Manos que hablan: un análisis a la participación de las y los estudiantes sordos en el ámbito educativo

Erika Tatiana Alvarán García Jana Perea Muñoz

Asesor:

Daniel Ceballos

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Semillero de Diversidad y Educación Inclusiva Pereira

2023

Agradecimientos

A través de estas líneas queremos expresar el más sincero agradecimiento a nuestros

asesores y asesoras del semillero de diversidad y educación inclusiva por su invaluable apoyo y orientación durante el desarrollo de ésta investigación, su compromiso y dedicación han sido fundamentales para alcanzar los resultados que hoy se presentan con orgullo. Ya que, desde el inicio de este proyecto su experiencia y conocimientos han iluminado nuestro camino, guiándonos en la selección de la metodología adecuada, brindándonos sugerencias valiosas y desafiandonos a alcanzar estándares de excelencia. Es por eso, que gracias a su constante estímulo y motivación, logramos superar los obstáculos y alcanzar los objetivos propuestos.

Además, queremos destacar la paciencia y la disposición con la que siempre han respondido a las preguntas y dudas, sus comentarios y retroalimentación han sido invaluables para el crecimiento de nuestras habilidades investigativas. Así mismo, no podemos dejar pasar la oportunidad de mencionar el impacto que han tenido en nuestra formación académica y personal. Su ejemplo como profesionales comprometidos, éticos y apasionados, nos ha inspirado a seguir buscando el conocimiento, a esforzarnos por alcanzar los sueños y que todo es posible si tienes disciplina y dedicación.

Gracias nuevamente por su inestimable apoyo y por compartir su experiencia, siempre llevaremos en el corazón los aprendizajes adquiridos durante este proceso, sabiendo que han sido parte fundamental de nuestro crecimiento académico y personal, su mentoría ha dejado una huella duradera en nuestro desarrollo como investigadoras. Finalmente queremos agradecer a la Universidad Tecnológica de Pereira, por brindarnos espacios tan valiosos y el permitir crear grupos como el semillero donde se potencian nuestras habilidades como futuras profesionales e investigadoras.

Manos que hablan: un análisis a la participación de las y los estudiantes sordos en el ámbito educativo Talking hands: an analysis of the participation of deaf students in the educational field Resumen:

El presente proyecto tiene como objetivo general analizar la participación en los procesos de aprendizaje escolar de los estudiantes sordos del grado 5° en la Institución Educativa Escuela de la Palabra. Para esto, se opta por un enfoque de investigación cualitativo de tipo estudio de caso, en el cual se implementaron técnicas e instrumentos tales como la entrevista semiestructurada, observación no participante y el diario de campo. Desde ese contexto, el análisis de esta investigación se aborda desde tres categorías: Comunicación, Interacción humana y Mediación para el aprendizaje. Tomando como unidad de trabajo tres estudiantes sordos, dos estudiantes pares oyentes, la docente titular del grupo y la intérprete de la Institución Educativa. Se encuentran en los hallazgos diversos ajustes razonables tales como la adaptación de las actividades acorde al grado de escolaridad que presenta cada uno permitiendo así a los estudiantes sordos ser partícipes activos en su aprendizaje; así como barreras actitudinales como frases o palabras hirientes y/o estigmas por parte de los y las estudiantes oyentes que impiden el desarrollo de las habilidades sociales en el aula de clase.

Palabras clave: estudiantes sordos, participación, interacción, comunicación, ajustes razonables.

Summary:

The general objective of this project is to analyze the participation in the school learning processes of deaf students of grade 5 in the Educational Institution Escuela de la Palabra. For that reason, a qualitative research approach and case study type was chosen, in which techniques and instruments such as semi-structured interview, non-participant observation and

field diary were implemented. From this context, the analysis of this research is approached from 3 categories: Communication, human interaction and mediation for learning. Taking as a unit of work three deaf students, two peer hearing students, the teacher of the group and the interpreter of the educational institution. Observing various reasonable adjustments such as the adaptation of activities according to the grade level of schooling of each student, thus allowed deaf students to be active participants in their learning, as well as attitudinal barriers such as hurtful phrases or words and/or stigmas by the hearing students that prevent the development of social skills in the classroom of deaf students.

Key words: Deaf students, participation, interaction, communication and reasonable adjustments.

Tabla de contenidos

1. Planteamiento del problema ........................................................................................ 7

2. Objetivos .................................................................................................................... 18

2.1 Objetivo general ................................................................................................. 18 2.2 Objetivos específicos .......................................................................................... 18

3. Referente teórico… ................................................................................................... 19

3.1

Educación inclusiva .......................................................................................... 19 3.1.1 Dimensiones de la educación inclusiva .................................................. 22 3.1.1.1 Prácticas pedagógicas incluyentes ....................................................... 23 3.1.1.2 Cultura incluyente ................................................................................ 26 3.2 Participación en los procesos educativos ............................................................... 29 3.3 Discapacidad auditiva ......................................................................................... 31 3.3.1 Perspectivas de la discapacidad .............................................................. 31 3.3.2 Educación para estudiantes sordos ......................................................... 34

4. Metodología ................................................................................................................ 36

4.1 Enfoque investigativo ......................................................................................... 36 4.2 Tipo de investigación… ....................................................................................... 36

4.3

Unidad de análisis .............................................................................................. 37

4.4

Unidad de trabajo ............................................................................................... 40

4.5

Técnicas e instrumentos… ................................................................................. 41

4.6

Procedimiento ................................................................................................... 42

5. Análisis de la información ........................................................................................ 43

5.1 Categoría comunicación..................................................................................... 43 5.1.1 Lengua castellana ................................................................................... 44

5.1.2 Lenguaje no verbal ................................................................................. 47 5.1.3 Lengua de señas colombiana .................................................................. 49 5.2 Categoría interacción humana................................................................................ 51 5.2.1 Alteridad… .............................................................................................. 51 5.2.2 Actitudes ................................................................................................. 54 5.2.2.1 Situaciones de dependencia ..................................................... 54 5.2.2.2 Actitudes positivas y negativas ................................................ 56 5.3 Mediación para el aprendizaje… ........................................................................... 57 5.3.1 Acceso al contenido… ............................................................................ 58 5.3.2 Estrategias didácticas… .......................................................................... 61 5.3.3 Evaluación para el aprendizaje ............................................................... 66

6. Conclusiones… ........................................................................................................... 69

7. Recomendaciones

…………………………………………………………………….75 7.1 Recomendaciones para la institución educativa escuela de la palabra .................. 75 7.2 Recomendaciones a la facultad de educación ........................................................ 75 7.3 Recomendaciones para frutas investigaciones ....................................................... 76

8. Anexos ......................................................................................................................... 77

9. Referencias.................................................................................................................. 78

Cada día es mayor la lucha para combatir la exclusión social y educativa de las personas sordas, eliminando las barreras físicas, personales, educativas, curriculares y de participación que sufre este colectivo.

Noelia Ruiz Vallejos

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación inclusiva se propone garantizar que todas y todos por igual accedan a una educación de calidad y equitativa en la que se eliminen todas barreras que no les permite participar del aprendizaje significativo. No obstante, en Latinoamérica hay grandes brechas, las cuales se deben a que se ratifica el hecho de que la educación inclusiva en las escuelas se ha reducido a la integración. Como consecuencia, la exclusión existente en la escuela es proporcional a la exclusión que hay en la sociedad (Blanco, 2015). En ese sentido, uno de los grandes problemas que afronta la escuela es la incomprensión de lo que implica una apuesta inclusiva como una apuesta social.

De allí que, para la UNESCO, la educación inclusiva tenga que ver con la eliminación de barreras para la participación. Por eso, plantean lo siguiente: “Identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes, a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación” (UNESCO, 2021, p1). En otras palabras, todos y todas hacen parte del proceso de enseñanza y aprendizaje sin excepción alguna, con el fin de alcanzar los objetivos propuestos para la clase, por esa razón las modificaciones y mejoras a las estrategias y metodologías utilizadas en la misma.

Como consecuencia de los planteamientos anteriores, para un buen ambiente dentro del aula es necesario reconocer la importancia de la educación inclusiva y disminuir las barreras actitudinales. Ya que, estas barreras:

Impiden el desarrollo de procesos que respondan a la diversidad de las necesidades de todos los educandos, a través de una efectiva participación en el aprendizaje y las actividades pedagógicas, culturales, sociales o comunitarias de carácter formal o no, fomentando todo tipo de exclusión. (Guillen, 2021, p.14) En otras palabras, estas barreras obstaculizan los procesos de aprendizaje, además genera desigualdad dentro del aula al realizar y participar de las actividades, pues, no se tiene en cuenta la diversidad que hay dentro del aula. Por eso, se resalta la importancia de disminuir las barreras que parten desde los prejuicios, estereotipos y el estigma que genera la sociedad hacia la diferencia.

De esta manera, es necesario implementar de forma adecuada la educación inclusiva, de tal manera que todos y todas se apropien de su proceso educativo y participen activamente en el mismo, pues:

Lo que se pretende es que a través de la educación inclusiva se identifiquen y eliminen las barreras que impiden que las niñas y los niños puedan ser reconocidos desde sus particularidades y participar genuinamente en las diversas experiencias, posibilidades y ambientes enriquecidos para el potenciamiento de su desarrollo y aprendizajes de manera colaborativa o cooperativa, sin temor a ser rechazados o limitados en ellas (Guillen, 2021, p.14) En ese sentido, es esencial que todos los miembros de la comunidad educativa trabajen para reducir estas barreras, para así generar un ambiente propicio de aprendizaje sin

exclusiones, ni discriminación para que cada estudiante tenga la libertad de expresar sus opiniones y su personalidad libremente dentro del aula.

Por otra parte, al referirse a la eliminación de barreras en las aulas escolares también debe tener en cuenta las diferentes lenguas que se pueden encontrar en la misma. Ya que, en el caso de los estudiantes sordos estos suelen ser mayormente excluidos y marginados en contextos cotidianos (Hernandez, 2021), tal como lo es el aula de clases. Es allí donde se resalta la importancia de la Lengua de Señas Colombiana, pues, no todos y todas los y las personas oyentes saben sobre ella o no les interesa aprenderla. Esto, genera que el estudiante sordo se comunique mayormente con el intérprete el cual es el único canal lingüístico a su disposición (Bolaños, 2021). Es decir, que no se generan espacios de participación con sus pares y docentes, pues no hay una lengua compartida por ambos.

Por consiguiente, en este punto se reflejan también las barreras lingüísticas, pues no crea conexiones dentro del aula, generando exclusión en la misma. Pues, “no se evidencian prácticas docentes inclusivas adecuadas” (Guayllas, 2020, p. 8), en ese sentido, las estrategias y metodologías utilizadas por los y las docentes tienen algunos vacíos a la hora de implementarlas, lo cual genera exclusión. Esto se debe a que no se tiene muy en cuenta lo que necesita él o la estudiante sordo o sorda para tener un proceso de aprendizaje eficaz que le permita tener interacción con sus pares y desarrolle habilidades sociales que son esenciales en su cotidianidad.

Se destaca entonces que, en Colombia aproximadamente el 11% de estudiantes matriculados en instituciones públicas y privadas del país son sordos según el Instituto Nacional para Sordos (INSOR, 2019). Sin embargo, las instituciones educativas en Colombia en su mayoría cuentan con recursos limitados e incluso menores a los necesarios para brindar una educación de calidad a sus estudiantes y cumplir con las necesidades de su contexto, éstos

“se derivan principalmente por la falta de políticas y protocolos exhaustivos de inclusión, y de la escasa pedagogía y la falta de incentivos otorgados a las Instituciones” (Castillo et al, 2018, p.4). En ese sentido, los recursos son tan limitados que contar con herramientas que faciliten los procesos educativos y sociales de los estudiantes sordos es difícil. Por consiguiente, se genera integración y no inclusión en el aula, comprendiendo que, sin integración no hay inclusión. Por otro lado, se resalta que si bien los recursos son un factor pueden limitar la participación en los procesos de aprendizaje y sociales de estos estudiantes no es válido justificar la exclusión con base a este, pues no es el único factor excusa que genera la exclusión dentro del aula, pues se tiene en cuenta los prejuicios que se crean en la misma.

Continuando con la idea anterior, la educación en Colombia ha tenido reformas a lo largo de los años que han permitido la evolución de la misma y busca garantizar calidad. A partir de la implementación de la Constitución Política Colombiana en el año 1991, en el artículo 67 se aclara que cualquier persona sin excepción entre los 5 y 15 años podrá acceder a la educación de forma obligatoria y comprenderá como mínimo el grado preescolar y 9 años de educación básica. Más adelante se implementa la Ley General de Educación ley 115 de 1994, en el artículo 1 se especifica que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Se tiene en cuenta también, la ley

982 de 2005 establece normas que garanticen el cumplimiento de los derechos de la persona

sorda. En el capítulo 7 artículo 31 se establece que no se le debe restringir de hacer cualquier actividad que desee debido a su discapacidad y las instituciones educativas se vieron en la obligación de atender a las necesidades de cada estudiante lo cual se reafirma mediante la ley

1421 de 2017 la cual establece que

Todos los estudiantes con discapacidad, sin discriminación alguna, tienen el derecho de acceder a la oferta institucional existente, cercana a su lugar de

residencia, con estudiantes de su edad y a recibir los apoyos y ajustes razonables que se requieren para que tengan un proceso educativo exitoso.

(MEN, 2017)

Es importante resaltar que las prácticas docentes deben ir orientadas hacia la participación de todos los y las estudiantes debido a la influencia que este tiene en el aula. Ya que, a pesar de la implementación de las políticas públicas a favor de la inclusión, las instituciones educativas necesitan de docentes que estén capacitados para fortalecer las habilidades de los estudiantes sordos exitosamente y atender a la diversidad que hay en el aula, entendiendo que “no hay un único modo ni contexto para organizar una respuesta

educativa ajustada a las aptitudes o habilidades de cada estudiante” Huaiquinao y Rebolledo, (2019) citado por Larrazábal (2021). Adaptar y planificar los espacios en los que se realizarán las actividades académicas adoptando enfoques educativos socio-antropológicos brinda la posibilidad de adoptar un modelo bilingüe que facilite la comunicación e interacción de ambas partes (Gutiérrez, 2021; Vesga, y Vesga, 2015). Lo anterior posibilita a los estudiantes tanto oyentes como sordos interactuar entre sí y fomenta la creación de lazos interpersonales en el aula.

Es por eso que se resalta la importancia de reconocer la Lengua de Señas Colombiana como lengua primaria de las personas sordas y fomentar el aprender está desde edades tempranas para el fácil entendimiento de la misma y favorecer la comunicación en su entorno. Además, se señala que “la atención educativa del alumnado sordo en el aula requiere del uso de un código de comunicación adecuado, así como determinadas estrategias didácticas y metodológicas en la actividad cotidiana del docente” (Hernández, 2021, p. 7). Entonces, se requiere un compromiso total del docente para formarse constantemente para brindar material didáctico, actividades adecuadas, fomentar la participación de cada estudiante, generar espacios de libre expresión, disminuir las barreras actitudinales y educativas, propiciar

espacios donde se promueva la interacción entre pares que genere una participación activa de todos y todas dentro del aula.

Aunque se ha evidenciado la importancia de aceptar la cultura sorda en todos sus aspectos, incluyendo el respetar la Lengua de Señas Colombiana como un medio comunicativo, en las escuelas no se adopta esta lengua. Puesto que, como lo mencionan

Herrera y Calderón (2019) “los profesores utilizan métodos pensados para personas oyentes monolingües, desconociendo la lengua de señas y la necesidad de proveer respuestas educativas que respondan al bilingüismo particular de los sordos” (p.74). Es decir, no toman en cuenta la lengua de señas como una segunda lengua dentro del aula, esto genera entonces una exclusión para estudiantes con discapacidad auditiva, pues se genera una restricción en la participación de las actividades, limitando sus oportunidades de aprendizaje. Además, al no reconocerla, no se generan buenas condiciones en el proceso educativo ni experiencias significativas.

Por consiguiente, las instituciones educativas deben estar lo suficientemente preparadas para brindar espacios de enseñanza-aprendizaje adecuados a la diversidad de la población estudiantil, en el caso de la discapacidad auditiva, no solo tener en cuenta el intérprete sino también recursos visuales, material didáctico y espacios adecuados que puedan ser utilizados por los y las docentes a la hora de la clase. Además, como lo menciona Bernal (2018) “se debe iniciar un proceso de capacitación y actualización docente y personal de apoyo frente a los temas que implica la atención de sordos en el sistema escolar” (p. 15). Es así como no se reconoce al estudiante como un diagnóstico clínico sino una persona que hace parte de una cultura que tiene conocimientos e ideas y código lingüístico que debe ser respetada además es parte de una comunidad.

Por todo lo anterior, se debe resaltar entonces que las prácticas educativas docentes e institucionales tienen muchas implicaciones en las experiencias no solo académicas sino

también sociales y participativas de los y las estudiantes sordos o sordas dentro del aula. Pues Casallas (2021) afirma que; Desde los primeros tiempos de la etapa escolar, la niñez sorda se ve expuesta a discriminaciones por parte del colectivo y de esto no es ajeno también la comunidad escolar, o por lo menos, es en este lugar, en donde ello se identifica de manera muy clara, toda vez que el colegio no sea en naturaleza especializado para niños sordos. (p.14) La participación de los y las estudiantes sordos o sordas, suele ser variada y en algunas ocasiones nula, ya que depende del carácter de la Institución Educativa, de si es una institución que se centra en atender a estos estudiantes o no. Entendiendo que ambas buscan “apoyar y atender a todos los y las estudiantes y no solo a determinadas categorías seleccionadas (..), dado que se centran en la construcción de la independencia, el respeto mutuo y la responsabilidad” (Stainback, 2007, p. 45). Debido a esto, fomentar las aulas inclusivas debe ser el centro de las Instituciones Educativas, pues la educación debe ser un espacio que se caracterice por la formación de seres humanos libres y seguros de expresarse.

Es por esto, que la participación de cada estudiante, debe ser pensada desde la

educación inclusiva para que brinden un ambiente en el aula en donde se sientan seguros de socializar, participar y comunicarse y forjar vínculos con sus pares y docentes. Esto incluye entonces “la construcción de un entorno de trabajo y programación que disminuya las barreras físicas como la accesibilidad a edificios e instalaciones, espacios de trabajo, información y comunicaciones, conferencias y eventos, y también disminuya las barreras de

comportamiento, comunicativas e informativas” (UNFPA, 2022, p.32). Es decir, brindar un espacio educativo positivo. Se resalta entonces, la discapacidad auditiva y la necesidad de crear espacios agradables, divertidos y entretenidos que brinden experiencias placenteras, esto con el fin de generar un aprendizaje significativo y adquirir habilidades sociales y

comunicativas que pueden ser utilizadas con todas las personas de su entorno escolar y fuera de él.

Debido a lo anterior, se resalta la importancia de tener en el aula espacios de participación incluyente que aporten no solo a su desarrollo académico, sino también socio-emocional y personal, sobre todo en aulas donde se encuentran estudiantes sordos, puesto que, lo ideal es realizar “ajustes curriculares y estrategias pedagógicas necesarias para el éxito del aprendizaje; esto refiere a la necesidad de poco material escrito y más recursos viso-gestuales” (Bolaños y Piñeros, 2021, p. 13), que le permitan también acercar a los y las estudiantes oyentes a la comunidad sorda con el fin de crear relaciones exitosas que posibiliten el desarrollo integral de cada estudiante (Gutiérrez, 2021). Así mismo, la comunicación debe ser el factor más importante a mejorar, educar en Lengua de Señas Colombiana no sólo a los y las docentes, sino también a los y las estudiantes que comparten un mismo espacio con el estudiante sordo o sorda. Ya que: Las lenguas de señas son verdaderas lenguas naturales con una

estructura y léxico propios que permiten una cantidad indefinida de enunciados sobre cualquier aspecto de la realidad o de la fantasía, y cuya única diferencia con las lenguas orales es que se realizan en el espacio tridimensional y utilizan, por lo tanto, el canal de comunicación viso-gestual. (Tovar, 2001, p. 45) De esta manera, se reconoce la Lengua de Señas Colombiana como factor esencial en el

ámbito educativo siendo esta lengua materna de las personas sordas quienes se ven obligadas a desarrollar una segunda lengua, en este caso el español, sin siquiera hacer buen uso de su lengua materna completamente. El desarrollo de esta lengua en el aula es importante al reconocerse como miembros de una comunidad o grupo social, el cual también tiene su propia cultura, como dice Abello (2017)

Aún persiste un dominio de la oralidad frente a los procesos de interacción

comunicativa, y este hecho supone un cambio paradigmático frente a las alternativas de vinculación de los sordos en la sociedad oyente, en el que ya no se trate de entender esta población en una dinámica aislada de la sociedad oralizada, sino por el contrario que se reconozca el espacio de este grupo con lenguaje propio como parte de un grupo social en el que a pesar de las diferencias lingüísticas es importante la interacción con el resto de individuos del entorno en el que viven. (p. 10) En ese sentido, se debe reconocer no su condición de discapacidad, sino como ser humano que tiene unas habilidades que deben ser potenciadas, con el propósito de generar una comunidad escolar segura, reconocerlo o reconocerla desde la diversidad. De esta manera, desarrollar su autonomía y potenciar sus capacidades.

Los seres humanos están inmersos en prácticas culturales y sociales desde el momento de su nacimiento e inicia la construcción de su identidad, desarrollo personal y social. Las personas sordas pertenecen a una minoría lingüística que no ha sido reconocida socialmente en contextos cotidianos e incluso es invisibilizada. No obstante, han adquirido conocimientos, tradiciones y costumbres de una cultura en donde creó su perspectiva de comunidad y es muy diferente; sin embargo, se ven obligados a convivir y desarrollarse en la sociedad oyente lo que provoca el difícil entendimiento de su identidad, creando desigualdad de condiciones y oportunidades en las aulas regulares (Naranjo, 2017, Hernández et al, 2021). Así pues, la cultura sorda debe ser reconocida en el ámbito educativo, puesto que,

Todos los seres humanos nacen en un contexto determinado, en una cultura que está construida y al entrar en contacto con ella se inicia la adquisición de valores y normas para que este nuevo individuo se incorpore en la cultura y pueda participar socialmente. (Melendes, 2018, p.13)

Lo anterior es lo más indispensable en aulas con estudiantes sordos o sordas para que se incluya completamente en el proceso de aprendizaje y sus compañeros o compañeras perciban a la persona mas no a la discapacidad y más allá de un diagnóstico clínico, reconozcan que manejan su propia lengua, tienen sus propias costumbres y hacen parte de una comunidad enorme.

Por lo tanto, la percepción clínica sobre las personas sordas no es un factor que pueda intervenir directamente en el ejercicio pedagógico, puesto que, ellos y ellas tienen otras habilidades que pueden ser desarrolladas en el ámbito educativo si la práctica docente se centra más en reconocer su cultura y su lengua natural. Es aquí donde se toma en cuenta los retos o desafíos como lo menciona Becerra, (2020) La escuela regular de hoy se enfrenta no solo al desafío de modificar

sus prácticas pedagógicas, sino también a la construcción de nuevas formas de concebir las relaciones sociales con la diversidad sorda, instalando canales de reconocimiento (desde lo cultural) y comunicación efectiva, en un contexto de interculturalidad. (p.2) Por eso, se debe dejar de lado la estigmatización de los y las estudiantes sordos o sordas dentro del aula, además, reconocer que no basta con generar una conexión con el intérprete, sino también con sus semejantes, de esta manera las experiencias dentro del aula son más efectivas, no se sentirá excluido del proceso y las barreras comunicativas, participativas y sociales van disminuyendo, así el o la estudiante se siente en plena armonía con todos y todas en el aula, puesto que, “evidenciar el encuentro del estudiante sordo o sorda con sus compañeros oyentes es posibilitar otro tipo de reflexiones en torno a este sujeto en el que recae múltiples perspectivas (sobre su ‘incapacidad y funcionalidad social’) ”. (Bolaños, 2021, p. 122)

Por otro lado, el estudiante sordo debe ver la escuela como una oportunidad para reforzar sus habilidades sociales para su pleno desarrollo dentro y fuera del aula considerando que “muchas de estas habilidades se adquieren en esferas no planificadas del escenario escolar, refuerzan miedos, fortalezas, percepciones y prácticas sociales que en algunos casos no son deseables” (Bolaños y Piñeros, 2021, p. 44). Por esa razón, las experiencias de los y las estudiantes sordos o sordas van más allá de saberes conceptuales o teóricos. Se reconoce el trasfondo que genera la escuela o las instituciones educativas respecto a la formación integral de cada estudiante, teniendo en cuenta sus experiencias dentro de la misma, las cuales se ven reflejadas en sus actitudes hacia las personas de su entorno y la manera en la que participa o expresa sus opiniones.

Por todo lo anterior se busca indagar la participación de estudiantes sordos y sordas en la Institución Educativa Escuela de la Palabra ubicada en Pereira, Risaralda; de carácter público y de naturaleza oficial que presta servicios de formación académica con profundización en Lengua de Señas Colombiana. Esta institución atiende a estudiantes sordos y sordas en la misma aula que a estudiantes oyentes, la institución cuenta con dos jornadas mañana y noche. Ofrece niveles desde preescolar hasta media académica. Esta investigación se enfoca en el nivel de básica primaria con estudiantes de grado (no sabemos aún), con el fin de observar cómo se evidencia la participación e inclusión en el aula el estudiante sordo, la influencia de las prácticas docentes en el ambiente de clase, pero, sobre todo las experiencias de estos estudiantes con respecto a su proceso de aprendizaje con respecto a la participación en clase, su inclusión en las actividades y el ambiente educativo al que está inmerso, es por eso que se genera la siguiente pregunta de investigación.

¿Cómo es la participación en los procesos de aprendizaje escolar de los estudiantes sordos de quinto grado en la Institución Educativa Escuela de la Palabra?

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo general:

Analizar la participación en los procesos de aprendizaje escolar de los estudiantes sordos de quinto grado en la Institución Educativa Escuela de la Palabra.

2.2 Objetivos específicos:

1. Identificar la participación en el aprendizaje de los estudiantes sordos de grado quinto

en la Institución Educativa Escuela de la Palabra

2. Categorizar la participación en el aprendizaje de los estudiantes sordos de grado

quinto en la Institución Educativa Escuela de la Palabra

3. Describir la participación en el aprendizaje de los estudiantes sordos del grado quinto

en la Institución Educativa Escuela de la Palabra

3. REFERENTE TEÓRICO

Los y las estudiantes sordos y sordas en su mayoría, se ven excluidos en contextos cotidianos. Esto hace que sus experiencias en las aulas regulares sean diversas y complejas. En este apartado se plantean tres conceptos fundamentales para hacer, estos principios son: educación inclusiva, participación en los procesos educativos y educación para personas sordas.

3.1 Educación Inclusiva

Se abordará la educación inclusiva desde distintos ítems, los cuales ayudarán a

comprender el trasfondo de ésta dentro del ámbito educativo, puesto que, la inclusión como lo plantea Blanco, (2009) “aspira a ofrecer una educación de calidad para todos, ampliando el foco desde algunos grupos a todos los estudiantes” (p. 88). Ya no se tiene solo en cuenta una parte de la población sino la diversidad universal, teniendo en cuenta aquellos y aquellas que han sido vulnerados y vulneradas, discriminados y discriminadas, excluidos y excluidas del sistema educativo brindándoles una educación de calidad y un aprendizaje significativo y equitativo.

Es por eso que las instituciones educativas transforman sus perspectivas y currículos, los y las docentes buscan metodologías o estrategias que puedan acoger a todos y todas desde la diversidad de aprendizajes, ya que, se debe entender la educación inclusiva como un interés por un aprendizaje y un rendimiento riguroso y de alta calidad con las competencias de los y las estudiantes (Echeita, 2013, p.10). Es por eso que centrarse en el déficit ya no hace parte de la educación inclusiva, pues se debe exigir de la misma forma a cada estudiante, con el fin de que desarrolle las competencias de cada proceso educativo claramente teniendo en cuenta su propio proceso de aprendizaje, pero sin la estigmatización de su condición, dejando a un lado los estereotipos y centrándose más en las capacidades de cada estudiante.

Por esa razón, se toma una perspectiva desde la diversidad, pues, “la atención a la diversidad se refiere a cualquier alumno y no solo a aquellos “tradicionalmente considerados diferentes” (Blanco, 2009, p. 5) no se trata entonces de enfocarse en un solo punto, sino ver más allá, entender que la inclusión no se enfoca solo en un grupo sino en todos los que están expuestos a ser excluidos y marginados en el ámbito educativo y las alternativas que se forman para que estas situaciones no sucedan.

Se resalta que, el concepto de la educación inclusiva ha evolucionado, esto se debe a que el sentido o significado que ha tenido a lo largo de los años dentro de las instituciones educativas ha ido progresando. Ya que, no siempre ésta se ha implementado en la educación y a la hora de hacerlo ha tenido ciertos cambios progresivos en el concepto o a lo que se refiere en realidad la educación inclusiva. Entonces, mirar hacia el pasado de grupos que han sido excluidos del ámbito educativo, ayuda a comprender las situaciones y los retos más actuales del planteamiento exclusivo (Parrilla, 2002, p.3); es decir, que recordar el pasado ayuda a entender los motivos o el porqué de la complejidad que es implementar la inclusión en el proceso educativo. A pesar de todo, implementarla sigue siendo el reto más grande y aún se siguen estigmatizando y etiquetando a los y las estudiantes, de la misma manera, en casos de discapacidad se centran aún en el déficit y no en las capacidades. Así que, se notan los vacíos en las estrategias, metodologías y currículos a la hora de implementar la inclusión en el aula, pues las instituciones, los y las docentes plantean estrategias y currículos que no tienen en cuenta la diversidad dentro del aula. Por eso, la

educación inclusiva es ahora una prioridad, ya que, permite que esas acciones de segregación y exclusión vayan disminuyendo a medida que se van capacitando tanto docentes como directivos o directivas acerca de la buena implementación de la inclusión dentro del aula desde la diversidad. Entonces, ésta significa participar de la comunidad educativa, se garantice y respete el derecho a la misma de no solo pertenecer, sino también de participar de

forma activa, política y civilmente en la sociedad, en el aprendizaje (Parrilla, 2002, p.8). Entonces, no solo se tiene en cuenta el proceso educativo de cada estudiante, sino también su entorno y la manera en la que participa en la sociedad en la toma de decisiones. Además, esta formación también es integral y desarrolla habilidades comunicativas que son esenciales para crear vínculos o conexiones positivas dentro del aula.

Por esa razón, el deber ser de las instituciones es adaptar sus prácticas pedagógicas, de tal manera que sus currículos, metodologías y estrategias utilizadas tengan en cuenta a todos y todas. De igual modo, las familias y los demás miembros de la comunidad educativa deben estar presentes en la toma de decisiones y adaptaciones de esos currículos, pues también se trata de hacerlos parte del proceso educativo, brindándoles una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación. Como afirma Blanco (2009) el desarrollo de sociedades más justas e igualitarias que solo serán posibles si todas las personas, y no solo quienes pertenecen a las clases y culturas dominantes, reciben una educación de similar calidad que les permita aprender a niveles de excelencia, y si se favorece la interacción de estudiantes de diferentes contextos sociales, culturas y con distintas capacidades y experiencias de vida. Es decir, se deben reconocer los distintos contextos que se encuentran dentro del aula para fortalecer los procesos académicos o de aprendizaje de cada estudiante.

Por todo lo anterior, la educación inclusiva brinda las bases fundamentales para generar dentro del aula una participación total de todas y todos dentro del aula sin exclusión alguna, haciendo que cada estudiante se apropie de su proceso educativo y sobre todo que participe de las actividades propuestas. Por esa razón, tanto los currículos como estrategias y metodologías deben estar direccionadas a cumplir con la diversidad del aula, de tal manera que los y las tomen en cuenta en la toma de decisiones y que brinden una educación donde se garantice un aprendizaje significativo de todos y todas exigentes con las habilidades de cada estudiante. Además, la inclusión permite crear espacios seguros y confiables dentro del aula,

donde cada uno y una siente que hace parte del proceso de aprendizaje y enseñanza, llenando poco a poco los vacíos que se tienen en las instituciones a la inclusión, dejando de lado la estigmatización y los prejuicios.

3.1.1 Dimensiones de la Educación inclusiva

En este apartado se tomarán en cuenta las dimensiones desde una perspectiva de la educación inclusiva dentro de las instituciones. Se hablará entonces de prácticas y culturas incluyentes teniendo en cuenta que cada una de éstas son necesarias y se complementan entre sí, pues “a través del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar” (Ainscow y Booth, 2000, p.19). Es decir, a través de una de las dimensiones se fortalecen las otras, esto se debe a que si se implementan prácticas incluyentes es porque se ha tenido en cuenta las culturas y las políticas.

Además, los avances de una requieren que también suceda con las demás dimensiones, las cuales son un gran complemento para la educación inclusiva, ya que permiten reconocer la importancia de que en las instituciones se generen prácticas y culturas inclusivas, debido a que tiene en cuenta a todos y todas dentro de la institución para las respectivas mejoras a las estrategias y metodologías, además, crea un ambiente en donde cada estudiante se siente

seguro de ser, lo cual permite que se logre una participación total de los y las estudiantes, pues se tienen en cuenta sus opiniones con respecto a los cambios que se necesitan para atender a la diversidad y sobre todo para generar una interacción entre pares que permite desarrollar habilidades sociales y comunicativas que son esenciales dentro del aula, para crear un ambiente seguro y confiable donde todos y todas tengas ganas de aprender y sobre todo de participar del proceso.

3.1.2.1 Prácticas Pedagógicas Incluyentes

Las prácticas inclusivas abarcan todos y cada uno de los miembros de la comunidad

educativa, desde los directivos hasta los padres o madres de familia para que se lleve a cabo el propósito de la misma, pues se debe tener en cuenta para la toma de decisiones “los puntos de vista del equipo docente, los miembros del consejo escolar, el alumnado, las familias y otros miembros de la comunidad” (Ainscow y Booth, 2000, p.16). Con el fin de que las prácticas pedagógicas se lleven a cabo desde la inclusión y se realicen las respectivas adecuaciones o mejoras a las estrategias, las metodologías y el currículo teniendo en cuenta las diferentes perspectivas de la comunidad educativa en general.

Además, las prácticas inclusivas deben reflejar la cultura de la inclusión de tal manera que sus actividades como lo mencionan Ainscow y Booth (2000) deben fomentar la participación de todos y todas dentro del aula y se tenga en cuenta su experiencia adquirida fuera de la institución. Por esa razón, lo que viven en su medio social fuera de clase también debe tener impacto y ser de gran apoyo a la hora de tomar decisiones con respecto a la enseñanza, pues partir desde el contexto en el que se mueve cada estudiante en su cotidianidad, puede acercarlo más a su proceso de aprendizaje y formativo. Se resalta entonces que, las renovaciones pedagógicas y curriculares de cada docente, con respecto a la manera de dar clases, toman lugar, las actividades propuestas y los temas se basan en la toma de decisiones antes previstas, también:

“Anima al equipo docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos acerca de aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la participación en su escuela. También ayuda a realizar un análisis exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en todos los ámbitos de la escuela” (Ainscow y Booth, 2000, p.16)

Por eso, la importancia de crear un ambiente en confianza y agradable no solo dentro del aula sino también con los demás miembros de la comunidad educativa, pues se pueden realizar mejoras de manera pertinente y adecuada a las capacidades de cada estudiante que se encuentra dentro del aula y las prácticas pedagógicas seguirán el camino correcto para la inclusión de todos y todas en el proceso educativo.

Así que, todos y todas se verán beneficiados o beneficiadas pues no solo se tiene en

cuenta un grupo en específico, esto se debe a que, las instituciones se preocupan y responden por las necesidades y diferencias individuales de cada estudiante. Entonces, se realiza una mediación para el aprendizaje, la cual como lo dice Fernández (2016, p.3) citando a Escobar (2011) y Ausubel (2002) asegura los escenarios para el desarrollo de aprendizajes significativos que requieren de una interacción pedagógica, social y dialógica que necesita de unos contenidos que contengan claridad, una estructura lógica y sea aplicable, es decir, la mediación es esencial para generar una disposición para aprender en los y las estudiantes a través de material didáctico relevante que tenga en cuenta las distintas maneras de aprender que hay dentro del aula.

Entonces, esta mediación necesita de unas estrategias didácticas que son los procedimientos o recursos utilizados por los y las docentes para promover dichos aprendizajes significativos, las cuales emplea consciente, controlada e intencionalmente como un instrumento para enseñar de manera significativa y resolver los problemas que se presenten (Vargas, 2020, p.2), en otras palabras, las estrategias son todos los recursos que son utilizados en las clases para el alcance de un objetivo en común y sobre todo para proporcionar un proceso de enseñanza-aprendizaje relevante.

Por esa razón, cada docente toma en cuenta la mejora de sus planeaciones con sus respectivas modificaciones a medida que va avanzando el proceso de enseñanza, teniendo en cuenta el diseño universal, el cual Wehmeyer. (2009) define como;

Diseño de materiales y actividades para la instrucción que permite que los objetivos en el aprendizaje sean alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus capacidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, comprender inglés, asistir, organizar, participar y recordar (p. 8) Es decir, que todas sus planeaciones deben girar en torno a que cada estudiante alcance las competencias y los objetivos que se quiere lograr en la clase, generando actividades que se acoplen a su estilo de aprendizaje y a su manera de acercarse al mismo. Además, para llevar a cabo estos ajustes se debe tener en cuenta el modelo educativo flexible, el cual según el Ministerio de Educación (MEN, 2018) Es una propuesta de educación formal que permite atender a poblaciones diversas o en condiciones de vulnerabilidad, que presentan dificultades para participar en la oferta educativa tradicional. Los MEF se ajustan a distintas circunstancias y situaciones de las personas en términos de tiempo, ubicación geográfica y condiciones de vulnerabilidad. (p.27) Entonces, este modelo es base para las prácticas incluyentes, debido a que, tiene en cuenta a todos los grupos y no solo a uno en específico, también, permite realizar las diferentes adaptaciones del proceso educativo.

De la misma manera, esta mediación para el aprendizaje permite la implementación de una evaluación como lo menciona Vargas (2004) citando a Stufflebeam y Shinkfield (1995) que “sirve al progreso y se utiliza para identificar los puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora” (p.3); es decir, una evaluación flexible que permite realizar mejoras en el proceso educativo para la total participación de todos y todas dentro del aula. Además, crear un plan curricular adaptado para los y las estudiantes, pues el modelo educativo flexible, beneficia la creación de propuestas que favorezcan el desarrollo integral desde lo cognitivo,

afectivo, social, comunicativo y práctico, y se generan ambientes propicios que garanticen las trayectorias educativas completas (MEN, 2018, p.28).

Por eso, las prácticas pedagógicas inclusivas son bastante necesarias, ya que permite llevar a cabo un buen proceso de enseñanza- aprendizaje y fomenta actividades que permitan la participación de todos y todas, pues se reconoce que es posible incluir a todos los alumnos en las aulas siempre que los educadores hagan el esfuerzo de hacerlo, fomentar las relaciones sociales por medio del trabajo colaborativo, adaptar el currículo, las metodologías, estrategias y graduar las prácticas (Stainback y Stainback, 2007, p. 25.) Entonces, se requiere un esfuerzo de cada docente por hacer parte del proceso a todos y todas sin importar su condición y generar un ambiente propicio para que cada estudiante se sienta libre de expresar su personalidad, sus opiniones y reconozca que es importante valorar y respetar la diversidad para que participe libremente dentro del aula.

Finalmente, la práctica inclusiva, necesita de un apoyo que garantice que ésta se está llevando a cabo, por eso, requiere de la participación de todos los miembros de la comunidad educativa para que se garantice el cumplimiento de su finalidad, el cual es “generar cambios en la cultura y en los valores que posibiliten al personal de la escuela y al alumnado adoptar prácticas inclusivas que van más allá de cualquier prioridad identificada en particular” (Ainscow y Booth, 2002, p.18). Así que, las prácticas inclusivas tienen mayor impacto no solo una apuesta educativa, sino también cultural. Esto se debe a que genera conexiones entre los y las estudiantes y acerca a cada uno o una a la diversidad desde el respeto y la empatía.

3.1.1.2 Cultura Incluyente

Esta dimensión de la educación inclusiva es bastante importante en el ámbito

educativo, pues “se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental

primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro” (Ainscow y Booth, 2002, p.62). Es allí donde se toma una perspectiva diferente sobre la cultura incluyente, pues se reconoce que todos y todas deben ser tratados y tratadas con el mismo respeto. Además, el crear un ambiente seguro dentro del aula basado en la empatía es una base fundamental para el libre desarrollo de la personalidad de cada estudiante. Cabe destacar que, el aula debe ser un lugar donde se sientan seguros y seguras de aprender y expresarse libremente. Así que, se debe tener en cuenta la diversidad que hay en las aulas y las distintas formas de aprendizaje que se pueden encontrar allí. Esto requiere entonces eliminar las barreras educativas, actitudinales y participativas que se encuentran ya sea de manera implícita o explícita dentro del aula, estas barreras se consideran:

Obstáculos que dificultan o limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia en condiciones de equidad, hace referencia a cómo, por ejemplo, la falta de recursos o de experiencia o la existencia de un programa, de métodos de enseñanza y de actitudes inadecuadas pueden limitar la presencia, la participación y el aprendizaje de determinados alumnos y alumnas (López, 2011, p. 6).

Siendo esto lo que más se hace presente y limita que se cree una cultura incluyente dentro del aula. Ya que, estas barreras se forman debido a la estigmatización y el estereotipo que se tiene sobre los y las estudiantes con discapacidad, en situación de vulnerabilidad y/o pertenecientes a comunidades o etnias distintas. Esto genera una desigualdad evidente dentro del aula que no permite crear espacios seguros.

De esta manera, estas barreras deben ser reconocidas por los y las docentes, pues no solo son de aprendizaje, sino también participativas, comunicativas y de convivencia, las cuales hacen parte de ámbitos muy distintos como los que menciona López (2011) en las barreras culturales se estigmatiza a los y las estudiantes por medio de etiquetas sobre lo

normal y lo especial, tomando este último como una forma de segregar y discriminar a las personas que son etiquetadas con esa palabra. Por último, se tiene las barreras didácticas, entendidas como la competitividad que hay dentro del aula frente al trabajo en grupo, a la forma en la que se planean las actividades y los materiales que se utilizan para llevar a cabo la clase que no suelen ser muy adecuados en diferentes casos o no suelen llamar mucho la atención de los y las estudiantes, también que cada docente comprenda la diversidad que hay dentro de aula y el considerar la participación de familiares y docentes.

Por esa razón, la importancia de tener en cuenta dentro de las instituciones las

culturas incluyentes, pues permiten disminuir estas barreras que de alguna u otra manera impiden y sobre todo limitan el proceso educativo. Entonces, se destaca que

Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas educativas de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela (Ainscow y Booth, 2002, p.62).

Es decir, la cultura incluyente permite crear un ambiente seguro dentro del aula para todos y todas sin importar su condición, inclusive permite que las personas pertenecientes a etnias o comunidades se sientan seguros y seguras de expresarse libremente desde sus creencias. También, crear una cultura incluyente, ayuda a fomentar el respeto y valorar la diversidad que hay en su entorno, de tal manera que dentro del aula cada estudiante tome acciones propias para incluir a sus pares en las actividades y permita desarrollar empatía, una comunicación asertiva, la escucha activa y sobre todo crear un clima afectivo que valore y aprecie a todos y todas dentro del aula y la institución educativa.

3.2 Participación en los procesos educativos

Este apartado da una mirada de la participación desde la inclusión, con el fin de que todos y todas hagan parte del currículo, las actividades, el proceso de aprendizaje y todo lo que tiene que ver con la institución educativa, que cada estudiante se apropie de su aprendizaje sin necesidad de sentirse de alguna u otra manera excluido o marginado del mismo. En ese sentido, se reconoce la importancia que tiene para los y las estudiantes el hecho de vincularse en los proyectos y las actividades que fortalecen las metodologías, estrategias y la dinámica escolar para sentirse parte del proceso educativo. Además, se debe tener en cuenta, como lo menciona Garzón (2019), que en las

escuelas inclusivas se debe considerar la enseñanza, el aprendizaje, los logros, las actitudes, el bienestar de todos y todas dentro del aula incluyendo aquellos y aquellas que son vulnerables a la exclusión, esto implica entonces transformaciones en los sistemas, las políticas, las organizaciones, el funcionamiento de las instituciones, las actitudes y las prácticas docentes, es un modelo en el que no existen requisitos, ni mecanismos de selección o discriminación, que fomenta el respeto a la diferencia y facilita la participación de la comunidad. En otras palabras, la escuela debe ser un espacio en el que se tengan en cuenta todos los puntos de vista, las capacidades de los y las estudiantes, sus habilidades, sus gustos y que sus currículos deben girar en torno a esa diversidad que hay dentro del aula y a los distintos estilos de aprendizaje que se encuentran en la misma.

Por otro lado, en ésta participación se debe tener en cuenta la interacción que se da dentro del aula la cual hace referencia a una acción comunicativa que requiere de dos o más personas que buscan entenderse a través del lenguaje verbal o no verbal y éste se reconoce como una forma de interacción silenciosa y espontánea que muestra que las palabras por medio de reflejos instintivos Cabana (2008) citado por Corrales (2011), con el propósito de formar vínculos interpersonales que sirven para la comprensión y el entendimiento (Herrera,

2003. p.8).En otras palabras la interacción en el aula es gracias a la comunicación que se genera entre los y las estudiantes, con los y las docentes y demás miembros de la comunidad educativa, por consiguiente se crea un ambiente favorable en el aula para la participación de todos y todas los y las estudiantes, pues no solo se deben tener en cuenta las respectivas mejoras al currículo, estrategias y metodologías para que esto se logre, sino también tener en cuenta el aspecto social, es decir la interacción que se origina dentro del aula, ya que tiene una gran influencia en los procesos de participación.

Aquí conviene hacer referencia a que la interacción tiene que ver con las actitudes

siendo esto lo más importante, ésta ha sido definida de varias maneras y teniendo en cuenta

ésta investigación se toma la definición de la profesora Buendía quien abarca tanto el aspecto afectivo como el cognitivo, así: “La actitud la entendemos como una predisposición aprendida, dirigida hacia un objeto, persona o situación, y que incluye dimensiones

cognitivas, afectivas o evaluativas y, eventualmente, disposiciones propiamente conductuales” (Buendía, 1994, citado por Díaz, 2002, p.3).

En otras palabras, toman una actitud diferente frente a la diversidad que puede ser negativa o positiva, ya que éstas dependen de lo que les agrade o no, de sus creencias y sus conductas al respecto. De igual manera, en la interacción se tiene en cuenta la alteridad, la cual implica “ponerse en el lugar del otro alternando opiniones, ideas, sentimientos, acciones, valoraciones, tonos afectivos, costumbres o prácticas sociales diversas, en las cuales se fomenta el diálogo y las relaciones pacíficas” (Córdoba, 2016, p. 3.) Es decir, se tiene en cuenta que todos y todas tienen opiniones e ideas diferentes, sienten y actúan distinto en situaciones determinadas y las costumbres no son las mismas, entonces, es valorar la diversidad que los y las rodea esto permite crear un ambiente positivo y pacífico dentro del aula.

Por eso, se debe manejar un currículo flexible, el cual permite adaptar las estrategias y metodologías a las personas que por su condición de discapacidad fueron excluidos y marginados del contexto educativo. De igual manera, emplear un método de evaluación psicopedagógico inclusivo definida por Echeita y Calderón (2014) como: Un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que los y las estudiantes pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades (p. 3) Es decir, esta evaluación tiene como principios el reconocer y valorar la diversidad, promover el aprendizaje desde contextos inclusivos, centrarse en mejorar las prácticas de enseñanza. De tal modo que se cuente con la participación de todos y todas los y las miembros de la comunidad educativa. Lo cual, permitirá eliminar o disminuir las barreras, las etiquetas y el estigmatizar a los y las estudiantes dentro del aula con el fin de desarrollar escuelas inclusivas.

3.3 Discapacidad Auditiva

La discapacidad auditiva se ha visto a lo largo de los años desde el enfoque clínico el cual ve a la persona sorda como incapaz en diferentes aspectos. En este apartado se abordará la discapacidad desde diferentes perspectivas tal como la crítica y socio antropológica. Además, se da un amplio panorama de lo que ha sido la educación para estudiantes sordos.

3.2.1 Perspectivas de la Discapacidad

La discapacidad es una construcción social y ha tenido diferentes perspectivas a lo largo de la historia. Según la Convención de la Naciones Unidas La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno, que evitan

su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. (ONU, 2006) Se comprende que la discapacidad ha sido vista como impedimento para el libre desarrollo de las personas, ahora bien, hay diferentes perspectivas de la misma, las cuales han permitido avanzar como sociedad disminuyendo la exclusión y marginación en las personas con discapacidad.

En primer lugar, está el modelo de prescindencia en el cual los derechos de las personas con discapacidad eran negados totalmente. Eran marginados de contextos cotidianos y eran encerrados en sus casas o en instituciones prestadoras de servicios. En segundo lugar, las personas con discapacidad auditiva aún tienen que cargar con la huella que ha dejado la perspectiva clínica o médica sobre la misma (Calderón, 2019). Esta perspectiva se enfoca en diagnosticar el grado de sordera y determinar qué opciones terapéuticas son las adecuadas para la persona. Además, gracias a esta concepción se ha dado la falsa imagen de que son personas incompletas o enfermas e incluso se les niega el acceso a estas personas a la educación haciendo adecuaciones que no son necesarias para ellos. Por ejemplo, en lugar de enseñar música ponen a disposición de ellos la musicoterapia.

En tercer lugar, se ha podido evidenciar la perspectiva socio-antropológica de la sordera. Esta mirada, se centra en hacer al sordo parte de una cultura con características propias tales como el código comunicativo usado y despatologizar la sordera, ya que estos poseen las mismas capacidades de las personas oyentes, pero usan un código lingüístico diferente. Reconociendo así la Lengua de Señas Colombiana como lengua natural del estudiante sordo, así mismo se reconoce como persona que se mueve visualmente en el mundo y que forma parte de una cultura. Patiño, Oviedo y Garner, (2001) afirman que “dejan de ser impedidas y se convierten en individuos pertenecientes a una cultura minoritaria, usuarios de una lengua también minoritaria, inmersos en un colectivo lingüístico y cultural

mayoritario diferente” (p.12). Se habla de minoría ya que recoge una lengua materna diferente a la del país en el que se encuentran, en este caso Colombia y en concreto la lengua castellana (español) ya sea oral o escrita la cual es una de las lenguas más habladas en el mundo. Las diferentes miradas hacia la discapacidad han sido muy cambiantes y ha permitido la inclusión de esta población a diferentes contextos que permiten el desarrollo de sí plenamente y construir una cultura que cumpla con las expectativas que tiene la comunidad sorda desde una mirada socioantropológica. En ella sus miembros comparten sentimientos de identidad grupal, de autorreconocimiento como sordo, lo cual redefine la sordera como una diferencia y no como deficiencia (Skliar, 1995). La sociedad está compuesta por personajes totalmente diferentes unas de otras, con capacidades, gustos, formas de ver la vida y las situaciones de forma que se acoplen a los estándares y estereotipos con los que se ha crecido.

En consecuencia, las personas con discapacidad auditiva o sordera han sido a través del tiempo vistos como un ser incapaz de realizar actividades comunes debido a la discapacidad y no como personas capaces de ser partícipes de todo lo que ellos quieran. Debido a que relacionan las condiciones personales del sujeto con las condiciones del entorno (ONU, 2014), las cuales a pesar de relacionarse directamente no definen a la persona. Lo anterior afecta su participación como sujeto con derechos en la sociedad y aumenta la discriminación en contextos cotidianos.

Lo anterior muestra la diversidad con la cual las personas sordas pueden hacer uso de diferentes tipos de comunicación según el grado de la lesión que posea y el contexto en el que se encuentre. Haciendo uso de su propia lengua natural, la oralidad y en algunos casos de ambos. Para concluir, la mirada socio antropológica busca ver a las personas sordas por quienes son y no por sus limitaciones lingüísticas

3.2.2 Educación Para Estudiantes Sordos

La educación es un proceso natural de las personas que se da a lo largo de la vida el cual puede ser autónomo o heterónomo. La educación de los estudiantes sordos en la escuela es un derecho constitucional, según el INSOR (2006) “los sordos puedan participar de un proceso continuo de formación individual y colectiva que les posibilite el acceso al conocimiento, a la exploración y promoción de su cultura y al ejercicio pleno de la ciudadanía” (p.11). La educación bilingüe y bicultural se ubica en la perspectiva socioantropológica y ve a los estudiantes como un ser completo y capaz de desenvolverse en la sociedad.

La Lengua de Señas Colombiana se reconoció como lengua utilizada por las personas sordas mediante la Ley 324 del año 1996. Esta ley se estableció gracias a la aparición de los primeros colegios para sordos como Nuestra Señora de la Sabiduría en 1924, entre otros y, a la creación del Instituto nacional para sordos el cual tiene como objetivo fundamental Promover, desde el sector Educativo, el desarrollo e implementación de Política Pública para la Inclusión Social de la Población Sorda. En desarrollo de su objeto, el INSOR coordinará acciones con todos los entes del sector público y privado en las áreas de Competencia. (INSOR, 2019, párr.1)

A pesar de ya haber identificado la Lengua de Señas Colombiana como lengua primaria de las personas sordas, el modelo educativo colombiano pensado para los sordos y sordas ha estado en constante debate. En el modelo bicultural y bilingüe, Peluso y Villarino (2014) expresan que “se rescata el lugar que ocupa la lengua de señas en el desarrollo de los niños sordos y se muestra como una pedagogía culturalmente sensible frente a aquellos estudiantes en situación minoritaria.” (p. 216). En Colombia se optó por este modelo desde hace 20 años, implementando en diferentes instituciones educativas del país desde básica primaria hasta la formación universitaria.

Ahora bien, en la actualidad se pretende que los niños y niñas oyentes se encuentren en la misma aula con las y los estudiantes sordos, el o la docente y el o la intérprete de forma permanente ya que se busca disminuir la exclusión social y discriminación. No obstante, se sigue pasando por alto los recursos que cada institución educativa tiene destinado para estos procesos de inclusión y participación en los procesos de aprendizaje al igual que los contenidos presentados en el transcurso del aula escolar y la posibilidad de acceso que los estudiantes sordos tienen al mismo, entendiendo contenido como “una porción limitada de saber, restringida a cierto ámbito y limitada a cierto sujeto, a cierto tema específico, a cierto elemento de tal saber” (D’Amore, 2005, p.55) . Todo esto lleva a reflexionar sobre una nueva mirada a las problemáticas que se presentan frente a la educación para sordos, en primer lugar, la imposición de la oralidad y en segundo lugar ver a los sordos como culpables de su propio fracaso, sin embargo, Skliar (1998) afirma que “en la educación los sordos no fracasaron, fracasaron los oyentes que trabajan para ella” (p.4). Quienes no han alcanzado los estándares de una educación inclusiva y de calidad para las y los estudiantes sordos, debido a que el modelo educativo colombiano está diseñado para estudiantes sin condiciones particulares. Esto hace pensar que inclusive con un intérprete en el aula de manera permanente no se garantiza un buen proceso de enseñanza-aprendizaje para los estudiantes sordos en las aulas. Pues, no se trata de solo adquirir conocimientos, sino también alcanzar habilidades sociales que ayudan a la mejora de relaciones colectivas y de fortalecerse como sujeto independiente en la sociedad actual.

4. METODOLOGÍA

En este apartado se encuentra el marco metodológico de la investigación realizada en conjunto con los investigadores pertenecientes al Semillero de Diversidad y Educación Inclusiva en el cual está consignado el enfoque de la investigación, el tipo de investigación, la unidad de análisis, la unidad de trabajo y los instrumentos utilizados para la recolección de datos.

4.1 Enfoque Investigativo

Esta investigación tiene un enfoque metodológico cualitativo. La investigación cualitativa está definida por Sandín (2003) como:

Una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos” (p.147) A partir de lo anterior, se puede decir que la investigación consignada es cualitativa, pues busca comprender los procesos de participación escolar en el aprendizaje de los estudiantes sordos y sordas, ya que, en las instituciones se brinda muy poca atención a estos estudiantes, que se ven en gran medida excluidos del proceso educativo, entonces, se quiere entender qué tanto los y las incluyen en los procesos de enseñanza - aprendizaje, actividades institucionales y de qué manera hacen que el o la estudiante se sienta parte de la institución, además, qué estrategias, metodologías o cambios hubo en el currículum para atender a los y las estudiantes sordos y sordas dentro del aula, de tal manera que convivan con los y las demás estudiantes oyentes y miembros de la comunidad educativa.

4.2 Tipo de Investigación

Para alcanzar el objetivo general se porta por un tipo de investigación estudio de caso,

el cual

Es un método de investigación de gran relevancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que implica un proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de casos de un fenómeno, entendidos éstos como entidades sociales o entidades educativas únicas. (Alcaraz, I. et al. 2009. p. 307)

En ese sentido, esta investigación requiere estudiar la participación de estudiantes sordos y

sordas en el aula. Para esto se tiene en cuenta las prácticas de participación en los procesos de aprendizaje escolar como el juego, actitudes en el aula, prácticas docentes, las estrategias y metodologías utilizadas o implementadas en el aula para hacerlos y hacerlas parte de las actividades que se realizan en la institución, el currículo de la institución educativa.

4.3 Unidad de Análisis

La unidad de análisis es la participación en los procesos de aprendizaje escolar de los estudiantes sordos y sordas de quinto grado de la Institución Educativa Escuela de la Palabra. Para este análisis se tendrán en cuenta las siguientes categorías: Categoría Subcategoría Definición Comunicación La comunicación es un proceso relacional mediante el cual los interlocutores, que convergen espacial y temporalmente, intercambian ideas, información o significados a partir de referentes comunes (Thompson, 2008), que hacen claros y comprensibles los enunciados. Esta relación está mediada, además, por un conjunto de convenciones contextuales en el que se articulan reglas gramaticales, registros sonoros, patrones gráficos, gestos corporales, Lengua Castellano (oral o escrita) Es el idioma oficial de los países hispanohablantes. Se caracteriza por una gran variedad dialectal, léxica, semántica y fonológica. Su inserción en el sistema escolar privilegia prácticas alrededor de la lectura, la escritura y la oralidad en los países en los que se constituye como idioma oficial (Narvaja, 2016). Lenguaje no verbal Se relaciona con una forma de interacción silenciosa que se da por medio de gestos, expresiones faciales y movimientos corporales. Dicho lenguaje se encuentra cargado de significados, intenciones comunicativas, emociones y actitudes, a través de las cuales se enfatiza o niega lo expresado (Corrales 2011, Aguado, Nevares, 1995).

intenciones comunicativas u otras formas de inscripción propias de las comunidades humanas (Coelho, 2019) Lengua de Señas Colombiana La Lengua de Señas Colombiana es la lengua natural de las personas sordas. Se basa en movimientos y expresiones a través de las manos, los ojos, el rostro, la boca y el cuerpo. Muchos sordos se comunican con esta lengua y requieren de un intérprete o persona que la maneje para relacionarse con oyentes que no la conocen (INSOR, 2020).

Esta lengua “forma parte del patrimonio cultural de la comunidad sorda y es tan rica y compleja en gramática y vocabulario como cualquier lengua oral” (Ley 982 de 2005, p. 1).

Interacción Humana Hace alusión a la interacción y relación interpersonal entre al menos dos sujetos a través del lenguaje y la acción. Habermas (1981) "Teoría de la acción comunicativa, I,"Racionalidad de la acción y racionalización social de J. Habermas,1981 P.119 Para Goffman (1983), Lennon del Villar ( 2006) y Rodríguez (2020), la interacción emerge en las situaciones y contextos sociales en los que los sujetos están en mutua presencia y se relacionan, de manera recíproca, implícita o explícitamente. Para los autores, la interacción permite dar sentido a comportamientos relacionales, la comunicación, la comprensión del mundo y el actuar de los seres humanos que se encuentran vinculados. Alteridad El principio filosófico de alternar o cambiar la propia perspectiva por la del otro, considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, la ideología del otro, y no dando por supuesto que la “de uno” es la única (p.27) Sousa (2011) Citado por Córdoba (2015). En el encuentro de dos culturas, la alteridad implica poner frente a frente dos concepciones diferentes de la vida: Si hay voluntad de alteridad, existe la posibilidad de la integración armoniosa entre las personas, grupos o culturas, y el diálogo permitiría enriquecer a ambas partes; por el contrario, si no hay alteridad, el pueblo más fuerte tratará de dominar al otro desde el punto de vista económico, social y/o cultural. Cornejo (2012) citado por Córdoba

(2015)

La alteridad es el saber pensar el mundo desde la exterioridad alternativa del otro, lo que tiene como consecuencia el reconocimiento del otro como otro diferente a sí mismo, a través del encuentro cara-a-cara con el otro, el oprimido, el pobre… Dussel (1995) citado por Córdoba (2015)

Actitudes La actitud, de acuerdo con Buendía (1994) y Ortego et al. (2010), se entiende como una predisposición aprendida, que condiciona un sistema de respuestas y afectos en torno a las experiencias. Las actitudes se configuran a partir de una suma de componentes que envuelven lo afectivo, lo cognitivo y lo conductual (Díaz, 2002). Así, constituyen un modo de valorar las representaciones de la realidad con respecto a la otredad (Eagly y Chaiken, 1993).

Mediación para el aprendizaje La mediación en el aprendizaje se concibe como un proceso de interacción pedagógica, cuyo carácter es social, dialógico, intencional, sistemático y lúdico, en tanto crea condiciones para potenciar las experiencias de aprendizaje (Escobar, 2011 y Bárcena, 2012). Por otro lado, la mediación ocurre como un proceso en el que la relación educativa se basa en una construcción conjunta de las experiencias y los saberes, lo que conlleva a que el estudiante sea reconocido como sujeto activo en el proceso (Ciuffolini et al, 2007) generando condiciones para la participación en una comunidad de aprendizaje.

Acceso al contenido Los contenidos son todo cuanto hay que aprender para alcanzar unos objetivos que no sólo incluyen el desarrollo de capacidades cognitivas, sino también motrices, afectivas, de relación interpersonal y de inserción social (Zabala,

2000).

El acceso a los contenidos se produce mediante un conjunto de acciones para buscar, categorizar, modificar y acceder a la información desde un propósito particular.

Estrategias didácticas La estrategia didáctica es un conjunto de acciones dirigidas a cumplir un objetivo o resolver un problema, que permita articular, integrar, construir, adquirir, de manera significativa, conocimiento en docentes y estudiantes en el contexto académico (Vargas, 2020). Es decir, “un conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito […] mediante un plan de acción que pone en marcha el docente” (Tobón, 2010:

246).

Evaluación del aprendizaje La evaluación es un proceso sistemático de identificación, recogida, tratamiento e

interpretación de datos e información que, al ser valorada, permite reorientar los aprendizajes o reajustar y adaptar las actividades (García Ramos, 1989; Santisteban; 2011). Para la UNESCO (2016) la evaluación del aprendizaje consiste en recabar información de múltiples fuentes sobre lo que saben las y los estudiantes, lo que pueden hacer con lo que han aprendido y que posibilitan u obstaculizan el aprendizaje.

4.4 Unidad de Trabajo

Se reconoce que, la unidad de trabajo es con quién se realiza la investigación, en este caso, se hará con 3 estudiantes sordos (2 con hipoacusia y audífono), 2 estudiantes oyentes y docentes quinto grado e intérprete de la Institución Educativa Escuela de la Palabra. Quienes participaron voluntariamente y lo reafirmaron mediante la firma del asentimiento informado (anexo 1), además, los padres de familia de los estudiantes sordos y oyentes firmaron el consentimiento informado (anexo 2).

Así, cada uno de los participantes de la investigación deben cumplir con diferentes criterios de selección. En el caso de los estudiantes, estar activos en la institución educativa para el año 2023, haber aprobado el año lectivo anterior; en el caso de los docentes, mediadores lingüísticos e intérprete, llevar al menos un año vinculado a la institución educativa, ya que se busca que estén al tanto de la situación actual de la misma y puedan dar información acertada.

Participantes Nivel académico Tiempo que lleva vinculado/a a la institución Estudiante sordo 1 Quinto Inicio este año 2023

Estudiante sordo 2 Quinto Inicio en 2022 Estudiante sordo 3 Quinto Inicio en 2021 Estudiante Par 1 Quinto Inicio en 2022 Estudiante Par 2 Quinto Inicio en 2017 Docente Quinto Desde 2020 Intérprete No es permanente Desde 2020

Participantes Años de experiencia trabajando con estudiantes sordos y/o sordas Años de experiencia en la docencia / trabajo Docente

3 años

10 años

Intérprete En la I.E Escuela de la Palabra 3 años

10 años

4.5 Técnicas e Instrumentos

Teniendo en cuenta la unidad de trabajo, los instrumentos usados y aplicados en esta investigación son:

En primer lugar, la entrevista semi estructurada, la cual es un instrumento

capaz de adaptarse a las diversas personalidades de cada sujeto, en la cual se trabaja con las palabras del entrevistado y con sus formas de sentir, no siendo una técnica que conduce simplemente a recabar datos acerca de una persona, sino que intenta hacer hablar a ese sujeto, para entenderlo desde dentro (Corbetta. 2003. p.72-73) En segundo lugar, la observación no participante, la cual, como lo menciona Campos y Martínez (2012) se realiza por agentes externos que no tienen ninguna intervención en el escenario, por lo tanto, no existe una relación con los sujetos del mismo, solo se está

pendiente de lo que ocurre sin intervenir y los o las investigadoras se limitan a tomar nota de lo que sucede para lograr un propósito (p. 9) En tercer lugar, el diario de campo, el cual según Valverde (2015) es “un instrumento principal o complementario de varias técnicas de recolección de información, tales como el análisis de contenido. la observación y la entrevista” (p. 308). Por último, la rejilla de observación en la cual se anexan según categorías datos importantes que se presentan a lo largo de la observación y las entrevistas

4.6 Procedimiento

La presente investigación se llevó a cabo en cuatro fases: desarrollo de la investigación, identificación, recolección y análisis de la información y descripción. Fase Descripción Técnica/Instrumento Desarrollo de la investigación Planteamiento del problema Objetivos Referente teórico Diseño metodológico Revisión documental Identificación Identificación y selección de los contextos para la aplicación de los instrumentos Observación no participante Rejilla de observación Recolección y análisis de la información Analizar y caracterizar la participación en los procesos de enseñanza escolar de los y las estudiantes sordos.

● Entrevista semi

estructurada

● Observación no

participante

● Diario de campo

● Rejilla de

observación Descripción Describir y contrastar la participación de los estudiantes sordos basados en la información recolectada mediante los instrumentos y la revisión del referente teórico Revisión documental

5. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En este apartado se presenta el análisis de la información recolectada mediante los instrumentos: entrevista semiestructurada, observación no participante y diario de campo. Con la finalidad de comprender cómo es la participación en el aprendizaje escolar de los estudiantes sordos y sordas de la Institución Educativa Escuela de la Palabra del grado quinto.

En el primer apartado de este capítulo se analizará la comunicación, seguidamente se

analizará la categoría interacción humana y, por último, mediación para el aprendizaje, cada una con sus respectivas subcategorías.

Por otro lado, para la mayor comprensión del análisis se tendrá la siguiente codificación:

-

Para referirse a los estudiantes sordos (ES), se utilizarán seudónimos de la siguiente manera: Kyle (estudiante con sordera profunda), Vanessa y Pilar (estudiantes con hipoacusia y audífono).

-

Al mostrar el dato para las entrevistas ESE1 (Kyle), ESE2 (Vanessa), ESE3 (Pilar), DE (la docente), EP1E y EP2E (Estudiantes pares oyentes), por último, IE (intérprete)

-

A la hora de dirigirse a los docentes (D), la intérprete (I) y los y las estudiantes pares oyentes (EP) no se utilizarán seudónimos.

Teniendo en cuenta lo anterior se inicia con el análisis de cada categoría de la siguiente manera:

5.1 Categoría Comunicación

Para el análisis de esta categoría se resalta que ésta según Thompson (2008) es un proceso mediante el cual los interlocutores que convergen espacial y temporalmente intercambian ideas, información y significados. Por otro lado, Cohelo (2019) dice que esta medida está constituida por un conjunto de convenciones contextuales en el que se articulan

reglas gramaticales, gestos corporales, registros sonoros, patrones gráficos e intenciones

comunicativas. Ésta se relaciona con la investigación en la manera cómo los y las estudiantes sordos o sordas se comunican dentro y fuera del aula con sus compañeros, compañeras, docente y demás miembros de la comunidad educativa.

Por todo lo anterior esta categoría se divide en tres subcategorías, en lo que converge a Lengua castellana (español) uno de sus principales hallazgos es la importancia de lectura y escritura de la misma en la Institución. Por otra parte, en lo que respecta al lenguaje no verbal, es la forma en la que Kyle al no tener su lengua natural (Lengua de Señas Colombiana) utiliza sus movimientos corporales, sonidos y gestos faciales para comunicarse, por último, en Lengua de Señas Colombiana, se destaca la oralización del estudiante sordo y las estudiantes sordas en el aula, sin tener en cuenta su lengua primaria (LSC). Por consiguiente, se tiene con mayor amplitud estos hallazgos de la siguiente manera:

5.1.1. Lengua castellana

Se inicia el análisis de esta categoría al destacar que según Navarja (2016) su inserción en el sistema educativo favorece las prácticas alrededor de la lectura, la escritura y la oralidad en los países que se constituye a la lengua castellana como idioma oficial. Por eso, para esta investigación se relaciona con lo que implica para los y las estudiantes sordos o sordas ser parte de una institución donde predomina la lengua castellana y de qué manera se brindan oportunidades para la comunicación y participación.

Dentro de este contexto, la lectura y la escritura han sido procesos de mayor énfasis en la institución educativa para los y las estudiantes sordos y sordas, esto se debe a que la docente hace un mayor hincapié en estos procesos. Además, al tener Pilar y Vanessa un audífono enfoca también la lectura en voz alta. Sin embargo, los métodos de escritura tienden a la repetición de palabras para mayor aprendizaje, esto es lo que menciona Vanessa: “Me ponen a hacer planas como para yo mejorar las cosas, me ponen a repetir hasta que yo

aprenda, algunas veces me sale todo bien. Algunas veces es fácil, otras difícil o medio” (ES2E). Así mismo, se hace presente la lectura de un libro que deben leer todos y todas, el cual no es un gusto, esto se debe a que éste hace parte del plan de lectura institucional, así lo dicen las estudiantes sordas con audífono, por un lado, Vanessa: “La profe nos pone a leer como la lectura de sangre de campeón cosas así” (ES2E) y por otro Pilar: “Un libro que la profe nos manda a leer solo los viernes” (ES3E).

Además, en las actividades de lectura, se pone en práctica la lectura en voz alta, que suele ser un tema muy difícil para las estudiantes con hipoacusia (Vanessa y Pilar), en consecuencia, Vanessa al usar audífono indica que: “Leo algunas veces bien y algunas veces me equivoco porque como yo tengo la boca muy, por ejemplo, como yo estoy usando audífono yo no estoy aprendiendo a hablar muy bien” (ES2E). Lo que lleva a entender que el proceso de aprendizaje de Vanessa con respecto a la lectura tiene un obstáculo y para ella es su audífono, el cual no le permite pronunciar bien las palabras al no escuchar con totalidad su voz.

Sin embargo, las actividades mencionadas anteriormente no las realiza Kyle, ya que,

como lo menciona la docente: “Kyle, está en el proceso de lectura y escritura, todavía es muy mínimo” (DE). Por esta razón, sus actividades con respecto a la lectura y la escritura son totalmente distintas, como lo menciona de nuevo la docente: “En este momento lo que estoy haciendo con el es trabajar palabras muy sencillas la cual a la vez las estamos trabajando con lengua de señas para que las vaya reconociendo” (DE), esto señala que también el proceso de lectura y escritura lo realiza en el aula con sus compañeros y compañeras pares oyentes.

Además, se ha podido evidenciar que la profesora pide a sus estudiantes oyentes que ayuden a Kyle (estudiante sordo profundo) a leer o a escribir en caso de que sea totalmente necesario, así lo dicen los estudiantes pares oyentes, por un lado uno indica que: “Cuando la

profesora quiere que él lea o escriba algo siempre pone a alguien que le ayude a que siga con la lectura, le va señalando en dónde vamos” (EP1E) y por otro lado un estudiante oyente menciona que: “Un compañero le ayuda cuando están en lectura” (EP2E). Se demuestra entonces que, la participación de Kyle en el proceso de aprendizaje tiene en gran medida un

aporte de sus compañeros y compañeras oyentes, quienes están presentes para ayudarle en una situación que sea necesaria, sin excluirlo de los procesos y actividades de lectura y escritura. Aquí se permite recalcar el hecho de que en la institución fomentan a través de clases externas la lectura y la escritura, donde les enseñan exclusivamente a los y las estudiantes sordos o sordas a leer y escribir, así se refleja en el diario de campo: “También nos contaban cosas que suceden fuera del aula y las clases, a las que van algunos días a la semana, sobre Lengua de Señas Colombiana y clases de lectura y escritura para estudiantes sordos” (Diario de campo, 19/04/2023). Esto admite lo que se mencionó anteriormente, ya que los procesos lingüísticos como la lectura y escritura se fomentan con mayor intensidad en estudiantes sordo y sordas, ya que se promueve tanto en las clases con los y las estudiantes pares como en lecciones particulares que son solo para ellos y ellas.

Dentro de este contexto, se resalta entonces que la lengua castellana respecto a la escritura y la lectura es bastante persistente en sus procesos de aprendizaje, así mismo, la institución a través de sus clases para estudiantes sordos o sordas donde les enseñan lectura y escritura, se logra percibir la importancia que tiene ésta en el ámbito educativo, además que se refuerza dentro del salón de clases, con diferentes actividades y por otra parte, la oralidad para Vanessa y Pilar (estudiantes con audífono) al ponerlas a leer en voz alta frente a sus compañeros y compañeras, a pesar de que su lectura oral aún sigue en proceso.

Por todo lo anterior en términos de participación educativa, la Lengua Castellana en lectura y escritura, permite recalcar lo que menciona Echeita, et al. (2009) sobre estas herramientas lingüísticas que son la llave que abre las puertas a la participación activa en la

sociedad y que en el caso de los y las estudiantes sordos o sordas se convierte en un canal en la mayoría de ocasiones comunicativo, informativo y de contacto social. Por eso de alguna u otra manera estos instrumentos lingüísticas posibilitan que Vanessa y Pilar se comuniquen y expresen de mejor manera dentro del aula, además, les permite ser parte de todas y cada una de las actividades, ya que, su proceso de escritura y lectura es igual que el de sus compañeros y compañeras y a pesar de que Kyle apenas está en proceso se incluye en el aula y en la institución al asistir a las clases exclusivas para estudiantes sordos sobre lectura y escritura, haciendo ajustes razonables en las actividades, además, se afianzan estos aprendizajes en el aula de clases s con sus compañeros y compañeras oyentes.

5.1.2. Lenguaje no verbal

Para este análisis se tiene en cuenta a Corrales (2011); Aguado y Nevares (1995) que relacionan el lenguaje no verbal como una forma de interacción silenciosa que se da por medio de gestos, expresiones faciales y movimientos corporales. Por consiguiente, para esta investigación se refiere a la forma como el estudiante sordo o sorda se expresa, llama la atención o en el caso de Kyle al no tener su lengua natural (LSC) se comunica con los y las integrantes de la comunidad educativa.

Por todo lo anterior, se pudo observar que Kyle utiliza los movimientos corporales, gestuales y los sonidos para llamar la atención o comunicarse, esto se debe en gran medida a que él ha tenido una comunicación restringida y es a partir de las señas naturales que ha aprendido con su familia sin la interacción de personas sordas que por eso su forma de expresarse es principalmente a través de su lenguaje no verbal, al combinar gestos y movimientos corporales con sonidos, por medio de los cuales trata de llamar la atención, esto se refleja en el diario de campo:

Mientras Kyle escribe, en algunas ocasiones la profesora al seguir escribiendo le tapa la vista hacia el tablero donde están las palabras entonces empieza de nuevo a

hacer sonidos con la boca para que le preste atención, al igual que con el brazo da a entender que está tratando de decirle a la docente que por favor le de permiso para él poder ver bien lo que está escribiendo (Diario de campo 20/04/2023) Así mismo, pide ayuda a la docente (D) en caso de que le moleste o disguste alguna situación dentro y fuera del aula, esto se evidencia en el diario de campo: En el salón había mucho ruido y esto le estaba molestando a Kyle, Vanessa y Pilar, pero Kyle se tapaba la cara, los oídos y hacía una seña (movía la mano de arriba hacia abajo) que indicaba que por favor bajaran el tono de la voz (Diario de campo 20/04/2023) También, a través de su lenguaje no verbal expresa frustración o estrés en situaciones donde se siente enojado o le resultan incómodas, esto se pudo evidenciar gracias a la observación realizada consignada en el diario de campo: “Al ver las reacciones de Kyle (se sintió frustrado, entonces con las manos se tapaba el rostro, las orejas, se sentó en las escaleras con las manos en la cabeza)” (Diario de campo 12/04/2023). Además, también expresa con ayuda de sus manos si está feliz o se siente cómodo con las actividades que está realizando, así: “Cuando ESD1 estaba feliz se frotaba las manos” (Diario de campo 29/03/2023). Todo lo que se menciona en éste párrafo demuestra la forma en la que Kyle se comunica. Por todo lo anterior, se reconoce la importancia de reconocer el lenguaje no verbal de Kyle para comunicarse de buena manera y entender cada uno de sus gestos, movimientos corporales o sonidos, ya que cada uno de ellos significan algo diferente, algunos de ellos pueden manifestar frustración, alegría, ayuda, estrés, enojo, disgusto o molestia, tratando de hacerse entender de alguna u otra manera, como lo menciona la docente: “Siempre busca la manera de hacerse entender entonces él tiene señas características para el baño, después de un rato si no lo hemos entendido hace algo diferente para que uno lo comprenda” (DE). Así mismo, se entiende que ésta es la única forma que él conoce para llamar la atención o

comunicarse en la mayoría de situaciones de esta manera lo manifiesta la docente: “Él no tenía acceso los años anteriores a la LSC entonces aprendió a hacerse entender con mucho teatro” (DE). Lo que lleva a comprender que mientras más pasa el tiempo de interacción entre la docente y Kyle, ella va identificando de qué manera se comunica, al igual que a la hora de enseñarle utiliza su lenguaje no verbal al utilizar las manos, ya sea para señalar lo que debe escribir o hacer alguna seña, o con su rostro indicar disgusto, enojo o felicidad para que él le entienda.

Como ya se hizo notar, las expresiones tanto gestuales como corporales junto a los sonidos de Kyle, son la forma más natural que encuentra para formar vínculos con los y las demás, ya que el lenguaje no verbal está cargado de significados, intenciones comunicativas, emociones y actitudes(Corrales 2011, Aguado, Nevares, 1995) y al reconocer éste como parte de su cotidianidad y diferenciar sus distintos gestos (corporales y faciales) y sonidos para saber qué es lo que quiere manifestar o decir, de esta manera se fomenta su participación e inclusión dentro y fuera del aula, debido a que reconocen éste lenguaje como su forma natural de comunicarse.

5.1.3. Lengua de Señas Colombiana:

Se ha evidenciado la oralización de las y los estudiantes sordos del quinto grado. La LSC debe ser la lengua primaria o materna de las personas sordas; sin embargo, Kyle está en proceso de aprendizaje de la LSC y se comunica por medio de gestos, sonidos y contacto físico, debido a que no había tenido acceso a la misma. Por otro lado, Vanessa y Pilar al tener hipoacusia y audífono fueron oralizadas en sus contextos más cercanos como su casa e instituciones educativas anteriores, ambas han aprendido la LSC en espacios externos al hogar, tales como la escuela o grupos en la red social Facebook y ahora la manejan de manera fluida, Vanessa expresa que: “La profe me deja al lado de ella, me grita o me hace señas para escucharla.” (ES2E), además afirma que: "me falta aprender un poquito más como yo

apenas vengo aprendiendo Lengua de Señas Colombiana (LSC) el otro año (hace referencia al año pasado) yo hacía LSC pero hablaba," (ES2E) Se resalta que en la Institución Educativa Escuela de la Palabra se cuenta con recursos que permiten a los estudiantes sordos tener una participación activa por medio de clases para los estudiantes de LSC, además, cuentan con recursos domóticos para personas con discapacidad auditiva tales como los bombillos que están ubicados en cada salón que permite a los estudiantes saber qué acciones tomar dependiendo del color que alumbre. “hay unos bombillos (exactamente 3) pegados arriba del tablero, uno de color verde, otro amarillo y uno rojo, el verde es el más importante pues es el que indica el cambio de clase y cuándo se va a descanso” (Diario de campo 20/04/23) Sin embargo, se evidencia la no capacitación en LSC o escaso uso de la misma por parte de los docentes y falta de intérpretes o mediadores lingüísticos para cada aula, por lo cual, la comunicación efectiva entre docente estudiante es compleja. Como lo expresa la docente:

Me defiendo, yo no sirvo como intérprete, hasta allá no sirvo yo, pero por lo menos lo básico para tratar de comunicarme con él y con los estudiantes sordos que hay en la institución si lo hago, o sea yo no soy buena pero si me defiendo (DE) Además, se evidencia que la docente debe tomar el papel de intérprete para el estudiante Kyle cuando hay clases con docentes diferentes:

Luego da inicio el profesor de artes y la profesora empieza a interpretar lo que él dice en LSC para ES1 debido a que no hay un intérprete o mediador lingüístico de forma permanente en el salón. Entonces, pone atención a las dos cosas, a lo que hace el profesor de artes y las señas que realiza la docente. (Diario de campo 20/04/23) Se resalta entonces la importancia de un intérprete o mediador lingüístico de forma permanente en el aula. Peluso y Villarino (2014) expresan que “se rescata el lugar que ocupa la lengua de señas en el desarrollo de los niños sordos y se muestra como una pedagogía

culturalmente sensible frente a aquellos estudiantes en situación minoritaria.” (p. 216).

Optando así, por modelos biculturales y bilingües que permitan a los estudiantes desarrollar su lengua natural de manera eficiente y permanente en la institución educativa fortaleciendo sus habilidades sociales y comunicativas.

5.2 Categoría: Interacción Humana

Se inicia el análisis de esta categoría al reconocer que la interacción humana según villar (2006) y Rodríguez (2020) emerge en las situaciones y contextos sociales en los que los sujetos están en mutua presencia y se relacionan de manera recíproca, ésta permite dar sentido a comportamientos relacionales, la comunicación y la comprensión del mundo. Por eso, ésta se relaciona con la forma en la que interactúan los y las estudiantes sordos o sordas interactúan en el aula con sus compañeros y compañeras, la docente y las o los demás miembros de la comunidad educativa, esto relacionándolo con su participación en su proceso educativo.

A partir de lo anterior, se proporcionan los hallazgos de las dos subcategorías de interacción humana. Por un lado, la Alteridad, en la que emergen actitudes marginación, maltrato/violencia por parte de los compañeros y compañeras pares hacia los y las estudiantes sordos o sordas y, por otro, actitudes donde se evidencia, dependencia de Kyle con la docente y algunas actitudes negativas y positivas por parte de Kyle hacia los estudiantes pares. De esta manera los hallazgos encontrados serán explicados ampliamente de la siguiente forma:

5.2.1 Alteridad

Para el análisis de esta subcategoría se tiene en cuenta a Cornejo (2012) parafraseado por Córdoba (2015) el cual dice que “En el encuentro de dos culturas, la alteridad implica poner frente a frente dos concepciones diferentes de la vida” (p.1003), por lo tanto, en la investigación se toma como el concebir ideas de otra persona, sus perspectivas y pensamientos.

Teniendo en cuenta lo anterior, el hallazgo principal en el análisis de esta subcategoría ha sido entender la participación en la Escuela de la Palabra está inmersa en tensiones y conflictos que, por barreras actitudinales y lingüísticas, no dan lugar a tramitarse plenamente en el diálogo. Kyle, Vanessa y Pilar al ser considerados por sus compañeros y compañeras como personas diferentes, han sido víctimas de maltrato verbal con comentarios despectivos y marginación, esto se debe a que de alguna manera los estudiantes oyentes sienten cierta superioridad sobre ellos, ya que los creen incapaces de realizar actividades que para ellos no tienen mayor dificultad. Esto se puede evidenciar en lo que dice uno de los estudiantes oyentes: “No aprende igual porque la profesora le pone actividades diferentes y más atrasadas a las de nosotros porque él no tiene las mismas capacidades, entonces a nosotros nos ponen a dividir y a él a aprender a sumar, restar” (EP1E).

Así pues, están las actitudes o violencia verbal y en algunas ocasiones las “maldades” que realizan los estudiantes oyentes hacia Kyle, Vanessa y Pilar, así lo relatan dos estudiantes oyentes, en primer lugar: “Hay algunos que lo tratan mal porque es diferente” (EP1E), y en segundo lugar uno de ellos al responder la pregunta sobre cómo tratan a los estudiantes sordos, menciona que:

No pues bien, persona una compañera medio mal, porque le habla y trata todo brusco y le hace así (señas feas con los dedos). Digamos que bien y mal, un día que nos tocó artes estábamos haciendo cosas de lo que sentimos por los compañeros y alguien le tocó Kyle y pues escribió algunas cosas feas que era muy llorón yo no sé qué. (EP2E)

En este sentido, las estudiantes con audífono (Vanessa y Pilar), manifiestan su disgusto sobre este tipo de tratos, una de ellas dice que: “No me gusta que se burlen de mí todo el tiempo (ES2E), y la otra: “No me gusta que molesten” (ES3E). Así mismo, se puede evidenciar en

los distintos Diarios de Campo gracias a las anécdotas de Vanessa y Pilar, en primer lugar: “A Kyle lo molestaban mucho por ser sordo” (Diario de campo 29/03/2023), en segundo lugar: Dos estudiantes del salón (oyentes) las molestaban mucho les hacían

maldades, las trataban mal, se burlan de ellas por tener audífono y utilizan palabras despectivas para burlarse de ellas como; “sordas” o “sapas”, además, haciendo mucho énfasis en su discapacidad para molestarlas. (Diario de Campo 19/04/2023) En tercer y último lugar: “A Vanessa le apagan las luces del baño cada vez que entra en el descanso, le han robado el “algo” que lleva para comer en el descanso, siempre hacen comentarios poco positivos sobre ellas e intentan de alguna manera sabotearlas”. (Diario de Campo 19/04/2023). Todo la anterior, permite reflejar lo que se menciona al principio, ya que ven los estudiantes oyentes ven con inferioridad a los estudiantes sordos, lo que tiene como consecuencia la vulneración de sus derechos de estar en un ambiente seguro, también, genera en los estudiantes sordos baja autoestima y poca confianza para socializar. Además, se resalta entonces que las conductas de maltrato y marginación son muy notorias en el aula de clase, esto se debe a que los estudiantes oyentes tienen prejuicios sobre los estudiantes sordos y a éstos convergen 3 elementos o componentes principales, primero lo cognitivo, en el cual los estudiantes oyentes entienden a los estudiantes sordos como una persona con menor capacidad para aprender cosas nuevas, segundo lo emocional o afectivo que provoca desagrado o desprecio, en tercero y último lo conductual, ya que éste produce reacciones desfavorables hacia alguien (Díaz, E. 2002). En otras palabras, al sentirse superiores que los estudiantes sordos, muestran cierto desprecio o desagrado a través de sus acciones limitando la participación de los estudiantes sordos en espacios como el descanso y los trabajos en grupo. Sin embargo, se pudo evidenciar que la docente está al tanto de estas

situaciones, de esta manera trata en lo posible de que estas acciones no sigan sucediendo en el aula y todos y todas se traten con respeto.

4.2.2 Actitudes

Esta subcategoría es bastante amplia, pues, se encontraron y observaron diferentes situaciones que son pertinentes recalcar para el análisis de la categoría interacción humana, teniendo en cuenta que ésta de acuerdo con Buendía (1994) y Ortego (2010) condiciona un sistema de respuestas a las experiencias y que según Díaz (2002) se configura a partir de una suma de componentes que envuelven lo afectivo, cognitivo e intelectual, debido a esto en la investigación toman lugar las actitudes que tienen todos los miembros de la comunidad desde estudiantes pares hasta directivos hacia los y las estudiantes sordos o sordas. Desde ese contexto, se pudo observar que por parte los y las estudiantes oyentes hay actitudes que tienden a la marginación y a veces al maltrato hacia Kyle, Pilar y Vanessa, además, Kyle tiende a ser dependiente de la docente y tiene actitudes negativas hacia sus compañeros y compañeras, hasta en algunas ocasiones con la profesora. Por esa razón se dividirá en los diferentes hallazgos encontrados así:

4.2.2.1 Situaciones de Dependencia

Kyle es un estudiante que viene de otra institución y apenas este año (2023) inició su proceso educativo en la Escuela de la Palabra. Al sentirse en un nuevo lugar e intentar socializar con otras personas, acostumbrarse a ellas, tener que cumplir reglas y adaptarse a un nuevo método de enseñanza, el cual tiene en cuenta su modo de aprender, su cultura y la Lengua de Señas Colombiana (LSC) como parte de su metodología y currículo, ha sido difícil para él, así lo relata la docente:

Cuando llegó y se encontró con nosotros que sí conocemos un poquito más de cómo tratar a estudiantes sordos, como hacerles que su vida sea más común a la de los demás, encontró como unas barreras, que tenía normas muy puntuales, que le tocaba integrarse como tal a un medio nuevo, donde él no era el único, se encontró pares igual que él, vio que podía hacer cosas diferentes, entonces, creo que le ha tocado en estos meses que llevamos del año, le ha tocado duro, difícil porque es acostumbrarse a que tiene una profe nueva, que tiene profes diferentes que están pendientes de él, que tiene compañeros igual que él así sordos, que tiene que aprender, lo que ya había aprendido lo tiene como que desaprender para volver a aprender pero ya en Lengua de Señas. (DE) Por esa razón su proceso de aprendizaje, socialización y comunicación es complejo, ya que debe acoplarse a un nuevo ambiente educativo que es más seguro y en confianza. Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se resalta entonces la dependencia que tiene Kyle hacia la docente que se produjo gracias a estos cambios y que en ella encontró una persona en la cual apoyarse, así se refleja en varias situaciones en el diario de campo, en primer lugar

cuando llega a la institución, espera a la profesora: “Kyle se queda esperando en las escaleras a que la profesora llegue para subir con ella”. (Diario de Campo 20/04/2023). En segundo lugar, no baja a la cancha para el descanso hasta que la docente lo hace y allí permanece al lado de ella hasta que vuelven al salón de clases:

A pesar de que la fila de Kyle es la primera en salir, él espera a que la docente salga para él salir con ella. Al estar ya todos abajo en el descanso, Kyle se quedó sentado al lado de la profesora en todo el descanso, no interactuó con ninguno de sus compañeros o compañeras. (Diario de Campo 20/04/2023).

Desde ese contexto, Kyle tiene muy poca interacción con los y las demás estudiantes, ya que a quien le tiene más confianza y con quien se siente más seguro es la docente, esto se

debe al impacto que tiene el haber cambiado de institución y adaptarse a un nuevo contexto, que tiene en cuenta su cultura y la LSC, la cual lleva aprendiendo desde que entró la institución. Además, la docente es su único canal comunicativo con sus compañeros y compañeras al no contar con un intérprete o mediador lingüístico permanente en el aula, lo que genera una barrera comunicativa y social, como lo menciona Ruiz (2015) “La falta de comunicación en el desarrollo de cualquier niño lleva consigo dificultades en el desarrollo social” (p.5), en otras palabras Kyle al no dominar la Lengua de Señas Colombiana, tiende a tener dificultades para socializar, formar vínculos de confianza y la docente al encontrar todas las maneras posibles para comunicarse y enseñarle creó un vínculo seguro para que él se exprese tranquilamente con ella, por ese motivo es tan dependiente a ella.

5.2.2.2 Actitudes positivas y negativas

Para finalizar con este análisis, se pudo evidenciar que Kyle tiende a tener actitudes

agresivas con sus compañeros, compañeras y docente, esto lo relatan los estudiantes oyentes, uno de ellos dice que:

Yo no hablo con él porque él también es muy brusco, porque siempre cuando vamos a la salida él se enoja así porque hacen mucha bulla o algo y él empieza a gritar, tirar golpes o algo y uy no. Ayer la silla tenía una mancha de corrector, se puso a gritar y empezó a empujar a la profesora y todo. (EP2E) Otro menciona que: “Lo que no me gusta es que a veces le pega a la profesora, es muy hiperactivo, grita mucho cuando se frustra”. (EP1E).

Como lo mencionó uno de sus compañeros oyentes al decir que Kyle llora cuando se frustra, se pudo observar que sus conductas se derivan en momentos de estrés, frustración, enojo y disgusto, así se refleja en el diario de campo: “Kyle tiene conductas agresivas en algunas ocasiones cuando está estresado o frustrado” (Diario de campo 29/03/2023). En ese

sentido, hay que comprender que es la única manera que encuentra para comunicarse, ya que él no domina por completo la Lengua de Señas Colombiana.

Sin embargo, cabe resaltar que en este tipo de situaciones Kyle pide disculpas si nota que sus acciones han lastimado a uno o una de sus compañeros o compañeras, esto se puede evidenciar en el diario de campo: “Kyle fue un poco brusco con su compañero más cercano, éste se molestó y Kyle le pidió disculpas (haciendo la seña), sin embargo, respeta su espacio”. (Diario de Campo 20/04/2023). Aquí se demuestra que Kyle es consciente de que sus acciones pueden lastimar a los y las demás.

Por todo lo anterior, las conductas de Kyle se manifiestan en mayor gravedad en momentos donde sus emociones están completamente descontroladas y en la institución anterior no tenía un proceso de aprendizaje como el de ahora, además, al encontrarse en un contexto donde hay estudiantes sordos o sordas como él, es un mundo nuevo por descubrir y reconocer una cultura de la que hace parte pero que no identificaba, por esa razón, “opta por explorar su mundo de nuevas maneras, acorde su limitación, tornándose indisciplinados según la mirada de la maestra o de los compañeros de clase. En ocasiones, su soledad y aislamiento no encuentran otro modo de exteriorización que la agresividad” (Vesga, L y Vesga J. 2015. p.7). En otras palabras, la forma de Kyle para exteriorizar sus sentimientos y emociones en un mundo que es incomprendido y maltratado por sus compañeros de clase, es la agresividad o en algunas ocasiones ser brusco, pero no con una mala intención de por medio, sino para comunicarse y ser entendido.

5.3 Mediación para el aprendizaje

Para el análisis de esta categoría se toma La mediación en el aprendizaje como un proceso de interacción pedagógica, cuyo carácter es social, dialógico, intencional, sistemático y lúdico, en tanto crea condiciones para potenciar las experiencias de aprendizaje (Escobar, 2011 y Bárcena, 2012).

5.3.1 Acceso al contenido

Se accede al contenido a través de una serie de acciones didácticas o conceptuales que buscan, ordenan, modifican y dan acceso a la información para propósitos específicos. Según Zabala “Los contenidos son todo cuanto hay que aprender para alcanzar unos objetivos que no sólo incluyen el desarrollo de capacidades cognitivas, sino también motrices, afectivas, de relación interpersonal y de inserción social” (2000). Estos ayudan a tener claros los objetivos que se pretenden alcanzar en determinado tiempo y personas.

Dado lo anterior Vanessa y Pilar son estudiantes con hipoacusia por lo cual tienen audífono y son totalmente funcionales en la lectura y escritura del español, por lo tanto, no cuentan con adecuaciones que les permita tener acceso al contenido que se ve en las clases. Tal como lo dice la docente: “Teniendo en cuenta que Kyle es el único estudiante sordo ya que las dos niñas que tienen audífono son totalmente funcionales para la lengua escrita y oral y también se están comunicando con lengua de señas” (DE). Sin embargo, Vanessa expresa que: “Matemáticas es la que más me gusta, pero se me hace muy difícil dividir.

Castellano es la que menos me gusta y sociales porque se me hace muy difícil como metérmelo en la mente.” (ES2E). Además, la intérprete de la institución expresa que: La mayor dificultad que en el aprendizaje de los estudiantes es como lo he dicho es el castellano, en esa parte tienen mucha falencia, es la parte con más dificultad para ellos porque no logran tener un conocimiento o unas habilidades comunicativas igual que una persona oyente, siempre va haber esa brecha en el camino para ellos. (IE) Pues, se evidencia que a pesar de que las estudiantes tienen audífono sus procesos de lectura y habla del español aún están en proceso de aprendizaje del mismo y se les dificulta poder construir una frase completa o expresar sus pensamientos de forma fluida. Además, expresan que las clases de inglés son complejas para ellas, Pilar expresa que: “Ninguna me

gusta, bueno, mentiras no mentiras, La que no me gusta es ese inglés casi no me la se está muy difícil. Me gusta más matemáticas y español, porque dan divisiones y español porque a mí me gusta leer.” (ES3E). Esto se debe a que es una tercera lengua que se incluye en los contenidos que deben ver, cuando aún no manejan completamente el español y la LSC. D’Amore (2005) expresa que los contenidos son “una porción limitada de saber, restringida a cierto ámbito y limitada a cierto sujeto, a cierto tema específico, a cierto

elemento de tal saber” (p.55). Contrastando esto con lo descrito anteriormente se puede llegar a la conclusión de que si bien, las estudiantes tienen audífono y pueden leer y escribir también necesitan de ajustes que les permitan tener acceso a contenidos que se adapten a sus capacidades y ritmos de aprendizajes en ciertos temas y áreas del conocimiento en las cuales encuentran dificultades, garantizando así una participación en los procesos de aprendizaje exitoso.

Por otro lado, Kyle, quien es el único estudiante sordo profundo en el grado quinto, tiene un proceso de aprendizaje muy diferente a las otras estudiantes sordas pues, anteriormente estuvo en una institución educativa que no tenía los recursos físicos y humanos para darle una educación de calidad. Por lo tanto, han tenido que realizar ajustes a los contenidos enseñados para hacer una nivelación al grado quinto. Como lo dice la docente: Sí, eso se hace en el inicio del año escolar, nosotros tenemos una semana de inducción que es para ver cómo vienen los niños, desde eso se les hace un acompañamiento que es sobre los aprendizajes que traen previos, en esa semana se estaba viendo el proceso de Kyle, como el manejo del lápiz, manejo del espacio, también indague con la mamá, entonces al ver el proceso que Kyle traía, que no hacía como las cosas que debían ir de acuerdo al nivel de grado quinto. (DE)

Se evidencia que, Kyle en la institución educativa anterior no contaba con

adecuaciones que le permitieran tener acceso al contenido de manera eficaz. Pues, como lo mencionan los estudiantes pares: “No, a él le enseñan cosas más diferentes, como menos duras, como sumas restas.” (EP2E).

No le enseñan lo mismo porque él está muy atrasado porque en el colegio donde

estaba antes no sabían cómo darle clase y no tenían los materiales para hacerlo, si las hubieran tenido entonces él estuviera viendo temas de grado cuarto. Pero aquí sí tiene los materiales, entonces le enseñan, pero no lo mismo que nosotros porque él apenas está comenzando. (EP1E) Cabe resaltar que también es importante el desarrollo de las habilidades motrices, por lo tanto, la docente le brinda espacios que permitan ese desarrollo. Como dice la docente: También se le ve dificultad en los procesos de motricidad gruesa, entonces con ese lo acompañamos en el proceso de bajada de escaleras, cuando estamos en formación él a veces necesita el apoyo para poder subir la escalera, pero ya se ve más independencia en ese aspecto, en clases de educación física hemos hecho diferentes actividades de saltos, entonces las imita, ejercicios de gimnasia cerebral que hemos estado practicando en el salón, pero ese si tiene que ser totalmente visual para él porque mira lo que sus compañeros hacen. (DE) Por lo anterior, se resalta la importancia de acceder a escuelas que cuenten con recursos físicos tales como los bombillos de colores para informar sobre el cambio de clase, hora de salir al descanso o salida y humanos adecuados para la enseñanza de los estudiantes sordos como los intérpretes y mediadores lingüísticos, pues como dice Bernal (2018) “se debe iniciar un proceso de capacitación y actualización docente y personal de apoyo frente a los temas que implica la atención de sordos en el sistema escolar” (p. 15). Todo esto, para poder

garantizar espacios de atención académicos y emocionales aptos para las personas sordas en los cuales se cuenta con una actualización constante en nuevos conocimientos y metodologías de enseñanza a esta población. Se resalta entonces, la capacidad de la institución para atender a esta comunidad y permitirles tener espacios de participación en las aulas de clase y fuera de ellas.

5.3.2 Estrategias didácticas

Para el respectivo análisis de esta subcategoría se tiene en cuenta que para Vargas (2020) y Tobón (2010) las estrategias son un conjunto de acciones que van dirigidas a cumplir un objetivo o resolver un problema y se ponen en marcha de forma de ordenada, mediante un plan de acción que permite articular, integrar, construir, adquirir y alcanzar un propósito mediante un plan de acción. En ese sentido, para este estudio se relaciona con las estrategias utilizadas por los y las docentes para promover el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes sordos y sordas.

Teniendo en cuenta lo anterior, se resalta las respectivas adecuaciones a las actividades y temas vistos para Kyle, ya que es un estudiante extra edad, entonces se adaptan al nivel en el que se encuentra, así lo menciona la docente: “Yo a él le hago adecuaciones curriculares, le tengo material de trabajo diferente, manejamos un solo cuaderno en el cual se hace el proceso diferente para él, se le está reforzando la Lengua de Señas” (DE). Se resalta entonces que, estas adaptaciones o estrategias utilizadas por las docentes van ligadas a la LSC, lo que permite reforzarlas en cada una de las actividades propuestas para que él vaya la vaya adquiriendo de mejor manera y las utilice para comunicarse.

Teniendo en cuenta la anterior, la docente maneja con Kyle solo cuaderno para todas las asignaturas, la profesora es quien le escribe lo que debe realizar y le explica, siempre son actividades diferentes a las de sus demás compañeros y compañeras, así se evidencia en el diario de campo, por una parte: “Para Kylie, colocó solo sumas básicas sin llevar y de una

cifra, en el mismo cuaderno, le pone las sumas básicas antes mencionadas, la docente es quien las escribe en el cuaderno y él se sienta a realizarlas”. (Diario de Campo 20/04/2023) y por otra parte: “La profesora le marca en el cuaderno donde debe ir cada palabra” (Diario de Campo 20/04/2023). Todo esto refleja lo que se mencionó al principio, la docente es quien le escribe en el cuaderno las actividades, le explica que debe hacer y le señala en el cuaderno donde debe hacerlo, ésta una estrategia que le ayuda a Kyle a realizar de mejor manera las actividades propuestas y siempre tiene el acompañamiento y ayuda de la docente cuando él lo necesita.

También cabe resaltar que cuando la maestra le proporciona el mismo material que usan los y el demás para hacer la actividad, ella le da instrucciones diferentes para realizarla, es decir tiene el mismo material, pero lo que debe hacer es distinto, esto se refleja en el diario de campo así:

La misma copia fue proporcionada a él, pero con instrucciones diferentes, pues ésta copia tenía frases en inglés que decían de qué color debían pintar unas prendas de vestir, pero, a Kyle no debe aprender inglés, según lo que nos comentó la profesora no se hace porque ya sería una tercera lengua para él, por lo que la copia, él la puede pintar del color que quiere. (Diario de Campo 20/04/2023) Así mismo, en otras situaciones como lo es la escritura, de nuevo se realizan las respectivas adecuaciones para el nivel en el que se encuentra Kyle, así se muestra en el Diario de campo: La docente empieza a escribir el minicuento en el tablero y a medida que lo va haciendo, subraya unas palabras en específico, esas palabras son las que debe escribir Kyle en el cuaderno, él no escribe las frases completas, solo las palabras subrayadas, así mismo, la docente le da las instrucciones por medio

de LSC, además le indica de forma visual donde están ubicadas las palabras para que no se confunda con las demás. (Diario de Campo 20/04/2023) Aquí se permite resaltar que la docente articula los procesos de enseñanza y aprendizaje con la LSC así se refleja en el Diario de campo. Por un lado, se tiene que “Kyle le muestra el cuaderno para que le ayude con lo que le hace falta por pintar, entonces, ella por medio de señas le dice el color que sigue y le señala la prenda”. (Diario de Campo 20/04/2023) y, por otro, se pudo observar que “La profesora utiliza “muy bien” haciendo la seña con el dedo pulgar arriba para darle motivación y siga realizando las actividades” (Diario de Campo 20/04/2023). Así mismo, utiliza material en específico junto a diferentes estrategias para que ES1 se sienta parte del proceso y participe activamente en el mismo, para esto la profesora menciona que: “Con Kyle utilizo material concreto, él tiene unas rueditas que utiliza para las operaciones matemáticas y se le hacen muchos ejemplos en el cuaderno y con eso él continúa el trabajo”. (DE) Todas estas adecuaciones se deben a que Kyle es un estudiante extra edad y al realizar el diagnóstico en la primera semana dio como resultado un nivel bajo para quinto de primaria, así se evidencia en el Diario de campo:

Le enseña contenidos de básica primaria entre los grados primero y segundo, pues al realizar en la primera semana las actividades para identificar sus saberes previos, reconoció que no estaba en el nivel de aprendizaje para los contenidos del grado quinto, entonces realizó las respectivas adecuaciones curriculares, además, adapta las actividades al nivel de escolaridad de Kyle, de tal manera que se vea un progreso juntando el aprender las palabras con la LSC. (Diario de Campo 12/04/2023) Por esa razón, a la hora de socializar algunas de las actividades, D1 lo hace con los y las demás mientras Kyle termina con la actividad que esté realizando, esto se manifiesta en el

Diario de campo así: “Al tener Kyle una actividad diferente que el resto, la profesora

socializa la actividad con el resto de los y las estudiantes”. (Diario de Campo 20/04/2023). De esta manera, se resalta entonces el propósito u objetivo de estas adecuaciones, el cual es nivelar a Kyle para que pueda ser promovido el siguiente año al grado sexto, ya que al ser un estudiante extra edad, ese es su mayor propósito, esto se menciona en el diario de campo así: Si se logra nivelar con conocimientos básicos para pasar a sexto se haría, porque la edad que tiene Kyle es una dificultad para dejarlo en primaria. También, nos contó que se ha hablado de dejarlo 2 años en grado quinto para nivelarlo y en el caso de que no alcance a nivelarse seguirá en quinto. Así mismo, hace las evaluaciones más sencillas para él, teniendo en cuenta su proceso anterior, pero, con el propósito de nivelarlo para poder ser promovido a secundaria en el grado sexto, sin embargo, si Kyle no alcanza a nivelarse al finalizar el año, vuelve a estar en quinto hasta que pueda ser promovido. (Diario de Campo 12/04/2023) A pesar de todas las adecuaciones al currículo y las estrategias que utiliza la docente, no se cuenta con un modelo lingüístico o un intérprete permanente en el aula, siendo esto lo más importante en los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes sordos y sordas, así lo menciona la intérprete:

Todo el acompañamiento a los estudiantes de una persona en grado primaria como un modelo lingüístico es fundamental y que ese acompañamiento sea desde el principio del año, ese acompañamiento es enviado por secretaria de educación, esas personas pues que apoyan a nuestros estudiantes sordos como los modelos lingüísticos, sin ellos no se podría hacer un verdadero trabajo y obtener un aprendizaje efectivo. (IE)

También, se permite resaltar que, al no contar con un intérprete o un modelo lingüístico permanente en el aula, es esencial que los y las docentes estén capacitados en Lengua de Señas Colombiana (LSC), reconozcan la cultura sorda que les permita generar vínculos para reconocer la forma en la que aprenden y darles importancia a las ayudas visuales para la enseñanza a estudiantes sordos o sordas, así como lo indica la intérprete (I):

Los docentes que intervienen con estudiantes sordos también aprendan a manejar la Lengua de Señas, aprendan todo sobre la cultura sorda para poderles llegar a ellos, a ver cómo es que ellos aprenden y se hagan unas guías especiales para ellos también. Que las aulas de clase estén bien dotadas de televisor, todo lo que sea parte visual para los estudiantes, material didáctico (IE) Dentro de este contexto, al tener la docente un uso básico de LSC en algunas ocasiones pide ayuda a Pilar si no sabe cómo realizar una seña en específico y de esta manera comunicarse mejor con Kyle y enseñarle también algunas señas dentro del aula, esto se observa en el diario de campo, ya que “de nuevo la docente cuando no sabe cómo hacer una seña le pide a Pilar que le ayude” (Diario de Campo 20/04/2023) Por otro lado, para Vanessa y Pilar al tener el audífono realizan las mismas actividades y los temas vistos son igual que los de sus compañeros y compañeras, además, la forma en la que la docente les enseña es completamente oral, así lo menciona Vanessa y se refleja en el diario de campo, por un lado, ella dice “Me enseña hablando para que yo entienda”. (ES2E) y por otro se pudo observar que “Vanessa y Pilar gracias al audífono participan de las actividades que son para todos y todas, no hay para ellas actividades específicas como con Kyle”. (Diario de Campo 20/04/2023)

Como ya se hizo notar, las estrategias utilizadas con respecto a la participación de Kyle, Vanessa y Pilar en su proceso educativo son las más convenientes, al realizar las

respectivas adaptaciones curriculares para Kyle al ser un estudiante extraedad, ya que “sus necesidades deben ser consideradas en cuanto al tipo y calidad de los ajustes al momento de planificar la enseñanza con el objetivo de conseguir una escolarización más adecuada y la inclusión de estos niños en el aula” (Guyllas, 2020. p.11), debido a que éstas le permiten que se sienta parte del proceso y se apropie del mismo al proporcionarle el mismo material que sus compañeros y compañeras para que no se sienta de alguna u otra manera diferente, sino que hace parte también del aula y que tiene la capacidad de realizar las mismas actividades que los y las demás así tenga instrucciones diferentes.

Para finalizar con éste análisis, se resalta que cada una de estas adecuaciones tienen un propósito muy válido y es el de nivelarlo para que Kyle pueda ser promovido con un muy nivel académico y comunicativo donde maneje su lengua natural (LSC), además, lo incluye en el aula en todas las actividades propuestas, así como lo mencionan Stainback, et al. (2007) quienes reconocen que es posible incluir a todos los y las estudiantes en las aulas, siempre y cuando los y las docentes se esfuercen por hacerlo, fomenten las amistades, adapten el currículo, las estrategias y transformen sus prácticas pedagógicas, de esta manera se garantiza una total participación en los procesos educativos.

5.3.3 Evaluación para el aprendizaje

Para el análisis de esta subcategoría se tomará la evaluación para el aprendizaje como “un proceso sistemático de identificación, recogida, tratamiento e interpretación de datos e información que, al ser valorada, permite reorientar los aprendizajes o reajustar y adaptar las actividades (García Ramos, 1989; Santisteban; 2011). En ese sentido, se pretende analizar cómo es el proceso de evaluación de los estudiantes sordos del quinto grado.

Como ya se ha mencionado anteriormente se han realizado adaptaciones curriculares y de acceso al contenido para el estudiante sordo Kyle. De la misma manera se han realizado adaptaciones en las evaluaciones acordes a su nivel académico. Como dice la docente:

A él se le entregó el mapa y él tenía que marcar el borde, o sea, simplemente colorear un borde y escribir el nombre de Colombia, ese fue el examen para él de los mapas y con respecto a operaciones básicas la semana pasada a él se le puso 3 hojas que debía resolver para el proceso de matemática. El resto fueron talleres que se han puesto y las evaluaciones para ES1 son básicamente en base a lo que él se le ha estado enseñando, cosas sencillas y se le hace una adaptación a las actividades para él. (DE) A pesar de que las evaluaciones son diferentes que las de los estudiantes pares oyentes y las estudiantes con hipoacusia, se procura involucrarlo en las dinámicas de grupo buscando que no sienta una diferencia en cómo se trata a los demás y a él. Como lo expresa la docente: “pero si se le entrega una copia a los demás compañeros a él se le entrega también una copia con la adaptación pero para que no sienta que sus actividades son diferentes a las de sus compañeros.” (DE)

Además, sus compañeros oyentes están al tanto de lo que se está realizando con su

compañero “En una hoja lo pone a pintar o le pone sumas, lo pone a contar en una hoja. No lo evalúan igual que a nosotros porque nosotros vamos más avanzados que él.” (EP1E). En todo momento se procura que Kyle se sienta parte del grupo y avance en sus procesos educativos.

Asimismo, se puede evidenciar que en el caso de las estudiantes con hipoacusia Vanessa y Pilar, así como los contenidos las evaluaciones son las mismas que las de los estudiantes pares oyentes, Pilar expresa que: “A veces pone como revisado, a veces me pone

nota, a veces me saca 4,8” (ES3E). Así mismo, Vanessa expresa que “A veces 1.8, 3.8, 5, 4.8. Me califican por números.” (ES2E). Echeita y Calderón (2014), afirman que la evaluación es: Un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que los y las estudiantes pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades (p. 3) Por lo tanto, se espera que la evaluación permita a los y las estudiantes avanzar en el desarrollo de las distintas habilidades que son necesarias para la vida, lo cual se ha evidenciado en la manera que evalúan a los y las estudiantes sordas.

6. Conclusiones

Esta investigación permite dar una mirada sobre la demanda de los/as estudiantes sordo/as en la educación del siglo XXI para la toma de decisiones, puesto que, siempre se habla de estrategias, actividades o metodologías desde la vista del docente y no desde cómo se sienten los alumnos y alumnas con las mismas, si los ajustes razonables son los correctas o necesarios, si favorece la comunicación e interacción y sobre todo si participan de manera activa en cada una de ellas, generando un ambiente seguro y cómodo para todo/as. Por esa razón, la educación inclusiva es un camino que permite direccionar el enfoque metodológico y las estratégias utilizadas, repercutiendo en las prácticas docentes que facilitan la creación de culturas incluyentes en la comunidad educativa, de tal manera que, no se define al estudiante sordo desde su discapacidad, sino como un ser humano que tiene muchas habilidades para aprender, interactuar y comunicarse.

Desde ese contexto, se retoma entonces la pregunta de ésta investigación ¿Cómo es la participación en los procesos de aprendizaje escolar de los estudiantes sordos de quinto grado en la Institución Educativa Escuela de la Palabra?, teniendo en cuenta tanto el análisis como el referente, se puede dar una respuesta a la misma, lo que lleva a pensar que la participación de éstos estudiantes en el aula y fuera de ella tiene como base la educación inclusiva y la importancia de generar ambientes seguros donde cada persona tenga la libertad de ser con los y las demás. Así mismo, centrarse en que hacen parte de una comunidad y crear espacios donde aprendan Lengua de Señas Colombiana (LSC) tanto los estudiantes sordos y sordas, como los compañeros y compañeras y docentes, de tal manera que se genere una

comunicación significativa entre todos los y las miembros de la comunidad educativa.

Además, la participación de las y los estudiantes sordos tiene un énfasis en desarrollar sus habilidades comunicativas, sociales y emocionales, ya que no se rigen por su discapacidad sino como un ser humano que tiene las mismas capacidades para aprender y se necesitan de

estrategias o metodologías de enseñanza como las ayudas visuales, implementar la LSC en todo momento para su aprendizaje, entender su lenguaje no verbal y potencien esas habilidades o capacidades. Por eso, al responder a la pregunta ¿cómo es la participación? Se puede evidenciar que es bastante significativa, al hacer los respectivos ajustes razonables, al igual que manejar la LSC para comunicarse con ellos y ellas y reconocer a la comunidad sorda.

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se recalca entonces el cómo y por qué se llegó a dicha respuesta y esto es gracias a las categorías y subcategorías analizadas en ésta investigación, partiendo desde la categoría de comunicación, en donde se pudo evidenciar desde la lengua castellana el énfasis en los procesos de lectura y escritura para las y los estudiantes sordos, al tener clases exclusivas para ellos y reforzar estos temas en el aula con los y las demás, en este caso para el estudiante sordo profundo (Kyle) y para Vanessa y Pilar (estudiantes con hipoacusia y audífono) agregando la lectura en voz alta, ya que para ellas dos todos los procesos son iguales que sus demás compañeros y compañeras. De esta manera, en lenguaje no verbal, se evidencia en gran medida que Kyle se

comunica a través de los gestos, registros sonoros y movimientos corporales, de esta manera llama la atención o pide ayuda, esto se debe a que aún tiene un manejo básico de la LSC. Por esa razón en la subcategoría Lengua de Señas Colombiana, se resalta lo mencionado anteriormente con respecto a la comunicación de Kyle porque apenas este año la lleva

aprendiendo, por otro lado, para Vanessa y Pilar, la LSC no toma mayor énfasis ya que al ser estudiantes con hipoacusia y audífono la forma en la que les enseñan es totalmente oral. Por eso, se puede decir que la comunicación se ve limitada para Kyle (estudiante

sordo profundo) al no manejar completamente la Lengua de Señas Colombiana, entonces por eso se comunica por medio del lenguaje no verbal, el cual es entendido por la docente y

siempre está pendiente de lo que quiere decir a través de él, sin embargo, para las estudiantes con hipoacusia y adu´fino al ser usuarias de la lengua castellana oral y escrita, no hay ningún tipo de limitación con la misma por lo que su participación en este tema es menos compleja. Ahora bien, en la categoría de interacción humana, con respecto a la alteridad se resalta que, los y las estudiantes oyentes tienden a marginar y maltratar verbalmente a Kyle, Vanessa y Pilar, ya que los reconocen como personas inferiores a ellos y ellas debido a los prejuicios que tienen sobre su discapacidad, lo que tiene como consecuencia la poca confianza de él y de ellas hacia sus compañeros y compañeras.

Aquí se permite hacer referencia a las actitudes, en donde se señala una dependencia por parte de Kyle hacia la docente y algunas actitudes negativas y positivas que él tiene con sus demás compañeros y compañeras, y esto se debe principalmente al cambio tan drástico que tuvo que afrontar Kyle al cambiarse de institución y volver a iniciar con su proceso de aprendizaje y socialización, además, el no saber de qué manera comunicarse y expresar sus emociones la forma en la que lo exterioriza es siendo brusco, indisciplinado o agresivo, actitudes que la docente comprende y ha ido trabajando, ya que Kyle realiza estas acciones sin intención de lastimar y por eso pide disculpas, pues su intención es comunicarse y ser entendido, no herir a los y las demás.

Entonces, en términos de participación en las posibilidades de interacción es muy poca y esto se debe principalmente a las actitudes de los y las estudiantes oyentes hacia los y las estudiantes sordos y sordas, por lo que forma una barrera actitudinal y no hay interacción entre ellos y ellas. Además, el estudiantes sorod profundo (Kyle) no ha creado lazos de confianza con sus compañeras y compañeras, por lo que es muy dependiente a la docente y en los momentos de desborde emocional para hacerse entender al tener conductas agresivas, sus compañeros y compañeras se limitan a interactuar con él.

Ahora se hace referencia a la categoría mediación para el aprendizaje, en la cual para el acceso al contenido, las estrategias didácticas y la evaluación con respecto a Vanessa y Pilar al ser usuarias de la lengua castellana oral y escrita, es igual que con sus demás compañeros y compañeras, a ellas no se les realiza alguna ajustes o una estrategia en particular, el acceso al contenido es igual que de sus compañeros pares oyentes, se evalúa igual con una nota cuantitativa y a la hora de realizar las actividades siguen las mismas instrucciones, sin ningún tipo de adaptación, por lo que su participación en estos procesos es la misma que la de sus compañeros y compañeras oyentes.

Sin embargo, para Kyle es todo lo contrario, la docente realiza los respectivos ajustes razonables, también su metodología o estrategia de enseñanza es muy diferente, con él hace énfasis en otros temas en un nivel más básico para el grado quinto y en caso de que se le otorgue el mismo material, él sigue unas instrucciones distintas, así mismo, se recalca la estrategia de utilizar un solo cuaderno para todas las asignaturas. Por último, más que una evaluación cuantitativa, se utiliza el “revisado” para que Kyle no se sienta de alguna u otra manera diferente o que no tiene las mismas capacidades. Gracias a lo anterior, se puede deducir que para el estudiante sordo profundo (Kyle) los ajuste razonables son los adecuados a su nivel, ya que le permiten una total participación de su propio proceso, ajustado a sus capacidades y habilidades, las cuales a través de las estrategias utilizadas potencia o fortalece.

Basándose en todo lo anterior, las categorías ayudan a responder en rasgos muy

específicos cómo es la participación de las y los estudiantes sordos en el grado quinto de la institución educativa la palabra, desde la comunicación en la cual se tiene en cuenta la manera natural que ha adquirido Kyle para pedir ayuda, llamar la atención o comunicarse al utilizar sus gestos, movimientos corporales y sonidos, así mismo el hecho de que reconozcan la

comunidad sorda a la que él pertenece y enfaticen en el aprendizaje de la Lengua de Señas Colombiana para una mejor participación de ellos y ellas, así mismo, a pesar de que su

interacción es mínima con respecto a sus compañeras y compañeras pares oyentes, encontró un lugar en donde puede desarrollar o potenciar sus habilidades al máximo y su opinión es tomada en cuenta.

De esta manera, su visión del mundo se ha ido transformando al ser parte de un

ambiente donde es escuchado y se tiene en cuenta su nivel de aprendizaje, al igual que para Vanessa y Pilar, sus opiniones sobre cualquier situación son importantes y a pesar de que su proceso no es diferente al de sus compañeros y compañeras, ahora son usuarias de la Lengua de Señas Colombiana y han adquirido habilidades sociales que les han ayudado a desenvolverse. Por otro lado, Kyle apenas está en ese proceso de socialización y le ha sido difícil adaptarse, pero gracias a las estrategias y metodologías utilizadas el proceso ha tenido avances significativos.

Aquí cabe entonces preguntarse ¿Qué implicaciones tienen estos hallazgos con respecto a la labor docente? Esta implica comprender la importancia de reconocer la comunidad sorda, la cual tiene su propia lengua (LSC), costumbres, cultura y a partir de ello generar un ambiente donde se sientan que pertenecen o hacen parte, de esta manera las estrategias van más allá de fomentar conocimiento, sino de desarrollar o potenciar las habilidades de los y las estudiantes, lo que permite tener en cuenta que son seres humanos que tienen derecho a una educación digna y de calidad, en la cual sus opiniones son tomadas en cuenta y el proceso de socialización e inclusión en el aprendizaje son el énfasis o lo primordial.

En otros términos, la educación para estudiantes sordos o sordas va en el ser más que en el hacer, al reconocer son personas que sienten, se comunican y necesitan de la interacción basada en el respeto para un mayor desarrollo de sus habilidades interpersonales y autonomía, además, es garantizar una total participación en el ámbito educativo que va más allá de lo

curricular y los ajustes(que son evidentemente muy importantes) sino que se base en la interacción con los y las demás y lo afectivo de reconocer al otro como un par sin hacer relevancia a su discapacidad. Por eso, todo lo anterior es lo que los y las docentes deben tener en cuenta a la hora de enseñar, en la convivencia y en el aprender a estar juntos, siendo esto lo más importante para que cada estudiante se sienta parte del proceso y se apropie del mismo.

7. Recomendaciones

En este apartado se encuentran las recomendaciones que se consideran pertinentes desde la experiencia en el proceso de investigación. Se realizarán recomendaciones a la Institución Educativa Escuela de la Palabra, a la facultad de educación y para futuras investigaciones.

7.1 Recomendaciones a la Institución Educativa Escuela de la Palabra

Se reconoce ampliamente la labor que se realiza en la institución y sus aportes a la

educación para las personas sordas. Si bien, se reconoce la importancia de los intérpretes y/o mediadores lingüísticos permanentes en el aula, se puede evidenciar que en específico el grado quinto no cuenta con alguno de estos sujetos en el aula.

Por lo mencionado anteriormente se recomienda a la institución educativa iniciar los procesos necesarios con la secretaria de educación de Pereira, para la inclusión de un intérprete o mediador lingüístico permanente en las aulas de clase debido a que potenciaría el aprendizaje de la LSC para el estudiante sordo profundo y facilita la comunicación. Además, repensar los procesos de inclusión en las aulas con los estudiantes con hipoacusia, pues, si bien son estudiantes que en gran medida manejan el proceso de lectura y escritura del español, hay carencias en los ajustes razonables en el acceso al contenido para estos estudiantes y dinámicas sociales que se dan en el aula de clases.

7.2 Recomendaciones a la facultad de educación

En el pensum del programa de Licenciatura en Educación Básica Primaria se

encuentran materias tales como Educación Inclusiva y la electiva Lengua de Señas y sistema Braille. Sin embargo, estas no permiten tener un acercamiento más profundo a lo que es enseñar a las personas con diferentes discapacidades tales como: la auditiva, motriz, visual y demás. Si bien, la práctica trabajo en comunidad permite a un cierto porcentaje de estudiantes

acercarse a esta realidad educativa, hay otro porcentaje que no está accediendo a estos espacios que son importantes en el proceso de formación.

Por lo mencionado anteriormente, se recomienda crear espacios en las prácticas pedagógicas y/o en las materias relacionadas a la educación inclusiva proporcionar estos espacios que son de gran valor en el actuar docente.

7.3 Recomendaciones para futuras investigaciones

Si bien, la investigación con población en situación de discapacidad es un tema

complejo para futuras investigaciones en el tema se recomienda hacer una investigación a profundidad del tema para facilitar el proceso y delimitar el problema, también, se recomienda delimitar la población con la cual se trabajará. Además, trabajar desde la perspectiva del estudiante sordo desde un rol social activo en el aula de clase.

8. Anexos

En este apartado estarán los diferentes anexos de la investigación, estarán adjuntas las

entrevistas que se realizarán al docente, al intérprete, el o la estudiante sordo o sorda y él o la estudiante oyente, al igual que, las preguntas del grupo focal.

Anexo 1: Preguntas de las entrevistas.

INSTRUMENTOS

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