiosa o sexual es considerada un problema social.

La dinámica de los problemas sociales puede mostrar transformaciones positivas de las condiciones indeseables o las mismas pueden sufrir un deterioro que agudice el problema, es decir, que lo que en algún momento no fue un problema lo puede ser más adelante, como sería el caso de la discriminación social que se aborda en esta investigación. Es así como la relación entre las habilidades de pensamiento social y los problemas socialmente relevantes pasa por aquello que es significativo y de interés colectivo para los estudiantes, por aquello que moviliza y que genera compromiso, no necesariamente unificando criterios en torno a lo que se considera como relevante sino procurando identidad en torno a un problema que es preciso tramitar y abordar en el dispositivo educativo que se proponga, en el caso de la presente investigación, a través de la Unidad Didáctica que permitirá describir como los estudiantes, comprenden, explican y argumentan en función de temas y problemáticas

sociales, particularmente la discriminación como fenómeno de exclusión y segregación en el contexto educativo y social.

Es en este mismo sentido que Santisteban y Pagés plantean (2009) desde una perspectiva crítica, optar por la problematización de los contenidos o por los problemas sociales relevantes es un planteamiento que permite analizar situaciones de manera contextualizada y conectada con la realidad del alumnado y de sus intereses. La aplicación del conocimiento social al planteamiento de soluciones o alternativas a los problemas sociales hace que los alumnos sean, también, más competentes para resolver problemas de la vida cotidiana a la vez que reconocen la funcionalidad de lo que aprenden, es decir, el aprendizaje toma significatividad. Además, se considera que este planteamiento facilita la predisposición del alumnado a participar en la vida pública activamente, contribuyendo así a una sociedad más democrática.

Los problemas que se consideren socialmente relevantes, más que una propuesta, constituyen un vehículo para la discusión y el debate, apelando a deliberaciones que hacen parte de la cotidianidad del estudiantado y que los afecta directamente, como el caso de la discriminación y sus alcances en el proceso educativo. Para Santiesteban y Pagés (2009). los contenidos planteados a partir de cuestiones cercanas a la calidad social (como el estudio de un problema urbanístico del barrio o la localidad, la selección y reciclaje de los residuos domésticos, la interpretación de la información desde los medios de comunicación, etc.) favorecen, progresivamente, la implicación de los alumnos en los problemas sociales de su entorno”. No obstante, la “implicación” del estudiante debe orientarse bajo principios y valores comunes y fundamentales, evitando dogmas, doctrinas o sesgos ideológicos que tergiversen el debate, simplificándolo o magnificándolo en virtud de experiencias personales e intereses individuales que si bien son inevitables como referentes discursivos, impiden ampliar la

perspectiva y valorar posiciones divergentes a las propias, elemento que será tenido en cuenta en el marco de la investigación y que la unidad didáctica procurará orientar hacia los objetivos inherentes al presente estudio de caso.

Santisteban y Pagés (2009) precisan, de acuerdo a las finalidades que le exigen a la educación y sus inevitables contradicciones: que ante esta situación la escuela no pueda quedar aislada como la institución educativa que forma en la libertad y en la responsabilidad. La sociedad, desde la familia hasta la ciudad o las instituciones públicas, deben corresponsabilizarse de la educación de los niños y niñas. El conocimiento social puede favorecer el aprendizaje de la cooperación, del compromiso social y de la solidaridad, pero se necesita un consenso colectivo sobre valores fundamentales. (p, 12) Es en este contexto que el concepto de discriminación como problema socialmente relevante debe incorporarse en la Unidad Didáctica que se propone en la presente investigación, de ese modo Santisteban y Pagés (2009). referencian que cuando analizamos la realidad social hemos de ser conscientes de que también formamos parte de ella, es decir, que somos actores y espectadores al mismo tiempo. Este hecho supone una problemática difícil de resolver. Los niños y niñas forman parte del mundo social que deben observar, como también forma parte de la escuela y el propio profesorado. El alumnado debe saber que a través de su observación y de su estudio, y con sus acciones individuales y colectivas, están contribuyendo a fomentar o a contrarrestar un determinado modelo de sociedad. (p, 115) La manera en cómo las habilidades de pensamiento social de los estudiantes son puestas en escena a través del dispositivo que se plantea, consideraran, en la perspectiva de los autores referentes que se proponen, consideraciones de carácter individual y colectivo y en la manera en cómo estos se involucran con el problema, en el contexto que tiene lugar el fenómeno, en las

experiencias que determinan la forma en que lo describen, explican e interpretan, es así como Santisteban y Pagés (2009) hacen alusión a que el alumnado debe aprender a situarse en el tiempo y en el espacio donde vive, debe comprender que forma parte de la historia actual y que tiene un compromiso en ese espacio social. El hecho es que el aprendizaje debe permitir al alumnado reconstruir su visión de la realidad, para analizar las posibilidades de mejora personal y colectiva. (p. 85) La construcción del conocimiento social supone en consecuencia que los problemas sociales no solo deben ser abordados, debatidos y democratizados en el contexto del aula sino también velar por alternativas y propuestas que procuren resolverlas. Diariamente todas las personas se enfrentan a problemáticas muy diversas para las cuales es necesario tener una capacidad de respuesta, a veces rápida. Santisteban y Pagés (2009) Estos problemas cotidianos acostumbran a ser de orden social. A la hora de resolverlos es necesario hacer frente a distintas alternativas y a partir de ellas escoger la más idóneas, valorando su trascendencia y las repercusiones de las decisiones tomadas, ya que este tipo de temas, se permite el desarrollo de las habilidades cognitivo lingüísticas, y del pensamiento social, ya que al ejecutar las clases de esta manera se puede visualizar otra forma de trabajar dentro del aula de clase.

2.3 Pensamiento social y aprendizaje de las ciencias sociales

Para Pipkin (2009), en la enseñanza de las Ciencias Sociales es importante plantear que el pensamiento social busca respuestas a preguntas como el ¿Por qué? Y el ¿Para qué enseñar? ¿Para que aprender? ¿Qué alcances tiene el acercamiento a la complejidad del conocimiento social?, de esta forma indica un camino claro para orientar los procesos de enseñanza y

aprendizaje en las ciencias sociales, escenarios de aprendizaje que indican el recorrido a la comprensión del conocimiento social.

El desarrollo del pensamiento social es uno de los propósitos de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, sin embargo, los cambios y las transformaciones del mundo declara un desafío más para las prácticas educativas. Pues si bien, se han implementado nuevos diseños y herramientas que permite al alumno conservar un conocimiento como información, según lo referencia el autor Gouldner (1970), por más información que conserven y tengan el acceso a las nuevas tecnologías y medios de comunicación, esto no garantiza que el estudiante construya conocimiento como conciencia, es decir, un estudiante que tenga habilidades reflexivas y críticas frente a lo aprendido y frente a las situaciones problemáticas sociales. En contraposición el autor Bauman (2007), plantea como desafío de la pedagogía educar a los seres humanos para que aprendan el arte de vivir en un mundo ultra saturado de información. Es así como debemos considerar al estudiante como un sujeto activo del cual puede desarrollar capacidad crítica y un empoderamiento para el aprendizaje autónomo donde sea significativo y ello sea relacionado con las experiencias vividas y situaciones problemáticas que son relevantes en nuestros tiempos. De ese mismo modo, fortalecer los procesos de enseñanza orientados por los maestros para su práctica educativa. Según Pipkin (2009), las Ciencias Sociales permite la formación del pensamiento social donde posibilita al alumno concebir la realidad como una síntesis compleja, problemática, contextualizando la información que recibe en sus múltiples dimensiones y comprendiendo su propia inserción en dicha realidad. Se considera en ese sentido que el pensamiento social envuelve entonces imaginar, considerar y discurrir fenómenos, procesos y eventos sociales; es reflexionar, estudiar, y evaluar a distintos niveles de cuidado.

Sin embargo, existen elementos que no permiten el avance en las prácticas educativas y el desarrollo del pensamiento social, lo que genera escasas situaciones que alcancen dichos

propósitos para las ciencias sociales, y ello se reconoce en las dinámicas tradicionales y

autoritarias que los maestros implementan en las dinámicas de enseñanza y aprendizaje enmarcadas en las ciencias sociales, por otro lado, la necesidad identificada con la desarticulación de los contenidos curriculares, científicos y las situaciones reales que en nuestro tiempo actual configuran una sociedad global, demarcando avances tecnológicos, científicos, políticos , económicos, educativos y culturales pero que también trae consigo deterioro del ambiente, violencia, injusticia social, irrespeto, inequidad y discriminación entre otros fenómenos sociales.

Pipkin (2009), referencia a Martín (1997), donde hace alusión que dicho autor comprende que los contenidos básicos de la sociología para el nivel medio, “apunte a brindar un conjunto de competencias tal que el joven se ve obligado a dejar el sistema educativo formal, el que finalice la educación en su nivel polimodal y se inserte en el mercado del trabajo o el que al finalizar se incorpore a un nivel terciario o universitario del sistema”. Sin embargo, las dinámicas propuestas actualmente enmarcadas en el campo educativo reconocen el impacto de las disciplinas de las ciencias sociales, donde de ese mismo modo aportan herramientas que permitan el desarrollo del pensamiento social en los estudiantes, y en efecto lo que promete son actores sociales razonables, reflexivos, y “transformador de la vida de las relaciones sociales.”

2.4. Formación de habilidades cognitivas-lingüísticas y las dimensiones de la complejidad

de la realidad social Para Casas et al., (2005) en la enseñanza y el aprendizaje del Pensamiento Social el lenguaje es esencial en la construcción de significados y se concreta en diferentes discursos de acuerdo con la intencionalidad de la comunicación, que implica el desarrollo de habilidades cognitivolingüísticas. Las habilidades del pensamiento son procesos mentales que permiten el manejo y la transformación de la información (Galarza, 2004).

Las siguientes son habilidades del pensamiento social:

-

La descripción: De acuerdo con Jorba, Gómez y Prat (2000) esta habilidad consiste en producir proposiciones o enunciados que enumeren propiedades del objeto o fenómeno, ayuda a procesar información con las propiedades, características y cualidades de los fenómenos, objetos y hechos sociales.

-

La explicación: Jorba, Gómez y Prat (2000) explica que esta habilidad consiste en producir razones o argumentos de manera ordenada y establecer relaciones para modificar el conocimiento, a partir de hacer comprensible un fenómeno, un resultado o un comportamiento

-

La Descripción, Según Jorba (2000), permite producir razones, o argumentos de forma ordenada y establecer relaciones para modificar el conocimiento, a partir de hacer comprensible un fenómeno.

-

La argumentación: De acuerdo con Casas et al. (2005), implica la necesidad de confrontar las propias interpretaciones con otras interpretaciones diferentes, para poner a prueba el conocimiento. Dicho de otro modo, argumentar es organizar razones que

justifiquen puntos de vista con la intención de convencer, conlleva al auto convencimiento como la necesidad de persuadir a otros de que las explicaciones y razonamientos que se plantean son pertinentes, sólidos y válidos. La descripción, la explicación, la interpretación y la argumentación contribuyen al proceso de construcción de significados compartidos. Según Benejam y Quinquer (2000), orientan la formación de ciudadanos críticos, con capacidad de distinguir puntos de vista diferentes, de desarrollar un pensamiento reflexivo para la toma decisiones y la resolución de problemas.

Así pues frente a la comprensión del mismo, Pagés (2004), enuncia que a la vez que se enseñan y aprenden contenidos de Ciencias Sociales, se enseña a reconstruir y comunicar el conocimiento social mediante el desarrollo de las capacidades cognitivas (procesos mentales que posibilitan enriquecer, conectar y reestructurar el conocimiento) a través de determinadas habilidades lingüísticas propias del discurso de las Ciencias Sociales (describir, explicar, interpretar, justificar y argumentar) es decir; que el conocimiento como constructo social, no sólo indica cierta autonomía frente a la sociedad en el que se fija, sino que también posee la capacidad de incurrir sobre ella alterarla y transformarla. Por lo tanto, enseñar a pensar socialmente la realidad depende en gran medida de la naturaleza del conocimiento social que se pretende que se aprenda.

Según Jorba, (2000) “El lenguaje verbal aparece como vehículo básico de la comunicación. Por lo tanto, será necesario considerar el uso de la lengua en situación de aprendizaje como factor determinante del aprendizaje significativo de los alumnos” (p, 32) El lenguaje es el aspecto que atraviesa todos los procesos de desarrollo para el ser humano, a partir de las primeras interacciones se inician a configurar representaciones de signos, símbolos,

y repertorios conductuales. El lenguaje abarca diversos aspectos que enmarcan no solo la manera en que verbalizamos o en que se produce sonoridad de fonemas, también es la manera en que se interpreta, se actúa, también es la forma en que se articulan ambos aspectos pensamiento y lenguaje para en ese sentido enriquecer los procesos de aprendizaje. Considera Jorba (2000), que las habilidades cognitivas, son la base del aprendizaje, se posibilitan y se concretan en las habilidades cognitivo lingüísticas que determinan según las diversas maneras de usarlas, diferentes maneras de aprender los contenidos de las áreas curriculares” es decir que frente al desarrollo de habilidades cognitivas, tales como describir, resumir, explicar, justificar, demostrar y argumentar estará de manera relacionada el desarrollo comunicativo; donde el estudiante podrá expresar por medio de mecanismos como el debate crítico en una confrontación acerca de los conocimientos de carácter social, las maneras de materializar lo aprendido; por medio de la narración, la explicación, la descripción, la justificación entre otras capacidades.

En las ciencias sociales la racionalidad posibilita la comprensión de la complejidad del estudio de la sociedad, es decir los factores que influyen en las situaciones y como se da su desarrollo y en que contexto. El funcionamiento del pensar en los seres humano frente a los acontecimientos y la realidad se da a partir de la racionalidad; esta configura un entramado de valores democráticos, conocimiento y reflexión intelectual, que favorece la relaciones y convivencia entre las personas su realidad y la organización social, ayudando al ser humano a ubicarse en la realidad que vive.

En la educación primaria, el conocimiento social debe darse de forma participativa fortaleciendo la imaginación, la realización de preguntas, y la configuración de hipótesis, de esta manera se

La multicausalidad: este aspecto implica que el conocimiento social no está sujeto a leyes fijas y predeterminadas. Benejam y Quinquer (2000) sostienen que el estudio de las ciencias sociales exige establecer las relaciones entre los factores para entender las causas y consecuencias de determinados hechos y problemas, La relatividad, en cuanto al saber social, político y cultural, conduce a tener claro el tiempo y el espacio en el que se producen dichos saberes. Se origina en el debate, en el dialogo entre diferentes interpretaciones que exige, razonar, indagar, polemizar, dudar, convencer y ser convencido. Intencionalidad, supone que el estudio de las ciencias sociales es pluriparadigmático, lo que induce a pensar que allí confluyen una variedad de intenciones, subjetividades, acciones, interpretaciones y significados que el estudiante debe considerar a la hora de construir su propia interpretación e intención con respecto a los hechos sociales. desarrolla en los estudiantes la capacidad para comprender la causalidad, la intencionalidad y el relativismo que son aspectos importantes de la complejidad de la realidad social. El pensamiento como conocimiento social, implica de acuerdo con Santisteban (2009), la multicausalidad, la relatividad y la intencionalidad, como conceptos fundamentales para su estudio, en este sentido y de acuerdo con el autor se pueden definir de la siguiente manera:

Figura 3: Multicausalidad, relatividad e intencionalidad

Fuente: Santisteban (2009) Estas dimensiones de la realidad social son importantes en el desarrollo de la teoría del Pensamiento social, dado que requiere una actitud dialogante, discursiva y comunicativa por parte del estudiante y el maestro que permita la construcción conjunta del conocimiento.

2.5 La discriminación como problemática social relevante

En Colombia, las reflexiones sobre la discriminación han estado estrechamente asociadas al tema del derecho, a la igualdad la que, a su turno, es reconocida en la Constitución de 1991, articulo 13, no sólo como un derecho sino también como un valor y un principio, según Viveros

(2007). Actualmente, nuestra sociedad se ve afectada por esta problemática que ofende la autoestima de las personas y puede generar conflictos con graves consecuencias, por esta razón es necesario inculcar en los niños valores como el respeto, la igualdad y la tolerancia. La discriminación se origina en las distintas relaciones sociales, muchas veces desde las familias, a través de la formación de estereotipos y prejuicios. En otras palabras, la discriminación se trata de una conducta con raíces culturales profundas y socialmente extendida, lo que implica que no puede reducirse a una mera suma de actos discretos o individuales ni a una cuestión de gustos personales o de libertad de opinión según Carbonell, et al., (2006) p. 48. Los estereotipos y los prejuicios son elementos de la discriminación que determinan las concepciones de los estudiantes en las relaciones reciprocas con los otros y en la manera como son valoradas o negadas “La discriminación se origina en las distintas relaciones sociales, muchas veces desde las familias, a través de la formación de estereotipos y prejuicios”. Comisión Nacional de los Derechos Humanos. (2012) La discriminación vista desde las habilidades de pensamiento social, supone precisamente un contraste con aquellos prejuicios, ideas preconcebidas o estereotipos que comúnmente orientan opiniones sobre diversos fenómenos sociales. Lo que se pretende en efecto es establecer la forma en que los estudiantes superan este nivel de conocimiento y apelan a sus recursos cognitivos para mejorar la calidad en la discusión y deliberación. El fenómeno de la discriminación en Colombia, muestra que hay diferentes tipos por lo que se discrimina, y entre ellos esta; discriminación por raza, religión, cultura, género, las cuales están en contra de los artículos 7 y 13 de la Constitución Política de Colombia que hablan sobre la protección por parte del Estado a la diversidad étnica y cultural y el derecho a la igualdad y a la no discriminación.

La discriminación por género, generalmente se sitúa a la mujer, sin tener en cuenta que hay hombres que también la padecen, este tipo de discriminación históricamente ha incidido en las mujeres, que son relegadas en la política, el trabajo, la económica por una serie de prejuicios y estereotipos que las marginan y esto mismo sucede con la discriminación por orientación sexual, donde las personas LGBTI, son señaladas social y culturalmente por no asumir los estereotipos ya determinados por la sociedad.

En este caso, la Declaración Universal de Derechos Humanos (2006) y posteriores tratados internacionales de derechos humanos, dice que todas las personas, independientemente de su sexo, orientación sexual o identidad de género, tienen derecho a gozar de las protecciones previstas por los instrumentos internacionales de derechos humanos según artículo: Orientación sexual e identidad de género en el derecho internacional de los derechos humanos. (p, 4) Existe también, la discriminación por ideología racista, en el contexto nacional el Informe alternativo al decimocuarto trabajo presentado por el Estado colombiano al Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial Observatorio Racial de Discriminación, (2010). Este observatorio pone de manifiesto la problemática de discriminación racial vivenciada especialmente por grupos afrocolombianos e indígenas manifestando que el estado colombiano se ha quedado corto en la implementación de medidas que contribuyan a la mitigación de este tipo de discriminación.

En cuanto a la discriminación cultural, se da especialmente con el fenómeno del desplazamiento forzado entre regiones de nuestro territorio y otros países que llegan, en Colombia, surge la discriminación con mayor insistencia menospreciando a las personas que además tienen que sufrir problemáticas de desalojo de sus lugares de procedencia.

Tras siglos de exclusión y dominación, a principios del nuevo milenio los pueblos indígenas, afrolatinos y afrocaribeños presentan los peores indicadores económicos y sociales y tienen escaso reconocimiento cultural y acceso a instancias decisorias. Además, la discriminación étnica y racial también está en la base de los sentimientos xenofóbicos en los países de la región. (CEPAL, 2001) Citado en Lozano, (2015).

2.6 Reflexión de la práctica de aula del docente

La práctica educativa, es una actividad intencional, regida por finalidades que llevan consigo supuestos y creencias sobre la naturaleza de la educación según Gutiérrez y Pagés (2018). Por esto, la práctica pedagógica constituye ejes transversales de la acción pedagógica, que los facilitadores de conocimiento, es decir los docentes, apelan a un ejercicio mental permanente y responsable de reflexión en torno a su quehacer cotidiano y al rol que desempeñan en la construcción de conocimiento y en su divulgación.

Es importante que la autoevaluación, reorganización, las decisiones, regulación y mejoramiento continuo de los procesos sirvan de soporte y motivación para la reflexión toda vez que ello, en el sentido que aquí se ha propuesto, genere identidad y pertenencia en la práctica, estimula la creación de propuestas orientadas a garantizar calidad y pertinencia educativa y procura la resolución de problemas de relaciones en el contexto educativo.

2.6.1 Rol Docente

El profesor en las ciencias sociales como practico reflexivo, parte de las finalidades de la enseñanza para cuestionar lo que enseña, por qué, para que lo enseña y la forma como ha de

presentarlo a los estudiantes, teniendo en cuenta que es en el dialogo, debate y la argumentación (oral y escrita) que se forma el pensamiento social. Gutiérrez y Pagés (2018, p. 97) Dicho lo anterior, el rol del docente apunta a la habilidad de ser capaz de tomar decisiones sobre los aspectos, situaciones, dinámicas, relaciones, sobre el conjunto de áreas y disciplinas, es decir, que debe conservar las destrezas, para explorar, conocer, y orientar lo que toda una práctica educativa provoca alrededor de las relaciones entre estudiantes y el abanico de posibilidades para la enseñanza de los saberes. Es decir que el docente, es un facilitador que estimula al estudiante para que, a través del aprendizaje colaborativo desarrolle sus propias competencias, algunas de sus estrategias son la investigación, el trabajo en grupo y la iniciativa. (Ramírez, 2018 p.34).

Estrategia Enseñanza El concepto de estrategia se refiere al conjunto de acciones o actividades encadenadas con coherencia de acuerdo con la forma de enseñar en el aula por la que se ha optado para alcanzar un determinado objetivo. Pagés cita a (Souto,1998), el punto de partida para enseñar y aprender desde las ciencias sociales es tener claridad bajo que enfoque y modelo se desarrollaran las diversas formas de enseñanza. p.120 En efecto una de las finalidades al momento de orientar es el generar un aprendizaje significativo en los estudiantes, mediante las diversas técnicas que el docente debe elegir para que su enseñanza sea la más efectiva para el reconociendo la forma en como el estudiante aprende. Es decir que las estrategias propuestas por el docente son las maneras diversas en como el planifica, ayuda y orienta al estudiante para que construya conocimiento, existen diversas

estrategias tales como el trabajo cooperativo, reconstrucción del conocimiento social, resolución de problemas, simulación y estudios de casos.

Recursos Según Pagés (2011), para facilitar el proceso de enseñanza se debe precisar sobre los recursos y objetos materiales ya que esto permite el desarrollo de las estrategias y los contenidos propuestos. Los recursos varían en su utilidad teniendo en cuenta lo que se pretende orientar en el estudiante, existen diferentes recursos para su implementación como mapas, textos, tecnología, fotografías, además de actividades y ejercicios de todo tipo. p. 117 Uno de los recursos cruciales en la implementación de las estrategias de enseñanza es el uso de las TIC, según Pagés (2011), el recurso lúdico que permite en los estudiantes la interactividad es decir las dinámicas que se establece entre su uso y las respuestas ante situaciones, por otro lado, la provisionalidad, permitiendo al estudiante tener varias interpretaciones de situaciones, para así volverlas suyas en el momento de reflexión, y finalmente la accesibilidad y rapidez con la se puede acceder a la información, p. 132.

2.6.2 El rol del estudiante

Según Zabala (2000), se refiere a las relaciones que se producen entre profesor y alumnos o alumnos y alumnos, afecta al grado de comunicación y los vínculos afectivos que se establecen y dan lugar a un clima de convivencia.

De acuerdo a lo anterior, se debe crear un ambiente propicio, donde el estudiante sienta aceptación y confianza y esto permita la interacción con sus compañeros y el docente en la adquisición de nuevos conocimientos. Zabala (2000) plantea hay que crear un entorno seguro y

ordenado que ofrezca a todo el alumnado la oportunidad de participar, en un clima con multiplicidad de interacciones que fomenten la cooperación y la cohesión del grupo. Por otro lado, será preciso provocar desafíos y retos que cuestionen los conocimientos previos y posibiliten las modificaciones necesarias en la dirección deseada según los objetivos educativos establecidos. Esto quiere decir que la enseñanza no debe limitarse a lo que el alumno ya sabe, sino que a partir de este conocimiento tiene que conducirlo al aprendizaje de nuevos conocimientos, al dominio de nuevas habilidades y a la mejora de comportamientos ya existentes, poniéndolo en situaciones que le obliguen a realizar un esfuerzo de comprensión y trabajo. Zabala (2000)

2.6.3 Contenidos

Según lo planteado por Pagés (2011), los contenidos educativos de Ciencias Sociales son un conjunto de saberes en permanente reconstrucción que proporcionan los elementos conceptuales, prácticos, valóricos y simbólicos para comprender y actuar en la sociedad. Los contenidos educativos, son permeados por elementos enmarcados en las ciencias sociales, en la ética, en los comportamientos en sociedad, en normas, en argumentos morales, conceptos, entre otros. Es decir que el estudiante por medio de los contenidos planeados por el docente puede construir conocimiento social y, a su vez desarrollar actitudes éticas para el desarrollo personal y social de forma autónoma y responsable, en efecto poder moldear un ciudadano democrático atreves de los siguientes contenidos; Conceptuales, procedimentales y valores. p.87 Con respecto a lo anterior, es crucial la secuencia y coherencia de los contenidos dentro de una unidad didáctica, pues en ella se concretan las actividades que se orientaran a los estudiantes. Las unidades didácticas, pretende orientar un proceso que permita entender la

diversidad, la interculturalidad, la diferencia de criterios y opiniones como un aspecto inherente y necesario en los espacios de formación, apelando a diferentes puntos de vista sobre un mismo tema y sobre los condicionamientos geográficos, étnicos, de género, culturales, entre otros, que originan los argumentos sobre un concepto en particular o fenómenos sociales. Procedimental Según Pagés (2011), los procedimientos sociales y humanísticos proceden de la estructura sintáctica de las disciplinas sociales y humanísticas, es decir, de la metodología, del “saber hacer”. Es decir que el estudiante debe adquirir su conocimiento conceptual; obteniendo, procesando, comunicando y aplicando la información a los nuevos contextos, es decir que los contenidos procedimentales, se relacionan con la capacidad activa del estudiante, que pueda desarrollar la destreza y habilidad de la resolución de problemas en los diversos contextos. p. 91

Conceptual Pagés (2011), refiere que los conceptos son unidades cognitivas de significado que agrupan, bajo una palabra, fenómenos individuales relacionados entre sí por características comunes. Es decir, permite al estudiante conserve un acercamiento a los conceptos, teorías, principios y datos de un hecho, situación o fenómeno social, adquiriendo específicamente un conocimiento conceptual. p. 89 Actitudinal

Según Pagés (2011), enuncia los contenidos actitudinales genera la negación del reconocimiento del pluralismo ideológico, de la pluralidad de intereses sociales, de las grandes cosmovisiones de la existencia de conflictos sociales. Sin embargo, dentro los contenidos actitudinales es crucial vincular los valores y conservar una relación con los conceptos, en ese

sentido explicita los hechos, situaciones o fenómenos sociales orientado por las normas, valores y actitudes, es decir que permite que el estudiante desarrolle concepciones y comportamientos de acuerdo con el principio del mismo valor.

2.6.4 La Evaluación

Según Santisteban y Pagés (2011), la Evaluación, como instrumento educativo supone considerarla como un elemento al servicio del correcto desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, que permite el crecimiento y la construcción de conocimiento de todos los alumnos y alumnas, es decir que la evaluación no solo trata de emitir juicios de los resultados de los estudiantes, sino que es un instrumento que se aplica desde el inicio, durante y después del proceso, con el fin de reflexionar sobre los aprendizajes construidos por el estudiante. Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación permite obtener e interpretar información durante todo el proceso aprendizaje enseñanza del estudiante, para esto Pagés y Santisteban (2011), plantean los tres momentos de la evaluación, que persiguen finalidades diferentes según se realicen al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, durante este proceso o al final. Se trata de la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa. La evaluación inicial Según Pagés y Santisteban (2011), esta evaluación tiene un carácter descriptivo y pretende detectar o diagnosticar la situación inicial de los estudiantes y así poder adaptar el proceso de enseñanza al nivel de conocimiento de los estudiantes, así como a la actitud que tienen ante los nuevos aprendizajes.

La evaluación formativa Es la que se va realizando a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. La finalidad que se propone es la de determinar los avances y las dificultades que los estudiantes presentan a la hora de aprender en relación con los objetivos previamente determinados por el profesorado citado en Pagés y Santisteban (2011).

La evaluación sumativa La evaluación sumativa tiene como objetivo determinar cuáles han sido los resultados que el alumnado ha conseguido al final del proceso de enseñanza y aprendizaje. La información obtenida permite determinar si el alumnado está en disposición de avanzar hacia aprendizajes nuevos y, también, si es necesario modificar o cambiar alguna parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, según Pagés y Santisteban (2011).

3. Marco Metodológico

3.1 Tipo de investigación

Esta investigación se sustenta en un enfoque cualitativo, dado que es una actividad sistemática orientada a la compresión de fenómenos educativos y sociales, de acuerdo con Hernández (2010), la investigación desde el enfoque cualitativo, con frecuencia, es necesario regresar a las etapas previas, por ello es indispensable que los objetivos específicos estén acordes a los resultados que se quieren obtener con la investigación, es por esto que el estudio cualitativo se fundamenta en un marco teórico y establece patrones de comportamiento en una población, ya que se busca comprender como en el desarrollo del pensamiento social, a través de la aplicación de una unidad didáctica en ciencias sociales en estudiantes del grado segundo de

primaria de la Institución Educativa Juan XXIII – sede Manuel María Sánchez, del Valle del Cauca .

Se cree pertinente el tipo de metodología, ya que como lo referencia Hernández (2010), define los datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones, de ese modo los alcances que permite este tipo de metodología consisten en comprender un fenómeno donde se requiera entenderlo en su ambiente natural, ya que los significados y experiencias de las personas corresponde a un papel activo.

3.2 Diseño metodológico

El diseño metodológico según Hernández (2010), se refiere al abordaje general que se utiliza en el proceso de investigación, aproximación, marco interpretativo o estrategia de indagación. Es así como el diseño o estrategia para la propuesta investigativa se enfocará en un estudio de caso.

El método estudio de casos (Yin, 2008), permite describir, analizar e interpretar la realidad desde el contexto en que se produce el fenómeno estudiado, en su ámbito natural, habitual, y en su carácter dinámico, que atienda tanto los comportamientos esperables como los imprevistos, los más comunes y los más específicos. De acuerdo con lo planteado por los autores, se comprende la posibilidad de realizar un estudio de casos dentro de la institución educativa, donde se detalla las particularidades de los alumnos del grado segundo de primaria con relación al pensamiento social.

3.3 Unidad de análisis y trabajo

Para la presente investigación se trabajó como unidad de análisis las habilidades del pensamiento social en estudiantes del grado segundo de primaria de la Institución Educativa Juan XXIII – Sede Manuel María Sánchez, esto a través de la aplicación de una unidad didáctica basada en la discriminación.

La investigación se realiza con el Grado Segundo de la sede Manuel María Sánchez, de la I.E. Juan XXIII de Yumbo, tiene 30 estudiantes, de los cuales hay 16 niñas y 14 niños, que oscilan entre los 7 y 8 años de edad. Los estudiantes, pertenecen a los barrios Puerto Isaac y Juan Pablo de la Comuna Uno del municipio de Yumbo. Dicha población es vulnerable y tanto los niños como sus familias están constantemente expuestos a factores sociales como: violencia intrafamiliar, pandillas, pobreza, microtráfico, discriminación racial, desintegración familiar, entre otros.

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de información

La técnica para la recolección de información de la presente investigación es la observación participante, como indica Bizquerra (2009); dicha técnica en la investigación cualitativa tiene como propósito profundizar en el sentido de las situaciones y el significado que las personas le atribuyen a la investigación (p. 330).

En el proceso de recolección para obtener información en la presente investigación se recurren a los instrumentos como: diario de campo (permite sistematizar la práctica investigativa

y asimismo, mejorarla, enriquecerla y transformarla); registro de audio y video que

posteriormente se transcribe (registra las intervenciones de los estudiantes en cada uno de las actividades de las sesiones) y escritos de los estudiantes (producciones escritas elaboradas por

los estudiantes a partir de las orientaciones de las docentes investigadoras). Los anteriores instrumentos, permiten recoger a detalle todos y cada uno de los datos que posibilitan identificar las habilidades de pensamiento social en relación con el concepto de discriminación en cada una de las etapas del desarrollo de la unidad didáctica.

Cabe decir que la observación y el diario de campo se consideran instrumentos propios del enfoque cualitativo, dado que la información para la investigación permite conocer qué entienden y cómo interpretan el concepto de discriminación, en este sentido los estudiantes (objeto de estudio), expresan en forma verbal sus percepciones con relación a un tema, lo que lleva a registrarse a través de la observación y el diario de campo. Una vez recolectados se revisan y se organizan para efectuar el análisis cualitativo.

Tanto la técnica como los instrumentos de acuerdo con Hernández (2010), pueden definirse como “procesos de naturaleza interactiva y social…” por tanto, requieren capacidad de respuesta, objetividad y todo tipo de ajustes que se requieran con el propósito de obtener la descripción profunda y completa de las situaciones, percepciones, experiencias, creencias, pensamientos y significados individuales y grupales en relación a un concepto en particular, que en el caso de la presente investigación es la comprensión del pensamiento social en los estudiantes del grado segundo.

3.5 Procedimiento

Se diseña e implementa una unidad didáctica llamada “Educación para la no discriminación” con los estudiantes del Grado Segundo de la I.E Juan XXIII de Yumbo, Valle. Esta unidad didáctica cuenta con el aval de la rectoría y se desarrolla a partir de cuatro sesiones, las cuales llevan a que los estudiantes reflexionen sobre el fenómeno de la discriminación en su

contexto. El objetivo de esta unidad didáctica es promover el desarrollo de habilidades de pensamiento social que contribuyan a la formación de ciudadanos con consciencia solidaria y respetuosa hacia la diferencia y diversidad existente en el contexto social. De manera análoga, los objetivos específicos están encaminados a comprender y describir el concepto de discriminación y las consecuencias que esta genera en la sociedad desde el recorrido histórico y geográfico, como también a analizar y explicar las distintas formas de discriminación que se presentan en el contexto social del estudiante y, finalmente a generar espacios donde los estudiantes logren resolver situaciones basadas en la discriminación. Este fenómeno se analiza e interpreta mediante un estudio de caso simple, el cual deja entrever desde el inicio los propósitos que se plantean con la investigación, asimismo permite que el investigador realice determinadas acciones (construir) de las que se desprenden ciertos resultados (historias). Finalmente, a nivel evaluativo, las acciones del investigador (deliberar) se traducen en los productos correspondientes (evidencias), según Guba y Lincoln citado en Rodríguez (2012).

En la implementación de la unidad didáctica (ver anexo 2), se aborda el concepto de discriminación a través de estudios de caso, consecuencias y sus tipos. Se les explica a los estudiantes acerca del uso de una grabadora de video, con previa autorización de los padres de familia (ver Anexo 1), todo ello con el objetivo de analizar el avance de cada sesión, además se expone el propósito de cada una y los temas a tratar, esto como una forma de acercarlos al concepto de la discriminación desde las habilidades y las dimensiones del pensamiento social. En cuanto a la evaluación, esta se da desde el inicio hasta el final de cada sesión, para ello se tiene en cuenta la coevaluación, esta corresponde a la evaluación mutua que realizan los

estudiantes entre sí con los profesores en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje, esta será por medio del dialogo y la negociación; en la autoevaluación, los estudiantes valorarán de manera reflexiva la construcción del conocimiento, destrezas, habilidades, responsabilidades, relaciones y maneras de ejecutar lo aprendido frente a los temas propuestos, finalmente la heteroevaluación, las docentes investigadoras realizan el proceso evaluativo a los estudiantes, teniendo en cuenta los propósitos y competencias involucradas en la actividad propuesta. Nexo a ello, las evoluciones a nivel afectivo, cognitivo, y su aplicación en contexto. (Gutiérrez et al.,

2011).

Luego de la implementación de la unidad didáctica, se realiza la sistematización a través de la codificación abierta y axial de los datos obtenidos, a partir de los resultados se hace la contrastación con la teoría, se categoriza la información de acuerdo a las habilidades cognitivolingüísticas y las dimensiones de la realidad del pensamiento social, precisando sobre el concepto de discriminación, de acuerdo con los autores mencionados para cada tema respectivamente. Por otro lado, el enfoque pedagógico del proyecto es constructivista, ya que desde este enfoque el estudiante asume una postura activa y social donde el conocimiento y las habilidades son construidas a partir de la experiencia, el soporte y la interacción con el profesor, discutir, resolver problemas en grupo, fomentar la colaboración y el desarrollo del lenguaje citado en Santisteban y Pagés (s.f).

4. Análisis e interpretación de la información

El análisis de la información tiene como objetivo comprender como es el desarrollo del pensamiento social en estudiantes del grado segundo de la Institución educativa Juan XXIII, sede Manuel María Sánchez, a través de la aplicación de una unidad didáctica en Ciencias Sociales, proceso que permite identificar las habilidades cognitivo-lingüísticas y las dimensiones de la complejidad de la realidad social a través, del concepto de discriminación. A continuación, se desarrollan dos momentos del proceso de análisis de la información, las codificaciones abierta, axial y selectiva, que nos permiten organizar los datos de forma estructurada y generar una teoría fundamentada en ellos. (Hernández, 2014, p, 418)

4.1 Proceso de análisis de la investigación

El análisis se realiza a partir de las propuestas teóricas de: Casas et al., (2005), Jorba, Gómez y Pratt (2000), para valorar las habilidades cognitivo lingüísticas del pensamiento social y Santisteban y Pagés (2011), son los autores que se tienen en cuenta para valorar las dimensiones de la realidad de la complejidad social.

Para iniciar el proceso de análisis, se hace transcripción de los datos obtenidos en las cuatro sesiones de la unidad didáctica, se toma como unidad de significado el libre flujo, debido a que las unidades varían mucho y son analizados entre sí para contrastarlos con las diferentes categorías, se desarrolla un tabla que permite clasificarlos por categorías (color) y criterios (letras de criterios de cada categoría), se realizó una saturación de categorías, y finalmente se hace una triangulación

con los instrumentos (observaciones, trabajos de los estudiantes y grabaciones) y el análisis de

las investigadoras.

-

Cabe decir que tanto las habilidades cognitivo-lingüísticas del pensamiento social como las dimensiones de la complejidad de la realidad, están orientadas a establecer la relación con la historia y la cultura, relaciones espaciales y ambientales y las relaciones éticopolítico. (Ministerio de Educación Nacional, 2006)

-

En cuanto a la evaluación de las habilidades cognitiva lingüísticas del pensamiento social y las dimensiones de la complejidad de la realidad social, se desarrolló a través de las producciones orales y escritas de los estudiantes que estuvieron guiadas por actividades relacionadas con el tema abordado en cada sesión.

-

En las intervenciones los estudiantes conservarán un código; el cual está dado a partir del número que le corresponde a cada estudiante en la lista del grado segundo. En cuanto a las intervenciones de las docentes investigadoras, estas serán denominadas como “docente 1” y “docente 2”.

-

En la descripción se valora de manera cualitativa el uso de las habilidades cognitivolingüísticas y las dimensiones de la complejidad de la realidad social identificadas en los estudiantes.

4.2 Codificación abierta: análisis de las habilidades cognitivo-lingüísticas

En el presente esquema categorial se da cuenta de la codificación abierta, que según Coleman y Unrau, citados en Hernández, (2014)” … consiste en identificar propiedades de los datos”, a través de la unidad de significado libre flujo, ya que no hay un tamaño preciso de las respuestas de los estudiantes, se presentan comentarios cortos, otros largos y concretos. Esta se da después de aplicar la unidad didáctica, con el propósito de recolectar los datos a partir de las interacciones de las docentes con los estudiantes a través del desarrollo del tema de la discriminación, estos datos fueron obtenidos a partir de las videograbaciones y de los trabajos de

los estudiantes, con el fin de identificar las habilidades cognitivo-lingüísticas del pensamiento social, descripción, explicación, justificación y argumentación planteadas por Jorba, (2000), y las dimensiones de la realidad social, causalidad, intencionalidad y relativismo de Santisteban y Pagés (s.f).

Figura 4 Esquema de codificación abierta

Fuente: Elaboración propia

Teniendo en cuenta el mapa conceptual de categorías de primer nivel, se identifican tres de las cuatro habilidades cognitivo-lingüísticas del pensamiento social, describir, explicar y argumentar y las dimensiones de la realidad social, causalidad e intencionalidad. En consecuencia, los estudiantes conciben la descripción como una habilidad que permite producir propuestas o enunciados que consideran propiedades o características de la discriminación.

Un ejemplo de esta habilidad es el planteado por la estudiante número 12, explicando el caso del niño Marlon, donde les cuenta a sus compañeros: “El cuándo se accidentó estaba muy triste, y estaba en una silla de ruedas, y estaba en un entreno donde el profesor de él lo descalifico porque no podía estar ahí porque como estaba en silla de ruedas, luego lo mandaron para otro colegio y el profesor nuevo lo metió al equipo” Fuente: Transcripción de la sesión número3 La estudiante 12 plantea una situación alusiva a un estudio de caso donde detalla diversos elementos que dan cuenta de lo sucedido identificando a quien le sucede, donde sucede y algunas características de la situación.

La explicación, los estudiantes enuncian razones que permiten evidenciar la comprensión de la discriminación, por medio de conjeturas que le permiten identificar porque pasan las situaciones y cuál es el impacto de dicha situación en su contexto y en las personas.

Fuente documental: Sesión #1: Trabajo en clase Cuestionario: “Está bien ser diferentes”. La estudiante # 17 explica como concibe la discriminación, produciendo razones del por qué sucede esa problemática.

Finalmente, en las habilidades tenemos la argumentación, que permite al estudiante emitir razones, explicaciones y opiniones que dan cuenta de la interpretación que hace del hecho

social, en este caso la discriminación, con el fin de persuadir a los demás y buscar en ese sentido que la idea sea aceptada por el otro. Un ejemplo que se ilustra a continuación fue producido por el estudiante #19: la profe #1 plantea: “¿Es normal que una niña juegue futbol? Estudiante número19: “Las niñas no tienen tanta fuerza para jugar futbol y las personas les pueden hacer bullying por jugar futbol.”

Fuente: Transcripción de la sesión #1 El estudiante plantea razones que permiten determinar porque se presenta la problemática, él explica y justifica sus argumentos.

Ahora, tenemos las dimensiones de la complejidad de la realidad social, causalidad e intencionalidad.

La causalidad, los estudiantes experimentan sentimientos al comprender a las víctimas de la discriminación, asumen las causas y los efectos, interpretando los hechos ocurridos en los diferentes casos de discriminación. Dentro del aula se generó un espacio donde debían acercarse a un compañero con características diversas y frente a esto debía expresar un afecto y regístralo en su hoja del bingo, se puede observar cómo algunos estudiantes no lograron realizar dicha actividad, lo que indica que no pudo reconocer las características diversas dentro de su aula de clase.

Fuente: Tomado sesión # 2: Actividad: Bingo Y tú, ¿Cómo discriminas?

Los estudiantes que finalizan el bingo, alcanzan a reconocer las diversas características de sus compañeros generando acciones de buenos tratos en los demás aun siendo diferentes, reconocen la diversidad que conserva el aula de clase y las consecuencias de la discriminación.

En la intencionalidad.

Los estudiantes teniendo en cuenta las intenciones de los actores sociales construyen su interpretación sobre la discriminación, esto permite que tomen una postura la cual se observa en acciones y conceptos.

La docente # 2 presenta unos casos de algunas personas que han sufrido discriminación, cuenta la primera historia de una cantante afrodescendiente que muere desangrada por falta de atención en un hospital, la estudiante #3: “Profe, si yo fuera doctora la recibiría” En la intencionalidad, los estudiantes reconocen la discriminación y construyen la interpretación de los hechos proponiendo posturas positivas y razones de lo que genera la problemática.

Dentro del desarrollo de este primer nivel no se logró reconocer la habilidad cognitivo lingüística de la justificación y dimensión de la relatividad, aunque se procuró realizar las actividades bajo el enfoque socio constructivista, elementos como el tiempo no permitieron en algunos momentos la ejecución de las actividades planeadas, por otro lado, también es complejo desarrollar actividades bajo este enfoque, pues para ello es necesario que los estudiantes puedan concebir claridad de las normas y reglas, es decir que el contexto sociocultural de los estudiantes influye en la relación maestro-estudiante, en ese sentido en algunos escenarios fue permeada por aspectos conductistas.

4.3 Codificación axial y selectiva

Con base en los datos obtenidos en la codificación abierta se continua con la codificación axial y selectiva, este tipo de análisis es una evolución del conocimiento del fenómeno, ya que esta tiene el objeto de identificar los atributos teóricos de las categorías; es decir, permite que haya una conexión dentro de las propiedades que pertenecen en este caso al fenómeno de la discriminación, todo ello con el propósito de obtener una codificación selectiva que permita la generación de explicaciones y teoría resultante de forma coherente. El siguiente esquema permite observar la codificación axial, donde se registran conceptos relacionados con el fenómeno objeto de estudio que se integran y configuran en semejanzas y diferencias.

Figura 7

Mapa pensamiento social

Las categorías que más se presentan con el mismo porcentaje son la descripción y la explicación con un 48.3 % , el desarrollo de estas dos habilidades son el primer paso para la compresión de los fenómenos sociales, según Jorba J. (2000) la descripción ayuda a procesar información de los fenómenos, y la explicación permite que el estudiante produzca razones y establezca relaciones causales entre esas razones, de esta forma el estudiante construye una idea de la realidad del fenómeno y la transforma en conocimiento.

Por otro lado, se evidencia que la habilidad menos recurrente es la argumentación con 3.3 % y la justificación está ausente. Esto lleva a establecer que los estudiantes tienen menos desarrolladas estas habilidades, lo que implica tener dificultades para construir razones y no logran organizar dichas razones que justifican puntos de vista con el propósito de convencer, Jorba, J. (2000).

Tabla 1 Porcentaje habilidades cognitivo lingüísticas codificación axial

CATEGORÍAS

FRECUENCIA TOTAL DE

LAS CUATRO SESIONES

PORCENTAJE

Descripción

29

48.3%

Explicación

29

48.3%

Argumentación

2

3.3 %

Justificación

0

0%

TOTAL

60

100%

Fuente: Elaboración propia

En cuanto a las dimensiones de la complejidad de la realidad social, las categorías más frecuentes son la causalidad con 33.3% y la intencionalidad con 66.6 %, lo que lleva a establecer que los estudiantes determinan las causas y efectos que genera el fenómeno de la discriminación en su entorno, como también a que ellos cuestionen su realidad social para formar su pensamiento social con relación al fenómeno estudiado. Pagés (2011). En cuanto a la dimensión de la relatividad, esta no se evidencia en los relatos o escritos de los estudiantes, lo que muestra dificultades en cuanto a asumir diferentes puntos de vista frente a un hecho o fenómeno social, que propicien por ejemplo un debate al respecto de la concepción que tienen sobre la discriminación.

Tabla 2 Porcentaje de las dimensiones de la realidad social

CATEGORÍAS

FRECUENCIA TOTAL DE

LAS SESIONES

PORCENTAJE

Causalidad

1

33.3%

Intencionalidad

2

66.6%

Relatividad

0

0%

TOTAL

3

100%

Fuente: Elaboración propia A continuación, se establecen relaciones entre las categorías teniendo en cuenta los criterios de cada una de ellas bajo la luz de los referentes teóricos y la interpretación de las investigadoras.

De acuerdo a lo anterior, tenemos que las habilidades de la descripción y la explicación surgen en las cuatro sesiones y son las que tienen más frecuencias de ocurrencia, demostrando que los estudiantes hacen un uso significativo de estas. Según Casas (2005), la descripción implica la capacidad de procesar la información para saber el que, cómo, el cuándo y el quién. En efecto los estudiantes al momento de describir logran expresar sus ideas sobre el hecho, enunciando los detalles y características que enmarcan las situaciones o las acciones. Es así como converge con las características de la explicación, pues está Según Casas et al., (2005), tiene como finalidad encontrar las causas y las consecuencias de la situación dando las razones para así comprender el hecho, el comportamiento o el fenómeno social. Los estudiantes frente al dominio en el proceso de explicar los fenómenos sociales logran hacerlo cuando relacionan las situaciones y los comportamientos que aluden a los efectos y las causas de la discriminación. Se continua con la relación de la habilidad cognitivo lingüística de explicación, donde los estudiantes comprenden el conocimiento del cual se han apropiado y del cual han logrado producir sus propias razones, según Casas (2005), el estudiante puede producir razones y establecer relaciones especialmente de las causas, ayudando a generar un nuevo conocimiento. A su vez, la dimensión de la realidad social, la causalidad, donde los estudiantes son capaces de identificar la situación problemática, reconociendo múltiples causas y consecuencias, siendo capaces de reconocer un hecho social y su relevancia. Según Casas (2005), la causalidad, da la oportunidad al estudiante de plantear preguntas e interpretar la información, se reconoce que en la causalidad si son capaces de encontrar causas y consecuencias. Es decir que un elemento de semejanza es conocer las causas de los hechos sociales.

Otra relación, es la que encontramos entre la habilidad cognitivo lingüística de la explicación y la dimensión de la realidad social, la intencionalidad, se establece una semejanza

puesto que, según Casas, citado en Gutiérrez y Pagés (2018), en la explicación se identifican las causas del hecho o fenómeno social: el por qué ocurre, se identifican motivaciones o intencionalidades en los distintos tipos de participantes: ¿qué quiere decir?, ¿qué dijo?, ¿para qué? y por último identifica las consecuencias: ¿para qué lo dijo?, ¿para qué lo hizo?; en la intencionalidad, se analizan las causas y las consecuencias, además se tiene en cuenta las intenciones de los protagonistas, todo esto con el objetivo de que el estudiante construya su propia interpretación intencional y logre dar razones de la comprensión de la discriminación. Del mismo modo, tenemos la habilidad cognitivo-lingüística, la descripción y la dimensión de la realidad social, la intencionalidad, , según Casas, citado en Gutiérrez y Pagés (2018), la descripción se encuentra inmersa en la intencionalidad, ya que en esta habilidad el estudiante plantea características y cualidades del fenómeno social en cuestión; mientras que en la dimensión se describe las finalidades que tiene ese hecho social, es decir están dando cuenta de las características del fenómeno social en cuestión.

De esta manera, Pipkin (2009), plantea que un propósito clave de la enseñanza de las ciencias sociales es la formación del pensamiento social, que le permite al estudiante no solo construir, sino concebir una realidad compleja contextualizada en tiempo y espacio, conservando un papel participativo dentro de las dinámicas sociales donde logre asumir posiciones críticas, participativas, con capacidad de emitir juicios razonados, es decir que le aporte a su vida cotidiana y a su contexto social.

A continuación, se hace una descripción de cada categoría ubicándola en el fenómeno de la discriminación y se analiza los significados de cada una de ellas con sus respectivos ejemplos, las habilidades del pensamiento social y las dimensiones de la realidad social, para comprender el desarrollo del pensamiento social en los estudiantes.

Describir El aprendizaje del discurso social implica la capacidad para procesar información para saber el qué, el cómo, el cuándo, el quién, etc. sobre hechos, fenómenos, situaciones o actuaciones. Esta información debe ser completa, pertinente, precisa y organizada, de manera que recoja tantas características como sea posible. Para la expresión oral o escrita de esta información se activa la habilidad de describir y de narrar citado en Casas (2005). Es decir, como una habilidad que permite producir propuestas o enunciados que enumeran propiedades o características del fenómeno estudiado.

Ejemplo número 1:

Fuente: Tomado de la sesión 1 Actividad grupal: “Todos somos iguales- Anónimo”

Como se observa en este ejemplo los estudiantes alcanzan a desarrollar todos los indicadores de la habilidad de describir y esto hace que ellos puedan tener información sobre qué es, cómo es, dónde pasa y cuándo pasa; dichos indicadores permiten que los estudiantes estén al tanto de las características y cualidades de los fenómenos, objetos y hechos sociales como lo indica Jorba (2011). Es decir que los estudiantes enumeran características de un fenómeno o situación dando precisión de estas mismas, logrando organizar las descripciones, y haciendo alusión al qué.

En la explicación, la finalidad está en encontrar las causas y las consecuencias. La explicación da razones para comprender un hecho, un fenómeno o un comportamiento, la

capacidad de comprender el porqué de los fenómenos sociales que se han descrito y, establecer relaciones de causalidad.

– Las causas, qué significa el «por qué».

– Las motivaciones o intencionalidades, qué significa el «para qué» citado en Casas

(2005). En ese sentido la explicación permite producir razones o argumentos de manera ordenada y establece relaciones para modificar el conocimiento Ejemplo 1:

Profesora número 1: “El estudiante número 16 nos va a hablar sobre la discriminación, ¿Qué es para ti la discriminación?” Estudiante número16: “la discriminación es cuando no se respeta el color de piel de una persona, su lenguaje o cuando son pobres.”

Fuente: Tomado de la sesión número 1, saberes previos En este ejemplo, los indicadores que muestran el porqué del origen de la discriminación, donde el estudiante número 16, responde de acuerdo con la pregunta orientada por la docente, esto indica que los estudiantes están en la capacidad de dar explicaciones sujetas al por qué y para qué de una determinada situación, pero también a que pueda establecer razonamientos lógicos con relación a los casos expuestos y de esta manera determinar que hay diferentes tipos de discriminación.

En cuanto a las dimensiones de la complejidad de la realidad social, según lo consolidado en el esquema de categorías tras lo referido por los estudiantes, se permite definir las dimensiones de la realidad social, causalidad e intencionalidad.

Causalidad Se pregunta el porqué de los hechos o situaciones sociales y de las acciones individuales y colectivas frente a un fenómeno. Establece las relaciones entre los factores para entender las causas y consecuencias de determinados hechos y problemas, teniendo en cuenta el pensamiento histórico y geográfico, tomado de Pagés y Santisteban (2010). Es decir que da cuenta del porqué de los hechos y de las acciones de un hecho o fenómeno, relacionando factores que permiten entender causas y consecuencias.

Ejemplo:

La profesora número 2, “¿qué tipo de discriminación estamos viendo en esta segunda base?” Los estudiantes número 2 y 25 expresan que la base es por “Discriminación por raza”. La profesora número 2 dice: “se encuentran en una base que conserva un tipo de discriminación, ¿Qué tipo es?”.

Los estudiantes 19 y 15 responden: “Por nacionalidad.”

Se continúa con la base siguiente donde el estudiante número 6 que puede hablar enuncia “es discriminación por raza.”

La profesora número 2 pregunta: “¿qué tipo de discriminación tenemos por acá? El estudiante número 23, teniendo la limitación de la escucha (oídos tapados) enuncia al observar “Discriminación por enfermedad”.

Los estudiantes logran llegar a la última base y enuncian que se llama: “Discriminación por nacionalidad”.

Fuente: transcripción sesión número 4, actividad: El paseo de la confianza

La docente número 2 forma grupos de 5 estudiantes, les cuenta historias de vida a cada grupo, continua con una actividad denominada el paseo de la confianza, donde los estudiantes pasan por varias etapas, en una de ellas los estudiantes deben observar una imagen y reconocer el tipo de discriminación que se presenta, es así como logran establecer relaciones de causa enunciadas en cada una de las historias de caso y a partir de ellas construyen su conocimiento causal, logrando razonar el tipo de discriminación que se da.

Algunos niños de los diferentes grupos son privados por un momento de alguno de sus sentidos, (ojos vendados, oídos tapados, manos o pies sujetados) los niños deben pasar por diferentes etapas donde deben realizar varias actividades, como tienen uno de sus sentidos invalidado, deben colaborarse para terminar, siendo esta una forma donde el estudiante logra establecer causas y consecuencias de la discriminación porque vivencia el fenómeno logrando construir sus propias explicaciones causales.

La Intencionalidad Componente esencial en la construcción social.

Confluyen una variedad de intenciones, subjetividades, acciones, interpretaciones y significados que deben considerarse a la hora de construir su propia interpretación e intención con respecto a los hechos sociales. Interpreta los comportamientos en función de las intenciones particulares y colectivas, teniendo en cuenta el pensamiento histórico y geográfico, citado en Casas (2005). Es decir, que los niños reconocen que la discriminación es mala, hace sentir tristes a las personas, enuncian la necesidad de hacer cambios en el problema para poder que las relaciones no sean dañinas y malas y así pueda tener otra oportunidad.

Ejemplo:

Fuente: tomado de la sesión 1 Actividad: Esta bien ser diferente Estudiante número 3

En esta historia se puede observar cuál y qué cambios hay del problema, se puede ver que se tocan criterios de la dimensión de la intencionalidad, es decir que logran interpretar comportamientos e intenciones frente a un problema social, como lo es una discapacidad por enfermedad, se reconoce un desarrollo del pensamiento social cuando el estudiante toma una posición reflexiva al referenciar que todos somos iguales, lo que indica que el trato debe ser igualitario.

Con base a lo anterior, es importante crear situaciones didácticas que lleven a los estudiantes de primaria a pensar y reconstruir su propio conocimiento; situaciones que permitan fomentar la curiosidad, la capacidad de buscar soluciones alternativas, para que puedan aprender

de manera crítica; es decir, que no sigan reproduciendo el conocimiento obtenido de manera magistral en el aula de clase, asimismo que se propicien espacios en donde puedan compartir sus conocimientos, puedan exponer y debatir sus realidades y construir su conocimiento desde las prácticas sociales.

De acuerdo con la pregunta de la investigación, los estudiantes de segundo grado de primaria se encuentran en desarrollo del pensamiento social, durante al análisis de los resultados se evidenció que no han desarrollado del todo las habilidades cognitivo lingüistas ni las dimensiones de la realidad social en su totalidad. Pese a que los estudiantes describieron y explicaron situaciones enmarcadas en la discriminación, supone un principio básico para la interpretación de los fenómenos sociales según Pagés y Santisteban (2011), no logran desarrollar un nivel significativo del pensamiento social.

Es decir, los estudiantes no logran reflexionar y entender de forma crítica la problemática de la discriminación, instaurándola como aspecto importante en su vida cotidiana, limitándose a llevar las situaciones que acarrean acciones discriminatorias a otros escenarios en tiempo y contexto. Como bien lo plantea Pagés y Santisteban un propósito clave de las enseñanzas de las ciencias sociales es la formación del pensamiento social que le permite al alumnado concebir la realidad como una síntesis compleja y problemática, contextualizando la información que recibe en sus múltiples dimensiones y comprende su propia inserción en dicha realidad desde una perspectiva crítica y participativa.

Por otro lado, los estudiantes no logran generar totalmente acciones que involucren la plena reflexión de los comportamientos de la discriminación, aunque reconocen las causas y efectos no son críticos frente a situaciones que enmarcan los diferentes tipos de la discriminación, lo que

estrechamente está relacionado con la idea de Pagés y Santisteban, enseñar a pensar significa que la formación del pensamiento social es una de las tantas finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales, esto implica enseñar a los niños y niñas la comprensión de su realidad la transformación de esta, provocando cultura democrática. (Desde la enseñanza de la historia y geografía).

4.4 Práctica reflexiva

La reflexión es la capacidad de pensar y considerar “experiencias, percepciones, ideas, (valores y creencias) etc. Con vistas al descubrimiento de nuevas relaciones con la elaboración de conclusiones para guiar la acción futura” (Quinn, 1998) referenciado en Thompson (2008). La reflexión desde y para la acción constituye un papel importante dentro del contexto de la educación y la práctica pedagógica. Si bien la construcción de una unidad de análisis precisa interrogar y caracterizar para comprender sus dinámicas y sus fuentes de motivación, la utilidad de la práctica educativa también precisa en el ejercicio mental de la reflexión de las acciones pedagógicas de la enseñanza y el aprendizaje, ampliando en el docente el horizonte a nuestras estrategias pedagógicas.

En este mismo sentido, el proceso de interacción genera dentro de la práctica pedagógica que las docentes y los estudiantes del grado segundo configuren elementos que lleven a un docente visto como aquel que imparte el conocimiento desde la teoría y por otro lado un profesional que facilita a los estudiantes la construcción del conocimiento. Por esta razón la práctica educativa dentro del aula se analizará bajo la luz de categorías tales como: Rol estudiante, rol docente, contenidos y evaluación.

Rol docente Se observa tanto en los videos como en el diario de campo que las docentes investigadoras cumplieron con el rol de facilitadoras, donde estimulan al estudiante para que a través del aprendizaje colaborativo desarrolle sus propias competencias, algunas de sus estrategias son la investigación, el trabajo en grupo y la iniciativa, Ramírez (2018) plantea que es así como los estudiantes fortalecen las habilidades cognitivo-lingüísticas; describir y explicar, y en las dimensiones de la complejidad de la realidad social como la causalidad y la intencionalidad, aportando al aprendizaje significativo con relación al concepto de discriminación.

Estrategia Enseñanza Dentro de la unidad didáctica se desarrollaron estrategias diversas, tales como el trabajo cooperativo, reconstrucción del conocimiento social, resolución de problemas, simulación y estudios de casos que permitieron el abordaje de la discriminación y de sus diferentes tipos. Se planifico diferentes estrategias teniendo en cuenta como bien lo estipula Pagés y Santisteban (2011) las estrategias de enseñanza deben ser adaptativas en función del proceso de aprendizaje que sigue el alumnado o de la evolución del contexto en el que se producen la enseñanza y el aprendizaje. p. 117.

A continuación, se relaciona un ejemplo de estrategia trabajo cooperativo. Ejemplo:

Fuente: Tomado de la sesión número 3 Actividad grupal: Meterse en la piel Se puede evidenciar que, dentro de las estrategias implementadas, el trabajo cooperativo fue significativo para las docentes y estudiantes, ya que ello permitió que los estudiantes y las docentes establecieran una relación entre ellos de conocimiento. Es decir, que no solo conservaran una tarea común con objetivos similares, sino también una ejecución simultanea donde lograran intercambio de saberes. Para esta actividad fue necesario que la docente proporcionara los materiales ya que los niños y la institución no poseen recursos para el desarrollo de esta actividad. Los estudiantes trabajaron en orden y trataron de hacer lo mejor posible para que su pintura fuera la mejor, aunque hubo un grupo donde un niño pinto mal y los demás se enojaron al punto que ya no querían participar de la actividad, la docente tuvo que intervenir y plantear que lo importante era que reconocieran el tipo de discriminación que se planteaba y que en el trabajo colaborativo todos debían apoyarse aun cuando algo saliera mal.

Recursos Para la ejecución de las actividades propuestas, se implementaron diversos objetos materiales y recursos, que permitieron el abordaje del tema propuesto dentro de cada una de las sesiones estipuladas en la unidad didáctica, según lo referenciado por Pagés (2011), los recursos están al servicio de las habilidades, destrezas y técnicas, pero se utilizan de distintas formas según cual sea el aprendizaje que se pretende estimular. Se concluye que las estrategias propuestas alcanzan su ejecución ya que dichos recursos fueron implementados de forma diversa con el fin de alcanzar no solo los objetivos propuestos si no también teniendo en cuenta las diferentes formas de aprendizaje.

Con los estudiantes se implementaron; cuentos, carteleras, pintura, textos, fotografías, computadores, internet, video beam, ula-ula, lazos, rompecabezas, bombas, colores, lápices, títeres, además de actividades y ejercicios de todo tipo.

Ejemplo

Fuente: Tomado de la sesión número 2 actividad La sopa de letras: La discriminación

Para la implementación de los recursos con los estudiantes se realizó un ejercicio que relacionaba la implementación de las TIC, generando una actividad lúdica y educativa enfocada en tener accesibilidad a la información por medio de la APP Educaplay, orientando a los estudiantes paso a paso para el ingreso a las redes y a la plataforma que contiene la actividad “Sopa de letras la discriminación”, es así como los estudiantes viven un espacio de experiencia y manipulación del computador, también reconocen términos que se relacionan a la discriminación. Por otro lado, se detectó como el contexto sociocultural de los estudiantes permeaba al momento de la orientación por parte de la docente, ya que la emoción de los estudiantes al tener un computador genero una inversión del tiempo más de lo planeado.

El rol del estudiante

Los estudiantes tuvieron la oportunidad de relacionarse entre ellos dentro del aula, pues en el proceso reflexivo se precisa que la dinámica propuesta por la docente en la construcción de significados, opiniones, posturas, sobre situaciones que configuraban un hecho social como la discriminación, genero un intercambio de saberes entre estudiantes, lo que ayudo al estudiante a conservar un saber previo general y lo aterriza a lo individual, hasta llegar a un proceso de autorregulación, como lo referencia, Ramírez (2018) p.14

Ambiente propicio Dentro del aula de clase se genera un ambiente donde los estudiantes pueden plantear preguntas, opiniones respecto a la discriminación y son escuchados y respetados por los demás, como plantea Zabala (2000), para aprender es indispensable que haya un clima y un ambiente

adecuado constituidos por un marco de relaciones en el que predominen la aceptación, la confianza, el respeto mutuo y la sinceridad.

Ejemplo.

Actividad de la ruleta.

La profesora número 2: “¿Alguna vez te has sentido discriminado por tus partes corporales?, ¿alguien se ha burlado de ustedes por las partes de su cuerpo? Los estudiantes responden: “Si, ¡estudiante número 10, si, estudiante número 10!”. La profesora número 2 enuncia: “La idea no es que nos juzguemos, la idea es que a partir de que ya sabemos que es discriminación, no vamos a volver a discriminar, eso es lo que vamos hacer, ella va a mejorar, no va a volver a discriminar. Amiguitos recordemos que no podemos volver a burlarnos de nadie por su condición de su cuerpo, tenemos que respetar a la otra persona porque podemos hacer que se sienta triste.”

Fuente: Tomado de la sesión número 4, actividad: La ruleta del conocimiento

La docente realiza una actividad llamada la ruleta del conocimiento, una ruleta elaborada por la docente donde hay preguntas sobre la discriminación, los niños se sientan con la profesora en el piso y el estudiante que desea la acciona y debe responder una pregunta, en el ejemplo que se colocó se presenta una situación donde los niños juzgan a una compañera por discriminar, la profesora calma los ánimos y explica de forma clara que con los conocimientos construidos no debe volver a suceder eso, haciendo que los niños se tranquilicen y continúan la actividad. Pese a que se logra un espacio dialógico con los estudiantes, factores como ser el último día de clase género en los estudiantes distracción, ya que la docente número uno contemplaba un momento de despedida y los estudiantes querían estar en dicho espacio.

De esta forma, la docente crea un espacio de armonía y afectividad entre los niños, tratando de explicar que ciertas conductas no están bien porque los demás se pueden sentir mal. Retos y desafíos a su alcance Se propone una actividad para que los estudiantes midan cuanto han aprendido, y de forma lúdica la desarrollan, teniendo en cuenta que es una actividad de fácil comprensión para los estudiantes y supone un reto jugarla, como plantea Zabala (2000), para aprender no basta con que el alumno participe en la definición de los objetivos y en la planificación de las actividades si estos objetivos y actividades no representan, en primer lugar, retos que le ayuden a avanzar y, en segundo lugar, no son desafíos a su alcance.

Ejemplo. Actividad el paseo de la confianza

Fuente: Sesión número 4. Actividad grupal: El paseo de la confianza En la actividad el paseo de la confianza, la profesora propone que los estudiantes conformen los grupos, los estudiantes deberán pasar por 5 bases donde tendrán unos juegos dinámicos y las ilustraciones sobre casos de discriminación. Al finalizar todas las bases, los estudiantes en mesa redonda deben realizar las conclusiones de los casos.

Juegos:(rompecabezas, inserte la pelota pimpón en la cesta, encuentre las semejanzas, realicen laberintos y ejercicio con el Ula Ula) Se observa a los estudiantes activos y comprometidos con la actividad, sin embargo la actividad inicialmente se pensaba realizar en las instalaciones externas del salón lo que permitía no solo mas organización si no también que las bases fueran distantes y en ese sentido todos los grupos salieran de forma sincrónica, al no poder ejecutar la actividad en la parte externa por motivos de la institución se realiza la actividad dentro del aula, lo que provoco ciertos cambios en la dinámica de los grupos ya que no podían salir simultáneamente por el espacio, generando la espera de los otros grupos de manera impaciente.

Contenidos Según lo planteado por Pagés y Santisteban (2011), los contenidos deben estar preparados de manera flexible y dinámica para acoger los intereses de todos, las docentes planearon y ejecutaron actividades enmarcadas en procesos procedimentales, conceptuales y valorativas, permitiendo en el estudiante la construcción de conocimiento social con respecto al fenómeno de la discriminación y sus tipos, logrando ubicar la problemática dentro del plano social, dándole un mayor sentido o significado en su aprendizaje, como plantea Onrubia (1996) citado en Gutiérrez y otros 2011.

Procedimental En el contenido procedimental, se ejecutaron las estrategias que permitieron fortalecer el dominio de conceptos básicos en situaciones de discriminación en contexto escolar para promover escenarios adecuados de convivencia social y escolar, según Pagés y Santisteban (2011), enuncian que se espera que se pueda aportar desde la historia a los niños y niñas

especialmente en educación primaria los procedimientos para comparar diferentes épocas históricas, identificando cronológicamente algunos hechos, conceptos y problemas históricos. Ejemplo: 1 La profesora número 1, plantea el caso 1: “Tania es una señorita y le pide a Mauricio que baile con ella, pero Mauricio se niega, en ese caso ¿hay discriminación o no?” Seis estudiantes del grupo dicen que no hay discriminación a una voz, luego se les pregunta “¿porque no hay discriminación?” el estudiante #13 plantea: “…Porque el joven no está haciendo nada malo…” La profesora enuncia el siguiente caso: “Ana es una niña de piel oscura, sus compañeros no juegan con ella, le quitan sus cosas y la insultan, pregunta ¿hay discriminación?” A lo que la mayoría responden que sí y el estudiante número 1, dice: “si, no la dejan jugar” la profesora le pregunta “… ¿Por qué’?”, él estudiante 11 responde: “…Porque es una niña de color oscuro…”.

Fuente: Tomado de la sesión número 2. Actividad: estudio de caso La profesora pide a los estudiantes que se pongan de pie y se sitúen en el centro del salón, y a la medida que empieza a enunciar varias situaciones, ellos deben definir si son discriminación o no. Se puede observar que los estudiantes se ubicaron en el lado que creyeron conveniente, identificando cuando la situación si conserva un caso de discriminación, también logran enunciar por qué ocurre dicha situación.

En el transcurso de la actividad algunos estudiantes no establecían su atención en la socialización de los casos por lo que no podían definir si había o no discriminación se evidencio

que dichos estudiantes se iban para donde estaban los lideres por lo que hubo que llamarles la atención por no acatar las indicaciones establecidas para el desarrollo de la actividad. Conceptual Como bien lo plantea Pagés y Santisteban (2011), los conceptos relacionan diferentes hechos, instituciones, personajes, espacios y fechas, agrupándolas bajo significados comprensibles y comunicables, es así como se relacionan actividades que dieron campo a la explicación de forma sencilla al concepto de discriminación, se abordó como elementos que hacen parte de la sociedad no solo a través del tiempo y espacio, comprendiendo sus diferentes tipos de discriminación, también se logra comprender el origen de ella. Por otro lado, se abordó la discriminación dentro del ámbito escolar identificando sus causas y consecuencias. Ejemplo:

Profesora número. 1: “Muéstrales que te salió, léelo en voz alta” Estudiante número14: “La discriminación” Profesora número 1: “Muchas gracias estudiante número 31”. Entonces la temática que vamos a trabajar hoy se llama: La discriminación, ¿Alguno de ustedes sabe que es la discriminación?” Estudiante 9: “Discriminación es cuando le dice una palabra fea a otra niña que le dice, le dice feo” Profesora número 1: “Ósea decirle cosas feas a otro niño, bueno miren para él, la discriminación es decirle cosas feas a otra persona, bueno”

Estudiante numero12: “La discriminación para mí es cuando nos dicen cosas feas y nos hacen sentir mal, nos hacen sentir feo, nos hacen sentir tristes” Fuente: Transcripción sesión número 1: Saberes previos Dentro de un globo se coloca el nombre de la temática: “La Discriminación” e iniciamos el juego tingo tango, el estudiante que quede con el globo lo explota y lee en voz alta el nombre de la temática, de esta forma se introduce al fenómeno social para ir conceptualizando a través de los saberes previos que conservan los estudiantes, esto por medio de las preguntas de exploración que estipula la docente.

Actitudinal Dentro de los contenidos actitudinales y según lo referenciado por Pagés y Santisteban (2011), se transmiten una determinada imagen o concepción del mundo; por este motivo, hay propuestas que insisten directamente en un currículo centrado en los valores, en las actividades propuestas se observaron en los estudiantes opiniones frente a acciones que generan la discriminación, respeto por las ideas y forma de ser de los compañeros, frente al análisis de estudios de casos demostraron posiciones de reflexión y toma de decisión respecto a dicha situación.

Ejemplo:

La docente número 2, referencia: “…El otro estudio de caso haciendo alusión al personaje Ana, donde su situación hace alusión a que quería ser modelo, y al llegar a una agencia de modas algo sucedió…” La docente número 2, pregunta al estudiante número 20: “¿Que paso?”, a lo que responde el estudiante número 20: “…No la recibieron por su color de piel”

La Docente número 2, pregunta “¿Que sucedió después de sentirse mal, que hizo Ana?”, El estudiante número 23, responde “…La recibieron en otra agencia de modas” La estudiante número 8, complementa “…Encontró otra agencia y pudo ser modelo”. La docente número 2, pregunta: “¿y después como se sintió ella?” Estudiantes en coro responden: “Feliz” y al tiempo el estudiante 23, complementa diciendo “Hermosa” muestra el títere de la emoción de la felicidad. Fuente: Tomado de la sesión número 3 En la actividad denominada “Meterse en la piel”, se orienta a los estudiantes realizar un estudio de caso por cada grupo, donde deben debatir que emoción puede sentir el personaje de la historia teniendo en cuenta las consecuencias emocionales al momento de ser discriminados, se puede observar en el ejemplo que los estudiantes logran reconocer los tipos de la discriminación, también se evidencia la capacidad reflexiva de ponerse en el lugar del otro al definir qué tipo de emoción puede sentir dicho personaje eligiendo el títere de la emoción, esto teniendo en cuenta la posición valorativa del estudiante.

Pese a que los estudiantes estaban emocionados por la actividad, pues los recursos eran carteles con los personajes plasmado para su debido coloreo por medio de temperas, se presentó situaciones de discusión en algunos grupos con respecto a la articulación de ideas para llevar a cabo la tarea propuesta hasta el punto de no llegar acuerdos para el uso de colores adecuados para el personaje.

La evaluación Con respecto a la valoración, se contará con el análisis de diversos criterios evaluativos frente a los procesos reflexivos de enseñanza y aprendizaje, en ese sentido se realizó una evaluación inicial o evaluación diagnóstica, donde se incluyó la valoración del conocimiento previo de los estudiantes, evaluación formativa o de proceso como estrategia que permitió la autorregulación y finalmente la evaluación sumativa terminal, para identificar el logro de los objetivos y competencias propuestas.

La evaluación inicial Esta evaluación busca conocer el estado de los saberes previos del estudiante al inicio del proceso, es una evaluación descriptiva que tiene en cuenta los conocimientos del estudiante para ubicarlo dentro de los contenidos a trabajar.

Para la evaluación inicial se pueden tener en cuenta algunos de los siguientes instrumentos, cuestionarios abiertos o cerrados, para averiguar qué sabe o piensa el alumnado o la interpretación de imágenes, mapas, datos estadísticos, etc. Según Pagés y Santisteban (2011). Ejemplo.

La Profesora número 1 plantea: “La temática que vamos a trabajar hoy se llama la discriminación, ¿alguno de ustedes sabe que es la discriminación? Estudiante número 28: “descansar un rato” Estudiante número 9: “La discriminación es describir a una persona”

Docente número 1: “Bueno a medida que va transcurriendo la clase vamos a ir descubriendo que es la discriminación, ya ustedes escucharon diferentes puntos de vista de lo que es la discriminación para cada uno de sus compañeros” Fuente: Transcripción sesión número 1 La docente plantea una pregunta con la que busca determinar los saberes previos de los estudiantes respecto a la temática, los niños participan activamente a pesar que no conocen el concepto se arriesgan a definirlo, la docente toma una posición de escucha donde relaciona los conceptos de los estudiantes en el tablero, retomando algunas ideas para construir el concepto, y finaliza proponiendo que en el desarrollo de la clase se llegara a la conceptualización de esta, así la docente adapta el proceso de enseñanza a los niveles de conocimiento de los estudiantes. La evaluación formativa Esta evaluación se realiza durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje, busca conocer los avances del estudiante de acuerdo al desarrollo de los contenidos, Pagés y Santisteban (2011) plantean que en esta evaluación es importante la observación y la revisión sistemática del profesor, y lo más significativo de esta evaluación no es el resultado que se obtiene, sino lo que va sucediendo mientras se enseña y se aprende. Ejemplo.

La profesora número 2: “Inicia el primer grupo con la actividad, recuerden que se encuentran en la base de la discriminación por nacionalidad, deben iniciar con la primera base pasando por el ula ula, ¡alce el pie, amigo!, los que pueden hablar pueden ayudar a sus amigos, vamos, vamos, llegaron a las semejanzas, ¿qué tipo de discriminación estamos viendo en esta segunda base?”

La profesora número 2 le dice al estudiante número 15: “Yo sé que quieres hablar, pero no puedes ver” La profesora número 2 dice a la estudiante número 22: “Sé que quieres hablar, pero no puedes, entonces los que tienen la habilidad de hablar…” Dos estudiantes expresan: “Discriminación por raza La profesora número 2: “Muy bien” Fuente: Transcripción sesión número 4, actividad: El paseo de la confianza La docente número 2 propone una actividad donde los estudiantes deben colocar los conocimientos adquiridos en práctica, la docente los observa, escucha y enseña, mientras los estudiantes aprenden sobre la discriminación, la dinámica del aula genera relaciones de competencia entre estudiantes generando desorden dentro del salón, por esto la docente debió cortar la secuencia de la actividad en varias ocasiones enunciando que la actividad se cancelaria si los niños continuaban con el desorden, finalmente se logró calmarlos y terminar la actividad.

La evaluación sumativa Permite precisar los resultados que los estudiantes alcanzan después de terminar el proceso enseñanza aprendizaje, la evaluación sumativa puede ser una síntesis de las diferentes informaciones que se han ido obteniendo en la fase inicial y formativa de la evaluación, y debería determinar el perfil final del estudiante (Barberá 1999, como se citó en Pagés y Santisteban 2011).

Ejemplo:

La estudiante número 12 explica el caso del niño Marlon a sus compañeros: “El cuándo se accidento estaba muy triste, y estaba en una silla de ruedas, y estaba en un entreno donde el profesor de él lo descalifico porque no podía estar ahí porque como estaba en silla de ruedas, luego lo mandaron para otro colegio y el profesor nuevo lo metió al equipo”, El estudiante número 23, complementa enunciando: “cuando el llego a la nueva escuela los compañeros se juntaron con él porque vieron que él ya podía jugar a su manera y ya se había recuperado” La docente número 2 pregunta: “¿Qué emoción pudo sentir Marlon?

El estudiante número 23 enuncia: “lloró, se sintió triste, y él tenía miedo que lo fueran a lesionar otra vez” Fuente: Transcripción sesión número 3 actividad: Meterse en la piel La docente en este ejemplo da el abordaje de los diferentes tipos de discriminación por medio de estudios de caso, implementando el arte en pintura, promoviendo en los chicos trabajo colaborativo para que al finalizar se puedan discutir los casos teniendo en cuenta no solo las inquietudes de los estudiantes, también las propuestas por la docente. Por otro lado, frente al proceso reflexivo, se reconoce que las docentes escuchan al estudiante y lo incentivan para que exponga sus conocimientos frente a los demás estudiantes, permite que los compañeros del grupo aporten para complementar la idea de la compañera, generando la práctica del trabajo colaborativo.

Por tanto, es preciso determinar que el proceso de evaluación permea el triángulo cognoscitivo, el cual explica la relación entre los tres elementos propios del modelo

constructivista como son: el docente, el alumno y los contenidos, los cuales interactúan para construir un aprendizaje significativo, es así como la evaluación busca que el estudiante domine un concepto y lo pueda utilizar de forma espontánea o bien, en situaciones planteadas por el profesor, que sea capaz de planificar una tarea, controlar las acciones que ha de realizar a partir de los resultados que va obteniendo y revisar y valorar la efectividad de las operaciones realizadas y finalmente, es necesario que el docente plantee situaciones de aula en las que se trabajen problemáticas sociales relevantes y controvertidas que permitan el análisis y la interpretación de la realidad, teniendo en cuenta que cualquier opinión puede ser objeto de duda. Pagés y Santisteban (2011).

Dentro de la reflexión de la práctica educativa, las docentes como investigadoras conservaban grandes expectativas con relación a las dinámicas propuestas dentro del modelo socio constructivista, ya que los parámetros establecidos dentro de esta configuran una relación de interacción entre el docente, los estudiantes y los contenidos, permitiendo una construcción conjunta del conocimiento, aunque en algunos momentos no se logró aplicar por diferentes causas.

También, cabe mencionar que algunas de las actividades planeadas en la unidad didáctica debieron ser profundizadas para alcanzar a complejizar la temática y así, los estudiantes generaran más interacciones que permitieran comprender de forma mucho más concreta el pensamiento social en estos estudiantes, pero el trabajo fue algo complejo por el tiempo, los materiales, los estudiantes.

Ahora bien, el contexto sociocultural, la familia, el entorno, permea el aula de clase donde debe existir un modelo de autoridad que de alguna manera sancione el incumplimiento de reglas. Lo anterior debido a que los estudiantes conservan hábitos enmarcados en

comportamientos inadecuados, desafío de la autoridad, la no autorregulación de las emociones, entre otros, es decir que dichos aspectos intervienen en la dinámica de la relación con sus pares, docentes y en la práctica educativa.

La Institución Educativa dispone de planes de área y aula estructurados desde los DBA, las mallas de aprendizaje y los estándares básicos de competencias sin embargo, no solo no pueden desarrollarse en su totalidad y forma adecuada bajo el ideal de las teorías y modelos constructivistas por falta de tiempo, sino también porque los docentes deben asumir todo un grupo y dar las diferente áreas dando prioridad a las ciencias fácticas, y dejando de lado las competencias ciudadanas y los propósitos de las ciencias sociales; este aspecto también influyo ya que, los estudiantes no tenían dentro de sus hábitos y conocimientos dinámicas que relacionaran no solo el trabajo de fenómenos sociales enfocados en las ciencias sociales, sino también a la implementación de estrategias de aprendizaje lúdicas.

La pertinencia del enfoque Socio constructivista dentro del desarrollo de la unidad didáctica como proceso de orientación para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales, permite establecer como resultado la relación precisa de los roles del docente, el estudiante, los contenidos y la evaluación, donde se evidencia que es pertinente diseñar estrategias didácticas que lleven a que haya una interacción entre el docente, los estudiantes y los contenidos, para que se pueda construir conocimiento. En esta medida, el aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo y cooperativo, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje situado entre otros, pueden llevar a que los estudiantes sean conscientes de problemáticas sociales. Desde el punto de vista de la enseñanza de las Ciencias Sociales, la construcción del conocimiento social por parte de los estudiantes, debe posibilitar el desarrollo del pensamiento social y ciudadano, en este sentido es importante el fortalecer habilidades (descripción, la

explicación, la justificación y la argumentación) y las dimensiones de la complejidad de la realidad (causalidad, intencionalidad, racionalidad) posibilitan que los estudiantes realmente puedan construir su aprendizaje y sean reflexivos frente a un problema socialmente relevante como lo es el fenómeno de la discriminación y sus implicaciones en un contexto social, cultural y económico.

Por ende, se hace necesario formar a los estudiantes desde la educación Básica Primaria en el pensamiento social. Pagés (2011), establece que es pertinente orientar en esa formación tanto a los docentes como a los estudiantes a que dialoguen sobre sus necesidades, a que propongan acciones que permitan comprender su realidad y asimismo mejorarla, de ahí la pertinencia de las actividades de cada sesión, puesto que cada una se orientó para construir un concepto.

En conclusión, a dicho proceso reflexivo en la práctica educativa, se puede evidenciar cómo los estudiantes tienen una conciencia reflexiva frente al concepto de discriminación, además, de tener la oportunidad de relacionarse entre ellos y el docente precisando estrategias desde el trabajo cooperativo para la construcción de significados, opiniones, posturas, sobre situaciones que configuraban un hecho social como la discriminación. De este modo, se pudo dar un intercambio de saberes entre estudiantes, los cuales partían de sus saberes previos, hasta llegar al proceso reflexión y autorregulación de su propio conocimiento frente al tema, como lo referencia, Ramírez J. (2018, pag14).

5. Discusión

A continuación, se realiza la discusión la cual conserva una relación de los resultados obtenidos en la aplicación de la unidad didáctica y las categorías propuestas que dan cuenta del desarrollo del pensamiento social en los estudiantes de segundo grado de primaria, como también el análisis de la práctica educativa.

Las Ciencias Sociales contempla como principio la comprensión del ser humano y fenómenos sociales, lo que hace grandes aportaciones a los docentes, currículos y procesos educativos con el propósito de formar en los estudiantes una postura reflexiva, critica, argumentativa, participativa, autónoma y de autoconocimiento, como es referenciado por Pagés y Santisteban (2011). No obstante, dicho propósito es complejo en la medida de la realidad educativa que muchas instituciones educativas conservan, pues para poder dar desarrollo a todos estos fines, es importante contar con un rol de estudiante activo y un docente facilitador el cual aún está permeado por modelos tradicionalistas que no dan paso a espacios dialógicos que permitan construir democracia, reproducir interpretar y transformar cultura.

Apoyando lo anterior Gutiérrez y Pagés (s, f, p, 58), plantean que la formación del docente de Ciencias Sociales ha predominado la racionalidad positivista, centrada en contenidos curriculares y en prácticas tradicionales, que no favorece la formación de un profesor reflexivo, capaz de innovar para enseñar a pensar socialmente la realidad. Lo que también influye en poder formar pensamientos sociales en los estudiantes. Para garantizar una dinámica de aportes de actores sociales basada en una construcción de conocimiento fluida entre los estudiantes y docente como bien lo planta el modelo Socioconstructivista, el estudiante asume una postura activa y social donde el conocimiento y las habilidades son construidas a partir de la experiencia, el soporte y la interacción del profesor, le permite al estudiante discutir con el profesor y otros estudiantes,

resolver problemas en grupo, fomenta la colaboración y el desarrollo del lenguaje (Santisteban y Pagés, 2006). Es importante no solo tener en cuenta los estudiantes como seres socioculturales que vienen con hábitos y concepciones formadas desde casa, sino también sus condiciones económicas que inciden en cómo se relaciona el estudiante con sus pares y docente dentro del aula generando no solo un salón diverso sino también dinámicas que no aportan a la práctica propuesta. En ese sentido proponer un modelo Socioconstructivista donde todos aporten de manera fluida a la construcción de una unidad didáctica y/o abordaje de una problemática socialmente relevante es complejo en la medida de que se sostiene como cultura un docente autoritario y transmisor de información, esta dinámica propuesta desde muchos años atrás, y sostenida como cultura en los contextos educativos desde la básica primaria, donde sus inicios de aprendizaje son con el mismo docente el cual es quien desarrolla todas áreas del conocimiento. Aspectos que también limita la presencialidad del pensamiento social. Es por esto que Zabala (2000), propone que hay que crear un entorno seguro y ordenado que ofrezca a todo el alumnado la oportunidad de participar, en un clima con multiplicidad de interacciones que fomenten la cooperación y la cohesión del grupo. Unas interacciones presididas por el afecto que contempla la posibilidad de equivocarse y realizar las modificaciones oportunas; donde convivan la exigencia de trabajar y la responsabilidad de llevar a cabo el trabajo p. 102.

En relación con las habilidades cognitivo-lingüísticas del Pensamiento Social, no se evidenció en los estudiantes la justificación lo que indica que no logran de acuerdo con Casas et al. (2005), explicitar, producir y organizar las razones o argumentos para confrontar las propias interpretaciones con otras interpretaciones diferentes, en cuanto a las dimensiones de la realidad social, no se evidencio la relatividad, es decir que los estudiantes no logran según lo enunciando

por Casas et al. (2005), reconocer los diferentes puntos de vista frente a un mismo hecho, propiciando el debate, la indagación, la duda y el razonamiento.

Mientras que la habilidad de la argumentación se presenta en baja predominancia, lo que lleva a establecer que los estudiantes no logran validar y examinar la aceptabilidad de razones o argumentos según Jorba (s.f); en cuanto a las dimensiones de la realidad social la multicausalidad y la intencionalidad son poco frecuentes, lo que evidencia que los estudiantes no establecen diferencias entre la información relevante para construir su propia explicación causal, y no logran emitir juicios e interpretaciones sobre el fenómeno social desde un pensamiento histórico y geográfico según Gutiérrez y Pagés (2018).

Esto genera una preocupación en las docentes pues se cree que lo anterior se debe a varias razones originadas no solo por el estudiante sino también por las docentes orientadoras. En el estudiante por sus conductas inadecuadas y su necesidad de la presencialidad de un profesor tradicionalista y en las docentes las falencias del manejo en elementos tales como: las estrategias de enseñanza y aprendizaje, los materiales curriculares, las actividades y la evaluación. Como lo plantea Pagés y Santisteban (2011) p. 117, las estrategias consisten en la selección del camino más adecuado y eficaz para alcanzar los objetivos, señalados por el profesorado. Por su parte en los estudiantes, se reconoce los factores que posiblemente pueden incidir en el desarrollo del pensamiento social, como: el contexto familiar y sociocultural del estudiante, etapas de crecimiento y desarrollo, estimulación temprana, dinámicas familiares, condiciones económicas, condición vulnerable, entre otras, en efecto dichos factores permean las creencias y los comportamientos definiendo las posturas ante las situaciones presentadas en la vida y dentro del contexto educativo. Según Libaneo (2012), las prácticas socioculturales e institucionales que los niños y jóvenes comparten en la familia, la comunidad, y en otros ámbitos de la vida cotidiana

son también, determinantes en la apropiación de conocimientos, formación de capacidades intelectuales, construcción de la identidad personal y formación de la personalidad. Sin embargo, en los discursos de los estudiantes, las habilidades de la descripción y la explicación, demuestra que los estudiantes lograron hacer lo que Jorba, Gómez y Prat (2000), referencian, y es poder procesar información con las propiedades, características y cualidades de los fenómenos, objetos y hechos sociales. Otra de la habilidad presente fue producir razones con relaciones de causa y consecuencia para modificar el conocimiento. Es decir, explicar un resultado de un comportamiento.

Por lo anterior, se determina que los estudiantes están en desarrollo del pensamiento social por lo tanto, es imprescindible ofrecer una enseñanza de las Ciencias Sociales centrada en que el alumnado adquiera los conocimientos, las habilidades y las actitudes que le permitan comprender el mundo, conocer las causas y consecuencias de los hechos y problemas sociales para desarrollar una conciencia ciudadana activa y participar activamente en su sociedad (Canals et al, 2010) tomado de Pagés y Santisteban (s.f).

Ahora bien, en la práctica de aula se tuvo en cuenta las siguientes categorías, el rol docente, rol estudiante, contenidos y evaluación, de acuerdo a lo anterior el docente trabajó en el desarrollo de los tres tipos de contenidos, aunque en ciertos momentos por falta de tiempo, indisciplina de los estudiantes y situaciones institucionales como, intermitencia en el internet, falta de espacios, algunas actividades no se lograron profundizar para alcanzar una reflexión de la temática por parte de los estudiantes y generar respuesta a las categorías propuestas para la comprensión del pensamiento social.

En cuanto a la evaluación las docentes investigadoras plantearon dentro de la unidad didáctica actividades que permitieron recoger los saberes previos en cada una de las cuatro sesiones

por lo que la evaluación final se logró alcanzar, en cuanto a la evaluación formativa fue importante la observación para determinar los conocimientos que los estudiantes iban adquiriendo, aunque hubo muchos estudiantes que no participaron finalmente, en los trabajos grupales se lograba incluirlos en las actividades y la evaluación final, que por condiciones de tiempo y espacio fue difícil aplicar. Para terminar, los estudiantes que fueron el factor más importante y significativo del proceso trabajaron y respondieron a las actividades planeadas con buena actitud, permitiendo aplicar la unidad didáctica sobre la discriminación.

Es importante fortalecer en la Institución Educativa los procesos de enseñanza y aprendizaje bajo perspectivas no solo didácticas sino también interactivas entre los actores sociales y que ello sea desde básica primaria. Si bien existió la presencialidad de algunas habilidades y dimensiones, donde los estudiantes logran comunicar detalles y expresar y compartir lo que comprenden, es decir presentar habilidades comunicativas, los estudiantes no logran en su plena construcción llegar a la interpretación del conocimiento social, es decir llegar a una racionalidad, lo que finalmente lleva a la reflexión sobre las relaciones humanas y sobre las organizaciones sociales, llevando a la comprensión de su complejidad como lo plantea Santisteban y Pagés (2011).

6. Conclusiones

Con respecto a los resultados que surgieron en la aplicación de la unidad didáctica implementada con los estudiantes del Grado Segundo durante la práctica educativa se logra desarrollar las siguientes conclusiones:

Los estudiantes se encuentran en desarrollo del pensamiento social, teniendo en cuenta su edad cronológica, su desarrollo biológico, cultural y educativo, es decir la etapa actual en la que se encuentra los estudiantes de segundo grado de primaria equivale a edades entre 7 y 9 años, en la mayoría de los niños en su desarrollo cognitivo demuestran habilidad para enfrentar los problemas usando un solo factor a la vez ya que, no logran ir más allá de las situaciones planteadas enmarcadas en el fenómeno de la discriminación, es decir que el estudiante conserva dificultades no solo para comprender, justificar, argumentar y relacionar las variables del fenómeno social, sino también para transformar su realidad social. En relación a las habilidades cognitivo-lingüísticas del Pensamiento Social, se evidencia en los discursos orales y escritos de los estudiantes que la descripción y la explicación, conservaron mayor presencialidad en las sesiones, indicando que los estudiantes están en capacidad de elaborar conceptos y enunciados que designan cualidades y propiedades del fenómeno estudiado. Así mismo, la habilidad de explicar situaciones reconociendo que lo origina, cuáles son las consecuencias y sus causas.

La habilidad cognitivo-lingüística que tuvo poca presencialidad en los discursos de los estudiantes fue la argumentación esto se debe a la complejidad que implica esta habilidad; dado que se orienta a tomar una posición razonable frente a los hechos o fenómenos, comprender un punto de vista, tener la capacidad de establecer relaciones entre ellas, lo que implica diálogo como principio fundamental de la vida democrática y social del ser humano. En este sentido los

estudiantes del grado segundo son niños con edades entre 7 y 9 años de edad que están iniciando su proceso de desarrollo mental, lo que da muestra que apenas están configurando habilidades en su ser, por otra parte, el contexto social y económico donde los niños se desarrollan no permite la estimulación de esta habilidad.

El segundo objetivo, está orientado a identificar las dimensiones de la realidad social, es así como se identifican la causalidad y la intencionalidad, de tal manera, que los estudiantes muestran un uso significativo del lenguaje para definir y establecer relaciones de causa y efecto y una intención de los hechos sociales planteados sobre la discriminación. La dimensión del relativismo, no presento presencialidad en las sesiones aplicadas con los estudiantes, una de las razones de lo anteriormente mencionado, es que los alumnos están llevando una formación tradicional lo que implica poca reflexión y en algunas ocasiones no toman posición frente a problemáticas de su contexto. Otra de las razones, son sus condiciones socioculturales que inciden en que las dinámicas planteadas bajo el socio constructivismo no puedan llevarse en interacción propia. Finalmente, a las docentes investigadoras les falto apropiarse de algunas dinámicas propuestas durante la actividad pedagógica y también plantear estrategias que permitieran el desarrollo de algunas actividades donde quizá esto hubiese permitido que surgiera criterios de dicha categoría.

Dentro del tercer objetivo, se concluye que para desarrollar los propósitos de las ciencias sociales, es importante que dentro de las instituciones educativas generen ambientes, recursos y dinámicas que permitan al docente no solo darle alcance a las estrategias planeadas dentro de las unidades didácticas, si no también estimular en los estudiantes las habilidades de pensar reflexivamente y de ser consciente de la realidad social en la que vive, es decir que puedan

desarrollar las habilidades cognitivo lingüísticas y las dimensiones de la realidad social para que pueda transformar la realidad en la que se encuentra inmerso y construir conocimiento social. Finalmente, para dar cuenta del último objetivo el cual hace alusión de la práctica educativa dentro del aula y esto a través del ejercicio reflexivo por parte de las docentes, se logra identificar varios aspectos que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde si bien el proceso de orientación se dio bajo un enfoque Socio-constructivista permitió que las docentes asumieran en la mayoría de los casos un rol de mediadoras entre el contenido y los estudiantes. También emergieron concepciones de la pedagogía tradicional inmersas en las actividades de cada sesión de la unidad didáctica.

Las estrategias de enseñanza que se implementaron con los estudiantes, algunas fueron efectivas teniendo un impacto positivo en los estudiantes, el estudio de casos fue uno de ellos, presentados para analizar el fenómeno bajo diversas situaciones, se pudieron aproximar al concepto ya que al presentarse casos de la vida real se evidencio mejor capacidad de análisis y de diálogo. Lo que contribuye a la formación del pensamiento social y a la construcción de autonomía de los estudiantes.

7. Recomendaciones

Desarrollar investigaciones basadas en la práctica educativa en las enseñanzas de las Ciencias Sociales en básica primaria, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de la población estudiantil, ya que de esta manera se pueden utilizar los recursos y estrategias de enseñanzas que conlleven a generar un aprendizaje significativo y reflexivo. Promover en las instituciones educativas especialmente en básica primaria que se implemente en todas las áreas del conocimiento el desarrollo de las habilidades cognitivolingüísticas y las dimensiones de la complejidad social y ciudadana, para que los estudiantes transformen la realidad de su entorno.

Es pertinente que el currículo sea flexible en cuanto al desarrollo del pensamiento social, puesto que los estudiantes conservan diversos estilos de aprendizaje y condiciones familiares diversas. Al aplicar la unidad didáctica teniendo en cuenta los recursos y las herramientas novedosos, se observan buena actitud y participación en las diferentes actividades planteadas en la unidad didáctico lo que genera un aprendizaje significativo.

En la práctica educativa del docente es importante fortalecer la planeación de las unidades didácticas donde cada uno de sus contenidos sean coherentes con las necesidades del contexto identificadas dentro del aula de clase, con el fin de que las estrategias pedagógicas pensadas sean el mejor norte para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es importante que en la Institución Educativa se implementen las estrategias pedagógicas con el fin de que los propósitos de las ciencias sociales puedan brindarles a los estudiantes herramientas adecuadas para estimular el pensamiento social, donde la construcción de las

unidades didácticas sea flexibles y acordadas con los estudiantes y de ese modo tener en cuenta las formas y estilos de aprendizajes.

8.

Bibliografía Álvarez, S. (2015) El pensamiento social latinoamericano y la persistencia de las desigualdades. El País. España. [En línea] Recuperado de:

https://elpais.com/elpais/2015/05/18/contrapuntos/1431970806_143197.html

Arango, L.

(2016).

Habilidades cognitivo-lingüísticas de pensamiento social en estudiantes de una institución educativa de la ciudad de Cartago a través de la enseñanza y aprendizaje del concepto de justicia, Universidad tecnológica de Pereira, Risaralda. [En línea] Recuperado de:

http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/6486/37283A662.pdf?sequen ce=1 Benejam, P; Quinquer, D. (2000). La construcción del conocimiento social y las habilidades cognitivolingüísticas. En Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A. (Eds.). Hablar y escribir para aprender. (pp. 201 – 218). Madrid: Universidad Autónoma de Barcelona, Editorial Síntesis.

Bizquera, A. (2009), Metodología de la investigación educativa, España, La Muralla. Bonilla, C; Rodríguez S. (1997). Más allá de los métodos. La investigación en ciencias sociales. Bogotá, Norma.

Catillo, G. (2 de julio de 2013). La formación de ciudadanos en la escuela: un escenario posible. Obtenido de Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales. [En línea] Recuperado de: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1692- 715X2003000200005

Carbonell, M; Rodríguez, J; Zepeda, R; García, C; Gutiérrez, L. (2007). Discriminación, igualdad y diferencia política. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal Av. Chapultepec 49, Centro Histórico, 06040 México D. F. [En línea] Recuperado de: www.cdhdf.org.mx Casas, M., Bosch, D. y González, N. (2005). Las competencias comunicativas en la formación democrática de los jóvenes: describir, explicar, justificar y argumentar. Barcelona: Asociación de Maestros Rosa Sensat.

Chiquito, R. (2016) Educación Y Pensamiento Social: Propuesta Para El Desarrollo Humano. VII coloquio internacional de la educación. Universidad del Cauca. [En línea] Recuperado de:

http://www.unicauca.edu.co/eventos/index.php/educoloquio/2016/paper/viewFile/63/115 Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2012). La discriminación y el derecho a la no discriminación. México DF.

Constitución política de Colombia. (1991) Artículo 67. Minciencias. [En línea] Recuperado de: https://minciencias.gov.co/sites/default/files/upload/reglamentacion/ConstitucionPolitica Colombia-1991.pdf Delors, J. (2015) La educación encierra un tesoro. Santilla Ediciones. Unesco. [En línea] Recuperado de: https://neurofilosofia.com/wp-content/uploads/2012/12/Resumen-de-LA- EDUCACION-ENCIERRA-UN-TESORO.pdf Declaración Universal de los Derechos Humanos. (2006) Los principales tratados internacionales de derechos humanos. [En línea] Recuperado de: https://www.ohchr.org/documents/publications/coretreatiessp.pdf

Dewey, J. (s.f.) Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo

y proceso educativo.

Galarza, G. (2004). Hacia la construcción del espacio latinoamericano de la educación superior. Riobamba, Ecuador: Universidad Estatal de Bolívar. [En línea] Recuperado de: http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/5507/37283M843h.pdf?sequ ence=1&isAllowed=y Gil, F. (2018). Museos y formación del pensamiento social en educación primaria: una propuesta de intervención didáctica. Universidad autónoma de Barcelona, Bellaterra, España. [En línea] Recuperado de:

https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/129322/1/DDOMI_Garay%20AlemanyV_Ha bilidadespensamiento.pdf Gouldner, A. (2001) La crisis de la sociología occidental, Amorrortu Editores, Buenos Aires. Marshall, Alfred, 1885, The Present Position of Economics, en Pigou, A., C. (ed.) Memorials of Alfred Marshall, 1925, pp.152-74.

Goodson, Ivor. 1991. La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de historia del currículum. Revista de Educación 295: 7-37. [En línea] Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=18853 Gutiérrez, M; Buriticá, O; Rodríguez, Z. (2011). El Socio Constructivismo en la enseñanza y el aprendizaje escolar. Universidad Tecnológica de Pereira.

Gutiérrez M. y Pagés J. (2018). Pensar para intervenir en la solución de las injusticias sociales. Universidad Tecnológica de Pereira. Pereira.

Guzmán, T. (2008) Las tecnologías de la información y la comunicación en la Universidad Autónoma de Querétaro: propuesta estratégica para su integración. Tarragona, España. Grupo Cronos. (2002) El conocimiento socialmente relevante: la enseñanza de las ciencias sociales entre problemas y disciplinas. En Benejam, P. y Otros. Las ciencias sociales: concepciones y procedimientos. Claves para la Innovación Educativa. N 14. Graò Barcelona Gutiérrez, M; Arana, D. (2014). “La formación del pensamiento social en la enseñanza y el aprendizaje en la educación básica primaria”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 2, Vol. 10, pp. 124-144. Manizales: Universidad de Caldas. [En línea] Recuperado de:

http://vip.ucaldas.edu.co/latinoamericana/downloads/Latinoamericana10(2)_7.pdf Hernández, R. (2014). Metodología de la investigación (Sexta ed.). México. I.E. JUAN XXIII. (2018). Proyecto Educativo Institucional Juan XXIII. Yumbo-Valle: Juan

XXIII.

ICFES. (2015) Establecimientos Educativos. Guía de Interpretación y Uso de Resultados de las pruebas SABER 3°, 5° y 9°. [En línea] Recuperado de:

https://www.icfes.gov.co/documents/20143/1325537/guia%20de%20interpretacion%20y %20uso%20de%20resultados%20de%20establecimientos%20educativos%20prueba%20 saber%203%205%207%20y%209%202015.pdf Jara & Santisteban, A. (2018). Contribuciones de Joan Pagés al desarrollo de la didáctica de las Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía en Iberoamérica. Cap. 19. Pág. 242 – 246.

Jorba, J; Gómez, I; Prat, Á. (2000). Hablar y escribir para aprender. Madrid, España: Síntesis. Recuperado el septiembre de 2020.

Libaneo, J. (2012). La integración entre conocimiento. Revista de pedagogía crítica. No. 12.

Diciembre Lozano, M; Villareal, J. (2015). Prácticas sociales de discriminación en instituciones de educación básica y media: estudio de casos en I.E Técnico I.P.C Andrés Rosa de Neiva, I.E Técnico Departamental Natania de San Andrés I.E Técnico Ciudadela 20 de Julio Barranquilla. [En línea] Recuperado de:

https://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/3466/Lozanoluz2015.pdf?sequence =1 Legardez, A. (2006). «Enseigner les questions socialement vives. Quelques points de repères», en A. Legardez y A. Simonneaux. L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions vives, ESF éditeur, Issy les Moulineaux. [En línea] Recuperado de: https://ifc.dpz.es/recursos/publicaciones/29/71/02investcuestiones.pdf

Martínez, I. (2011). La enseñanza de las ciencias sociales a través de una estrategia didáctica

apoyada en las canciones para el nivel inferencial del pensamiento en estudiantes de

educación secundaria. Tesis de maestría. Universidad de Antioquia, Medellín,

Colombia. Recuperado de:

http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/7510/1/IvanMartinez_2011_ense%C 3%B1anzasociales.pdf Martínez C; Murillo J. (2014). Habilidades de pensamiento social en una práctica de enseñanza y aprendizaje del concepto de libertad con estudiantes del grado 10 de la institución

educativa la Graciela de Tuluá, Universidad tecnológica de Pereira, Risaralda. Fecha de consulta: 22 de septiembre del 2018. [En línea] Recuperado de: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://repositorio.utp.edu.co/dspa ce/handle/11059/4312&strip=0&vwsrc=0 Ministerio de Educación Nacional, M. (2004). Estándares básicos de competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Obtenido de Mineducacion.gov.go: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf3.pdf Ministerio de Educación Nacional. (2010) MEN. Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. [En línea] Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf Ministerio de la Educación. (1994) Ley general de la educación. [En línea] Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-124745_archivo_pdf9.pdf Ospina L.F; Valencia, S. (2019). Los problemas sociales relevantes: enfoque interdisciplinar para la enseñanza integrada de las ciencias sociales Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Antioquia.

Observatorio de Discriminación Racial (2010). Base de datos del Ministerio de Protección Social. [En línea] Recuperado de:

http://www.minproteccionsocial.gov.co/HABILITACION/work. aspx?tOut=true

Pagés, J; Santisteban A. (2011). Didáctica del conocimiento del medio social y cultural en la

educación primaria, España.

Pagés, J. (2009) “Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final de una década”. Investigación en Educación, pedagogía y formación docente, II congreso

Internacional. Libro 2, Medellín. Universidad pedagógica nacional, Universidad de

Antioquia, Corporación interuniversitaria de servicios.

Palacios, M. (2017). El aprendizaje de las ciencias sociales desde el entorno: las percepciones de los futuros maestros en el Geoforo Iberoamericano de Educación. Revista bibliográfica de geografía, 2-17.

Pipkin, D (2009). Pensar lo social. Buenos Aires.

Ramírez, J. (2018) Caracterización de la práctica pedagógica de una docente de la Institución Educativa La Marina, sede San Gabriel, en el municipio de Santuario Risaralda. Universidad Tecnológica de Pereira.

Serrano, J; Pons, R. (2001). El constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. México. Universidad Autónoma de baja California, vol. 13 No. 1 p. 1-27 Suárez, F. (1989). Problemas Sociales y Problemas de Programas Sociales Masivos. [En línea] Recuperado de:

https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/33446/S8900328_es.pdf.txt Thompson, S; Thompson, N (2008). El practicante críticamente reflexivo. Nueva York UNESCO. (2015) La educación en cierra un tesoro. Informe a la UNESCO internacional sobre educación para el siglo XXI. Revisado: 24 de marzo de 2019. [En línea] Recuperado de: http://neurofilosofia.com/wp-content/uploads/2012/12/Resumen-de-la-educaciónencierra-un-tesoro.pdf

Vivero, M. (2007) Discriminación racial, intervención social y subjetividad. Reflexiones a partir de un estudio de caso en Bogotá. Revista de Estudios Sociales N° 27 pg. 106-121. Bogotá. Fecha de consulta: 17 de mayo de 2019- [En línea] Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/res/n27/n27a08.pdf Yin, R. (2008). Case Study Research: design and methods. 4a Ed. Sage Zabala, A. (2000). La práctica educativa. Como enseñar. Barcelona, España. Zaragoza, L. (2010). Cultura, identidad y etnicidad, aproximaciones al entorno multicultural: rompiendo costumbres y paradigmas cotidianos. Cuicuilco vol.17 no.48 México ene./jun.

2010. [En línea] Recuperado de:

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-16592010000100009

ANEXOS

Anexo 1 Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Señor padre de familia usted como acudiente de un menor de edad de la Institución Educativa SEDE: MANUEL MARÍA SÁNCHEZ declara por escrito que su hijo participe libremente en el proceso de investigación “El pensamiento social mediante una secuencia didáctica en los estudiantes del grado segundo de una Institución Educativa del Valle del Cauca”, llevado por las docentes LEIDY CAROLINA RODRIGUEZ AGUDELO y DELIA NURY OCAMPO CAMPO quienes actualmente cursan III semestre de maestría en educación en la UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA UTP. Sus hijos colaboraran de la manera responsable, honesta y conscientemente; ya que nuestra finalidad no es evaluar las respuestas de ellos sino de comprender, reconocer e identificar las habilidades cognitivo-lingüísticas y el desarrollo del pensamiento social.

Objetivo de la Investigación:

Comprender cómo se presenta el pensamiento social a través de la aplicación de una unidad didáctica en ciencias sociales sobre el concepto de discriminación, en estudiantes de segundo grado de una Institución Educativa del municipio Yumbo.

Luego de haber sido informado sobre las condiciones de la participación de mi hijo(a) en la grabación, resuelto todas las inquietudes y comprendido en su totalidad la información sobre esta actividad, entiendo que:

• La participación de mi hijo(a) en este video no tendrá repercusiones o consecuencias en sus actividades

escolares, evaluaciones o calificaciones en el curso.

• La participación de mi hijo(a) en el video no generará ningún gasto, ni recibiremos remuneración alguna

por su participación.

• No habrá ninguna sanción para mi hijo(a) en caso de que no autoricemos su participación.

• La identidad de mi hijo(a) no será publicada y las imágenes y sonidos registrados durante la grabación se

utilizarán únicamente para los propósitos de la investigación como evidencia de la práctica educativa de la profesora.

• Las estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, quienes realizarán

la investigación, garantizarán la protección de las imágenes de mi hijo(a) y el uso de las mismas, de acuerdo con la normatividad vigente.

Atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados, y de forma consciente y voluntaria

[ ] DOY EL CONSENTIMIENTO [ ] NO DOY EL CONSENTIMIENTO

Certifico que he leído la anterior información, que entiendo su contenido y que estoy de acuerdo en participar en la investigación. Se firma en la ciudad de _____________a los ___ días, del mes _______________ del año 2019.

______________________________________ Nombre del padre de familia y/o acudiente Número de cédula:

Teléfono:

__________________________ Nombre de la Docente Número de Cédula Teléfono

Anexo 2. Unidad didáctica “Educación para la no discriminación”

Tabla 3

CONTRIBUCION DE LA UNIDAD DIDACTICA A LAS COMPETENCIAS

ESTANDARES EN CIENCIAS SOCIALES

COMPETENCIAS CIUDADANIA

AMBITO CONVIVENCIA Y PAZ

OBJETIVO DIDACTICO

Reconozco características básicas de la diversidad étnica y cultural en Colombia Reconozco conflictos que se generan cuando no se respetan mis rasgos particulares o los de otras personas.

Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (genero, etnia, religión…)

Identifico las diferencias y semejanzas de géneros, aspectos físicos, grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo. (competencias cognitivas y conocimientos) Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas características de etnia, edad, genero, oficio, lugar, situación Comparo cómo me siento cuando me discriminan o me excluyen… y cómo, cuándo me aceptan. Así puedo explicar porque es importante aceptar a las personas (Competencias cognitivas) Valoró las semejanzas y diferencias de gente cercana (¿Qué tal si me detengo a escuchar sus historias de vida?) Identificó las ocasiones en que mis amigos/as o yo hemos hecho sentir mal a alguien excluyéndolo, burlándose o poniéndole apodos ofensivos. (competencias cognitivas) Manifiesto desagrado cuando me excluyen o excluyen a alguien por su género, etnia, condición social y características físicas, y lo digo respetuosamente. (Competencias emocionales y comunicativas).

Comparó cómo me siento cuando me discriminan o me excluyen… y como, cuando me aceptan. Así puedo explicar porque es importante aceptar a las personas. (Competencias cognitivas)

- Analizar el concepto de discriminación e

introducir el tema para sensibilizar la importancia del conocimiento de la discriminación, siendo una necesidad de introducir la argumentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje entendiendo el conocimiento como una construcción social contextual, compleja e intencional, en la teoría comunicativa y en el pensamiento crítico del estudiante.

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

CRITERIOS DE EVALUACION

CONCEPTUAL

PROCEDIMEN

TAL

ACTITUDINAL

ACTIVIDADES

CON LA

DOCENTE

ACTIVIDADES DE

CONSTRUCCIÓN

PROCESO

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

REFLEXIVA

Explica de forma sencilla el concepto de discriminación y como este ha sido parte de la sociedad a través del tiempo y espacio

Establecer estrategias que fortalezcan el dominio de conceptos básicos en situaciones de discriminación en contexto escolar para Manifiesta opiniones frente a acciones que generen discriminación.

Respeta las ideas y forma de ser de los compañeros.

Fase de exploración • Presentación de la temática:

Dentro de un globo se coloca el nombre de la temática: “La Discriminación” e iniciamos el juego tingo tango, el niño Fase de exploración

¿Alguna vez han escuchado esa palabra?, ¿Qué creen que es?

Se escriben las ideas en el tablero.

Heteroevaluación

Participación de los niños en las preguntas expresando sus opiniones.

Evaluación Tarea en casa

1. Realiza un dibujo

donde representes la discriminación.

NOMBRE DE LA UNIDAD DIDACTICA:

EDUCACIÓN PARA LA NO

DISCRIMINACION

NOMBRE DE LA SESION: ESTÁ BIEN

SER DIFERENTE

CURSO: 2°

AREA/MATERIA:

CIENCIAS SOCIALES

SESION: 1

Analizar la percepción que tienen los alumnos sobre la discriminación dentro del ámbito escolar, a través del estudio de caso de niños que sufren discriminación en diferentes espacios

Identificar a través de los vídeos el origen y las causas de la discriminación (comprender lo que lee y escucha, y expresarlo de forma oral y escrita)

Expresa un pensamiento reflexivo frente a la problemática planteada, generando conclusiones a partir del desarrollo de la clase.

promover escenarios adecuados de convivencia social y escolar.

Construir colectivamente ideas, argumentos y conocimientos.

Comunicar ideas, sentimientos y aprendizajes mediante el uso de técnicas expresivas, audiovisuales y artísticas.

Organizar grupos para un trabajo común.

Extraer conclusiones y compromisos acerca de las

Aprende a tomar decisiones.

Valora el trabajo grupal.

Reflexiona frente a los hechos ocurridos en el pasado.

Genera conclusiones sobre la discriminación, (como se vivió, como se vive) para aplicarlas en el presente y en el futuro.

que quede con el globo lo explota y lee en voz alta el nombre de la temática, a continuación, la profesora inicia con las preguntas de exploración.

A continuación, se enseñan unas fotos de una noticia donde se muestra a una niña que juega futbol.

Se realizan las preguntas.

Indagación de saberes previos:

¿Te han sacado de algún grupo? ¿por qué?

¿Cómo te sientes cuando no te dejan jugar o no te dejan participar en una actividad?

Para responder las preguntas de la fase de exploración y los saberes previos cada niño tendrá una tarjeta de un color, se cuenta con una bolsa llena de bananas, se saca una banana de un color y dos de los Se realizan las siguientes preguntas con base en las fotos:

¿Qué creen que le sucede a la niña?

¿Es normal que una niña juegue futbol?

¿Qué piensas de una niña que juega futbol?

¿Las niñas pueden jugar futbol como los niños?

Fase de introducción

Actividad: Esta bien ser diferentes Los niños en grupos de cuatro (los que tengan el mismo color de la banana) realizaran un dibujo sobre lo que sucede en el cuento, a continuación, salen a contar lo que dibujaron, lo que más les llamó la atención y plantean un concepto de discriminación.

Trabaja en grupo y coopera para poder dar resultados al respecto de la actividad de estructuración.

2. ¿Crees que

discriminar es bueno o malo?

¿Por qué?

cuestiones tratadas

Fortalecer la capacidad de los niños para correlacionar elementos afines a la discriminación enmarcados en el presente, pasado y futuro. Es decir, conciencia temporal e histórica.

niños que tienen la tarjeta de ese color responden.

Fase de introducción • Refuerzo del contenido conceptual:

Narración del cuento:

Todos somos iguales, de autor anónimo https://es.calameo.co m/read/0045860341b 6ca372dd28

Se narra el cuento y se va evidenciando algunas características de la discriminación (lluvia de ideas, se plasman en el tablero y se va estructurando el concepto de discriminación).

Fase de estructuración

La profesora muestra a los niños

Fase de estructuración

A partir de una serie de fotografías, la docente narra las situaciones de cada uno de los personajes mostrados y los acompaña de una pregunta para los niños.

Fase de aplicación Los estudiantes responden a la pregunta.

¿La discriminación es buena o mala? ¿Por qué?

fotografías de diferentes personas vulnerables a la discriminación.

Fuente: Elaboración Propia

Tabla 4

CONTRIBUCION DE LA UNIDAD DIDACTICA A LAS COMPETENCIAS

ESTANDARES EN CIENCIAS SOCIALES

COMPETENCIAS CIUDADANIA

AMBITO CONVIVENCIA Y PAZ

OBJETIVO DIDACTICO

Reconozco características básicas de la diversidad étnica y cultural en Colombia Reconozco conflictos que se generan cuando no se respetan mis rasgos particulares o los de otras personas.

Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (genero, etnia, religión…) Identifico las diferencias y semejanzas de géneros, aspectos físicos, grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo. (competencias cognitivas y conocimientos) Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas características de etnia, edad, genero, oficio, lugar, situación Comparo cómo me siento cuando me discriminan o me excluyen… y cómo, cuándo me aceptan. Así puedo explicar porque es importante aceptar a las personas (Competencias cognitivas) Valoró las semejanzas y diferencias de gente cercana (¿Qué tal si me detengo a escuchar sus historias de vida?) Identificó las ocasiones en que mis amigos/as o yo hemos hecho sentir mal a alguien excluyéndolo, burlándose o poniéndole apodos ofensivos. (competencias cognitivas) Manifiesto desagrado cuando me excluyen o excluyen a alguien por su género, etnia, condición social y características físicas, y lo digo respetuosamente. (Competencias emocionales y comunicativas).

Identificar casos en que se presenta discriminación para aceptar y respetar las ideas y acciones de mis compañeros.

NOMBRE DE LA UNIDAD DIDACTICA:

EDUCACION PARA LA NO

DISCRIMINACION

NOMBRE DE LA SESION: Y TÚ,

¿CÓMO DISCRIMINAS?

CURSO: 2°

AREA/MATERIA:

CIENCIAS SOCIALES

SESION: 2

Comparó cómo me siento cuando me discriminan o me excluyen… y como, cuando me aceptan. Así puedo explicar porque es importante aceptar a las personas. (Competencias cognitivas)

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

CRITERIOS DE EVALUACION

CONCEPTUAL

PROCEDIMEN

TAL

ACTITUDINAL

ACTIVIDADES

CON LA

DOCENTE

ACTIVIDADES DE

CONSTRUCCIÓN

PROCESO

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

REFLEXIVA

Reconocer casos sobre discriminación a partir del estudio de caso y construye su propio concepto de discriminación.

Reconoce los protagonistas de la discriminación (victima, victimario), teniendo en cuenta el espacio Plantea que la discriminación es un problema social que se ha generado mucho tiempo atrás y aún persiste en nuestra sociedad.

Lee historias actuales sobre discriminación para observar que aún persiste.

Participa activamente en las actividades planteadas en la sesión.

Asume una posición respetuosa frente a las opiniones de sus compañeros.

Construye un concepto de discriminación a partir de las actividades Fase de exploración Presentación de la temática:

Indagación de saberes previos:

¿Alguna vez te has sentido discriminado?, ¿Por qué crees que hay discriminación?

¿Cómo se siente ser rechazado?

¿es bueno hacer sentir mal a los demás por su condición?

Fase de introducción La profesora pide a los estudiantes que se pongan de pie y se sitúen en el centro del salón, a continuación, empieza a enunciar varias situaciones y ellos definen si es o no discriminación. En una de las paredes se escribe “si hay discriminación” y en otro se escribe “no hay discriminación”, los estudiantes se ubicarán en el lado que crean conveniente. Luego sale Heteroevaluación Trabaja en grupo y coopera para poder dar resultados al respecto de la actividad de estructuración.

Realiza las actividades propuestas en la clase.

Participa activamente en las actividades.

Autoevaluación Estructura el concepto de discriminación reconociendo las palabras en relación al tema por medio de la sopa de letras.

Asume comportamientos adecuados frente a las opiniones de sus compañeros.

Coevaluación Trabajo grupal con la sopa de letras, los

de las situaciones relacionadas.

Indicar que la discriminación es un problema que se ha generado mucho tiempo atrás y que genera unas consecuencias para quienes la padecen.

Identificar las distintas formas como se ha presentado y como se presenta la discriminación a través del tiempo

Utilizar el computador para trabajar la sopa de letras, donde identifica términos relacionados a la temática.

realizadas en clase.

Establece junto a sus compañeros relaciones entre el contexto y el espacio frente al tema de discriminación.

Fase de introducción • Refuerzo del contenido conceptual:

Se refuerza el concepto de la discriminación, a través de la presentación del video de la noticia.

• Preguntas orientadoras de carácter descriptivo:

¿Qué problemas tenía María Paz?

¿Creen que eso es malo o bueno?

¿Cómo se sentía María Paz?

¿Qué ocurrió con los otros niños?

¿Te ha sucedido algo similar?

¿Quién no quería dejar jugar a María Paz?

de cada grupo el participante que desee argumentar porque tomó esa decisión, el grupo lo escuchara y luego todos debaten su postura. (Anexo: Reconocimiento de la discriminación) Fase de introducción

A partir del video, se realiza una mesa redonda en donde se resaltan las características y se describe el origen de la discriminación con las preguntas orientadoras. Fase de estructuración Construcción grupal del concepto de discriminación.

Fase de aplicación Los estudiantes utilizaran los recursos tecnológicos para resolver una sopa de letras.

niños que terminan ayudan a los que no las encuentran.

Fase de estructuración

Fase de aplicación Actividad de finalización y evaluación https://es.educaplay.com/ recursoseducativos/4740796la_discriminacion.html

Fuente: Elaboración Propia Tabla 5

CONTRIBUCION DE LA UNIDAD DIDACTICA A LAS COMPETENCIAS

ESTANDARES EN CIENCIAS SOCIALES

COMPETENCIAS CIUDADANIA. ÁMBITO

CONVIVENCIA Y PAZ

OBJETIVO DIDACTICO

Reconozco características básicas de la diversidad étnica y cultural en Colombia Reconozco conflictos que se generan cuando no se respetan mis rasgos particulares o los de otras personas.

Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (genero, etnia, religión…) Identifico las diferencias y semejanzas de géneros, aspectos físicos, grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo. (competencias cognitivas y conocimientos) Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas características de etnia, edad, genero, oficio, lugar, situación Comparo cómo me siento cuando me discriminan o me excluyen… y cómo, cuándo me aceptan. Así puedo explicar porque es importante aceptar a las personas (Competencias cognitivas) Valoró las semejanzas y diferencias de gente cercana (¿Qué tal si me detengo a escuchar sus historias de vida?) Identificó las ocasiones en que mis amigos/as o yo hemos hecho sentir mal a alguien excluyéndolo, burlándose o poniéndole apodos ofensivos. (competencias cognitivas) Manifiesto desagrado cuando me excluyen o excluyen a alguien por su género, etnia, condición social y características físicas, y lo digo respetuosamente. (Competencias emocionales y comunicativas).

Identificar casos en que se presenta discriminación para aceptar y respetar las ideas y acciones de mis compañeros.

NOMBRE DE LA UNIDAD DIDACTICA:

EDUCACION PARA LA NO

DISCRIMINACION

NOMBRE DE LA SESION: Arte y pintura para transformar las consecuencias de la discriminación

CURSO:

2°

AREA/MATERIA:

CIENCIAS

SOCIALES

SESION: 3

Comparó cómo me siento cuando me discriminan o me excluyen… y como, cuando me aceptan. Así puedo explicar porque es importante aceptar a las personas. (Competencias cognitivas)

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

CRITERIOS DE EVALUACION

CONCEPTUAL

PROCEDIMEN

TAL

ACTITUDINAL

ACTIVIDADES

CON LA

DOCENTE

ACTIVIDADES DE

CONSTRUCCIÓN

PROCESO

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

REFLEXIVA

Identifica las consecuencias que produce la discriminación en las victimas

Reconoce que la discriminación es un problema social que afecta a nuestra sociedad.

Explica que la discriminación como problema existente mucho tiempo atrás, generó y sigue Ilustrar por medio del arte en pintura las consecuencias emocionales que vive una persona por la discriminación

Aportar por medio de expresiones artísticas sentimientos y aprendizajes

Reflexiona frente al impacto que históricamente ha generado la discriminación.

Aprecia las emociones de las personas y compañeros que son afectados por la discriminación.

Respeta las diferencias de las personas y sus compañeros.

Interioriza el trabajo en equipo Fase de exploración • Presentación de la temática:

La profesora muestra 5 imágenes para pintar de personas que viven diferentes formas de discriminación y las comenta, los niños estarán divididos en grupos de seis estudiantes, a cada grupo se le asignara un color, se dispone de un cubo de colores que será Fase de introducción Teniendo en cuenta el abordaje de estudio de caso por medio del arte en pintura, se realiza una discusión teniendo en cuenta las inquietudes propuestas por la docente

Fase de estructuración Actividad: Meterse en la piel

Realizar un estudio por cada grupo de las Heteroevaluación Ejercicios prácticos, artísticos enfocados en la pintura.

Observación directa Análisis de estudio de caso, Consecuencias de la discriminación

Evaluación Tarea: Preguntar a tus abuelos/acudientes como percibían la discriminación en las dinámicas familiares en el pasado.

generando consecuencias.

Buscar en el estudiante la empatía histórica presentista de los elementos que ponen a las víctimas en una situación de desventaja a nivel social.

donde logre comunicar ideas de los elementos

Configurar los grupos de estudio para alcanzar el objetivo propuesto

Producir por medio de taller artístico la percepción que tienen los estudiantes sobre las consecuencias de los actos de discriminación dentro del aula y otros entornos.

con sus compañeros lanzado y al azar se determina el grupo que debe responder la pregunta planteada. Indagación de saberes previos:

¿Qué sentimientos se generan en una persona que es rechazada?

¿En que se parece la niña que juega fútbol, con el niño que es rechazado por su discapacidad?

¿Por qué crees que hay personas que discriminan a otros? Se entrega a cada grupo una imagen para colorear las imagines de personas discriminadas.

Fase de introducción Refuerzo del contenido conceptual:

Se refuerza los conceptos relacionados a las consecuencias de la discriminación por medio de las siguientes preguntas: consecuencias emocionales en los seres humanos cuando son discriminados Los compañeros deben debatir que emoción puede sentir el personaje de la historia, por medio de sorteo que se hará con el cubo de colores la cual contiene una emoción, deberán relacionar la historia con la emoción. Los estudiantes deben reflexionar a partir del estudio de caso, cuáles son los efectos de la discriminación en otros ámbitos del ser humano Fase de aplicación El estudiante deberá presentar tarea, donde le pregunte a los abuelos/acudientes como percibían la discriminación en las dinámicas familiares en el tiempo pasado

Preguntas orientadoras de carácter descriptivo:

¿Por qué no recibieron a la persona de color en la agencia de modas?

¿Cómo se sentía el niño con su condición física en el colegio?

¿Es justo que Florecita sea excluida de un trabajo por ser tierna?

¿Qué piensas de la actitud de los compañeros de Marlon antes de verlo jugar?

¿Los pobres tienen derecho a mejores oportunidades en su vida?

Fase de estructuración Narración de los estudios de caso Se verbaliza y se genera un abordaje de las consecuencias de la discriminación por medio de cubo de colores y emociones.

Fase de aplicación

• Actividad de finalización:

Se entrega a cada grupo una tarjeta con una pregunta relacionada al caso que le correspondió. Fuente: Elaboración Propia Tabla 6

CONTRIBUCION DE LA UNIDAD DIDACTICA A LAS COMPETENCIAS

ESTANDARES EN CIENCIAS SOCIALES

COMPETENCIAS CIUDADANIA

AMBITO CONVIVENCIA Y PAZ

OBJETIVO DIDACTICO

Reconozco características básicas de la diversidad étnica y cultural en Colombia Reconozco conflictos que se generan cuando no se respetan mis rasgos particulares o los de otras personas.

Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (género, etnia, religión…)

- Identifico las diferencias y semejanzas de géneros, aspectos

físicos, grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo. (competencias cognitivas y conocimientos)

- Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas

características de etnia, edad, genero, oficio, lugar, situación

- Comparo cómo me siento cuando me discriminan o me

excluyen… y cómo, cuándo me aceptan. Así puedo explicar porque es importante aceptar a las personas (Competencias cognitivas)

- Valoró las semejanzas y diferencias de gente cercana (¿Qué

tal si me detengo a escuchar sus historias de vida?)

- Identificó las ocasiones en que mis amigos/as o yo hemos

hecho sentir mal a alguien excluyéndolo, burlándose o poniéndole apodos ofensivos. (competencias cognitivas)

- Manifiesto desagrado cuando me excluyen o excluyen a

alguien por su género, etnia, condición social y características Promover en los estudiantes un sentido de igualdad de oportunidades educativas y sociales para todas las personas, independiente de sus diferencias culturales o cualquier otro orden.

NOMBRE DE LA UNIDAD DIDACTICA:

EDUCACIÓN PARA LA NO

DISCRIMINACIÓN

NOMBRE DE LA SESIÓN: Jugando se aprende a ser iguales y diferentes

CURSO: 2°

ÁREA/MATERIA:

CIENCIAS SOCIALES

SESION: 4

físicas, y lo digo respetuosamente. (Competencias emocionales y comunicativas).

- Comparó cómo me siento cuando me discriminan o me

excluyen… y como, cuando me aceptan. Así puedo explicar porque es importante aceptar a las personas. (Competencias cognitivas)

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

CRITERIOS DE EVALUACION

CONCEPTUAL

PROCEDIMEN

TAL

ACTITUDINAL

ACTIVIDADES

CON LA

DOCENTE

ACTIVIDADES DE

CONSTRUCCIÓN

PROCESO

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

REFLEXIVA

Reconocer los tipos de discriminación que existen a nivel social en los países mencionados en los diferentes casos de discriminación

Explicar en qué consiste los tipos de discriminación y que situaciones pueden generar estas dinámicas

Experimentar por medio de actividad “El paseo de la confianza” las limitaciones establecidas a nivel social y personal.

Construir conclusión para las historias presentadas en cada una de las bases relacionadas al “Paseo de la Dialoga sobre situaciones relacionadas a los tipos de discriminación por medio de referencias históricas

Comprende las limitaciones de las personas que contemplan condición de discapacidad, por medio de Fase de exploración • Presentación de la temática:

La profesora explica la actividad la cual consiste en formar un grupo de cinco personas; uno tendrá los ojos vendados, otro tendrá la boca tapada, otro tendrá los oídos, y todos tendrán atadas las manos y los pies entre todo el equipo.

Fase de exploración Teniendo en cuenta los aportes que genera las dinámicas enmarcadas en el juego, se abordaran los diferentes tipos de discriminación con el fin de promover aprendizaje imitando la realidad y representándolo por medio del juego simbólico.

Fase de introducción

Heteroevaluación Participar de la ruleta del conocimiento expresando sus opiniones.

Análisis del relato teniendo en cuenta los tipos de discriminación

Coevaluación Trabajo grupal encuentra semejanzas, arma todo, laberinto.

Autoevaluación La ruleta del conocimiento Como se sintieron durante la actividad de las bases del paseo de la confianza actividad

Fortalecer la toma de decisiones en los estudiantes frente a la discriminación como fenómeno social teniendo en cuenta la conciencia histórica

Desarrollar la capacidad de los estudiantes para interrelacionar situaciones del pasado, presente y futuro con relación a la discriminación

Fortalecer capacidad crítica en los estudiantes frente a los diferentes tipos de discriminación

confianza” las cuales son historias contextualizadas en diferentes lugares

Los estudiantes verbalizan las posturas que tienen sobre los tipos de discriminación

actividades experienciales.

Los estudiantes respetan la singularidad de las personas como elementos de inclusión social y personal.

Toma conciencia del trabajo cooperativo para alcanzar objetivos.

Acepta las diferencias que existen entre los seres humanos y las aprecia.

Al estar ya conformados los grupos, los niños y las niñas deberán pasar por

5 bases donde

tendrán un juego dinámico y las ilustraciones de los casos anteriores (casos sesión #3) mostrando los tipos discriminación.

Al finalizar todas las bases, los estudiantes en mesa redonda deben realizar las conclusiones de los casos Juegos:(rompecabezas , inserte la pelota pimpón en la cesta, encuentre las semejanzas, realicen la sopa de letras, pasa el Ula Ula) Indagación de saberes previos:

¿Reconoces algún tipo de discriminación?

Actividad: El paseo de la confianza

Experimentar por medio de actividad vivencial, los diferentes tipos de discriminación por medio de las limitaciones físicas, Los compañeros van a vivenciar los diferentes tipos de limitación, enmarcadas en los sentidos de las personas, y en cada una de las bases abordar los tipos de discriminación.

Recoger la información ejecutada por los estudiantes para su análisis y su interpretación Fase de estructuración Los niños responden las preguntas de estructuración y ubican las imágenes del caso en la pregunta expuesta en el tablero

¿Crees que por medio de un juego se puede entender las sensaciones o limitaciones de las personas que son discriminadas?

¿Te sentiste discriminado en alguna actividad por el hecho de no contar con todos tus sentidos o partes del cuerpo?

¿Ha vivido experiencias donde has sido discriminado?

Fase de introducción • Refuerzo del contenido conceptual:

Relatos de un cuento que permite abordar los diferentes tipos de discriminación existentes en nuestra sociedad.

Fase de aplicación • Actividad de finalización:

Proyección del cuento: La Discriminación, https://www.youtube.

com/watch?v=W9bDl zCEPVM&t=17s

Fase de estructuración Se refuerza los conceptos relacionados a los tipos de discriminación por medio de los relatos históricos en cada una de las bases.

• Preguntas orientadoras de carácter descriptivo:

¿Como crees que se dé la discriminación por nacionalidad u origen étnico?

¿Te has dado cuenta de alguien que ha sufrido discriminación por género? Describe que pasó.

¿Ha sido víctima de discriminación por apariencia física?

¿Conoces a alguien que ha sido incluido en diferentes situaciones y tenga discapacidad o enfermedad?

¿Alguna vez has discriminado a una persona por tener condición de mendicidad?

Fuente: Elaboración Propia