Resolución de problemas para el desarrollo de la conciencia ambiental en Educación Básica Primaria
Carol Nicol Flórez Castrillón y Daniela Ramírez Holguín
Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Licenciatura en Educación Básica Primaria
2022
Resolución de problemas para el desarrollo de la conciencia ambiental en Educación Básica Primaria
Carol Nicol Flórez Castrillón y Daniela Ramírez Holguín
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Básica Primaria
Asesora MG. Karen Hasleidy Machado Mena
Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Licenciatura en Educación Básica Primaria
2022
Resumen La presente investigación tuvo como objetivo comprender las transformaciones que ocurren en la conciencia ambiental de los estudiantes de grado 4° de la Institución Educativa los Andes cuando resuelven problemas sobre la extinción de los animales. En consecuencia, se optó por una metodología cualitativa de tipo estudio de caso. Para la recolección de información se emplearon como instrumentos la entrevista semiestructurada y una rejilla de análisis de la conciencia ambiental desde cuatro dimensiones: cognitiva, afectiva, conativa y activa.
En los resultados se evidenció un aumento en el nivel de la conciencia ambiental de los estudiantes después de la implementación de la unidad didáctica. Palabras clave: conciencia ambiental, resolución de problemas, animales en vía de extinción, unidad didáctica.
Tabla de contenido Contenido
1.
Planteamiento del problema
6
2. Referente teórico
13
2.1 Didáctica de las ciencias naturales
13
2.2 Conciencia ambiental
15
2.3 Resolución de problemas
18
2.4 Animales en vía de extinción
20
3. Metodología de la investigación
23
3.1 Enfoque de la investigación
23
3.2 Tipo de investigación
23
3.4 Unidad de trabajo
25
3.5 Supuestos de la investigación
26
3.6 Técnicas e instrumentos para la recolección de la información
27
4. Análisis de la información
28
4.1 Dimensión Cognitiva (conocimientos y saberes)
28
4.2 Dimensión afectiva (emociones, sentimientos y creencias).
37
4.3 Dimensión conativa (motivaciones y actitudes).
42
4.4 Dimensión activa (actuaciones y conductas).
49
5. Conclusiones
57
6. Recomendaciones
60
Referencias
62
Anexos
70
Anexo 1: Cuestionario inicial
70
Anexo 2: Cuestionario final
70
Anexo 3: Entrevista semiestructurada inicial
71
Anexo 4: Entrevista semiestructurada final
71
Anexo 5: Unidad didáctica
Tabla 1. Categorías para el análisis de las Transformaciones en la conciencia ambiental
1. Planteamiento del problema
Tradicionalmente se ha concebido que la ciencia solo la hacen los científicos; sin embargo, el conocimiento científico se puede dar en cualquier espacio y por cualquier persona que adopte una mirada crítica que le permita cuestionar, profundizar en la información disponible y encontrar nuevas evidencias y pruebas para dotarla de sentido y razón, y emplearla en la resolución de necesidades y problemáticas de los diferentes contextos en que participa. Dado que el conocimiento científico puede ser aplicado en diversos contextos, es necesario que desde las aulas se generen espacios en los cuales los estudiantes puedan construirlo y aplicarlo, favoreciendo con ello el desarrollo de su pensamiento. Uno de esos espacios puede ser las prácticas de laboratorio, pues, según Espinosa et al. (2016): Resulta de vital importancia implementar las prácticas de laboratorio en el aula de clase como estrategia didáctica para lograr la construcción del conocimiento científico escolar, ya que estas pueden llegar a mediar entre el conocimiento del estudiante, del docente y el saber científico. (p. 3) De acuerdo con los autores, las prácticas de laboratorio tienen un lugar importante en el aprendizaje del conocimiento científico del estudiante; sin embargo, en las instituciones no siempre se tiene acceso a estas prácticas en sus espacios: los laboratorios, pues las condiciones de la escuela pueden variar, ya sea por falta de infraestructura, insumos, personal especializado, etc. Aun así, se cuenta con un contexto y recursos provenientes del medio que pueden ser utilizados para desarrollar procesos de aprendizaje de las ciencias. En este orden de ideas, los docentes deben ser creativos e innovadores para realizar experiencias fuera del laboratorio que despierten la curiosidad intelectual de los estudiantes. También deben estar capacitados a la hora de enseñar ciencias, de manera que puedan
aprovechar los recursos disponibles. En este sentido, las apuestas y visiones de los profesores están ligadas al valor que otorguen a las ciencias y sus concepciones respecto a la forma de enseñanza. Al respecto, Ramírez et al. (2019) afirman que:
Diversos estudios a nivel internacional y nacional han puesto en evidencia que conforme a las concepciones que los docentes tengan sobre ciencia, abordarán su proceso de enseñanza, orientándose en la mayoría de los casos a prácticas tradicionales, basadas en la transmisión, repetición y memorización de información, y pocas actividades procedimentales y/o experimentales que involucren el contexto. (p. 570) Desde estas concepciones, la enseñanza de las ciencias se convierte en un contenido plano, lleno de conceptos difíciles, sin significado contextual y lejano a la realidad del estudiante, lo que aumenta su desinterés mientras transita por el sistema educativo y su percepción de las ciencias escolares como algo aburrido.
En una investigación realizada con docentes en formación se evidenció que estos no se sienten confiados de su conocimiento y recursos al enseñar ciencias, por lo que prefieren enfocarse en otras asignaturas en las que sienten mayor comodidad (Mazas y Bravo, 2018). El cómo los docentes ven la ciencia se ve reflejado en el aula de clase, pues frente a sus percepciones, su falta de conocimiento didáctico y disciplinar lo más probable es que se decanten por la enseñanza tradicional, un patrón repetitivo de transmisión del contenido de los libros de texto a los estudiantes, asunto que deja de lado las problemáticas del entorno. Estas situaciones se replican al momento de trabajar la resolución de problemas en el aula, pues los docentes, al no tener los conocimientos suficientes de cómo llevar las ciencias al aula de clase, hacen uso inadecuado de esta estrategia, dado que proponen resolver problemas
alejados de la vida cotidiana de los estudiantes, problemas sin corporalidad, sin contexto, sin historicidad.
De hecho, en la escuela los maestros llevan al aula de clase problemáticas artificiales, que no tienen relación con la vida del estudiante, y con soluciones cerradas, limitadas a un sí o un no; esto genera la creencia en los escolares de que los problemas solo tienen una manera de ser resueltos y que, específicamente los escolares, poco se relacionan con los contenidos aprendidos y la vida misma. En consecuencia, los estudiantes no logran desarrollar las competencias necesarias para aplicarlas en la resolución de otras situaciones presentes en sus contextos. Desde esta perspectiva, los problemas naturales que enfrentan los contextos y la población en general poseen escasa cabida en las prácticas de aula. Y este es un asunto relevante en el mundo actual, en el cual constantemente se llama la atención sobre los desafíos que enfrentan las comunidades, ligados a la escasez de alimentos, las inundaciones, los impactos de la actividad humana en el ambiente natural. En este sentido, la problemática de la extinción de una especie nativa es un asunto ajeno a la escuela. Sobre este particular, Sukman et al. (2020) refieren que, si bien los docentes saben que es importante trabajar la conciencia ambiental, no saben distribuir los tiempos para enseñarles a los estudiantes, ya que no saben cómo transversalizarla con otras áreas, lo cual evidencia un déficit a la hora de trabajar los problemas del ambiente.
Derivado de estas prácticas y ausencias, como lo muestra una investigación realizada por Estupiñán et al. (2018), los estudiantes de quinto grado, por ejemplo, se ubican en niveles insuficientes-mínimos de resolución de problemas, dado que presentan dificultades para identificar el problema, y en consecuencia no pueden solucionarlo, ya que cuando leen textos no comprenden lo leído. Los estudiantes no saben resolver problemas del entorno y justificar sus
opiniones y decisiones basándose en pruebas y argumentos (Berrio y Sandoval, 2019). Esto se hace evidente en los resultados de las pruebas estandarizadas.
Es el caso de los resultados de las pruebas SABER de Ciencias Naturales, en los cuales la mayoría de los estudiantes de grado 5° de Risaralda, en los años 2014 y 2016, se ubican en los niveles de desempeño Mínimo (52%-49%) e Insuficiente (12%-10%), lo que quiere decir que no logran obtener un desempeño adecuado en las competencias exigidas en la prueba, esto es, en la indagación, la explicación de fenómenos y el uso comprensivo del conocimiento científico (Arbeláez et al., 2022; Estupiñán et al., 2018; Guerrero, 2018).
Frente a esta situación, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) lanza diversos programas y proyectos tendientes a fortalecer las prácticas de enseñanza y su vinculación con los contextos y problemáticas locales y globales. En este marco se inscriben los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), los cuales buscan que los contenidos que se trabajan en las escuelas sean significativos para los estudiantes en su vida cotidiana, les permitan comprender los problemas del entorno y puedan ser partícipes de la implantación de soluciones con actitudes y valores acordes a las dinámicas naturales y socioculturales (MEN, 1994). Con este tipo de proyectos se busca que el cambio no sólo provenga de las leyes, empresas públicas o privadas sino además de las escuelas y colegios, pues los ciudadanos deben transformar su pensamiento y desarrollar una conciencia ambiental que permita la conservación de las especies y el medio en el cual cohabitan.
Por esta línea de ideas, diversos investigadores han hecho otras apuestas en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Uno de ellos es Kurniawan (2019), quien, en una investigación realizada en Indonesia con el objetivo de determinar las diferencias en las habilidades del proceso científico, concluyó que una clase diseñada a través del método científico permite que la
apropiación del contenido por parte de los estudiantes sea mucho más alta, gracias a que identifican y resuelven problemas que posteriormente les permitían usar este conocimiento en diferentes circunstancias.
En esta investigación se hace evidente la efectividad del uso de estrategias como la resolución de problemas en el aprendizaje de los estudiantes y la necesidad de dejar de lado métodos tradicionales. Respecto a esto, Berrío y Sandoval (2019) proponen que “el estudiante durante los procesos de aprendizaje, en el marco de la resolución de problemas, deberá tener la capacidad de plantear alternativas propias referentes a problemas particulares de su entorno” (p.35). Esto implica que al aula deben llegar problemas desafiantes, motivantes, complejos y vinculados a la vida de los escolares, de manera que les convoque a trabajar activa y creativamente en su solución.
Por esto es pertinente trabajar la conciencia ambiental en las aulas, pues los docentes deben acercar a los estudiantes a la identificación y análisis de los desafíos que enfrenta la vida en la situación actual del planeta tierra, para desde allí incentivar la creación de zonas verdes que incluyan árboles, flores y huertas; inculcarles el cuidado por los animales domésticos y salvajes, destacando la importancia de ellos en el planeta, de manera que empiecen amar y cuidar la naturaleza. En este proceso es importante la colaboración de todos, por lo cual no solo los docentes deben promover el cuidado del medio ambiente sino también los padres de familia, organizaciones públicas, privadas y el Estado mismo (Tinoco, 2017). El cuidado del planeta y cómo se percibe la responsabilidad que tienen las personas en este puede lograr un cambio en las acciones humanas para la construcción de un futuro sostenible. Por esto Martínez (2010) expresa que:
La educación ambiental debe propiciar un cambio de actitudes, una participación responsable en la gestión social del ambiente y crear acciones adecuadas con su entorno, en general. (p. 107).
Continuando con esta idea, Herrera (2016) agrega que “se requiere de docentes más comprometidos y capacitados sobre temas proambientales que lleven a cabo clases más amenas y vivenciales" (p.26). Estos temas del medio ambiente deben partir de problemáticas reales que permitan sensibilizar a los estudiantes y prepararlos para actuar de manera consciente. Es así como en una investigación realizada por Núñez (2021) sobre comportamiento ambiental y valores ecológicos en estudiantes del cuarto grado de primaria, se evidencia que posterior a las intervenciones realizadas por el docente, en las cuales destacan las actividades ludo-pedagógicas, videos, debates, cuentos y foros, se transformaron los valores y actitudes ambientales de los estudiantes, con impacto también en sus familias y el espacio social en el cual se desarrolló. Los resultados ponen de relieve los cambios que se logran desde el interior de una Institución Educativa frente a problemas ambientales.
También Hernández (2020) realizó una investigación con el objetivo de desarrollar la conciencia ambiental de los estudiantes de octavo grado, mediante el diseño e implementación de una secuencia didáctica que incluyó actividades como: canciones, videos, creación de huertas y recorridos por la escuela, con la finalidad de que los estudiantes identificaran las problemáticas ambientales que observaban, tomarán registros sobre ellas y propusieran soluciones alternativas. Los hallazgos muestran que la investigación permitió alcanzar un mayor desarrollo de la conciencia ambiental en los estudiantes, contribuyendo así al desarrollo de actitudes positivas respecto al cuidado del medio ambiente que se tradujeron en nuevos comportamientos y conductas frente a las problemáticas ambientales.
En el marco de lo expresado, se hace evidente que en la actualidad el alumnado no sólo ha de conocer las principales ideas de la ciencia, sino también ha de saber aplicarlas en la resolución de problemas relacionados con el mundo natural y tomar decisiones éticas, conscientes y fundamentadas sobre las consecuencias de sus actuaciones en él (Aguerri y Bravo, 2016). Por lo anterior, las instituciones educativas deben llevar al aula de clase propuestas basadas en la resolución de problemas reales que contribuyan al desarrollo de la conciencia ambiental, de manera que se pueda estimular el respeto y protección de las diferentes especies. En este marco, surge la pregunta de investigación ¿Cómo se transforma la conciencia ambiental de los estudiantes de grado 4° de la Institución Educativa los Andes cuando resuelven problemas sobre la extinción de los animales? Para dar respuesta a esta pregunta se propone como objetivo general: Comprender las transformaciones que ocurren en la conciencia ambiental de los estudiantes de grado 4° de la Institución Educativa los Andes cuando resuelven problemas sobre la extinción de los animales; y como objetivos específicos:
-Caracterizar la conciencia ambiental de los estudiantes de grado 4° de la Institución Educativa los Andes.
-Describir las transformaciones en la conciencia ambiental de los estudiantes de grado 4° de la Institución Educativa los Andes durante la resolución de problemas acerca de los animales en vía de extinción de animales.
- Interpretar los cambios y persistencias en la conciencia ambiental de los estudiantes de
grado 4° de la Institución Educativa los Andes.
2. Referente teórico
Este capítulo tiene como finalidad fundamentar los principales ejes que sustentan la investigación, estos son: la didáctica de las ciencias naturales, la conciencia ambiental y sus dimensiones, la resolución de problemas y sus etapas, los animales en vía de extinción, especificando definiciones, características y el marco legal con el que se cuenta.
2.1 Didáctica de las ciencias naturales
La didáctica de las Ciencias Naturales, como menciona De la Torre (1993), “Es una disciplina reflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de formación y desarrollo personal en contextos intencionalmente organizados” (p. 44). Por esto las prácticas de enseñanza de los maestros deben incorporar estrategias innovadoras que permitan el aprendizaje de los estudiantes.
Desde otra perspectiva, Sánchez y González (2017) exponen que la didáctica de las Ciencias Naturales vista desde la formación de formadores hace referencia al proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos relacionados con los sistemas y los procesos físicos, químicos y biológicos que tienen lugar en el universo, al igual que el lugar del hombre en la relación naturaleza-sociedad.
Si bien estos autores definen la didáctica de las ciencias naturales desde diferentes perspectivas, coinciden con la búsqueda de un proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en los estudiantes y sus propios procesos. Respecto a esto, Caballero y otros (2017), en una investigación dirigida a identificar las tendencias de la didáctica de las ciencias naturales en el siglo XXI, desarrollan la idea de que en la historia de la didáctica de la Ciencias Naturales han existido muchas personas que se proponen distintos proyectos buscando el mejoramiento de esta. Tal es el caso del proyecto Nuffield, organizado por un grupo de profesores en Inglaterra en
1962 interesados en transformar la manera en la que se enseñaba ciencias, de modo que esta se centrará en cómo enseñar y no en lo que se estaba enseñando; el proyecto de Formación Continua de Profesores de Ciencias para la Televisión Educativa Iberoamericana (FORCIENCIAS) que surgió en 1992; el Manual de la UNESCO para la enseñanza de las ciencias publicado en 1961 Cuba y el proyecto “Biología: una exploración en la vida” que inició en 1972 y se enfocó en la creación de material para la formación de maestros de nivel primario. Por esta línea de ideas, Dumrauf (2009) agrega que:
La Didáctica de las Ciencias Naturales constituye desde hace algunas décadas un campo de conocimiento e investigación con una comunidad científica propia y con canales de comunicación específicos. Trabaja sobre los procesos de construcción y reconstrucción de los conocimientos de las Ciencias Naturales (Física, Química, Biología, Ciencias de la Tierra y Astronomía) y se nutre de saberes aportados por otras Ciencias: Pedagogía, Didáctica General, Psicología, Historia y Filosofía de las Ciencias" (p.1). Esto permite el desarrollo y análisis desde los distintos componentes en búsqueda del mejoramiento constante de la didáctica de las ciencias naturales. Para este mejoramiento, Tovar (2008, p.2) propone reflexionar sobre el que hacer pedagógico y si se conoce la estructura y dinámica de las ciencias complejas, preguntándose ¿qué versión de ciencia se ha venido enseñando en el sistema educativo?, ¿qué tanto de todo ello se está promoviendo en el aula?, ¿cuáles son los objetivos de la educación en ciencias?, y consecuente con estas preguntas cabría cuestionar ¿qué debe ser la evaluación en ciencias?, ¿qué se ha privilegiado históricamente en la evaluación en ciencias?, ¿la evaluación en ciencias promueve el cumplimiento de los objetivos de la educación en ciencias? Lo anterior considerando que la didáctica permite realizar procesos de metacognición.
En definitiva, la didáctica de las Ciencias Naturales pretende lograr desarrollos en las personas partiendo de problemáticas relacionadas con el mundo, uno de estos es la conciencia ambiental, el cual se abordará en el siguiente apartado.
2.2 Conciencia ambiental
La conciencia ambiental es una filosofía esencial para la resolución de los problemas ambientales, de ahí que compete a todos los seres humanos; por esto la UNESCO (2021) pide a todos los países más educación ambiental en las aulas y la creación de entidades protectoras para promover la preservación y cuidado del medio ambiente.
Ahora bien, según Febles (2004) “la conciencia ambiental es definida como el sistema de vivencias, conocimientos y experiencias que el individuo utiliza activamente en su relación con el medio ambiente, infiriendo la presencia de subjetividad en el proceso de interrelación con el entorno” (p. 236). Por su parte, Dunlap y Jones (como se citó en Marbán y Ruíz, 2018) definen conciencia ambiental como “el grado en que las personas son conscientes de los problemas relacionados con el medio ambiente y apoyan los esfuerzos para resolverlos o la voluntad de contribuir personalmente a su solución” (p. 63).
El desarrollo de la conciencia ambiental es lo que hace que las personas se preocupen por los daños ocasionados en el medio ambiente e incentiven el mejoramiento de este para su preservación. Por esto la conciencia ambiental se propone en cuatro dimensiones: cognitiva, afectiva, conativa y activa. Las tres primeras son de carácter psicológico y la cuarta es de carácter comportamental. Ruiz (2019) y Prada (2013) definen estas dimensiones de la siguiente manera:
Dimensión cognitiva: hace referencia al nivel de indagación y de instrucción en asuntos concernientes a los temas y problemática del medio ambiente; así como a las entidades
comprometidas en el tema. Es necesario contar con el conocimiento básico e investigación acertada para entender las problemáticas y poder adquirir medidas idóneas, al igual que asumir un juicio moral (Ruíz, 2019, p 28); es decir, reconocer al medio ambiente como parte de realidad de la vida cotidiana y no solo un tema o área a trabajar de forma aislada, pues a medida que se crea una visión crítica de esta se pueden tomar decisiones conscientes acerca de su cuidado. Dimensión afectiva: se basa en las emociones, los sentimientos y en las creencias que se tienen acerca del medio ambiente. Al respecto, Ruíz (2019) sugiere que “desarrollar esta dimensión conlleva a la práctica de valores proambientales, percibiendo los problemas ambientales con emotividad; despertando sentimientos de pertenencia al medio que nos acoge, valorándolo con propósitos que evidencien sus sentimientos desde una óptica moral” (p.29) Dimensión conativa: Prada (2013) afirma que esta “dimensión envuelve las tendencias actitudinales del individuo, indica el grado de acercamiento o rechazo hacia determinado factor” (p. 237). En este sentido, es necesario favorecer las actitudes positivas en las personas, pues las puede movilizar a participar en actividades y desarrollar hábitos y prácticas favorecedoras del cuidado del medio ambiente.
Dimensión activa: se refiere a la conducta que asume la persona, en otras palabras, al actuar ante las diversas situaciones que se le presenten y tengan que hacer frente en relación con la protección de su medio. Está dirigida al logro de una conducción moral y consecuente, en la cual se involucren de manera personal (comportamientos ambientales de carácter privado) y colectiva (conductas públicas) (Ruíz, 2019).
El desarrollo de actitudes responsables hacia el cuidado del medio ambiente puede contribuir a la preservación y protección de la naturaleza, asunto de suma importancia para la conservación de la vida de todos los seres vivos. En este desafío los más jóvenes tienen un papel
muy importante, ya que son los que deben empezar a restablecer lo que los adultos han destruido (Hurtado y Solórzano, 2021), en lo cual, de suyo, subyace el necesario afianzamiento de una conciencia ambiental. Sobre este particular, Prada (2013) menciona que: La concientización ambiental se convierte en la posibilidad de actuar sobre el ambiente, de buscar métodos y desarrollar conductas que integren los procesos psicológicos y comportamentales, lograr una interrelación que dé cuenta de actos proambientales, de comportamientos que favorezcan el desarrollo ambiental sostenible y la cultura ciudadana ambiental, que sean producto de la iniciativa del individuo y que logren perdurar a través del tiempo, posibilitar la búsqueda de soluciones ante conflictos y problemas que a través del tiempo emerjan. (p. 239) Para desarrollar la conciencia ambiental al interior del aula se puede hacer uso de diversas estrategias como el debate, el juego de roles, la resolución, la observación y análisis del contexto, la verbalización de prácticas y actitudes, entre otros. Respecto al debate, en una investigación elaborada por Santa Cruz (2020) se concluyó que esta estrategia tiene un impacto significativo en el fortalecimiento de la conciencia ambiental de los estudiantes, dado que permite el encuentro de pensamientos, razonamientos, argumentos, creencias y actitudes sobre el ambiente. En el caso del juego de roles, también ha sido investigado como estrategia para el desarrollo de la conciencia ambiental, puntualmente Isabel María Cruz y otros autores (2018) reflejaron que “el juego de rol se muestra como una estrategia que favorece tanto el aprendizaje de conceptos científicos básicos como el tratamiento de aspectos concerniente a la conciencia ambiental” (p.1).
Otra estrategia de la que se puede hacer uso es la resolución de problemas, pues la conciencia ambiental se fortalece cuando las personas se enfrentan a situaciones problemáticas
que les permiten tomar decisiones y asumir posturas sobre estas, en este caso se profundiza en la resolución de problemas en el siguiente apartado.
2.3 Resolución de problemas
Desde una perspectiva general, el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 2022) define, en dos de sus acepciones, un problema como: “Proposición o dificultad de solución dudosa, o planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida debe obtenerse a través de métodos científicos”. Por otro lado, Perales (1993) considera los problemas como situaciones de incertidumbre que producen el efecto de la búsqueda de una solución y a la resolución como el proceso mediante el cual se realiza. En otras palabras, un problema es una situación desconocida que puede conducir a la persona a la búsqueda de soluciones para transformar la situación presentada.
Ahora bien, Rodríguez (2018) refiere la resolución de problemas como un arte en el que la imitación del maestro y la práctica ayudan a interiorizar un modo de hacer. En este orden de ideas, Furth (1971) expone que:
La resolución de un problema es un acto de conocimiento, es decir, una actividad, en contraste con otras actividades como la motivación, la percepción, las operaciones sensoriomotoras y las operaciones concretas; sin embargo, cada una de estas son indispensables para que el sujeto se enfrente a la resolución de problemas. (p. 133) En el abordaje de un problema existen fases que son esenciales para llegar a su solución. George Pólya (2006) expone que resolverlo comprende cuatro fases: comprender el problema, concebir un plan, llevarlo adelante y revisarlo. Estas fases van ayudando a desbrozar el camino que conduce a la solución del problema gracias a sugerencias y preguntas que suelen utilizar quienes dominan este arte. Las fases anteriores se definen de la siguiente manera:
1. Comprender el problema. Esta es la etapa para determinar la incógnita, los datos, las
condiciones, y decidir si esas condiciones son suficientes, no redundantes ni contradictorias. Una vez que se comprende el problema se debe concebir el plan que se llevará a cabo para buscar la solución del problema.
2. Concebir un Plan. En esta etapa del plan, el problema debe relacionarse con
problemas semejantes. También debe relacionarse con resultados útiles y determinar si se pueden usar problemas similares o sus resultados.
3. Ejecución del Plan. Durante esta etapa es primordial examinar todos los detalles y
recalcar la diferencia entre percibir que un paso es correcto y, por otro lado, demostrar que un paso es correcto. Es decir, es la diferencia que hay entre un problema por resolver y un problema por demostrar.
4. Examinar la Solución. También denominada la etapa de la visión retrospectiva, en
esta fase del proceso es muy importante detenerse a observar qué fue lo que se hizo; se necesita verificar el resultado y el razonamiento. (Polya, 2006, p. 2,3) Por esto los alumnos deben centrarse más en sus procesos que en sus resultados, pues estos últimos están directamente vinculados a los primeros. Para llegar a esto, Gil Pérez y otros autores (1988) expresan que “Es necesario la creación de condiciones que permitan al profesorado poner en cuestión su tratamiento didáctico de los problemas, y así poder construir un modelo de resolución” (p. 138). Esto implica el enfrentamiento a situaciones que favorezcan que el alumno construya hipótesis, diseñe, ejecute y analice experimentos, superando de esta manera la metodología del sentido común.
El diseño didáctico en el aula debe estar orientado al tratamiento de problemáticas reales del mundo natural en qué se desarrollan los estudiantes, una de estas problemáticas es la extinción de los animales, la cual se expone en el apartado que sigue.
2.4 Animales en vía de extinción
Los animales son parte fundamental en el mundo, por eso se debe buscar la manera de protegerlos a ellos y sus ecosistemas. No obstante, tal como refiere The International Union for Conservation of Nature's Red List of Threatened Species (2021), en las dos últimas décadas se han extinguido 581 especies en todo el mundo y esta cifra va incrementando con los años, debido a diversos factores, principalmente el ser humano. La especie humana ha tenido un gran crecimiento económico y con esto su expansión, urbanización, consumo inapropiado, explotación de recursos naturales, entre otras prácticas, han originado múltiples secuelas en los ecosistemas.
El informe presentado por la Plataforma Intergubernamental de Ciencia-Política sobre Biodiversidad y Servicios del Ecosistema —PBES—, advierte que de las 8.1 millones de especies animales y plantas que se calcula existen en la Tierra, alrededor de un millón están en peligro de extinción y podrían desaparecer en las próximas décadas (Restrepo, 2019) Algunas de las especies que están amenazadas en todo el mundo según National Geographic (2022) son: Ajolote, Mandril, Osos polares, Mono dorado de nariz chata, Lémures, Oso polar, Tortuga angonoka, Pangolín, Gorila occidental de las tierras bajas, Chimpancé común, Tamarino multicolor, Monos de nariz chata de yunnan, Oso panda, Mariposas monarca, Guacamayos militares, entre otros; los cuales se encuentran amenazados por cacerías ilegales, contaminación, destrucción de hábitat, sobreexplotación de recursos, cambio climático, calentamiento global, entre otras prácticas y consecuencias humanas.
Específicamente en Colombia, uno de los países más megadiversos del mundo, compuesto por un 42 % de selva amazónica, se encuentran variedades de especies animales y vegetales perseguidas por el comercio ilegal de vida silvestre que causa grandes consecuencias y desequilibrios a la biodiversidad del país. Al respecto, The WWF (2021) menciona que, de las 54.870 especies entre animales vertebrados, invertebrados, plantas y vegetales que se encuentran en Colombia 1.203 están amenazadas: 173 en peligro crítico, 390 en peligro y 640 vulnerables. Diversos animales que están en peligro de extinción según la WWF (2021), entre los que se localizan en el eje cafetero se puede mencionar:
-
Oso de anteojos (Tremarctos ornatus): También es conocido como oso andino porque habita los bosques andinos localizados a más de 2.000 m.s.n.m. Es el único oso de Suramérica (Venezuela, Ecuador, Perú, Bolivia y Colombia) y en el país se estima una población cercana a los 8.000 individuos. Se alimenta en gran medida de frutas silvestres, rizomas, bulbos y bromelias, aunque también llega a consumir carcasas de animales muertos.
-
Tití cabeciblanco (Saguinus oedipus): Fue declarada amenazada en 1973 y desde ese momento el comercio ilegal ha aumentado sus condiciones de amenaza. En Colombia se encuentra entre el río Atrato y el río Magdalena, en los departamentos de Atlántico, Bolívar, Sucre, Córdoba, y el Nordeste Antioqueño. La destrucción de su hábitat es el principal peligro en el país para esta especie que puede producir más de 40 vocalizaciones para comunicarse con sus familias.
-
El Loro Orejiamarillo (Ognorhynchus icterotis): En el año 2005 fue declarado en peligro de extinción crítico ya que debido a la alteración de su hábitat y la cacería ilegal solo
quedaban 700 de estos Loros, gracias a las organizaciones de conservación de esta ave ya supera los 2.600 individuos, aunque todavía se encuentra en peligro vulnerable. Colombia está sumamente interesada en crear políticas y proyectos para proteger la biodiversidad. Un ejemplo de ello se observa cuando "Se modifica el Código Penal al incluir nuevos crímenes contra el medio ambiente para que sean penalizados como, por ejemplo, la promoción y la financiación de la deforestación, el tráfico de fauna, la invasión de áreas de especial importancia ecológica." En este marco, algunas leyes y decretos se han reglamentado para la protección de los animales silvestres, entre ellas la ley 1638 de 2013, ley 611 de 2000, ley
13 de 1990, decreto 4688 de 2005, decreto 309 de 2000 y decreto 1376 de 2013; las cuales
consolidan que los animales requieren de protección al ser de gran importancia para el mundo entero.
3. Metodología de la investigación
En este capítulo se describe el enfoque en el cual está enmarcada la presente investigación, el tipo de investigación, la unidad de análisis, la unidad de trabajo, los supuestos y los instrumentos empleados para la recolección de información.
3.1 Enfoque de la investigación
La investigación cualitativa implica un proceso interpretativo y comprensivo hacia los problemas sociales. Al respecto Sandín (2003) menciona que:
[...] es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento. (p.123) Esta investigación se desarrolla desde el enfoque cualitativo en tanto pretende comprender las transformaciones de la conciencia ambiental de los estudiantes, para lo cual se vale de un diseño abierto y flexible, tanto para la recolección de la información como para el análisis de lo hallado, con criterios de rigurosidad y objetividad.
3.2 Tipo de investigación
Para desarrollar la metodología planteada, se lleva a cabo un estudio de caso, ya que como lo expresa Stake (2005), "[...] es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes" (p.11). Esta investigación es un estudio de caso porque se centra en las transformaciones de la conciencia ambiental de un grupo de aula de básica primaria en particular, específico, un caso irrepetible que no pretende generalizar, sino comprender. En este sentido, se centra en el estudio de un único caso, en un grupo de estudiantes con características particulares.
3.3 Unidad de análisis
La unidad de análisis de esta investigación son las Transformaciones en la conciencia ambiental, entendida como el conocimiento de las problemáticas del mundo natural y el desarrollo de un sistema de acción para mejorarlas. Esta conciencia se puede evidenciar en el pensamiento humano desde cuatro dimensiones: cognitiva, afectiva, conativa y activa. Estas dimensiones se convierten en categorías para analizar las Transformaciones en la conciencia ambiental de los estudiantes de cuarto grado. Tabla 1.Categorías para el análisis de las Transformaciones en la conciencia ambiental Definición Preguntas orientadoras Dimensión cognitiva (conocimientos y saberes) Hace referencia al nivel de indagación y de instrucción en asuntos concernientes a los temas y problemáticas del medio ambiente; así como de las entidades comprometidas en el tema.
Es necesario contar con el conocimiento básico e investigación acertada para entender las problemáticas y poder adquirir medidas idóneas y asumir un juicio moral (Ruíz, 2019, p 28). ¿Qué tipos de conocimientos tiene el estudiante sobre las especies en vía de extinción?
¿Qué caracteriza a esos conocimientos?
Dimensión afectiva (emociones, sentimientos y creencias) Se basa en las emociones, los sentimientos y en las creencias que se tienen hacia el medio ambiente. Al respecto, Ruíz (2019) sugiere que el desarrollo de esta dimensión conlleva a la práctica de valores proambientales que implican la identificación de los problemas ambientales con emotividad y el despertar sentimientos de pertenencia al medio, valorándolo desde una óptica moral y afectiva.
¿Qué sentimientos expresa el estudiante frente a la problemática de la extinción de algunas especies de animales?
¿Qué caracteriza esos sentimientos?
Dimensión conativa (motivaciones y actitudes) Esta dimensión envuelve las tendencias actitudinales del individuo que indica el grado de acercamiento o rechazo hacia determinado tema, situación o problemática (Prada, 2013, p. 237).
Las actitudes positivas en las personas las pueden movilizar a participar en actividades y talleres para así construir alternativas de solución a las problemáticas del medio ambiente; contrario a lo que sucede cuando se tienen actitudes negativas. ¿Qué actitudes tiene el estudiante frente a la problemática de la extinción de algunas especies de animales?
¿Qué caracteriza esas actitudes?
Dimensión activa (actuaciones y conductas) ¿Qué tipo de acciones
Se refiere a la conducta que asume la persona ante las diversas situaciones que se le presenten.
Está dirigida al logro de una conducción moral y consecuente, donde se involucren acciones personales (comportamientos ambientales de carácter privado) y colectivas (conductas públicas) (Ruíz, 2019, p.30).
propone y desarrolla el estudiante para el cuidado y protección de las especies en vía de extinción?
¿Qué caracteriza estas acciones?
Nota. La tabla muestra las categorías, subcategorías y preguntas orientadoras para el análisis de cada categoría. Fuente: elaboración propia
3.4 Unidad de trabajo
En la presente investigación la unidad de trabajo corresponde a seis estudiantes del grado 4° de la Institución Educativa los Andes, la cual está ubicada en Dosquebradas, Risaralda. Es una institución mixta de carácter oficial que cuenta con dos jornadas: mañana y tarde. El salón de clases del grupo espacioso cuenta con una adecuada iluminación y ventilación, cuentan con un televisor, conexión a internet y computadores. El colegio cuenta con 3 canchas para el esparcimiento y recreación de los estudiantes, sin embargo, no posee espacios de zonas verdes. Los criterios generales para la selección de los estudiantes son los siguientes:
● Pertenecer a la institución y al grado correspondiente.
● La firma de consentimiento informado de parte de los padres a través del cual
acepten la participación de su hijo.
● La firma del asentimiento informado de parte de los estudiantes.
● Asistir a la aplicación de la propuesta didáctica.
● Asistir a la aplicación de los instrumentos: cuestionario de preguntas abiertas y
entrevistas semiestructuradas, ambos en dos momentos. La selección del caso se hace de la siguiente manera:
● Se aplica un cuestionario con preguntas abiertas a todos los estudiantes del grado 4°.
● Con los resultados anteriores, se ubica a los estudiantes en tres niveles de desempeño, y
de cada uno se selecciona a dos estudiantes al azar, para un total de seis estudiantes.
● Para profundizar en los resultados obtenidos por estos estudiantes se les realizan dos
entrevistas semiestructuradas antes y después de la implementación de la propuesta didáctica.
● Se analizan los resultados de las entrevistas y cuestionarios para dar respuesta a la
pregunta y objetivo de la investigación.
La tabla a continuación caracteriza la unidad de trabajo Estudiantes Género Edad Estrato Grupo étnico Estudiante 1 Masculino
10 años
2
Mestizo Estudiante 2 Femenino
11 años
2
Mestizo Estudiante 3 Femenino
9 años
2
Mestizo Estudiante 4 Masculino
9 años
2
Mestizo Estudiante 5 Femenino
9 años
2
Mestizo Estudiante 6 Masculino
9 años
2
Mestizo Fuente: elaboración propia.
3.5 Supuestos de la investigación
Los supuestos que subyacen a esta investigación son:
● Los estudiantes proponen soluciones a situaciones problémicas de su entorno
comprendiendo que estas afectan a los animales que se encuentran en vía de extinción.
● Los estudiantes reconocen las consecuencias de sus acciones en el entorno y están
interesados en transformarlas para contribuir positivamente a la mejora del espacio en el que se desarrollan
● Los estudiantes muestran avances en sus conocimientos sobre la extinción de las especies
que se reflejan en sentimientos, actitudes positivas y actuaciones en pro de su cuidado, lo cual evidencia una mayor conciencia ambiental.
3.6 Técnicas e instrumentos para la recolección de la información
En esta investigación se usan como técnicas de investigación la entrevista y la encuesta. La encuesta, según Anguita Casas et al. (2003) “es ampliamente utilizada como procedimiento de investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz” (p. 143). Esta encuesta se materializa en un cuestionario de preguntas abiertas que se realizará en dos momentos (Ver Anexos 1 y 2) cada uno cuenta con ocho preguntas abiertas que giran en torno a las cuatro dimensiones de la conciencia ambiental. Los resultados permiten caracterizar la conciencia ambiental de los estudiantes de grado 4°.
También se emplea como técnica de investigación la entrevista, la cual, según Bisquerra (2009), tiene por objetivo “obtener información de forma oral y personalizada, sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de la persona como las creencias, las actitudes, las opiniones, los valores, en relación con la situación que se está estudiando” (p. 336). La modalidad de la entrevista que se usará es la semiestructurada (Ver Anexo 3 y 4), la cual busca conocer información concreta, por lo cual no limita las respuestas y permite al investigador modificar su estructura para ajustarse a las necesidades del estudio. Esta entrevista se realiza a los estudiantes de grado 4° con el propósito de identificar sus actitudes, conocimientos, actuaciones y sentimientos sobre la problemática de los animales en vía de extinción. Su aplicación se hará en dos momentos del desarrollo de la unidad didáctica (Ver Anexo 5).
4. Análisis de la información
En este apartado se analizarán los datos obtenidos durante la investigación que tiene como finalidad comprender las transformaciones que ocurren en la conciencia ambiental de los estudiantes de grado 4° de una institución pública de un municipio de Dosquebradas, cuando resuelven problemas sobre la extinción de los animales.
Para el análisis de estos resultados, se caracteriza la conciencia ambiental que tienen los estudiantes en dos momentos del desarrollo de la propuesta de resolución de problemas sobre la extinción de los animales, a partir de sus respuestas en las entrevistas semiestructuradas y los cuestionarios de preguntas abiertas.
Este análisis se organiza a partir de las categorías establecidas para comprender la conciencia ambiental de los estudiantes: cognitiva, afectiva, conativa y activa. Para la presentación de la información, a cada estudiante (E) se le asigna un código (E1, E2, E3, E4, E5, E6). A continuación, se presenta el análisis de las categorías de la conciencia ambiental.
4.1 Dimensión Cognitiva (conocimientos y saberes)
La dimensión cognitiva hace referencia al nivel de indagación e instrucción en asuntos concernientes a los temas y problemática del medio ambiente; así como a las entidades comprometidas en el tema. Alude también a la necesidad de contar con el conocimiento básico e investigación acertada para entender las problemáticas y poder adquirir medidas idóneas y asumir un juicio moral sobre estas (Ruíz, 2019, p. 28).
Para el análisis de esta categoría se plantearon dos preguntas orientadoras, las cuales son: ¿Qué tipos de conocimientos tiene el estudiante sobre las especies de animales en vía de extinción? ¿Qué caracteriza esos conocimientos?
En el primer cuestionario se formularon dos preguntas para valorar la dimensión cognitiva de la conciencia ambiental. En cuanto a la primera pregunta ¿De quién se habla en el video? y Describe el hábitat del ave que se menciona en el video; las respuestas de los estudiantes son: “De la palma de cera y del loro orejiamarillo. Es un lugar lleno de palmas altas y un terreno verde y con montes muy bonito”. (E1). “del loro orejiamarillo. es donde se tala la palma de cera y también viven en las montañas, el pasto es como mediano y también pastos grandes y también están rodeados de árboles”. (E2). “El loro orejiamarillo y la palma de cera. El loro vive en un palma de cera”. (E3). “Del loro orejiamarillo y su hogar, bosques de palma de cera”. (E4). “Del Loro Orejiamarillo. Un bosque con palmas de cera”. (E5). “De la palma de cera y el loro orejiamarillo. El hábitat del ave orejiamarillo es el palo de cera”. (E6).
En todas las respuestas se evidencia que los estudiantes logran identificar de quién se habla en el video. Las diferencias se encuentran al momento de describir el hábitat de ese quien. Así, por ejemplo, solamente E1 y E2 logran describir el hábitat del Loro Orejiamarillo, desde la mención de algunas características físicas del contexto natural “palmas, terreno, verde, montes, bosque”. Con ello los estudiantes ponen en evidencia un conocimiento común, además de una apreciación positiva sobre el hábitat del Loro. Los demás estudiantes, esto es, E3, E4, E5 y E6 no logran describir el hábitat en el que vive el Loro, solamente repiten la información verbal presentada en el video: “bosque y palma de cera”. Estos resultados pueden estar evidenciando varios asuntos, entre ellos: debilidades en el conocimiento básico de los estudiantes, falta de comprensión de la pregunta y dificultades en la realización de descripciones, dado que el contenido audiovisual del video presenta información suficiente para responder a la pregunta planteada.
Las debilidades en el conocimiento de los estudiantes pueden ser explicadas desde los efectos de la pandemia por el COVID-2019. Al respecto, Abufhele y Bravo (2021) realizaron un estudio sobre el desarrollo psicomotor, lenguaje y desarrollo socioemocional de los estudiantes en el año 2020, comparando los datos obtenidos con los tres diagnósticos anteriores (2010, 2012 y 2017). A partir de esta comparación, se concluyó que, en el caso del lenguaje, específicamente respecto al vocabulario, los resultados del año 2020 son inferiores a los encontrados en los años anteriores, evidenciando que los estudiantes en pandemia disminuyeron sus habilidades y competencias básicas.
Las consecuencias de la pandemia tienen incidencia en los niveles de atención y concentración de los estudiantes, y en sus habilidades de lectura, tal como afirma Salinas (2021), asunto que impacta su capacidad para interpretar la información que se presenta en el video. Ahora bien, en cuanto a la segunda pregunta del cuestionario inicial, para valorar la dimensión cognitiva, esto es: ¿Consideras que el video presenta un problema? Explica con tus palabras cuál es el problema; los estudiantes expresan en sus respuestas: “Si, de la palma de cera la extinción de ellas del loro orejiamarillo”. (E1). “Si. El problema es que la palma de cera la están usando mucho en velas, en otras cosas y las están cortando mucho por eso el loro está en extinción”. (E2). “Si. Que los loros están peligro de extinción y las palmas también ya que las palmas de cera se usan para hacer velas y sus hojas se usan en semana santa”. (E3). “Si. Que se van a extinguir dos especies.”. (E4). “Si. La extinción del Loro Orejiamarillo”. (E5). “Si. El problema es que el loro estaba en peligro de extinción”. (E6).
Las respuestas anteriores muestran que los estudiantes identifican que en el video se presenta un problema, y reconocen que el problema tiene que ver con la extinción del Loro. Ahora bien, las diferencias radican en la explicación que hacen del problema, en este caso solo dos estudiantes E2 y E3 logran explicar la base del problema en términos de causas y consecuencias, los cuatro estudiantes restantes E1, E4, E5, E6 sólo enuncian un hecho: la extinción.
Los dos estudiantes que logran explicar el problema lo hacen de la siguiente manera: E2 comienza planteando la causa (El problema es que la palma de cera la están usando mucho en velas, en otras cosas y las están cortando mucho) y termina proponiendo la consecuencia, es decir, el efecto de las acciones antes propuestas (por eso el loro está en extinción). De manera inversa, E3 comienza con la consecuencia, es decir, el efecto (Que los loros están peligro de extinción y las palmas también) para finalizar con las acciones que provocan tales efectos (ya que las palmas de cera se usan para hacer velas y sus hojas se usan en semana santa). En ambos casos los estudiantes convocan sus saberes y experiencias previas para dar cuenta del problema, desde un razonamiento causal.
La situación, como se mencionó, es diferente para E1, E4, E5, E6 pues se dedican a enunciar la problemática sin dar cuenta de las causas o factores que la originan. Con ello se hacen evidentes debilidades no solamente en el dominio de saberes, sino también en habilidades cognitivo-lingüísticas como la argumentación.
Buscando apoyar la información obtenida por los estudiantes en la dimensión cognitiva del primer cuestionario se plantearon dos preguntas durante la entrevista inicial: ¿Qué sabes de los animales en vía de extinción? y ¿Dónde lo aprendiste?
En las respuestas dadas por los estudiantes se pueden evidenciar sus conocimientos previos respecto a los animales que se encuentran en vía de extinción y la procedencia de estos saberes. Así, por ejemplo, E2, E3 y E4 mencionan a los diferentes animales, y agregan que conocen las situaciones por las cuales se encuentran en vía de extinción, gracias a canales de difusión como Google, YouTube y noticias.
En el segundo cuestionario se formularon dos preguntas para valorar la dimensión cognitiva de la conciencia ambiental. En cuanto a la primera pregunta ¿De quién se habla en el texto? y ¿Cuál es el problema que enfrenta?, los estudiantes responden: “De los monos y su extinción por el tráfico de especies para las personas y en unas casan los tratan mal y siempre están enjaulados” (E1). “Se habla del mono titi cabeciblanco y se encuentran a los tráficos de especies ya que lo separan de su madre y la deforestación y la actividad humana” (E2). “Hablan del mono tití, el problema es que venden los monos pequeños y los usan como mascotas y los enjaulan” (E3). “Del mono titi lo están separando y lo venden a personas que lo enjaulan” (E4). “Del mono tití, el problema es que están en peligro de extinción y están perdiendo su familia y su hábitat” (E5). “El mono titi, que nosotros estamos quemando los árboles y tirando basuras” (E6). Con base en lo anterior, se puede decir que los estudiantes comprendieron las ideas principales del texto y fueron capaces de determinar una problemática en torno a lo establecido en la lectura. Todo esto refleja avances en la comprensión lectora y la manera en que los saberes compartidos a través de la unidad didáctica impactaron en el conocimiento de estos.
Lo dicho puede observarse en las respuestas de E1, E2, E3 y E4 quienes refieren en sus argumentos que el problema radica en el tráfico de los Monos tití y el uso de estos con fines comerciales, debido a que los venden y los alejan de sus hábitats. Por su parte, E5 aporta una visión complementaria al mencionar que la problemática está más ligada a la contaminación y la quema de árboles.
Las respuestas coinciden en que la responsabilidad recae en el hombre. Los estudiantes son conscientes de que es la acción humana la que pone en riesgo el desarrollo, presencia y sostenibilidad de los Monos Titís a lo largo del tiempo.
Respecto a la segunda pregunta de la dimensión cognitiva en el segundo cuestionario: Si un día desaparece el Mono Tití ¿En qué puede afectar esto a los seres humanos?, los estudiantes responden:
“A nosotros los seres humanos nos afecta en el alimento y nos afecta en el aire” (E1). “Les afecta a los humanos porque el mono tití riega semillas por el suelo y pueden hacer árboles que se alimentan los humanos y no tendrán frutas” (E2). “En que ya no los pueden capturar para usarlos como mascotas, enjaularlos y no los podrán vender a otras personas para ganar plata” (E3). “podría desaparecer la selva y no habría tantas plantas o árboles y nos podríamos quedar sin aire y moriríamos” (E4). “No tendríamos comida por lo que ellos desintegran las semillas y las convierten en alimento para la tierra y las plantas” (E5). “No se pueden desaparecer porque hacen un papel muy importante” (E6).
En las respuestas anteriores, E1, E2, E4 y E5 coinciden en que el rol que desempeña el Mono Tití en la humanidad es importante, debido a que influye en la subsistencia del ser humano, dado que contribuyen a la difusión de semillas para el crecimiento de árboles, los cuales brindan frutos y oxígeno a las personas. Por otra parte, E3 y E6 refieren que la extinción de los Monos Tití podría afectar la economía de las personas que se dedican a venderlo, y que, además, estos no pueden desaparecer por el importante papel que desempeñan en el planeta. En las respuestas otorgadas por los estudiantes durante la entrevista final se evidencia un mayor dominio de las problemáticas que pueden enfrentar los animales, acompañado de argumentos claros y la inclusión de un vocabulario más académico. En síntesis, las respuestas de los estudiantes en el cuestionario y la entrevista inicial, respecto a la dimensión cognitiva, muestran que ponen en juego principalmente un conocimiento de sentido común y que se quedan cortos al momento de desplegar habilidades cognitivolingüísticas como la descripción y la explicación. Estos resultados pueden deberse a las prácticas habituales de enseñanza, desde las cuales se privilegia la memorización de contenidos principalmente conceptuales y son escasas las posibilidades que tienen los estudiantes para fortalecer habilidades que les permitan describir, explicar, analizar, comprender o argumentar desde dichos conocimientos.
Frente a la situación, en el desarrollo de la unidad didáctica se plantean actividades que favorecieron la apropiación de diversos tipos de conocimientos por parte de los estudiantes; es así como en la fase 2 de la unidad se pidió a los estudiantes observar un video explicativo sobre los factores bióticos, abióticos y tipos de ecosistemas. A medida que se observaba el video se realiza una relación con el corto observado en la fase 1, identificando el tipo de ecosistema y los diferentes factores que influyen en el ecosistema del Loro Orejiamarillo. Una vez finalizado el video los estudiantes relacionaron diferentes animales con su respectivo ecosistema e identificaron los factores bióticos y abióticos en estos, expresando los motivos por los cuales emparejaron los animales con los ecosistemas y los respectivos factores. Siguiendo con este objetivo, en la fase 3 se realizó una lluvia de ideas sobre las diferentes palabras que para los estudiantes podrían describir la extinción. Esto se retomó en la última sesión de clase, en la cual se analizaron las palabras expuestas, se quitaron y agregaron las consideradas pertinentes por parte de los estudiantes y se realizó de manera colectiva una definición del concepto “extinción”.
De manera complementaria, en la fase 4 se inicia con la pregunta ¿Qué pasaría si se cambian los factores naturales del hábitat de cada animal? con el objetivo de que los estudiantes identifiquen el o los problemas a los que podrían enfrentarse estos animales a partir de dichos cambios. En esta actividad se asignó a cada grupo de estudiantes un animal con información como su hábitat, alimentación y datos de interés; los estudiantes, posterior a la realización de esculturas de los animales y disponiendo de diferentes imágenes que representan su hábitat, cambian los diferentes factores naturales e introducen otros que alteren el ecosistema de los animales trabajados. A partir de esto, escriben las predicciones de lo que podría pasar dadas estas alteraciones y resuelven las diferentes preguntas con los datos brindados acerca de cada animal; esto con el propósito no solo de conocer esta información sino también de poder dimensionar las afectaciones que podrían llegar a tener estos animales. A partir de las actividades propuestas se pudo dar solución a la pregunta orientadora de la fase.
Es seguramente desde estas apuestas que se logran ver avances en el conocimiento de los estudiantes, pues en sus respuestas al segundo cuestionario se puede evidenciar no solo el conocimiento que tienen con respecto a la importancia del Mono Tití para la humanidad, sino también las implicaciones que su ausencia traería para la naturaleza y el entorno mismo del ser humano, para lo cual ponen en juego conocimientos escolares que incluyen la identificación de causas y consecuencias que puede desencadenar un acto como la desaparición del mono. Así, en el segundo cuestionario los estudiantes evidencian el uso de habilidades cognitivo-lingüísticas como la explicación, pues no solo identifican el problema, sino que pueden hacer deducciones acerca de lo que podría desencadenar las acciones que desencadenan la extinción, lo cual no pudo ser observados en el primer cuestionario, en el cual se limitaban al uso de conocimiento común sin describir o argumentar.
4.2 Dimensión afectiva (emociones, sentimientos y creencias).
La dimensión afectiva se basa en las emociones, sentimientos y creencias que se tienen hacia el medio ambiente. Al respecto, Ruíz (2019) sugiere que el desarrollo de esta dimensión conlleva a la práctica de valores proambientales que implican la identificación de los problemas ambientales con emotividad y el despertar de sentimientos de pertenencia al medio, valorándose desde una óptica moral y afectiva.
Para el análisis de esta categoría se plantearon dos preguntas orientadoras, las cuales son: ¿Qué sentimientos y emociones genera en el estudiante la problemática de algunas especies de animales en vía de extinción? ¿Qué caracteriza esas emociones y sentimientos? En el primer cuestionario se formularon dos preguntas para valorar la dimensión afectiva de la conciencia ambiental. La primera pregunta es: ¿Qué sentirías si los Loros Orejiamarillos se quedan sin su hábitat? las respuestas de los estudiantes son:
“Qué por los humanos su hábitat se daña y sería triste que siguieramos sacando cera de las palmas”. (E1). “Mucha tristeza porque se van a extinguir y ya no van a existir”. (E2). “Tristeza por que ellos son muy bonitos y no deberian de morir”. (E3). “Tristeza”. (E4). “Tristeza porque necesitan un hogar”. (E5). “Pues yo creo que si se quedan sin su habitat se extinguirian todos”. (E6).
En las respuestas anteriores se evidencia que los estudiantes expresan sentimientos de tristeza frente a la posible extinción del Loro Orejiamarillo. Ahora bien, la diferencia está en que todos, excepto E4 y E6, acompañan el sentimiento con una explicación ligada a la información que aporta la pregunta y el video. Así, por ejemplo, E4 solo enuncia la emoción: “tristeza”; E6, por su parte, establece una relación causal: pérdida del hábitat y posterior extinción, sin aludir a ninguna emoción.
Respecto a la segunda pregunta de esta dimensión en el primer cuestionario, ¿Consideras importante la existencia del Loro Orejiamarillo? ¿Por qué? los estudiantes respondieron: “Si, por qué son seres vivos y contribuyen con el ecosistema y el habitat natural”. (E1). “Si, porque sin ellos no va a ser bonito el mundo, osea que sin ellos no vamos a tener naturaleza”. (E2). “Si, porque son animales y los animales no deberian de morir”. (E3). “Si, por que es un animal”. (E4). “Si, porque los animales hay que valorarlos”. (E5). “Si, porque son muy coloridos y muy bonitos”. (E6).
En las respuestas anteriores se evidencia que los estudiantes consideran importante la existencia del Loro Orejiamarillo. Específicamente E1, E2, E3, E4 y E6 le otorgan valor a la existencia del Loro por el hecho de ser un animal, un ser vivo que hace parte de un ecosistema y de la naturaleza. En el caso E6 la justificación se limita a lo colorido y la belleza del animal. En la respuesta de E3 en la primera pregunta de la dimensión y de E1 y E6 en la segunda pregunta, se evidencia una apreciación desde lo estético respecto a la importancia del Loro Orejiamarillo. Al respecto, Villarini (2018) explica que “la apreciación estética es la capacidad para percibir las cualidades sensoriales de la actividad u objeto, dejándote afectar cognitiva, emocional y sensorialmente y juzgarlo como bonito o bello” (p. 8). Este autor resalta, además, que los niños desde edades tempranas se expresan de formas artísticas, captando su atención principalmente las cosas con colores o que se pueden considerar llamativas o hermosas. Los estudiantes durante la entrevista inicial expresan emociones de tristeza y enojo frente a las diferentes problemáticas que pueden enfrentar los animales, caracterizando estas por la empatía y el valor que es otorgado a estos por ser un ser vivo que puede sentir tal y como ellos, dando cuenta que son las únicos emociones y sentimientos en las que enfatizan los estudiantes en el cuestionario y entrevista inicial.
En el segundo cuestionario se formularon dos preguntas para valorar la dimensión afectiva de la conciencia ambiental. En cuanto a la primera pregunta “¿Qué emociones y sentimientos te produce conocer las situaciones que tienen que vivir los Monos Tití?”, los estudiantes escriben:
“Triste por los que tienen que par los monos y los peligro que sufre por el hombre y las demás personas que los enjaulan” (E1). “Me siento muy triste porque los separan de sus madres y hasta los encierran en las jaulas y se llevan y hasta tienen que escapar de los humanos” (E2). “me da tristeza por que los separan de sus madres solo para ganar plata viendo que los van a poner en vida de extinción” (E3). “me siento mal por que el le afecta a el y a la vez a nostros como dije en la 2 pregunta. (E4). “triste por que estamos lastimando una especie que nos ayuda pero nosotros aa ellos no y los maltratamos” (E5). “A la vez trizte ya la vez mucha mucha rabia, por que el mono se puede morir”. (E6).
Todos los estudiantes coinciden en sentimientos de tristeza, puesto que asocian las situaciones por las que pasan los Monos Tití con el sufrimiento de estos. Adicionalmente, E5 y E6 hacen énfasis en la actitud desagradecida de los seres humanos, quienes a pesar de deberle tanto a los Monos por el papel que desempeñan en el planeta, los maltratan y ponen en riesgo sus vidas; además, E3 destaca el valor de la vida por sobre cualquier bien material, y por esto mismo el bien material no justifica el daño a los monos.
Como pudo notarse, hay sentimientos de rechazo y tristeza frente a la situación de los animales en vía de extinción. Sobre el desarrollo de las emociones en preescolar, Cardona (2018) concluye que la inteligencia emocional se debe trabajar desde la primera infancia, tanto en el hogar como en la escuela, por lo cual docentes y cuidadores son los encargados de propiciar espacios para que los niños puedan identificar y gestionar sus emociones, de manera que vayan adquiriendo la capacidad de reconocer las emociones de los demás y las propias y aquello que las origina.
Respecto a la segunda pregunta de esta dimensión en el segundo cuestionario: ¿Cómo te sentirías si te separan de tu madre para llevarte a otro lugar y encerrarte, así como lo hacen con el Mono Tití? los estudiantes mencionan:
“Mal por que me estan separando de mi Mamá y por que me arian daño si estubiera enserado en una jaula y estarian asiendole daño a mi” (E1). “Me sentiria muy triste por que extrañaria mucho a mi mamá por que mi mama es mi vida y no puedo vivir sin ella por que la quiero mucho” (E2). “Me daria muchisima tristesa por que me quedaria sin mi mamá y yo la quiero mucho y yo no seria capas de vivir sin ella” (E3). “Muy mal por que me estan quitando el derecho a la familia y el derecho a la libertad” (E4). “Me sentiria mal por que ni para cuidarme bien se esfuerzan y mi madre estaria preocupada por mi” (E5). “Me sentiria muy trsite y presionado” (E6).
Las respuestas dadas por los estudiantes dejan en evidencia la importancia de las madres para los hijos y del instinto material, el cual se sitúa como una fuerza en la naturaleza y un ente protector imprescindible para desarrollar sentimientos de seguridad, paz y felicidad. Las respuestas de E2 y E3 dejan ver lo indispensable que se hace una madre para un hijo, y lo que implicaría la separación forzosa. Por su parte, E4 identifica los derechos que tiene como ser humano, entre ellos el derecho a la familia y a la libertad, haciendo alusión a que estos mismos derechos los debe tener el Mono Tití.
Durante la entrevista final respecto a la dimensión afectiva los estudiantes expresan sentimientos de tristeza frente a las posibles afectaciones a los animales, esto desde un punto de vista empático que los moviliza a pensar en las posibles soluciones que podrían mejorar las condiciones de dichos animales, siendo así que en el cuestionario y entrevista final los estudiantes hacen énfasis en la misma emoción, la tristeza.
Después de analizar las respuestas dadas por los estudiantes en el primer cuestionario, respecto a la dimensión afectiva, la única emoción que refieren respecto a la problemática de los animales en vía de extinción es la tristeza. Los estudiantes destacan la cualidad de “ser vivo” y “parte de la naturaleza” como argumentos suficientes para conservar la especie de Loros. Durante el desarrollo de la unidad didáctica, y con el objetivo de fortalecer la dimensión emocional de los estudiantes, específicamente en la fase 3 se propuso observar un corto sobre el Mono Araña, esto para llevar a la reflexión, primero en una socialización guiada por preguntas que permitieran identificar los factores que afectan el ecosistema de este animal y despejar las incógnitas que dejaba el corto, a partir del análisis de los diferentes hechos. Posterior a esto se realizó una actividad en la cual los estudiantes tomaron el rol de alguno de los personajes que aparecía en el video con el fin de empatizar con las actuaciones y sentimientos de estos.
Respecto a las respuestas dadas por los estudiantes en el cuestionario y entrevista final, las problemáticas por las cuales atraviesa el Mono Titi generan sentimientos de tristeza y malestar al igual que en el cuestionario inicial, la diferencia radica en que los estudiantes toman las diferentes circunstancias del mono como suyas, caracterizando así sus emociones con puntos de vista empáticos, además de analizar las diferentes situaciones desde sus propios derechos como personas y la disyuntiva entre el valor de la vida y los bienes materiales. 4.3 Dimensión conativa (motivaciones y actitudes).
La dimensión conativa envuelve las tendencias actitudinales del individuo que indican el grado de acercamiento o rechazo hacia determinado tema, situación o problemática (Prada, 2013,
p. 237). Las actitudes positivas en las personas las pueden movilizar a participar en actividades y
talleres para así construir alternativas de solución a las problemáticas del medio ambiente; contrario a lo que sucede cuando se tienen actitudes negativas.
Para el análisis de esta categoría se plantearon preguntas orientadoras como: ¿Qué actitudes tiene el estudiante frente a la problemática de la extinción de algunas especies de animales? y ¿Qué caracteriza esas actitudes?
Con el propósito de valorar la dimensión conativa de los estudiantes respecto a la conciencia ambiental, en el primer cuestionario se formularon dos preguntas. En cuanto a la primera pregunta: ¿Estás de acuerdo con que se talen los árboles para construir viviendas, aunque se ponga en riesgo el hábitat del Loro Orejiamarillo?, ¿Por qué? los estudiantes responden:
“No. por que no es necesario talar los arboles para tener cera eso no es importante”. (E1). “No, porque los Loros Orejiamarillos no van a tener donde vivir y no van a tener donde poner sus nidos”. (E2). “No, por que las casas tambien se pueden hacer con ladrillos y ademas las palmeras de cera son las casas de los loros orejiamarillas”. (E3). “No, por que le quitan el hogar al loro orejiamarillo y lo estan extinguiendo a los 2”. (E4). “No. porque necesitan un hogar”. (E5). “No, porque asi nos puede hacer extinguir a los loros”. (E6).
En las respuestas anteriores los estudiantes demuestran actitudes a favor del Loro Orejiamarillo, poniendo en primer lugar su preservación y cuidado antes que las necesidades humanas. Todos los estudiantes se muestran en desacuerdo con la afirmación planteada, expresando argumentos a favor de la preservación del hábitat de los Loros. Estos argumentos no solamente propenden por la conservación, sino que presentan una opción frente a la satisfacción de las necesidades humanas, es el caso de E3 cuando menciona “No, porque las casas también se pueden hacer con ladrillos”. En esta respuesta, el estudiante brinda una solución respecto a la eventual problemática del material para la fabricación de las viviendas de los seres humanos, resolviendo con ello la necesidad de emplear la palma de cera, las cuales considera el hogar propio de los Loros.
En el caso de E1 se establece una escala de importancia, desde la cual considera que el hábitat y por tanto la vida de los Loros tiene más valor que la cera que consumen los seres humanos, esta última no la considera como algo relevante. Finalmente, E6 reconoce el papel del ser humano en la pérdida del hábitat del Loro.
Las respuestas anteriores evidencian una actitud de conservación de la vida que debe fortalecerse en los estudiantes de manera continua, pues son proclives con ello a desarrollar una conciencia para la sostenibilidad ambiental. Sobre este particular, Mazas y Fernández (2017) recomiendan el desarrollo de una escala de actitudes hacia el bienestar animal desde la Educación Primaria, en la cual se debe inculcar el cuidado, protección y respeto hacia los animales, de manera que los estudiantes sean conscientes de la realidad de estos y no se normalicen las conductas de maltrato hacia los animales. En este sentido, se hace necesario que los docentes trabajen contenidos de bienestar animal en diferentes escenarios, por ejemplo, en las granjas, en los espectáculos de ocio con animales o en situaciones de abandono. Respecto a la segunda pregunta de esta dimensión en el primer cuestionario: ¿Qué propones para que las personas puedan utilizar las palmas, sin afectar a los Loros?, los estudiantes proponen:
“No talar y extraer cuando es necesario y mirar que no esten adentro y sembrar mas palmas”. (E1). “No utilizar tanto, usar lo menos posible para no dejar los loros orejiamarillos sin casa”. (E2). “Mirar que no hayan loros para no lastimarlos y haci los podriamos usar”. (E3). “Quitan la corteza de los árboles o mirar si no hay loros”. (E4). “Cuidar el Loro y las palmas de cera”. (E5). “Que no talen los arboles de cera”. (E6). Los estudiantes presentan distintas propuestas con las que buscan el cuidado del hábitat del Loro. En sus respuestas se hace evidente un llamado al cuidado y el respeto a los Loros; en la mayoría de los casos invitan a asegurar que estos animales no se encuentran en las palmas antes de utilizarlas. Además, sugieren un uso sostenible, desde el cual se pueda disminuir la tala y sembrar más palmas.
De manera específica, E2 presenta una propuesta con la cual quiere beneficiar a las personas y principalmente a los Loros desde la reducción del consumo, tomando una actitud proambiental frente a la problemática. Así mismo, E6 presenta una propuesta a favor del loro, desde la negación del uso de las palmas por parte de los seres humanos, con lo cual ubica al Loro Orejiamarillo como principal y único beneficiario de su valoración. Con el fin de profundizar en las actitudes y motivaciones de los estudiantes, en la entrevista se plantearon las siguientes dos preguntas: ¿En tu escuela o barrio has visto personas que realicen acciones que pongan en riesgo la vida de un animal? ¿Cómo te sientes al presenciar estos actos? Los estudiantes aluden no estar de acuerdo con ningún acto que ponga en riesgo a los animales, aflorando sentimientos de tristeza, enojo o decepción. La base de las respuestas anteriores pone de manifiesto la impronta o la germinación de un pensamiento a favor del cuidado y la sostenibilidad ambiental, frente a lo cual las instituciones educativas deben crear proyectos proambientales que acerquen a los estudiantes a las problemáticas ambientales de su región. En este sentido, Jiménez (2018) afirma que es necesario “implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje que permitan en los estudiantes tomar conciencia del manejo que se hace de los recursos naturales disponibles en su entorno y sensibilizarse ante las prácticas cotidianas que deterioran el medio ambiente” (p. 77) Ahora bien, en el segundo cuestionario se formularon dos preguntas para valorar la dimensión conativa de la conciencia ambiental. En cuanto a la primera pregunta: Con todo lo que has visto en clase, ¿Qué crees que puedan hacer los seres humanos para proteger esta especie de la extinción? Al respecto, los estudiantes responden:
“No traficar animales como tanbien no dañar su abitad ni aserles daño por que ellos sienten como nosotros sentimos dolor y mucha tristesa”. (E1). “no enjaularlos no separarlos de sus madres no dañar los arboles no venderlos a la jente humana y no matar al mono titi”. (E2). “dejar de venderlos no enjaularlos no usarlos como mascotas y no se pararlos de sus mamas”. (E3). “no capturarlo quitarlo de la mamá y no venderlo”. (E4). “cuidarlos y buscar como arreglar su abitat y liberarlos de las jaulas”. (E5). “que los humanos no afecten al medio ambiente”. (E6).
Como puede verse, E1, E2, E3 y E4 refieren que la mejor manera de preservar una especie como la de los Monos Tití, es deteniendo la caza de estos para fines comerciales, pues esto pone en peligro la sostenibilidad ambiental y la dispersión de semillas para el crecimiento de nuevos árboles y, ligado a esto último, la difusión de oxígeno para los seres humanos. Por su parte, E5 y E6 basan sus respuestas en la importancia no sólo de cuidar el medio ambiente, sino también el hábitat de los Monos, pues reconocen que estos deben vivir en libertad en el ecosistema al que pertenece, estableciendo una correlación entre su existencia y su hábitat. Al respecto, Palacín (2021) destaca la importancia de promover en los estudiantes “hábitos saludables, sostenibles y respetuosos con el medio ambiente” (P. 41), esto mediante actividades que les permitan establecer una interacción con su entorno natural en sus primeras etapas de desarrollo, pues con ello se promueven las actitudes positivas frente al medio ambiente y el fortalecimiento de sentido de pertenencia.
Respecto a la segunda pregunta del último cuestionario: ¿Estás de acuerdo con que los seres humanos destruyen el hábitat del Mono Tití para construir ciudades o para la agricultura? Si__ No__ ¿Por qué? Los estudiantes registran lo siguiente:
“No por que como ellos el habitad de ellos es la manera de protegerse de amenasas y para mantenerse sus hijos casando”. (E1). “No por que se pueden extinguir el mono titi y no podremos tener tantas plantas tantos arboles tantas palmeras y mucho mucho mas”. (E2). “No por que estan destrullendo una parte del medio ambiente y estan asiendo perder un animal hermoso”. (E3). “NO y si le daria otro habitad buena y no por que si no le diera otro abitad no tendria un lugar para dormir y vivir”. (E4). “no por que seria como si a nosotros nos echaran de nuestras casas”. (E5). “no por que ellos son muy importantes para nosotros”. (E6) En lo anterior puede verse que todos los estudiantes expresan no estar de acuerdo con la destrucción del hábitat del mono. Específicamente E5 muestra empatía ante la eventual extinción del Loro, tomándola como algo cercano y que no le gustaría que ocurrieran. Por su parte, E1, E2, E3 y E6 reconocen la importancia y la codependencia entre la existencia del hábitat de Mono y su supervivencia.
En todas las respuestas los estudiantes manifiestan querer participar en actividades que busquen favorecer el medio ambiente y los ecosistemas así como la búsqueda individual del mejoramiento de las diversas problemáticas cercanas que los puedan afectar, pero en el caso de los estudiantes E1, E3 y E4 mencionan diferentes actividades para sensibilizar a las personas sobre el cuidado del medio ambiente los estudiantes proponen:
E1: mostraría videos de como los animales están sufriendo. E3:se podrían hacer como carteleras para ponerlas por el colegio. E4: podrían hacer una cartelera unos afiches para hablar y subir videos a redes sociales.
Lo descrito en la dimensión conativa en el primer cuestionario resalta las actitudes positivas de los estudiantes, ligadas a la empatía frente a la posible extinción del Loro Orejiamarillo, situación que movilizan a los estudiantes a la búsqueda de acciones, vinculadas principalmente con el cuidado y protección de esta especie. Ante esta situación de los estudiantes, vale considerar a Prince (2021) cuando expresa que:
Si curricularmente se incorpora o se desarrolla el respeto a los animales como uno de los temas transversales en valores desde la educación inicial, se podría potenciar esa cultura de resguardo y empatía hacia seres vivos no humanos lo cual podría decantar en importantes cambios para las sociedades a futuro. (p.30) Al respecto, en la unidad didáctica se propuso realizar la actividad “Mi huella ecológica”, en la cual los estudiantes pintaron sus palmas con dos colores diferentes. En la de color rojo escribieron las acciones que afectan de manera negativa el medio ambiente y en la palma de color verde describieron las acciones que pueden realizar para proteger y cuidar de la naturaleza. Puede ser por este tipo de actividades, entre otras ya descritas, que se evidencian avances en la dimensión conativa respecto a la conciencia ambiental; por ello, en el segundo cuestionario y entrevista los estudiantes demuestran actitudes proclives a la conservación y preservación del hábitat del Mono, proponiendo acciones viables, no sólo para frenar el comercio de estos, sino además pensando en el cuidado de su hábitat y en el propio, reconociendo el papel que cumplen estos en la vida humana. Sus actitudes y propuestas al igual que en el cuestionario inicial se caracterizan por la empatía frente a las problemáticas.
4.4 Dimensión activa (actuaciones y conductas).
La dimensión activa se refiere a la conducta que asume la persona ante las diversas situaciones que se le presenten. Está dirigida al logro de una conducción moral y consecuente, desde la cual se involucren acciones personales (comportamientos ambientales de carácter privado) y colectivas (conductas públicas) (Ruíz, 2019, p.30). Para el análisis de esta categoría se plantearon dos preguntas orientadoras: ¿Qué tipo de acciones propone y desarrolla el estudiante para el cuidado y protección de las especies de animales en vía de extinción? ¿Qué caracteriza estas acciones? Ahora bien, para valorar la dimensión activa de los estudiantes respecto a la conciencia ambiental, en el primer cuestionario se formularon dos preguntas. En cuanto a la primera pregunta: si tuvieras un súper poder ¿Cuál sería? y ¿Cómo lo usarías para ayudar a los Loros? Las respuestas dadas por los estudiantes se incluyen a continuación: “Tierra, para crear mas arboles de cera y hacer mas plantas”. (E1). “Crear palmas de cera, cuando talen voy a crear uno nuevo para que los loros orejiamarillos no se queden sin hogar”. (E2). “Cuidar de la naturaleza, cuidando las palmeras de cera y a loros orejiamarillos”. (E3). “Ser elastico. Metiendo en secreto algo en la máquina corta árboles rompiendolas”. (E4). “El poder del juego, cuidando el medio ambiente”. (E5). “Cuidar el medio ambiente, protegiendo las palmas de cera”. (E6).
Los estudiantes en sus respuestas mencionan el súper poder que les gustaría tener y cómo lo usarían en el cuidado y preservación de los Loros orejiamarillos y su hábitat. Específicamente, E3, E5 y E6 presentan superpoderes que les dotan de capacidades para preservar y cuidar al Loro orejiamarillo y su hábitat. En las alternativas que plantean se pone en evidencia que reconocen la existencia de un problema y pretenden prevenirlo, en este caso desde la protección de las palmas de cera, las cuales posicionan por encima de cualquier necesidad humana. La situación es diferencial para E1 y E2 pues, aunque también propenden por el cuidado de las palmas, consideran en sus acciones la necesidad que estas permiten suplir en los seres humanos. Es justamente desde este reconocimiento que presentan la lógica del consumo y la reposición, es decir, aceptan que los seres humanos van a utilizar las palmas de cera y lo compensan con la creación de palmas nuevas.
Finalmente, E4 deja ver unas acciones ligadas al mundo ficcional, en tanto retoma un poder del universo del cine y la televisión (Ser Elástico de la película Los Increíbles), además de una interpretación de lucha contra el “mal”. En este sentido, el estudiante logra representarse una situación heroica, con él como el protagonista que debe hacer lo posible por salvar las palmeras, en este caso, obstruyendo la actividad de aquellos que las talan.
Respecto a la segunda pregunta de esta dimensión en el cuestionario inicial: ¿Qué harías para que en tu escuela y familia conozcan y protejan el Loro Orejiamarillo?, los estudiantes escriben:
“Les diria que no conpremos mas velas ni loros y les mostria el video”. (E1).“Crear como un libro que tenga toda la informacion del Loro Orejiamarillo”. (E2). “Contarles y decirles que cuiden el loro orejiamarillo utilizando imagenes del loro y carteles”. (E3). “Diciendoles del peligro que les esta pasando para que esten seguros y contarles sobre el video que nos mostraron”. (E4). “Diciendoles que me ayuden a cuidar a los Loros Orejiamarillos”. (E5). “Les cuento la extincion que tuvieron ellos”. (E6). En las respuestas de los estudiantes se puede apreciar que buscan alternativas para dar a conocer al Loro Orejiamarillo y su problemática, creando diferentes estrategias para informar al respecto. Ahora bien, vale destacar que la pregunta no solamente invita a los estudiantes a difundir la información, sino que también les motiva a dilucidar acciones de protección que van más allá de la comunicación.
Así, E2, E3, E4 y E6 vinculan sus respuestas al intercambio de información sobre la problemática del Loro, ya sea mediante la creación de un libro, imágenes, comunicación oral y carteles alusivos a la situación que enfrenta la especie. Sobre la alusión a la comunicación oral, Gutiérrez (2010) manifiesta que la expresión oral desde los primeros grados de la vida escolar de los estudiantes cumple un papel importante en su desarrollo integral, pues se usa como principal medio en la constitución de su propio aprendizaje, mediante el compartir experiencias y situaciones que los relacionan y vinculan con el otro. Esto explica porque la conversación con el otro es el principal medio de los estudiantes para compartir las experiencias aprendidas acerca de los animales y con ellos evitar su extinción.
De manera contraria, E1 y E5 no solamente proponen hacer saber a las personas cuál es la problemática, sino que también les advierten de las consecuencias de no tomar acciones inmediatas. Es el caso de E1 cuando sentencia que si siguen comprando velas seguirán talando las palmas; y de E5 cuando manifiesta que necesita ayuda para cuidar a los loros. En las respuestas otorgadas por los estudiantes durante la entrevista inicial se evidencian actitudes positivas por parte de los estudiantes frente al cambio y transformación de las diferentes problemáticas proponiendo acciones en busca de este mejoramiento, en el caso de los E2 y E6 manifiestan las acciones que están realizando en el hogar, escuela o barrio para cuidar de los animales y el ecosistema donde los estudiantes mencionan: E2: yo a veces me encuentro perros que me persiguen y yo les doy comida de mi perrita y a veces les pongo cobijas. E5: No tirar basura, no pegarle a los perritos porque por ejemplo un cigarrillo usted lo tira prendido puede hacer un incendio. E6: Recoger la basura.
Ahora bien, en el segundo cuestionario se plantean dos preguntas para analizar los avances en la dimensión activa de la conciencia ambiental de los estudiantes. En cuanto a la primera pregunta: ¿Cómo motivar a mis compañeros, familiares y amigos para que realicen actividades que protejan al medio ambiente?, los estudiantes registraron los siguiente:
“que halludemos al medio ambiente para no contaminar los rios haire y halludar en la begetacion y comida que salen de los animales y no afectar a los animales”. (E1). desirles que sin el mono titi no podremos tener tantas plantastantos arboles o invitarlos al zoologico para que los miren”. (E2). “disiendoles la verdad por que la jente estan destruyendo el medio ambiente”. (E3). “hacer una campaña y una protesta con las personas que lo apoyan y despues la gente nos veria en diferentes programas y lo apoyarian”. (E4). “ explicarles como los lastiman y disiendoles que seria como si nos isieran eso a nosotros”. (E5). “les digo que no bote basura no talen arboles ni enciendan fuego en el bosque”. (E6).
Si bien todos los estudiantes presentan propuestas viables y aplicables para promover el cuidado del medio ambiente, específicamente E1 no solo presenta la propuesta sino además que incluye como parte de ella. Por su parte, E2, E3, E5 y E6 en sus respuestas a ambos cuestionarios, se inclinan por propuestas de difusión que apuntan a la comunicación con los demás como su principal instrumento para generar aprendizajes. E2 además incluye en este discurso una propuesta que vincula la importancia de conocer la situación del Mono Tití con el conocimiento de este por medio de una visita al zoológico. Así mismo E4 en su respuesta le otorga importancia a la protesta y las tecnologías cuando dice “hacer una campaña y una protesta con las personas que lo apoyan y despues la gente nos veria en diferentes programas y lo apoyarian”. En este sentido, vale que mencionar que los estudiantes ven las tecnologías digitales como una ayuda para difundir distintos tipos de información, como es en el caso de dar a conocer las problemáticas del Mono tití. Al respecto, expresan Marcos y moreno (2019):
El incremento en el consumo de Internet, de nuevas tecnologías y de contenidos audiovisuales por parte de los jóvenes, y a edades cada vez más tempranas, hace prever que la sociedad del futuro tenga un comportamiento distinto al de anteriores generaciones, lo que acarreará una gran influencia en la cultura, los hábitos y los procesos de aprendizaje de los alumnos de hoy y mañana. Por ello, es necesario incluir esta clase de contenidos en el currículum educativo. (p.3) Con el objetivo de ampliar las respuestas de los estudiantes, en la última entrevista se formula la siguiente pregunta: ¿Qué acciones estás realizando o realizarías en tu hogar, escuela o barrio para cuidar de los animales y el ecosistema? Al respecto, los estudiantes expresan su aporte al cuidado y preservación del medio ambiente, permitiendo conocer no solo las acciones que les gustaría realizar sino además aquellas de las que ya son partícipes. Específicamente, E1 expresó que:
“lo primero que haría es recoger la basura de todos porque ellos se afectan mucho por eso no maltratarlos tanto, dándoles el cuidado que ellos se merecen y teniéndolos en buen estado, no quitándoles el hábitat ni cortando los árboles ni armando ciudades ya que ellos les afecta eso s u hábitat y ellos también tienen un lugar donde vivir y donde sentirse seguros de las demás personas”.
Por su parte, E5 expresó que contribuye al cuidado del medio ambiente y los animales desde su hogar con la clasificación de los residuos y su reciclaje. Ahora bien, respecto a la segunda pregunta de esta dimensión activa en el último cuestionario, esto es: ¿Si tuvieras un súper poder ¿Cuál sería y cómo lo usarías para ayudar a los Monos Titís? Los estudiantes responden como aparece a continuación:
“de la vegetacion los alludaria con su abitad y ayudarlos en sus cuidados”. (E1). “mi super poder es que pudiera poner un escudo en el bosque para poder protejerlos y los que vengan a ayudar los dejo. (E2). “seria cuidar el medio ambiente y no dejar que capturen mas monos titis” (E3). “el poder de la paz que todas las cosas animales o personas que no se dañara su hogar y habitad”. (E4). “de controlar a las personas para aser que los liberen y los ayuden a recuperar su abitat”. (E6). Los estudiantes presentan un super poder y como este ayudará a cuidar y preservar la especie del Mono Tití; E4 además de pretender cuidar y mejorar las condiciones del mono con su super poder “de la paz”, busca hacerlo con los demás animales y personas; E2, por su lado, deja en evidencia que reconoce que hay personas “buenas” que tal vez contribuirán al cuidado del mono, las cuales le ayudarán en su objetivo mientras él se encarga de alejar a las “malas”. Respecto a la entrevista final que corresponde a esta dimensión se puede evidenciar por parte de los estudiantes actitudes positivas frente a las diferentes situaciones que los lleva a formular acciones viables para ayudar el medio ambiente y el ecosistema desde sus propias posibilidades en la escuela en sus hogares.
Como pudo notarse en el análisis de la dimensión activa, al inicio los estudiantes proponen acciones de difusión desde distintos medios para dar a conocer las problemáticas del Loro Orejiamarillo y promover su cuidado, por lo cual acuden a estrategias comunicativas y visuales como el discurso, carteles, imágenes, videos o libros; buscando con estas ayudas audiovisuales que las personas los conozcan y sean conscientes de la necesidad de cuidar los animales y sus ecosistemas.
Frente a esta situación en la unidad didáctica se propuso realizar dos actividades con el propósito de fortalecer esta dimensión. Así, en la fase 5 se presentaron diferentes casos en los cuales los estudiantes identificaron las acciones negativas de los personajes que podrían afectar el ecosistema y a los animales que habitan en él, cuáles podrían ser esas posibles afectaciones y finalmente qué situaciones se podrían haber realizado diferente los personajes de los casos para evitar tales afectaciones.
En la fase 4, por su parte, se propuso investigar un animal en vía de extinción en Colombia y otro en el mundo, con el fin de realizar un cartel, afiche, mapa o infografía que brindara información importante acerca de este animal y las situaciones que lo ponen en riesgo. Con dicho material se visitaron otros grupos de la Institución para exponer las problemáticas de los animales consultados además de una corta reflexión por parte de los estudiantes expositores en las cuales expresaban el porqué de la importancia de conocer estos animales y contribuir a su cuidado.
Es por esto por lo que se evidencian avances en el segundo cuestionario y entrevista, pues los estudiantes proponen acciones viables en busca de la protección del mono centradas en la conservación de su hábitat, haciéndose partícipes de estas, desde actitudes empáticas y el reconocimiento de la acción humana en las problemáticas que ponen en riesgo a los animales.
5. Conclusiones
Los hallazgos presentados en el capítulo anterior permiten establecer las siguientes conclusiones, en relación con los objetivos específicos de la investigación: Respecto al primer objetivo, esto es, caracterizar la conciencia ambiental de los estudiantes, se encuentra que:
● En la dimensión cognitiva, los estudiantes evidenciaron un conocimiento común, además
de presentar limitaciones en la comprensión de las preguntas y en las habilidades cognitivo-lingüísticas como la descripción. En cuanto a la dimensión afectiva el único sentimiento que refieren los estudiantes frente a las problemáticas ambientales es la tristeza, evidenciándose dificultad para expresar los motivos o razones que generan dicho sentimiento. En la dimensión conativa los estudiantes tienen actitudes a favor de la preservación y protección del medio ambiente, evidenciando actitudes empáticas frente a las distintas situaciones de los animales que los moviliza a pensar en su cuidado. En relación con lo anterior, en la dimensión activa se presentan acciones orientadas a dar a conocer las problemáticas que atraviesan los animales, optando principalmente por canales de difusión que permitan al otro escuchar u observar dichas situaciones, lo cual se presenta como suficiente para concienciar a las personas y motivarlas a cuidar y proteger el medio ambiente y los animales que lo habitan.
En cuanto al segundo objetivo, describir las transformaciones en las dimensiones que dan cuenta de la consciencia ambiental:
● En la dimensión cognitiva se encuentran cambios ligados a la apropiación de
conocimientos al momento de dar cuenta del problema respecto a la extinción de los animales, lo cual se evidencia en el vocabulario, pues pasaron a incluir en su respuestas términos como ecosistema, hábitat, vegetación y deforestación; además de ampliar el uso de habilidades cognitivo-lingüísticas como la explicación, pues no solo identifican el problema, sino que además pueden hacer deducciones acerca de lo que podría desencadenar las acciones que lo originan, lo cual les permite brindar soluciones.
● En la dimensión conativa la principal transformación tiene que ver con el reconocimiento
no solo del papel que tiene el medio ambiente y los diferentes ecosistemas en la supervivencia de los animales en vía de extinción, sino también de la responsabilidad del ser humano en su cuidado y preservación. Esto puede estar relacionado con las actividades reflexivas y analíticas realizadas durante el desarrollo de la unidad didáctica, espacio que les permitió pensar en diferentes situaciones y problemáticas que enfrentan los animales dadas las acciones de las personas, y las consecuencias que estas podrían tener no solo en la vida de dichos animales sino también en los seres humanos. En lo que respecta al tercer objetivo, interpretar los avances y las dificultades en la conciencia ambiental:
● Los avances pueden ser explicados desde el desarrollo de la propuesta didáctica, la cual
trascendió la mirada tradicional de la enseñanza de las ciencias y posicionó al estudiante como un sujeto que formula preguntas, resuelve problemas y es activo de su propio aprendizaje.
● Las dificultades que persisten tienen que ver con la dimensión afectiva, dado que a los
estudiantes aún se le torna complejo expresar sentimientos que vayan más allá de la tristeza frente a las problemáticas medio ambientales, pues esta es la única emoción que se manifiesta en las entrevistas y cuestionarios.
6. Recomendaciones
Los resultados reportados en esta investigación señalan la necesidad de trabajar la conciencia ambiental desde la educación básica primaria, puesto que con ello se puede fomentar en las nuevas generaciones el cuidado y preservación de las especies y uso responsable de los recursos naturales que los rodean. En este marco surgen las siguientes recomendaciones:
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Es necesario que en las instituciones educativas se continúe el desarrollo de propuestas educativas en las Ciencias Naturales que transciendan las prácticas actuales, de manera que se promueva en los estudiantes el pensamiento crítico y creativo, asunto que requiere otorgarles el protagonismo en su aprendizaje, con el docente como un guía que apoya dicho proceso.
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Promover el cuidado del medio ambiente desde los niveles iniciales para que los estudiantes puedan ser conscientes desde los primeros años de las consecuencias que puede traer el mal uso de los recursos naturales, los ecosistemas y las especies, como es en el caso de los animales que se encuentran en vía de extinción, de manera que puedan integrar valores ambientales en su vida y formación personal y la de sus comunidades.
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Para las Instituciones Educativas se recomienda apoyar y propiciar los espacios para proyectos de investigación de las docentes en formación, ya que esto representa un beneficio mutuo. De hecho, se encuentran diversos beneficios para las instituciones educativas, pues mediante la aplicación de las propuestas se apoya el aprendizaje de los estudiantes y se puede llegar a considerar otras miradas respecto a la práctica docente.
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Fortalecer la enseñanza a través de la resolución de problemas, pues permite el desarrollo autónomo de los estudiantes, al hacer posible que puedan relacionar los contenidos con su vida cotidiana, asunto que mantiene el interés, la motivación y el vínculo entre el mundo escolar y la vida real.
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Emplear las unidades didácticas como propuestas potentes para desarrollar procesos de construcción de saberes en el aula, puesto que van a permitir la interrelación de contenidos, objetivos, estrategias, actividades y competencias, con el propósito de construir saberes significativos, desde los intereses y necesidades de los estudiantes siguiendo una lógica secuencial. Por tanto, es vital que su diseño e implementación sea el resultado del trabajo entre docentes y estudiantes.
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Finalmente, es de vital importancia la reflexión constante sobre lo que sucede dentro y fuera del aula, para promover el cuidado, preservación de los espacios y del entorno que los rodea; además de orientar procesos de enseñanza pertinente a los actores y sus contextos.
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Anexos
Anexo 1: Cuestionario inicial
1. ¿Consideras que hay una problemática? ¿por qué?
2. Conocías al loro orejiamarillo y el hábitat en el que vive
3. ¿Qué puede suceder con los loros orejiamarillos si se quedan sin sus casas?
4.Consideras importante la existencia del loro orejiamarillo en el mundo si o no, ¿Por qué?
5. ¿Quiénes son los encargados de cuidar de estas aves? ¿Por qué?
6.Qué propuestas plantearías para que las personas puedan utilizar todo lo que les ofrece las palmas, sin acabar y afectar a los loros.
7.Si tuvieras un super poder, cual seria y como lo usarías para ayudar a los loros
8. ¿Qué harías para que en tu escuela y familia conozcan el loro orejiamarillo?
Anexo 2: Cuestionario final
1. ¿De quién se habla en el texto? ¿Cuál es el problema que enfrenta?
2. Si un día desaparece el Mono Tití ¿En qué puede afectar esto a los seres humanos?
3. ¿Qué emociones y sentimientos te produce conocer las situaciones que tienen que vivir
los Monos Tití?
4. ¿Cómo te sentirías si te separan de tu madre para llevarte a otro lugar y encerrarte, así
como lo hacen con el Mono Tití?
5. Con todo lo que has visto en clase, ¿Qué crees que pueden hacer los seres humanos para
proteger esta especie y que no se extinga?
6. Estás de acuerdo con que los seres humanos destruyen el hábitat del Mono Tití para
construir ciudades o para la agricultura Si __ NO__ ¿Por qué?
7. ¿Cómo motivar a mis compañeros, familiares y amigos para que realicen actividades que
protejan al medio ambiente?
8. Si tuvieras un súper poder ¿Cuál sería y cómo lo usarías para ayudar a los Monos Titís?
Anexo 3: Entrevista semiestructurada inicial Categoría – Dimensión cognitiva (conocimientos y saberes)
1. ¿Qué sabes de los animales en riesgo de extinción?
2. ¿Dónde lo aprendiste?
Categoría - Dimensión afectiva (emociones y sentimientos)
1. ¿Cómo actuarías si ves que una persona está lastimando a un animal?
1. ¿En tu escuela o barrio has visto personas que realicen acciones que pongan en riesgo
la vida de un animal? ¿Cómo te sientes al presenciar estos actos? Categoría - Dimensión conativa (motivaciones y actitudes)
1. ¿Te gustaría participar en actividades para sensibilizar a los adultos sobre el cuidado de
los animales?
2.Si pudieras mejorar y proteger la vida de un animal de tu entorno, ¿Lo harías? ¿por qué?
Categoría - Dimensión activa (actuaciones y conductas)
1. ¿Qué harías para que en tu escuela o barrio conozcan la importancia de los animales en
el mundo?
2. ¿Estás realizando acciones dentro de tu hogar o barrio para cuidar de los animales y el
ecosistema?
Anexo 4: Entrevista semiestructurada final Categoría – Dimensión cognitiva (conocimientos y saberes)
1. ¿Consideras que con la realización de la unidad didáctica se siente más informado
sobre los animales que se encuentran en vía de extinción?
2. ¿Cuáles son los conocimientos nuevos que ha adquirido en la realización de la unidad
didáctica?
Categoría - Dimensión afectiva (emociones y sentimientos)
1. ¿La realización de la unidad didáctica le generó preocupación por lo que sucede en el
mundo?
2. ¿Cómo te sientes al corroborar que los seres humanos han sido los que han llevado a
los animales a estar en vía de extinción o a extinguirse completamente?
Categoría - Dimensión conativa (motivaciones y actitudes)
1. ¿Te sentiste motivado por conocer lo que le está sucediendo con los animales que se
encuentran en vía de extinción?
2. ¿Qué actividades crees que puedes realizar en tu vida cotidiana para ayudar a preservar
la vida de los animales? ¿Las implementarías?
Categoría - Dimensión activa (actuaciones y conductas)
1. ¿Has compartido con tu familia, amigos y vecinos lo aprendido en la unidad didáctica?
2. ¿Crees que es importante participar en actividades de voluntariado a favor del medio
ambiente? ¿por qué?
Anexo 5: Unidad didáctica https://docs.google.com/document/d/1pzGsPNXsDAMPclsIzE7IpTpONGdX3mhM/edit?usp=sh aring&ouid=111574394222078558684&rtpof=true&sd=true
Cita: Flórez Castrillón, Carol Nicol, Ramírez Holguín, Daniela (2022), Resolución de problemas para el desarrollo de la conciencia ambiental en Educación Básica Primaria, Universidad Tecnológica de Pereira, p. N. https://hdl.handle.net/11059/14470