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La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Dagnober Trejos Pinzón

Tesis de grado para optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación

Doctor Pablo de Jesús Romero Ibáñez Director de tesis

Red de Universidades Estatales de Colombia RUDECOLOMBIA Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Doctorado en Ciencias de la Educación Área Pensamiento Educativo y Comunicación Quinchía Risaralda, 11 de marzo del 2024

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Agradecimientos A Dios, por todas las bendiciones recibidas y por iluminar mis pensamientos e ideas. A la Universidad Tecnológica de Pereira, por haberme permitido la formación como Doctor en Ciencias de la Educación. Área pensamiento educativo y comunicación. A la Institución Educativa Santa Elena, del municipio de Quinchía, departamento de Risaralda, donde efectúo mis prácticas educativas, a través de la Investigación Acción (IA), por la gran oportunidad de compartir, emprender, resistir, comprender e interactuar. Al doctor Pablo de Jesús Romero Ibáñez, por su asesoría y acompañamiento en esta obra del saber o tesis doctoral; por su pedagogía de la humanización y por ser un gran pensador y director. A profesores y profesoras del Doctorado en Ciencias de la Educación, por compartir experiencias y saberes en los seminarios que muy alegremente nos orientaron.

A la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM) en la República de Cuba, en cabeza de las doctoras Heidy Cantillo Vento y Adelaine Brito Ravelo, por tan excelente acogida, calor humano, relaciones fraternas y por su solidaridad durante la pasantía internacional. A la compañera y a los compañeros de la XI cohorte del Doctorado en Ciencias de la Educación, por la amistad, los vínculos comunicativos y el buen compartir.

A todas y a todos, infinitas gracias.

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Dedicatoria En la cotidianidad del ser humano confluyen presentes diversas personas que comparecen para aportar favorablemente en todos los procesos de este proyecto de realización personal. Son cada una de estas personas, quienes sin un interés más allá del bienestar del otro, tributan de tal forma que, hasta su compañía, consigue que las cosas se puedan ver de forma más natural y, por ende, advierten que todo puede ser posible. Son personas que, caminando siempre a nuestro lado, consolidan este entramado de confraternidad, a tal punto de que son esos vínculos de unidad los que potencian las ilusiones, los sueños, las metas, las esperanzas, la amistad y el afecto. Aunque es absurdo pretender condensar mi gratitud a tantas personas que hicieron posible este sueño, pues seguramente dejaré sin mencionar a muchos, citaré al menos a quienes estuvieron más cerca en este proceso y han estado allí presentes en mi trasegar por la vida. De manera especial, a mi esposa Ana Adíela González, en el amor que nos une (docente, pedagoga y maestra), por ser siempre mi guía (mi polo a tierra) y mi fiel compañera. A mi hijo Julián David Trejos González; hijo de mi alma y de mi corazón, la prolongación de mi existencia, “arquitecto” de mis ideas y mis anhelos; en la proyección en el tiempo, en el espacio, en la vida, en mis sueños, mis esperanzas, en el amor y en la felicidad. A mi mamá, por ser mi primera maestra (una gran ama de casa, campesina, madre, abuela y bisabuela; por sus actuaciones críticas y creativas). A mi papá, por su amor incondicional (líder campesino, caficultor y por su capacidad de oratoria). A mis ocho hermanas (una en la eternidad) y mis cinco hermanos (uno en la eternidad), apoyos solidarios constantes, por ayudarme a emprender, a cultivar pensamientos emancipadores, a luchar, a soñar, a trabajar y también a resistir. A mis sobrinos, a mis ahijados y a mis estudiantes, quienes en realidad son mis segundos hijos y para quienes pretendo ser un segundo papá. ¡A todas y todos, mis más grandes afectos y mi más inmenso cariño!

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Tabla de contenido Resumen ............................................................................................................................................... 10

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 13

OBJETIVOS ................................................................................................................................ 15 2.1 General ........................................................................................................................................... 15 2.2 Específicos ...................................................................................................................................... 15

ENUNCIACIÓN DEL PROBLEMA ......................................................................................... 16

JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................... 20

CAPÍTULO UNO: LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL ESTADO DE LOS PROCESOS

DE EVALUACIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA ELENA DEL MUNICIPIO DE

QUINCHÍA, RISARALDA – COLOMBIA ...........................................................................................33 5.1 Metodología, estrategia, enfoque y tipo de investigación ............................................................ 34 5.2 La categoría fundante y las categorías derivadas ....................................................................... 40 5.3 La pregunta problema de investigación ....................................................................................... 40 5.4 Instrumentos y técnicas de indagación ........................................................................................ 41 5.5 La evaluación formativa como estrategia para humanizar. ....................................................... 42 5.6 Evaluar para desarrollar pensamiento crítico............................................................................. 45 5.7 Evaluar para desarrollar pensamiento creativo. ......................................................................... 46 5.8 Evaluar para desarrollar pensamiento ético ............................................................................... 46 5.9 Caracterización, Unidad de Análisis y Unidad de trabajo ......................................................... 47 5.10 El estado de los procesos de evaluación en la Institución Educativa Santa Elena .................. 50 5.11 Procedimiento utilizado para el análisis de datos...................................................................... 61

CAPÍTULO DOS: CONCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE EVALUACIÓN QUE

IMPIDEN LOS PROCESOS DE HUMANIZACIÓN, DE COMPRENSIÓN Y DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, CREATIVO Y ÉTICO ..................................................................63 6.1 Concepciones de evaluación y educación, lineamientos y normativas ....................................... 64 6.2 Concepciones de aprendizaje, currículo y didáctica ................................................................... 77 6.3 Experiencias y concepciones en el contexto nacional .................................................................. 83 6.4 Experiencias y concepciones en el contexto internacional .......................................................... 92

CAPÍTULO TRES: LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA HUMANIZAR Y

ASEGURAR EL APRENDIZAJE. .......................................................................................................106 7.1 Matriz de consistencia. ................................................................................................................ 106 7.2 Matriz de categorización de variables ........................................................................................ 109 7.3 Metaevaluación y auditoria de talleres. ..................................................................................... 112

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7.4 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 1, sede 1 ........................................................ 113 7.5 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 2, sede 2 ........................................................ 116 7.6 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 3, sede 3 ........................................................ 120 7.7 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 4, sede 4 ........................................................ 122 7.8 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 5, sede 5 ........................................................ 126 7.9 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 6, sede 6 ........................................................ 129 7.10 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 7, sede 7 ...................................................... 131

CAPÍTULO CUATRO: LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO, CRÍTICO CREATIVO Y ÉTICO. ........................................................................136 8.1 Acerca de los paradigmas de pensamiento (convergencia y divergencia) ............................... 136 8.2 Acerca de los desempeños (saberes) ........................................................................................... 140 8.3 Acerca de los tipos de preguntas ................................................................................................ 145 8.4 Acerca de las habilidades del pensamiento ................................................................................ 148 8.5 Trayectoria de indagación .......................................................................................................... 150 8.6 Etapa 1, Fases 1 y 2, Tesis e indagación ..................................................................................... 151 8.7 Trayectoria de indagación y pasantía internacional ................................................................. 154 8.8 Etapa 2, Fases 3 y 4, tesis e indagación ...................................................................................... 159

HALLAZGOS Y REFLEXIONES................................................................................................162

10.

CONCLUSIONES ......................................................................................................................196 10.1 Palabreario ................................................................................................................................. 196 10.2 Afirmario ................................................................................................................................... 198 10.3 Preguntario ................................................................................................................................ 200 10.4 Conclusiones generales .............................................................................................................. 202 Glosario ...................................................................................................................................................218 Bibliografía .............................................................................................................................................219 Anexos ................................................................................................................................................ 223 Anexo 1, evidencia de guía planeada, docente 1, sede 1, de 23 preguntas ..................................... 223 Anexo 2, sistematización, docente 1, sede 1. .................................................................................... 224 Anexo 3, evidencia de taller planeado, docente 2, sede 2, de 13 preguntas. .................................. 231 Anexo 4, sistematización docente 2, sede 2. ..................................................................................... 232 Anexo 5, evidencia de guía de aprendizaje, docente 3, sede 3, de 21 preguntas. ........................... 240 Anexo 6, sistematización docente 3, sede 3. ..................................................................................... 241 Anexo 7, evidencia de taller o prueba escrita, docente 4, sede 4, de 23 preguntas. ....................... 249

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Anexo 8, sistematización docente 4, sede 4. ..................................................................................... 250 Anexo 9, evidencia de parte de la guía de aprendizaje docente 5, sede 5. ..................................... 258 Anexo 10, sistematización docente 5, sede 5. ................................................................................... 259 Anexo 11, parte inicial, evidencia de taller o prueba escrita, docente 6, sede 6, de 14 preguntas.267 Anexo 12, sistematización docente 6, sede 6. ................................................................................... 268 Anexo 13, evidencia de parte del taller o prueba escrita, docente 7, sede 7. ................................. 276 Anexo 14, sistematización docente 7, sede 7. ................................................................................... 277 Anexo 15, análisis comparativo 3° y 8°. ........................................................................................... 286 Anexo 16, análisis comparativo entre docentes de grado tercero. ................................................. 289 Anexo 17, análisis comparativo entre docentes de grado tercero. ................................................. 291 Anexo 18, análisis comparativo general 7 docentes, 5 de 3° y 2 de 8°. ........................................... 292 Anexo 19, sistematización de encuestas llevadas a cabo a comunidad educativa (Estudiantes). . 293 Anexo 20, sistematización de encuestas llevadas a cabo a comunidad educativa (Acudientes). .. 297 Anexo 21, sistematización de encuestas llevadas a cabo a comunidad educativa (Docentes). ...... 301 Anexo 22, síntesis o conclusiones generales del proceso de investigación. ..................................... 305 Anexo 23, síntesis de los resultados, hallazgos y reflexiones del proceso de investigación. .......... 306 Anexo 24, explicación o síntesis de los componentes esenciales de la propuesta de mejora. ........ 307 Anexo 25, propuesta de mejora en el SIEE, hacia estrategias de evaluación formativa. ............. 308

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Lista de figuras Figura 1. La trayectoria de investigación, en la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. ....................................... 12 Figura 2. Los 4 capítulos de la investigación. La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. ..................... 14 Figura 3. Capítulo uno: La evaluación formativa y el estado de los procesos de evaluación en la Institución Educativa Santa Elena del municipio de Quinchía, Risaralda – Colombia. .................... 32 Figura 4. Instrumentos de indagación .............................................................................................. 42 Figura 5. Técnicas de indagación ..................................................................................................... 42 Figura 6. Población escolar de la institución Educativa Santa Elena. ............................................. 48 Figura 7. El talento humano de la Institución Educativa Santa Elena. ............................................. 48 Figura 8. Capítulo dos: concepciones y experiencias de evaluación que impiden los procesos de humanización, de comprensión y desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético. .................... 62 Figura 9. Capítulo tres: la evaluación como estrategia para humanizar y asegurar el aprendizaje.

........................................................................................................................................................ 106

Figura 10. Matriz de consistencia ................................................................................................... 108 Figura 11. Matriz de consistencia-planteamiento del problema de investigación I. ....................... 109 Figura 12. Matriz de consistencia-planteamiento del problema de investigación II. ...................... 111 Figura 13. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas externas.......... 112 Figura 14. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas-docente 1 sede 1. ............................................................................................................................................. 113 Figura 15. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas-docente 2 sede 2. ............................................................................................................................................. 116 Figura 16. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas-docente 3 sede 3. ............................................................................................................................................. 120 Figura 17. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas-docente 4 sede 4. ............................................................................................................................................. 122 Figura 18. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas docente 5 sede 5. ............................................................................................................................................. 126 Figura 19. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas- docente 6 sede 6. ............................................................................................................................................. 129 Figura 20. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas- docente 7sede 7. ............................................................................................................................................. 131 Figura 21. Capítulo cuatro: la evaluación formativa en el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético. ............................................................................................................................................. 135 Figura 22. Instrumento de análisis comparativo. ........................................................................... 137 Figura 23. Instrumento de análisis comparativo. ........................................................................... 142

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Figura 24. Análisis comparativo de los procesos de evaluación en grado 3º y 8º. ......................... 147 Figura 25. Análisis comparativo de los procesos de evaluación en grado 3º y 8º. ......................... 149 Figura 26. Etapa 1, Fases 1 y 2 trayectoria de investigación. ........................................................ 153 Figura 27. Etapa 2, Fase 3 y Fase 4. .............................................................................................. 160 Figura 28. Prácticas de evaluación. ............................................................................................... 165 Figura 29. Enseñanza, aprendizaje y desarrollo del pensamiento. ................................................. 167 Figura 30. Tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 1, 2 y 3. ................ 173 Figura 31. Tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 4, 5 y 6. ................ 174 Figura 32. Tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 7, 8 y 9. ................ 174 Figura 33. Tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 10, 11 y 12. .......... 176 Figura 34. Tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes, preguntas 1, 2 y 3. ................. 177 Figura 35. Tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes, preguntas 4, 5 y 6. ................. 177 Figura 36. Tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes, preguntas 7, 8 y 9 .................. 178 Figura 37. Tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes, preguntas 11, a la 18 ............. 179 Figura 38. Tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 1, 2 y 3. .................... 180 Figura 39. Tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 4, 5 y 6. .................... 180 Figura 40. Tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 7, 8 y 9. .................... 181 Figura 41. Tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 10 y 11. .................... 181 Figura 42. Tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 12 a la 21. ................ 182 Figura 43. Esquema gráfico de representación de la evaluación a manera de conclusión. .............. 217

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Acrónimos y siglas CLACSO: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. CPN: Constitución Política Nacional. FECODE: Federación Colombiana de Educadores. FLACSO: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. IA: Investigación Acción.

IESE: Institución Educativa Santa Elena. MEN: Ministerio de Educación Nacional. ELAM: Escuela Latinoamericana de Medicina. ONU: Organización de las Naciones Unidas. PEI: Proyecto Educativo Institucional. PMI: Plan de Mejoramiento Institucional. REDIPE: Red Iberoamericana de Pedagogía. RUDECOLOMBIA: Red de Universidades Estatales de Colombia. SIEE: Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes. SIMAT: Sistema Integrado de Matrícula. UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura. UTP: Universidad Tecnológica de Pereira.

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Resumen La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético es una tesis doctoral llevada a cabo en la Institución Educativa Santa Elena, zona rural del municipio de Quinchía, departamento de Risaralda, República de Colombia; a partir de procesos de Investigación Acción, entre los años 2021, 2022 y 2023, mediante 7 muestras de planeaciones de clases, correspondientes a 5 docentes de grado tercero (nivel de educación básica primaria) y 2 docentes de grado octavo (nivel de educación básica secundaria) aplicando instrumentos de análisis para diagnosticar comparativamente la realidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y así plantear una propuesta de evaluación formativa con el fin de mejorar las prácticas educativas.

Palabras clave: evaluación, humanización, aprendizaje, enseñanza, didáctica, currículo y educación.

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Abstract

Formative Evaluation as a strategy to humanize, ensure understanding and generate critical, creative and ethical thinking, is a doctoral thesis carried out at the Santa Elena Educational Institution, a rural area of the municipality of Quinchía, department of Risaralda, Republic of Colombia; based on A.I. Action Research processes. Between the years 2021, 2022 and 2023, through 7 samples of lesson plans, corresponding to 5 third grade teachers (primary basic education cycle) and 2 eighth grade teachers (secondary basic education cycle) applying analysis instruments to comparatively diagnose the reality of the teaching processes. learning and thus reveal a proposal for formative evaluation in order to improve educational practices. Key words: evaluation, humanization, learning, teaching, didactics, curriculum and education.

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Figura 1. La trayectoria de investigación, en la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

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1. INTRODUCCIÓN

El proyecto de investigación La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético, es una apuesta por el desarrollo de procesos de evaluación que emancipen tanto a docentes como a estudiantes, mediante la metodología de Investigación Acción (IA), que se llevó a cabo en la Institución Educativa Santa Elena (IESE), durante los años 2021, 2022 y 2023, zona rural, del municipio de Quinchía, departamento de Risaralda, República de Colombia y se hace realidad en cuatro capítulos así: Capítulo 1: La Evaluación formativa y el estado de los procesos de evaluación en la Institución Educativa Santa Elena; Capítulo 2: Concepciones y experiencias de evaluación que impiden los procesos de humanización, de comprensión y desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético; Capítulo 3: La evaluación como estrategia para humanizar y asegurar el aprendizaje; Capítulo 4: La evaluación formativa en el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético. Los cuatro capítulos permiten el desarrollo explícito de la categoría fundante: evaluación formativa y sus cinco categorías derivadas: 1. La evaluación como estrategia para humanizar; 2. Evaluar para asegurar la comprensión; 3. Evaluar para desarrollar el pensamiento crítico; 4. Evaluar para desarrollar el pensamiento creativo; 5. Evaluar para desarrollar el pensamiento ético. Esta investigación surge con el fin de hacer una reflexión en torno al Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes (SIEE), ante los diversos y complejos métodos de enseñanzaaprendizaje, emergiendo así las ideas sobre las que se entreteje esta tesis, para argumentar e interactuar con planteamientos hacia la humanización de los procesos educativos.

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Figura 2. Los 4 capítulos de la investigación. La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Fuente: Elaboración propia (2023)

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2. OBJETIVOS

2.1 General

Explorar y contrastar las tendencias de evaluación aplicadas a estudiantes de 3º de educación básica primaria y 8º de educación básica secundaria en la Institución Educativa Santa Elena, situada en la zona rural del municipio de Quinchía, departamento de Risaralda, República de Colombia, durante los años 2021, 2022 y 2023. A partir de esta exploración, se desarrolló una propuesta de intervención pedagógica que integró estrategias innovadoras de evaluación formativa, enfocadas en el fomento del pensamiento crítico, creativo y ético.

2.2 Específicos

1. Desarrollar y validar un instrumento específico de diagnóstico para analizar la efectividad

de los talleres didácticos y las pruebas escritas en la promoción del pensamiento crítico, creativo y ético, presentes o ausentes en las evaluaciones de cinco docentes de grado tercero y dos docentes de grado octavo.

2. Catalogar y cuantificar las instancias en las metodologías existentes donde se promueva el

pensamiento crítico, creativo y ético, a través de un análisis detallado de los tipos de preguntas y actividades propuestas en los talleres y pruebas.

3. Contrastar y validar las metodologías aplicadas por cinco docentes de tercer grado y dos de

octavo grado, para identificar diferencias en la incidencia y calidad del estímulo al pensamiento crítico, creativo y ético.

4. Formular una propuesta de mejora que incorpore orientaciones pedagógicas de la

participación de la comunidad educativa, donde se apliquen estrategias de evaluación formativa, que promuevan el pensamiento crítico, creativo y ético.

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3. ENUNCIACIÓN DEL PROBLEMA

Puede resultar conveniente comenzar a abordar el planteamiento del problema, destacando en primera instancia la persistencia de las prácticas tradicionalistas y conductistas que caracterizan los procesos educativos, las cuales probablemente han desplazado la didáctica que en efecto requiere de preguntarse acerca del qué, del cómo, del cuándo, del por qué, del para qué, del dónde y del con qué. Siendo así, lo que se está floreciendo al interior de las instituciones educativas no es precisamente personas que sientan alegría por la construcción de sus propios aprendizajes; más bien se puede estar al frente de estudiantes que repiten o memorizan datos que no han sido entendidos ni mucho menos conectados con su propia realidad.

Se observa un nivel significativo de desmotivación hacia la educación, y en particular hacia la evaluación, cuando esta se implementa como una herramienta de medida que produce resultados cuantitativos o una nota final, sin tener en cuenta la diversidad de necesidades, preferencias e intereses humanos. Se ha identificado que la desmotivación puede estar asociada con un temor a las formas de evaluación, temor que se intensifica al considerar la evaluación como una posible amenaza para el proceso de aprendizaje.

Si lo que se aspira es a evaluar para aprender, inversamente se vienen perpetuando prácticas que llevan a los estudiantes a sentir escozor hacia el aprendizaje entero y parece que con malicia se está dejando de lado algo que es categóricamente indispensable; indagar acerca de todo el proceso educativo y de sus protagonistas; comprobar si el estudiante está construyendo aprendizajes y cómo lo hace, o si necesita el apoyo de los demás para garantizar que este se pueda dar bajo las mejores condiciones y de ambientes escolares impregnados de favorabilidad. Algunos docentes consideran que evaluar es sinónimo de calificar, que hay que computar lo que el estudiante es capaz de retener; lo que obviamente desencadena en desmotivación, miedos y un afán por competir para alcanzar la nota más alta. Paralelamente a este escenario, algunos

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docentes no estiman que la evaluación sea un proceso y por eso la llevan a cabo al final de este, lo que ocasiona que no se den por enterados de los aciertos, oportunidades y dificultades que se puedan presentar en la marcha del proceso y que, por lo tanto, no se atiendan en el momento justo. ¿Será acaso que la evaluación formativa es la alternativa, es el camino, es la ruta o esa gran posibilidad? ¿De qué manera los procesos de enseñanza-aprendizaje actuales impactan en la humanización, comprensión profunda y desarrollo del pensamiento? ¿Y cómo puede una propuesta basada en la evaluación formativa mejorar estos procesos?

La evaluación con posibilidad juego con sentido y con objetivos claros logra convertirse en una herramienta eficaz, en virtud de que los estudiantes encuentran en él la complicidad placentera entre la alegría y la magia del aprendizaje. El juego puede fortalecer los vínculos emocionales; a través de este se puede cooperar, negociar, dialogar, resolver conflictos, despejar dudas; en fin, se pueden edificar aprendizajes que verdaderamente resulten significativos para ellos. A través del juego se puede dar el proceso de la evaluación formativa sin que los estudiantes perciban que se les está evaluando; entre ellos se ponen retos que se buscan superar a través de la cooperación recíproca y de la ayuda mutua. El juego como estrategia de evaluación en la Institución Educativa Santa Elena brilla por su ausencia en muchas ocasiones; es decir; se le da el valor absoluto a la simplicidad del papel, justificados en que el juego pierde seriedad cuando se enfrenta a la sensatez de una prueba escrita; a lo mejor resulta oportuno sentarse a reflexionar en tal sentido, antes de continuar conduciendo a los estudiantes por un camino que no tiene que ser apenado sólo porque al docente le parece.

Las evaluaciones existentes, en tanto constancia escrita, le vienen sirviendo al docente como determinación de puntajes y de calificaciones; sin duda hay que sugerir a los docentes, darles a los estudiantes la oportunidad para que en ellos puedan opinar, debatir, proponer, crear, argumentar y hasta cuestionar. Muchas evaluaciones se limitan a preguntas en donde se recitan de

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memoria códigos, datos y enunciados, al mejor estilo de quien considera que el aprendizaje ya está construido por quienes lo antecedieron y que su papel se resume en remachar un conocimiento único y universal. ¿Qué duda cabe entonces de que existe la necesidad de inspirar a los docentes para que promuevan en los estudiantes el deseo de ser cada vez más partícipes de sus propios aprendizajes?

Las preguntas cerradas y las que se responden con monosílabos pueden ir transitando a ocasiones exquisitas para que los estudiantes sinteticen, comparen, analicen, pongan a prueba, demuestren, conjeturen, razonen, dialoguen, solucionen problemas, se equivoquen, ejemplifiquen, ensayen, intenten y duden; es más, no pueden existir preguntas con caminos únicos de solución. Es vital la presencia de múltiples estrategias de procedimiento que resulten viables y de donde se pueda echar mano en aras de brindar la oportunidad de llegar a cada uno de acuerdo con sus posibilidades. Mientras en la institución sigan abundando las preguntas con única respuesta, sin multicausalidad y abanico de opciones de indagación, entonces es factible encontrar a estudiantes que sólo tengan que copiar las respuestas de sus compañeros.

Las fotocopias de pruebas y de textos de estudio llevadas a algunas de las aulas de la Institución Educativa Santa Elena corren el riesgo de perder el significado por cuanto fueron estructuradas para otros contextos y para otras circunstancias; para colmo, quienes tienen la fortuna del internet, las encuentran ya solventadas y resueltas, debilitando de paso la imaginación y la creatividad de muchos. Cuando la evaluación se reduce a una fotocopia tomada de un texto, se da licencia para ignorar el saber propio y del pensamiento crítico; ese saber de donde es preciso comenzar si lo que se quiere es garantizar el bienestar de los estudiantes. Se volvió usual tropezarse con evaluaciones que despojan de autonomía a los estudiantes, que no les dejan chance para presentar sus puntos de vista y menos les consultan acerca de las dudas e inquietudes que les puedan surgir; al parecer dan por entendido que ellos comprenden a

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plenitud y que las dificultades presentadas pasarán siempre inadvertidas a los ojos de los docentes. Esas mismas evaluaciones que coartan la creatividad pretenden que el estudiante rumie los contenidos sin examinar y sin analizar, en un mundo que adolece de gente que innove, que cuestione, que busque soluciones, que active la creativamente y que piense críticamente. Abrumadora es la presencia de la evaluación sumativa en las prácticas educativas y habitual resulta coligar la nota 5 con el estudiante más destacado de la clase, mientras que el estudiante con mayores dificultades se relaciona con la nota 1. Por cierto, esta evaluación se ve centrada en los resultados obtenidos y no en el proceso de aprendizaje; mide mediante controles, establece premios y castigos y el premio lo recibe quien acata mejor las intervenciones del docente. Exponerles a los docentes la conveniencia de dejar poco a poco las asociaciones entre evaluación y examen, puede reconciliarlos de algún modo con el anhelo de sustraer la característica deshumanizadora que hasta ahora tiene la evaluación e irlos llevando a la posibilidad de pensar una evaluación democrática y humanizadora.

Lo dicho hasta aquí supone que es inaplazable entonces hacerles una invitación a los docentes para avancen hacia una evaluación que humanice, que asegure la comprensión y que genere pensamiento crítico, creativo y ético y que además incluya la evaluación del contexto, de los recursos, de los actores, etc.; que se evalúe todo pero que también esa evaluación sea un proceso que contenga en todo caso una retroalimentación de saberes contextualizados. La pregunta problema de investigación ¿De qué manera los procesos de evaluación actuales impactan en la humanización, comprensión profunda y desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético en estudiantes de grado tercero de educación básica primaria y de grado octavo de educación básica secundaria en la Institución Educativa Santa Elena, ubicada en la zona rural del municipio de Quinchía,

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departamento de Risaralda, República de Colombia y cómo puede una propuesta basada en la evaluación formativa mejorar estos procesos?

4. JUSTIFICACIÓN

La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Tesis de investigación doctoral que traza su inicio en la teoría que sostiene que el proceso de aprendizaje tiene tres dimensiones: 1. Biológica, 2. Cognitiva y 3. Social. Esta teoría está fundamentada en los estudios de Paín, S. (1993). Análisis del aprendizaje. Antología Teorías del aprendizaje. México: UPN. (pp. 84-89), dice así: En el proceso de aprendizaje, Paín, S. (1993), señalan tres dimensiones: la biológica, la cognitiva y la social. Cada una de ellas influye en la manera en que cada individuo se apropia de los aprendizajes; la dimensión biológica alude a tres tipos de conocimientos: el de las formas hereditarias, el de las formas lógico-matemáticas y el de las adquiridas en función de la experiencia. La cognitiva distingue tres tipos de aprendizajes: cuando el sujeto adquiere una conducta nueva, cuando se confirman o se corrigen las hipótesis y aquellas que se relacionan con las estructuras lógicas del pensamiento. Y la social que comprende todos los comportamientos dedicados a la trasmisión de la cultura (González, Ovalle & Chapa. 2014). En este sentido, se puede afirmar que los procesos de aprendizaje y su complejidad desde lo biológico, lo cognitivo y social, no han sido objeto de estudio de docentes; de ahí, la cantidad de injusticias que se cometen con estudiantes que en apariencia no está aprendiendo; tiende a ser juzgados de perezosos, de poco compromiso, de indisciplinados; cuando posiblemente su problema está relacionado con algunas de estas tres dimensiones o incluso con dos o las tres dimensiones. En este proyecto de investigación de tesis doctoral, estas tres dimensiones del aprendizaje se necesitan comprender, si se desean desarrollar procesos de evaluación formativos, humanizadores, democráticos e incluyentes.

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Las posibilidades son universales. Así pues y por añadidura se pasa a afirmar que son estas características las que convocan a tener que ocuparse de un proceso que acontece a la par que se respira. Es transcendental reflexionar sobre cómo se viene dando este asunto al interior de las escuelas, ya que, sin lugar a duda, será ese mismo proceso el que llevará a los sujetos a ir dibujando cuando chicos, lo que será su vida en el presente y para el futuro; entonces si en algo puede aportar el maestro, que sea prósperamente y no lesionando sus anhelos ni sus voluntades. La situación que viven las comunidades ya por sí misma es superlativamente espinosa; ellos sabiamente sortean magnos devenires, esquivando a la perfección lo que la realidad les muestra; en consecuencia, mal harían las instituciones sino hacen un sereno alto en el camino y se toman el tiempo necesario para replantear todo su proceso educativo; de lo contrario, se puede caer en la ilusión de creer que se le está aportando a la educación de un pueblo, cuando lo que se está haciendo es crearles más desesperanzas y de paso, llevándose por delante su identidad y su idiosincrasia. Claro que hay que pensar el proceso educativo en esta institución; es más, es una deuda que se tiene con la comunidad, pues hasta ahora parece que ha sido un negocio en donde con descarada usura se le están arrebatando las oportunidades y a cambio les ha estado enrostrando que el conocimiento es algo que se entrega y no algo que se construye.

Si los estudiantes cuentan como números en un sistema que se jacta de abarcar cada vez más en sus listados; a lo mejor porque eso le brinda mayor representatividad administrativa, o quizás porque cada niño cuenta a la hora de liquidar, de ahí que se tenga que pagar la deuda moral que ello acarrea. Es tiempo de pensar en ellos sin malicias ni desidias; es hora de recapacitar que en las manos de la institución están esas vidas y sus familias; familias que confiaron sus hijos a directivos y maestros para que los acompañaran por el sendero de la formación y de la educación. Ellos tienen todas sus esperanzas apostadas en que el futuro se ve más despejado cuando se estudia; saben que yendo a la escuela se abre un abanico de posibilidades que los encauzan a

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puerto más seguro y dan por hecho que es estudiando cómo se lleva a feliz término su proyecto de vida; entonces la invitación hoy es a no ser menor a sus expectativas. Y hablando de listados, hay que resaltar la importancia que les dan a las cifras de inclusión que aloja; como si fuera cantidad y no calidad lo que importara. La diversidad en las personas es tanta y merecen tanto respeto las individualidades, que sería necesario indagar si lo que brinda la institución es lo que le interesa, le gusta y le apasiona al estudiante; pues de no ser así, sería bueno reflexionar acerca de los procesos que no son más que forma y que en el fondo pueden carecer un poco de sentido. Y es que a esto de educar hay que ponerle el alma, no se están formando entes, no vienen a la escuela seres a los cuales hay que saturar de datos, ya que, si esa fuera la idea, puede darse por seguro que la escuela no sería la opción más viable.

Otro punto es el siguiente; se está a tiempo de romper paradigmas y forjar cambios en todo el proceso educativo, especialmente con respecto a la evaluación; quizás flexibilizando la educación se consiga dar paso a una evaluación que efectivamente humanice. Los paradigmas son propuestas mentales; modos de pensar; pero los pensamientos son cambiantes, evolucionan y se abren a otras formas de creer; de cualquier modo, lo que se busca a contribuir a un mundo que esté colmado de personas íntegras, integrales y felices, que se han formado en instituciones que un día consintieron la posibilidad de un pensamiento crítico, creativo, propio y alternativo. Confundir la evaluación con la prueba escrita o un examen, desde luego que es limitar el concepto de evaluación, con todo lo que la palabra encierra; es como si perdiera valor el esfuerzo en el camino trasegado y peor aún, como si los pasos dados, hubieran estado expeditos de cualquier presunción de conflicto hallado. En resumidas cuentas, hay que entender que la evaluación es un proceso; en consecuencia, este va por pasos y por eso mismo ha de estar presente en cada uno de ellos. Puede, por lo tanto, agregarse la idea que una evaluación integral ha de darle importancia a lo que el estudiante anhela, a su forma predilecta de aprender, a su realidad socioemocional y

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espiritual, estimar sus saberes previos, pasar por las actividades prácticas y por aquellas que realiza en familia; apreciar el ser, el saber, el sentir, el hacer, el convivir y el emprender. Todavía cabe recalcar que la evaluación es formativa y no sumativa; al mismo tiempo que detecta aciertos y dificultades en cada movimiento, los analiza y los pone al servicio del estudiante, redefiniendo, si es necesario lo ya planteado, pero de ningún modo ésta se lleva a cabo como la actividad final que computa qué tanto alcanzó a quedar en la memoria del estudiante. Y es que la repetición en muchos casos ocupa el papel protagónico de la evaluación y la reflexión es quien la antagoniza. En las anteriores frases se advierte que se le está dando más valor a una mente que remacha y repite lo que le transmitió el docente, que a aquella que se atrevió a recapacitar a cuestionar por su propia cuenta a repensar de forma ética, crítica y creativamente. En la evaluación como proceso, práctica pedagógica y humanizadora, cada una de las partes conforman el todo y el todo es cada una de las partes; así pues, disgregarlas y abandonar la evaluación sólo para el final, puede resultar en un caos que no sólo fracciona, sino que peligrosamente cae en la incertidumbre de no saber dónde o quién se le atribuyen los conflictos encontrados; por lo tanto, remata asignándole la responsabilidad exclusivamente al estudiante que no se acomodó a lo que categóricamente se le había mandado o se le obliga a repetir. En este sentido el Ministerio de Educación Nacional (MEN) propone:

Cuando haya una evaluación que impacte positivamente en todo el proceso educativo, se dará la oportunidad a las personas de volverlo a intentar, una vez se hallen los pormenores que les impiden lograrlo en la primera vez; se buscarán las alternativas de superación de las dificultades, antes de continuar enredándose en lo que se cree muy complejo; maestro y estudiante irán encontrando cómo el segundo de los antes mencionados, sea el verdadero constructor del conocimiento o lo que es lo mismo, la evaluación adquiriera su característica humanizadora. Impactará

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positivamente porque dar otra oportunidad; es, ante todo, generar satisfacción personal y liberar emociones favorables; porque el día que se reflexione acerca de lo maravilloso que es que las personas se sientan importantes, ese día se habrá dado el primer paso en la cimentación de una sociedad feliz. Hay que reiterar que cuando una persona siente que se le toma en cuenta, ese hecho, aunque parezca minúsculo, es absoluto en su esencia, ya que eso no tiene precio; lo que tiene es valor; un valor que impregna de alegría, de satisfacción y de confianza de que es capaz con todo lo que aspira y lo que emprende. En ese sentido, debemos entender que la evaluación en el aula es una de las actividades que hacen parte y se desarrollan dentro del proceso formativo que se adelanta en la institución escolar, con la cual no solamente aprenden los estudiantes, sino que especialmente, lo hacen los maestros, porque a partir de ella es que deben visualizar, organizar y planificar su trabajo de enseñanza. (MEN, Documento 11, 2009, pág. 23).

Para no ingresar en consideraciones teñidas de cómodos amaños, es que de entrada se expone la definición que sobre evaluación enseña el mismo MEN, a través del Documento 11. Extrayendo despacio y tomando las precauciones necesarias para no profanar cada uno de los pormenores contenidos en ella, expeditamente se descubre que la evaluación hace parte del engranaje del proceso educativo; lo anterior deja sin peso la añeja idea en donde se inscriben quienes piensan que enseñanza, aprendizaje y evaluación son cuestiones fraccionadas. Más no se trata sólo de socavar lo que indica el texto; es porque en la institución se hallan enganchados con esta idea la mayor parte de los docentes, lo que sugiere una urgente reflexión en tal sentido, como profesionales de la educación, en el aporte a las transformaciones sociales, a la formación integral y para la vida de las personas.

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Otro punto es la locución que propone el documento, en donde palabras más; palabras menos, señala que en la evaluación no sólo aprende el estudiante, sino que, sobre todo, aprende el maestro; el valor de la frase no se lo da el romanticismo que posee; es la carga de veracidad que ella hospeda. Una vez interiorizada esta significación y conociendo la realidad, mal hiciéramos si no se concibiera un alto en el camino y se detuvieran todos a permitirse idealizar una evaluación en donde sea el maestro el primero en conocer, reconocer y mejorar su práctica docente, con el único fin de que el conocimiento sea perennemente posible en estudiantes y docentes y, que por nada en el mundo, la evaluación pase a ser arma con la que el docente ataca y de la cual el estudiante temerosamente, o se defiende, o simplemente reprueba o quizás deserta. Admitiendo que muchos son los docentes que, al parecer, leyeron de soslayo las palabras que expresan que la evaluación tiene que permitirle al docente la planeación del aprendizaje, surge una justificación que deja al desnudo la imperiosa necesidad de sentarse a dialogar, a la luz de gestionarles a los chicos y a las chicas, una escuela en donde el estudiar les resulte agradable, además de enteramente significativo; y donde ellos y ellas tengan la plena confianza de que el maestro será su socio para que juntos; muy juntos, cual laboran los piñones de un engranaje, que humanice, asegure la comprensión y genere pensamiento crítico, creativo y ético. Son propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional: 1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances. 2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante. (MEN, Decreto No. 1290, 2009, pág. 1) Nada más claro en cuestión de concebir la evaluación que en estos dos propósitos; ahora bien, adviértase que se habla de identificar las características de los estudiantes, a fin de reorientar los procesos educativos; en ninguna parte se habla de medir, que es lo que realmente viene

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sucediendo en la intimidad de algunas aulas, donde con cierta frecuencia se echa un vistazo, para saber qué estudiantes merecen el uno, o quienes por accidente o perspicacia, lograron responder lo que el docente esperaba y por eso se hicieron acreedores al cinco.

Aunque el Decreto 1290 tiene más de diez años, los actores, o no lo estudiaron a conciencia o escuetamente no quieren reconocer que la evaluación lo que tiene que permitir es la identificación de los intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, para poder hacer realizable el proceso educativo. Habría que decir también que son esos insumos, el alimento justo del que se nutre una buena planeación a la hora de optar por recursos, estrategias, actividades, medios y todo aquello que asuma alguna intervención dentro y fuera de la escuela. Sirva esta ilustración para recalcar sobre el territorio en el cual se encuentra ubicada la institución, la que además de ser diversa por naturaleza, acoge en sus aulas a población mestiza, indígena y víctima del conflicto, en donde a lo mejor, los intereses de éstos pueden diferir superlativamente de los que ya tiene imaginados el maestro; y eso ya tiene asegurado un punto para justificar esta tesis. La evaluación escolar es a lo mejor uno de los temas más controvertidos, posiblemente porque pone en evidencia la idiosincrasia y la situación de las comunidades educativas y esto la convierte en uno de los temas más candentes. La polémica sigue abierta, tanto en muchos de sus planteamientos teóricos, como en la aplicación práctica de cara a la realidad de los contextos socioculturales, las adversidades económicas y las muy serias situaciones psicosociales. Sin arrebatos ni efervescencias, muchos vienen considerando que la evaluación es el talón de Aquiles de los estudiantes; a pesar de los esfuerzos que se han hecho para otorgarle bondad, de tal forma que le vayan perdiendo poco a poco el temor, hoy por hoy, continúa con la misma dosis de desconfianza que antes despertaba; o lo que es lo mismo, sigue siendo el monstruo con el que nadie aspira toparse. Si de plano se acepta que esto es lo que acontece diariamente, se da el beneplácito para ambicionar una educación en donde los estudiantes estén tan interesados en el

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proceso educativo, que ni se den cuenta que los estén evaluando; pero ¿esa será sólo una ilusión, un sueño o una utopía, o será, que se puede volver una convicción?

Hay que analizar la influencia de las formas de evaluación tradicional en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, toda vez que se han detectado concepciones seguramente erróneas, que perjudican de primera mano a estudiantes, pues evidentemente no temen a la educación; le tienen pánico a la evaluación. Saben que, en ésta, además de rotular con un número, sus costumbres, ideas, pensamientos y concepciones, en el mejor de los casos pueden pasar por desapercibidas o peor aún, toman la característica de invisibles, pues en un sistema creado de esta forma, las particularidades se ocultan con celo detrás de la irresponsabilidad ajena. En consonancia con lo dicho hasta aquí, quién sabe si esta sea una de las últimas oportunidades para recapacitar sobre la evaluación; no como un resultado, sino más bien como un proceso; porque es ella quien grita que es la forma y es el fondo y que la línea que va delineando al ser construida, tiene que gozar de horizontalidad ya que en la verticalidad se ve mutilado su propósito; es decir; invita a evaluar a todo y a todos; es más, le añade un último ingrediente; tiene que ser muy pedagógica, permanente, contextualizada, formativa y para la vida. Con la disculpa de que hay que mostrar resultados en las pruebas externas, pareciera que la evaluación en la institución viene restándole importancia a los sueños de los estudiantes, quienes un día cuando eran más chicos y con toda la quimera a flor de piel, pretendieron ingresar a la escuela para ver allí realizados sus proyectos. Y ya que se habla de proyectos, estaría bueno plantearse esta interrogación ¿cómo se puede ayudar desde la práctica educativa, al fortalecimiento y solidificación de los proyectos de vida? Porque eso sí que proveería cuentas de lo efectivo y eficaz que puede ser un sistema que le apunta a fraguar horizontes llenos de oportunidades y por qué no, colmados de felicidad, en un mundo donde lo que predomina no es precisamente la bondad.

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No es de ilusos pretender que vale la pena colocar la evaluación a merced de potenciar lo mejor del ser humano; no es justo que siga tanteando sólo las dificultades; no; será mejor que a través de ésta, los estudiantes se solidaricen poniendo al servicio de los demás sus propias habilidades y destrezas, a fin de que el conocimiento se construya como tiene que ser; entre todos y para todos, tal y como lo conciben los legados ancestrales, donde las cosas no tienen un único dueño; aquí todo es para el bien común y al alcance de las familias y de las comunidades. Es probable que, en el camino, los actores se hayan desviado del horizonte hacia el cual avanza la evaluación; quién sabe si las mismas bifurcaciones del sendero fueron conduciendo hacia terrenos agrestes y quizás esa sea la razón por la cual, hoy no se conciba que no se evalúa para ver sólo errores y caídas; y es ese mismo extravío en el camino lo que no deja ver que se evalúa para revelar aciertos, fortalezas y sobre todo, para descubrir otras formas de aprender y otras maneras de alcanzar el conocimiento, que pueden resultar inimaginables para muchos; pero que es eso lo que hace que cada ser humano sea único e indescifrable. Por esta razón, al igual que por las anteriores, es menester darle paso a un análisis de las formas de evaluación tradicional y formativa presentes en la institución, pues de repente este análisis provoca en los docentes una evaluación más humana, en donde lo más importante no sea producir científicos en serie, sino formar mejores personas que estén dispuestas a aportar al buen vivir y al bienestar de la comunidad. Considerando la evaluación como un aspecto fundamental en la enseñanza y en el aprendizaje, que permite reflexionar acerca del ejercicio pedagógico, es de anotar que implica afrontar una serie de factores e incertidumbres frente a las paradojas de una evaluación punitiva y deshumanizadora y por qué no, trascender hacia una evaluación formativa que incite a pensar con ética, crítica y creativamente; movilizando hacia un pensamiento propio y alternativo. La evaluación es tan trascendental en la construcción del conocimiento que, al momento de planear, hay quienes, al contrario de muchos, hablan de una planeación a la inversa, en la cual se

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comienza pensando en la evaluación; es decir; cómo se le puede salir al paso de manera concertada, oportuna, eficaz y efectiva a cualquier dificultad que se pueda presentar en cualquiera de los pasos de la ruta que se sigue en tal sentido. Desde este ángulo, puede resultar lícito cavilar que la evaluación es un hecho al que se le debe dar mayor importancia y el que probablemente tiene que ocupar más la razón de quienes tienen algo que ver con ella; desde esta percepción cobra justificación la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Como una propuesta fascinante y persuasiva. Esta investigación es relevante, en la medida en que se busca con ella generar acciones de pensamiento crítico, creativo y ético, enfocadas a trascender las prácticas educativas, planteando estrategias, en la cualificación de los procesos curriculares y de la didáctica, de tal suerte que se comprenda la evaluación como un proceso, el todo y a su vez cada una de sus partes. Si la finalidad de esta tesis es determinar a través de un análisis comparativo la influencia de los procesos educativos tradicionales y la evaluación cuantitativa frente al desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético; entonces puede decirse que se está ayudando en algo para que se trasciendan en los propósitos para proceder democráticamente y hacia la humanización. Partiendo de un concepto amplio de educación, currículo y didáctica, como procesos que acompañan necesariamente a cualquier experiencia humana y que por tanto, abarcan a cada uno de los estamentos que integran la Comunidad Educativa, la intención de ésta es poner al alcance de la investigación los procesos de evaluación escolar, siendo innegable que permearán todo el conjunto del accionar escolar y la formación integral; además puede ser un modelo de teoría y de práctica para las comunidades académicas a nivel local, regional, nacional e internacional. Está claro que esta no es una misión acabada que pone su punto final aquí; pero lo que se aspira es que otros se interesen en el asunto y por qué no, sigan reflexionando y que como producto de esa reflexión, nazcan propuestas que lleven a darle mayor significado al proceso educativo, de

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tal suerte que lo saquen de esta detención en la que se encuentra y se dé la oportunidad de provocar el conocimiento de una forma más humana, donde la evaluación sea la causa que permita el pensamiento crítico, creativo y ético que viabiliza asiduamente otras alternativas. Cualquiera que lea estos renglones puede sospechar que quien escribe lo que quiere en el fondo es insistir en formular un proceso educativo mediocre y alcahuete; puede incluso desconfiar acerca de lo que sucede mientras se reclama por educación que humanice. Téngase por cierto, que las razones ostentadas no tienen la más minúscula intención de promover la pereza; pues de ser así, no tendría sentido que a los actores se les motive a dar de ellos lo mejor que tienen; carecería de fundamento el pedirles que sea en el esfuerzo, donde se pueda tener satisfacción por los desempeños alcanzados, los logros, los objetivos y las metas cumplidas. En esta investigación con toda certeza se defiende la responsabilidad en contraposición con la flojera; se está claro que en la mediocridad no se edifica la tenacidad del pensamiento; es preciso trabajar sacando a flote habilidades y eso sí, agarrándose fuerte de todas las oportunidades. Pero no sólo es la mediocridad, sino también la alcahuetería, las ausentes en esta investigación; aquí el saber olvidó dejarles un asiento separado. Si la primera estimula la idea de que todo cuenta y todo vale, la segunda, terminaría por dejar que todo pase. Al lenocinio no se le puede permitir que vaya a excusar cualquier acción, que por mínima que sea, vaya a terminar jugando en contra de una propuesta que lo que busca, es la humanización sincera de la educación. No obstante, es prudente comentar que no se puede confundir autoridad con autoritarismo y mucho menos con miedo; ese temor que se genera cuando no se da la oportunidad de dialogar ni de debatir, acordar o concertar; ese recelo que se produce cuando de manera semejante, el estudiante acude para proponer, lo que, a su juicio, se puede llevar a cabo de manera semejante.

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Es vital la fundamentación didáctica y epistemológica en prácticas pedagógicas incluyentes y climas sociales positivos y amables, que faciliten los procesos evaluativos formativos, los aprendizajes significativos, el fortalecimiento del proyecto de vida y la realización personal. Sin duda alguna que la práctica educativa necesita de suma vocación e inmensa convicción; de muy buena planeación, del valor supremo del respeto, de mucha responsabilidad y de una constante reflexión; posibilitando así, una educación para la vida, en el amor, la justicia y la paz. Esta investigación es una oportunidad para diagnosticar y reflexionar acerca de la realidad de las prácticas pedagógicas en la Institución Educativa Santa Elena, con la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. De no llevarse a cabo esta investigación, quizás es mucho lo que se pierde, sería un retroceso y un posible estancamiento al mejoramiento continuo. Según la visión, en el marco del horizonte institucional, se pretende: ser en el 2025 una Institución Educativa líder en estrategias pedagógicas alternativas e innovadoras, de aprendizajes significativos y de procesos de pensamiento en la formación de personas comprometidas con el futuro y un mundo mejor. Son prometedoras las perspectivas que se abren al hacer uso de la metodología de Investigación Acción (IA) en este ejercicio investigativo aplicado en la Institución Educativa Santa Elena (IESE), se pretende entonces explorar con ella alternativas que conduzcan a la búsqueda de la emancipación y de la práctica liberadora, en donde una teoría no puede ser ajena a la realidad del contexto, siendo muchas las posibilidades para emprender los cambios y las transformaciones.

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Figura 3. Capítulo uno: La evaluación formativa y el estado de los procesos de evaluación en la Institución Educativa Santa Elena del municipio de Quinchía, Risaralda – Colombia.

Fuente: Creación propia (2023)

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5. CAPÍTULO UNO: LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EL ESTADO DE LOS

PROCESOS DE EVALUACIÓN EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA

ELENA DEL MUNICIPIO DE QUINCHÍA, RISARALDA – COLOMBIA

La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Título del trabajo de investigación que responde a la necesidad de mejorar la práctica educativa en el contexto de la Institución Educativa Santa Elena del municipio de Quinchía, departamento de Risaralda y a nivel general. Es importante considerar que, en la práctica pedagógica, se exteriorizan situaciones que nos lleva repensar la causalidad y el efecto, ante las formas de evaluación escolar en las acciones de enseñanza-aprendizaje y la necesidad de llevar a los hechos, la formación integral. Para los fines de este argumento, conviene indicar que, en dicho entramado, juega un papel protagónico la evaluación como proceso curricular y didáctico, que conduce al desarrollo del pensamiento crítico, creativo, ético, propio, alternativo, transformador, emancipador e innovador; premisas sustanciales y preponderantes en este proyecto de investigación doctoral. Antes de continuar, cabe reconocer que muy a pesar de la modernidad, hoy por hoy, la evaluación es persistentemente sumativa, numérica, cuantitativa, estandarizada, por competencias, descontextualizada, desarticulada, antidemocrática, poco didáctica y deshumanizante, lo cual inevitablemente desemboca en la generación de grandes problemas educativos y en frustraciones que llevan a los estudiantes a fracasos yuxtapuestos y sin remedio, que les serán inherentes por el resto de sus vidas. Bien pareciera, por todo lo anterior, que las “prácticas pedagógicas” se están otorgando el permiso de ser obsoletas y enajenadoras con respecto a la evaluación en los procesos de aprendizaje, y, por lo tanto, no alcanzan los objetivos de la evaluación formativa en la Institución Educativa Santa Elena y en muchos entornos escolares a nivel nacional e internacional.

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5.1 Metodología, estrategia, enfoque y tipo de investigación

En la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético, se toma como referencia la investigación social cualitativa; enfocada a la metodología de la Investigación Acción (IA); se expondrán los argumentos, apoyados en las posturas de las investigaciones del inglés John Elliott y del mexicano Roberto Hernández Sampieri; después y a manera de conversación, irán ingresando el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, ya fallecido y la investigadora actual colombiana María Eumelia Galeano Marín, con sus contribuciones en la metodología Investigación Acción IA y al tipo de investigación social cualitativa, objeto de indagación en esta tesis doctoral. En argumentos del historiador Elliott J. (2000) la Investigación Acción I.A. “Es una metodología de indagación práctica, ética y crítica; adscrita al paradigma teórico de las ciencias sociales de la escuela de Frankfurt” cita tomada del libro La investigación acción en educación, cuarta edición. Planteando así este autor, como “La investigación Acción I.A. fue acuñada por Lewin (1947) para describir una práctica social, total medio para conseguir el bien común y promover la reflexión” En otro apartado plantea Elliott (2000) a manera del pensar filosófico: “Que la investigación Acción subyace de las raíces históricas en la tradición socrática, platónica y aristotélica de conexión praxis-reflexión, en el quehacer relativo de la puesta en escena de los valores e ideales humanos”. Con el fin de convertir las teorías en acción, la enseñanza en una práctica reflexiva, para replantear estrategias pedagógicas, en los procesos de aprendizaje; a través de una investigación aplicada, que utiliza el método científico, en una espiral de actividades, y de la interacción frente a los factores contextuales que permitan explorar diversas alternativas. En referencia Hernández (2018) argumenta:

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Un planteamiento cualitativo es como “ingresar a un laberinto”. Sabemos dónde comenzamos, pero no dónde habremos de terminar. Entramos con convicción, pero sin un mapa detallado, preciso. Y de algo tenemos certeza: deberemos mantener la mente abierta y estar preparados para improvisar. (Hernández R, 2018, pág. 355) Reconocer aunque fuera una parte del contexto, daba la oportunidad de abrir la puerta del laberinto; manaban dentro de éste, multiplicidad de preocupaciones conexas con tantos tópicos existentes en la educación, especialmente en la evaluación; esos eran los embrollos y no los caminos; los caminos sobre los cuales tocaba que definir, los constituían aquellos desplegados en el inmenso abanico de iniciativas de investigación; había que resolver cuál de los senderos era preciso emprender; elegido el sendero, se viaja por él con la mente abierta, como indica Hernández, recorrer todo el camino no sugiere necesariamente haber desenredado la totalidad de los enredos encontrados; pueden existir aún muchas cosas sobre las cuales hay que indagar; es genuino pensar que el investigador deslumbrado, se pueda introducir de nuevo en el laberinto y que esto seguirá así, hasta que la evaluación formativa como estrategia para humanizar deje de retumbar en su interior para pretender romper con los paradigmas, en procurar asegurar la comprensión e incidir generosamente en lograr generar pensamiento crítico, creativo y ético, en el aprendizaje. Es clara la relación que guarda la Investigación-Acción (IA) planteada por Elliott (2000), Fals (1991) y Galeano (2018), con lo comentado por Hernández (2018): “La investigación acción se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto” (Hernández R, 2018, pág. 355). El investigador, así como los docentes y estudiantes que participamos en este trabajo, tenemos la fortuna de hacer parte del contexto; el investigador no es alguien que observa desde afuera; observa,

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siente y vive lo que pasa en las comunidades y familias. Cualquiera puede pensar que eso le resta objetividad a lo indagado, pero no; se reviste de veracidad, gran reflexión, experiencia y solidez a la investigación.

Si el investigador vive el contexto, no tendrá que contar con realidades narradas por terceros; pero, por el contrario, para quien no lo vive, le será más difícil poderse entender con las personas que moran en ese territorio. Conocerlo y sobre todo valorarlo, da la esperanza de abordarlo con mayor esmero; es esta la razón fundamental para decir que esta obra es del tipo de investigación cualitativa. Conocer a profundidad el terreno, es quizás lo que le admite al investigador decir que está al tanto las bondades de sus habitantes, de las bellezas de sus paisajes naturales o ambientales; pero también de su realidad psico-social, económica y cultural. El entorno de la Institución Educativa Santa Elena es un territorio de ancestros indígenas, de quienes, sin duda alguna, han heredado inmensas cualidades, pero es esa misma condición, por la cual otros los han obligado a llevar la pesada carga de la discriminación y la exclusión; sumado a eso, tienen la soledad de haber padecido un conflicto social, económico, político, cultural y ambiental. Esta propuesta de investigación subyace precisamente para procurar sacar del olvido a una comunidad con extraordinarias potencialidades, enormes sueños e inmensas esperanzas. Observación cualitativa No es mera contemplación (“sentarse a ver el mundo y tomar notas”); implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los detalles, sucesos, eventos e interacciones. (Hernández R, 2018, pág. 399) Ser un protagonista y no un espectador neutral es el incentivo de esta investigación; lo que da pie suficiente para que a simple vista se detecte el enfoque cualitativo que posee. El investigador y los investigados permanecen activos mientras se dialoga, explora, describe, observa, inspecciona, registra y mientras se generan campos de reflexión; en palabras sencillas, se ponen en juego todos

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los sentidos. Sin entrar en adulaciones ni en vanaglorias vacías, el investigador puede darse el lujo de decir que sabe escuchar y es flexible, lo que le permite al investigador y a los investigados entender la realidad, descubrir sus puntos de vista y hasta cambiarlos si es necesario; procurando en todo caso, el diálogo de saberes en un encuentro intercultural. Tras esta argumentación acerca del porqué de esta tesis doctoral es un tipo de Investigación Acción IA; se trata de exponer a continuación las estrategias metodológicas y del enfoque a la luz de la investigación social cualitativa en dialogo con Galeano:

En general, las estrategias de investigación social basan su trabajo en la relación que el investigador establece con los actores sociales y en su permanencia en los escenarios. De ahí que el investigador se convierta, de un modo u otro, en parte del proceso social que investiga, con distintos grados de involucramiento. Su presencia, las actividades que desarrolla y las relaciones que establece tienen de alguna manera efectos en las situaciones que analiza. Por ello estas estrategias de investigación presentan diversos niveles de reactividad. (Galeano M, 2.018, pág. 11). En resumidas cuentas, si el investigador es alguien que vive el contexto y que además permite la participación y acción a través de la interacción de estudiantes, docentes, familias y comunidades; entonces no tendrá sólo un enfoque cualitativo; ya tiene un valor agregado; es investigación social cualitativa; ocasión para agregarle lo que sabiamente pensó el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, al decir que hay que estar del lado de las comunidades en permanente interacción con ellas, pero sin afectar nunca su cultura y generando pensamiento crítico, pues es la investigadora colombiana de la Universidad de Antioquía María Eumelia Galeno Marín, quien ha hecho las interpretaciones al pensamiento de Orlando Fals Borda y es ella quien, además en varias de sus publicaciones nos adentra por la investigación social cualitativa y también hace análisis importantes desde IA, en los tiempos actuales, para mejorar realidades sociales.

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En esta investigación lo más importante son las relaciones establecidas; es conveniente empezar exponiendo que los vínculos que se fundaron en el respeto muto, partieron del diálogo con significado y estuvieron permeados por la oportunidad constante de reprochar, criticar y argumentar. Fueron relaciones para compartir algo de alegría y forjarnos juntos un futuro más esperanzador; se privilegió el buen trato, el optimismo y la amabilidad; esta última por ser sumamente representativa para los pobladores, quienes encuentran en la sencillez del saludo, la más hermosa expresión de candidez y amor; el diálogo imborrable con las autoridades indígenas y con las Juntas de Acción Comunal, permitieron su reconocimiento como líderes de la comunidad. La interacción diaria con estudiantes, docentes y familias fue magnífica, por dar a pensar con esta palabra, un poco del inmenso valor que encierra; fue con ellos que se pudo llevar a cabo la caracterización social y ambiental que se presenta en la región; se dieron gestos de solidaridad ante diversas necesidades y calamidades que se presentaron, como por ejemplo las visitas domiciliarias en donde el investigador junto con algunos docentes acudieron a brindar palabras de apoyo y de aliento, se realizaron aportes de diferente índole para el bienestar de la niñez tales como jornadas de recreación y deporte y charlas con mensajes motivacionales; se consiguieron hacer recorridos por cada una de las sedes, a pesar de las dificultades de acceso a las mismas, dadas las condiciones geográficas y de difícil acceso; se contribuyó a bajar índices de deserción en un 5%, reprobación en 3% y desescolarización en 4%, con respecto al año 2018; se dinamizó el programa de alfabetización y educación de jóvenes y adultos, como se muestra en El Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT) de los años 2020 al 2023; se tributó a la consolidación y fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional; entre otras más; todo, absolutamente todo lo hizo el investigador por convicción y vocación propia, más que por una simple obligación. En la perspectiva de la investigación social cualitativa, el conocimiento es un producto comunitario y su proceso de producción colectiva está atravesado por los

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valores, percepciones y significados de los sujetos que lo construyeron. Por tanto, la inmersión intersubjetiva en la realidad que se quiere conocer es la condición mediante la cual se logra comprender su lógica interna y su especificidad. La investigación social cualitativa rescata y asume la importancia de la reflexión y de la subjetividad, por medio del cual se logra el conocimiento de la realidad humana. (Galeano M, 2.018, pág. 21) Interpretando lo expresado por Galeano, ubica esta investigación social cualitativa, toda vez que encuentra relación directa con lo humano, la reflexión y la comunidad. Esta es una tesis basada en la evaluación formativa como estrategia para humanizar, dado que lo que se quiere potenciar en las personas, son los principios y los valores que fundamentan su condición y su concepción; la dignificación de las acciones cotidianas, de su situación socioeconómica, la reconsideración de su ideología política, de sus costumbres y creencias, para asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. En lo colectivo, se centra en valorar la organización comunitaria que existe; por un lado, aquella enfocada desde los cabildos indígenas y la acción comunal y por otro, las familias con sus buenas tradiciones y costumbres, con las cuales engrandecen el aporte a la formación integral. Lo subjetivo contempla la relación con un pensamiento divergente, alejado del autoritarismo, distante de las concepciones deterministas y ausente de posiciones radicales; se pretende trabajar por el respeto a todas las personas, independientemente de sus diferencias, abrir espacios de participación a través del reconocimiento de personas y organizaciones que antes no eran tomadas en cuenta, escuchando a las familias y dándoles la confianza necesaria, de modo que se lograra entender de una vez por todas, que el mundo se construye desde las diferencias y de paradigmas divergentes.

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5.2 La categoría fundante y las categorías derivadas

La investigación La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Se sustenta en la categoría fundante la cual es: la evaluación formativa y sus cinco categorías derivadas son: 1. La Evaluación como estrategia para humanizar; 2. Evaluar para asegurar la comprensión; 3. Evaluar para desarrollar el pensamiento crítico; 4. Evaluar para desarrollar el pensamiento creativo; 5. Evaluar para desarrollar el pensamiento ético. En cuyo inicio se hizo un análisis de los indicadores de deserción, reprobación y desescolarización correspondientes a los tres últimos años en la Institución Educativa Santa Elena, de donde se puede inferir que estos indicadores ya existían, al igual que sus efectos, condición que, según Hernández (2018), debe existir para ser un diseño no experimental. Algo similar ocurre con los planeaciones de clases, que fueron solicitadas como siempre en mi calidad de directivo docente coordinador de la institución; no fue algo que ellos tuvieran que maquillar, pues es habitual presentarlos cada periodo; la finalidad de este procedimiento es observar cómo era el desarrollo de algunas guías de aprendizaje, cómo se vive el proceso educativo y más concretamente, cómo se lleva a cabo la evaluación; lógicamente, tampoco es posible la manipulación de estas variables o procedimientos de investigación.

5.3 La pregunta problema de investigación

¿De qué manera los procesos de evaluación actuales impactan en la humanización, comprensión profunda y desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético en estudiantes de grado tercero de educación básica primaria y de grado octavo de educación básica secundaria en la Institución Educativa Santa Elena, ubicada en la zona rural del municipio de Quinchía, departamento de Risaralda, República de Colombia y cómo puede una propuesta basada en la evaluación formativa mejorar estos procesos?

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5.4 Instrumentos y técnicas de indagación

Los instrumentos de indagación son en su orden los siguientes: planeación de clases, guías de aprendizaje, pruebas escritas y talleres, en muestras de cinco docentes (profesoras y profesores) de grado tercero de educación básica primaria y dos docentes (un profesor y una profesora) de grado octavo de educación básica secundaria.

La planeación de clases se construye de acuerdo al formato institucional acordado por el Consejo Académico, que en realidad es una malla curricular, dado que responde a las diferentes etapas o pasos del transcurrir de una clase; a saber, el objetivo de aprendizaje o indicador de desempeño, los ejes curriculares o contenidos temáticos, la metodología o las estrategias didácticas, los recursos pedagógicos y la evaluación formativa que contiene indispensablemente el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender.

Las guías de aprendizaje son secuencias didácticas que responden al Modelo Pedagógico de Escuela o Escuela Activa, el que consta de cuatro momentos: A: la vivencia, B: la fundamentación, C: la ejercitación y D: la aplicación.

Las pruebas escritas que se diseñan y se estructuran bajo la libertad del docente y lo que se ha orientado desde la institución que sean acordadas con estudiantes y con sus familias. Finalmente, los talleres que también son estructurados por el docente y bajo su autonomía y libertad, reciben por parte de la institución, la sugerencia de que al igual que las pruebas escritas sean construidas con estudiantes y con sus familias.

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Figura 4. Instrumentos de indagación

Fuente: Elaboración propia (2023).

Las técnicas de indagación por su parte son: observación participante al trabajo de estudiantes y docentes de grados tercero y octavo en cinco sedes de primaria y dos de secundaria; análisis de planeaciones de clase, guías de aprendizaje o talleres de cinco grupos de primaria y dos de secundaria; y la interacción con estudiantes, docentes, familias y comunidad.

Figura 5. Técnicas de indagación

Fuente: Elaboración propia (2023).

5.5 La evaluación formativa como estrategia para humanizar.

La evaluación formativa permite el crecimiento de las personas, evaluación que se piensa

para ser más eficaz, evaluación para mejorar y aprender, donde los errores sirvan para aprender y

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motivar, evaluación cualitativa que informe comprensivamente a las familias del verdadero aprendizaje, evaluación que facilite el conocimiento de las dificultades del alumnado y ayude a superarlas durante el proceso de aprendizaje, evaluación que parte de las ideas previas que tiene el alumnado, evaluación donde existe colaboración, autoevaluación y coevaluación, evaluación que esté presente en planes y en las comunidades de aprendizaje de docentes. (Morales y Fernández, 2022, pág. 5) Los autores Morales y Fernández (2022) en su libro La evaluación formativa, estrategias eficaces para regular el aprendizaje, pretenden hacer una reflexión profunda de la visión de la evaluación con respecto a la realidad de nuestras prácticas pedagógicas y educativas; evaluación formativa que lleve a un verdadero aprendizaje y al crecimiento personal, al conocimiento pertinente y socialmente relevante. En un clima escolar de cordialidad, respeto, responsabilidad, flexibilidad, empatía, creatividad, constancia y mucha paciencia; para regular aprendizajes, durante el proceso, en la aplicación de nuevas metodologías de enseñanza, de otras formas de organizar el aula e innovar en los ambientes de aprendizaje, del uso de los recursos que nos ofrece la tecnología, como utiliza la información y que estrategias didácticas emplea en las prácticas educativas; que lleven a la motivación y atención de estudiantes.

Neus Sanmartí (2020) en el libro Evaluar y aprender un único proceso, afirma: “La evaluación formativa es aquella que deja a un lado el poner notas, facilitando el reconocer las dificultades y encontrar caminos para superarlas”. Cuestionar y pensar son dos ingredientes vitales en el proceso de aprendizaje, nos recalca esta importante autora; dejando a un lado las notas y encontrando salidas y superándolas; para saber, buscar salidas y utilizar el conocimiento. De otro lado, John Hattie (2017), en su libro Aprendizaje visible para profesores, define “La evaluación formativa como aquella que permite cerrar la brecha entre el aprendizaje actual y el aprendizaje objetivo, promueve la reflexión y admite avanzar”. Más objetividad docente en la

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optimización del aprendizaje, la apertura a la crítica entre pares, la creatividad en las estrategias y rompiendo esquemas de la educación tradicional; que se traen a colación con este autor. Evaluación o mejores estrategias didácticas que promueven en estudiantes la autonomía, la libertad, la diversidad e inclusión; que incitan a pensar de forma ética, crítica y creativa; para disfrutar con alegría del placer de aprender. Estimular siempre los ejercicios de autoevaluación, coevaluación, cooperación y retroalimentación; en el proceso de aprendizaje, de forma cualitativa, con oportunidades; un clima de confianza, disposición y excelentes relaciones interpersonales. En procesos de comunicación e interacción permanentes entre estudiantes, docentes y con las familias; en síntesis, con la evaluación formativa se pretende lograr unos aprendizajes mejores y mayores. Siguiendo con el concepto de estrategias educativas, según autores como Ángel Díaz Barriga (2016), son aquellas acciones pedagógicas y didácticas, en los procesos de enseñanzaaprendizaje, planeadas por docentes y con el objetivo que los estudiantes reciban la formación deseada, mmediante la utilización de procedimientos, métodos, técnicas, instrumentos, equipos, recursos, actividades, operaciones, herramientas, tácticas, opciones, alternativas y acciones… Es notorio ver cómo se confunden las estrategias educativas con estrategias pedagógicas, estrategias didácticas, estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias metodológicas…Lo que se pretende con esta definición es ubicar dicho concepto en el contexto de la tesis doctoral de La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento, crítico, creativo y ético.

¿Por qué hablar de evaluación formativa como estrategia? Posiblemente sea la evaluación formativa, la opción más posible de aprendizaje y participación; para la institución educativa Santa Elena como a otras instituciones, siendo una alternativa deseable, de cambio real y fuerza transformadora; en dar sentido a lo que aprendemos y saber utilizar el conocimiento. Con sistemas de evaluación que maticen las calificaciones, las cuantificaciones sumativas, parceladoras

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y de acumulación de notas. Sistemas Institucionales de Evaluación de Estudiantes que prefieran la valoración integral, en superar dificultades, reconocer equivocaciones, en estrategias pedagógicas de apoyo y mejoramiento, en evaluar para diagnosticar, retroalimentar, mejorar y transformar. Una evaluación formativa, de cooperación y colaboración, como estrategia para humanizar, comprender al mundo y sus realidades, cuyo eje central es el aprendizaje, dar sentido a la vida, utilizar apropiadamente el conocimiento, generando pensamiento crítico, creativo y ético.

5.6 Evaluar para desarrollar pensamiento crítico

Se hace alusión a la definición más genérica del pensamiento crítico, la elaborada por Robert Sternberg (2003), citado por Bezanilla, Poblete, Fernández, Arranz & Campo (2018), quien escribía: “El pensamiento crítico son los procesos, estrategias y representaciones que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos”. Probablemente sea con acciones concretas de cambio e innovación como haya que construir procesos de aprendizaje; replanteando estrategias constantemente, recargados de dosis de motivación. O con mayéutica, dialéctica, retórica, crítica a la razón pura, metáforas, aforismos y analogías como a través de la historia y de la filosofía, han dado explicaciones a los problemas del mundo. O con estrategias didácticas aplicadas a los contextos educativos, así tal vez se puede interactuar y coexistir. A propósito del pensamiento crítico es Paulo Freire, quien nos dejó un gran legado cuando afirma que: la realidad es punto de partida del acto de conocer. Su pensamiento está profundamente cimentado en el concepto de libertad, concepto que pone al servicio de la transformación de los procesos educativos y sociopolíticos. Y un pensador de gran relevancia y pertinencia en esta tesis o propuesta de investigación doctoral de: La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento, crítico, creativo y ético. Para cuestionar, argumentar e interactuara ante las incertidumbres de la actualidad.

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5.7 Evaluar para desarrollar pensamiento creativo.

“El pensamiento creativo consiste en la formación de nuevas combinaciones de elementos asociativos. Cuanto más remotas son dichas combinaciones más creativo es el proceso o la solución” Mednick, citado por Esquivias (2004).

Pensar creativamente es una de las cualidades más elevadas y complejas de los seres humanos; es esta habilidad la que permitirá la innovación en los diversos procesos. Es ineludible afirmar que se llevan a cabo aspectos tan importantes como lo biológico, lo cognitivo, lo social, la sensibilidad y lo emocional; como dimensiones específicas de la creatividad. Pues pensar creativamente es la salida a resolver problemas asociados en este caso a las prácticas pedagógicas y educativas en los entornos escolares. Y como plantea Romero Ibáñez (2000) “La creatividad no es un don de seres humanos predestinados, por el contrario, es propia de la humanidad, y ésta debe ser trabajada con entusiasmo, intención, motivación, emoción y actitud”. Un llamado generoso, en un grito esperanzador a despertar la creatividad que hay en cada estudiante; a reflexionar y replantear, los procesos de aprendizaje y el quehacer educativo.

5.8 Evaluar para desarrollar pensamiento ético

“Pensamiento ético es reflexionar en cómo actuamos y si ello se aviene a nuestros valores más preciados, acerca de los valores o principios que guían nuestras costumbres y nuestro actuar” según lo define Mena, Hollowey, y Bugueño (2018), en ¿Cómo incorporar la Reflexión Ética en el diálogo con nuestros estudiantes? Haciendo una lectura del contexto es La Institución educativa, el escenario, para pensar éticamente, donde además se promueva el aprendizaje significativo y sobre todo las relaciones humanas basadas en la bondad, la justicia, las virtudes, el ser y el convivir. Ya que la ética en el trasegar de la humanidad ha tenido un desarrollo histórico amplio y variado; ha sido desde la filosofía, como se ha ido argumentando el pensamiento ético. Búsqueda

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permanente de la felicidad, del buen vivir, de encontrar caminos, de disfrutar la autonomía, pero también la libertad, de cuestionar, razonar y cambiar por sí mismos. En este orden de ideas es donde adquiere total valor esta investigación denominada La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento, crítico, creativo y ético. En la resignificación del quehacer educativo, en la Institución Educativa Santa Elena del municipio de Quinchía Risaralda, República de Colombia.

5.9 Caracterización, Unidad de Análisis y Unidad de trabajo

La institución Educativa Santa Elena cuenta 610 estudiantes distribuidos en trece sedes, ubicadas en la zona rural de la Villa de los Cerros, municipio de Quinchía, departamento de Risaralda y en la margen oriental de la cordillera occidental en los Andes en la República de Colombia; esta es una gran región de la cuenca hidrográfica del gran Cañón de Opirama, ubicada en el sur occidente de este municipio; fructífera región convertida en rica despensa agropecuaria y compuesta por doce veredas, cuyo epicentro es el corregimiento de Santa Elena. Población escolar correspondiente a las trece sedes educativas de grados 0° del nivel de preescolar; 1°, 2°, 3°, 4° y 5° del nivel de la educación básica ciclo-primaria; 6°, 7°, 8° y 9° del nivel de la educación básica ciclo-secundaria y grados 10° y 11° del ciclo de la educación media, cuyo total de estudiantes es 487 estudiantes. Los ciclos II, III, IV, V y VI, corresponden al Programa de Alfabetización y Educación para Jóvenes y Adultos, con un total de 123 estudiantes.

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Figura 6. Población escolar de la institución Educativa Santa Elena.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Cuenta con 28 docentes, 4 administrativos, 2 directivos, una docente orientadora y una profesional de apoyo pedagógico, la Institución Educativa Santa Elena, talento humano que viene formando en el ser, en el saber, en el hacer, en el convivir y en el emprender. Figura 7. El talento humano de la Institución Educativa Santa Elena.

Fuente: Elaboración propia (2023)

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La unidad de trabajo la constituye la totalidad de estudiantes matriculados en la institución educativa, la cual es de 610, cuyos educandos son parte fundamental de los procesos escolares; ellas y ellos representan esa llama de la esperanza que, con una evaluación humanizadora, generará pensamiento propio y alternativo en los procesos escolares.

La unidad de análisis corresponde a 77 estudiantes de la sumatoria entre el personal estudiantil de los grados tercero y octavo; es de anotar que entre estos estudiantes están los estudiantes de las siete sedes focalizadas, para llevar a cabo esta indagación sobre las formas de evaluación y consolidar de esa forma la tesis doctoral u obra del saber. Los criterios de selección responden a la necesidad de querer focalizar aquellas cinco sedes, cuyas desventajas son más notorias con respecto al resto de las otras ocho sedes, teniendo en cuenta características como zonas de difícil acceso, ubicación geográfica, mayor distancia con respecto al casco urbano y recursos didácticos escasos para llevar a cabo el proceso pedagógico. Los criterios de exclusión son las ocho sedes que, con respecto a las cinco sedes seleccionadas, presentan más ventajas comparativas; entre estas: mejor acceso vial, ubicación geográfica, menor distancia con distancia de la cabecera municipal y mayor existencia de recursos didácticos y pedagógicos para el aprendizaje.

Las muestras se hicieron tomando como referencia el talento humano, representado en docentes y estudiantes, en comparación entre docentes de escuelas unitarias con seis grados de preescolar y primaria, con docentes también de escuelas unitarias, pero con tres grados de básica primaria. Para el caso de la básica secundaria, son estudiantes correspondientes a dos de las sedes educativas con las que cuenta la institución; se realizó el paralelo analizando cómo aplica el modelo pedagógico de cada una; ya que una de las sedes cuenta con el Modelo Tradicional y la otra con el Modelo Escuela Nueva. Es de anotar que la básica primaria de la institución en todas sus sedes trabaja con el modelo Escuela Nueva.

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Se hace un análisis comparativo entre el grado tercero de educación básica primaria y el grado octavo de educación básica secundaria, con el fin de lograr mayores insumos de indagación, si se toman en cuenta la pluralidad en las edades de los estudiantes, la diversidad en las etapas generacionales y como un tercer argumento habría que decir que cada uno de ellos es un grado intermedio entre la educación preescolar, básica y media.

5.10 El estado de los procesos de evaluación en la Institución Educativa Santa Elena

Esta descripción será confusa si no se les da importancia a las procedencias de tales realidades; así que se partirá de la manera como fue construido el PEI Proyecto Educativo Institucional y, por ende, el Plan de Estudios y el Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes SIEE. A pesar de todo, aunque se indique a viva voz que éstos fueron construidos en comunidad, no es cierto; pues tácitamente es casi imposible que todos los actores pudieran participar de este hecho; es más, puede decirse que ni siquiera fue construido por un cuarto de la población, ya que la distancia, las múltiples ocupaciones, el tiempo, el poder de convocatoria de los directivos y hasta el interés de todos, juegan en contra de que este empeño se pudiera llevar a término, tal y como lo sugiere la ley 115 de 1994. Considerando entonces que fueron elaborados por una fracción de la comunidad que se limita casi a los docentes y a los directivos, entiéndase que se hallan absolutamente jaspeados por ideas y conceptos homogéneos y hasta singulares, donde el entorno social quizás no se ve representado, pues esos docentes y directivos que los edificaron laboran en la comunidad, pero ni son originarios ni moran allí. De buena fe, a lo mejor, quisieron plasmar lo que sospecharon que eran los anhelos de los pobladores, pero ni se dieron cuenta que, sin querer, estaban estampando conceptos infecundos que ya traían arraigados consigo mismos. Si bien es cierto, las indicaciones emanadas desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) orientan que las instituciones son autónomas en la edificación de su Proyecto Educativo

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Institucional (PEI), los docentes quizás por costumbre, pero sobre todo por atender a los requerimientos de las pruebas externas, intranquilos trazaron pautas de aprendizaje foráneas en las cuales se desconoce la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento.

Sorprende comprobar cómo se desperdicia la oportunidad para que sean las comunidades las que crean sus propios currículos, para que puedan ser estas quienes idealicen y conciban una propuesta pedagógica que abrace las matemáticas, las ciencias y las humanidades con el mismo interés que piensa su memoria histórica y su conciencia social. Si lo que se tiene es una serie de áreas o asignaturas que no dan paso a la valoración de su cultura y de su propia identidad, es muy posible que se esté caminando en contravía de unas familias para quienes lo trascendental es la dignidad humana, la paz, la convivencia, el buen vivir y la armonía con los recursos naturales. Los mismos cuadernos de los estudiantes son, en cuantiosas ocasiones, los testigos taciturnos de un plan de estudios desértico, que obliga a los chicos y a las chicas a transcribir con rigor y precisión lo que otros se adelantaron a pensar por ellos. Es tan estricta la manera de calcar lo que está consignado en los textos, que los estudiantes muchas veces escriben las instrucciones en lugar de ejecutarlas; pues lo que se precisa en ese momento es llenar las libretas de vocablos y oraciones infecundas, en lugar de incitar al estudiante a producir, se asemeja esta situación a aquel momento en el que el péndulo va y viene infinitas veces, esbozando fielmente un único arco, partiendo y llegando siempre al mismo lugar, sin preguntar por qué ni para qué. En las anteriores palabras se advierte que los diseños curriculares creados van en sentido contrario con un territorio cuya población es netamente rural, con un 60% de indígenas legalmente reconocidos ante El Ministerio del Interior y con un 40% de víctimas sociales (desplazados, reinsertados y desmovilizados), información tomada del Sistema Integrado de Matrícula SIMAT, Ministerio de Educación Nacional (2022). Lo cual ya conjetura un proyecto educativo diferente

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que atienda de primera mano, a una población multicultural que tiene que avanzar hacia un diálogo de saberes, pues el efecto es burlesco si lo que se quiere es enrutarlos en una marcha pareja, donde los nuestros tienen sus propios pasos, sus propios tiempos y caminos.

El decreto 1290 de 2009, del Ministerio de Educación Nacional, en su artículo quinto plantea una escala de valoración que describe con las palabras bajo, básico, alto y superior, el desempeño de los estudiantes. Desde luego la norma por sí sola no es pendenciera; obsérvese como este carácter se lo han determinado quienes han sido los edificantes del Sistema de Evaluación, cuando en una supuesta correspondencia, equipararon dichas palabras con números, ya que, según ellos, es inverosímil determinar qué tanto sabe un estudiante, cuando se le asigna una palabra; que es más exacto y confiable decirle, por ejemplo, que sus conocimientos no le alcanzaron más que para un dos y que su puntaje dista muchísimo del estudiante, que por el contrario, obtuvo un cinco. En este punto es oportuno comentar que la forma como fueron armonizadas las palabras con los números ha sido la siguiente: bajo, de 1.0 a 2.9; básico, de 3.0 a 3.9; alto, de 4.0 a 4.5 y superior, de 4.5 a 5.0. No hace falta ir muy lejos para descubrir, que en el fondo este proceso de hermandad entre números y letras, esconde todo un capricho por codificar, digitalizar, cifrar, sistematizar y hasta marcar a los estudiantes; encasillar, cuantificar, rotular y estigmatizar; en contradicción con lo que expresan los lineamientos contenidos en el Documento 11 del Ministerio de Educación Nacional, cuando insinúan que la educación debe propender por la formación integral, por la promoción de las características personales, ya que se debe evaluar para mejorar y no para medir. Persistiendo en el análisis que ocupa este capítulo, la evaluación en la Institución pudiera tildarse de descontextualizada, toda vez que no toma en cuenta la realidad del entorno. El proceso de aprendizaje parte de libros de texto Textos con una estructura curricular centrada en contenidos globales, que olvidan el estudio del contexto nacional y local; con una visión sesgada y limitada; sin fundamento pedagógico y didáctico, con una mirada limitada de los autores.

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Desde los autores y desde las casas editoriales que los promocionan; parece que los docentes se casaron con sus estructuras, con la forma esquematizada del pensamiento, con la subordinación de temáticas y la forma conductista donde una actividad lleva a otra y donde todo ya está planificado y no da chance para proponer, modificar, ni pensar. En esa misma línea, aparecen las actividades que evalúan, las cuales colmadas de aridez llegan sólo al final, desconociendo que es un proceso y que por la misma razón es permanente y continua. Ah, pero ni se diga de cómo este sistema desconoce a raja tabla las particularidades de los estudiantes, pues dichos textos fueron ideados para el común de la población, como si todos fueran concebidos bajo el mismo molde; es decir; aquí nadie se puede salir de los parámetros. En definitiva y como si la idea quisiera dar la razón a este argumento, la evaluación tal como se viene concibiendo, no tiene mucho o en varias ocasiones, no tiene nada de formativa, no asegura la comprensión, ni la promoción del pensamiento crítico, creativo y ético.

A menudo se comenta de la escasez de recursos para desarrollar el proceso educativo tal y como se tiene planeado; pero son esos; comentarios. Sumadas a las dificultades expuestas, viene el abandono por parte de quienes debieran estar al servicio de las comunidades más alejadas; aquí los docentes trabajan con las uñas y los estudiantes tienen que hacer malabares para lograr aprender en una sociedad donde se repartieron en forma inequitativa las oportunidades de formarse. Es caro el precio que se tiene que pagar por no contar con los insumos mínimos y donde el docente que siente su misión dentro del alma tiene que llevar al aula sus propios recursos para que sus niños logren al menos, conocer someramente lo que otros niños, en mejores condiciones tienen a granel todos los días. Lo anterior los pone en seria desventaja con quienes tuvieron la fortuna de haber nacido geográfica o económicamente superior a ellos; casi que se puede decir que se les augura un camino más áspero, en donde sin importar sus desventajas, tendrán que rendir de igual manera, pues la vara con que se les mide es tan rígida, que no se hace flexible para tener prelación alguna.

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La falta de recursos es un hallazgo de infertilidad en la educación tan común que ya la sociedad la ha dado por normal; pero no se puede dar ese apelativo que suena tan bondadoso a una situación que es francamente repugnante y vergonzosa. Lo inmoral de la escasez descansa en la falta de consideración con un pueblo que, por el contrario, enriquece al mundo con su pensamiento propio. En la Institución educativa y en cualquier lugar donde sea posible el conocimiento, hay que tomar en cuenta que no es lo mismo conocer las diferentes culturas o pueblos del mundo a través de videos y herramientas interactivas, a tener que cerrar sus ojos para imaginarlas; es tan descarado el sistema que se posee, que pretende equipar al niño que no tiene un libro de consulta, con aquel que accede al conocimiento con un clic y en una pantalla con tecnología HD o 4k. Algo parecido viene sucediendo cuando sin síntoma de consideración alguna, se prefiere pensar que la situación económica de los estudiantes no real y que es quimera; ojalá fuera una quimera; pero no; existe y en tal medida, que en la Institución todos los estudiantes se encuentran en los niveles de pobreza 1 y 2 del SISBÉN y en el estrato socio económico 0 aquellos que son indígenas y en 1 y 2 los demás. No es necesario ser un erudito en sociología, para detectar que tampoco por esta parte los pobladores salieron bien librados en la asignación de riquezas materiales; y es esa condición la que debiera tomarse en cuenta al momento de estructurar procesos de enseñanza, ya que sería bueno preguntarse ¿quién estudia con alegría y motivación, cuando en casa se carece de lo más mínimo que es la comida? Si en este proceso se otorgaran premios y esos premios fueran asignados con justicia, los estudiantes de la IE Santa Elena los obtendrían todos; pues es necesario tener mucha sabiduría, empapada de múltiples destrezas, para lograr con coraje y valentía, sortear las vicisitudes que la vida les presenta; y si esos no son aprendizajes y saberes, entonces habría que redefinir estos conceptos y poder avanzar hacia nuevos paradigmas. En la maloca, en el tambo, en el bohío y en el rancho, los pueblos originarios, se reunían a definir el destino común a través de decisiones colectivas y esa es la más sublime muestra de

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democracia; entonces no se entiende cómo si la institución se halla en un territorio ancestral, la evaluación y la educación en general, adolezcan en gran medida de este principio. Se habla de una autoevaluación y de una coevaluación; la primera en la que el estudiante, quien se conoce mejor que nadie, emite una valoración de su propio nivel de conocimiento; él toma en cuenta no sólo lo que aprendió, sino cómo lo aprendió y cómo lo utiliza y lo pone al servicio de los demás; pero no sólo eso, sabe a pie junto, las vicisitudes que tuvo que pasar y con las dificultades que tuvo que lidiar y por lo tanto sólo él podrá valorar su aprendizaje; la coevaluación por su parte, toma en cuenta los conceptos que emiten sus compañeros, quienes a su vez lo conocen y distinguen de segunda mano; son ellos los que saben cómo ha vivido cada uno de los pasos del conocimiento y por lo tanto se les autoriza para que emitan el concepto siguiente. En el papel el discurso antecedente suena armonioso, pero en la realidad suena absolutamente desafinado y ruidoso; existe una distancia abismal entre lo escrito y lo habido; entre lo que se dice y lo vivido. Sin entrar en consideraciones, el docente dejó en el tintero estas valiosas formas de evaluación y se ocupó con ambición en su forma de evaluar, la que por su intención, se convierte en vil arma que arremete, no para indagar acerca de cómo puede mejorar el estudiante, sino que escudriña desconfiadamente al interior de él; no para saber cuánto sabe, sino para medir cuánto desconoce; es decir, pone cáscaras en donde resbala aquel que no encaja en el sistema; en otras palabras, la evaluación desde este punto de vista pierde todo el sentido, pues hiere y lastima y de paso, ni forma ni educa. Los seres humanos somos eso; seres; personas con desarrollo intelectual, abstracción, introspección, comunicación y mayormente con infinito sentido de emocionalidad; en consecuencia, si en la institución educativa se vive y se convive con seres humanos y si son ellos los principales sujetos, no se encuentra la ilustración precisa que revele el por qué este sistema de evaluación inhumano y por efecto deshumanizante, asigna a los estudiantes un número, como si

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por arte de magia pasaran de ser personas dotadas de infinidad de cualidades a identificarse con una cifra o dígito con la cual se puede ganar o perder, calcular, promediar, sumar o cuantificar. Añadiendo esterilidades a este diagnóstico, el desconocimiento de los saberes propios siembra su semilla infértil, la que, por ser seca, no deja más que sinsabores y amarguras. En aras de imponer un saber único, se miran de reojo los saberes ancestrales y alternativos que van desde el pleno conocimiento de la medicina tradicional con sus plantas y bondades, hasta sapiencias en astronomía y la luna que dicen cómo y cuándo es oportuno ir a sembrar. Si en lugar de reñir o de imponerse, se sentaran a dialogar estos saberes, encontrarían juntos la forma de aprender. Enseguida del menosprecio de los saberes previos, aparece también la desestimación por el conocimiento de los mayores y de los saberes ancestrales al interior de las comunidades; esos que mucho pudieron haber aportado a la educación, si sólo los hubieran tomado en cuenta al momento de estructurar un proceso que dizque era para todos, pero que absurdamente no se construyó entre todos. De cuántas cosas valiosas se viene perdiendo la educación con este acto; gracias a ese nefasto suceso hoy la educación se ve privada de esa exquisitez que tiene el conocimiento de los mayores, los cuales son llamados sabedores por quienes los conocen; son ellos los dueños del sabio consejo, del poder que tienen las plantas que curan y que ayudan en el bienestar humano y nadie como ellos para precisar las fases de la luna que indican cuándo y cómo sembrar a fin de cosechar frutos sanos y jugosos. Hecha esta salvedad, las interrogaciones siguientes caen como anillo al dedo: ¿Se está a tiempo de la evaluación formativa como estrategia para humanizar y asegurar la comprensión? ¿Acaso el afán por transmitir contenidos es más importante que permitirse la oportunidad de generar un pensamiento crítico, creativo y ético?

Los modelos educativos flexibles como Escuela nueva y Educación para jóvenes y adultos tienen por origen una razón justa y bienhechora; sin ingratitud hay que reconocer que son oportunidades para que todos alcancen el conocimiento, desde la ruralidad donde se encuentran;

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pero hay que analizar hasta qué punto esos modelos han contribuido a que la calidad de la educación vaya en descenso y eso claro; se ve reflejado en las estadísticas y mediciones sobre evaluación. Sin el ánimo de proferir excusas, en Escuela Nueva docentes trabajan simultáneamente con estudiantes de seis grados; prácticamente tiene que hacer maromas saltando de grupo en grupo, haciendo rendir el tiempo para abarcar así a todos los estudiantes que impacientemente lo reclaman. Pero no es prudente taparse los ojos para no observar que se crea todo un ambiente desfavorable para la promoción de aprendizajes que, por su complejidad, requieren de tiempo más nutrido, por no decir que lo que requieren es de tiempo de mejor calidad. En este punto el docente tiene que armarse de absolutamente todos los detalles que engalanan su vocación, para planear con amor y con responsabilidad, estrategias que lo lleven a promocionar el conocimiento y no terminar como muchos que, sin herir susceptibilidades, van a la escuela sólo a cuidar los estudiantes, al igual que con ternura lo hace la madre comunitaria en una guardería u hogar infantil. Pasando a la educación para jóvenes y adultos, esta no se queda atrás en las bondades, pero su tiempo de permanencia en el aula se limita a diez o menos horas semanales y esto es suficiente para que cualquiera suponga que la calidad de la educación, que es en cierto modo, directamente proporcional con el tiempo que en ella se emplea, pues no sea lo que en realidad se espera. El maestro debe tomar otra vez su papel de orientador y acompañante para que juntos logren hacer frente a los arraigos de imposición de formas y de transmisión de conocimientos. Por inercia y con la fuerza que tiene la gravedad, se han adoptado formas y modelos externos que de cualquier modo homogenizan el pensar y el actuar de los pobladores que, como los habitantes de Santa Elena, acogen modas y consumos que en nada aportan a la construcción de identidad y que, por el contrario, traen consigo todo un cúmulo de problemas y dilemas. Si no cooperan con esto, mucho menos lo hacen con el proceso educativo, pues tanto en el aprendizaje

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como en la evaluación lo que fructifica son productos vanos, plagados de soledades y ausentes de significado, que dejan atrás cualquier proyecto de vida o de realización personal. No por azar se deja esta consideración para la parte final; es por su misma importancia, la que demanda de gran atención para poderle dar sentido y significado a este diagnóstico. Su definición no admite estados gaseosos; la solidez de la evaluación se cimienta en entenderla, no como un producto final, sino como un proceso; y en tal condición, cobra valor su estimación de ser íntegra, integral y permanente. Por íntegra e integral se entiende que distingue a la persona en todos sus aspectos; esa persona que posee formación científica y formación ciudadana y que es capaz de trascender hasta llegar a la solidaridad con los demás y con el medio. Pues bien, el Sistema de Evaluación asume dentro de su esencia este asunto; es así como invita a tener presente el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender, si lo que se pretende es una formación integral. No obstante, en cada una de las aulas lo que se descubre es otra cosa; aquí el saber ocupa la cúspide de una pirámide compuesta sólo de dos niveles, en donde el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender subyacen como ornamento en la base; aquí estas últimas han sido condenadas al olvido y nunca se toman en cuenta, ni tan siquiera ocasionalmente. Mientras esta metamorfosis sucede, la evaluación pierde el atributo primordial que la caracteriza y se salta irresponsablemente la fase de formar pensamiento crítico, creativo, ético, propio y alternativo. En este escenario, lo delicado es que se priva a los estudiantes de la posibilidad de pensar crítica y creativamente y se les obliga a responder a formatos y bosquejos señalados, en donde la respuesta ya también se les ha indicado; por lo tanto, se coarta a toda luz, cualquier pensamiento que por tenue que sea, se salga de lo ya determinado. En cuanto a lo anterior, es frecuente divisar que no se da cabida a la posibilidad de una evaluación formativa, que viabilice nuevas oportunidades de comunicación e interacción.

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Para rematar esta idea, el mismo SIE Sistema Institucional de Evaluación pronuncia que la evaluación es permanente, pero eso se queda en el papel y parece que fuera sólo una promesa que huye sin misericordia. Se asemeja a una arenga el discurso que proclama que la construcción del conocimiento transita por una ruta, que en la básica primaria, va por los aprendizajes previos, la fundamentación, las actividades prácticas y las actividades para compartir en familia y que en la básica secundaria y en la media, camina por las etapas de introducción, desarrollo y conclusión; es de anotar que cotidianamente se señala que la evaluación estará presente en cada uno de los pasos de estos senderos, lo cual carece de veracidad, ya que inversamente, ésta se lleva a cabo cuando el docente adiciona una última estación al camino, para sólo allí detenerse a medir al estudiante. Habría que decir también, que en la evaluación que se vive en la institución, exclusivamente se evalúa al estudiante; no se evalúan ni las estrategias, ni los recursos, ni los tiempos, ni el trabajo, ni muchos menos se evalúa al docente, pues con esto en mente, se da por entendido que éste no se equivoca, no tiene desaciertos ni tiene confusiones y eso le da el derecho a ser el dueño absoluto de la verdad y de la exactitud, en contraposición con el diálogo, la democracia y la construcción colectiva; la petulancia da cabida para pensar siquiera por un instante en las palabras de Alexander Ortiz Ocaña; doctor en Ciencias Pedagógicas, de la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba: “El profesor, en su proceso de enseñanza también aprende y evalúa. Asimismo, el estudiante, en su proceso de aprendizaje, también evalúa y enseña. Por otro lado, la evaluación puede ser utilizada como método de enseñanza y de aprendizaje” (Ortiz, 2017) Si lo que se busca es que la evaluación adquiera fundamento y coherencia entre lo que se promete, se enseña, se evalúa y sus resultados, es fundamental que se implemente un proceso de reestructuración del currículo, del actual enfoque de evaluación centrado en lo cuantitativo y de los diseños de evaluaciones centrados en la verificación y no en el proceso formativo; por tanto, hay que asegurar los seis saberes básicos: 1. Saber conocer, 2. Saber pensar, 3. Saber hacer, 4. Saber

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innovar, 5. Saber ser y 6. Saber sentir en armonía con el qué, el para qué, el por qué, el cómo, el cuándo y el dónde; de la función formativa, pedagógica y humanizadora; de lo contrario, se seguirá cayendo en prácticas evaluativas con evidentes limitaciones cognitivas y ausencia del desarrollo de habilidades del pensamiento.

La evaluación formativa adquiere toda su importancia, cuando se hace una reflexión a la práctica pedagógica, en el contexto de la Institución Educativa Santa Elena, en la relación entre el proceso de aprendizaje y las experiencias de enseñanza; detectándose las concepciones erróneas sobre evaluación y las falencias en las estrategias didácticas. Siendo así la evaluación formativa el eje de partida para esta iniciativa de investigación; recurriendo autores que iluminan el trasegar en este ejercicio investigativo de formación doctoral.

La razón por la cual se escogió la Institución Educativa Santa Elena para llevar a cabo esta investigación es porque allí es donde como directivo docente coordinador se desarrolla la practica pedagógica, teniendo muy presente la metodología de Investigación IA, en este caso enfocada a la educación, ante la necesidad de implementar la evaluación formativa, como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. El trabajo de campo admite hacer un diagnóstico comparativo entre las planeaciones de clases de siete docentes, quienes además son objetivo de esta investigación. Entre cinco docentes de los grados tercero de la educación básica primaria y dos docentes de grado octavo de la educación básica secundaria. De lo cual se argumenta en que es el grado tercero, el grado eje o clave, entre la educación preescolar y la básica primaria; y el grado octavo, el grado eje o clave, de la educación básica secundaria y media de una Institución Educativa autorizada para brindar la educación preescolar, básica y media; como en este caso la Institución Educativa Santa Elena.

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5.11 Procedimiento utilizado para el análisis de datos.

El siguiente es el procedimiento utilizado para el análisis de los datos obtenidos:

1. Solicitud de planeación de clases, guías de aprendizaje, pruebas escritas y talleres aplicados a

los estudiantes.

2. Desarrollo, validación y aplicación de un instrumento de diagnóstico de guías, talleres y pruebas

escritas a 7 docentes.

3. Sistematización de información obtenida de la aplicación del instrumento de diagnóstico de

guías, talleres y pruebas escritas.

4. Análisis comparativos de los instrumentos: guías, talleres y pruebas escritas, de los siete docentes

y así formular una propuesta de mejora.

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Figura 8. Capítulo dos: concepciones y experiencias de evaluación que impiden los procesos de humanización, de comprensión y desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético.

Fuente: elaboración propia (2023).

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6. CAPÍTULO DOS: CONCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE EVALUACIÓN QUE

IMPIDEN LOS PROCESOS DE HUMANIZACIÓN, DE COMPRENSIÓN Y

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, CREATIVO Y ÉTICO

Conviene empezar haciendo un pequeño paréntesis acerca de las concepciones de evaluación que se tienen, ya que, a sano criterio, hoy por hoy, preexisten tantas, que no son escasas las encrucijadas a las que se enfrentan todos los que de algún modo intervienen; en conclusión, se establecen incontables ambigüedades, que asfixian, por no llamarlo de otra manera, la verdadera misión de educar, la formación integral –para la vida- y el deseo de superación permanente. Confluyen aquí experiencias que iluminan, una cuantiosa interrelación de saberes, que en fina discusión se sientan a dialogar sobre los conceptos de evaluación formativa, educación, currículo, aprendizaje y didáctica. Aun cuando el objetivo es dialogar, no significa que no posean un leve tinte de refutación entre ellos y es esta interrelación de saberes, lo que le impulsa a la investigación; de lo contrario, se darían verdades autoritarias que se impondrían como siempre, sobre las voces que yacen del proceso educativo de: La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético” Cuando se vive ensimismado y jactancioso en lo que se piensa, sin dar ocasión de apreciar otros puntos de vista, puede caerse en la tentación de creer que los demás están equivocados y, por lo tanto, los conocimientos subsisten secos y arrugados, sin procurárseles la posibilidad de discutirlos. se nos olvida que los seres humanos lo que tenemos son fragmentos, pedacitos de verdad que, al juntarlos, permite acercarnos a la verdad. Las supuestas verdades absolutas generan violencia, separación, deterioran la comunicación y la convivencia. Hoy, cada vez, la humanidad está comprendiendo que las supuestas verdades absolutas han hecho más daño que bien a la naturaleza humana; por tanto, hoy en cualquier proceso de

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investigación, se parte de la pregunta antes que de supuestas verdades eternizadas; se parte de hipótesis, de supuestos y para ello, es esencial, indagar y comprender el contexto, de la realidad concreta en la que se desarrolla el asunto o problema que se desea intervenir. En este caso es estimable relacionar a las concepciones y experiencias de la evaluación escolar, trayendo a colación las concepciones del pedagogo español doctor Miguel Ángel Santos Guerra, con esta afirmación “Dime como evalúas y te diré que tipo de profesional y de persona eres” a propósito de adentrarnos en su fascinante literatura de la evaluación: “La evaluación como aprendizaje” y “evaluar con el corazón” obras que iluminan lo que se promulga en esta tesis “La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético”

6.1 Concepciones de evaluación y educación, lineamientos y normativas

Continuando en esa línea, no se puede dejar entre renglones que el fin de la evaluación es humanizar y tributar a la realidad de las comunidades educativas y eso se consigue llevar a feliz término, si se van abandonando concepciones que, en la práctica, lesionan más de lo que contribuyen. Probablemente estas palabras lo que están sugiriendo no es otra cosa más que humanizar la educación como una estrategia para generar pensamiento propio y alternativo, en donde la comunidad en su totalidad sea arte y parte y pueda intervenir con voz y voto. Intrínsecamente en la humanización, la comunicación toma volumen, condicionalmente porque ésta es precisa para poder crear formas de pensamiento más auténticas. Sinnúmero de inconvenientes en educación y en la actualidad, tienen su raíz en la comunicación; verbigracia cuando los docentes expresan que las faltas en la educación de los chicos, se debe a la mala comunicación que existe entre la escuela y las familias. Fatigadamente se le ha echado la culpa de

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los vacíos existentes a la comunicación, la cual como servil esclava facilita sus servicios a merced de afrontar equivocaciones presentes en un sistema que merece ser objeto de reflexión. Para continuar en esta resignificación, se pasa a la parte normativa, la cual se recoge en tres momentos significativos; se comienza por La Constitución Política Nacional CPN (1991), se atraviesa por la Ley General de Educación de 1994 y se concluye en sus guías y documentos reglamentarios. Sirva esta ilustración para encaminar las energías hacia el reconocimiento de lo que asevera la CPN en cuando al tema de la Educación y en lo cual se enfoca más la Ley General, con el fin de iluminar a manera de gigantesco faro, cualquier duda o titubeo que se puede presentar. Por lo que se refiere a los Decretos, es el mismo Ministerio de Educación Nacional MEN quien muestra cómo se ha reglamentado la educación en Colombia, específicamente, en la básica y en la media; de donde se deduce que se urge de su conocimiento pleno, para no acabar tomando determinaciones insensatas y amañadas; producto de prácticas que evidencian el desconocimiento de las políticas, y por ende llevan a la oscuridad total que da lo absurdo. A nivel internacional lo promulgado por la ONU, UNESCO, FLACSO Y CLACSO.

Seguidamente y dando matiz al capítulo dos, se examinan nuevas maneras de concebir las nociones estudiadas, se va diseñando la estrecha correspondencia que guarda el saber educativo con las Ciencias Sociales en sus distintas ramas; a saber; la geografía, la historia, la sociología, la psicología, la antropología, la economía, la política y sus múltiples disciplinas; y eso acontece a tal punto que se agudizan entonces los sentidos para descubrir la sensible complicidad y la magnífica correspondencia con que se integran los conocimientos.

Sin entrar en más consideraciones, se procede a teorizar concepciones y experiencias, así: La evaluación ocupa el primer análisis al que se hace referencia a continuación, ya que es el eje central de esta indagación y por eso se establece como punto de partida. Conviene comenzar

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trayendo a colación el concepto de evaluación que propone el Documento nro. 11; Fundamentaciones y orientaciones para la implementación del Decreto 1290 de 2009: … la evaluación que se realiza de los educandos en el aula debe concentrarse en los sucesos del día a día, en observar y buscar información para establecer cómo están aprendiendo los estudiantes; qué necesitan aprender; dónde es necesario aclarar, reforzar o consolidar conceptos y procesos, entre otros, para contribuir a formarlos como seres competentes. Este tipo de evaluación tiene una naturaleza formativa tanto para docentes como para estudiantes y su propósito fundamental es brindar información para que los maestros vuelvan a mirar sus procesos de enseñanza y los educandos enfaticen y consoliden sus procesos de aprendizaje. (MEN, Documento 11, 2009, pág. 18) Es iniciativa del Ministerio de Educación Nacional darle las connotaciones de constante y de permanente a la evaluación; no son pues particularidades subjetivas que nacen en el sentimiento de unos pocos; es este ente administrativo el que ha analizado que la evaluación únicamente es viable, si el maestro todos los días y en todos los momentos, observa el habitual acontecer de sus estudiantes. Para quienes consideran que la evaluación es una actividad que se cumple exclusivamente al final del proceso educativo, esta percepción no cae nada bien. No hay que dar por sentado que lo que enuncia el Ministerio es lo que ocurre realmente dentro de las aulas, pues en no pocas ocasiones, la evaluación es un suceso en el que se computa lo que el estudiante aprendió exclusivamente al final de haber reproducido informaciones y contenidos. De igual manera, el Documento declara que hay que evaluar cómo están aprendiendo los estudiantes; desde luego que hay que analizar cómo están aprendiendo; pues eso radicalmente exige tomar en cuenta aspectos tan humanos, como lo son el estar al tanto si los niños acuden a la escuela con las necesidades básicas satisfechas; es decir; si su alimentación, su vivienda, su vestido; entre

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otros, son los convenientes, o por lo menos, si son los básicos para llevar una vida digna que les garantice siquiera la energía y la estimulación para aprender. Si cuenta con esto, habría que pasar a considerar si lo que le brinda la escuela es lo indicado; y aquí alcanza valor el docente que enseña con amor, aquel que logra cautivar la motivación del estudiante y que como frutos cosecha niños felices de aprender; pero cuando sucede lo contrario, no es el estudiante quien debe pagar el alto costo de un docente que enseña con desgano y con pereza.

Agotados los anteriores dos aspectos, se procede a evaluar la gestión de los ambientes; no perder de vista cómo está organizada la escuela; tener presente que la institución se convierte en el segundo hogar, pues en últimas, es donde se pasa más tiempo, inclusive que en la casa; se aclara aquí que aunque los recursos sean pocos, es indispensable que estén agradablemente dispuestos y al servicio y al cuidado de todos y de todas, eso llama y centra la atención; hasta cierto punto, la forma cómo aprende el estudiante, está marcada en la manera cómo se lo presenta su maestro. Si existen sedes educativas a donde es encantador llegar, porque los estudiantes se hallan gozosos de asistir con su maestra, donde ésta última les ha inspirado los valores que poseen, donde su escuela está siempre limpia, bonita y ordenada y donde, sobre todo, ellos saben que juntos van todos a aprender, entonces no se explica por qué en otras sedes, se siente la desidia de docentes y por ende, el desgano común de sus alumnos; por consiguiente ¿Qué está fallando allí en la forma en que aprenden estudiantes?

Más adelante, acéptese o no, el Documento reclama que hay que evaluar lo que necesitan aprender los estudiantes y tal vez este sea uno de los focos de la evaluación; hay que analizar lo que los estudiantes precisan; no lo que el docente, a razón de su solemnidad, les quiera imponer. Hacia este ángulo es que hay que comprender claramente para distinguir que hay que dar borrón y cuenta nueva en la forma de planear de muchos; existen ya bastantes registros de clases arcaicos y obsoletos, que huelen a docente que impone lo que quiere; saturados de monotonía, ausentes de las

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prioridades de los chicos, viciados de asuntos foráneos que ni son del interés, ni gustan a las comunidades; en efecto, son descontextualizados en su forma y en su fondo. Es interesante analizar el escenario; quién sabe si aprenderá lo mismo una sociedad a la cual se le tuvo en cuenta su entorno, a una en la que su realidad no contó para nada a la hora de labrar su educación. ¿Cómo sería de maravilloso si a la comunidad se le preguntara qué es lo quieren aprender?, ¿Estaríamos aprendiendo con personas más felices y motivadas?, y finalmente, ¿Obtendríamos más aprendizajes y una mejor educación?, claro que sí; seguramente es partiendo de sus necesidades lo que va a enfocar a la sociedad hacia la construcción del conocimiento de forma más amena, pues es de ese modo y no de otro, como tendrían la motivación de superar sus propias dificultades y no la congoja de intentar superar las que el maestro les endosó sin preguntarles nada.

En el curso de esta búsqueda de conceptualización, se avanza para detectar como el Documento no da el brazo a torcer en cuanto hay que evaluar para aclarar, reforzar o consolidar procesos y conceptos; en síntesis, la evaluación es para mejorar. Si se detiene un poco, se notará que la evaluación lo que tiene que arrojar es un plan de mejoramiento; nunca arrojará una nota y mucho menos, si esa nota es para el estudiante. ¿En qué parte se escribió que la evaluación produce en abundancia números, de los cuales los estudiantes son sus dueños absolutos? Tocaría releer, pero por más que se haga, lo que se desentraña es que después de evaluar, hay que pensar de nuevo en alternativas, medios y estrategias, que lleven al estudiante en todo caso, a construir desde otras perspectivas, el conocimiento que le es propio y deseado. Hay que intentar de nuevo cuando el conocimiento se advierta esquivo, pero ya no con iguales herramientas, sino más bien, con recursos que le resulten más sencillos y entendibles; en pocas palabras, hay que agotar las posibilidades. Se desconoce de dónde sacaron los maestros la idea que la evaluación se ejecuta una única vez, con la finalidad exclusiva de medir; vaya precepto más cerrado y crecidamente errado; le

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concedieron la característica de ser perfecta. Según ellos, el diseño es tan exacto que, de no aprobarlo, la culpa será sólo del estudiante que, excusado en la escasez de sus capacidades, disimula descaradamente su pereza. Una evaluación inventada así, se ilusiona creyendo que todo es paz y gloria; no ve estudiantes que requieran aclarar, reforzar ni consolidar procesos; porque de hacerlo, es pasar por alcahuete, al querer darle a los estudiantes una rosa sin espinas. Alcanzando el núcleo de lo que es la evaluación, el Ministerio de Educación patenta la licencia de decir que es de naturaleza formativa, tanto para docentes como para estudiantes. Por lo anterior, se siente, en efecto la exigencia de parar y conversar en tal sentido. Tal vez, se deba pasar primero revista a la definición de su naturaleza formativa; sobran razones para quitarle el carácter de sancionatoria que hasta ahora ha tenido; no se evalúa para calcular la capacidad de memorizar datos, no se evalúa para duplicar esquemas injertados del docente, ni se evalúa para repetir como loros, conocimientos que no han sido estudiados, razonados, reflexionados y cuestionados por el estudiante mismo. Con el fin de avanzar hacia un pensamiento crítico, creativo y ético. Ciertamente si la evaluación es formativa, como su nombre lo indica, se fundamenta en el objetivo de formar; en otras palabras, toma al estudiante como un ser integral, comparativamente como también lo plantea el Sistema institucional de Evaluación de Estudiantes SIEE, cuando dice que se debe trabajar por el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender de estudiantes. Cuando se habla de formar el ser indica que se admite que se están formando personas no sólo de mente y cuerpo; es concebir la idea que existe algo más; eso que algunos prefieren nombrar conciencia, pero que para otros es lo que se llama alma. No se pierda el lector en estas consideraciones; concentrarse más bien en observar, como la evaluación valora estudiantes en todo su esplendor; estar al corriente de lo que es, lo que sabe, lo que hace, cómo convive y mayormente, cómo aprende, pues en asuntos del saber, quien primero piensa, es también el que primero comprende.

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No por casualidad el Documento nro. 11 resalta la frase que dice que “Nadie va a la escuela con el propósito de no “aprender nada”, ser excluido o “perder el año”; por el contrario, se llega a ella, con diferentes ritmos y desarrollos de aprendizaje, intereses y disposiciones” (MEN, Documento 11, 2009) Al parecer ya se estaban teniendo en cuenta las probables discusiones que en torno a ello se presentarían. Conviene caer en la cuenta de que, en el proceso educativo, todos, absolutamente todos, siempre tienen algo que ganar; se ganan amigos, se conquistan ideas, se comparten buenos y malos ratos, se construyen conocimientos, se vencen dificultades; en fin; se cimienta futuro, se forja proyecto de vida, se aran sueños y se labran esperanzas. Hecha esta salvedad, se pasa revista a que la evaluación es tanto para docentes como para estudiantes; lo anterior tal vez porque alguien y por adelantado, quiso brindarles ese regalo directamente a los segundos y no se aseguró para los docentes, la responsabilidad que tiene en los procesos de evaluación, autoevaluación y coevaluación. No se sabe si fue la bondad o la sagacidad de quienes alcanzaban el poder, lo que ocasionó a que hoy en día, el término evaluación es asociado directamente al estudiante. Pero esto no es tema de asumir la evaluación como cada uno quiera; no; el Documento nro. 11 es puntual en señalar que hay que evaluar igualmente al docente; para que también éstos vuelvan a mirar sus procesos de enseñanza; replanteen desde la forma cómo llegan a clase, hasta sus planeaciones, el uso de los recursos, las estrategias y las actividades; tomando en cuenta, en todo caso, las necesidades, los intereses y los diferentes estilos de aprender. ¿Y es que el maestro no puede llegar a cometer errores? Claro que los llega a cometer; de lo contrario, se estaría tratando con seres de irrebatible perfección; lo que de pronto es inadmisible es que ya hace tiempo que vengan caminando sobre algodones y eso no los deje tolerar la minúscula posibilidad de evaluarse ellos también. Lo que interesa no es acusar al profesor; no se trata de eso; es llevarlo a pensar que en el resultado que obtienen sus estudiantes, también está incluida un poco

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su responsabilidad. Si las cosas se hacen abriendo los ojos a esta observación, entonces ya con más frecuencia se verán docentes pactando con sus estudiantes, diferentes senderos que los lleven a hacer del proceso educativo, una experiencia grata además de significativa, en el inmenso camino de la transformación educativa.

Hay quienes refutan esta idea, apoyados en que el docente está cada vez más atareado con las múltiples ocupaciones que su profesión le asigna; añaden que al tiempo que planean, deben preparar material, registrar notas, llenar formatos, atender dificultades de convivencia y hasta recibir a padres de familia, por mencionar sólo algunas. Pero es que eso no está en duda; es más; hay que ser justos y gratos reconociendo la labor que ellos desarrollan, no como trabajo, sino como misión y, sobre todo, por vocación. Lo que subyace en estas afirmaciones es que posiblemente si el maestro evalúa formativamente, eso ayudaría no sólo al estudiante, sino que además le ayudaría con la gestión de su propio tiempo, pues cuando se conoce a fondo lo que se quiere y por qué se quiere, el camino se hace más sencillo de trasegar; no se estarían malgastando las horas en hacer cosas que terminarían por ser infructíferas, lo cual de paso implicaría comenzar de nuevo. Hay que decir que toda medición es un proceso evaluativo, pero no toda evaluación es una medición o está reducida a ella, debido a que la evaluación implica una mirada más amplia sobre los sujetos y sus procesos porque incluye valoraciones y juicios sobre el sentido de las acciones humanas, por tanto, toma en cuenta los contextos, las diferencias culturales y los ritmos de aprendizaje, entre otros. Una mirada sobre la evaluación con este matiz exige entonces que se desarrollen e incorporen diferentes métodos, técnicas e instrumentos para evaluar y tomar cualquier decisión especialmente si estamos hablando de aquellas que se refieren al aula. (MEN, Documento 11, 2009, pág. 24)

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Así como al comienzo el Documento da una definición de evaluación, ahora explica cómo sucede la relación entre la medición y ésta; le sale al paso a quienes pudieran dar posibles conjeturas, a quienes les consiguieran suministrar correspondencia mutua; en palabras más sencillas, a quienes pensaran que evaluar es lo mismo que medir y que quien está evaluando es porque necesariamente está midiendo. Se evalúa para mejorar los procedimientos, las estrategias, las actividades, el uso de recursos, los ambientes de aprendizaje y por supuesto, para mejorar las relaciones y la comunicación que se establece entre todos los actores, de modo que la relación entre la evaluación y la medición, sólo se da y eso que pobremente, en una sola vía. Sin lugar a duda, ya es hora de traer a colación otro concepto, el de; educación; y quién mejor para iluminarlo, que la carta magna que rige el destino de la nación colombiana: Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. (MEN G. N., 1991) El artículo 67 de la Constitución Política de Colombia le da a la educación, la calidad de derecho; esto indica que en ella se aplica a todas luces principios y normas inspirados en la justicia. Al ser un derecho decreta que le es propio a la persona; consecuentemente se concluye que no se otorga a capricho de un sistema; no; es suyo por el hecho de existir. De la misma forma como le es innegable, asimismo no se admite que se procure sólo por fracciones; este derecho le pertenece en su totalidad. Hay más; la educación tiene que ser aquella que posibilite dignificar sus condiciones de vida, contar con más oportunidades, de suerte que, liberando su pensamiento, puedan transitar por sendas de emancipación, mejor comunicación y mayor participación. Seguramente a eso se

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refiere el pedagogo colombiano Francisco Cajiao cuando habla del elemento central que debe tener el derecho a la educación:

Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, que establecen la perspectiva de la calidad como elemento central de la satisfacción plena del derecho a la educación, hay dos exigencias básicas que tiene que asegurar el Estado:

Inclusión: todos los niños y niñas, sin excepción, deben tener en el colegio un lugar para el cuidado, el aprendizaje y la convivencia en el marco de los derechos humanos.

Pertinencia: los niños, niñas y jóvenes deben recibir una educación adecuada a sus necesidades y expectativas individuales y de desarrollo productivo en la sociedad. (Cajiao F, 2010, pág. 25) Lo que propone Cajiao (2010), es que no se deje al azar esas dos condiciones del derecho a la educación, ya que eso llevaría a la entrega de migajas irremediablemente; sugiere que no es que ahora se vaya a estar repartiendo educación a granel y sin sentido; pues de ser así, se estaría entonces violando el derecho al respeto y eso sería aún más grave. Las exigencias referidas vienen a complementar la definición legal del Ministerio, porque éste pudo haberse quedado corto en sus valoraciones. Es que vale la pena detenerse a reflexionar respecto a que la educación es obligatoriamente inclusiva y pertinente; y claro, a ella igual derecho tienen los estudiantes de la capital, como lo tienen los de la periferia; tanto los ricos como los que lo están en la pobreza extrema; los de capacidades excepcionales, como aquellos con aprendizajes diferenciales. La pertinencia, por su parte, les tiene que garantizar a los estudiantes que el aprendizaje no será descontextualizado y que, por el contrario, partirá de su realidad, de sus anhelos, aspiraciones, necesidades y en todo caso, los encaminará a llevar a cabo sus proyectos de vida.

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La Constitución Política en su Artículo 67, cuando confirma que la educación tiene una función social, se identifica de nuevo con lo expresado por Cajiao (2010), en su Informe General Sobre Evaluación del Aprendizaje, en el cual este pedagógico y educador colombiano afirma: La educación como proceso social es, en esencia, la incorporación de las nuevas generaciones al grupo humano en el cual han nacido —en este sentido educar es incluir— y al cual deben pertenecer culturalmente, mediante la apropiación de la lengua, las costumbres, los roles sociales con los saberes necesarios para desempeñarlos y los valores éticos y religiosos en los cuales descansan las instituciones y la identidad de cada uno de los miembros de la comunidad. Podría decirse que, más allá de contenidos específicos, la educación ofrece a niños y jóvenes un conjunto de claves comunicacionales que les permite ser parte del intercambio simbólico que ocurre en su entorno más inmediato. (Cajiao F, 2010, pág. 6) La reciprocidad entre estos dos textos subyace en convenir que la educación ha de velar porque, amando como aman sus orígenes, se puedan sentar a dialogar las comunidades representadas en las familias; con el estado representado en las instituciones, para que, a través del compartir democrático de saberes, se pacten unos acuerdos donde sea posible construir conocimiento y fortificar su identidad sin vulnerarla. Este punto de encuentro da a pensar que lo social debe ocupar considerable tiempo, ya que es a través de este mecanismo que el estudiante coloca al servicio de los demás sus cualidades y destrezas, sin dejar de lado sus orígenes, al contrario; los lleva con orgullo y esos mismos le ayudan a que su comunidad se fortalezca. El Artículo 67 de la Constitución Política Nacional de 1991 en ese mismo renglón enuncia que todos tendrán derecho al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura; aquí sería importante agregarle que éstos se poseerán en igual medida; lo anterior

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para proporcionarle un poco de equidad, pues parece ser que ese fragmento que le faltó, es lo que lleva a observar que en ciertos lugares y a determinadas personas, los recursos les lleguen en abundancia, mientras que a otros, o les llegan ínfimas partes o no les llega nada. Casi finalizando el Artículo 67, garantiza que la educación formará en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; qué concepción más hermosa, además de encerrar en ella un compromiso tan trascendental; es toda una indicación que obliga a la escuela a pensar que está formando ciudadanos capaces de convivir en armonía; le dice que es el escenario más propicio para construir ciudadanía y de paso le aconseja al docente que se debe concebir así mismo, como un ejemplo que invita a la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia y la ayuda a los demás. la importancia de implementar procesos de evaluación formativa y cuánto daño ha hecho la implementación de formas de evaluaciones netamente sumativa y escasez de la formativa. Avanzando en este intento por abordar el concepto de educación, Boaventura de Sousa Santos el autor de la educación para otro mundo posible, arriba, para presentar su definición: No es dialogar con cualquier concepción de la educación, sino con una concepción emancipatoria de la educación, aquella que no evita los conflictos, pero los entiende como parte constitutiva de los procesos pedagógicos. Se trata de una comprensión más amplia y profunda que no reduce la educación a la escolarización, sino que la entiende como un proceso pleno de formación humana presente en toda sociedad. La educación como una forma de conocer mejor y actuar de forma políticamente posicionada en el mundo y en la vida. La educación como un derecho social, humano, que articula justicia social y cognitiva. (De Soulsa Santos B, 2021, pág.

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Boaventura (2021) se da el gusto de suministrar un toque más general al concepto de educación; lo saca de las aulas y le admite que acontezca en cualquier espacio donde el ser humano se halle, ya sea en físico o a través de su imaginación; le arrebata la exclusividad a la escuela y paralelamente hace lo mismo con el maestro, pues si se consigue aprender en cualquier lugar, entonces con sobrada razón se puede aprender con multiplicidad de personas y a través de infinitos medios. El maestro que percibe el mensaje que se transmite a través de estos vocablos, recurrirá de inmediato a lo que su vocación le muestra, para hacer de su misión, una experiencia que atraiga y que enamore, pues para transmitir información, ya existen miles de canales y está el internet. La educación que plantea Boaventura (2021) es aquella que ocurre en la cotidianidad de las personas; en todos los escenarios sociales, pero, sobre todo, es esa que esfuerza en transformar la realidad, con la ayuda de todos y para todos; en resumidas cuentas, en temas de educación, para él, lo social ocupa un puesto relevante. Tal como lo hace Boaventura, La Ley General de Educación le otorga un espacio importante a lo social en su definición y eso se ve claro en la lectura del Artículo Primero, perteneciente al Capítulo I, donde enuncia que “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.” (MEN, Ley General de Educación, 1994, pág. 3). Un pretexto más para relacionar con: la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar el aprendizaje y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Propuesta de investigación con la cual se quiere mejorar, impactar y transformar. Además de lo social, es preciso abrir los ojos para mirar con cautela cuando señala que la educación es un proceso; pues es de concluir que no acontece inmediatamente; claro que no; es algo que se va construyendo, quizás porque es menester tener unos conocimientos previos, para poder avanzar a los siguientes. Otro aspecto para examinar es que al igual que De Sousa Santos, ostenta que es permanente; lo que mayor solidez al argumento que se aprende en todos los instantes

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y en todas las esferas. Así mismo le añade que es un proceso personal, de donde queda claro que en educación, hay que tener como punto de partida, las particularidades del estudiante, pues en ella no se confeccionan moldes únicos que le ajusten perfectamente a cualquier persona. Aquí lo cultural y lo social de que habla La Ley General de Educación, complementan indiscutiblemente lo personal; pues es desde el respeto y la integración de los tres, de donde puede germinar un pensamiento critico, creativo y ético. En la última parte de su definición revalida que la educación es integral; es decir; toma al ser en su totalidad; como sujeto que siente, piensa, ama, dialoga y trasciende. más allá de que el aprendizaje se concibe como una construcción personal del sujeto y la influencia del contexto social y ambiental; está la dimensión biológica, connitiva, social y psicológica del ser humano, además del componente emocional.

6.2 Concepciones de aprendizaje, currículo y didáctica

Esperando haber dejado un poco de luz en cuanto al concepto de eduación, se avanza hacia las concepciones que iluminarán el concepto de aprendizaje en este caso. La Decana Carmen Balart Carmona, será quien de inicio, con lo expresado en la ceremonia inaugural del Quinto Congreso de Humanidades, denominado Evaluar las humanidades, humanizar la evaluación: Desde esta perspectiva, el aprendizaje se concibe como una construcción personal del sujeto, influida tanto por las características personales del que aprende (sus ideas previas, los hábitos ya adquiridos, las experiencias anteriores, sus paradigmas de conocimiento, la motivación, etc), como por el contexto social. De este modo, la condición personal, interpersonal y comunitaria, constituye la idiosincracia de lo humano. La evaluación debe convertirse, entonces, en el mejor instrumento que permita mejorar la comunicación y facilitar el aprendizaje del sujeto, facilitando el

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desarrollo de personas que permitan construir e integrar sociedades humanas o, mejor dicho, cada vez más humanas. (Balart C, 2020, pág. 2) Para acercarse a lo planteado por Balart (2020) es fundamental estimar que el aprendizaje parte de los presaberes; lo que simboliza que el estudiante llega a la escuela con toda una trayectoria escrita en su ser; no llega como muchos juzgan, como una tabla rasa sobre la cual apenas se empieza a bosquejar algún asomo de conocimiento. Cabe señalar que quienes pretendan colaborar en la construcción de aprendizajes y obvien estos conocimientos previos o simplemente, no les den el valor que alcanzan, seguramente construirán sin cimientos sólidos, lo que culminará en desmoronamientos sistémicos ante simples roces y éstos a su vez, en la implosión total. Para David Ausubel, psicólogo y pedagogo estadunidense, lo anterior no es más que aprendizaje significativo, ya que:

El aprendizaje significativo es un tipo de aprendizaje en el que el estudiante utiliza sus conocimientos previos para adquirir nuevos conocimientos; por lo tanto, se trata de un proceso en el que el estudiante, mediante su participación consigue construir conocimientos nuevos de manera más efectiva. (Ausubel, 2021).

Si se echa un vistazo a estas palabras, se puede advertir que esa connotación de significativo es lo que le da el carácter de importante para el estudiante y que luego, se traduce incuestionablemente en productivo, pues es el niño y la niña quienes descubren la correspondencia justa entre los conocimientos nuevos con los que ya tiene construidos, para asegurar la comprensión y generar pensamiento.

Resulta que cuando se pretende desechar la individualidad, también se ambiciona desligar a los estudiantes de su familia, de su entorno, de su comunidad, su vereda y su ruralidad y ese acto de egoísmo, pasa cuenta de cobro al momento de confirmar qué tan significativo resulta para ellos

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lo aprendido, toda vez que no le hallan conexión alguna con su realidad; en cambio los han obligado a desarraigarse de su entorno, lo que es nefasto en singular medida. Ya Pablo Romero Ibáñez ha hecho una advertencia en tal sentido:

En una sociedad que cada vez se torna más competitiva, demoledora y violenta en su interacción social, profesional y empresarial, en la cual la manipulación del conocimiento ha pasado de ser importante a esencial; antes que eruditos, se necesitan con urgencia: innovadores y administradores del conocimiento con un alto nivel de pensamiento social. (Romero P, 2011, pág. 7) En aras de superponer el conocimiento a la convivencia pacífica y al buen cohabitar, quizás lo que se estarán formando en unos años, serán científicos perversos, tal como lo insinúa Romero. La evaluación hace parte del aprendizaje y por lo tanto en él estará inmerso todo el acontecer del estudiante, de modo que todo lo que aprenda, lo pueda poner siempre a favor de los demás y de la sociedad, condicionalmente porque éste florece siempre injertado dentro de su comunidad y allí adquiere su máximo sentido. Se pudiera objetar tal aseveración, pero científicamente Maturana y Varela, citados por Ortiz (2015, p.90), ratifican “Para operar el sistema nervioso, en cambio, sólo hay una deriva estructural continua que sigue el curso en que en cada instante se conserva el acoplamiento estructural (adaptación) del organismo a su medio de interacción”. El conocimiento que sucede al interior del individuo está, aunque no sentenciado por el contexto, si influenciado exponencialmente en lo que aprende, o por lo menos, en el gusto por lo que aprende; de ahí que sea tan sustancial tomar en cuenta los ambientes de aprendizaje. Antes de avanzar hacia otro concepto, es válido sintetizar lo definido en torno al aprendizaje; éste es por su cuenta, una construcción personal en donde se debe partir de sus intereses, de sus saberes previos y dándole la importancia que es debida, a su realidad social y colectiva, caminando gozosamente hacia el pensamiento crítico, creativo y ético.

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En este sentido la Ley general de educación colombiana (1994), en referencia al currículo establece:

Artículo 76. Concepto de currículo. Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (Ley General de Educación, 1994, Artículo 76) Tal vez no suene atrevido considerar que currículo es, en síntesis, todo lo que tiene que ver con el proceso educativo. El accionar de un establecimiento educativo es currículo; porque es la formación integral de la persona, lo que compone su esencia. La combinación entre los fines y los medios se constituye en currículo, dado que son las metas y los objetivos los que llevan a pensar y a poner en práctica las estrategias, apoyados en los recursos y la realidad del contexto. Es en el currículo en donde se hace realidad lo pensado; los Proyectos Educativos Institucionales, han de dejar de ser letra muerta, simples ornamentos o dulces palabras que, al ser leídas, suenan como melodías al oído del artista, pero que cuando ya se ve la realidad, pierden todo significado; dejan al desnudo languideces. No hay que tener razonamiento cuantioso para revelar que muchos de los PEI son a secas bonitos enunciados, que desentonan dilatadamente entre lo que se dice y lo que se hace. No son pocos los PEI que duermen el sueño de los justos, ya sea depositados en divinos anaqueles o en los discos duros de los computadores, atesorando polvo los primeros o contagiados de virus los segundos, y sin la esperanza de ser ni siquiera consultados, por aquellos que dicen que los han tenido como referencia y como punto de partida. El SIE Sistema Institucional de Evaluación hace parte del currículo; es este importante componente del PEI Proyecto Educativo Institucional, el que contiene las formas como la

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institución asume y se apropia de la evaluación; cómo la comunidad educativa participa de todos los procesos escolares y cómo ella articula y transversaliza los distintos saberes. El Plan de estudios como esquema estructurado de áreas, asignaturas, proyectos pedagógicos y cátedras transversales, con sus respectivos tiempos y estrategias, también es parte fundamental del currículo porque es la esencia del proceso educativo y de esa manera se consolidan allí las metas y los objetivos. Hay quienes creen indiscutible la afirmación que el plan de estudios es la relación configuracional entre la intencionalidad y la realidad; en síntesis, la correlación entre las buenas intenciones cuando se preparan las clases y lo que verdaderamente sucede durante el desarrollo de ésta y como las dinámicas de la clase pueden ser muy cambiantes. Pasando a otro concepto por el momento, pero sin cambiar de perspectiva y dando finura a La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Es como se aborda el concepto de la didáctica. Didáctica: es una disciplina de carácter científico y pedagógico que aporta a los asuntos y problemas relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje, analizando y aportando resultados de investigación rigurosa que se derivan en teorías, estrategias, herramientas, métodos, técnicas e instrumentos, que están muy bien fundamentados; no se aplican de manera improvisada ni casual. Estos aportes permiten que profesionales de la educación y también estudiantes, puedan acceder al saber y al magnífico campo del conocimiento. (Romero Ibáñez, 2021) En la definición de Romero Ibáñez, queda claro que la didáctica es una rama del conocimiento, eminentemente científica; de hecho, es esa particularidad la que la hace seria, comprobable, con método y por supuesto, se da por sentado que ha sido objeto de la indagación responsable y rigurosa; no ha sido fruto del azar ni de la subjetividad; demuestra además que muchos se han interrogado y, en consecuencia, han investigado en torno a ella; luego, no surgió de

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la espontaneidad de nadie. Pero todavía añade un rasgo más; la llama pedagógica y eso sí que es de analizar; invita a tomar la pedagogía como una reflexión permanente del quehacer educativo; de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con todo lo que esto atañe. Por cierto, resultaría sano meditar, si de repente es oportuno trascender hacia un cambio de paradigma con respecto a la didáctica, en la generalidad de la comunidad educativa, puesto que aún hoy, sigue siendo repetitiva, monótona, basada en contenidos, ajena a los contextos, excluyente y unilateral. Otro punto de la didáctica es que tributa tanto a la enseñanza como al aprendizaje; suma y no resta; aun así, eso no es lo que se percibe; muchos de quienes enseñan, continúan siendo muy monólogos y no dan marcha a que los procesos de aprendizaje sean dinámicos y recíprocos; se están eternizando en la verticalidad del saber. Disfrutando de la sensibilidad, de la incertidumbre, de la divergencia, de la creatividad, de la autonomía, de la libertad y del aprendizaje como una gran experiencia, hacia el maravilloso mundo del saber.

A todo lo anterior, según Romero (2011), se adiciona que la didáctica tiene que desembocar en toda una riqueza de recursos, métodos, herramientas, estrategias, entre otros. En contraste y como tirando de los lados opuestos de una cuerda, la educación alcanza a ser instrumental y mecanicista; se transcribe con la misma frecuencia que se recita de memoria lo que se transmite y ahí es donde la didáctica, o se va desdibujando, o se va borrando de la pizarra vieja del maestro, lo que acabará por quitarle el dinamismo en la escuela; ese dinamismo del que habla Pablo Romero Ibáñez:

Dinamizar una escuela preocupada por la interlocución y el ambiente escolar emocionalmente seguro, implica atender tanto a la valoración de procesos como a la valoración de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar en la cual la autoridad no se puede confundir con la disciplina del temor o la amenaza. (Romero P, 2011, pág. 13)

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Por simplicidad, se puede creer que este es el párrafo en el que Ibáñez complementa lo antedicho acerca de didáctica; indica que está obligada a generar dinamismo, a fin de quitarle la forma estática y la rigidez al proceso educativo, pues si su planteamiento es cierto, una escuela que no valora a los estudiantes no puede pretender decir que goza de didáctica; más aún; se quedó anquilosada en el tiempo donde la escuela decía cómo se tenían que hacer las cosas y la comunidad repetía sin reclamar. Para no perder de vista la relación de didáctica con esta última cita, es válido concluir diciendo, que una institución con didáctica próspera es dinámica por consecuencia, y que, en una institución con dinamismo, prevalece la autoridad del legítimo amor y del respeto mutuo; el antípoda de esto, será la ausencia de didáctica, o lo que otros llaman, lo antipedagógico. Registrado lo anterior, es inaplazable aclarar que no se puede confundir didáctica con entretenimiento, lúdica, ni educación artística, pues todas ellas tienen diferentes definiciones. Didáctica no es poner al estudiante a moverse todo el día, ni a pasar sin sentido de una actividad a otra, ni a ahogarlo en un activismo irrazonable, ni a conservarlo jugando cada instante; el objetivo de la didáctica no es hacer de la escuela un circo, ni del maestro un payaso, ni mucho menos plantea que los estudiantes sean títeres que se mueven sin parar, al gusto y a los antojos de los titiriteros.

6.3 Experiencias y concepciones en el contexto nacional

En el contexto nacional se hará alusión al Movimiento Pedagógico ocurrido entre los años

1970 a 1990, a la Constitución Política de 1991, La Ley General de Educación de 1994, Los

Decretos 1860 de 1994, el 230 de 2002 y el 1290 de 2009, como fuentes preliminares a esta propuesta de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Un hito en la historia de la educación en Colombia, sin lugar a duda fue el Movimiento Pedagógico Nacional, de los años setenta, ochenta y noventa del siglo XX:

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El Movimiento Pedagógico surgió de la confluencia de cuatro procesos históricos así: 1) La reforma curricular que se pretendía imponer por parte del Ministerio de Educación Nacional. -2) El auge de los Movimientos Sociales que intentaban construir Proyectos Alternativos. -3) La emergencia histórica de unos sujetos de pedagogía que pugnaban contra los modelos en boga y 4) Con la emergencia de un actor social colectivo que da sentido a ese quehacer. (Mejía M, 2021, pág. 4) El Movimiento Pedagógico Nacional es por decirlo modestamente, un estallido intelectual, perpetuado por pensadores, educadores y las organizaciones de base, a raíz del atosigamiento al cual se estaba sometiendo al pueblo, con medidas que además de resultarles foráneas, eran totalmente lesivas; es toda una promesa de incidencia colectiva en el cambio educativo que tenía que darse, a fin de no prolongar el totalitarismo en manos del Ministerio de Educación Nacional. Políticas como El Mapa Educativo y La Reforma Curricular, enmascaradas bajo loables intenciones de mejorar la calidad de la educación, no eran más que formas desvergonzadas de control político y pedagógico. Estas políticas ubicaban a la sociedad marchando en línea recta hacia un modelo totalmente imperialista que somete y que establece el dominio como otra colonización del pueblo colombiano; ante éste tendría que arrodillarse y rendirle tributo sin esperar una recompensa a cambio, más que nuevos métodos de resignación y conformismo. Cadenas económicas tales como la reducción constante de la producción nacional, la dependencia, cada vez mayor, de las producciones extranjeras, la privatización de empresas, la importación de productos agropecuarios que cómodamente se podían producir en el país, entre muchas cosas más, se iban convirtiendo en tentáculos gigantescos del neoliberalismo que estaba por establecerse a plenitud.

Huracanes estaban sucediendo a nivel del saber pedagógico; donde el papel del maestro se había reducido a trasferir a los estudiantes, lo que ya se le había estipulado desde las altas esferas.

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Era desde las oficinas del Ministerio, se redactaron textos instructivos y conductistas que decían qué enseñar y cómo hacerlo; no se le dio la mínima oportunidad al docente de sugerir lo que, desde su experiencia, alcanzaba a percibir. Tal vez por desconfianza de que de repente el maestro se convirtiera en el adoctrinador de mentes, que después pudieran atreverse a reclamar o a criticar, o posiblemente porque estimaron que el maestro que intentara a pensar podía fácilmente encontrar la perversidad oculta en los mandatos que hasta ese momento había obedecido sin rezongar. Por estas y otras razones los textos instructivos hechos en Bogotá se distribuían y se aplicaban en todo el país, tal y cómo fueron concebidos; los mismos temas con las mismas actividades; el ejemplo más claro de centralización de la pedagogía. Desconocimiento de las particularidades de cada contexto e irresponsable insensatez frente al acto educativo, son los apelativos que merecen tales actuaciones por parte del Ministerio; les daba lo mismo hablarle circuito productivo del café a los estudiantes del eje cafetero que a los de la Isla de San Andrés y Providencia, los cuales no lo conocían ni en retratos; les tocaba suponerlo. Las lenguas de los pueblos originarios, la medicina ancestral y otros centenares de saberes de las comunidades indígenas y de muchas regiones campesinas y apartadas del país, ni por la imaginación corrían; había que enseñar lengua española a todos los niños y niñas, sin importar que se enseñaba a un pueblo que no la comprendía, porque ya ellos tenían su lengua propia; antes bien; por ósmosis se fueron robando sus costumbres y sus raíces y les fueron dejando como herencia el capitalismo sin alma, el individualismo, la competencia desleal, el consumismo, la injusticia social y la exclusión. Es legal suponer que en el control pedagógico que estaba establecido, la labor docente fue tomada sin valor e importancia, incapaz de diseñar alternativas inteligentes y, por lo tanto, eran desde el Ministerio, los encargados de pensar. Se le otorgó el cargo de transmisores de contenidos a tal punto, que no se permitió en ningún tiempo, alzar su voz para preguntar ni mucho menos para proponer; lo que había que enseñar ya estaba escrito por personas que el sistema los consideraba

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sabios y se ejecutaba tal y como se había ordenado; no importaba si tenía errores o si docentes tenía alguna objeción. Pero como lo que es costumbre se vuelve ley, algunos docentes terminaron por creer que no podían ser más que repetidores de lo que se les decretaba; otros en cambio, decidieron detenerse y darse la oportunidad de reflexionar, así se viniera encima el mundo entero. Fueron esos docentes, a través de la Federación Colombiana de Trabajadores De La Educación FECODE, quienes después de analizar las propuestas gubernamentales, se resistieron a seguirla implementando; pero no era resistir por resistir; se organizaron para enfrentarla a través grupos de investigación pedagógica, didáctica y educativa, empoderándose de inteligencia y dignidad, a fin de rescatar el significado del maestro como gran protagonista de la sociedad y vocero de la cultura y además representante de las familias y de las comunidades, Mejía (2021): Devolver a la pedagogía su estatuto epistemológico propio para diferenciarla de la psicología. Hacernos ver la manera como se ha constituido el sujeto maestro en Colombia, reconstruir su historia y dar cuenta de las corrientes que han influido en la educación de nuestro país desde la Pedagogía Católica o la Escuela Nueva, pasando por el proyecto “instruccionista”. Gracias a ellos pudimos abordar con rigor conceptual la “práctica pedagógica” el “saber pedagógico” y la “pedagogía” entendida como una “disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseñanza de los saberes específicos en una determinada cultura. (Mejía M, 2021, pág. 24) El anterior es uno de los fundamentos de Movimiento Pedagógico Nacional que buscó desligar la pedagogía de la psicología, tal como lo tenía concebido el Ministerio de Educación Nacional MEN. Se pretendió y se alcanzó el objetivo de darle campo del saber propio a la pedagogía, por todo lo que ella implica y lleva consigo en sus entrañas. Conceptualizó “la

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pedagogía una disciplina en reconstrucción que recoge el saber cómo y lo eleva al saber qué, es decir que llena de razones la práctica”. (Educación y Cultura, 2022) Al contexto nacional, se trae para el análisis la Constitución Política de Colombia: Artículo 1. Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del interés general. (MEN, Constitucion poltica) La Constitución Política de Colombia de 1991, es la hoja de ruta o la carta magna de todas las colombianas y de todos los colombianos; esas expresiones, aunque trilladas; dan la idea de lo que simboliza para quienes tenemos la fortuna de haber nacido en ese paraíso. El artículo 1° del Título I: De los principios fundamentales, notifica la principal diferencia entre La Constitución de 1886 y la presente, de tal suerte que la primera enunciaba que Colombia era un estado de derecho y en la actual Constitución se estableció que es Colombia un estado social de derecho; por lo tanto, ésta se impregnó de la humanización que la que tanto hablaba y por la cual reclamaba El Movimiento Pedagógico Nacional y la que promulga en primera medida, el engrandecimiento de la condición humana. Conserva de la anterior el carácter de derecho, de manera que lo que brinda es una clara ratificación del imperativo de justicia que reinará en todos los ámbitos nacionales; en definitiva, La Constitución de 1.991 declara desde sus inicios, que habrá igualdad para todos los colombianos sin distinción alguna; concretamente, se engalanó de humanización la Constitución, lo que desde luego, le brinda estrecha correspondencia con la presente investigación de: La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

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Por fin y a través de la Constitución de 1991 se alcanzó otros de los objetivos anhelados por el Movimiento Pedagógico Nacional; descentralización del poder; ahora se les dio a los entes territoriales la autonomía que precisaban para llevar a cabo proyectos de diversa índole, con la total garantía de que partían de su propio contexto y de sus necesidades particulares; se proporcionó la importancia que merecían los pueblos indígenas, afrodescendientes, palenques y raizales, los cuales habían estado ahí como otros más del montón; se pudo generar mayor desarrollo y progreso en las regiones, pues éstas eran ahora las administradoras de sus recursos; pero esa autonomía no fue sólo para los departamentos, municipios y territorios ancestrales, también lo era para las instituciones educativas, que a partir de allí son las administradoras de su prepuesto. Con la idea de república democrática, se empezó al menos a soñar con la invalidez general del poder vertical que para ese momento, se hallaba centrado en unos pocos; el país estaba en manos de una oligarquía, que aún hoy, se niega a dejar el poder en su totalidad; esas mismas élites paulatinamente han tenido que ir consintiendo que a las tres ramas del poder público vayan llegando, poco a poco, indígenas, afrodescendientes, mujeres; en otras palabras, personas pertenecientes a grupos minoritarios; la Constitución de 1991, a la vez que se reconoce la generalidad, le da también valor a las particularidades; fecunda un valioso pensamiento divergente que empieza a poner en cuarentena la existencia de una única verdad y transita hacia la posibilidad del poderse entender a través del diálogo asertivo de saberes, tal como lo idealizó años atrás, el Movimiento Pedagógico Nacional.

Un punto colosal en la preponderancia judicial lo constituyó la creación de los diferentes mecanismos de participación ciudadana y de protección de los derechos; el plebiscito, el referendo, la consulta popular, el cabildo abierto, las veedurías ciudadanas, la acción de tutela y el derecho de petición dieron los primeros pasos, para que la ciudadanía se sintiera parte real de las decisiones políticas de la nación colombiana.

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Acto seguido, el Artículo 1 asevera que los cimientos sobre los cuales se levanta la Constitución son la dignidad humana, el trabajo y la solidaridad de las colombianas y de, los colombianos; la fuerza y la energía que engrandecen a la persona, el trabajo como un derecho inseparable de la responsabilidad y los gestos de hermandad entre los ciudadanos se van venido acrecentando día a día un poco más. Sin embargo, aunque este contrato social lo tiene establecido, al trabajo no se le ha dado todavía el valor y el estatus que se merece, pues las condiciones labores de gran parte de la población, no son las ideales, y seguramente la culpa la tiene el modelo económico neoliberal con su voracidad y la globalización mercantilista. El beneficio general primará sobre el beneficio particular; eso es lo que ahora les advierte La Carga Magna a los gobernantes; ya no podrán gastar el presupuesto a su libre albedrío, ahora tendrán que contar con el sufragio universal de presupuesto participativo; en este momento en todos los contratos de inversión, se contará con interventorías, veedurías y rendición de cuentas, con la limpia participación de toda la comunidad y con el fin de darle mayor prelación a los intereses comunitarios, aunque este precepto riña en cierta medida con Alejandro Rey cuando sostiene que “el interés general es un argumento para limitar los derechos individuales” (Rey, 2008) y con Boaventura De Sousa Santos, el sociólogo portugués que discute acerca de que “el interés general, es también el interés público en el cual se ponen en disputa los principios y fines del estado, con los principios y fines del mercado” (De Sousa Santos, 2019) y de esta manera, la discusión queda abierta; ya que como educadores juramos cumplir la constitución y las leyes. Sin apartarse del contexto nacional y es menester volver la mirada hacia La Ley General de Educación, pero esta vez para retomarla como fundamento y eje de la profesión docente y de la práctica pedagógica. Pues hoy más que nunca, nuestra muy inspirada ley general de educación requiere dejar de ser letra muerta, llevarse a la realidad y emprender las reformas que se necesitan

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en este caso, a través de: La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Artículo 1: Objeto de la ley… La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público.

De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. (MEN, Ley General de Educación, 1994, pág. 1) Para este análisis particular, se tomará el artículo señalado, sólo desde la parte que muestra la fundamentación que tiene a partir de la Constitución Política de 1991 sobre el derecho a la educación, establecido en la libertad de enseñanza y de aprendizaje. Hay, como se ven, argumentos suficientes para entender que los docentes son los administradores principales de sus currículos; que no se podrán encasillar más en directrices cuadriculadas ni en dogmas que aleccionan y ponen a la población a caminar en línea recta y en un mismo sentido; el número de posibilidades tiene que ser igual o mayor al número de maestros, más el número de estudiantes. Sucede al revés en gran número de casos; verbigracia cuando a la par que se dicen estas palabras tan alentadoras, es el mismo Ministerio de Educación quien ya establecido los diferentes referentes de calidad existentes.

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De otro lado, los estándares básicos de competencias, las orientaciones y lineamientos curriculares y los derechos básicos de aprendizaje, son coartadores de la autonomía que debieran gozar estudiantes y docentes; estos diferentes documentos, llamados referentes de calidad, le enseñan a la institución que es lo que los estudiantes deben aprender, si no quieren estar por fuera de los rankings establecidos; ¿se retorna a años atrás? ¿se vuelve a estar como antes del Movimiento pedagógico? Autonomía y libertad para poner en marcha, iniciativas de investigación como La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. En la Institución Educativa Santa Elena y demás entornos escolares, tanto a nivel nacional como internacional.

En ocasiones, sino es el gobierno que ata la libertad de currículo por parte del docente, es la misma institución educativa con sus directrices y con sus formatos, quien menosprecia y se burla de la didáctica del maestro; busca introducir en cuadros y tablas, la riqueza que hay en la diversidad pensamiento del maestro; le ordena por temas lo que hay que enseñar y hasta le precisa los tiempos y los recursos que debe utilizar; semejante despropósito no va en consonancia con el Artículo 27 de la Constitución Política que dice: “El estado garantiza la libertad, aprendizaje, cátedra e investigación" (Constitución Política de Colombia, 1991). Por más que se haya conocido acerca de la libertad en el aprendizaje, muchas instituciones tienen su Plan de Estudios en calidad de elemento de alto cuidado y quizás por eso se reservan el derecho a darlo a conocer; los estudiantes no conocen desde el ingreso qué les plantean las instituciones en cuanto a lo que se puede aprender, ni mucho menos saben cómo se les va a evaluar.

La Ley General, en plena relación con La Constitución Política, toma en cuenta la inclusión social de toda la población colombiana sin restricción de ninguna índole y alcanzando a todo el territorio nacional; como una gran liberación emocional y una gran revolución social, donde se abren posibilidades múltiples de compartir, de conocer, de deliberar, de dialogar y de aprender. A

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pesar de tan sublime pretensión, la exclusión aún se pasea por la sociedad en general y desfila airosa por los pasillos de la educación; la pobreza, el desempleo, la desescolarización, la deserción y la ausencia de oportunidades para unos, es la más viva muestra de la exclusión que todavía reina en Colombia y que se ve reflejada claramente en el ejercicio educativo. Aunque en temas de educación existen múltiples concepciones claramente el camino de reflexión, es prudente suspender acá y dar paso a los decretos que han reglamentado la evaluación en el país; tal es el caso del Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994, de la Resolución 2343 del 5 de junio de 1996, del Decreto 0230 del 11 de febrero de 2002 y por último del Decreto 1290 del 16 de abril de 2009. Si bien estos decretos y estas resoluciones han regulado los sistemas de evaluación en escuelas y colegios, aún se observa que les falta mucha tela por cortar; toda vez que ésta sigue siendo numérica, cuantitativa, discriminadora, excluyente y nada de formativa y de generar pensamiento crítico, creativo y ético.

6.4 Experiencias y concepciones en el contexto internacional

El planteamiento de la evaluación por objetivos, por metas, por logros y por competencias será el eje central de esta parte de la tesis doctoral La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Comenzando el análisis Ralph Tyler; educador estadounidense considerado como “el padre de la evaluación”, percibe la evaluación como un proceso que genera cambios y desestabiliza de inmediato el accionar pedagógico, dimensionando categóricamente a la evaluación, al currículo: La evaluación es esencialmente un proceso, el cual busca determinar hasta qué punto los objetivos han sido actualmente alcanzados mediante programas de educación y currículo. De cualquier manera, desde el momento en que las metas, los objetivos y logros son esencialmente cambios producidos en los seres humanos, es

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decir, ya que los propósitos alcanzados producen ciertos cambios deseables en los modelos de comportamiento en el educando, entonces, la evaluación es el proceso que determina el nivel alcanzado realmente por esos cambios de comportamiento y procesamiento de saberes. (Tyler, 2015, p. 69) Si hipotéticamente se sentaran a conversar Tyler y Carmen Balart Carmona; cuando Tyler hablara de que en la evaluación hay que determinar hasta dónde se alcanzan los objetivos, las metas y los logros, muy seguramente Carmen le contestaría que “pareciera que se la ha dado una importancia preponderante al instrumento a través del cual se evalúa y no al sujeto evaluado” (Balart, 2020), y allí se daría inicio a una amplia discusión. Y es que el primero, al mismo tiempo que estima la evaluación por objetivos, metas y logros, le suma que éstos hayan sido aprehendidos estrictamente en la escuela con su currículo; lo que da a entender que el conocimiento no es viable ni en otros espacios, ni con otras estrategias ni con otros recursos; es exclusividad de la escuela. Algo semejante sucede en lo que plantea Tyler con respecto al aprendizaje; elogió tanto la instrucción que terminó por enamorarse de ella; la cuantía que le dio fue desmedida. Tal juicio entra en choque directo con lo planteado por el gran pensador y educador Paulo Freire, en su libro Pedagogía de la autonomía “Es en este sentido, cómo vuelvo a insistir en que formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de destrezas” (Freire, 2010). Lo que desea es quitar la paridad que han creado entre instruir y formar; no hay modo de proponer cuando se es instruido; en contraste, las proposiciones argumentadas solidifican una buena formación. El término quizás más comparable entre la instrucción y la evaluación de Tyler, es la medición exacta sin errores; análisis que después hizo de la evaluación existente en el momento, la doctora Ana María Franco, en su tesis: La evaluación del aprendizaje del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria ESO de España, en un estudio de caso plantea que:

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La evaluación se utiliza, con demasiada frecuencia, más para calificar y categorizar al alumnado, de acuerdo con una función social, que con fines pedagógicos para mejorar el aprendizaje del alumnado y garantizar la participación y el progreso de todos, por lo que se aleja de un planteamiento inclusivo de la educación. Esta realidad da cuenta de su anclaje en un sistema tradicional de enseñanza-aprendizaje.

La educación tradicional disfruta de la evaluación que inmoviliza el pensamiento, enmudece la creatividad, esteriliza la opinión, inutiliza la participación y, sobre todo, extermina la crítica reflexiva. Franco (2019) en su tesis deja entrever que la evaluación aún estaba impregnada del paralizado pensamiento de Tyler; una nota definía en qué lugar quedaba ubicado el estudiante y si perdía o ganaba; como si se tratara de un quimérico juego de lotería, en donde el número comprado, o le daba el premio mayor, o simplemente quedaba con la angustia de no haber ganado nada. Franco (2019) sugiere entre sus líneas, una evaluación para mejorar la forma en que se aprende y forma en que se enseña; contando siempre con los estudiantes como sujetos activos del conocimiento; en donde sean sus particularidades e intereses, el punto de partida. A pesar de lo que ya se dijo y de lo que se va a describir a continuación, la presencia de Tyler en el campo del currículo y de la evaluación fue de tal importancia, que influenció hasta la década de los noventa, las formas de evaluación de muchos países; pues sin ánimo de sarcasmos, ha sido común preferir e imitar modelos educativos extranjeros, en lugar de adoptar sistemas de evaluación propios y alternativos. Tyler fue, sin lugar a equivocaciones, un conductista; defendía la evaluación que estaba basada en obtener información, resultados, indicadores; es decir; detalles que se pudieran medir y cuantificar; dejaba de lado la condición humana, la formación integral y para la vida; lo que en otras palabras significa, que no daba pie a la evaluación formativa.

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Entrados en el tema de humanizar la educación, primeramente, se trae a este texto la definición propuesta por el Diccionario de la Real Academia Española, (DRAE), que define humanizar de la siguiente manera “Humanizar: es conferir carácter más acogedor o confiable, hacerlo más amable, más benevolente y justo, menos riguroso o complicado, más asequible, cualificable, formador, consiente y sensible”. (DRAE, 2022), humanizar es, por lo tanto, un verbo en infinitivo; su primer significado es hacer que algo o alguien tenga aspecto o naturaleza humana o muestre influencia del ser persona, con la formación y los atributos humanos. El espíritu que impregna este texto es el de humanizar; para acudir a investigaciones precedentes en tal sentido, inicialmente se accede a las teorías que al respecto plantean Hannah Arendt, (2019), desde su obra “La condición humana” y Martha Nussbaum, (2008) “El cultivo de la humanidad”, paisajes del pensamiento y las ideas. Estas dos importantes pensadoras invitan a reflexionar sobre la derivación del ser en su propia condición de persona que se esfuerza, lucha y se prepara intelectualmente para transcender y transformar la dimensión social. El mundo es humano por el simple hecho de estar hecho de humanos, y no se vuelve humano por el simple hecho de que la voz humana resuena en él, sino solo cuando se ha convertido en objeto del discurso (…) solo humanizamos lo que está sucediendo en el mundo y en nosotros cuando hablamos de ello, y es al hablar que aprendemos a ser humanos. A esta humanidad que se alcanza en el discurso de la amistad, los griegos la llamaban filantropía. (Arendt H, 2019, p. 21) Arendt, no pretende cosa distinta que reconciliar en la filosofía; con posturas elementales de sensibilidad humana y conciencia social; en consecuencia, concibe la educación en diálogos de saberes, en interacción comunicativa, en conversaciones compartidas, de caminar juntos por los senderos, en búsquedas constantes, tolerancia, responsabilidad, respeto y amistad. Es interesante

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examinar la situación de no generar jamás temores, frustraciones ni antivalores que llevan a los absolutismos, totalitarismos y por supuesto a la deshumanización. Nussbaum; por su parte plantea que la educación debe tener por meta, crear una comunidad de personas que desarrollen el pensamiento crítico decolonial; que busquen la verdad más allá de las barreras de clase, género y nacionalidad y que respeten la diversidad, la humanidad de otros e inclusión social, ante lo cual es oportuno ahora hacer alusión a esta cita textual tomada del libro Paisajes del pensamiento y las ideas, de esta gran pensadora contemporánea. Al respecto Nussbaum, afirma:

La tarea central de la educación, argumentan los estoicos siguiendo a Sócrates, es enfrentar la pasividad del alumno, exigiendo que la mente se haga cargo de sus propios pensamientos. Ser dueños de sí mismos, es una de las condiciones que la educación debe cultivar en el espíritu del educando, en el que implique el reconocimiento del Otro en la práctica y no en la formalidad, que dicho reconocimiento no sea absorbido por mi identidad, colonizado desde mis posturas, donde el pensamiento y la razón crítica conduzcan al ejercicio intelectual y a la libertad, lo que implica para nuestro presente una transformación de sí mismo. El ejemplo salta a la vista: Los estoicos afirman que las personas que han hecho un examen crítico de lo que creen que de verdad importa serán mejores ciudadanos, mejores en sus emociones y en sus pensamientos. Son aquellos con mejor capacidad de razonamiento, capaces de modelar sus emociones y razones ante los demás, lo que los hace comportarse de cierta forma responsables ante sí mismos y ante los demás. (Nussbaum M, 2020, p. 37) En esta perspectiva, Nussbaum expone que la educación debe ser el terreno fértil para el cultivo de lo humano; ella, quien retoma a los filósofos clásicos como Sócrates y los estoicos, hace

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un llamado a la autonomía responsable y a la libertad compartida, en la comprensión de sí mismos, de los demás y del contexto. Para la filósofa Nussbaum la construcción real de ciudadanía en la práctica, es la misión principal, hacia un pensamiento crítico, decolonial e intelectual; por medio de una reflexión constante, profunda y humanizadora de la sociedad y de la educación, en un mundo que es cada día más complejo y que necesita asegurar la comprensión. La complejidad es la palabra clave para traer a esta tesis doctoral al filósofo y sociólogo francés, Edgar Morín (2021), autor de Las teorías del pensamiento complejo y consultor de la UNESCO, con su documento Los siete saberes necesarios para la educación del futuro: La complejidad aparecía al comienzo como una especie de hiato, de confusión, de dificultad. Hay por cierto muchos tipos de complejidad. Digo la complejidad por comodidad. Pero están las complejidades ligadas al desorden y otras complejidades que están sobre todo ligadas a contradicciones lógicas. Podemos decir que aquello es complejo recupera, por su parte, al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley, de concebir un orden absoluto. Y recupera por otra parte, algo relacionado con la lógica, es decir con la incapacidad de evitar contradicciones. (Morín E, 2021, p. 99) El mundo es complejo por la naturaleza misma de su inmensidad; su dilatado espacio, en el que concurren infinidad de seres, donde cada cual trae consigo particularidades que son desiguales de unos a otros; donde las funciones y las finalidades son etéreas, hay ocasiones en que se hace minúsculo para todo lo que tiene que contener. Si el mundo es complejo, la sociedad es compleja; cada individuo es un imperecedero constructor de opiniones, reflexiones, gustos, intereses y preocupaciones; dentro de la mente de cada uno se cruzan millones de ideas por minuto; el individuo en su interior se dice y se contradice; se ofende y se perdona; ríe y llora; habla y calla; en fin; es complejo aún en su individualidad.

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Como producto de esta complejidad particular, emerge la complejidad colectiva; no es posible sospechar siquiera, que pueda existir una sociedad uniforme; ante un mismo asunto concurrirán al instante, un sinnúmero de veredictos; unos basados en la experiencia, otros agarrados del saber y, de hecho, habrá otros miles fundados en las corazonadas y en los presentimientos; pero todos ellos son merecedores de ser tomados en la cuenta. Sucede pues que, si hay complejidad en el sentir y en el pensar del ser humano, entonces no hay que ser adivino para anticipar que habrá conflicto; claro, pero es que el conflicto no tiene que ser necesariamente malo. La complejidad contempla el conflicto en la sociedad, porque de lo contrario, se estaría hablando de bailarines que siguen al pie de la letra la coreografía que les ha sido entregada; sería haberle quitado la inteligencia al ser humano, despojándolo de su habilidad para reflexionar; en resumen, haberlo dejado exento de su capacidad de razonar y de opinar.

En educación como en todo proceso, hay complejidades más sencillas, aquellas en que por costumbre se expresa que tal o cual cosa es muy compleja, quizás por la pereza de adentrarse en los detalles; en ocasiones no se realizan actividades o no se usan ciertos recursos por la complejidad que exhiben a simple vista, pero eso no es más que impresiones previas que nada tienen que ver son su estructura. Sin embargo, está la complejidad en que aquello que, aunque experimentado y entendido, aún se dude o se vacile, porque definitivamente, el mundo no es de certezas; es de complejidades. Fecundo el fruto que está lleno de pensamientos que se renuevan cada día, de ideas que cambian con la misma frecuencia que se inhala, de recipientes que se llenan con la totalidad de la diversidad del ser humano. La certidumbre sería el lecho donde duerme eternamente la verdad ya consumada; las fórmulas acabadas pierden su energía en el autoritarismo de sus poseedores; mueren cuando apenas han comenzado a nacer. Quien lleva consigo la verdad inmaculada, no construye, no edifica, no forma, no educa y no le da participación a la complejidad.

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Aprovechando las bondades del pensamiento complejo, Sergio Tobón (2022), pedagogo colombiano de talla internacional, cuyas teorías pedagógicas han estado enfocadas a los países de España y Portugal; en Europa y los países de América Latina, plantea la evaluación como: Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económicoempresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas. (Tobón S, 2022, pág. 5) Quien sabe ser, sabe hacer, sabe conocer y sabe convivir, es competente; según Tobón. Visto de este modo, el paisaje se pinta de colores; es en la práctica donde la realidad dice otra cosa; en algunas de las instituciones donde se trabaja con este pensamiento, la evaluación sigue siendo igual de sumativa; sus mismos sistemas de evaluación hablan maravillas del ser y del convivir, pero a la hora de la verdad, le dan la importancia solamente al saber y un poquito hacer; brevemente, están construyendo máquinas inteligentes. ¿Será que el camino para humanizar la evaluación no es el mismo de la evaluación por competencias?, o ¿será que se entendió mal la propuesta de formación basada en competencias?

Tal vez, competencia, escuetamente es mercantilista y lleva a competir; el mercantilismo se rige por las leyes de la publicidad, el consumo, la oferta y la demanda; términos netamente económicos y la evaluación no es algo con lo que comercie; no es algo que se venda al mejor postor

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y no necesita de marketing de ninguna clase. La competencia hay que entenderla como la idoneidad y la capacidad y no como el concurso en el que gana quien mejor puntaje obtenga. Las ambigüedades quizás fueron culpables de desconocer que para una comunidad cuya formación ha sido basada en competencias, importa igual el hacer, el convivir, el ser, el conocer y cómo no, el emprender, tal como lo tiene contemplado el Sistema de Evaluación de Santa Elena. Aquí se manifiesta un punto de congruencia entre ésta y la propuesta de investigación: La evaluación formativa como estrategia para humanizar y asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético; en ambas se le da importancia al ser humano, tal vez lo que le haga falta sea contemplar más los orígenes y los intereses de quien pretende formar; porque es de ese modo como se le puede dar sentido al conocimiento que se construye. Ser competente es saber qué hacer con lo que se sabe en cualquier espacio donde se halle; pero todo esto debe estar acompañado siempre del respeto propio, el respeto por los demás y por el medio; procurando persistentemente el bienestar y el progreso de su comunidad. No puede ser competente una persona que conoce mucho; que es todo un sabio de las ciencias; que hace cuentas al mejor estilo de un procesador, que lee y que escribe, pero que no tiene ni un asomo de amabilidad ni cortesía; el saber no puede seguir sirviendo para aventajar al otro ni para quitarle la felicidad. La propuesta presentada por Tobón puede ser buena, fueron de pronto las instituciones que se han ido perdiendo en su interpretación y, sobre todo, en su implementación. Tener en cuenta la promoción del ser, de la sociedad y del medio son buenos propósitos, posibles de llevar a cabo; pero para eso, todos los actores tendrán que hacer su aporte; directivos, docentes, estudiantes y sus familias, trabajarán unidos; las escuelas deberán replantear todo el proceso educativo; construirlo entre todos y ponerlo al servicio de todos, en igualdad de condiciones. Desde el enfoque complejo, el diseño curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currículum como un macro proyecto formativo

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autoorganizativo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico. (Tobón S, 2022, pág. 18) Un currículo unidimensional construido desde un juicio casi unitario; el del docente; o máximo desde dos concepciones; el docente y el directivo, no tributará mucho al proyecto de vida de los estudiantes. El currículo que además de aportar a lo personal, contribuye a lo social y al medio, deberá ser pensado por todos, desde las expectativas conjuntas; ha de tomar en cuenta sus necesidades, sus anhelos y esperanzas; trabajará con sus recursos y los optimizará sin caer en privaciones innecesarias, buscará los que hagan falta, indagará permanentemente por su bienestar; en conclusión, partirá del contexto. Este currículo no buscará persuadir a nadie; son todos los pobladores los primeros convencidos de que lo planeado, junto a la acción decida de todos, inequívocamente a puerto seguro y conocido llevará.

El fin del diseño curricular por competencias desde el enfoque complejo es generar en una institución educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formación integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias genéricas y específicas. (Tobón S, 2022, pág. 28) Tobón complementa la cita antecesora expresando que una institución con liderazgo y con trabajo en equipo, es el fin del enfoque complejo y por competencias. La grandeza de este ideal no

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está en sus ansias; la pondrán los actores con su trabajo comunitario y con la unión de sus esfuerzos; no gestionarán cualquier conocimiento, generarán el mejor saber que parta desde su contexto, pero que alcance a trascender al mundo entero; que forme antes que instruya; que le de valor al ser y no al número; que tome en cuenta sus ideas, que busque mejorar y no medir. Si las instituciones se han extraviado del sendero de la formación por competencias, están a tiempo de hacer un alto y tomarse su tiempo para recapacitar, digerir la situación, analizar, criticar, socializar, indagar, debatir y volver de debatir de nuevo; en otras palabras, tiempo para evaluarse.

En esta evaluación no se puede caer en dos errores: el primero, pretender que evalúen sólo los directivos y docentes; debe hacerlo la comunidad entera; y el segundo, evaluar para medir; es necesario evaluar para mejorar. Y antes de echarlo en el olvido, es preciso evaluar todo; evaluar la gestión directiva, la académica, la administrativa, la financiera y la gestión de la comunidad. Frente a esto Skliar (2022) afirma:

Educar, enseñar, evaluar. Evaluar en el curriculum de las escuelas, dicen. Evaluar a los alumnos, sobre todo, pero también a los maestros, a los directores, a las familias. Incluso evaluar la evaluación, dicen.

Todo el tiempo cada vez, a cada instante, sin casi poder hacer otra cosa, sin poder enseñar. Pero el evaluar es irremediable, ¿Cuándo evaluamos el curriculum de los canales de televisión? ¿Y el de las sociedades secretas? ¿Y el de las industrias de consumo? ¿Y el de las publicidades? ¿Y el de los gobiernos?

Después de todo y, antes que nada, nuestra vocación o deseo o intención o profesión -o como bien se llame- es la de enseñar y no la de evaluar. (Skliar, C. 2022, p.31) Carlos Skliar, perteneciente a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO, es pedagogo y escritor argentino, aporta una reflexión sustancial en torno a la evaluación. Dentro

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de los coloquios cotidianos, se habla de la omnipresencia de ésta; se evalúan los servicios, los productos, los clientes, los proveedores; se evalúa la atención al cliente, el estado de salud, el nivel de satisfacción de los usuarios; se evalúan las aplicaciones tecnológicas, el rendimiento de los equipos, el desempeño de los empleados; en un mismo filtro se introducen bienes, servicios, objetos y personas; es más, hasta se evalúa a la misma evaluación. Todos comparecen ante el tribunal de la evaluación; todos serán medidos; todos serán comparados y eso además de ser ignominioso, genera la posibilidad de alejarnos de la tan anhelada evaluación formativa. Al parecer, es imposible concebir la vida sin la presencia de la evaluación; el ser humano se topa con ella en todos los espacios todo el tiempo; pero eso puede resultar fatal; de tanto pasearse de un lado para otro, terminó manchando su vestido y ahora da pereza verla; su permanencia constante la volvió costumbre y ya nadie le encuentra su significado; y su esquema indestructible hizo que ahora todos la asocien con la frialdad de un número, de las notas y de la plataforma. Retomando la expresión de que la evaluación se ha vuelto costumbre, es el maestro el abanderado para hacer de la evaluación una experiencia grata que aporte y no que reste; que se halle presente en todo el proceso educativo, de tal suerte, que nadie se dé cuenta que ha sido evaluado; hacer de la evaluación un proceso para el mejoramiento y principalmente, transitar hacia la hora en que todos anhelen el instante de su llegada, como una oportunidad para avanzar. Boaventura (2021), en su libro “Educación para otro mundo posible”, aporta un interesante pensamiento al respecto de la evaluación formativa como estrategia para humanizar: La evaluación de esta apertura se deberá hacer de manera tal que, de un lado, premie tanto los procesos en los que la competencia en saberes no científicos se enriquece como tal en el contacto comunicativo y argumentativo con la competencia en el saber científico; como de otro lado, los procesos en los que la competencia en saberes científicos se enriquece como tal en el contacto comunicativo y

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argumentativo con la competencia en saberes no científicos. (De Soulsa Santos B, 2021, pág. 114) Boaventura coincide con Skliar en su pretensión de hacer de la evaluación un acto placentero, que contenga la sutileza necesaria para que no lo perciba el evaluado. Acrecienta asimismo la visión que de ella se posee; invita a darle el mismo valor a los saberes científicos como a los no científicos, los pone en total equivalencia; localiza la perfecta simetría entre en lo que se puede estudiar desde un texto, con lo que se puede aprender en la cotidianidad; convoca a atreverse a proveerle valor a las habilidades, a las destrezas, a lo que aprende en casa, en la vereda, en la comunidad, en la conversaciones, cuando observa, cuando camina, cuando trabaja; en fin; darle valor a todas las experiencias, son también vivencias y evidencias de la interacción humana. Dialogar infatigablemente los saberes científicos con los no científicos, es lo que propone De Sousa Santos; estimar en que en dichos coloquios puede haber puntos de encuentro, es tal vez uno de los caminos que llevarán darle un poco de humanización al acto educativo; pero si aún después de hablar no hubiera congruencias, no importa; toca aprovechar otras formas de divisar la vida, de flexibilizar y de poder avanzar hacia el pensamiento crítico, creativo y ético. Si el estudiante al que no se le dan las matemáticas, es el encargado del manejo de la tienda escolar; ya está siendo competente; allí registra precios, suma, resta, saca promedios, cuenta dinero, maneja la caja menor; entonces ¿cómo más demuestra lo que sabe hacer con el conocimiento construido? De hecho, el estudiante que en su finca colabora con sus padres en el reconocimiento de todos los procesos biológicos, físicos y químicos, tiene habilidades en Ciencias Naturales y la evaluación aplicada por la profesora, no debiera decir nada contrario. La estudiante que escribe poemas al mejor estilo de Neruda ya ha demostrado sus destrezas; no debiera siquiera de evaluarse de otro modo. El goleador de un equipo de fútbol, por ejemplo, en forma instantánea ha de dibujar ángulos, trazar líneas rectas y perpendiculares, poner en juego su astucia para lograr que quien le

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haga la marca, se mueva del sitio que le está obstaculizando; hace gestos, se adelanta, se retrasa; hasta que por fin, encuentra el punto exacto desde donde es preciso y como última determinación, decidir si su disparo a la arquería lo hará a través de una línea curva por encima de sus contrincantes, o deberá optar por una línea diagonal que vaya directamente a uno de los palos; ese es todo un cúmulo de peripecias, imaginaciones, capacidades del orden de las Matemáticas, las Ciencias Naturales, la Ética, las Ciencias Sociales y el Lenguaje, entre otras, ¿hará falta algo más para evaluarlo y así evidencias su proceso de aprendizaje?

Esperando que en algo hayan ayudado estas concepciones y experiencias teóricas que iluminan, la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético; se anhela, por lo menos y de forma generosa que han dejado inquietudes y deseos de continuar indagando al respecto.

Así pues, desde las concepciones y experiencias, citadas hasta el momento, sin el ánimo de perder el rumbo, enfocados en la práctica educativa, en la Institución Educativa Santa Elena, de Quinchía Risaralda. Está latente el deseo inmenso de querer contribuir al horizonte institucional, cuando en la misión se estima: ser facilitadora de procesos formativos integrales; que propende por la transformación del contexto y el fortalecimiento del proyecto de realización personal, la diversidad e identidad. Se tiene la seguridad que con la propuesta de investigación de: la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético; se estaría aportando bastante a dicha misión.

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Figura 9. Capítulo tres: la evaluación como estrategia para humanizar y asegurar el aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia (2023).

7. CAPÍTULO TRES: LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA

HUMANIZAR Y ASEGURAR EL APRENDIZAJE.

7.1 Matriz de consistencia.

Ante la oportunidad de poder llevar a feliz término la tesis doctoral: La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Se retoma lo que al respecto plantea Rosario Martínez con el secreto detrás de una tesis, el sistema de los tres pasos y el esquema que ella plantea de matriz de consistencia. En el afán de ayudar a otras personas a que no pasen dificultades con su Tesis, me llevó a crear el sistema de los tres pasos. Este sistema es el que está ayudando a

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muchos profesionales de todas partes del mundo a entender cada parte de su investigación. Y no sólo a entender, sino también a defender su estudio que estará hecho con suma pulcritud, listo para ser revisado bajo los mayores estándares. En estos tres pasos se explica con sumo detenimiento, cómo cada paso va concatenando con el otro a medida de rompecabezas, en el que todo tiene que encajar a la perfección. De tal manera, que en cada capítulo quedará plasmado por completo lo que se tiene que hacer, cómo y qué momento. Incluso la redacción de cada parte, las preguntas que suelen hacer los alumnos, los varios ejemplos según los profesionales y tipos de investigaciones, hasta las preguntas que suelen hacer en las sustentaciones. Todo absolutamente todo. Desde el primer paso hasta el último. Dejando claro que en esta vida todo se puede. Sólo hay que proponérselo, ponerle muchas ganas y encontrar la herramienta perfecta. (Martínez R, 2020, pág. 7) Naturalmente esta tesis halla su nido en las palabras de Martínez; administradora y coach internacional, oriunda de la República de Perú; plantear en forma sencilla, sin inhibirla de la rigurosidad que debe tener esta investigación, es quizás la relación más estrecha que se pueda establecer en entre ambas ideas. Volviendo a examinar el término sencillez, es preciso dejar claro que éste no significa que se dejará por fuera detalles que son fuertemente importantes; no se debe confundir sencillo con insípido; en oposición; esta investigación hace un profundo análisis a las formas de evaluación existentes y respalda la urgencia de un pensamiento crítico, creativo y ético. Acogiendo la idea de la doctora Rosario Martínez y con el acompañamiento de doctor Pablo de Jesús Romero Ibáñez, director de tesis, el autor de este proyecto la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Se procede a la construcción de la siguiente matriz de consistencia:

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Figura 10. Matriz de consistencia

Fuente: Elaboración propia (2023).

Con respecto a las muestras de cinco docentes de grado tercero de la educación básica primaria, se partió de enumerarlos al azar del 1 al 5, sin que ello tenga algo que ver con su desempeño; únicamente fue con el fin de darle mayor imparcialidad. Algo similar sucedió con los 2 docentes de grado octavo de la básica secundaria, a quienes les fueron asignados los números 1 y 2. Se hace importante aclarar que la muestra de indagación, tanto en grado tercero como en grado octavo, se hizo a la planeación de clases correspondiente al área de Ciencias Sociales, con el

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objetivo de definir el objeto de investigación y teniendo presente la formación que posee el investigador en su pregrado, la cual corresponde a Licenciatura en Ciencias Sociales.

7.2 Matriz de categorización de variables

Para esta matriz de categorización de variables, se tuvieron en cuenta la claridad en los objetivos, tanto general como específicos; las causas, el problema y el posible título del proyecto. Figura 11. Matriz de consistencia-planteamiento del problema de investigación I.

Fuente: Adaptado de Romero (2023).

Si bien el objetivo general conserva la estructura inicial planteada como proyecto y luego convertida en tesis, en los objetivos específicos, tres corresponden al planteamiento inicial del proyecto y los otros dos a la tesis. Por su parte, las causas tienen su inicio en la relación con las variables de investigación y son factibles de convertirlas en hipótesis inductiva e hipótesis deductiva. El problema hace alusión inicialmente a la influencia de los procesos de evaluación en el pensamiento crítico y creativo de estudiantes, pero luego adopta un vínculo directamente

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proporcional con las formas de evaluación. Asimismo, el título del proyecto fue tomando forma, desde el momento del diagnóstico y hasta después de hacer los análisis al trabajo de campo. Dado que las variables son objeto de cambios o de transformaciones, es meritorio anotar que en un inicio se hablaba de evaluación sumativa y evaluación formativa; estas dos fueron adoptando el nombre de formas de evaluación; posterior al trabajo de campo adquirieron el nombre de evaluación cuantitativa, sumativa y acumulativa. Por su parte, a las variables de pensamiento crítico y de pensamiento creativo, les fue complementado el pensamiento ético. Las características de indagación representadas en estas tablas, al mismo tiempo que da solidez a la tesis la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. , impactan en el contexto de la comunidad educativa de Santa Elena, porque puede generar una reflexión en docentes, estudiantes y familias, alrededor del sistema de evaluación existente; de tal suerte que pueda servir de ejemplo a otras instituciones a nivel nacional e internacional, donde vivan personas inquietas por la transformación de las prácticas, en este caso pedagógicas y educativas; pues como dice Pulo Freire en su obra Pedagogía de la Autonomía: “La educación verdadera es praxis, reflexión, y acción de las personas sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 2010)

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Figura 12. Matriz de consistencia-planteamiento del problema de investigación II.

Fuente: Elaboración propia (2023).

El trabajo de campo admite hacer un análisis comparativo entre las planeaciones de clases de siete docentes, de los grados 3° de la educación básica primaria y 8° de la educación básica secundaria. Después de este procedimiento y ya en las siete sedes: Matecaña, El Guayabo, El Retiro, Opiramá y Primavera correspondientes a grado tercero; y en las sedes San José y Santa Elena, referentes a grado octavo se observa cómo estudiantes desarrollan en la práctica, la planeación que las y los docentes y tienen prevista llevar a cabo. Apoyados en la fundamentación epistemológica descrita anteriormente, se procede al análisis del trabajo de campo, mediante instrumentos de esta investigación doctoral como talleres o pruebas escritas, con la dirección del doctor Pablo de Jesús Romero Ibáñez. Quien gracias a su gran experiencia y experticia pedagógica contribuye grandemente.

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7.3 Metaevaluación y auditoria de talleres.

Figura 13. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas externas.

Fuente: Adaptado de Romero (2023).

A través de este instrumento de metaevaluación: auditoría de talleres o pruebas escritas, es como se lleva a cabo el análisis de las planeaciones de clases correspondientes al Área de Ciencias Sociales, de los siete docentes, en los grados 3° y 8° de siete de las trece sedes, objeto de estudio, en la Institución Educativa Santa Elena, zona rural del municipio de Quinchía, en el departamento de Risaralda. Es oportuno reiterar que el contexto es la ubicación de las actividades y preguntas que se tienen planeadas; el paradigma hace la diferencia entre pensamiento divergente y pensamiento convergente; el primero ofrece muchas opciones o posibilidades, mientras que el segundo se enfoca hacia una sola opción o posibilidad; ya en el desempeño, se precisa si la pregunta corresponde a un ejercicio del saber conocer o del saber pensar, saber hacer, saber innovar, saber ser o saber sentir; avanzando en el instrumento de metacognición se encuentran las habilidades del

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pensamiento, las cuales apuntan hacia la habilidad sobre la cual se hace énfasis; es decir; si se pondera el definir, el interpretar, el analizar, el argumentar o el proponer; con respecto a la pregunta, su relevancia es saber si se ubica en el contexto local, nacional o global; por último se aborda el diseño que muestra si la pregunta está apoyada en un texto escrito, en una imagen…

7.4 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 1, sede 1

La siguiente tabla ilustra sobre el análisis al instrumento de Metaevaluación: Auditoría de talleres o pruebas escritas, efectuado inicialmente al docente 1 de la Sede 1: Figura 14. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas-docente 1 sede 1.

Fuente: Elaboración propia (2023).

El análisis correspondiente al docente 1 de la sede 1 inicia contemplando un total de cinco actividades; para la primera actividad se parte de una imagen y las demás vienen acompañadas de textos que, aunque independientes, todos hacen alusión a lo que tiene que ver con la culturalidad.

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En la primera actividad del formato original, se cuenta con la presencia de una imagen de buena calidad y que es pertinente, pues aparecen allí niños y niñas con edades similares a las de los estudiantes de grado tercero; se le suma además que toma en cuenta la inclusión y la diversidad cultural, pues hay allí niños indígenas, afrodescendientes y mestizos. En cuanto a la redacción de la pregunta, pudo haberse redactado especificando que los niños a los que hace referencia son a los niños de la imagen; todo para no caer en ambigüedades y de paso para que los niños se exijan también a la hora de ser ellos mismos quienes más adelante formulen las preguntas. El paradigma de ésta es totalmente convergente, ya que es una pregunta literal y por lo tanto la respuesta es de fácil e inmediata abstracción. En el desempeño solamente se enfoca en el saber conocer; desconociendo el resto de los saberes. En cuanto a las habilidades del pensamiento, está basado en el identificar. Es una pregunta global. Es una pregunta basada solamente con la interpretación de la imagen; no lleva al estudiante a confrontarla, por ejemplo, con la realidad. Pasando a la actividad dos, allí hay dos preguntas para responder tomando como referencia un texto, el cual hace alusión a la definición de cultura; es un paradigma convergente, dado que los interrogantes planteados son netamente literales; en cuento al desempeño, responde al saber conocer; para las habilidades del pensamiento tiene en cuenta solamente el interpretar; la pregunta es global y, por último, el desempeño es un texto apoyado en preguntas. A su vez la actividad número tres tiene un texto y dos preguntas relacionadas con las características de las culturas, que se responden a partir del mismo; su paradigma es convergente; el desempeño es saber conocer; la habilidad del pensamiento es de opinar; la pregunta es global y el texto está poyado en preguntas que no movilizan a pensar críticamente. Con respecto a la actividad cuatro, el contexto corresponde a un texto que tiene tres preguntas, las que se deben de responder a partir del texto y su relación con la realidad local;

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paradigma convergente; desempeño saber hacer; dibujar como habilidad del pensamiento; una pregunta local y desempeño es de unas preguntas apoyadas en un texto. Por lo que se refiere a la actividad cinco, el contexto se complementa con la anterior para responder a tres preguntas; el paradigma es convergente; el desempeño es saber conocer; la habilidad del pensamiento es opinar; la pregunta es local y el desempeño es de unas preguntas apoyadas en un texto que de igual forma no generan pensamiento crítico, creativo y ético. A manera de conclusión se puede expresar que la docente tiene la intención de planear una clase agradable, pero probablemente esa clase se queda corta en cuanto a la formación integral que se promulga desde el Sistema de Evaluación, pues de los componentes ser, saber, hacer, convivir y emprender; sólo se ven explícitos el saber y saber hacer, dejando oxidados los demás. En cuanto al tipo de preguntas que utiliza, aunque predominan las de tipo literal, también contempla las inferenciales y va induciendo a los niños al pensamiento crítico. Con el propósito de generar pensamiento propio y alternativo, pudo de pronto haber optado por actividades como el diálogo, la conversación o la lluvia de ideas relacionada con la cultura local, nacional y global. Si bien en la planeación se anticipa una evaluación que como proceso está presente en cada una de las actividades, al hablar con la docente ella explica que esa no es la evaluación que tiene programada, pues la piensa realizar al final para obtener resultados a través de números; algo similar sucede con los estudiantes cuando argumentan que la evaluación será en la próxima clase y que, por lo tanto, se deben aprender de memoria todo lo que trabajaron ese día, pues de no ser así, sacarían una mala nota o calificación y eso los haría acreedores a un castigo en casa. Hay ausencia total de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión o interpretación y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

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7.5 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 2, sede 2

El siguiente es el análisis al instrumento de metaevaluación del docente 2 de la sede 2: Figura 15. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas-docente 2 sede 2.

Fuente: Elaboración propia (2023).

El estudiante debe completar una tabla con la selección del tipo de mapa que necesitará bajo unas condiciones propuestas; ese es el contexto de la actividad uno; por ende, no se evidencia que el punto de partida sean los saberes previos de los estudiantes; el paradigma es convergente porque las respuestas que se puedan dar son cerradas; el desempeño sólo está edificado en el saber; la habilidad del pensamiento es imaginar herramientas de aprendizaje (tipos de mapas) que se deben utilizar en determinados casos; es global la pregunta porque no toma en cuenta ni lo local ni lo nacional y el diseño está compuesto por preguntas para completar frases. La actividad uno plantea completar un texto; su paradigma es convergente porque la opción de respuesta es única; el saber conocer es el desempeño; la habilidad del pensamiento es imaginar;

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la pregunta es global y el diseño se cimienta en preguntas basadas en un texto. No llevan a movilizar el pensamiento crítica, creativa y éticamente. Ni tampoco moviliza hacia la evaluación formativa como estrategia para humanizar y asegurar la comprensión.

La actividad dos en su contexto propone marcar la respuesta correcta de una serie de opciones que están apoyadas en la imagen de un mapa físico de Colombia; su paradigma es convergente porque la opción de respuesta es única; el conocer es el desempeño; la habilidad del pensamiento es analizar; la pregunta es nacional y el diseño se cimienta en preguntas basadas en un mapa. No llevan a movilizar el pensamiento crítica, creativa y éticamente. La actividad tres por su parte, en el contexto invita a unir con líneas y en absoluta correspondencia las palabras o frases que están dispuestas en dos columnas; posee un paradigma convergente desde el mismo momento que se lleva al estudiante a relacionar cada palabra de la columna A con una única posibilidad en la columna B; la habilidad de pensamiento es interpretar; la interrogación es global porque los conocimientos citados son aplicables en cualquier parte del planeta y el diseño es una pregunta suelta que por lo tanto no asegura la comprensión. Algo similar sucede con la actividad cuatro; en el contexto se solicita al estudiante observar algunas imágenes afines con las señales de tránsito y a partir de ellas, completar unas fichas que contienen el tipo de señal y lo que indica; el paradigma es convergente desde su concepción, puesto que ya tiene designado un espacio preciso para cada una de las palabras que debe escribir allí, de modo que no hay tiempo ni para la reflexión ni para la creatividad; da tal importancia al saber que desempeño es exclusivamente el saber conocer; la habilidad del pensamiento es observar imágenes de un texto; las señales de tránsito son universales, por consiguiente la pregunta es global y su diseño está compuesto por actividades a partir de imágenes.

El contexto de la actividad cinco, el estudiante debe leer un texto y tomarlo como referencia para responder dos preguntas: ¿Cómo influyen el clima y el paisaje en la vida de las personas? y

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¿Por qué es más difícil vivir en las partes altas de las montañas que en las llanuras?; el paradigma es divergente ya que motiva a recapacitar y a especular sobre las relaciones entre lo ambiental y la vida de las personas; el desempeño es saber hacer cuando sugiere que se use los conocimientos que tiene al respecto y con ellos lance y argumente hipótesis; la habilidad de pensamiento es interpretar; la pregunta es global porque es un ejercicio de aprendizaje con aplicabilidad en cualquier lugar y el diseño está basado en la pregunta acompañada de un texto.

Completar una ficha informativa sobre el lugar donde se vive y luego dibujar un aspecto de ese lugar, es el contexto de la actividad seis; el paradigma es convergente pues conduce sólo a consignar por escrito lo que ya tiene almacenado en su memoria; la habilidad del pensamiento es identificar porque motiva la extracción insípida de conocimientos; la pregunta es local ya que ubica al estudiante en su entorno y termina exponiendo un diseño con una actividad aislada. En definitiva, en esta planeación de la docente 2 de la sede 2, se destaca que se atreve a utilizar otros textos diferentes a los sugeridos desde el modelo pedagógico Escuela Nueva, quizás con el objetivo de complementar y enriquecer el proceso, pero la discusión se da porque ese libro es de aplicabilidad para un contexto urbano y la institución es rural. Los niños trabajan con fotocopias del libro, por lo que la diversidad en los recursos a utilizar es tan pobre que quedan reducidos a dichas fotocopias, aun sabiendo que se pudo utilizar su propio entorno ya que se estaba hablando de paisajes, climas, suelos, tenencia de la tierra, ubicación geográfica, entre otras; lo anterior conlleva a sacar al estudiante de su contexto.

Es beneficioso pensar, que con preguntas como la concerniente a las señales de tránsito, se pudo haber conseguido llevar al estudiante a una reflexión acerca de cómo ellas toman importancia en el contexto veredal, donde sus vías son carreteras destapadas, caminos y puentes en guadua y donde los medios de transporte además camperos y motos, son los caballos. En la actividad dos, el mapa llevado en fotocopia puede resultar de medio pelo para el estudiante; la docente pudo

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aprovechar los medios tecnológicos que posee la sede, para al menos proveerles éste y otros recursos en medio digital, pues allí aparecen en mejores tamaños y en mejor resolución. A alguien se le puede ocurrir, por ejemplo, aprovechar la ocasión para que sean los estudiantes quienes realicen la identificación y la señalización de los lugares de riesgo y del modo adecuado de conducirse dentro la escuela y ya eso le brindaría otros desempeños como el saber ser, el saber hacer, el saber emprender y el saber sentir.

Sin el ánimo de juzgar, se nota el abandono casi total de estrategias didácticas que permitan aprovechar las bondades de un territorio impregnado de saberes autóctonos; además del alejamiento de otras herramientas didácticas, pues la planeación es monótona y basada en su totalidad en la estática de un texto que además de estar estancado, se sale de la realidad de la comunidad. Lo anterior parece estar pronosticado años atrás en el Informe sobre evaluación del aprendizaje, construido por Cajiao: “Los maestros enseñan para conseguir unos logros que provienen de parámetros generados “en otra parte” y que no han sido apropiados en un contexto significativo de su propio qué hacer pedagógico” (Cajiao, 2.019) Finalmente, en diálogo con la docente 2 de la sede 2, ella comenta que la evaluación la asume como la actividad final; añade que lleva un registro cualitativo pero que en conclusión lo tiene que convertir en cuantitativo, pues así lo exige la plataforma institucional de notas y que además eso de evaluar con conceptos o expresiones, en realidad no mide que tanto sabe el estudiante. Los niños y las niñas expresan que siempre se da una nota en números como resultado del aprendizaje desarrollado y que eso les produce ansiedad, angustia y miedo. El investigador considera que a pesar de querer plantear una evaluación más allá de un resultado o de una nota, se quiere aplicar la evaluación formativa, como estrategia para humanizar.

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7.6 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 3, sede 3

El siguiente es el análisis al instrumento de metaevaluación docente 3 de la sede 3: Figura 16. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas-docente 3 sede 3.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Para comenzar este análisis se tomará en cuenta la primera actividad; en su contexto aparece un contenido denominado Los puntos cardinales, consecutivamente surge un escrito que trata de explicar lo que son dichos puntos cardinales, para culminar solicitando que, con lo leído, registre qué objetos o lugares localizó al norte, al sur, al oriente y al occidente de su escuela, insiste en que repita el ejercicio anterior en su vivienda y que registre lo que identificó en cada punto cardinal; el paradigma que conserva es el convergente porque es una pregunta basada sólo en el mapa señalado; el saber conocer es su desempeño ya que se centra en la razón; su habilidad es la de identificar

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porque su esencia reside en redundar en un conocimiento mecanicista; la pregunta es global puesto que no toma en cuenta su entorno local y el diseño está hincado en preguntas que parten de una imagen. Alejados un poco de la posibilidad de introducir en las prácticas pedagógicas y educativas la importancia de: la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión o interpretación y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Las actividades 2, 3, 4 y 5 tiene un contexto dirigido a dar respuestas a preguntas con base al mapa; el paradigma es convergente, dado que son respuestas instrumentales; el desempeño es saber conocer, pues desconocen el saber sentir, el saber ser y el saber emprender; la habilidad del pensamiento es identificar, pues se trata de equipar lo que sabe con lo que observa en el mapa; la pregunta es nacional ya que sólo se enfoca en el mapa de Colombia y el diseño es pregunta mapa. Para el docente 3 de la sede 3, se emprende este análisis tomando en cuenta que labora con estudiantes indígenas en un 90% y que éstos conservan su lengua nativa; posee seis grados en escuela unitaria y es de destacar el buen trato que brinda a todos los integrantes de la comunidad. No es necesario detenerse mucho para detectar que a la planeación se le debió dedicar un poco más de tiempo; algo similar sucede con el tamaño del documento, porque, aunque se parta de la premisa de que cantidad no es calidad; lo concebido allí se muestra mutilado; es más, parecen pantallazos o capturas de un texto original que contenía más estrategias. Las preguntas promueven respuestas unidireccionales sin dar cabida a la creatividad ni al pensamiento crítico. Los conocimientos son entregados; no hay posibilidad de construirlos; razón para cavilar que el pensamiento crítico y creativo no es considerado por el docente.

Sin temor a equivocaciones, se nota que los estudiantes no interactuaron, a pesar de las ocasiones que pudieron haber ido al patio o a otros sitios de la escuela, por ejemplo, para orientarse en el espacio; o cuando a través de juegos lograran quizás ubicar objetos tomando como referencia los puntos cardinales. En conversación con el docente y teniendo en cuenta los aspectos positivos

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antes mencionados, comenta que como se trabaja el modelo pedagógico Escuela Nueva, él siempre lleva a cabo las actividades de conjunto en donde desarrolla los presaberes o actividades previas y la planeación es la fundamentación científica; lo mismo dice que para terminar la clase, hace una socialización de los aprendizajes, con la participación de todos y de todas y si es posible, con estrategias lúdicas; amplía que en la sede es muy complicado llevar a cabo las planeaciones con todos los estudiantes, ya que la impuntualidad y las llegadas tarde de éstos, lo hacen arduo y espinoso. Refuta y cuestiona la humanización de la educación y la evaluación formativa, amparado en que el mundo es cuantitativo y para ellos se basa en la mecánica cuántica. Son los estudiantes quienes reafirman el excelente trato y la calidad humana del profesor; comentan su agrado hacia todo el proceso educativo, pero tienen concepciones tradicionalistas y conductistas con respecto a la evaluación.

7.7 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 4, sede 4

Figura 17. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas-docente 4 sede 4.

Fuente: Elaboración propia (2023).

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En la primera actividad, en el contexto se sitúa una pregunta en la cual el estudiante echando mano de sus conocimientos previos sobre los límites del departamento de Risaralda y el municipio de Quinchía, responde ¿Cuáles son los límites de Colombia en sus cuatro puntos cardinales?; también es importante esclarecer que se apoya en un mapa de Sur América; el paradigma es convergente pues la respuesta a la pregunta será repetitiva en todos los estudiantes; saber conocer es el desempeño; lo único que se necesita es la razón o la cognición; la habilidad del pensamiento es identificar; condicionalmente trae a la mente lo que sabe y lo relaciona con el mapa que debe abordar; la pregunta es local, regional y global; en los presaberes parte de lo local para poder comprender lo nacional; en el diseño se hallan preguntas apoyadas en la interpretación de un mapa. Pero hasta qué punto solo se tiene presente la dimensión de aprendizaje cognitiva, no es evidente la dimensión biológica y social, de las cuales se habla en la justificación de este trabajo de investigación doctoral que da gran importancia a la evaluación formativa. La actividad 2 en el contexto contiene un escrito enunciando que con la orientación del profesor se debe hacer un cuadro comparativo sobre las ventajas y desventajas de las fronteras terrestres y las fronteras marítimas de Colombia; el paradigma es convergente porque dictamina que se haga sólo a través de una tabla y no da la autonomía de enunciar las ventajas ni las desventajas de otra manera. Saber conocer y saber hacer describen su desempeño pues el estudiante ya sabe los límites de Colombia y por eso el docente lo incita a descubrir las ventajas y las desventajas de esa posición; en pocas palabras, los estudiantes puede aprovechar su pensamiento lógico cortejado de su imaginación; la habilidad de pensamiento es la abstracción dado que se deben sacar conclusiones de lectura que se hace del mapa; la pregunta es cerrada y el contexto está determinado por una consulta soportada en un texto.

El contexto de la actividad 3, percibe u apego total al texto editorial, propone que una vez observado muy bien el mapa, se argumente sobre lo que pude ocurrir con los países que no tienen

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fronteras marítimas y que se escriban otros aspectos que conozca o pueda detallar. El paradigma es convergente porque consta sólo de dos pasos que además van en la misma dirección; observar y responder. El desempeño es saber conocer; la habilidad del pensamiento es comparación; es necesario observar bien la posición de Colombia con respecto a sus vecinos y en esa forma revelar sus ventajas y desventajas; la pregunta es global y aplicable a las generalidades del planeta; su diseño consta de una pregunta que se responde a partir de un mapa.

La actividad número cuatro tiene como contexto la indicación de construir un relato sobre lo que se conoce de los países de América del Sur que aparecen en el mapa; el paradigma es convergente si se analiza que solamente se ordena la construcción de un relato; no hay más opciones. La habilidad del pensamiento desarrollada es lingüística; fomenta las destrezas del lenguaje; la pregunta es global y el diseño contiene una pregunta que se contesta con un texto oral o escrito, quizás no incita a imaginar, a pensar crítica, creativa y éticamente. En la actividad cinco se plantea socializar con los compañeros y el profesor lo que se aprendió en clase; le agreda que también lo puede compartir con la familia. El paradigma es convergente; simplemente compartir saberes. El desempeño es saber convivir; encontrar el momento para comunicarse con los compañeros y con la familia. Lingüística es la habilidad del pensamiento que posee; el niño narra, cuenta y comenta a la familia lo que aprendió y a partir de allí se pueden generar diálogos de saberes. La pregunta es global y el diseño es una pregunta únicamente. Hay separación de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión o interpretación y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Que lleve a la retroalimentación de saberes tanto entre compañeros y docente como también en familia. En resumen, el análisis al instrumento de metaevaluación al docente 4 de la sede 4 es el sucesivo: Se le abona que inicia el aprendizaje con lo que sabe el estudiante, así como lo indica el modelo pedagógico adoptado; que suscita diferentes destrezas como la observación, la

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clasificación, la comparación, entre otras; además, algunas de las preguntas no se quedan en el corte literal; antes bien, procura trascender al inferencial y en menor medida al crítico; igualmente lleva a los estudiantes a involucrar en el proceso a sus familias. En cierto modo se advierten ciertas falencias que dan cuenta de lo monótono de las actividades; son planas y no dan lugar a juegos a través de los cuales el aprendizaje se torne divertido; aunado a lo anterior no se observa el uso de los recursos tecnológicos con los que cuenta la sede y los cuales poseen aplicaciones muy surtidas para las diferentes áreas.

Por el hecho de ser un área de conocimiento sobre la cual tradicionalmente se ha pensado que es teórica, se han dejado de lado las salidas de campo y el uso de la tecnología. Cuando el investigador habla con el docente, éste dice que la evaluación la maneja como un proceso y que lo hace a través de descripciones, pero que, al momento de subirlas a la plataforma de notas, se encuentra con una contradicción, lo que lo obliga a convertirlas en números; agrega que encuentra varios vacíos a la hora de pensar una evaluación formativa ante un mundo que es de códigos y cifras. Los estudiantes expresan que le tienen miedo a la valoración en bajo, porque sus familias la asocian con pereza, irresponsabilidad e insensatez. Y se desconoce de las bondades de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión o interpretación y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Seguidamente se halla en análisis al instrumento de Metaevaluación de la docente 5 de la sede 5:

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7.8 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 5, sede 5

Figura 18. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas docente 5 sede 5.

Fuente: Elaboración propia. (2023).

En el contexto la actividad uno, pide que se observen detenidamente unas imágenes relacionadas con diligencias que realizan algunos niños en su cotidianidad, tanto en la casa como en la escuela; los niños de esas imágenes suponen edades similares a las de los estudiantes de grado tercero; posterior a la observación se les solicita que respondan tres preguntas: ¿Qué actividades realizan las personas de las imágenes de la página anterior? ¿En qué lugares hacen cada actividad? ¿A qué hora crees que realizan cada actividad? Y ¿Cómo puedes saberlo? El paradigma es convergente porque sólo se enfoca en unas imágenes. El desempeño es saber conocer; el estudiante expresa lo que sabe y lo que conoce. La habilidad del pensamiento es la de identificar lo que expresan las imágenes. La pregunta es global, ya que es aplicable en cualquier parte del planeta. El diseño por su parte contiene preguntas basadas en una imagen funcional.

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El contexto de la actividad dos, contiene una pregunta de algún modo inferencial: ¿Por qué crees que desarrollan cada actividad a esa hora y ni a otra hora? El paradigma es divergente; el estudiante debe dar razón de sus respuestas. Como se debe examinar bien las actividades y los horarios, el desempeño es saber pensar. La habilidad del pensamiento es opinar; dar sus puntos de vista sobre las situaciones. La pregunta es ajustable a cualquier contexto mundial; por eso es global. El diseño se estructura sobre una pregunta.

En cuanto a la actividad tres, el contexto se sintetiza en una interrogación: ¿Cuál de las actividades de las imágenes desarrollas tú todos los días? El paradigma es divergente; las respuestas pueden ser múltiples. El desempeño es saber sentir; emociones heterogéneas; unas alegres, otras de nostalgia, otras de tristeza; en fin, muchos sentimientos. Dado que se deben explicitar actividades en determinados horarios, la habilidad de pensamiento es escoger. La pregunta es local; se esperan respuestas individuales. El diseño se edifica a través de una pregunta. La actividad cuatro alberga como contexto una pregunta: Si no tuvieras un reloj ¿cómo podrías calcular el transcurso de una hora? El paradigma es divergente; su objetivo es retar al estudiante a imaginar, a argumentar y a crear. El desempeño es saber innovar; es menester poner en juego sus destrezas para figurarse soluciones viables a un problema. La habilidad del pensamiento es pensar y proponer. La pregunta es local; las respuestas son particulares. Esa pregunta es la que conforma su diseño.

En la actividad cinco, el contexto lo integra esta indicación: Dibuja una historia sobre lo que pasaría si las personas nunca supieran qué día o qué hora es. Posee un paradigma divergente; el estudiante explora múltiples respuestas y después las cristaliza a través de diferentes dibujos. Saber hacer y saber innovar es el desempeño; hay oportunidad para suponer, sospechar e idear. La habilidad del pensamiento va desde el proponer hasta el dibujar lo propuesto. La pregunta es local por la particularidad que confina la contestación. El diseño se construye a través de una pregunta.

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El contexto de la actividad contiene una pregunta: ¿Cuántos minutos han pasado, si un minutero está en el número 9? y se apoya en una imagen. Conserva paradigma convergente y paradigma divergente. El desempeño es saber pensar y saber sentir; razona y también se emociona. La habilidad del pensamiento es calcular y expresar. La pregunta va de lo local a lo global. Su diseño contiene texto de apoyo, preguntas, actividades e imagen construccional. Terminando este análisis a la docente 5 de la sede 5, es trascendental registrar que es una maestra que goza del aprecio de la comunidad educativa por su carisma y por su compromiso con la educación. Se nota que aborda excelentemente el modelo pedagógico Escuela Nueva; efectúa una apropiada preparación de las clases y para ello trabaja en equipo con docentes de la institución y con docentes de otras instituciones rurales aledañas. La estructura de su planeación de clases es organizada, secuencial, clara, completa y lleva una secuencia lógica. Las actividades planeadas son diversas, pues, aunque en el instrumento de metaevaluación no se vea claro el tema del juego con sentido educativo, en el planeador se ve detallado y explicado; a través de una dinámica en la cual los niños deben ubicar los punteros del reloj, según las indicaciones de los demás estudiantes. Las preguntas planteadas con literales, inferenciales, críticas e intertextuales. En plática con la maestra se reconoció que, aunque es una sede con muchas desventajas, ella ha sido muy recursiva y, sobre todo, se ha ganado el afecto de estudiantes, familias y comunidad; hablando acerca de la evaluación concretamente, comenta que la concibe como un proceso de humanización, pero a la hora de enfrentar esta concepción con la que tienen estudiantes y familias, la realidad es otra, ya que la toman como sumativa, acumulativa, memorística y para reprobar. Los estudiantes manejan un vocabulario con expresiones como perder el año, perder las materias y competir por una nota.

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7.9 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 6, sede 6

Figura 19. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas- docente 6 sede 6.

Fuente: Elaboración propia. (2023).

Para este análisis se tendrá en cuenta la estrecha relación que hay en cada uno de estos cinco puntos de la primera columna de la izquierda, teniendo presente que los cinco en el paradigma se definen como convergentes pues es de anotar que no emiten otras posibilidades ante una pregunta. En el desempeño las cinco preguntas pronuncian un desempeño en el saber pensar y en el saber sentir, desconociendo otros desempeños como el convivir, el ser, el innovar y el emprender. En las habilidades del pensamiento, son preguntas que incitan sólo a opinar; no abre las otras opciones como lo son la comparación, la observación, la interpretación, entre muchas más. En cuanto a la pregunta es netamente local y basada en un solo prototipo. Ya en el diseño de la 1 a la 4 van en forma de pregunta y ya la 5 en un texto indicativo.

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Haciendo un análisis general al instrumento de metaevaluación de la docente 6 de la sede 6 es preciso anotar que, si bien este es un tema de mucha actualidad, ya que está enfocado a la inteligencia socioemocional y desde el área de las Ciencias Sociales al componente o eje generador de la institucionalidad, a la vez se puede apreciar que es urgente romper paradigmas a través de un pensamiento divergente y no quedarse bajo la línea de un paradigma convergente. En cuanto al desempeño se desconoce la formación íntegra e integral en el ser, el saber, el hacer, el convivir, el emprender, el sentir y el innovar, que parta de los saberes propios y alternativos. Deben formularse preguntas que aborden lo local, lo regional, lo nacional y lo global y los diseños con preguntas que procuren en todo momento generar pensamiento, sustentación y argumento y los textos que sean producción, creación; en conclusión, un diseño crítico y creativo. Ya en charla con la docente, sus opiniones son que ella realiza las evaluaciones como actividades finales; que estas son sumativas y no les regala ni una décima a los estudiantes; que ellos se las tienen que ganar; expresa que no está de acuerdo con regalarle el año a nadie, pues así la educaron a ella y que, al contrario, la evaluación humanizadora es alcahuete y permisiva. Al parecer esta es una de las docentes que Cajiao describe en un fragmento de su Informe sobre evaluación del aprendizaje: “Otra tendencia reiterada del ejercicio pedagógico de los maestros es el apego a la tradición, que se manifiesta en conductas profesionales imitativas: enseñan cómo les enseñaron a ellos y evalúan como los evaluaron” (Cajiao, 2.019) Mientras tanto los estudiantes opinan que para ellos es muy duro que la profesora sea tan estricta en sus clases y que no acepta subirles la nota por ningún motivo.

El investigador concluye que estas formas de evaluación lo que están haciendo es generara temores y frustraciones, causar deserción, reprobación y desescolarización. Ante el anhelo de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión o interpretación y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

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7.10 Metaevaluación y auditoria de talleres, docente 7, sede 7

Figura 20. Instrumento de METAEVALUACIÓN: Auditoría de talleres o pruebas escritas- docente 7-sede 7.

Fuente: Elaboración propia (2023).

El contexto en la actividad uno, contiene un enunciado que invita retomar los conocimientos construidos anteriormente; luego presenta una noticia y a partir de ella calcular el valor del arancel de un tratado descrito allí. El paradigma es convergente ya que no recurre a otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Se centra en un desempeño del saber conocer; evidentemente tiene que saber el procedimiento para calcular el arancel; es seguramente mecánico y repetitivo. La habilidad del pensamiento es puramente de cálculo. La pregunta es global porque se habla de asuntos económicos internacionales. El diseño de construye a través de la pregunta.

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En la actividad dos, el contexto se enmarca en la pregunta: ¿Qué entiendes por migración, inmigración y emigración? El paradigma es convergente porque, aunque el estudiante puede expresarlo con sus propias palabras, en fondo sólo se le pide que conceptualice sin dar opiniones. Los desempeños son saber conocer y saber pensar; es necesario partir de unas ideas generales para luego abreviarlas en conceptos. A través de la construcción de significados, se está promoviendo en los niños y en las niñas la habilidad del pensamiento lingüística. La pregunta es global; son términos aplicables a nivel mundial. El diseño se hizo por medio de preguntas. En el contexto de la actividad tres aparece el enunciado que dice: A partir de los siguientes gráficos responder las siguientes preguntas: (los gráficos son relacionados con el panorama mundial de la migración); después aparecen las preguntas que son: ¿en qué lugar se encuentra Colombia en cuanto a desplazados internos? ¿Cuál crees que es la principal causa de desplazamiento dentro del país? ¿según los gráficos anteriores cual es el principal destino de los migrantes en el mundo? ¿Cuál es el país del que más personas emigran en todo el mundo? y En cuanto a genero ya sea masculino o femenino, las mujeres migran en mayor porcentaje que los hombres, eso es falso o verdadero. El paradigma está definido como convergente; se limita sólo a responder preguntas. El desempeño es saber conocer; no lleva a pensar a profundidad. La habilidad del pensamiento es identificar; extraer información. La pregunta es global, dada la magnitud de la temática. El diseño es basado en preguntas.

Nombra al menos 3 razones por las que se dio la revolución francesa; ese es el enunciado que ocupa el contexto de la actividad cuatro. El paradigma es convergente; la pregunta como única iniciativa. El desempeño es saber conocer; se deben exponer las razones, pero no se lleva a que las argumente. Identificar es la habilidad del pensamiento desarrollada; ordena que señale las razones de la revolución francesa; no es necesario avanzar más allá. La pregunta es global. El diseño está cimentado en una pregunta que cierra las posibilidades pensar e imaginar.

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La pregunta ¿Cuál era el nombre del arma usada durante la revolución francesa para decapitar a los nobles?, es el contexto de la actividad cinco; es válido anotar que esta pregunta viene acompañada de una imagen de una guillotina, manchada de color rojo. El paradigma es convergente; simplemente es necesaria una palabra para responder a la pregunta. Saber pensar y saber sentir constituyen su desempeño; el primero porque es preciso recordar el nombre del arma; por su parte el saber sentir se hace presente no sólo en la pregunta, sino también en la imagen un tanto aterradora que la acompaña. La habilidad del pensamiento es identificar; recurrir a la memorización y repetición de datos, para revelar con una palabra la respuesta correcta. La pregunta es global. El diseño es pregunta acompañada de imagen.

Recapitulando el análisis al instrumento de metaevaluación al docente 7 sede 7 grado 8°, se puede apreciar que es responsable en el cumplimiento de sus funciones y que, de alguna manera, intenta apuntarle a la construcción de conocimientos. En la estructura de la guía de aprendizaje es admitido señalar que puede ir pasando de esa planeación parcial, e ir incursionando en otra que, sin dejar de ser sencilla, sea más completa, en aras de promocionar la formación integral. Arrincona la oportunidad de llevar los estudiantes a pensar e imaginar; aún desde el momento mismo de los presaberes; pues había podido comenzar indagando acerca de los productos de la región que son importados o exportados.

El docente toma varios temas, pero quizás sea mejor que eso se haga encontrando un hilo conductor y conector entre ellos; no se trata de abarcar más, sino de buscar un conocimiento más integral. Todas las actividades son abordadas desde el mismo texto; no se acudió a otras oportunidades, lo que hace que la clase se vea muy plana y aburrida. Aunque la sede particularmente tiene más recursos tecnológicos, éstos no se usan en un tema que se presta para tal fin; como si fuera poco, no se lleva al trabajo en parejas o en equipos.

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Durante el diálogo con el docente dice que utiliza los recursos tecnológicos con frecuencia, que entrega a tiempo la planeación y los registros de clase; comenta que los estudiantes no se sienten motivados hacia el aprendizaje, les falta interés y responsabilidad. Con respecto a la evaluación expresa que debe ser cuantitativa, en cifras y debe llevar a computar la capacidad intelectual del estudiante, pues las pruebas externas así lo demandan; adiciona que hay que competir. Los estudiantes dicen que las clases con el profesor se tornan monótonas pues, aunque se use el proyector siempre se hace de la misma manera; con relación a la evaluación afirman que causa muchos miedos, no forja confianza, no toma en cuenta su cotidianidad y es absolutamente numérica. El investigador por su parte se pregunta ¿hasta qué punto la tecnología se convierte en una rutina?, ¿hasta qué punto ciertas estrategias que se presumen lúdicas, se convierten también en clases poco atractivas? y ¿ser responsable y cumplido con sus funciones es directamente proporcional a la pedagogía y la didáctica?

p. 135

Figura 21. Capítulo cuatro: la evaluación formativa en el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético.

Fuente: Elaboración propia (2023).

p. 136

8. CAPÍTULO CUATRO: LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO, CRÍTICO CREATIVO Y ÉTICO.

8.1 Acerca de los paradigmas de pensamiento (convergencia y divergencia)

En el desarrollo de la investigación La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético, en el que se tomó como población objeto de análisis a cinco grados 3º y dos grados 8º, se toman dos paradigmas de análisis: la convergencia y la divergencia; la convergencia entendida como el planteamiento de un problema que solo permite una solución; ante una pregunta, solo se puede ofrecer una respuesta; en cuanto a la divergencia; se está ante una situación o problema a la que pueden ofrecer numerosas posibilidades de solución; ante una pregunta, se ofrecen múltiples posibilidades de respuesta; en este sentido, en la Institución Educativa intervenida, se obtuvo la siguiente información: el 94,6% de las actividades y planteamiento de preguntas son convergentes, ante un 5,4% de preguntas divergentes,; lo más inesperado es que en los dos docentes de grado octavo, el 100% de las actividades y su redacción de preguntas son convergentes; afectándose la comprensión y de generar pensamiento crítico, creativo y ético; véase a continuación la figura 21 que sigue:

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Figura 22. Instrumento de análisis comparativo.

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DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – RUDECOLOMBIA

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LOS DOCENTES DE GRADO TERCERO Y OCTAVO DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA ELENA DEL MUNICIPIO DE QUINCHÍA, SECTOR RURAL,

DEPARTAMENTO DE RISARALDA – COLOMBIA

Investigación: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético / Grado: 3º y 8º

CATEGORÍAS DE

ANÁLISIS

DERIVADAS

Porcentajes definitivos Grado 3º Porcentajes definitivos Grado 8º Porcentaje total institucional Redacción de la actividad o pregunta Planteamiento de la pregunta y su contexto 100% sin contexto 100% sin contexto 100% sin contexto Paradigma Convergencia

94,6%

100%

97,3%

Divergencia

5,4%

2,7%

Fuente: Adaptado de Romero (2023).

Existen numerosas investigaciones, planteamientos y autores que denuncian el abuso de las prácticas convergentes en los sistemas educativos como lo son Green, Leney y Wolf: (2001) “En cualquier caso, también es cierto que, en la mayoría de las ocasiones, la convergencia está más presente en la orientación política definida por las distintas administraciones, que en su realización práctica final” (Green, et.al. p.259).

Por otra parte, Pablo Romero, en su obra Cómo Liberarse de una Educación equivocada, expone que, en sus investigaciones con miles de docentes, se observa que las prácticas convergentes superan el 90% en el sistema educativo colombiano y en los sistemas educativos de América Latina, sin que ningún Ministerio de Educación Nacional haga algo al respecto; incluso, el problema es tan grave, que desde la Educación inicial hasta la educación superior, el abuso de las actividades y problemas convergentes son evidentes, quitando toda posibilidad de prácticas pedagógicas divergentes que activen el potencial creativo (Romero,2019).

p. 138

¿Qué sucede con el abuso de la convergencia en el contexto educativo? En la versión 2022 de la Real Academia Española, la convergencia se entiende como la acción de converger; es coincidir en la misma posición ante algo controvertido. En el uso correcto del paradigma de la convergencia, el docente que sabe cuándo ser convergente, es aquel que identifica oportunamente y con precisión las técnicas, procedimientos o metodologías que mejores resultados aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje y es capaz de trasladarlas del contexto presencial al virtual y viceversa; sin embargo, el docente que en su práctica pedagógica se limita a la convergencia, tiende a limitar a sus estudiantes e incluso tiende a bloquear la activación del pensamiento crítico, creativo y ético de sus estudiantes.

Según Romero (2001), los procesos convergentes en educación son:

Analíticos, siguen procedimientos, cada paso debe ser correcto, se siguen secuencias de ideas, se siguen los caminos más evidentes, las categorías y las clasificaciones son fijas, cada paso conduce a otro, el proceso es finito, siempre se llega a una solución, se rechazan los caminos que no tienen que ver con el tema o problema en cuestión, los procesos convergentes son lógicos, naturales, verticales y lineales. (Romero. 2001, p.63) Cuando se abusa de la convergencia en la educación, las actividades y problemas tienden a ser verticales, lineales, de una solución, en el que se tienden a diseñar con exceso, evaluaciones centradas en la selección múltiple con única respuesta, preguntas de verdadero y falso, responda sí o no; defina, indique, que es esto, que es aquello, cuándo nación, cuándo falleció, quién escribió tal libro, cuál es la idea principal, qué es la célula, cuáles son las partes que componen tal asunto o cosa. Estos son los planteamientos convergentes que no pueden ser los únicos que deben estar presentes en la escuela y en el ámbito universitario. En la institución Educativa intervenida, el total

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de las actividades y preguntas convergentes se centran en un 97,3% lo que, sin duda, evidencia el estado de gravedad y cuidados intensivos en el que se encentra esta Institución Educativa. ¿Qué sucede con la ausencia de la divergencia en el contexto educativo? Entonces qué se entiende por Divergencia: si se consulta en la real academia española, allí se afirma que: la divergencia se deriva del latín divergen donde entis sería divergente, que se puede definir como acción o efecto de divergir o como mejor se entienda, la diferencia, la diversidad de opiniones o pareceres está relacionado con la divergencia; literalmente en el diccionario de la Lengua Española, divergencia se define así: (Del lat. Divergens, -entis, divergente). F. acción y efecto de divergir; diversidad de opiniones o pareceres (Real Academia Española, 2001, p.840). Enfocándolo al contexto educativo, la divergencia se entiende como la posibilidad de ofrecer múltiples posibilidades de soluciones, dar a una situación, asunto o problema otro punto de vista, otra solución, buscar respuestas diferentes en cosas que jamás asociarías. La divergencia, entonces, permite ofrecer a los estudiantes múltiples puntos de vista, múltiples opciones; es la que activa el desarrollo de procesos del pensamiento creativo; sin divergencia, no existe la creatividad; de ahí la importancia de que los procesos divergentes se desarrollen en las instituciones educativas si en verdad se desea activar el potencial crítico, creativo y ético de los estudiantes.

Según Romero (2001), la divergencia se caracteriza por:

Los procesos divergentes se mueven en la incertidumbre, pueden salirse del camino, de los procedimientos, un paso no necesariamente conduce a otro y no necesariamente todos los pasos deben ser correctos, se pueden efectuar saltos, se sigue generalmente los caminos menos evidentes, las categorías, las formas de

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clasificar son flexibles, los procesos son probalísticos, se puede llegar a múltiples posibilidades de solución, generalmente no se rechaza ningún camino y en los procesos divergentes se puede incluir el uso de metáforas. (Romero, p. 2001, p.63) En este sentido, algunos ejemplos de actividades o preguntas divergentes pueden ser: De qué otra manera se puede hacer; proponga, transforme o modifique, idee, diseñe, reformule; planteamiento de preguntas propositivas, analíticas, hipotéticas, metacognitivas, de inferencia, de reflexión o proponer al estudiante resolver problemas en contextos específicos; esto y mucho más, está significativamente descuidado en las prácticas pedagógicas de los docentes de grado tercero y octavo de la institución Educativa intervenida.

Esta investigación: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético, demuestra que en la institución Educativa seleccionada no existe ningún compromiso de los docentes por el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético ni en la Educación Básica primaria (grado 3º), ni en la Educación básica secundaria (grado 8º).

8.2 Acerca de los desempeños (saberes)

El discurso de las competencias centrado en tres componentes: ser, saber y hacer o el saber hacer en contexto; está cada vez más cuestionado por su limitada concepción y por contribuir a la instrucción de estudiantes que se limitan a repetir lo que un docente les enseña o lo que encentran en libros, revistas o la internet o que quizás corresponda al capitalismo deshumanizador. Se ha afirmado que, en el saber conocer, el saber hacer y el saber ser, está resumido todo lo que un ser humano debe aprender; tal afirmación es falsa; pues lo que en educación no está explícito no existe; es decir, si se deja por fuera el saber pensar, el saber innovar y el saber sentir, hay una altísima posibilidad de que las prácticas pedagógicas se limiten a: leer, escribir, identificar,

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conocer, comprender, resumir, caracterizar, comparar y desarrollar; dejando por fuera habilidades del pensamiento propias del saber pensar, del saber innovar y del saber sentir; en este sentido Romero (2019), aborda este asunto con suficiente profundidad en su obra: Cómo liberarse de una educación equivocada; allí sostiene que no es posible asegurar el desarrollo de procesos de pensamiento, si no se evidencian los seis saberes esenciales del ser humano (desempeños): saber conocer, saber pensar, saber hacer, saber innovar, saber ser y saber sentir. En esta investigación La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético, quedó evidenciado que los procesos de evaluación en la institución Educativa intervenida se centran en el saber conocer, véase a continuación la tabla que evidencia los resultados del proceso diagnóstico y de sistematización que se aplicó en esta importante investigación:

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Figura 23. Instrumento de análisis comparativo.

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ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LOS DOCENTES DE GRADO TERCERO Y

OCTAVO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA ELENA DEL MUNICIPIO DE

QUINCHÍA, SECTOR RURAL, DEPARTAMENTO DE RISARALDA – COLOMBIA

Investigación: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético / Grado: 3º y 8º

CATEGORÍA

ANÁLISIS

DERIVADAS

Porcentajes definitivos Grado 3º Porcentajes definitivos Grado 8º Porcentaje total institucional Desempeño

(Saberes) Saber conocer

72,2%

85,5%

78,85%

Saber pensar

9,8%

4,9%

Saber hacer

16,4

14,5%

15,45%

Saber innovar

0,8%

0,4%

Saber ser

0,8%

0,4%

Saber sentir

Fuente: Adaptado de Romero (2023).

El porcentaje total institucional del saber conocer se encuentra en la actualidad en la Institución Educativa intervenida en un 78,85%, el saber hacer le sigue con un 15,45%, el saber pensar tan solo tiene un 4,9% y el saber innovar brilla por su ausencia con un 0,4%; lo que significa que definitivamente no se está activando ningún proceso de pensamiento creativo en la Institución Educativa intervenida; además el saber ser con un 0,4% y el saber sentir con un 0% hacen evidentes que no existen actividades, diseño de situaciones, preguntas o eventos relacionados con el desarrollo del pensamiento ético. Pero ¿qué sucede con los seis saberes (desempeños) que se analizaron en el desarrollo de esta investigación?

Se parte de la teoría que sostiene que los seis saberes deben tener presencia explicita en los procesos de planeación académica, en el desarrollo de las clases y los procesos de evaluación con

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el diseño de guías, talleres, pruebas escritas u orales, tareas u otros compromisos académicos (Romero. 2019).

El saber conocer hace énfasis en la comprensión, en el entendimiento y el dominio de conceptos; por tanto, algunas habilidades que están presentes en el saber conocer son: identifica, caracteriza, conoce, reconoce, lee, observa, escucha, percibe, comprende, entiende, determina, interpreta, reconoce, describe, discrimina, diferencia, compara, caracteriza, recuerda, memoriza, enumera, expone.

El saber pensar es mucho más complejo de lo que tradicionalmente hemos considerado, porque la acción de pensar exige ser consciente del contexto en el que surge y se desarrolla el asunto en cuestión, las intenciones, el tipo de información que se posee, de la fuente de origen, de su veracidad e incluso de su confrontación con otras fuentes; lo que, sin duda, nos daría un poco más de tranquilidad a la hora de pensar; algunas habilidades del pensamiento que están presentes en el saber pensar son: piensa, razona, argumenta, investiga, explica, analiza, debate, comprueba, critica, cuestiona, evidencia, refuta, resuelve, confronta, deduce, profundiza, demuestra estructura, concluye, vislumbra, aclara, planifica, descifra, ilustra, presupuesta, comenta, opina experimenta, calcula, suma, resta, divide, multiplica, planea, conjetura… El saber hacer no está relacionado con el acometimiento de acciones arbitrarias, aisladas y fuera de contexto; el saber hacer exige intervenir y poner en escena de manera responsable y consciente los conocimientos que se han adquirido.

El saber hacer está ligado a una interacción y construcción social e ideológica que nos lleva a actuar de una forma determinada según el contexto en el que el ser humano se desempeña. El saber hacer exige aprender a interactuar con un saber específico, facilitando procedimientos y

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técnicas, conlleva desempeñarse en el mundo laboral con idoneidad, de- mostrando dominio y seguridad en aquellas responsabilidades adquiridas. Algunas habilidades del pensamiento que están presentes en el saber hacer son: repasa, estudia, practica, consulta, imita, comenta, repite, ex- pone, ejecuta, ilustra, traza, dibuja, anota, pinta, reproduce, modela, calca, revela, actúa, realiza, anota, redacta, evalúa, desarrolla, aplica, utiliza, organiza, clasifica, cotiza, sistematiza, encuadra, hace, arma, delinea, desarma, implementa, construye, instala, fabrica, registra, organiza, camina, corre, trota, baila, danza, entrevista.

El saber innovar se centra en los procesos de activación del pensamiento innovador y creativo. La innovación es propia del ser humano, está en su naturaleza; sin embargo, no todos los seres humanos activan este potencial; por ejemplo, la familia, la escuela y la sociedad con la que se interactúan pueden ser bloqueadores o potenciadores de la innovación, de ahí la importancia de crear un ambiente y clima de estudio y de interacción social que invite a consultar o investigar, a percibir, dudar, experimentar, proponer, imaginar, diseñar y actuar con originalidad. La innovación está relacionada con la capacidad que tiene el ser humano de modificar, alterar, cambiar, transformar, e incluso rectificar un objeto, producto o situación. Algunas habilidades del pensamiento del saber innovar son: innova, propone, produce, idea, imagina, inventa, diseña, compone, representa, crea, protagoniza, proyecta, aboceta, bosqueja, cambia, origina, concibe, fantasea, evoca, transforma, descubre y lidera, entre otros.

El saber ser está relacionado con el aprender a ser mejor persona de lo que se es; es aprender a convivir, a interactuar con los demás. El ser humano no está diseñado para vivir solo, su naturaleza es social y en su comprensión histórica y cultural, realiza sus sueños, experimenta frustraciones, alegrías, fracasos y logros. En esta dinámica de interacción social, académica y laboral, el ser humano evidencia su saber ser cuando es capaz de ser coherente entre los valores y

p. 145

principios que pregona, con lo que hace; esto exige actuar con responsabilidad, amabilidad, justicia, inclusión, espiritualidad y sentido social; algunas habilidades del pensamiento que están relacionadas con el saber ser son: respeta, atiende, aprecia, estima, reconoce, dialoga, incluye, valora, acuerda, saluda, agradece, retribuye, se disculpa, pide perdón, cree, ora, comparte. El saber sentir está relacionado con la expresión de las emociones; mejor dicho, si el saber ser se centra en la convivencia, el saber sentir se centra en la salud mental. El sentir y expresar con libertad lo que sentimos, es una necesidad y un derecho que todos los seres humanos tenemos; de no hacerlo, nuestra salud mental se deterioraría. Para sentir hay que percibir y para percibir hay que aprender a observar y comprender los detalles en la generalidad. Jamás hay que dejar de sentir porque cuando se deja de sentir, se le pierde gusto y amor a la existencia. El saber sentir se evidencia en las actitudes positivas que se tienen hacia la realidad; exteriorizar con naturalidad las emociones, disfrutar, experimentar con gusto, celebrar, sonreír, llorar, acompañar, degustar, desahogarse y expresarse sin prejuicios son algunas de las habilidades que están presentes en el saber sentir (Romero, P. 2019).

8.3 Acerca de los tipos de preguntas

Existen numerosos tipos de preguntas que se pueden plantear en el desarrollo de una clase, en el diseño de una guía, taller, compromiso o prueba escrita, pero limitarse a un par de tipos de preguntas que se centran en lo literal, eso sí que es altamente preocupante; pues ese es el caso de la Institución intervenida en esta investigación La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Si algo preocupa a esta investigación, es asegurar el aprendizaje, la comprensión en todos los estudiantes y esto no es posible, si se deja por fuera a la pregunta que debe estar presente en la cotidianidad de la práctica pedagógica de un profesional de la educación.

p. 146

Pero ¿por qué es importante preguntar?

Porque gracias a la pregunta, se abren múltiples posibilidades acerca de un saber específico; porque se motiva con mayor facilidad a los estudiantes, porque se les crea apetito por el saber cómo ya lo había planteado Zuleta (2008), porque se le invita a la reflexión, al cuestionamiento, a la comprensión a la profundización, a la indagación y a la investigación; pero también, la pregunta es importante porque invita a conversar, a exponer los múltiples puntos de vista, porque es en definitiva un pretexto de múltiples deseos y realidades.

Pero en una Institución Educativa donde la pregunta literal es el centro de toda acción pedagógica y didáctica no es posible activar ni la comprensión, ni el desarrollo de procesos de pensamiento crítico, creativo y ético.

Véase a continuación la tabla que sigue en el que se evidencia que en un 77,85% de las preguntas son literales con tan solo un 6,25% de preguntas interpretativas y de preguntas de opinión, brillando por su ausencia las preguntas analíticas, hipotéticas, propositivas, críticas y metacognitivas:

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Figura 24. Análisis comparativo de los procesos de evaluación en grado 3º y 8º.

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ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LOS DOCENTES DE GRADO TERCERO Y OCTAVO DE LA

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Investigación: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético / Grado: 3º y 8º

CATEGORÍAS DE

ANÁLISIS

DERIVADAS

87,2%

68,5%

77,85%

Interpretativa

4,5%

6,25%

De opinión

11,5%

6,75%

De aplicación

0,5%

Propositiva

0,5%

Analítica

1,6%

0,8%

Comparar y otras

0,8%

15,5%

8,15%

Fuente: Elaboración propia (2023).

La anterior tabla demuestra que en la Institución Educativa intervenida, tiene un gran predominio las preguntas literales, siguiéndole en un rango muy inferior las preguntas interpretativas, de opinión, de aplicación y para comparar; descuidando significativamente las preguntas propositivas y analíticas, pero con una evidente ausencia de las preguntas hipotéticas, metacognitivas, reflexivas, críticas, para debatir, discernir y valorar, entre otras; esta realidad está explícita en todos los docentes analizados de grado tercero y grado octavo.

p. 148

Vale señalar, que, con esta información la Institución Educativa intervenida puede emprender un proceso de renovación curricular, pedagógica, didáctica y en los procesos de evaluación formativa para generar pensamiento crítico, creativo y ético.

8.4 Acerca de las habilidades del pensamiento

Las habilidades del pensamiento son aquellos procesos que se emplean cotidianamente para interactuar en sociedad, para afrontar situaciones, problemas, para la toma de decisiones, para organizar información, para interactuar en múltiples eventos o acontecimientos, procesar información o resolver numerosas tareas cognitivas, de interacción social y emocional. Se observa con gran preocupación que, en la Institución Educativa intervenida, la habilidad predominante, pero muy por encima de las demás, es la de identificar, con un 65,45%, le sigue las habilidades del hacer sin contexto y sin reflexión con un 10,65%, le sigue las de dibujar, colorear, decorar con un 9,7%, le sigue las de opinar con solo un 7,15%, para un 0,8% las de analizar y tan solo un 0,4% las de proponer; es decir, el análisis y la creatividad son habilidades que brillan por su ausencia.

Véase a continuación la figura 24 que evidencia el estado actual de las habilidades del pensamiento en la institución Educativa intervenida.

p. 149

Figura 25. Análisis comparativo de los procesos de evaluación en grado 3º y 8º.

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ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LOS DOCENTES DE GRADO TERCERO Y OCTAVO DE

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA ELENA DEL MUNICIPIO DE QUINCHÍA, SECTOR

RURAL, DEPARTAMENTO DE RISARALDA – COLOMBIA

Investigación: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético / Grado: 3º y 8º

DE ANÁLISIS

DERIVADAS

Porcentajes definitivos Grado 3º Porcentajes definitivos Grado 8º Porcentaje total institucional Habilidad del pensamiento Identificar

70,4%

60,5%

65,45%

Interpretar

6,2%

5,5%

5,85%

Dibujar, colorear, decorar

12,4%

9,7%

Opinar

1,8%

12,5%

7,15%

Proponer

0,8%

0,4%

Analizar, argumentar

1,6%

0,8%

Hacer, sumar y otras

6,8%

14,5%

10,65%

Fuente: Elaboración propia (2023).

Las habilidades del pensamiento que urge incorporar en el currículo, en el sistema de planeación académica y en el SIEE Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes de esta Institución Educativa son: analizar, caracterizar, dudar, profundizar, criticar, inferir, deducir, contrastar, exponer, debatir, discernir, valorar, proponer, idear, transformar, modificar, diseñar, redactar, proyectar, esquematizar, construir, rediseñar, contextualizar, interactuar, incluir, respetar, valorar, expresar, sentir, apasionarse, negociar, concertar y acordar, entre muchas más habilidades del pensamiento.

p. 150

8.5 Trayectoria de indagación

Recogiendo lo más importante de las relaciones establecidas, en esta trayectoria de investigación denominada: La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético, es conveniente empezar exponiendo los vínculos que se fundaron en el respeto muto; partieron del diálogo con significado y estuvieron permeadas por la oportunidad constante de reprochar, criticar y argumentar. Fueron relaciones para compartir algo de alegría y forjarnos juntos un futuro más esperanzador; se privilegió el buen trato, el optimismo y la amabilidad; esta última por ser sumamente representativa para los pobladores, quienes encuentran en la sencillez del saludo, la más hermosa expresión de candidez y amor; el diálogo imborrable con las autoridades indígenas y con las Juntas de Acción Comunal, permitieron su reconocimiento como líderes de la comunidad.

La interacción diaria con estudiantes, docentes y familias fue magnífica, por dar a pensar con esta palabra, un poco del inmenso valor que encierra; fue con ellos que se pudo llevar a cabo la caracterización social y ambiental de la región; se dieron gestos de solidaridad ante diversas necesidades y calamidades que se presentaron, se realizaron aportes de diferente índole para el bienestar de la niñez; se consiguieron hacer recorridos por cada una de las sedes, a pesar de las dificultades de acceso a las mismas; se contribuyó a bajar índices de deserción, reprobación y desescolarización, se dinamizó el programa de alfabetización y educación de jóvenes y adultos; se tributó a la consolidación y fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional; entre otras más; todo, absolutamente todo se hizo por convicción y vocación propia, más que por una simple obligación.

Ya desde una visión antropológica y sociológica posiblemente se es producto del mestizaje y el sincretismo cultural; de africanos, asiáticos y europeos; hebreos, griegos y romanos; latinos, árabes y amerindios; antioqueños, caucanos y caldenses. Como herederos de los pueblos

p. 151

originarios o comunidades ancestrales, la misión es repensar los orígenes y reflexionar la realidad de las condiciones actuales. Ante lo cual evoco este pensamiento indígena “Cogieron los frutos, dañaron las hojas, tumbaron las ramas, se llevaron el tronco, pero nunca acabaran con las raíces”, con la premisa de pretender persuadir hacia un pensamiento crítico, creativo y ético. En el equilibrio ambiental, la espiritualidad, la reivindicación de derechos, la verdad histórica, la justicia social, la memoria colectiva y la conciencia social. Hacia puntos comunes de acuerdos y consensos y en procura de la evaluación formativa como estrategia para humanizar.

8.6 Etapa 1, Fases 1 y 2, Tesis e indagación

La etapa 1, fases 1 y 2 de esta tesis doctoral, representan la travesía emprendida desde el instante en que se han puesto ante la realidad de la práctica pedagógica, los estudios doctorales; los mismos que encarnan los sueños de fortalecer el proyecto de vida y de realización personal del investigador y contribuir con inmenso amor a la misión de educar. La etapa 1 comprende dos fases; a saber, fase 1 y fase 2, ambas recorridas durante los años 2021 y 2022, contemplando allí el estudio de seminarios que estuvieron colmados de grandes dosis de provocación y de desafío intelectual; Saber Pedagógico, Saber Interdisciplinar y Tesis I, II, III y IV fueron seminarios orientados por docentes con irrefutable experiencia e incuestionable formación intelectual. Paralelamente a estos seminarios se contó con la fortuna de tener como director de tesis al doctor Pablo de Jesús Romero Ibáñez, quien es gran pensador de la pedagogía de la humanización, tema que es el atributo esencial de la presente tesis. Con sus asesorías y el acompañamiento se va dando forma al planteamiento del problema de investigación; se labra la fundamentación teórica y estado del arte; gracias a sus responsables, corteses y acertadas indicaciones, se realizan las observaciones, se construyen los diagnósticos y se ejecuta el trabajo de campo, aprovechando con compromiso las estrategias metodológicas de investigación.

p. 152

De la misma forma es menester plantear que la realidad no termina donde dicen los textos, que no existen verdades absolutas, ni conocimientos acabados, ni ultimas respuestas. Pero si argumentos, puntos de vista, opiniones e ideas que pueden llegar a mudar de aires el presente; desde la educación y a través de: La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. A continuación, se presenta un esquema gráfico en el cual se logran considerar los diferentes pasos y actividades que, en rasgos generales, han ido estructurando la trayectoria investigativa que origina esta importante tesis:

p. 153

Figura 26. Etapa 1, Fases 1 y 2 trayectoria de investigación.

Fuente: Elaboración propia (2022).

p. 154

8.7 Trayectoria de indagación y pasantía internacional

Hablar de la pasantía internacional en La República de Cuba, es un hecho que colma de orgullo al investigador; escoger un país que está lleno de un acontecer histórico sorprendente y de una geografía sinigual, son motivos suficientes para sostener que no sólo estuvo en Cuba, sino que se lleva a Cuba en su alma e impregnada en su historia de vida.

En el hemisferio occidental, parte insular de Centro América, Océano Atlántico, Mar Caribe, la mayor de las islas de Las Antillas; Cuba, lugar a donde primero llegaron los europeos en el siglo XV a la conquista y colonización del continente americano. Cuba es una población de descendencia europea y africana, siendo en la actualidad producto del mestizaje general; quizás hoy es una nación pluridiversa y multicultural, de personas amables, con calidez humana y gran sentido de la solidaridad. Un país que desde la revolución socialista de 1.959 ha aunado esfuerzos y energías a la gesta de las ciencias, de la educación, de la salud, de las artes, de los deportes y de la cultura. Pese al bloqueo económico impuesto por Estados Unidos, es un estado que se resiste a las adversidades, que continua su lucha de emancipación por la soberanía nacional, la fraternidad y la unidad de los pueblos de los cinco continentes.

Lo que el investigador relata, no lo vio desde la ventana de un hotel; no; lo vio y lo vivió en su esencia desde el municipio Playa donde estuvo alojado, y donde él, junto a su amada esposa y a su adorado hijo, pudieron saborear de cerca el calor humano y la fraternidad del pueblo cubano. Allí fueron testigos de la hermandad de los vecinos, de la simpatía de los habitantes, de la colaboración de quienes caminan por sus calles, de la alegría de sus gentes, de la sencillez de quienes poseen altos cargos y, sobre todo, del amor que se tienen entre ellos, pues donde otras cosas materiales escasean, abunda el amor entre ellos y sobra para compartirlo con los demás. La Escuela Latinoamericana de Medicina ELAM fue más que la institución que lo recibiera; el hogar que lo acogió. Ese hogar abrió sus puertas en toda su anchura, para abrigar en su interior

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al investigador y su familia; ellos decidieron ampliar ese círculo de hermandad tan bonito que poseen. El recibimiento y la disposición fue todo un acto solemne; con un proyecto responsablemente estructurado, se acordó un plan de trabajo para seis semanas, las cuales incluían no sólo actividades académicas, sino también de convivencia y de exploración de diversos lugares de la isla. Se comenzó por un recorrido por las instalaciones de tan importante y reconocido centro de estudios superiores, se procedió a comprender el horizonte y el funcionamiento de esta; dejando claro que todos los que laboran allí sin importar su cargo, son dueños totales de la humildad y de la sencillez. Los estudiantes procedentes de diversos países de América, África, Asia y Oceanía; son muestra innegable de la riqueza cultural que tiene la universidad y que les permite convivir en paz y en fraternidad, a pesar de las diferencias que cada uno posee. Se compartió con directivos, estudiantes, docentes y demás trabajadores quienes les comunicaron persistentemente su ayuda si la llegaban a necesitar. Grandes gestos de solidaridad, fraternidad y de humanización. El investigador y su familia tuvieron el extraordinario privilegio de conocer y de compartir con personas de excelente calidad humana; el orden en que se nombran obedece a la secuencia en que se fueron conociendo; hecha esta salvedad se procede a citarlos: Dra. Heidy Cantillo Vento; directora de Relaciones Internacionales de la Rectora Escuela Latinoamérica de Medicina ELAM, Dra. Adelaine Brito Ravelo; directora del Departamento Psicopedagógico y encargada del convenio con la UTP, Dra. Yoandra Muro Valle; Rectora Escuela Latinoamérica de Medicina ELAM, la Vicerrectora de Proyección y Extensión de la ELAM, el Vicerrector Académico ELAM, el Vicerrector de Servicios Administrativos y financieros ELAM, personal administrativo y de servicios generales de la ELAM, funcionarios y funcionarias del Ministerio de Educación Nacional de Cuba, Directora del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas ICCP, docentes, directora y subdirectora de escuelas de enseñanza primaria, secundaria, media y superior, entre otras.

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Gestionados por la Dra. Heidy Cantillo Vento y acompañados siempre por ella y por la Dra. Adelaine Brito Ravelo, se conocieron centros emblemáticos de cuba tales como El Ecoparque Turístico y Bioecosistémico Natural de Viñales, El Hotel La Ermita, El Gran Mural de la Prehistoria, La Universidad de Ciencias Médicas Ernesto Guevara de la Serna, La Comunidad Vulnerable de Celso Maragoto en Pinar del Río, El Centro Histórico Fidel Castro, Teatro de la Universidad de la Habana; donde se llevó a cabo un conversatorio con los Cinco Héroes que fueron encarcelados como prisioneros políticos de la revolución cubana en Estados Unidos, La Casa de la Amistad; donde se participó del evento intercultural del día internacional de los derechos humanos, El Instituto Central de Ciencias Pedagógicas ICCP, para conocer el modelo educativo cubano en comparación con el modelo educativo colombiano, La Escuela de primaria, secundaria y media denominada Pedro Esperón en Playa Baracoa; con el fin de conocer experiencias en proceso de evaluación, PABEXPO; para recorrer la feria artesanal del emprendimiento y de la cubanidad y, para terminar es indispensable anotar que se asistió a cuatro magnos eventos en la misma Universidad Latinoamericana de Medicina: a la Conferencia sobre el Nuevo Código de la Familia, orientada por la Dra. Patricia Ares Muzio, a la Celebración del Día del Educador, al Congreso Internacional Red Iberoamericana de Pedagogía REDIPE y a la Celebración del día de la navidad por parte de los estudiantes de Medicina de la ELAM.

En familia, el investigador conoció con gusto y asombro lugares tan maravillosos como La Habana Vieja; para disfrutar de su arquitectura e historia del arte, el malecón y la playa del Miramar Center, Playas de Baradero, Playas del Este, Playas de Baracoa; del mismo modo, disfrutó de La Ceremonia de los Cañonazos, la cual fue fantástica. Se visitaron algunas librerías de La Habana, así como las bibliotecas de la Universidad de La Habana y la del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, con el objetivo de acceder a bibliografía para la tesis. Al calor del hogar y de la familia de la directora internacional de la tesis, Dra. Adelaine Brito Ravelo, se celebró el año nuevo

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en un compartir intercultural y gastronómico, además de una visita a la zona rural en una finca de Cuba, con el objeto de estar al tanto de algunas formas de producción agropecuaria de la isla. Vínculos humanos, de calor familiar, donde importa el ser, el sentir y el convivir. Conocer La Plaza de la Revolución, fue desde el comienzo un empeño que se vio retribuido en gran medida por la alegría y la conmoción que produce el sólo observarla y pensar que desde allí se gestó todo un contexto histórico de una ideología política que le pertenece no sólo a América Latina, sino al mundo entero. No se podía acudir a La Plaza de la Revolución y pasar de largo sin darse el gusto de visitar La Biblioteca Nacional José Martí; allí es inseparable el significado de todo cuanto se observa; la escultura en bronce (busto) de José Martí, con más de dos metros de altura, tiene un simbolismo autóctono sinigual, pues el busto surge de un mapa de la Isla de Cuba y su cuello es largo como la palma nacional; esa escultura se posa sobre la frase “Patria es humanidad”, la cual es un aliento claro y una profecía cierta de que la presente obra del conocimiento va por el sendero verdadero; por la senda de la humanización. La biblioteca posee una colección estupenda de libros y se destaca su insistencia en el amor por los próceres de la revolución cubana y de eso dan cuenta sus múltiples obras en diferentes formatos que cuentan sus biografías, sus hazañas y sus ideales. Importa la humanización y asegurar la comprensión. La experiencia por las escuelas de primaria y de secundaria en Santa Fe, en la ciudad de La Habana fue una dicha enriquecedora; a manera de diálogo se tuvo una conversación muy productiva con la directora Marleny Vidal Ruíz sobre la dinámica de trabajo en el establecimiento educativo y las políticas normativas cubanas en paralelo con las colombianas; encima y a manera de entrevista, el investigador pudo conversar con siete docentes; jefes de área y de consejos de dirección, quienes expresaron sus puntos de vista y dieron a conocer sus experiencias en el campo educativo; es de rescatar que en dichas pláticas los maestros describieron lo que ellos llaman talleres de aprendizaje, como estrategias didácticas para hacer más amenos los procesos educativos;

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afirmaron incluso que poseían los círculos de interés, que son cursos de formación para estudiantes en diferentes ramas; a saber, gastronomía, comercio, electricidad, ebanistería, artes y deportes; ambas tácticas lo que buscan es hacer de la educación una vivencia humanizante. Con admiración descubrió el investigador que en Cuba el conocimiento lo concentran en dos que son Ciencias y Humanidades; adviértase que no por casualidad sale a resplandecer la característica de humanidad en el saber. Ni siquiera por la imaginación de los visitantes pasó la idea de que, en este país, la población escolar no es objeto de pruebas externas; lo que no quiere decir que no tengan una buena educación; muy al contrario, su nivel de exigencia es similar a la convicción personal de que todo se debe hacer bien, que se logra a través de la disciplina, el esfuerzo y la responsabilidad. Una vez más experiencias de prácticas pedagógicas y educativas que permiten enriquecer la propuesta investigativa de; La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. En compañía de la Dra. Heidy Cantillo Vento y de la Dra. Adelaine Brito Ravelo, el investigador y su familia, visitaron El Centro Cultural Comunitario basado en la obra del pintor y escultor José Antonio Rodríguez Fuster; con restos de cerámica, Rodríguez ha dado vida a las viviendas y las calles del barrio Santa Fe; son fragmentos de porcelana los que dibujan formas y paisajes en las paredes y en los pisos y son esos cascajos los que moldean esculturas y esbozan los murales fantásticos con los que se conmueven quienes los logran observar; en este sitio, a la par que se promueve el arte, se da significado a la cultura, a la historia y a la identidad cubana. El viernes 13 de enero se llevó a cabo un acto solemne de despedida, organizado por esas personas tan maravillosas que el investigador y su familia tuvieron la fortuna de conocer; fue majestuoso en su forma y en su esencia; se apreció el amor con que lo planearon y lo llevaron a cabo; cada detalle estuvo impregnado de afecto y de entrega; no hubo cabida para el recelo ni para la hipocresía. Al investigador se le hizo entrega de una mención de honor y de un cuadro enmarcada

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que contiene una postal de la Escuela Latinoamericana de Medicina, cortejada de la frase “Por la sonrisa de los pueblos del mundo”; al igual que al investigador, a su esposa y a su hijo, les fueron obsequiados libros que fueron pensados para sus intereses, los cuales estaban firmados y acompañados de dedicatorias magníficas. Hay que destacar el gran acompañamiento por parte de la universidad en tal evento; estuvieron los amigos que la familia hizo durante su estadía, funcionarios y directivos; además los mensajes proferidos por la directora de Relaciones Internacionales y la directora Internacional de la Tesis, aún retumban en la mente y en corazón. El sábado 14 de enero, se hace entrega oficial del informe detallado de la estadía en Cuba durante estas seis semanas de pasantía internacional; cabe resaltar que dicho informe está firmado por la rectora de la ELAM; Dra. Yoandra Muro Valle, la directora de Relaciones Internacionales ELAM; Heidy Cantillo Vento y la encargada del Convenio con la Universidad tecnológica de Pereira; Dra. Adelaine Brito Ravelo. Así como calurosa y gratamente nos recibieron en el Aeropuerto Internacional José Martí, así mismo con ese amor nos llevaron hasta allí para despedirnos. Grandes gestos de calor humano, solidaridad y relaciones fraternas. No existen las palabras ni los actos suficientes para agradecer al menos un poco la amistad y la fraternidad que le brindaron al investigador y su familia; pero en algo ha de compensar el hecho de que siempre ocuparán un lugar muy especial en la vida de estas tres personas y que seguramente muchos de sus actos estarán marcados por estas acciones tan humanizadoras.

8.8 Etapa 2, Fases 3 y 4, tesis e indagación

Para examinar brevemente ahora la etapa 2, fases 3 y 4 de la tesis u obra del saber, con este esquema gráfico:

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Figura 27. Etapa 2, Fase 3 y Fase 4.

Fuente: Elaboración propia (2023).

La etapa 2, fases 3 y 4 de esta obra del saber o tesis, se basa en el trabajo que el investigador llevó a cabo durante el año 2023 y que por comodidad se separan en primero y segundo semestre. El primer semestre inicia culminando la estupenda pasantía internacional en La República de Cuba.

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Con la presentación de esta tesis se acreditó la prueba de suficiencia, pues se demostró que poseía coherencia, relevancia y trascendencia. Para llegar a la predefensa, fue necesaria la revisión ética, lógica y argumentada de la tesis; ética, porque tuvo presente la idoneidad y la honestidad del investigador, dejando de lado los prejuicios y los determinismos; lógica, porque tuvo presente su estructura clara y coherente, y finalmente argumentada, puesto que dio razón inteligente a los reparos e interrogantes presentados. Después de este paso y con bastante júbilo, se procedió a realizar la publicación internacional de un artículo relacionado con las temáticas abordadas en la tesis, en el marco del XIII Congreso Internacional de Educación de REDIPE y a través de un libro electrónico de investigación; dicho artículo lleva por nombre “Humanizando la educación en la construcción de relaciones fraternas entre Cuba y Colombia”.

En el segundo semestre el investigador participó de conferencias, conversatorios, congresos y foros; en fin, en todos los espacios donde se habló de educación y de pedagogía con expertos, consolidando de este modo la tesis “La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético” El informe final fue el producto del esfuerzo y de la dedicación; pero mayormente fue el resultado del infinito amor del investigador por la labor educativa, y respondió, como antes se anotó, a la consolidación de su proyecto de vida y a su realización personal; por lo tanto, fueron sólidos sus argumentos para responder a los interrogantes en la prueba de suficiencia investigativa, sustentación y defensa de esta tesis. Para rematar y darle mayor firmeza a la tesis, La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Todo un desafío personal, familiar e institucional.

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9. HALLAZGOS Y REFLEXIONES

Los hallazgos de una u otra manera pueden constituirse en el conjunto de realidades que se hacen observables durante la investigación; pero, para que adquieran un valor de carácter científico, es necesario advertir que han de estar impregnadas de objetividad y transparencia, de forma que ni los enardecimientos ni la subjetividad los puedan convertir en juicios de valor ociosos y de poco significado, pues lo que se pretende es presentar una información objetiva, libre de sesgos o de algún tipo de interés. Esta tesis cita los hallazgos encontrados a partir del objetivo general y de los cuatro objetivos específicos, de la siguiente manera:

Objetivo general: Explorar y contrastar las tendencias de evaluación aplicadas a estudiantes de 3º de educación básica primaria y 8º de educación básica secundaria en la Institución Educativa Santa Elena, situada en la zona rural del municipio de Quinchía, departamento de Risaralda, República de Colombia, durante los años 2021, 2022 y 2023. A partir de esta exploración, se desarrollará una propuesta de intervención pedagógica que integre estrategias innovadoras de evaluación formativa, enfocadas en el fomento del pensamiento crítico, creativo y ético.

El objetivo general fue impregnado de todas las posibilidades para el desarrollo de una Investigación-Acción (IA), por la claridad que se tiene del contexto, de la población objeto, una temporalidad definida, la comparación y análisis de las formas de evaluación; esto permitió que las acciones de la indagación estén bien dirigidas y que los resultados sean relevantes para el contexto; convirtiéndose así en un referente para el Plan de Mejoramiento Institucional PMI y hacia otras instituciones a nivel nacional e internacional (comprender situaciones existentes, detectar áreas de mejora y realizar ajustes continuos durante el proceso enseñanza-aprendizaje).

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El objetivo general se alineó con los principios de la Investigación-Acción(IA) se caracterizó por ser un proceso cíclico que implicó planificar, actuar, observar y reflexionar. Toda vez que se relacionó con estos principios al proponer primero un diagnóstico (observar), seguido del diseño e implementación de una intervención (planificar y actuar), lo cual posteriormente se verificó para reflexionar sobre su eficacia y realizar los ajustes necesarios adecuados para una IA en educación porque es detallado y enfocado, permitiendo en la investigación seguir un camino claro hacia el mejoramiento de las prácticas evaluativas y la formación integral de estudiantes. Al realizar el diagnóstico comparativo de los métodos de evaluación utilizados con estudiantes, en cuya muestra participaron 7 docentes, 5 de 3º de educación básica primaria y 2 de 8º de educación básica secundaria; se evidencio que: De los siete instrumentos diagnosticados y valorados, sólo en dos de ellos se alcanza a divisar un leve síntoma de contemplación de la evaluación formativa; en los demás se hace evidente que ésta es una acción que se cumple al final de la clase; es más; los estudiantes las deben realizar bajo un episodio solemne de respeto, que los desliga por instantes de la integridad del proceso educativo y de eso da cuenta el espacio aparte que posee en los planeadores y que lleva por nombre evaluación.

Una cosa dice la planeación y otra expresa la ejecución de la clase; pueden observarse planeadores quizás muy bien construidos, pero no se llevan a la práctica tal como se diseñaron; al parecer lo hacen sólo para impactar a quienes les revisan los libros reglamentarios; maliciosamente se asemejan a las dos Colombia descritas por Gabriel García Márquez en el discurso Colombia al filo de la oportunidad, por un país al alcance de los niños, misión ciencia educación y desarrollo: “Hay dos Colombia, una en el papel y otra en la realidad” (García G, 1995). Siendo francos, algo parecido sucede con el PEI donde se aloja el SIEE; en el documento se mencionan prodigios, pero en el contexto se hace algo muy disímil. Se ve además que las planeaciones comienzan con un

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objetivo; que debe dar cuenta de lo que aprenderán los estudiantes; pero en el momento de la evaluación, que casi siempre es al final de la clase, se evalúan otros asuntos que no fueron indicados desde el inicio en el objetivo.

Según los hallazgos de esta investigación se distinguen tantas formas de evaluar como docentes existen; es decir; la evaluación es ajustada a las conveniencias y a los discernimientos de cada uno. Es bueno tener presente que toda evaluación que desee tener el carácter de formativa es el resultado de un proceso que inicia antes de comenzar la clase, desde el inicio de la clase, durante el desarrollo de la clase, el cierre de la clase y posterior a la clase; esto le imprime de coherencia, sentido a la práctica pedagógica, disposición al cambio y mejora continua. Acerca de la evaluación formativa es una propuesta integral y poderosa en la Investigación Acción (IA) en educación, ya que permite realizar ajustes continuos y orientaciones pedagógicas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando así una mejora progresiva, aplicable y sostenible. Hacia la búsqueda del bien común y con el fin de promover la reflexión El desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético, es una habilidad fundamental en la educación actual y para la Investigación Acción (IA) en educación, al establecer estos como los propósitos finales de la intervención, además proporciona una dirección clara para la acción, permitiendo diseñar estrategias que promueven la transformación y los más altos ideales humanos. Objetivo específico número 1: Desarrollar y validar un instrumento específico de diagnóstico para analizar la efectividad de los talleres didácticos y las pruebas escritas en la promoción del pensamiento crítico, creativo y ético, presentes o ausentes en las evaluaciones de cinco docentes de grado tercero y de dos docentes de grado octavo. El paralelo para los hallazgos con respecto a este objetivo número 1 se hicieron a través del instrumento de diagnóstico de guías,

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talleres y pruebas escritas; correspondientes a 7 docentes, (5 de grado tercero y 2 de grado octavo) que están en los anexos de esta tesis y con respecto a la figura que se relaciona a continuación: Figura 28. Prácticas de evaluación.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Al realizar el análisis del instrumento de metaevaluación, se puede detectar inmediatamente la persistencia en asumir la evaluación como la acción conclusiva del proceso educativo; como si fuera poco, se valora en forma cuantitativa y aunque se observe una leve voluntad de hacerla valorando integralmente al estudiante, siempre se concluye en la repetida evaluación sumativa. Con razón Gabriel García Márquez, el premio nobel de literatura, documento “Un manual para ser niño” del tomo dos, colección misión ciencia, educación y desarrollo, lanzó esta aseveración tan dura, pero que interna tanta verdad: “Aspiro a que estas reflexiones, sean un manual para que los niños aprendan a defenderse de los adultos, en el aprendizaje de las letras, las ciencias y las artes” (García,1995).

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Volviendo la mirada al gráfico, se puede percibir que las prácticas desarrolladas son en su mayoría instructivas y autoritarias; dos de las siete muestras son un poco prácticas, pero con un rezago de acatamiento de esquemas predeterminados; incluso parece que el docente no se ha sacudido la polvareda que impregna el tradicionalismo. Algo semejante ocurre con los pensamientos forjados; todos tienen ese sinsabor de impartir un conocimiento mecánico, repetitivo o memorístico y las dos muestras de las que se habló anteriormente, promueven con insipiencia el pensar crítica, creativa y éticamente; desasegurando la comprensión y la evaluación formativa como estrategia para humanizar y asegurar la comprensión.

Para este objetivo es fundamental la IA, ya que buscó crear una herramienta concreta que permitió medir y evaluar aspectos específicos de la práctica educativa, en este caso, la efectividad de guías, talleres y pruebas escritas. La validación del instrumento garantizó que los resultados fueran confiables y que el instrumento sea aplicable en contextos similares, lo cual es esencial para generar cambios informados y basados en evidencia. Además, al enfocarse en la promoción del pensamiento crítico, creativo y ético, aborda directamente las idoneidades claves del siglo XXI. Acorde con el foro mundial de Dakar “Repensar la educación: ¿Hacia un bien común universal?” Objetivo específico número 2: Catalogar y cuantificar las instancias en las metodologías existentes donde se promueva el pensamiento crítico, creativo y ético, a través de un análisis detallado de los tipos de preguntas y actividades propuestas en los talleres y pruebas. Este objetivo específico número 2 permitió identificar y medir la presencia de elementos que fomentan el pensamiento crítico, creativo y ético en las evaluaciones actuales. Esto es crucial en la IA, pues proporciona una línea base de la situación actual, permitiendo al investigador entender el alcance del problema o desafío antes de intentar intervenir. La especificidad radica en la acción concreta de catalogar y cuantificar, lo que implica un proceso sistemático y riguroso.

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Con la tabla siguiente se dan a conocer los hallazgos correspondientes al objetivo específico número dos: en los resultados del análisis general, con los instrumentos de metaevaluación, auditoria de talleres aplicados en el trabajo de campo y el instrumento diagnóstico de guías, talleres y pruebas escritas, aplicados a siete docentes; pues los resultados son contundentes; existe un 97,3% de tendencia hacia el planteamiento de actividades y preguntas convergentes, lo que impide cualquier desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético.

Figura 29. Enseñanza, aprendizaje y desarrollo del pensamiento.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Tomando en cuenta los procesos considerados el ejercicio de metaevaluación, aplicados a siete docentes de siete sedes; en cinco muestras de docentes de grado tercero y dos muestras de docentes de grado octavo, se puede apreciar como predominan formas, métodos y procedimientos tradicionales y conductistas. Asimismo, se observa que sólo hay un docente de vanguardia que promociona el pensamiento creativo; en los demás predomina el fomento del pensamiento acrítico, foráneo y ausente de creatividad; para esos docentes es la invitación emitida también por Gabriel García Márquez, en su discurso Colombia al filo de las oportunidades; por un país al alcance de

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los niños: “Una educación crítica y reflexiva que nos incite a pensar y a descubrir quiénes somos” (García, 1.994). El estudiante junto con su familia son actores del proceso educativo que cuentan de pronto para otras cosas, porque en el momento de la planeación, brillan por su ausencia; no son citados para adelantar ese paso tan fundamental. Son otros quienes deciden qué se va a aprender, cómo se va a lograr y peor aún, cómo se valorarán sus conocimientos; simultáneamente ellos toman la decisión tajante de cortar el pensar crítica, creativa y éticamente; quién sabe si por considerarlo insignificante o una forma de perder el tiempo.

Otro aspecto prioritario a tener en cuenta es que la heteroevaluación contemplada en el SIEE Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes, ha desaparecido del proceso educativo; ninguna de las siete muestras la contiene; lo que aprecian el otro no tiene importancia; no se sabe si es el sentir de los compañeros el que se ha quedado mudo, o si es el docente quien perdió el sentido del oído.

Dada la magnitud que encierra el objetivo específico número 3: Contrastar y validar las metodologías aplicadas por cinco docentes de tercer grado y dos de octavo grado, para identificar diferencias en la incidencia y calidad del estímulo al pensamiento crítico, creativo y ético. Se requiere para su análisis un espacio generoso al cual se le dedicará el estudio meticuloso más adelante, ya que, para completar los hallazgos, a continuación, se subrayan otros que no quedaron indicados anteriormente y que no se pueden pasar por alto.

Tanto en la enseñanza como en el aprendizaje hay preocupación por impartir conocimientos que en muchas ocasiones pueden ser autoritarios e impertinentes; no ceden paso a la democracia, a la participación ni a que sean los estudiantes quienes formulen, propongan y cuestionen. “Estamos lejos de hacer realidad una escuela saludable en la cual nuestros niños y niñas, aprendan sin estrés, sin presiones, sin castigos, sin vigilancia, sin afanes, sin atropellos emocionales o sicológicos” (Romero, 2011, p. 9). Existen métodos de enseñanza y de aprendizaje tradicionalistas,

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conductistas y fuera de la vanguardia, que excluyen de la posibilidad de una evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético, lo que hace que se esterilicen los saberes y sea urgente activar la motivación e interés en estudiantes. En este sentido Cajiao (2010) argumenta:

Siguiendo el criterio de que “evaluar es valorar” es necesario el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos por los niños y jóvenes en todos los espacios de la vida social y en los diversos ambientes en los cuales se desenvuelven desde el nacimiento y a lo largo de su proceso de crecimiento y desarrollo. Esto permite dar valor a muchos aprendizajes y conocimientos culturales que no circulan de manera sistemática en la escuela, pero que permiten dar mayor pertinencia a lo que en ella se ofrece. (Cajiao F, 2010, pág. 19) Es posible que lo que viene sucediendo en la institución, obedece al mencionado proceso de globalización mercantilista que busca la homogenización en todos los aspectos, pero la escuela tiene la labor de cautivar a los estudiantes para que no sólo rediman, sino que además tributen a la cultura que le es suya; los orígenes y el contexto propio no se pueden seguir transgrediendo ni tomando como de plato de segunda mesa; hay que estar seguros que se tiene el potencial creativo y que se pueden romper paradigmas e implementar estrategias didácticas para avanzar y mejorar. Como respuesta a las adversidades que se viven en las comunidades, hay sobrecargas emocionales y serios problemas psicosociales en estudiantes y familias; fenómenos sociales que de cualquier forma terminan por incidir en la vida individual y comunitaria. La escuela debe presentarse como la esperanza de comprensión y de progreso, como el hogar que ampara con amor y como la familia que ayuda a que la situación mejore; es inconcebible que se sigan angustiando a los niños en la escuela cuando ya una sociedad les ha dado su condena; humanizar la educación es un asunto inaplazable. Se está a tiempo de procurar una mejor escuela; una de glorifique y no que

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sancione; que felicite y no que censure; en resumen, una escuela que ame y no que relegue. Para concluir esta idea, es bueno citar a Romero (2011) quien al respecto afirma: Claro que podemos construir una escuela y una familia liberada de todo tipo de violencia o agresividad, pero jamás se podrá lograr con una D de deficiente, de degenerado, de deteriorado; una “I” de insuficiente; un uno o cualquier nota peyorativa, de esas que aún en la inconsciencia escolar siguen coexistiendo. (Romero P, 2011, pág. 12) Tradicionalmente los momentos en los cuales se aplica la evaluación, son instantes tensos llenos de protocolos de seguridad; se amenaza con sancionar al que se atreva a copiar las respuestas de alguna parte; nadie se puede parar ni para ir al baño; no se pueden sacar ni los cuadernos ni los libros; nadie puede despertar sospecha; en fin, es todo un acontecimiento de seguridad. Ceder el paso a otras formas de evaluar, probablemente desmilitarice la evaluación y permita a los estudiantes saborear las delicias de una evaluación que se pueda hacer a través de juegos, rondas, dinámicas, concursos, solución de crucigramas, animaciones, actividades interactivas, sociodramas y a través de actividades científicas, artísticas y deportivas.

Desde las prácticas educativas observadas por el investigador en su trabajo de Investigación Acción (IA), se observa como algunos docentes; dueños absolutos del proceso de aprendizaje, planean una clase para la homogeneidad y, por ende, una única evaluación, uniformando y estandarizando el conocimiento, pues para todos es la misma estructura, desconociendo a todo ritmo la pluralidad y la diversidad que hay entre los estudiantes de un grupo. Pero no se puede abandonar este párrafo sin antes invitar a reflexionar en torno a la ocupación del docente ¿En dónde quedó el papel de facilitador del aprendizaje? ¿Acaso su función se está delimitando solo a vigilar?, pues si es así, entonces su nombre no sería educador sino dictador. Frente a esto Skliar (2022) aporta:

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Vale la pena insistir en que los docentes no somos ni deberíamos ser meros “gestores o mediadores del aprendizaje” de los alumnos. Esa figura, cada vez más creciente y difundida en los medios académicos y en ciertas políticas educativas, alude asumir una responsabilidad mayúscula y ética, como la de enseñar, en el sentido de un gesto que invita a una travesía desconocida, con palabras desconocidas, hacia un conocimiento conmovedor, pero aún ignorado, y que no sólo busca transformar niñas y niños actuales en futuros empleados o desempleados” (Skliar C, 2022, pág.

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Skliar invita a ir más lejos de lo que plantea el investigador; propone replantearse la misión de educar, resolviendo explorar caminos tan diversos que puedan estar a la mira de los aprendizajes múltiples; que no descuiden a los niños con aprendizajes diferenciales, pero que tampoco limiten a los de capacidades excepcionales; que incluyan a los niños en igual medida que a las niñas; que tengan el plan para los que conservan las costumbres de sus pueblos originarios; que respeten las tradiciones, que no coarten el pensamiento crítico; que no establezcan diferencias de ningún sentido y que puedan atender a las singularidades sin atreverse a hurgar la idiosincrasia. El afán por estar al día con temáticas globales, tal vez pudo ser lo que llevó a algunos maestros a cerrar sus ojos a la realidad del contexto y en el acto se perdieron de la belleza de la riqueza intelectual, cultural y humana de la que se revisten sus pobladores; han estado entre gentes con una bondad exquisita, con un enorme sentido de ayuda mutua y con sinigual respeto por sí mismos, por los demás y por la naturaleza; pero lo peor de todo, es que, o no lo vieron o simplemente soslayaron su existencia. Es imperativo aprovechar ahora la organización comunitaria que poseen, ya sea en Juntas de Acción Comunal o en Cabildos indígenas; tomar como precioso ejemplo las costumbres buenas y sanas que yacen en el fondo de las familias y aferrarse a las acciones de bondad que le apuntan a la ciudadanía, para poder desde allí, y no desde otro lugar,

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generar procesos democráticos y de humanización. ¿Por qué buscar en otro lado, lo que en nuestro contexto está abundando? Tal vez con la evaluación formativa como gran estrategia. El investigador encuentra una seria discrepancia entre lo que indica El Ministerio de Educación a través de la Guía 34 “De la autoevaluación al mejoramiento institucional” y lo que se lleva a cabo dentro de las escuelas; la guía establece que la evaluación es para todos y para todo; fija que se evaluarán las cuatro áreas de gestión escolar; la gestión directiva, la gestión académica, la gestión administrativa y la gestión comunitaria; agrega qué se evalúa dentro de cada gestión; allí aparecen directivos, docentes, personal administrativo, recursos, planes, programas, proyectos, estamentos, entre otros; pero resulta que en el aula sólo hay evaluación para los estudiantes; ni por imaginación se evalúa al docente, al directivo, a los recursos, a la didáctica, las metodologías ni a las estrategias; al parecer son alérgicos a la evaluación formativa como estrategia para humanizar. En el objetivo específico 4: Formular una propuesta de mejora que incorpore orientaciones pedagógicas de la participación de la comunidad educativa; donde se apliquen estrategias de evaluación formativa, que promuevan el pensamiento crítico, creativo y ético. De la investigación La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Para este objetivo se considera importante partir de qué piensa y qué opina la comunidad educativa; es por eso que se pensó, se estructuró y se aplicó una encuesta a estudiantes, acudientes y docentes, pues aquí todos tienen la palabra.

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Figura 30. Tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 1, 2 y 3.

Fuente: Elaboración propia (2023).

La encuesta a estudiantes constó de 12 preguntas; unas con opciones indicadas de respuesta y otras de redacción propia; dicha encuesta fue contestada por 31 estudiantes de los grados tercero a once y gracias a sus respuestas se pudo llegar a los hallazgos que se describen a continuación: ante la pregunta 1. Las tareas, evaluaciones que recibo son, 15 de los 31 estudiantes opinan que son algo confusas; 11 estudiantes dicen que son muy confusas y apenas 5 estudiantes expresan que son claras y fáciles de entender. Partiendo de lo arrojado por la encuesta, es claro que se requiere de establecer criterios claros en los procesos de evaluación, tareas y guías entregados a los estudiantes.

La pregunta 2 indaga acerca de los aspectos que más le gustaría que se mejoraran en la institución; 6 estudiantes comunican que les gustaría que se mejorara en cuanto a la cantidad de tareas y evaluaciones; 7 estudiantes dicen que es preciso mejorar la claridad de las instrucciones, 5 opinan que se mejore el material didáctico y 13 indican que se mejoren todos los anteriores aspectos. Es indiscutible que los estudiantes piden que haya cierta correlación entre la cantidad y la calidad de tareas, guías y evaluaciones, a fin de hacer más agradable la práctica pedagógica. En la pregunta 3 se les inquiere sobre lo que sucede cuando tienen dudas sobre las tareas o el material, ante lo cual 17 estudiantes responden que algunos profesores los ayudan, 12 estudiantes

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enuncian que la mayoría de los profesores no les ayudan y 2 estudiantes dicen que los profesores generalmente los ayudan. Si el proceso de aprendizaje es un asunto colectivo, es la oportunidad para invitar a todos los docentes a servir de dinamizadores en la construcción del saber. Figura 31. Tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 4, 5 y 6.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Como se puede apreciar en la tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 4, 5 y 6, los procesos de evaluación son injustos para la mayoría en número de respuestas y en términos de porcentajes como se evidencia en el Anexo 19, de la sistematización de encuestas llevadas a cabo a comunidad educativa (Estudiantes).

Figura 32. Tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 7, 8 y 9.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Acorde a la figura 32 Tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 7, 8 y 9 se encuentra que el mayor número de respuestas rara vez las evaluaciones contienen imágenes,

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gráficos, tablas o mapas de apoyo; hay insatisfacción de estudiantes de no tener procesos de evaluación variados y diversos y se necesita mejorar la relación con los profesores. La figura 33, tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 10, 11 y 12, es la evidencia real de las respuestas de estudiantes; prueba de ello es la ortografía con la cual está, al igual que la redacción y la puntuación; allí se expresaron sugerencias para mejorar en los procesos de evaluación, para la mejora de la labor docente y la participación de la comunidad educativa. Estas sugerencias serán tenidas en cuenta para el Plan de Mejoramiento Institucional del año escolar 2024, en la Institución Educativa Santa Elena (IESE) en especial en lo que tiene que ver con el Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes (SIEE). Entre las sugerencias de estudiantes en estas preguntas 10, 11 y 12, tenemos: que la evaluación sea formativa, que sea humanizadora, que lleve a la comprensión y contextualización de los aprendizajes; que sea coherente, objetiva, con muchas posibilidades, variedad de recursos, materiales, actividades interesantes, que se utilice la tecnología, que los talleres tengan gráficos…

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Figura 33. Tabla de resultados de encuesta aplicada a estudiantes, preguntas 10, 11 y 12.

Fuente: Elaboración propia (2023)

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Figura 34. Tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes, preguntas 1, 2 y 3.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Se encontró en las respuestas de estas encuestas a acudientes que: se necesitan muchas y algunas mejoras en las evaluaciones, talleres y guías escolares, diseñadas para los hijos, se requiere de claridad, precisión, relevancia y aclaración de dudas por parte del docente. Figura 35. Tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes, preguntas 4, 5 y 6.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Se puede deducir de esta figura 35, tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes que en mayor número de respuestas que los procesos de evaluación en la escuela son injustos y opacos, accediendo a resultados de manera oportuna y no clara; recibiendo excesiva información de hijos, en donde quizás dicha información no es pertinente y clara.

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Figura 36. Tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes, preguntas 7, 8 y 9

Fuente: Elaboración propia (2023).

Conforme a la figura 36 tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes, preguntas 7, 8 y 9 se encuentra que el mayor número de respuestas es el de acompañar el proceso de aprendizaje con estrategias, materiales, tutorías, desconocimiento del clima social e insatisfacción con los procesos de evaluación que se aplican a sus hijos e hijas.

Siguiendo con la figura 37, tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes, preguntas 11 a la 18, es la evidencia real de las respuestas de acudientes, prueba de ello es la ortografía con la cual está, al igual que la redacción y la puntuación; allí se expresaron sugerencias para avanzar en los procesos de evaluación, para la mejora de la labor docente y la participación de la comunidad educativa. Estas sugerencias serán tenidas en cuenta para el Plan de Mejoramiento Institucional del año escolar 2024, en la Institución Educativa Santa Elena (IESE) en especial en lo que tiene que ver con el Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes (SIEE).

Entre las sugerencias de acudientes en estas preguntas 11 a la 18, están: que la evaluación lleve a sus hijos a resolver los problemas de la vida cotidiana, que sea más agradable, que lleve a la comprensión y contextualización de los aprendizajes, que sea coherente, objetiva, con muchas posibilidades, variedad de recursos, materiales, que se puedan abrir espacios para la participación de madres, padres o acudientes, que se gana talleres enfocados a la familia, sobre salud mental y el

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manejo de las emociones. Proponen los acudientes brindar atención a padres de forma personalizada, dando a conocer lo correspondiente a cada estudiante. Expresan además que hay áreas que son más complicadas que otras y los padres no entienden. Figura 37. Tabla de resultados de encuesta aplicada a acudientes, preguntas 11, a la 18

Fuente: Elaboración propia (2023).

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Figura 38. Tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 1, 2 y 3.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Se halló en las respuestas de estas encuestas a docentes preguntas 1, 2 y 3 que: es de vital importancia utilizara diversas estrategias didácticas al momento de diseñar talleres, incluyendo diferentes tipos de categorías y estilos de preguntas; además que las tareas y evaluaciones que diseña necesitan de muchas y algunas mejoras.

Figura 39. Tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 4, 5 y 6.

Fuente: Elaboración propia (2023).

En las respuestas de estas encuestas a docentes de las preguntas 4, 5 y 6; 16 de 22 respuestas, algunas veces y rara vez la planeación asegura la coherencia entre lo que se planea, se desarrolla y se evalúa; en el diseño de guías, talleres y pruebas alguna vez y rara vez hay sintonía en mayor

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proporción con respecto a la planeación de clases; además en la 6 pregunta se deduce la imperiosa necesidad de mejorar, en los procesos de evaluación.

Figura 40. Tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 7, 8 y 9.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Acorde a la figura 40 tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 7, 8 y 9 se encuentra que el mayor número de respuestas es la de no proporcionar la retroalimentación de saberes, estudiantes requieren acciones de seguimiento y estrategias de apoyo y la participación de estudiantes para mejorar.

Figura 41. Tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 10 y 11.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Se aprecia en las preguntas 10 y 11 de encuesta aplicada a docentes sobre la satisfacción con los procesos de evaluación propios algo de satisfacción y cierta insatisfacción. En la relación con estudiantes 10 es buena, 6 muy buena, 4 necesita mejorar y 2 regular. Estas percepciones de docentes sin duda alguna son insumos valiosos para resignificar el SIEE.

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Figura 42. Tabla de resultados de encuesta aplicada a docentes, preguntas 12 a la 21.

Fuente: Elaboración propia (2023).

Estas respuestas de las preguntas 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 y 21, se convierten en insumos válidos, en la autoevaluación institucional, para el Plan de Mejoramiento Institucional PMI y los ajustes o actualizaciones pertinentes al Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes SIEE; hacia la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Resultaría provechoso estudiar si esa puede ser una de las causas que origina el desgano y la pereza hacia el estudio, pues ¿quién aprende aquello que no le despierta ni el más mínimo interés? En cuanto a la evaluación y su calificación, sería bueno interrumpir para reflexionar si lo que se viene haciendo es una evaluación formativa o una evaluación sumativa; si se busca la

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primera, no se tienen por qué escuchar expresiones de amenaza ni de recriminación, ni tampoco se tiene por qué estar encasillando al estudiante en una cifra. Por eso es apremiante la evaluación formativa como estrategia para humanizar, generar pensamiento crítico, creativo y ético. En este punto los docentes toman la palabra para afirmar que al sistema también se le endosa su propio hallazgo; es el mismo Ministerio de Educación Nacional, a través del ICFES, quien viene creando pruebas estandarizadas y discriminatorias que causan temores y frustraciones a raudal. Añaden que ellos en bastantes ocasiones tienen que tomar la decisión sin abordar el contexto o mejor optar por los que evaluarán las pruebas SABER; si promover el pensamiento crítico, creativo y ético o preferir los componentes que apreciará el ICFES y hay más; concluir si califica con cifras para acostumbrar a los estudiantes a unas pruebas que le asignarán un número, o resolverse mediante estrategias de evaluación formativa.

Las pruebas clasifican a estudiantes, docentes y a las instituciones educativas y en esa línea de jerarquía se piden resultados; los directivos se los exigen a los docentes y los docentes por su parte, no les queda más remedio que reclamarlos a los estudiantes, pues esa clasificación le dará el grado de calidad que poseen.

Las pruebas de estado no preguntan por el contexto ni parten de las peculiaridades; son hechas por unos pocos y se aplican para todos y eso realmente es muy lesivo, pues la evaluación cuantitativa es un virus que se expande por necesidad y por obligación, replantear el currículo para avanzar hacia la evaluación formativa. Cajiao (2010) afirma:

La clasificación de los colegios por promedios obtenidos de los puntajes individuales de los estudiantes genera una distorsión muy fuerte en la apreciación de los indicadores de calidad, pues parte de la base errónea de considerar que todos los estudiantes y todos los colegios operan en las mismas condiciones con respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este supuesto controvierte todos los

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estudios nacionales e internacionales sobre factores asociados al desempeño académico. No está en la misma condición de rendimiento un colegio de estratos altos, con costos educativos per cápita superiores a los seis millones de pesos anuales, que un colegio oficial que recibe un millón de pesos por niño al año. (Cajiao F, 2010, pág. 35) Entre las palabras de los docentes y las de Cajiao hay coincidencias innegables, ante las cuales es preciso dialogar; tal vez la cuestión no sea que de hoy para mañana la situación esté arreglada; lo importante es que ya por lo menos, alguien tuvo la iniciativa de pensar y recapacitar. No es un sueño ni una fantasía, anhelar que de tanto conversar acerca de las falencias de las pruebas, algún día el ministerio reconozca que no es justo medir con la misma vara a unos niños que muchas veces acuden a la escuela sin desayunar, junto a unos niños que tienen de sobra en la escuela y en la casa. Ojalá se llegue a la conclusión que lo que están promocionando desde arriba, es una educación discriminatoria y desigual que discrepa bastante de la educación que ellos promulgan. O mejor aún, que se determine darle al maestro la oportunidad de enseñar, buscando formar a cualquier persona, tal como lo diseña Carlos Skliar en su libro Pedagogías de las diferencias, en la relación literatura, filosofía y educación:

Educar e incluir: que la organización de las escuelas modifique sus espacios y sus tiempos no ya en virtud de las pautas evaluativas externas sino en consideración de las particularidades de la vida interna de las comunidades escolares y que las prácticas educativas se encuentren en una idea de enseñar a “cualquiera”, desprendiéndose de toda idea de “normalidad” y “control” sobre el aprendizaje” (Skliar C C. , 2022, pág. 431) Es una deuda de los educadores para con las comunidades escolares, el abrir los tiempos y los espacios para una educación que esté al servicio de las personas con todas sus diferencias y

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pluralidades, dejando de lado esquemas dibujados desde afuera. Si esos esquemas han pisoteado la razón de ser de las escuelas, será la humanización de la práctica pedagógica, quien la pueda llevar de nuevo al cauce de una sociedad más esperanzadora.

Al final de estos hallazgos se trae al texto las palabras del gran sociólogo colombiano, quien fuera el principal precursor de la investigación acción Orlando Fals Borda: No impongas tu propio estilo científico para comunicar los resultados, pero difunde y comparte lo que has aprendido, junta con la gente, de manera que sea totalmente comprensible e incluso, literario y agradable, porque la ciencia no debería ser necesariamente un misterio ni un monopolio de expertos e intelectuales. (Fals O, 1991, pág. 161) El trabajo con comunidades vulnerables; población rural, indígena, que vive en zonas de difícil acceso, en desventaja con otras comunidades rurales y con serios problemas psicosociales, es lo que le permite al investigador comunicar que ellos los poseedores de inmensos saberes, constructores de ciencia y por qué no, grandes investigadores también. Un mal grande se haría si sólo se notificaran los inconvenientes y los deterioros hallados y se pasa de largo frente a una comunidad que tiene tanto por dar y que está ávida de compartir. Antes que nada; con esta obra del saber lo que se procura es exaltar y asumir la educación como una gran oportunidad para todas y todos, sin ninguna exclusión, a través de una evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Volviendo al orden de análisis de los a hallazgos a partir del objetivo general y los objetivos específicos y teniendo en cuenta que ya se abordaron los correspondientes a los numerales; es necesario concluirlos, insistiendo en la importancia de las estrategias didácticas en los procesos educativos que promuevan el saber y la formación íntegra, integral y para la vida y que despierten el interés y la motivación constante de los estudiantes. Para formarse una representación clara de

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los objetivos, es importante comenzar reconociendo lo que significan las estrategias didácticas y para ello se toma un documento de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica: Las estrategias didácticas con acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados. Una estrategia didáctica es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente. Implica:  Una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.  Una gama de decisiones que él o la docente debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para alcanzar los objetivos de aprendizaje. (Universidad Estatal a Distancia, 2.020) Al respecto de las estrategias didácticas conviene decir que son procedimientos, técnicas y actividades planeadas, a través de las cuales se pretende que el estudiante construya conocimiento. Si a lo anterior se le añade que han de ser procedimientos convenidos con las comunidades educativas, entonces la definición no sólo se complementa, sino que va adquiriendo la esencia de lo humano; las estrategias se van tornando ligeras y posibles para todos; más aún; se va entrando en un clima de confianza que madurará con la plena satisfacción de haber alcanzado más de lo esperado. Con la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Del análisis comparativo de las muestras estadísticas de docentes de grado tercero de la educación básica primaria se obtiene la siguiente valoración: Las actividades de grado tercero tienden en un 94,6% a ser convergentes; es decir, todo se centra en acciones de una sola pregunta

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que arrojan una sola respuesta. De cinco docentes, existen dos docentes (el nº 1 y el nº 3) cuyas actividades. Preguntas son 100% convergentes, lo que indica, que no existe compromiso alguno hacia el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético en niñas y niños de grado tercero. El hecho de que, en los grados tercero, el mejor resultado lo tiene el docente nº 4 con un 85% de actividades y preguntas convergentes; demuestra el estado gravísimo en el que se encuentran las planeaciones académicas, los diseños de evaluaciones entre guías, talleres y pruebas escritas. Lo que hace más grave el asunto es el abuso de planteamiento de preguntas literales; por ejemplo, el docente nº 4 que tiene la mejor propuesta, tiene un 76% de preguntas literales, un 68% centrado en el identificar, con 0% en el saber innovar, en el saber ser y sentir; un 0% en preguntas propositivas, analíticas y de otras categorías como son las preguntas hipotéticas, metacognitivas, de aplicación, de reflexión, de valoración, de síntesis, para activar la crítica o para debatir, contrastar, replantear, idear, sentir y expresar.

El peor escenario, sin duda, lo representa el docente nº 3, con actividades y preguntas literales centradas 100% en la convergencia y en el saber conocer, con un 0% en el saber pensar, saber innovar, saber ser y saber sentir; con un 0% en preguntas literales, interpretativas, de opinión, propositivas, analíticas y otras.

Conclusión: El desarrollo de procesos del pensamiento crítico, creativo y ético no están presentes en los docentes diagnosticados y analizados; no existe además, algún tipo de evidencias acerca de la posible contextualización de las actividades y preguntas; a pesar de que algunos docentes se basan en textos de editoriales y de talleres tomados de instituciones educativas de carácter privado, incluso reconocidas; estas actividades y preguntas, se centran en el paradigma convergente, en el saber conocer y en preguntas literales. Las actividades y preguntas de tipo analítico, hipotético, relacionadas con el desarrollo de la creatividad y el pensamiento ético no existen en la Institución Educativa analizada.

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Hoy, esta información es de vital importancia para la institución Educativa, porque permite diseñar un plan estratégico de mejora, tanto en los procesos de evaluación, como en las prácticas pedagógicas, incluyendo una renovación curricular profunda, una actualización, fundamentación y modificación del instrumento de planeación académica, un sistema diferente de preparación de clases, una reingeniería integral en el diseño de las guías y los talleres didácticos; mallas de aprendizaje o mallas curriculares pertinentes y contextualizadas.

Análisis comparativo, ya, de las muestras sistematizadas de docentes de grado octavo de la educación básica secundaria, se obtiene la siguiente valoración: para ser Educación básica secundaria, es muy preocupante el descubrimiento que deja en evidencia esta investigación doctoral: El 100% de las actividades y preguntas se redactaron sin contexto en grado 8º; es decir, las actividades o preguntas no se ubican en una situación o evento determinado de contexto local o nacional. Para ser grado octavo, existe un notorio abuso de preguntas convergentes en ambos docentes intervenidos. El 100% de las actividades y preguntas se centraron en la convergencia, dejando por fuera la divergencia; no existen actividades o preguntas que propicien el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético.

Es evidente que el saber conocer en un 100% sea el centro de todos los procesos de evaluación en el docente nº 7 de grado 8º (memorización de conceptos); el 100% de las actividades y preguntas son convergentes, es decir, preguntas cerradas de una sola respuesta. El saber pensar está por completo ausente en los procesos de evaluación en el docente nº 7, grado 8º, lo que sin duda es preocupante En el docente nº 6, grado 8º, es evidente que el saber conocer en un 71% (memorización de conceptos) y el saber hacer en un 29% (aplicar conceptos sin reflexión, sin análisis, sin innovación) es lo que predomina en el diseño de las evaluaciones del docente nº 6, grado octavo de Educación básica secundaria.

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De otro lado, las actividades para pensar, relacionadas con la innovación, el desarrollo del pensamiento creativo no existe en el docente nº 6 ni en docente nº 7 de grado 8º, el porcentaje de actividades y preguntas para el desarrollo de procesos creativos es cero. El saber ser (pensamiento ético) y el saber sentir, no está presente e ninguno de los dos docentes intervenidos (Profesor nº 6 y profesor nº 7).

Para ser grado 8º, en estos diseños de actividades y preguntas queda una gran deuda con el desarrollo de procesos de pensamiento. Las actividades explícitas y preguntas literales son las de mayor predominio en ambos docente nº 6 y nº 7 de grado octavo, llegando a ocupar en el docente nº 6, un 64% en sus aplicaciones; le siguen las actividades y preguntas para comparar en un 22%; lo que, sin duda, es preocupante porque se deja por fuera una serie de actividades y preguntas necesarias como son las de análisis, las hipotéticas, las propositivas, las metacognitivas, reflexivas, valorativas, de síntesis, de crítica y otras.

Las actividades explícitas y preguntas literales también son las de mayor predominio en el docente nº 7, llegando a ocupar un 73% en sus aplicaciones; le siguen las actividades y preguntas interpretativas, para comparar y de opinión; situación que, sin duda, genera preocupación porque se deja por fuera una serie de preguntas necesarias como son las de análisis, las hipotéticas, las propositivas, las metacognitivas, las valorativas, las de crítica y otras. Tanto en el docente nº 6 como en el docente nº 7; es preocupante que la categoría identificar, sea la de mayor aplicación; en el docente nº 6, con un 43%, DEJANDO POR FUERA habilidades del pensamiento como son las de analizar, criticar, comparar, inferir, proponer, idear, respetar, valorar, sentir. Es preocupante que la categoría identificar, sea la de mayor aplicación, con un 78%, siguiéndole la de interpretar y opinar con un 11%, El contexto global es absoluto, alcanzando un 100%. Las preguntas de contexto local y nacional; es decir, sobre el entorno en el que se desenvuelven los estudiantes y sobre Colombia, brillan por su ausencia, lo que impide formar en

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la identidad cultural y territorial Se invita a opinar sin reflexión y sin fundamento; se invita a dibujar sin contexto y sin creatividad.

Como estrategia de evaluación formativa, se presenta la alfabetización humana, social, política y emocional en las acciones escolares, llevada a estudiantes y docentes. Es menester aprender a llegar a la persona; tomar su dignidad como principio inalterable; estimar que ella conserva valores a los cuales le ha dado la jerarquía que a su juicio ellos merecen y que tiene la espiritualidad que lo encauza y lo lleva a tomar las determinaciones que precisa en el momento justo.

Más allá de datos y de información, toca aprender a vincularse con el otro, tomando en cuenta que hace parte de una familia y de una comunidad y, por lo tanto, trae consigo una herencia abundante en la diversidad de saberes y de ideales, los cuales son tan trascendentes como los de los demás. La alfabetización política enseñará que la condición de persona nos hace dueños de unos derechos y de unos deberes; nos garantiza el respeto de nuestros privilegios, pero además nos acarrea unas responsabilidades y unos compromisos; nos conducirá a comprender que esa legalidad es recíproca; si gustamos del respeto, tenemos también que respetar; todavía más, aprenderemos que esos derechos no se negocian ni se le violan a nadie.

Al entender que los seres humanos estamos cargados de sentimientos tal como lo aseguran los neurocientíficos y que las emociones determinan muchas de nuestras actuaciones sociales, disfrutaremos de personas emocionalmente inteligentes capaces de pensar en el otro y en el bien común. Esta estrategia de alfabetización trasferirá a la buena convivencia, a la comunicación asertiva, a las buenas relaciones interpersonales, a las energías positivas y a vivir en alegría y con optimismo, lo que supone una verdadera humanización de la educación; las tácticas de trabajo en equipo y en comunidades de aprendizaje tendrán que basar su filosofía en la tolerancia y en el reconocimiento de las diferencias.

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La estrategia que se propone a continuación se define como una educación multicultural e intercultural en donde se parte siempre de los conocimientos previos, a fin de brindarles la importancia que se merecen porque se han ido cimentando a la par de su desarrollo y de su desempeño en el medio y en el contexto; son ricos y se originan en distintos entornos, lo que les agrega plusvalía e importancia. Empezar por los presaberes ayudará a suministrarle solidez al aprendizaje, a encontrar el punto desde donde se debe partir, a unir lo que se sabe con lo que se construye y, sobre todo, es de esa manera como los estudiantes hallarán auténtico significado a lo que se aprenderá.

La educación multicultural e intercultural precisa iniciar de las características y particularidades personales; tiene que tomar en cuenta el pensamiento propio y alternativo, obliga a darle cabida a muchas otras formas de pensamiento y exige estar dispuesto a aceptar de una vez y para siempre que no es el dueño absoluto de la verdad y que en un mundo cambiante no existe ni siquiera una realidad única. La ética, la creatividad, la identidad, la pluralidad, la diversidad y la inclusión hacen parte de la propuesta de educación multicultural e intercultural, pues en ellas están presentes inmensidad de formas de imaginar el mundo; todas ellas tan válidas como efectivas, por lo que merecen ser tomadas en cuenta a la hora de generar aprendizajes. Sumadas a las bondades anteriores, una educación consentida de tal manera permitirá tener conciencia suficiente de la realidad histórica y del contexto geográfico que se posee.

El buen trato, basado en el amor y la justicia no puede seguir reservado para unos pocos, tiene que ser una estrategia didáctica universal presente en todo momento y tiene que llegar infinitamente a todos; pero además tiene que ser total y no permitir en absoluto que se fraccione; pues si se entregan migajas, sobre seguro se recibirán remanentes. La estrategia del buen trato propuesta comienza considerando al estudiante como un ser humano con iguales derechos; como una persona a la que le gusta que lo tengan en cuenta, al que le agrada que lo reconozcan; que sepan

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sus expectativas, necesidades, gustos e intereses; que lo llamen por sus nombres; que lo saluden; que le pregunten qué tal está su día, que le averigüen por su familia; que sepan si comió algo antes de llegar a estudiar; que distingan qué estilo de aprendizaje posee, entre otras muchas cosas más. Esta estrategia de evaluación formativa ha de estar cortejada por un lenguaje positivo que incluya, que estimule y que camine de la mano con el estudiante; se tienen que volver frecuentes expresiones como si se puede, inténtalo de nuevo, ya casi lo logras, juntos se puede superar, cree en tus capacidades, eres muy inteligente y tú puedes. Así pues, una clase donde esté presente el buen trato no dejará ocasión para que estudiante perciban cuando está ocurriendo la evaluación, en ambientes agradables de aprendizaje y climas escolares de armonía.

Y a propósito de la evaluación, otra estrategia que se plantea y acorde con los resultados de las encuestas aplicadas a la comunidad educativa es la de una evaluación íntegra, integral e integradora; pero no es porque al escuchar estas palabras se aprecien resonantes, sino porque cada una de ellas tienen algo que aportar a la humanización del acto educativo. En este sentido, si la evaluación es íntegra es porque está pensada teniendo en cuenta al estudiante en su totalidad; un ser que tiene una parte biológica, una psíquica y otra espiritual; o lo que es lo mismo, tiene cuerpo, mente y también cuenta con emociones a través de las cuales vive y comparte con los demás. La evaluación integral toma en cuenta todos los aspectos o componentes del proceso educativo en su generalidad sin entrar en fragmentaciones y sin darle mayor importancia a unos aspectos sobre otros; todo aquí funciona articuladamente (el ser, el saber, el hacer, el sentir, el convivir, el innovar…).

La propuesta sugiere una evaluación integradora que se basa en una visión sistémica y holística del aprendizaje, teniendo en cuenta la multiplicidad en las causas, las consecuencias y los puntos de vista; aprovecha los conocimientos propios, utiliza las oportunidades que subyacen en el medio y toma lo que construye en la interacción con los demás. La evaluación formativa busca el

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análisis y la organización del saber en torno al pensamiento crítico, creativo y ético, dado que con ella se quiere tener en cuenta el proceso de aprendizaje y la dimensión humana. Al mejor estilo de importantes autores como son Sanmartí N. y Santos M. A.

Siguiendo por esta línea, se piensa en una evaluación para formar, valorar, mejorar, diagnosticar, retroalimentar, cualificar, humanizar y sobre todo para aprender; el reto acá es para el docente que tiene que dejar de lado la medición y vestirse de experiencias dialógicas que le permitan promover a la persona, hacer posible el conocimiento a través de la consolidación de las habilidades y destrezas de los estudiantes, pero también por medio del apoyo cuando surjan dudas y dificultades. Se tiene que proyectar un maestro que le dé importancia al ser y a sus emociones; que gestione ambientes de aprendizajes cargados de alegría, de respeto y de responsabilidad, en lugar de preocuparse por medir.

La propuesta de mejora, con estrategias de evaluación formativa no se encarniza en cuantificar; la propuesta que se presenta es de una evaluación que diseña y pone en marcha planes conjuntos de aprendizaje, donde se aprovechan las habilidades personales para ponerlas al servicio de los demás, donde no se calcula cuánto se aprendió sino cómo se puede mejorar lo que se aprendió y las circunstancias a través de las cuales se aprendió.

La propuesta de mejora, asume la evaluación como un proceso de aprendizaje de múltiples interacciones, es una propuesta didáctica desplegada con estrategias de Investigación Acción (IA); una evaluación que no sea un producto final innegociable, sino un sinfín de métodos que admitan valorar lo que se va construyendo paso a paso y que en esa ruta se logren descubrir a tiempo las dificultades y se acuerden formas de mejoramiento que permitan progresar con la claridad y con la seguridad que se necesite para hacerlo. Cuando se piensa en un proceso, vienen al raciocinio un conjunto de fases sucesivas; dicho de otra manera, son etapas y, por lo tanto, en la transición de una a otra se van reconociendo las fortalezas, pero también se pueden identificar los obstáculos que

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impiden avanzar y es allí donde la evaluación además de buscar las razones acuerda un plan para superar las barreras existentes, todas las veces que sea necesario.

Las múltiples interacciones suponen la riqueza en los conocimientos; hay que valorar lo que se aprende desde la heterogeneidad de las oportunidades; la escuela no es el único escenario en el cual se aprende; hay conocimiento en la familia y en la comunidad; se aprende disfrutando de un partido de fútbol y en el diálogo con los amigos; en fin, siempre que haya intercomunicación será probable el saber. Esta propuesta es de observación permanente y de evidencias constantes; la rigurosidad no se dará en la exactitud de número que califica, sino en el cuidado decidido que se debe colocar en todo momento a la forma cómo aprende y bajo las circunstancias que lo hace, con el objetivo de que su interés y su promoción no se fracturen ni se rezaguen nunca y que, por el contrario, se le brinde la confianza para solidificar sus aprendizajes cada día más. En la evaluación formativa se valora el respeto, la dedicación, la constancia y la responsabilidad; son valores que hacen parte del ser y lo preparan para el convivir; desde ese punto de vista, no se valora sólo lo cognitivo; se valora al ser humano en su integralidad. Para concluir esta idea es necesario aclarar la necesidad de valorar también el error, pues con toda certeza detrás de él están presentes múltiples intentos, que envueltos en esfuerzos bien intencionados buscan persuadir la construcción de los aprendizajes.

Como este es un compromiso colectivo, la última estrategia de evaluación formativa propuesta se puede condensar exponiendo que los estudiantes han de adelantar sus diarios reflexivos; instrumentos de libre expresión donde queden depositadas sus emociones, impresiones, vivencias, expresiones, aprendizajes, dudas, inquietudes, aportes y todo lo que supongan importante para que resulte consignado a través de dibujos, collages, escritos, diagramas, poemas, trazos, canciones y lo que su inmensa imaginación les puede consentir. El diario reflexivo servirá de autocontrol de su proceso de aprendizaje; podrá registrar a su manera los avances y las

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dificultades encontradas, podrá criticar, argumentar, sugerir, quejarse y colocar peticiones y ese será un paso trascendental para transitar hacia un pensamiento, crítico, creativo y ético. Estas propuestas de mejora pueden ser posibles si en todo momento se da la preponderancia a la educación como derecho universal y constitucional, que se tiene que dar en condiciones dignas, garantizando siempre que haya una moderada relación técnica de estudiantes por profesor, que no ocurra hacinamiento ni en aulas ni en instituciones educativas; todo ello con el fin de favorecer la salud mental, la inteligencia emocional, la comunicación, la paz y la convivencia.

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10. CONCLUSIONES

10.1 Palabreario

Ineludiblemente son las palabras las que fortifican el transitar de esta tesis doctoral La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético, son ellas las que engalanan, las conclusiones con un enunciado de palabras o palabreario que se menciona precisamente en las siguientes líneas. Las palabras son origen; a partir de allí se gesta todo vínculo de acción humana; la ingenuidad y la simplicidad en su composición no tienen que ver con todo lo que ella significa. Hay palabras cortas y palabras largas; existen palabras chicas y también hay palabrotas; pero en cada una de ellas preexiste una intención, un impulso; trae consigo un fin ya sea de bondad o de malicia; de incitación o de serenidad; de tentación o de desprecio; con una palabra se da una orden, se niega algo, se afirma; es con una palabra con la que se pide perdón y con la que se perdona y es con una palabra con la que comienza a hablar un niño.

El valor de las palabras es infinito; es tan alta su cuantía, que el que empeña la palabra, firma y sella con ella un compromiso de vida. En la comunicación de las personas son forzosas las palabras; las palabras son seres vivientes que nacen, crecen, se producen; pero que de ningún modo se adjudicará la soledad de la muerte.

Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer milenio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen esté desplazándolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, está potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono, los altavoces públicos;

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gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penumbras del amor. (García G, 1997) El premio nobel de literatura Gabriel García Márquez hipnotiza con su lírica; eso es incuestionable; pero lo que simbolizan sus afirmaciones es lo que fascina a quien las lee; las palabras no se apagarán mientras el ser humano siga existiendo; entonces como estamos vivos, las palabras expresadas son propuestas por alguien que está vivo como las palabras: evaluación, educación, pedagogía, comunicación, aprendizaje, enseñanza, pensamiento, critico, creativo, ético, comprensión, actividades, acciones, estrategias, humanizar, creatividad, tecnología, conocimiento, argumentación, investigación, participación, justificación, valores, principios, divergencia, convergencia, innovar, sentir, saber, hacer, convivir, ser, emprender, identidad, pluralidad, misión, visión, proyecto, dignidad, amor, paz, justicia, historia, bondad, ciencia sensibilizar, comunicar, interpretación emoción, conexión, lenguaje, objetivos, metas, logros, currículo, filosofía, perspectivas, iniciativa, propuesta, planeación, didáctica, metodología, enfoque, social, familia, escuela, arte, cultura, responsabilidad, amabilidad, respeto, proceso, sociedad, política, economía, sociología, psicología, antropología, cartografía, arquitectura, cerebro, biología, cognición, neurociencia, comunidad, humanización, armonización, territorialidad, espiritualidad, formación, solidaridad, optimismo, autonomía, libertad, emancipación, transformación, fraternidad, paradigma, epistemología, diagnóstico, retroalimentación, proceso, formación, valoración, evolución, apertura, cambio, transformación, superación, mejoramiento e inclusión… Los puntos suspensivos colocados al final, no fueron puestos por si acaso; fueron puestos adrede como una invitación permanente a insinuar palabras nuevas y provocadoras en el campo de la educación con la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar un pensamiento, crítico, creativo y ético.

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10.2 Afirmario

Sobre la base de las ideas expuestas, se extrae que las afirmaciones al mismo tiempo que pueden encaminar hacia las desdichas también consiguen encauzar hacia la plenitud; la diferencia está en lo que se dice y en cómo se dice. La cotidianidad ya tiene bastantes desencantos como para agregarle otros más; el mundo atestado de argumentos dañinos está a punto de estallar; por el bien de todos y de todas, ni una frase negativa más; un ultimátum a los enunciados que acongojan, que dan miedo, que limitan, que frenan, que discriminan, que apocan, que castran, que imponen autoritarismo y dominio, que laceran, que lastiman, que hieren y que envuelven en la desesperación. Bienvenidas las afirmaciones; ábranse las puertas de par en par y organícese un festejo bien suntuoso para decirles con júbilo incontenible, que en este mundo las estábamos esperando ansiosamente.

La persona que declara afirmaciones cumple su papel de sanadores en la sociedad, en la familia y en la escuela; el maestro que dice que se puede mejorar, tendrá una comunidad trabajando en tal empeño; si dice que se puede, entonces se podrá; el estudiante que escuchó que las dificultades encontradas se pueden superar, se convertirá en el sabio del mañana, que tendrá a flor de labios, una frase para alentar a los demás. Lo que tiene que abundar en las escuelas es un lenguaje afirmativo que engrandezca, que dé confianza; que motive y que rete, en el buen sentido de la palabra. Al compás de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Las afirmaciones son aseveraciones que dan seguridad y firmeza y que trasfieren un recado eficaz a quien lo recibe; le señala que todo es posible y que los límites están en la memoria y no en la realidad; enganchados de las afirmaciones, los estudiantes verán que el proceso educativo por fin se ha humanizado.

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Las afirmaciones subsiguientes son apenas unas pocas que se pueden dar en la hermosa misión de educar y en afirmarios como este: evaluación formativa, estrategia para humanizar, asegurar la comprensión, pensar críticamente, pensar creativamente, pensar éticamente, mejorar prácticas pedagógicas o educativas, propiciar ambientes de aprendizaje, favorecer los climas escolares e institucionales, implementar estrategias didácticas, romper paradigmas, desarrollar acciones de pensamiento, educar es un obra de infinito amor, mejoramiento de los procesos de aprendizaje, una evaluación formativa que genere agrado, la evaluación es para mejorar, la evaluación es para avanzar, brindar una formación integral y para la vida, forjar el proyecto de vida, arar sueños y labrar esperanzas, contribución con el proyecto de vida, contribuir con la realización personal, transitar senderos de reflexión a partir de la evaluación, formar antes de adiestrar, consolidar las prácticas pedagógicas y educativas, respeto por los saberes propios y alternativos, romper paradigmas en la educación, faros que iluminan el saber social y educativo, la investigación social cualitativa, la investigación acción participativa; evaluar metodologías, estrategias y didácticas, formar pensamiento crítico y creativo, muchas razones para humanizar y transformar, hacia perspectivas pedagógicas y metodológicas, participación de la vida en comunidad, construcción de relaciones fraternas, dinamizar los ambientes de aprendizaje con amor y alegría, favorecer el clima institucional escolar, posibilitar las relaciones amistosas y solidarias; avanzar hacia una sociedad más humana, tolerante y en paz, permitir una atmósfera mental positiva, caminar por senderos de paz, convivencia e inclusión social, evaluación como una estrategia didáctica y metodológica, evaluación formativa que posibilita la acción pedagógica, evaluación como una obra de amor y de justicia, aprobación de la evaluación formativa y de la humanización de la educación; evaluación para ir mejorando, avanzando y transformando, la evaluación como un proceso de aprendizaje; la evaluación como un ejercicio pedagógico para diagnosticar y valorar, para retroalimentar e interpretar, para pensar y actuar,

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para conocer y aprender, para sentir y convivir, para comprender y emprender, para argumentar y crear, para reflexionar e innovar; la evaluación escolar como un proceso permanente de enseñanza y orientación, de aprendizaje y comunicación, de democracia y cualificación, de profundización y superación, del saber y del hacer, del ser y del proceder; la evaluación es un proceso humanizador y personalizador, articulador y de contextualización, transversal y de armonización, evaluar para mejorar, evaluar es diagnosticar, evaluar es superar, evaluar es mejorar, evaluar es comprender, evaluar argumentar, evaluar es convivir, evaluar es comunicar, evaluar es transformar, ¡La chispa que provoca la acción surge de las mentes de pensamientos críticos, creativos y éticos!… y todas las afirmaciones que se den en las prácticas pedagógicas, para posibilitar una evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

10.3 Preguntario

Los niños preguntan por naturaleza; preguntan por qué sale el sol, de dónde sale la lluvia, cómo se forman las nubes, dónde está Dios, cómo nacen los niños; preguntan y cuando consiguen una contestación, vuelven a preguntar de nuevo; su intención no es la de fastidiar; su fin puede ser el de indagar para comprender mejor el mundo y todo lo que contiene. El científico parte de numerosas preguntas para intentar explicar enredadas cuestiones que rondan por su cabeza; su cerebro se asemeja a una telaraña de interrogantes; es inquieto con el conocimiento y no se conforma con ideas tibias; de ahí que no sea ecuánime llamarle terquedad a su característica; indagador es el epíteto puntual que lo identifica.

Lo mismo que acaece con el científico, sobreviene también con la filosofía; uno y otro se nutren de las peguntas; fueron las preguntas quienes le dieron origen cuando ansiaba darles explicación a los fenómenos del universo, de la vida y de la sociedad. La mayéutica es el arte de

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parir la verdad a través de preguntas; eso dice Sócrates; la verdad incluida en esa aseveración es perfecta; cuando se cree tener la respuesta esperada, nace otra interrogación; una respuesta forjará otra pregunta; no existe el fin en las preguntas; interrogaciones y contestaciones se disponen en forma alterna sin conseguir concluir nunca.

En esta tesis de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Se formaron muchas preguntas, de las cuales nacerán otras nuevas, las que, a su vez, originarán unas más y así sucesivamente sin lograr terminar nunca. Las siguientes preguntas quedan a disposición del lector también para que se forme sus propios interrogatorios: ¿Por qué hay poco tiempo para la acción y escasos medios para la reflexión? ¿Cómo y qué tipo de enseñanza y de aprendizaje construir? ¿Cómo influyen los procesos de evaluación en el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de estudiantes de grado tercero de educación básica primaria y de grado octavo de educación básica secundaria? ¿Para qué evaluar? ¿Qué es la humanización? ¿Cómo formar personas pensantes? ¿Por qué no se piensa crítica y creativamente? ¿Cómo hacer posible lo propio y lo alternativo? ¿Cómo atravesamos los senderos del tiempo y del lenguaje a través del pensamiento e interacción?, ¿Qué aportamos al mundo desde la educación? ¿A qué se deben las paradojas de la evaluación escolar con relación al contexto, al pensamiento y a la cultura? ¿Qué pasaría sí...? ¿Qué hubiese pasado si…? ¿Proceder por acción o proceder por omisión? ¿Qué hacer ante la sociedad de control y los instrumentalismos racionales? ¿Por qué resignificar las expresiones perder, ganar, buenos y malos estudiantes? ¿Cómo llevar a la práctica tanta teoría, de la palabra y el concepto a la realidad? ¿Sera posible transformar la educación desde el mundo de las ideas y a la luz de las teorías? ¿Cómo repensamos el mundo y la vida? ¿Qué formas o tipos de evaluación existen? ¿Será posible una educación que emerja a partir del futuro plural y de la conexión emoción razón? ¿Cómo transitar por sendas de una

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evaluación contextualizada, democrática y humanizadora? ¿Qué es humanizar los procesos educativos? ¿Cómo humanizar la educación desde la evaluación escolar? ¿Cuáles son los dilemas de la evaluación escolar, hacia la humanización de la educación? ¿En qué momento se evalúan los procesos de aprendizaje, conectando el evaluar y el aprender? ¿Qué implicaciones tiene la evaluación escolar en esta tesis u obra del saber? ¿Por qué profundizar en la humanización de la educación en el evaluar como acción de dar valor y también de humanizar, de interacción, de creatividad, de credibilidad, de flexibilidad y de oportunidad?...

10.4 Conclusiones generales

Se precisan a continuación las conclusiones de esta tesis, a partir de los instrumentos de diagnóstico para el análisis comparativo entre siete muestras, las encuestas aplicadas a la comunidad educativa (estudiantes, acudientes y docentes) las visitas realizadas a las sedes de la Institución Educativa Santa Elena y el diálogo con docentes, estudiantes, familias y comunidad; es de escribir también, que para ello se han tomado como referencia los objetivos trazados. Primeramente y sin jactancias, se expone que esta tesis puede contribuir en algo a la democracia, a la justicia, a la inclusión y a la tolerancia; a la empatía y a la paz, porque permitirá que se escuchen las voces que han permanecido acalladas en el proceso educativo; a la justicia por su posibilidad de reconocimiento de los deberes y derechos de estudiantes, familias y comunidad; a la inclusión en todas sus formas y en todos aspectos, puesto que es una gran oportunidad para que todas y todos hagan parte de la formación; y a la igualdad a causa de que pone bajo la misma condición a las personas sin tomar en cuenta restricción alguna.

Es esta una investigación adelantada con estudiantes, familias y comunidades vulnerables, rurales y campesinas. Son comunidades víctimas del conflicto social armado, con población indígena Embera Karambá que habitan en zonas de difícil acceso y alejadas con respecto al casco

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urbano del municipio, lo que le da un valor agregado, toda vez que se convirtió en una experiencia placentera de gran satisfacción personal para el investigador.

Esta tesis logra contribuir a la alfabetización social, política y emocional de la que habla Daniel Goleman; aquí se cultiva una oportunidad para edificar sueños y forjar esperanzas. Por eso, una de las estrategias utilizadas actualmente para realizar el proceso de alfabetización emocional no consiste tanto en imponer una nueva asignatura como en yuxtaponer las lecciones sobre sentimientos y emociones a las asignaturas habituales. Porque la verdad es que las lecciones emocionales pueden entremezclarse de manera natural con lectura, la escritura, la salud, la ciencia, los estudios sociales y muchas otras asignaturas. Mientras que, en algunos casos de las escuelas de New Haven, el programa de desarrollo emocional constituye un tema aparte, en otros, en cambio, está incluido en la enseñanza de asignaturas como la lectura y la salud. (Goleman D, 2021, pág. 228) Es perentorio proponer un diálogo de saberes entre lo sociológico, lo psicológico, lo social y lo ambiental, a propósito del territorio en el cual se enmarca la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.; no se le puede seguir echando la culpa a la diversidad de saberes de las comunidades, señalando que son ellas las que están colocando distancias; no se puede continuar pensando que no hay puntos de encuentro; al revés; los habitantes son personas buenas y ejemplos de la cooperación y de la convivencia; tienen la tenacidad para salir adelante de las circunstancias que la vida les ha impuesto, entonces esas experiencias se pueden llevar con confianza y sin recelo a la escuela, para que tributen en la formación de seres íntegros e integrales como lo quiere la institución educativa. Como muestra de la psicología bastan sólo unos minutos para apreciar en ellos su alto grado de inteligencia emocional; con un lenguaje humilde en su gramática, pero profundo en su esencia,

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explican que todo está en la mente; que la naturaleza brinda la capacidad de poder salir de cualquier situación penosa, que no hay que ir a rebuscar afuera la solución, que ella se topa dentro de cada persona y que otros no harán por él, más de lo que el mismo está en capacidad de hacer; júzguese por lo descrito, si esos saberes sirven o no en una institución educativa que intenta formar a personas con autoestima y con habilidades para enfrentar sus propios problemas y ayudar en la solución de las dificultades de los demás.

En el cuidado de los recursos naturales estas comunidades son precursoras; lo llevan en su sangre y fue heredado desde hace miles de años; de manera que, en asuntos de protección del medio, ellos nos llevan la delantera. Aman su “Pacha Mama” o Madre Tierra y a ella le rinden homenaje a través del respeto; contaminar una quebrada o hacer una quema son actos que desafían sus creencias y que traen consecuencias para la comunidad entera; fíjense que hasta para arrancar hojas de una planta medicinal para hacer una bebida, toca pedirle permiso al “elemental de la planta”, pues de no ser así aumentará la dolencia que se pensaba aliviar con ella; no es cuestión de ideas personales; es un legado que les pertenece y que ellos defienden desde sus orígenes. En suma, si se consigue el diálogo entre ellos y la institución educativa, se puede pensar en un medio limpio, conservado y amado por todas las personas que lo habitan y se tendrían además personas capaces de exigir con argumentos la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. La armonización es un ritual espiritual que llevan a cabo los moradores indígenas; a un sitio despejado; ojalá en lo alto de las colinas o montañas acuden niños, adolescente, jóvenes, adultos y mayores, convocados por la autoridad indígena; se crea en aquel lugar todo un ambiente de paz con sahumerios, esencias y símbolos de diferente clase; organizados en círculo alrededor de estos elementos, la autoridad encumbra las plegarias y los agradecimientos a la naturaleza; piden sabiduría, convivencia pacífica, solidaridad entre los habitantes, respeto por naturaleza y mucho

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más; acto seguido, a todos se les aplican esencias en sus manos y se invitan a fumar “el abuelo” o el tabaco; son advertidos de que tienen que fumarlo sólo aquellos que lo hagan en su totalidad; inmediatamente quienes deseen algún tipo de limpieza espiritual, reciben de la autoridad un soplo que a la mayoría los desmaya; eso para sacarles los males que posean; finalmente oran, agradecen por las cosechas y por los buenos tiempos y reciben un incienso para quedar armonizados en su integralidad.

No es incoherente figurarse un diálogo entre los cristianos, los materialistas, la institución educativa y la armonización como acto de espiritualidad; hay en ella incuestionables sucesos de respeto por los demás y por la naturaleza, actos de solidaridad, de paz, de entrega y de sacrificio; principios en los que se perfeccionan los valores culturales, las humanidades, las ciencias y las matemáticas, para generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Antes de avanzar en las conclusiones siguientes y porque la honestidad y la justicia no lo aprueban, es importante aclarar que no todos los docentes son reacios a dejarse cautivar por una educación más integral; de ser así estaría condenada a muerte; concurren maestros que, aunque con timidez, muestran rastros de querer estar en la onda de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Y así poder brindar un proceso formación que sea el producto de una obra de infinito amor. Se lee en Conexión emoción-razón; en busca de la unidad perdida en el plano educativo, de la doctora y directora del doctorado en ciencias de la educación de la Universidad Tecnológica de la ciudad de Pereira Consuelo Orozco Giraldo, quien en el libro expresa lo siguiente: Si el maestro intenta trasmitir nuevos conceptos a los educandos, así como el publicista intenta comunicar las marcas a los consumidores, entonces, el maestro no solo debe convertirse en un ingenioso “publicista” del conocimiento que quiere compartir, sino, además, en un gestor y reconciliador de la conexión emoción-razón

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de suerte que devuelva la humanización a la educación, la misma que brilla por su ausencia en la actualidad. (Orozco C, 2015, pág. 49) Una evaluación que se fundamenta en el temor o que consienta siquiera una minúscula fracción de él, concluirá por no propiciar procesos de aprendizaje. Ya sea con diplomacia o con atrevimiento, cuando se piensa la evaluación como elemento de chantaje, la amenaza lacera el corazón del estudiante, aísla su cerebro y la conmoción terminará perjudicando todo. Un adulto con miedo no es capaz de responder a cabalidad con su trabajo y si eso sucede con un adulto, ni se diga de los estragos que puede originar el temor en los niños y en los adolescentes. Un estudiante al cual la evaluación le da vueltas en su cabeza, no será capaz de construir conocimientos; lee, pero se desconcentra; se turba a escasos tres minutos de haber empezado a dibujar; no responde por miedo de llegar a equivocarse; se le hace un nudo en la garganta para hacer una pregunta; vacila; escribe y vuelve a borrar; titubea y se le quiebra la voz; las manos le transpiran; se frota los ojos; le duele el estómago; en todo caso, el conocimiento no fluye porque el miedo no se lo consiente. “Estar emocionalmente perturbados, nos lleva a decir que “no podemos pensar bien” y permite explicar por qué la tensión emocional prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales” (Orozco, 2.015). Hacia una propuesta de evaluación formativa como estrategia para humanizar. Se descuida la esencia del proceso educativo por el afán de pensar sólo en resultados; en un método donde el docente permanece economizando el conocimiento para dar sólo lo que preguntarán en las pruebas, y donde el estudiando está rumiando una y otra vez los conceptos que por los cuales se le averiguará, el saber se mostrará exiguo y con interrupciones difíciles de conciliar; la codicia por las derivaciones de una evaluación carcomerá el aprendizaje significativo. La evaluación que se ejecuta como actividad final de la clase, bate el récord y se impone sobre la evaluación como proceso; muy a menudo el amo total de la evaluación, resuelve dejarla para computar en el acto conclusivo qué tanto asimilaron los pequeños. Es de llana deducción que

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no se da por enterado de las dudas ni de las dificultades que nacen en el transcurso de la clase; apremia el tiempo y se hace indispensable agotar todas las actividades; una inquietud que se pudo resolver en el instante y no se hizo, terminará creando un difuso mar de incertidumbres que se verán manifestadas al final. Así como se desconocen los saberes previos, pues al pasar de una actividad a otra tampoco se verifican aciertos, hallazgos, juicios, interpretaciones, debilidades, ni inquietudes; por lo tanto; el aprendizaje o no se da, o se da sin ningún tipo de solidez; de unas raíces enclenques sólo pueden brotar árboles enfermizos acompañados de frutos secos y raquíticos. Desde el ángulo del cómo se valora, en las siete muestras bate el récord la forma sumativa; por ahí con timidez y específicamente en las muestras 4 y 5 se presenta alguna pizca de evaluación formativa, pero adicionada a la cuantitativa. Acéptese o no, a los maestros les encanta sacar cuentas; disfrutan discriminando entre estudiantes malos y estudiantes buenos; por más vergüenza que sientan al ser vistos como retrógrados o por más que presuman de su embustero progreso, las formas de evaluar impugnan cualquier comedia.

Si lo que se promociona es la formación integral, entonces ¿qué hacen los docentes acumulando cifras a los estudiantes? o peor aún ¿con qué autoridad le restan puntos a un niño ejemplo en el deporte, por no saber hallar la hipotenusa de un triángulo? Evaluar integralmente significa tomar al estudiante en todas sus dimensiones; tiene que ver con el ser, con el saber, con el hacer, con el convivir, con el sentir y con el emprender y no únicamente con el saber; no se están formando máquinas; se están formando seres humanos.

Un naranjo produce naranjas y un árbol de guayabas produce guayabas; como dice un adagio popular, no se le pueden pedir peras al olmo; claro que hay otro que ilustra mejor la idea; desde el desayuno se ve lo que va a ser el almuerzo. Una evaluación cuantitativa y sumativa es el producto de unas prácticas instructivas y autoritarias; esquemas de planeaciones que abren y cierran con indicaciones imperativas que le dicen al estudiante hasta lo que tiene que escribir, que está

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preocupada es por encajar en un formato y no por procurar el bienestar de todos, donde el estudiante recibe las órdenes con absoluta sumisión y donde no se le da la oportunidad de poner a prueba su creatividad ni su imaginación, tiene que terminar asignándole un número, una vez que la clase esté por terminar.

La educación imaginada de esta forma es un infecundo proceso que funciona sólo con dos componentes; se da una instrucción y se produce una acción que ya está preconcebida; no es descabellada la idea que los maestros que actúan bajo esa premisa pueden tener grabadas en su mente desde hace muchos años, las respuestas precisas que darán los estudiantes y éstos por su parte recitarán de memoria como loros lo que les ordenó el docente; todo está fríamente calculado. Trascender a una evaluación formativa demanda de estrategias que pongan en juego la creatividad, la capacidad crítica, la observación, la discusión, el trabajo en equipo, el ensayo, la imaginación, la lúdica e inclusive la misma investigación, en concordancia con una evaluación construida en la participación colectiva, que esté presente durante todo el proceso y que sea para todos los actores y para todos los recursos.

No es sorprendente descubrir que las prácticas instructivas y autoritarias que forjan evaluaciones sumativas también favorecen la generación de un pensamiento repetitivo y acrítico; una cosa arrastra a otra y así sucesivamente; es una secuencia sin final. A la capacidad para rebatir con argumentos, la enmudecieron progresivamente los mandatos del maestro; sellaron sus labios las órdenes sin razón que le dictaminaron y su lengua se quedó inmóvil en el momento que intentaba hacer un comentario. El conductismo nunca fue bueno; frena al estudiante y el mundo se pierde la oportunidad de conocer a grandiosos científicos y a ciudadanos sin iguales que pueden colmar el mundo de belleza y de significado y lleva a atiborrar la creación de seres cohibidos, rencorosos y afligidos.

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Tomarse el mundo no tan en serio, puede abrir el portón de la creatividad y llevar al jardín florido de la felicidad; dejar de estar tan prevenidos y celosos con la autoridad, puede dar paso a conocer opiniones que, aunque desiguales, acrecienten el pensamiento vertical que se posee. Para concluir este párrafo, se citarán las palabras de Francisco Cajiao, quien formula que se debe cambiar el conductismo por una educación que acerque más a los niños y a las niñas: En torno a la idea central de hallar nuevas formas de acercar a los niños y niñas al aprendizaje de una manera interesante y significativa, se debe avanzar gradualmente en el establecimiento de programas que ofrecen a los educadores la oportunidad de explorar en opciones pedagógicas más activas, en las cuales los estudiantes se vuelven protagonistas. (Cajiao F, 2010, pág. 31) Ni repetir ni memorizar se constituyen en aprendizajes; es más; no hacen parte del proceso; no es remachando ni grabando conceptos ni mensajes, como se llega a construir conocimiento. En la repetición y en la memorización pululan ideas vacías de sentido y de significado; son ideas clonadas procedentes de cualquiera que, por autoridad las asentó en la mente de otros para que les tomaran copias; están huecas y escasean de criterios propios, de novedad, de creación, de ingenio y de razón.

Es injusto intentar una educación de esta manera; las comunidades están esperanzadas en una formación integral para sus hijos; ya no desean más estrategias que los lleven a la sumisión; desean aprender a hacerle frente a los desafíos de la vida y de la cotidianidad; quieren que todos sepan que ellos tienen gran sabiduría que no necesita ser medida, pero, sobre todo quieren ser escuchados y ser tenidos en cuenta de una vez y para siempre.

El amor con que se “enseña” surte su efecto en el aprendizaje y por añadidura en la evaluación; la educación con amor se torna agradable; maestros y estudiantes acuden a las aulas con total satisfacción; hay tiempo para la diversión, para el diálogo y para un chiste; quitarle un

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poco la rigidez permitirá voltear la silla para interactuar con el otro y admitirá que sacar diez minutos para expresar las inquietudes, no le resta para nada la importancia a los conocimientos; el trabajo en equipo alcanzará por fin el anhelo de poderse ayudar unos a otros. Educar con amor es preocuparse por los demás, es estar al tanto de su bienestar; un saludo alegra el día; preguntarle a un estudiante por su familia lo hace sentir importante; decirle que puede contar con el maestro es como expresarle que su problema se está solucionando; indicarle que todo va a mejorar es como decretar que si se puede y sugerirle que no todo está perdido es como llevarlo de la mano hasta alcanzar la meta.

La pedagogía del amor con respeto, llevada en el corazón de quienes tenemos la hermosa misión de educar y entregada sin interés a quienes nos fueron confiados, será el camino claro hacia la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Muchos de los hogares de las familias de la región son humildes pero hermosos; con jardines llenos de flores, con animales de corral, con césped verde bien tenido y con pájaros que cantan en sus alrededores; y ni se diga de lo que contienen en su interior; camas sencillas pero limpias, mesas rústicas pero higiénicas, fogones en leña blanqueados con ceniza y con jugo de limón y loza vieja con un brillo sinigual. Añadido a que los niños se lo merecen, lo anterior debe ser motivo suficiente para que se les organice un lugar que no esté por debajo de lo que tienen en su casa; hay que proveerles espacios limpios y agradables que les encanten; lo taciturno de la escuela no puede seguir aburriendo a los niños ni mucho menos generando conocimientos flojos. Está claro que la mediocridad en la creación de ambientes insignificantes incide en la forma cómo aprenden los estudiantes; esa es la razón para plantear espacios más atractivos donde ellos y ellas entren seducidos por la dedicación que los maestros pusieron en esos lugares. Estudiar en espacios que huelan a limpio y que sean lindos, se convierte en una experiencia que se ansía repetir

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y de eso es que hay que echar mano para ir por las sendas de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

¡Usted no sabe nada! ¡eso no es así! ¡parece que no entendiera!; esas expresiones deben salir del lenguaje en el proceso educativo y por supuesto de la evaluación; generan miedos y traumatizan. Apostándole a un lenguaje de amor ganarán todos; los estudiantes porque sin temor se aprende más y mejor; los maestros porque ahorrarán energías y mejorará su salud y las familias porque aumentará la confianza que tienen por la institución. A manera de ejemplo, frases como ¡entre todos hallaremos la solución! ¡te quedó faltando un solo detalle para estar completo! ¡esa es una propuesta muy interesante!, serán aliadas en la meta de potenciar al estudiante y lograr que saque lo mejor de él y de paso, hacer viable la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. En consecuencia, construir una pedagogía de la humanización es hacer realidad una forma de vida en la que amar es el método, comprender es el compromiso, interactuar y valorar es la cotidianidad, y crecer con salud mental, sentido y significado es el resultado. Esta afirmación podría sonar soñadora o parecerse a una utopía; pero es lo que un mundo, golpeado por la intolerancia, el odio, la violencia y la frialdad, necesita con urgencia. (Romero P, 2011, pág. 179) Apuntar a lo que dice la cita anterior es afirmar que humanizar el lenguaje en educación, es dar el primer paso para la construcción de una sociedad en donde todos logremos convivir con infinito respeto. Cuando el amor sea un hábito, el maestro cuidará que sus palabras no dañen e inventará otras nuevas que inspiren y que provoquen el conocimiento y los estudiantes acudirán a él con gusto y sin temores, creyendo en la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

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En el trabajo de campo efectuado en esta investigación se detecta que, los resultados son contundentes; en la redacción de actividades y preguntas 100 % sin contexto, existe un 97,3% de tendencia hacia el planteamiento de actividades y preguntas convergentes; solo 2.7 en las preguntas hacia un paradigma divergente; en los desempeños saber conocer 78 %, saber hacer el 15 % y el saber pensar el 5%; el 79% de las preguntas son literales; en la habilidad del pensamiento el 69% es identificar. Lo que impide cualquier desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético. información cuantitativa, que demuestra el estado de gravedad en el que se encuentran los procesos tanto en la educación básica primaria grado tercero, como en la educación básica secundaria, grado octavo. desconoce; volviendo la mirada se puede concluir que la educación llega al estudiante y que de ninguna manera parte de él.

El interés por abarcar los Derechos de Aprendizaje o Los Estándares Básicos, la preocupación por las evaluaciones internas y externas, la pretensión de equiparar el conocimiento rural con el urbano, el afán por cumplir con una planeación o simplemente la displicencia por la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Las comunidades son poseedoras de saberes ancestrales que tienen que ser tomados en cuenta desde la planeación; sus cultivos son fecundos gracias a sus destrezas en astronomía; identifican sin equivocarse cuáles son los tiempos de lluvia y los tiempos de calor; conocen de botánica; del cuidado del ambiente; para ellos las montañas, los ríos y los cerros son esferas sagradas; pero hay algo que saben cómo nadie; saben de fraternidad y del trabajo en la colectividad. Una de las decepciones más grandes en el proceso educativo puede ser el no hallar significado en lo que se aprende; la estimulación es la causa de aprender con agrado y de ponerle los bríos que se necesitan; el que está motivado prueba formas de llegar a una solución; insistentemente busca respuestas a preguntas que él mismo se formula; no se da por vencido;

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ensaya, pregunta, confronta, diseña propuestas y pone en marcha planes sin que nadie se lo exija; está interesado porque pudo localizar la dependencia entre lo que sabe y lo que aprenderá, en aras de asegurar la comprensión.

Si se piensa en una evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Y eso se logra haciéndolo desde la planeación; no se puede continuar imponiendo programaciones amañadas al gusto de los maestros; al evento de la planeación hay que invitar a las familias; hay que escuchar sus propuestas, analizarlas en conjunto y ejecutarlas con la asistencia de ellos; hay que aprovechar sus juicios y sus consejos, pero sobre todo hay que plasmar y llevar a cabo sus discernimientos. Con los resultados cuantitativos presentados en la graficas de los capítulos tres y cuatro; los diagnósticos y los análisis del trabajo de campo de las comparaciones realizadas y que además se presenta en los anexos de esta tesis. Información estadística muy valiosa, pero a la vez sorprendente, de la realidad de las practicas pedagógicas y educativas que indiscutiblemente debe llevar al cambio en las perspectivas pedagógicas e implementación de estrategias didácticas. En el último año 2022 los indicadores educativos arrojan datos que preocupan, pero además complementan el estudio realizado en esta investigación, la tasa de deserción escolar del 3%, y la tasa de reprobación escolar. Un asunto para repensar el SIE Sistema Institucional de Evaluación y teniendo en cuenta las estadísticas obtenidas en el análisis comparativo efectuado en esta tesis doctoral de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Si bien el Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes SIEE habla de la autoevaluación y de la coevaluación, no puede darse por hecho su existencia; esas formas de evaluación con esas definiciones tan extraordinarias están presentes sólo en la intención de quienes las trazaron. El uso monótono de la evaluación acostumbrada sofocó a la autoevaluación y el

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autoritarismo se encargó de asfixiar a la coevaluación. Seguir aplazándolas no es el camino; hay que dar a conocer lo que permanece escrito a fin de brindar justicia; no es digno seguir archivando herramientas que favorecen a los chicos; no hay que dejar fuera del alcance de los estudiantes estos procedimientos tan fundamentales; el proceso de evaluación tiene que ser tan limpio que no de suspicacia y que admita toda forma de convenir la valoración de los aprendizajes; es urgente llevarlas a la práctica, para que la evaluación sea formativa y prevalezca el amor por aprender. Se supone que en la educación básica primaria se lleva el cuadro control de progreso y en la secundaria se lleva el concentrador o registro de notas; eso es lo que está estipulado; pero aquí sucede algo equivalente con las formas de evaluación, existen sólo en el papel. El control de progreso en la mayoría de las sedes no existe y donde lo hay, se reduce a una tabla que se comenzó a trazar y después quedó abandonada; no aparecen registros dentro de ella. Los docentes expresan que es engorrosa sólo para dibujarla y que, a la hora de llenarla falta el tiempo requerido; completan diciendo que en cada cuadro tardarían más o menos media hora, lo que lo torna improductivo e improcedente, ya que se diligencia actividad por actividad y objetivo por objetivo. En cuanto a los registros de notas, uno de los docentes lo diligencia en su totalidad una vez concluido cada periodo lectivo, situación que se presta para malas interpretaciones; el otro docente lo diligencia objetivo por objetivo, pero éste permanece escondido a los ojos de los estudiantes; es decir; los estudiantes no saben qué tanto saben, hasta el final del periodo, entonces ¿cómo hacer posible la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Máxime cuando el eje transcendental es el proceso y el aprendizaje. Concretizando las conclusiones enunciadas, siento y pienso en el concepto de evaluación escolar, como un deseo por cumplir, un vacío por llenar y un aspecto negativo que debe trascender hacia un futuro más esperanzador; porque es quizás apelando desesperadamente a la necesidad de no ser ni siquiera enunciada en los procesos de aprendizaje, como se logre que prevalezca siempre

p. 215

la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Al estilo del pensador argentino Carlos Skliar: Poner sobre la mesa también ayuda a separar sin esfuerzos las prácticas generosas y mezquinas de los contenidos en exposición: ¿qué pondremos sobre la mesa para que otros puedan tomar decisiones sobre su propia vida? ¿Pondremos apenas lo ya conocido, lo ya probado, lo ya reconocido, lo que ha perdido su sabor porque ha sido masticado una y otra vez? ¿O poner la mesa es una forma de exposición que requiere multiplicidad y potencia? (Skliar C C. , 2022, pág. 433) Es necesario poner sobre la mesa, ya en este caso, generar el debate y someter a la discusión la profesión docente, las prácticas pedagógicas y educativas, a través de una reflexión profunda que lleve a la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Es justo finalizar estas conclusiones con dos reflexiones; una referida a los estudiantes y otra con relación a los docentes. Los estudiantes vienen siendo objeto de pruebas estandarizadas y censales (nacionales e internacionales) “medición de la calidad de la educación”, las cuales pretenden homogenizar del pensamiento; clasifican, someten al ranking, estigmatizan, excluyen y deshumanizan; promueven comportamientos propios de un modelo de desarrollo económico capitalista, mercantilista, consumista y elitista, ante lo cual se antepone la propuesta de la evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético., tal como se plantea en esta tesis doctoral. Involucrar el cambio de concepciones en los docentes respecto a la evaluación formativa implica un proceso de reflexión, formación y práctica que les permita comprender su valor y cómo implementarla efectivamente en el aula. La evaluación formativa, centrada en el proceso de

p. 216

aprendizaje más que en los resultados finales, requiere un cambio de paradigma que puede lograrse a través de las siguientes estrategias:

1. Formación o capacitación continua con talleres y Cursos: con formación específica sobre

evaluación formativa, destacando su importancia para el aprendizaje continuo y cómo puede implementarse en diferentes contextos educativos. Compartir Investigaciones y experiencias exitosas, presentar estudios y ejemplos reales que demuestren la efectividad de la evaluación formativa en mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

2. Creación de comunidades de práctica, grupos de trabajo o comunidades de aprendizaje; con la

creación de grupos de docentes interesados en la evaluación formativa para compartir experiencias, estrategias y recursos; en donde los docentes más experimentados en evaluación formativa puedan guiar a otros menos familiarizados con esta práctica.

3. Reflexión sobre la práctica docente: a partir de la experiencia de los diarios reflexivos, animar a

otros docentes, a llevar este instrumento para el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético sobre las prácticas de evaluación y cómo estas impactan en el aprendizaje de sus estudiantes. Organizar Sesiones de Feedback: Organizar sesiones regulares donde los docentes puedan recibir y dar retroalimentación sobre sus prácticas de evaluación formativa. Por otro lado, y a propósito de la evaluación escolar, es equitativo también deliberar acerca de las pruebas de ingreso a la carrera docente, ascenso y reubicación salarial en donde posiblemente dichas pruebas carecen de objetividad y de transparencia, no tienen nada de humanidad y en cierta medida son macabras y perversas en las formas de selección y calificación. Teorizar y poetizar la evaluación es quizás el eje generador de los cambios y de las transformaciones en las prácticas educativas, que se platean a partir de esta tesis doctoral; para pensar críticamente, pensar creativamente, y pensar éticamente; por sendas de educación, de humanización y transformación. Se sintetizan las conclusiones a través de esta figura 29 de la propuesta de evaluación formativa.

p. 217

Figura 43. Esquema gráfico de representación de la evaluación a manera de conclusión.

Fuente: Elaboración propia (2023).

p. 218

Glosario Acciones de pensamiento: características multicausales e intertransdimensionales, hacia actuaciones de comprensión, argumentación e interpretación de las realidades del mundo. Ambientes de aprendizaje: espacios de encuentro para posibilitar la formación integral, la creatividad, la convivencia, la comunicación, la democracia y la interacción. Clima escolar e institucional: conjunto de acciones para la comunicación, la interacción y la convivencia, con el fin de garantizar las relaciones fraternas y socioemocionales. Estrategias didácticas: acciones programadas para hacer posible el aprendizaje significativo: de forma flexible, creativa, reflexiva, humanizadora y transformadora. Evaluación formativa: proceso de aprendizaje y de humanización, como ejercicio pedagógico para diagnosticar, retroalimentar, comprender, mejorar, valorar y superar. Humanizar y humanización: dignificar la vida en comunidad, el pensar, el ser, el convivir, el comunicar, el sentir; lo emocional, lo espiritual y en armonización personal y social. Pensar creativamente: como cualidad que permite a las personas, desplegar virtudes y potencialidades; hacia la reinvención de su entorno y de su propia realidad. Pensar críticamente: es desatar acciones concretas de cambio, para la comunicación, convivencia e interacción ante las incertidumbres actuales de mundo y de la sociedad. Pensar éticamente: búsqueda constante de superación personal, en una reflexión profunda, de sí mismos y frente a las demás; de los valores y principios humanos en la cotidianidad. Práctica pedagógica o educativa: actividad de carácter formativo, planeada e intencionada, para impactar positivamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

p. 219

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p. 223

Anexos Anexo 1, evidencia de guía planeada, docente 1, sede 1, de 23 preguntas

p. 224

Anexo 2, sistematización, docente 1, sede 1.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

–RUDECOLOMBIA- RED DE UNIVERSIDADES ESTATALES DE COLOMBIA

SISTEMATIZACIÓN Docente # 1, sede #1.

APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO DE GUÍAS, TALLERES y PRUEBAS

ESCRITAS.

SISTEMATIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO APLICADO.

Responsable de la Investigación: Dagnober Trejos Pinzón.

Dirección de la investigación: Dr. Pablo Romero Ibáñez.

Nombre de la investigación doctoral: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético. Institución Educativa Santa Elena del municipio de Quinchía, sector rural, departamento de Risaralda – Colombia - Docente número: 1 / Grado: 3º / 2023

NÚMERO DE ACTIVIDADES O PREGUNTAS SISTEMATIZADAS: 23

CRITERIOS

CATEGORÍA

PORCENTAJE. %

CONCLUSIONES

Redacción de la actividad o pregunta Sin contexto

100%

El 100% de las actividades y preguntas que se redactaron sin contexto; es decir, las actividades o preguntas no se ubican en una situación o evento determinado de contexto local o nacional.

Paradigma

Convergencia

100%

23 actividades y preguntas se centraron en la

convergencia, dejando por fuera la divergencia; no existen actividades o preguntas que propicien el desarrollo del pensamiento creativo.

Divergencia

Saber conocer

(11)

48%

Es evidente que el saber conocer (memorización de conceptos) y el saber hacer (aplicar conceptos sin reflexión, sin análisis, sin innovación) es lo que predomina en el diseño de las evaluaciones del docente número 1, grado tercero de Educación básica primaria; sin embargo a pesar de que el 100% de las actividades y preguntas son

Saber pensar

(4)

17%

Saber hacer

31%

p. 225

Desempeños

(7)

convergentes, es decir, preguntas cerradas de una sola respuesta, existe un 17% de preguntas que invitan a pensar al estudiante en un plano deductivo más no de procesos de análisis. La innovación, el desarrollo del pensamiento creativo no existe en el docente número 1, el porcentaje de actividades y preguntas para el desarrollo de procesos creativos es cero. El saber sentir, invitarlos a que se expresen libremente no está presente en el docente número 1.

Saber innovar

(0)

Saber ser

(1)

Saber sentir

(0)

Tipo de pregunta Pregunta literal (18)

78%

Las actividades explícitas y preguntas literales son las de mayor predominio en el docente número 1, llegando a ocupar un 78% en sus aplicaciones; le siguen las actividades y preguntas interpretativas; lo que, sin duda, es preocupante porque se deja por fuera una serie de preguntas necesarias como son las de análisis, hipotéticas, propositivas, metacognitivas… Pregunta interpretativa

(4)

18%

Otro tipo de preguntas

(1)

Habilidad del pensamiento Identificar

(7)

31%

Es preocupante que la categoría identificar, sea la de mayor aplicación, siguiéndole la de interpretar y posteriormente la de sumar, restar y multiplicar, DEJANDO POR FUERA habilidades del pensamiento como son las de analizar, criticar, comparar, inferir, proponer, idear, respetar, valorar, sentir Interpretar (4)

17%

Dibujar (6)

26%

Sumar y otras

(6)

26%

Contexto

Global (20)

87%

El contexto global es el de mayor predominio, alcanzando un 87% con tan solo un 17% de preguntas locales. Las preguntas de contexto nacional; es decir, sobre Colombia brillan por su ausencia.

Nacional (0)

Local (3)

13%

Diseño de la pregunta Solo pregunta

(7)

30%

Las actividades se centran en una pregunta y en una imagen, pero sin contexto, sin un texto de apoyo que invite a la reflexión y al análisis. Existe además un 30% de actividades centradas en la pregunta sin contexto, sin referencias, sin el diseño de situaciones; lo que, sin duda, dificulta el desarrollo de procesos de pensamiento. El centro es la memoria.

Fuente del instrumento: Pablo Romero Ibáñez Pregunta con texto (0)

Pregunta con imagen (16)

70%

Pregunta, texto e imagen

(0)

p. 226

TIPOS DE DESEMPEÑOS

Saberes en planeación, docente número 1, sede 1.

Saber conocer Saber pensar Saber hacer Saber innovar Saber ser Saber sentir

Desempeños

48%

17%

31%

0%4%

Desempeños Saber conocer (11) Saber pensar (4) Saber hacer (7) Saber innovar (0) Saber ser (1) Saber sentir (0)

p. 227

TIPO DE PREGUNTAS

Utilizadas por docente número 1, sede 1.

Pregunta literal Pregunta interpretatva Otro tipo de preguntas

Tipos de preguntas

78%

18%

Tipos de preguntas Pregunta literal (18) Pregunta interpretativa (4) Otro tipo de preguntas (1)

p. 228

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Manejadas por docente número 1, sede 1, en la planeación de clases.

Identificar Interpretar Dibujar Sumar y otras

Habilidad del pensamiento

31%

17%

26%

Habilidades del pensamiento Identificar (7) Interpretar (4) Dibujar (6) Sumar y otras (6)

p. 229

CONTEXTO

Manejado por docente número 1, en la planeación de clases.

Global Nacional Local

Contexto

87%

13%

Contexto Global (20) Nacional (0) Local (3)

p. 230

DISEÑO DE LA ACTIVIDAD

Planteado por docente número 1, en planeación de clases

Solo pregunta Pregunta con texto Pregunta con imagen Pregunta, texto e imagen

Diseño de la actividad

30%

70%

Diseño de la actividad Solo pregunta (7) Pregunta con texto (0) Pregunta con imagen (16) Pregunta, texto e imagen (0)

p. 231

Anexo 3, evidencia de taller planeado, docente 2, sede 2, de 13 preguntas.

p. 232

Anexo 4, sistematización docente 2, sede 2.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

–RUDECOLOMBIA- RED DE UNIVERSIDADES ESTATALES DE COLOMBIA

SISTEMATIZACIÓN Docente # 2, sede # 2. APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO DE GUÍAS, TALLERES y PRUEBAS

ESCRITAS.

SISTEMATIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO APLICADO.

Responsable de la Investigación: Dagnober Trejos Pinzón.

Dirección de la investigación: Dr. Pablo Romero Ibáñez.

NÚMERO DE ACTIVIDADES O PREGUNTAS SISTEMATIZADAS: 13

CRITERIOS

CATEGORÍA

PORCENTAJE. %

CONCLUSIONES

Redacción de la actividad o pregunta Sin contexto

100%

El 100% de las actividades y preguntas se redactaron sin contexto; es decir, las actividades o preguntas no se ubican en una situación o evento determinado de contexto local o nacional.

Paradigma

Convergencia

(12)

92%

El 92% de actividades y preguntas se centraron en la convergencia, descuidando significativamente la divergencia; no existen actividades o preguntas que propicien el desarrollo del pensamiento creativo; solo se encontró una pregunta divergente, pero no es para activar la creatividad, es solo para opinar.

Divergencia

(1)

Saber conocer

(12)

92%

Es evidente que el saber conocer (memorización de conceptos) es lo que predomina en el diseño de las evaluaciones del docente número 2, grado tercero de Educación básica primaria; sin embargo, a pesar de que el 92% de las actividades y preguntas son convergentes y centradas en el saber conocer, es decir, preguntas cerradas de una sola respuesta, existe un 8% de

Saber pensar

(1)

Saber hacer

p. 233

Desempeños

(0)

preguntas que invitan a pensar al estudiante en un plano de opinión, más no de procesos de análisis. La innovación, el desarrollo del pensamiento creativo no existe en el docente número 2, el porcentaje de actividades y preguntas para el desarrollo de procesos creativos es cero. El saber ser y sentir, invitarlos a que se expresen libremente no está presente en el docente número 2

Saber innovar

(0)

Saber ser

(0)

Saber sentir

(0)

Tipo de pregunta Pregunta literal

(8)

61%

Las actividades explícitas y preguntas literales son las de mayor predominio en el docente número 2, llegando a ocupar un 61% en sus aplicaciones; le siguen las actividades y preguntas de tipo diagnóstico. Se deja por fuera una serie de preguntas necesarias como son las de análisis, hipotéticas, propositivas, metacognitivas, valorativas, de inferencia, de experimentación Pregunta interpretativa

(4)

31%

Otro tipo de preguntas

(1)

Habilidad del pensamiento Identificar

(11)

84%

Es preocupante que la categoría identificar, sea la de mayor aplicación, la argumentación solo aparece en un 8% en conjunto con el hacer; dejando por FUERA habilidades del pensamiento como son las de analizar, criticar, comparar, inferir, proponer, idear, respetar, valorar, sentir.

Argumentar

(1)

Hacer

(1)

Contexto Global

(11)

84%

El contexto global es el de mayor predominio, alcanzando un 84% con tan solo un 8% de preguntas locales y nacionales; lo que impide que el estudiante tome conciencia acerca de la importancia que tiene aprender en contexto; con este énfasis, el estudiante no ve la importancia de lo que está aprendiendo. Nacional

(1)

Local

(1)

Diseño de la pregunta Solo pregunta

(11)

85%

Las actividades se centran en solo el planteamiento de preguntas, ocupando un 85% y, además, sin contexto, sin un texto de apoyo que invite a la reflexión y al análisis. Existe además un 15% de actividades con preguntas apoyadas por una imagen, pero sin contexto, sin referencias, sin el diseño de situaciones; lo que, sin duda, dificulta el desarrollo de procesos de pensamiento. El centro sigue siendo la memoria. Fuente del instrumento: Pablo Romero Ibáñez Pregunta con texto (0)

Pregunta con imagen (2)

15%

Pregunta, texto e imagen (0)

p. 234

PARADIGMA

Porcentaje de convergencia y divergencia en docente número 2

0,5

1,5

2,5

3,5

4,5

Convergencia Divergencia

4,3

2,5

Paradigma

92%

Paradigma Convergencia (12) Divergencia (1)

p. 235

DESEMPEÑOS

Saberes predominantes en planeación docente número 2.

Saber conocer Saber pensar Saber hacer Saber innovar Saber ser Saber sentir

Desempeños

92%

8% 0%

Desempeños Saber conocer (12) Saber pensar (1) Saber hacer (0) Saber innovar Saber ser (0) Saber sentir (0)

p. 236

TIPO DE PREGUNTAS

Preguntas que sobresalen en planeación docente número 2.

Pregunta literal Pregunta interpretativa Otro tipo de preguntas

Tipo de pregunta

61%

31%

Tipo de pregunta Pregunta literal (8) Pregunta interpretativa (4) Otro tipo de preguntas (1)

p. 237

HABILIDAD DEL PENSAMIENTO

Habilidades predominantes en planeación docente número 2.

Identificar Argumentar Hacer

Habilidad del pensamiento

84%

8% 8%

Habilidad del pensamiento Identificar (11) Argumentar (1) Hacer (1)

p. 238

CONTEXTO

Contextualización de la pregunta, en planeación docente número 2.

Global Nacional Local

Contexto

84%

8% 8%

Contexto Global (11) Nacional (1) Local (1)

p. 239

DISEÑO DE LA PREGUNTA

Predominio de la pregunta, en planeación docente número 2.

Solo pregunta Pregunta con texto Pregunta con imagen Pregunta, texto e imagen

Diseño de la pregunta

85%

15% 0%

Diseño de la pregunta Solo pregunta (11) Pregunta con texto (0) Pregunta con imagen (2) Pregunta, imagen y texto (0)

p. 240

Anexo 5, evidencia de guía de aprendizaje, docente 3, sede 3, de 21 preguntas.

p. 241

Anexo 6, sistematización docente 3, sede 3.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

–RUDECOLOMBIA- RED DE UNIVERSIDADES ESTATALES DE COLOMBIA

SISTEMATIZACIÓN Docente # 3, sede #3. APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO DE GUÍAS, TALLERES y PRUEBAS

ESCRITAS.

SISTEMATIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO APLICADO.

Responsable de la Investigación: Dagnober Trejos Pinzón.

Dirección de la investigación: Dr. Pablo Romero Ibáñez.

Nombre de la investigación doctoral: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Institución Educativa Santa Elena del municipio de Quinchía, sector rural, departamento de Risaralda – Colombia - Docente nº: 3/ Grado: 3º / 2023

NÚMERO DE ACTIVIDADES O PREGUNTAS SISTEMATIZADAS: 21

CRITERIOS

CATEGORÍA

PORCENTAJE. %

CONCLUSIONES

Redacción de la actividad o pregunta Sin contexto

100%

El 100% de las actividades y preguntas se redactaron sin contexto; es decir, las actividades o preguntas no se ubican en una situación o evento determinado de contexto local o nacional.

Paradigma

Convergencia

(21)

100%

Es evidente que el saber conocer (memorización de conceptos), es lo que predomina en el diseño de las evaluaciones del docente nº 3, grado tercero de Educación básica primaria; no existen evidencias de otro tipo de desempeño. El pensar, la innovación, el desarrollo del pensamiento creativo no existe en el docente nº 3, el porcentaje de actividades y preguntas para el desarrollo de procesos creativos es cero. El saber ser y el saber sentir, no está presente en el docente nº 3. No es posible activar el desarrollo de procesos del pensamiento desde una práctica pedagógica centrada en el saber conocer.

Divergencia

(0)

p. 242

Desempeños Saber conocer

(21)

100%

Es evidente que el saber conocer (memorización de conceptos), es lo que predomina en el diseño de las actividades del docente número 3, no existen evidencias de otro tipo de desempeño. El pensar, la innovación, el desarrollo del pensamiento creativo no existen, el porcentaje de actividades y preguntas para el desarrollo de procesos creativos es cero. El saber ser y el saber sentir, no está presente en el docente nº 3. No es posible activar el desarrollo de procesos del pensamiento desde una práctica pedagógica centrada en el saber conocer Saber pensar

(0)

Saber hacer

(0)

Saber innovar

(0)

Saber ser

(0)

Saber sentir

(0)

Tipo de pregunta Pregunta literal (21)

100%

Las actividades explícitas y preguntas literales son únicas que están presente en el docente número 3, llegando a ocupar un 100% en sus aplicaciones; lo que, sin duda, es preocupante porque se deja por fuera una serie de preguntas necesarias como son las de interpretación, las de análisis, hipotéticas, propositivas, metacognitivas… Pregunta interpretativa

(0)

Otro tipo de preguntas

(0)

Habilidad del pensamiento Identificar

(21)

100%

Es preocupante que la categoría identificar, sea la única habilidad del pensamiento que está presente, DEJANDO POR FUERA habilidades del pensamiento básicas como son las de analizar, criticar, comparar, inferir, proponer, idear, respetar, valorar, respetar, apreciar, expresar, sentir.

Interpretar

(0)

Analizar

(0)

Contexto Global

(19)

90%

El contexto global es el de mayor predominio, alcanzando un 90% con tan solo un 10% de preguntas de tipo nacional, dejando por fuera las preguntas locales de contextos específicos en el que se desempeñan los estudiantes y el docente. Nacional

(2)

10%

Local

(0)

Diseño de la pregunta Solo pregunta

(2)

19%

Las actividades se centran en una pregunta con el apoyo de un texto, pero sin contexto, no se invita a la reflexión y al análisis. Existe además un 19% de actividades centradas en la pregunta sin contexto, sin referencias, sin el diseño de situaciones; lo que, sin duda, dificulta el desarrollo de procesos de pensamiento. El centro es la memoria. Fuente del instrumento: Pablo Romero Ibáñez Pregunta con texto (15)

71%

Pregunta con imagen (4)

10%

Pregunta, texto e imagen

(0)

p. 243

PARADIGMA

Nivel de convergencia y divergencia, en planeación docente número 3.

Convergencia Divergencia

Paradigma

100%

Paradigma Convergencia (21) Divergencia (0)

p. 244

DESEMPEÑO

Porcentaje de saberes, en planeación docente número 3.

Saber conocer Saber pensar Saber hacer Saber innovar Saber ser Saber sentir

Desempeño

100%

Desempeño Saber conocer (21) Saber pensar (0) Saber hacer (0) Saber innovar (0) Saber ser (0) Saber sentir (0)

p. 245

TIPO DE PREGUNTA

Predominio de preguntas, en planeación, docente número 3.

Pregunta literal Pregunta interpretativa Otro tipo de preguntas

Tipo de pregunta

100%

Tipo de pregunta Pregunta literal (21) Pregunta interpretativa (0) Otro tipo de preguntas (0)

p. 246

HABILIDAD DEL PENSAMIENTO

Habilidades de pensamiento, en planeación, docente número 3.

Identificar Interpretar Dibujar Analizar, sumar y otras

Habilidad del pensamiento

100%

Habilidad del pensamiento Identificar (21) Interpretar (0) Dibujar (0) Analizar, sumar y otras (0)

p. 247

CONTEXTO

Contextualización de las preguntas, en planeación, docente número 3.

Global Nacional Local

Contexto

90%

10%

Contexto Global (19) Nacional (2) Local (0)

p. 248

DISEÑO DE LA PREGUNTA

Diseño de preguntas, en planeación, docente número 3.

Solo pregunta Pregunta con texto Pregunta con imagen Pregunta, texto e imagen

Diseño de la pregunta

10%

71%

19% 0%

Diseño de la pregunta Solo pregunta (2) Pregunta con texto (15) Pregunta con imagen (4) Pregunta, texto e imagen (0)

p. 249

Anexo 7, evidencia de taller o prueba escrita, docente 4, sede 4, de 23 preguntas.

p. 250

Anexo 8, sistematización docente 4, sede 4.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

–RUDECOLOMBIA- RED DE UNIVERSIDADES ESTATALES DE COLOMBIA

SISTEMATIZACIÓN Docente # 4, sede # 4. APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO DE GUÍAS, TALLERES y PRUEBAS

ESCRITAS.

SISTEMATIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO APLICADO.

Responsable de la Investigación: Dagnober Trejos Pinzón.

Dirección de la investigación: Dr. Pablo Romero Ibáñez.

Nombre de la investigación doctoral: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Institución Educativa Santa Elena del municipio de Quinchía, sector rural, departamento de Risaralda – Colombia - Docente número: 4/ Grado: 3º / 2023

NÚMERO DE ACTIVIDADES O PREGUNTAS SISTEMATIZADAS: 23

CRITERIOS

CATEGORÍA

PORCENTAJE. %

CONCLUSIONES

Redacción de la actividad o pregunta Sin contexto

100%

El 100% de las actividades y preguntas se redactaron sin contexto; es decir, las actividades o preguntas no se ubican en una situación o evento determinado de contexto local o nacional.

Paradigma

Convergencia

(15)

65%

El 65% de las actividades y preguntas se centraron en la convergencia, quedando en un lejano segundo plano la divergencia con un 35%; no existen actividades o preguntas que propicien el desarrollo del pensamiento creativo.

Divergencia

(8)

35%

Desempeños

Saber conocer

(10)

43%

Es evidente que el saber conocer en un 43% (memorización de conceptos) y el saber hacer en un 35% (aplicar conceptos sin reflexión, sin análisis, sin innovación) es lo que predomina en el diseño de las evaluaciones del docente nº 4, grado tercero de Educación básica primaria; sin embargo a Saber pensar

(5)

22%

Saber hacer

(8)

35%

p. 251

Desempeños Saber innovar

(0)

pesar de que el 100% de las actividades y preguntas son convergentes, es decir, preguntas cerradas de una sola respuesta, existe un 22% de preguntas que invitan a pensar al estudiante en un plano deductivo más no de procesos de análisis. La innovación, el desarrollo del pensamiento creativo no existe en el docente número 4, el porcentaje de actividades y preguntas para el desarrollo de procesos creativos es cero. El saber ser y sentir, no está presente en el docente número 4.

Saber ser

(0)

Saber sentir

(0)

Tipo de pregunta Pregunta literal (16)

69%

Las actividades explícitas y preguntas literales son las de mayor predominio en el docente número 4, llegando a ocupar un 69% en sus aplicaciones; le siguen las actividades y preguntas interpretativas; lo que, sin duda, es preocupante porque se deja por fuera una serie de preguntas necesarias como son las de análisis, hipotéticas, propositivas, metacognitivas… Pregunta interpretativa

(5)

22%

Otro tipo de preguntas

(2)

Habilidad del pensamiento Identificar

(15)

65%

La categoría identificar, tiene un predominio del 65%, es sin duda, la de mayor aplicación, siguiéndole la de interpretar en un 18% y posteriormente la de opinar en un 17%, DEJANDO POR FUERA habilidades del pensamiento como son las de analizar, criticar, comparar, inferir, proponer, idear, respetar, discernir, debatir Interpretar

(4)

18%

Opinar

(4)

17%

Contexto Global

(15)

65%

El contexto global es el de mayor predominio, alcanzando un 65% con tan solo un 35% de preguntas locales. Las preguntas de contexto nacional; es decir, sobre Colombia brillan por su ausencia. Nacional

(0)

Local

(8)

35%

Diseño de la pregunta Solo pregunta

(3)

13%

Las actividades se centran en una pregunta y en una imagen, ocupando un 70%, pero sin contexto, sin un texto de apoyo que invite a la reflexión y al análisis. Existe además un 17% de actividades con un texto de apoyo, pero centradas en la pregunta sin contexto, sin referencias, sin el diseño de situaciones; lo que, sin duda, dificulta el desarrollo de procesos de pensamiento. Planteamiento de solo preguntas es de un 13%. El centro es la memoria Fuente del instrumento: Pablo Romero Ibáñez Pregunta con texto (4)

17%

Pregunta con imagen (16)

70%

Pregunta, texto e imagen

(0)

p. 252

PARADIGMA

Porcentaje de convergencia y divergencia, en planeación, docente número 4

Convergencia Divergencia

Paradigma

65%

35%

Paradigma Convergencia (15) Divergencia (8)

p. 253

DESEMPEÑOS

Saberes que sobresalen, en planeación, docente número 4

Saber conocer Saber pensar Saber hacer Saber innovar Saber ser Saber sentir

Desempeños

43%

22%

35%

Desempeños Saber conocer(10) Saber pensar (5) Saber hacer (8) Saber innovar (0) Saber ser (0) Saber sentir (0)

p. 254

TIPOS DE PREGUNTA

Predominio de preguntas, en planeación, docente número 4

Pregunta literal Pregunta interpretativa Otro tipo de preguntas

Tipo de pregunta

69%

22%

Tipo de pregunta Pregunta literal (16) Pregunta interpretativa (5) Otro tipo de preguntas (2)

p. 255

HABILIDAD DEL PENSAMIENTO

Habilidad del pensamiento, en planeación, docente número 4

Identificar Interpretar Opinar

Habilidad del pensamiento

65%

18%

17%

Habilidad del pensamiento Identificar (15) Interpretar (4) Opinar (4)

p. 256

CONTEXTO

Contextualización de aprendizajes, en planeación, docente número 4

Global Nacional Local

Contexto

65%

35%

Contexto Global (15) Nacional (0) Local (8)

p. 257

DISEÑO DE LA PREGUNTA

Delineación de preguntas, en planeación, docente número 4

Solo pregunta Pregunta con texto Pregunta con imagen Pregunta, texto e imagen

Diseño de la pregunta

13%

17%

70%

Diseño de la pregunta Solo pregunta (3) Pregunta con texto (4) Pregunta con imagen (16) Pregunta, texto e imagen (0)

p. 258

Anexo 9, evidencia de parte de la guía de aprendizaje docente 5, sede 5.

p. 259

Anexo 10, sistematización docente 5, sede 5.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

–RUDECOLOMBIA- RED DE UNIVERSIDADES DE COLOMBIA

SISTEMATIZACIÓN Docente # 5, sede # 5. APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO DE GUÍAS, TALLERES y PRUEBAS

ESCRITAS.

SISTEMATIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO APLICADO.

Responsable de la Investigación: Dagnober Trejos Pinzón. Dirección de la investigación: Dr. Pablo Romero Ibáñez. Nombre de la investigación doctoral: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético.

Institución Educativa Santa Elena del municipio de Quinchía, sector rural, departamento de Risaralda – Colombia - Docente número: 5/ Grado: 3º / 2023

NÚMERO DE ACTIVIDADES O PREGUNTAS SISTEMATIZADAS: 26

CRITERIOS

CATEGORÍA

PORCENTAJE. %

CONCLUSIONES

Redacción de la actividad o pregunta Sin contexto

100%

El 100% de las actividades y preguntas se redactaron sin contexto; es decir, las actividades o preguntas no se ubican en una situación o evento determinado de contexto local o nacional.

Paradigma

Convergencia

(25)

96%

En un 96% las actividades y preguntas se centraron en la convergencia, descuidando la divergencia; no existen actividades o preguntas que propicien el desarrollo del pensamiento creativo; la actividad divergente se mueve en el plano de la opinión.

Divergencia

(1)

Desempeños

Saber conocer

(19)

73%

Es evidente que el saber conocer en UN 73% de aplicación (memorización de conceptos) y el saber hacer en. Un 23% (aplicar conceptos sin reflexión, sin análisis, sin innovación) es lo que predomina en el diseño de las evaluaciones del docente número 5, grado tercero de Educación básica primaria. El 96% de las actividades y preguntas son convergentes, es decir, preguntas cerradas de una sola respuesta, existe en el docente número 5, por lo menos un 4% de preguntas que invitan a dar un aporte así sea de Saber pensar

(0)

Saber hacer

(6)

23%

Saber innovar

(1)

Saber ser

(0)

Saber sentir

p. 260

Desempeños

(0)

opinión, a diferencia de los demás docentes en el que la creatividad brilla por su ausencia; en este docente es muy baja la propuesta creativa, pero por lo menos hay una intención. La innovación, el desarrollo del pensamiento creativo no existe en el docente número 5, el porcentaje de actividades y preguntas para el desarrollo de procesos creativos es cero. El saber sentir, invitarlos a que se expresen libremente no está presente en el docente número 5.

Tipo de pregunta Pregunta literal (24)

90%

Las actividades y preguntas literales son las de mayor predominio en el docente número 5, llegando a ocupar un 90% en sus aplicaciones; le siguen las actividades y preguntas de aplicación y de proposición; lo que, sin duda, es preocupante porque se deja por fuera una serie de preguntas necesarias como son las de análisis, hipotéticas, de crítica, metacognitivas… Pregunta de aplicación

(1)

Pregunta Propositiva

(1)

Habilidad del pensamiento Identificar

(16)

61%

Es preocupante que la categoría identificar, sea la de mayor aplicación en un 61%, siguiéndole la de completar y proponer, DEJANDO POR FUERA habilidades del pensamiento como son las de analizar, criticar, comparar, inferir, argumentar con evidencias, refutar, discernir, respetar, valorar, sentir. Le sigue en importancia las habilidades relacionadas con el colorear y consultar, centradas en un hacer sin reflexión y sin análisis.

Interpretar

(2)

Opinar

(1)

Consultar

(7)

27%

Contexto Global

(10)

38%

El contexto de tipo nacional a diferencia de los demás docentes, en este docente nº 5, es el de mayor predominio, alcanzando un 54%, le siguen las preguntas de contexto global que son las de mayor uso en la Institución Educativa. Las preguntas de contexto local se utilizan, pero en una mínima proporción. Nacional

(14)

54%

Local

(2)

Diseño de la pregunta Solo pregunta

(16)

62%

Las actividades se centran en una pregunta, sin apoyo de imágenes en un 62%, pero sin contexto, sin una imagen y sin un texto de apoyo que invite a la reflexión y al análisis. Existe además un 38% de actividades con el apoyo de una imagen y una pregunta, pero sin contexto, sin referencias, sin el diseño de situaciones; lo que, sin duda, dificulta el desarrollo de procesos Fuente del instrumento: Pablo Romero Ibáñez Pregunta con texto (0)

Pregunta con imagen (10)

38%

Pregunta, texto e imagen

(0)

p. 261

PARADIGMA

Convergencia y divergencia, en planeación, docente número 5

Convergencia Divergencia

Paradigma

96%

Paradigma Convergencia (25) Divergencia (1)

p. 262

DESEMPEÑOS

Saberes predominantes, en planeación, docente número 5

Saber conocer Saber pensar Saber hacer Saber innovar Saber ser Saber sentir

Desempeños

73%

23%

Desempeños Saber conocer (19) Saber pensar (0) Saber hacer (6) Saber innovar (1) Saber ser (0) Saber sentir

p. 263

TIPO DE PREGUNTA

Tipos de preguntas, en planeación, docente número 5

Pregunta literal Pregunta de aplicación Pregunta propositiva

Tipo de pregunta

92%

4% 4%

Tipo de pregunta Pregunta literal (24) Pregunta de aplicación (1) Pregunta propositiva (1)

p. 264

HABILIDAD DEL PENSAMIENTO

Habilidades del pensamiento, en planeación, docente número 5

CONTEXTO

Identificar Completar Proponer Colorear, consultar y otras

Habilidad del pensamiento

61%

27%

Habilidad del pensamiento Identificar (16) Completar (2) Proponer (1) Colorear, consultar y otras (7)

p. 265

Contextualización de preguntas, en planeación, docente número 5

DISEÑO DE LA PREGUNTA

Global Nacional Local

Contexto

38%

54%

Contexto Global (10) Nacional (14) Local (2)

p. 266

Diseños de preguntas, en planeación, docente número 5

Solo pregunta Pregunta con texto Pregunta con imagen Pregunta, texto e imagen

Diseño de la pregunta

62%

38%

Diseño de la pregunta Solo pregunta (16) Pregunta con texto (0) Pregunta con imagen (10) Pregunta, texto e imagen (0)

p. 267

Anexo 11, parte inicial, evidencia de taller o prueba escrita, docente 6, sede 6, de 14 preguntas.

p. 268

Anexo 12, sistematización docente 6, sede 6.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

–RUDECOLOMBIA- RED DE UNIVERSIDADES ESTATALES DE COLOMBIA

SISTEMATIZACIÓN Docente # 6, sede # 6. APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO DE GUÍAS, TALLERES y PRUEBAS

ESCRITAS.

SISTEMATIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO APLICADO.

Institución Educativa Santa Elena del municipio de Quinchía, sector rural, departamento de Risaralda – Colombia - Docente número: 6/ Grado: 8º / 2023

NÚMERO DE ACTIVIDADES O PREGUNTAS SISTEMATIZADAS: 14

CRITERIOS

CATEGORÍA

PORCENTAJE. %

CONCLUSIONES

Redacción de la actividad o pregunta Sin contexto

100%

El 100% de las actividades y preguntas se redactaron sin contexto; es decir, las actividades o preguntas no se ubican en una situación o evento determinado de contexto local o nacional.

Paradigma

Convergencia

(14)

100%

Para ser grado octavo, existe un notorio abuso de preguntas convergentes. El 100% de las actividades y preguntas se centraron en la convergencia, dejando por fuera la divergencia; no existen actividades o preguntas que propicien el desarrollo del pensamiento creativo.

Divergencia

(0)

Desempeños

Saber conocer

(10)

71%

Es evidente que el saber conocer en un 71% (memorización de conceptos) y el saber hacer en un 29% (aplicar conceptos sin reflexión, sin análisis, sin innovación) es lo que predomina en el diseño de las evaluaciones del docente número 6, grado octavo de Educación básica secundaria. Las actividades para pensar, relacionadas con la innovación, el desarrollo del pensamiento creativo no existe en el docente nº 6, el porcentaje de actividades y preguntas para el desarrollo de procesos creativos es cero. El Saber pensar

(0)

Saber hacer

(4)

29%

Saber innovar

(0)

Saber ser

(0)

Saber sentir

p. 269

Desempeños

(0)

saber sentir, invitarlos a que se expresen libremente no está presente en el docente número 6. Para ser grado 8º, en estos diseños de actividades y preguntas queda una gran deuda con el desarrollo de procesos de pensamiento

Tipo de pregunta Pregunta literal (9)

64%

(3)

22%

Pregunta de opinión

(2)

14%

Habilidad del pensamiento Identificar

(6)

43%

Es preocupante que la categoría identificar, sea la de mayor aplicación con un 43%, DEJANDO POR FUERA habilidades del pensamiento como son las de analizar, criticar, comparar, inferir, proponer, idear, respetar, valorar, sentir. Se invita a opinar sin reflexión y sin fundamento. Se invita a dibujar sin contexto y sin creatividad. Interpretar

(2)

14%

Opinar

(2)

14%

Consultar

(4)

29%

Contexto Global

(14)

100%

El contexto global es absoluto, alcanzando un 100% Las preguntas de contexto local y nacional; es decir, sobre el entorno en el que se desenvuelven los estudiantes y sobre Colombia, brillan por su ausencia, lo que impide formar en la identidad cultural y territorial.

Nacional

(0)

Local

(0)

Diseño de la pregunta Solo pregunta

(6)

43%

Las actividades se centran en una pregunta y en una imagen ocupando es 57%, pero sin contexto, sin un texto de apoyo que invite a la reflexión y al análisis. Existe además un 43% de actividades centradas en la pregunta sin apoyo de imágenes, sin contexto, sin referencias, sin el diseño de situaciones; lo que, sin duda, dificulta el desarrollo de procesos de pensamiento. El centro es la memoria mecánica.

Fuente del instrumento: Pablo Romero Ibáñez Pregunta con texto (0)

Pregunta con imagen (8)

57%

Pregunta, texto e imagen

(0)

p. 270

PARADIGMA

Convergencia y divergencia, en planeación, docente número 6

Convergencia Divergencia

Paradigma

100%

Paradigma Convergencia (14) Divergencia (0)

p. 271

DESEMPEÑO

Saberes que sobresalen, en planeación, docente número 6

TIPOS DE PREGUNTA

Saber conocer Saber pensar Saber hacer Saber innovar Saber ser Saber sentir

Desempeño

71%

29%

Desempeño Saber conocer (10) Saber pensar (0) Saber hacer (4) Saber innovar (0) Saber ser (0) Saber sentir (0)

p. 272

Tipos de preguntas, en planeación, docente número 6

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Pregunta literal Pregunta interpretativa Otro tipo de preguntas

Tipo de pregunta

64%

22%

14%

Tipo de pregunta Pregunta literal (9) Pregunta interpretativa (3) Otro tipo de preguntas (2)

p. 273

Habilidades destacadas en la planeación, docente número 6

CONTEXTO

Identificar Opinar Dibujar Otras

Habilidad del pensamiento

43%

14%

29%

Habilidad del pensamiento Identificar (6) Opinar (2) Dibujar (2) Otras (4)

p. 274

Contextualización de aprendizajes, en la planeación, docente número 6

DISEÑO DE LA PREGUNTA

Global Nacional Local

Contexto

100%

Contexto Global (14) Nacional (0) Local (0)

p. 275

Diseño de las preguntas, en la planeación, docente número 6

Solo pregunta Pregunta con texto Pregunta con imagen Pregunta, texto e imagen

Diseño de la pregunta

43%

57%

Diseño de la pregunta Solo pregunta (6) Pregunta con texto (0) Pregunta con imagen (8) Pregunta, texto e imagen (0)

p. 276

Anexo 13, evidencia de parte del taller o prueba escrita, docente 7, sede 7.

p. 277

Anexo 14, sistematización docente 7, sede 7.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

–RUDECOLOMBIA- RED DE UNIVERSIDADES ESTATALES DE COLOMBIA

SISTEMATIZACIÓN Docente # 7, sede # 7. APLICACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO DE GUÍAS, TALLERES y PRUEBAS

ESCRITAS.

SISTEMATIZACIÓN DEL DIAGNÓSTICO APLICADO.

Institución Educativa Santa Elena del municipio de Quinchía, sector rural, departamento de Risaralda – Colombia - Docente número: 7/ Grado: 8º / 2023

NÚMERO DE ACTIVIDADES O PREGUNTAS SISTEMATIZADAS: 11

CRITERIOS

CATEGORÍA

PORCENTAJE. %

CONCLUSIONES

Redacción de la actividad o pregunta Sin contexto

100%

El 100% de las actividades y preguntas se redactaron sin contexto; es decir, las actividades o preguntas no se ubican en una situación o evento determinado de contexto local o nacional.

Paradigma

Convergencia

(11)

100%

Es preocupante que en grado 8º, el 100% de las actividades y preguntas se centraron en la convergencia (un problema = una solución / una pregunta = una respuesta), dejando por fuera la divergencia (un problema = múltiples posibilidades de solución); no existen actividades o preguntas que propicien el desarrollo del pensamiento creativo.

Divergencia

(0)

Desempeños

Saber conocer

(11)

100%

Es evidente que el saber conocer en un 100% sea el centro de todos los procesos de evaluación en el docente número 7 de grado 8º (memorización de conceptos); el 100% de las actividades y preguntas son convergentes, es decir, preguntas cerradas de una sola respuesta. El saber pensar está por completo ausente en los procesos de evaluación en el docente nº 7, grado 8º, lo que sin duda es preocupante. La innovación, el desarrollo del pensamiento creativo no Saber pensar

(0)

Saber hacer

(0)

Saber innovar

(0)

Saber ser

(0)

p. 278

Desempeños Saber sentir

(0)

existe en el docente número 7, el porcentaje de actividades y preguntas para el desarrollo de procesos creativos es cero. El saber ser y sentir, no está presente en el docente número 7, grado 8º. La crítica, la creatividad y el pensamiento ético brillan por su ausencia

Tipo de pregunta Pregunta literal (8)

73%

Las actividades explícitas y preguntas literales son las de mayor predominio en el docente número 7, llegando a ocupar un 73% en sus aplicaciones; le siguen las actividades y preguntas interpretativas, para comparar y de opinión; lo que, sin duda, es preocupante porque se deja por fuera una serie de preguntas necesarias como son las de análisis, las hipotéticas, las propositivas, las metacognitivas, las valorativas, las de crítica y otras.

Pregunta para preguntar

(1)

Pregunta de opinión

(1)

Pregunta para comparar (1)

Habilidad del pensamiento Identificar

(9)

78%

Es preocupante que la categoría identificar, sea la de mayor aplicación, con un 78%, siguiéndole la de interpretar y opinar con un 11%, DEJANDO POR FUERA habilidades del pensamiento como son las de analizar, criticar, comparar, inferir, proponer, idear, respetar, valorar, sentir Interpretar

(1)

11%

Opinar

(1)

11%

Contexto Global

(11)

100%

El contexto global es el centro absoluto, alcanzando un 100%. Las preguntas de contexto nacional y local, brillan por su ausencia.

Nacional

(0)

Local

(0)

Diseño de la pregunta Solo pregunta

(6)

55%

Las actividades se centran en la redacción de una pregunta, con un 55%, pero sin contexto, sin imágenes, sin una tabla o un gráfico o un mapa o un cuadro estadístico, sin un texto de apoyo que invite a la reflexión y al análisis. Existe además un 36% de preguntas con el apoyo de una imagen, pero sin contexto, sin referencias, sin el diseño de situaciones; lo que, sin duda, dificulta el desarrollo de procesos de pensamiento.

Fuente del instrumento: Pablo Romero Ibáñez Pregunta con texto (1)

Pregunta con imagen (4)

36%

Pregunta, texto e imagen

(0)

p. 279

PARADIGMA

Convergencia y divergencia, en la planeación, docente número 7

Convergencia Divergencia

Paradigma

100%

Paradigma Convergencia (11) Divergencia (0)

p. 280

DESEMPEÑO

Saberes presentes, en la planeación, docente número 7

Saber conocer Saber pensar Saber hacer Saber innovar Saber ser Saber sentir

Desempeño

100%

Desempeño Saber conocer (11) Saber pensar (0) Saber hacer (0) Saber innovar (0) Saber ser (0) Saber sentir (0)

p. 281

TIPO DE PREGUNTAS

Tipos de preguntas, en la planeación, docente número 7

HABILIDAD DEL PENSAMIENTO

Pregunta literal Pregunta interpretativa Pregunta para comparar Pregunta de opinión

Tipo de pregunta

73%

9% 9%

Tipo de pregunta Pregunta literal (8) Pregunta interpretativa (1) Pregunta para comparar (1) Pregunta de opinión (1)

p. 282

Acciones del pensamiento, en la planeación, docente número 7

CONTEXTO

Identificar Interpretar Opinar

Habilidad del pensamiento

82%

9% 9%

Habilidad del pensamiento Identificar (9) Interpretar (1) Opinar (1)

p. 283

Contextualización del aprendizaje, en la planeación, docente número 7

CONTEXTO

Global Nacional Local

Contexto

100%

Contexto Global (11) Nacional (0) Local (0)

p. 284

Contextualización del aprendizaje, en la planeación, docente número 7

DISEÑO DE LA PREGUNTA

Global Nacional Local

Contexto

100%

Contexto Global (11) Nacional (0) Local (0)

p. 285

Diseños de preguntas, en la planeación, docente número 7

Solo pregunta Pregunta con texto Pregunta con imagen Pregunta, texto e imagen

Diseño de la pregunta

55%

36%

Diseño de la pregunta Solo pregunta (6) Pregunta con texto (1) Pregunta con imagen (4) Pregunta, texto e imagen (0)

p. 286

Anexo 15, análisis comparativo 3° y 8°.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN –

RUDECOLOMBIA –RED DE UNIVERSIDADES ESTATALES DE COLOMBIA-

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LOS DOCENTES DE GRADO TERCERO Y OCTAVO DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA SANTA ELENA DEL MUNICIPIO DE QUINCHÍA, SECTOR RURAL, DEPARTAMENTO DE

RISARALDA – COLOMBIA

Investigación: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético / Grado: 3º y 8º

CATEGORÍAS DE

ANÁLISIS

DERIVADAS

Porcentajes definitivos 3º Porcentajes definitivos 8º Porcentaje total institucional Redacción de la actividad o pregunta Planteamiento de la pregunta y su contexto

100%

sin contexto

100%

sin contexto

100%

sin contexto Paradigma Convergencia

94,6%

97,3%

Divergencia

5,4%

2.7%

Desempeños Saber conocer

72,2%

85,5%

78,85%

Saber pensar

9,8%

4,9%

Saber hacer

16,4

14,5%

15,45%

Saber innovar

0,8%

0,4%

Saber ser

0,8%

0,4%

Saber sentir

Tipo de pregunta Literal

87,2%

68,5%

77,85%

Interpretativa

4,5%

6,25%

De opinión

11,5%

6,75%

De aplicación

0,5%

Propositiva

0,5%

Analítica

1,6%

0,8%

Comparar y otras

0,8%

15,5%

8,15%

Habilidad del pensamiento

Identificar

,470,4%%

60,60,5%%

65 65,5%,45%

Interpretar

6,2%

5,5%

5,85%

Dibujar, colorear…

12,4%

9,7%

Opinar

1,8%

12,5%

7,15%

Proponer

0,8%

0,4%

Analizar, argumentar

1,6%

0,8%

Hacer, sumar y otras

6,8%

14,5%

10,65%

Contexto

Global

7241,8%%

1 49%00%

86, 45,4%4%

Nacional

14,4%

7,2%

Local

12,8%

6,4%

Diseño de la actividad o pregunta Pregunta

41, 17,6%8%

417,6%9%

417,6%5,4%

Pregunta-texto

17,6%

4,5%

11,05%

Pregunta-imagen

40,6%

46,5%

43,55%

Pregunta-imagentexto

p. 287

Conclusiones

Valoración analítica

Esta información cuantitativa, demuestra el estado de gravedad en el que se encuentran los procesos de evaluación.

Esta información cuantitativa, demuestra el estado de gravedad en el que se encuentran los procesos de evaluación en la Ed. Básica secundaria, grado 8º.

Los resultados son contundentes; existe un 97,3% de tendencia hacia el planteamiento de actividades y preguntas convergentes, lo que impide cualquier desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético.

Valoración general docentes grado 3º:

Las actividades de grado tercero tienden en un 94,6% a ser convergentes; es decir, todo se centra en acciones de una sola pregunta que arrojan una sola respuesta. De cinco docentes, existen dos docentes (el número 1 y el número 3) cuyas actividades. Preguntas son 100% convergentes, lo que indica, que no existe compromiso alguno hacia el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético en niñas y niños de grado tercero.

El hecho de que, en los grados tercero, el mejor resultado lo tiene el docente número 4 con un 85% de actividades y preguntas convergentes; demuestra el estado gravísimo en el que se encuentran las planeaciones académicas, los diseños de evaluaciones entre guías, talleres y pruebas escritas. Lo que hace más grave el asunto es el abuso de planteamiento de preguntas literales; por ejemplo, el docente número 4 que tiene la mejor propuesta, tiene un 76% de preguntas literales, un 68% centrado en el identificar, con 0% en el saber innovar, en el saber ser y sentir; un 0% en preguntas propositivas, analíticas y de otras categorías como son las preguntas hipotéticas, metacognitivas, de aplicación, de reflexión, de valoración, de síntesis, para activar la crítica o para debatir. El peor escenario, sin duda, lo representa el docente número 3, con actividades y preguntas literales centradas 100% en la convergencia y en el saber conocer, con un 0% en el saber pensar, saber innovar, saber ser y saber sentir; con un 0% en preguntas literales, interpretativas, de opinión, propositivas, analíticas y otras.

Las actividades y preguntas de tipo analítico, hipotético, relacionadas con el desarrollo de la creatividad y el pensamiento ético no existen en la Institución Educativa analizada. Hoy, esta información es de vital importancia para la institución Educativa, porque permite diseñar un plan estratégico de mejora, tanto en los procesos de evaluación, como en las prácticas pedagógicas, incluyendo una renovación curricular profunda, una actualización, fundamentación y modificación del instrumento de planeación académica, un sistema diferente de preparación de clases, una reingeniería integral en el diseño de las guías y los talleres didácticos de la Institución Educativa.

p. 288

Valoración general docentes grado 8º:

Para ser Educación básica secundaria, es muy preocupante el descubrimiento que deja en evidencia esta investigación doctoral: El 100% de las actividades y preguntas se redactaron sin contexto en grado 8º; es decir, las actividades o preguntas no se ubican en una situación o evento determinado de contexto local o nacional.

Para ser grado octavo, existe un notorio abuso de preguntas convergentes en ambos docentes intervenidos. El 100% de las actividades y preguntas se centraron en la convergencia, dejando por fuera la divergencia; no existen actividades o preguntas que propicien el desarrollo del pensamiento creativo.

El saber pensar está por completo ausente en los procesos de evaluación en el docente número 7, grado 8º, lo que sin duda es preocupante En el docente número 6, grado 8º, es evidente que el saber conocer en un 71% (memorización de conceptos) y el saber hacer en un 29% (aplicar conceptos sin reflexión, sin análisis, sin innovación) es lo que predomina en el diseño de las evaluaciones del docente número 6, grado octavo de Educación básica secundaria.

Las actividades para pensar, relacionadas con la innovación, el desarrollo del pensamiento creativo no existe en el docente número 6 ni en docente número 7 de grado 8º, el porcentaje de actividades y preguntas para el desarrollo de procesos creativos es cero.

El saber ser (pensamiento ético) y el saber sentir, no está presente en ninguno de los dos docentes intervenidos (Profesor número 6 y profesor número 7).

Para ser grado 8º, en estos diseños de actividades y preguntas queda una gran deuda con el desarrollo de procesos de pensamiento.

Las actividades explícitas y preguntas literales son las de mayor predominio en ambos docente número 6 y número 7 de grado octavo, llegando a ocupar en el docente número 6, un 64% en sus aplicaciones; le siguen las actividades y preguntas para comparar en un 22%; lo que, sin duda, es preocupante porque se deja por fuera una serie de actividades y preguntas necesarias como son las de análisis, las hipotéticas, las propositivas, las metacognitivas, reflexivas, valorativas, de síntesis, de crítica y otras. Las actividades explícitas y preguntas literales también son las de mayor predominio en el docente número 7, llegando a ocupar un 73% en sus aplicaciones; le siguen las actividades y preguntas interpretativas, para comparar y de opinión; lo que, sin duda, es preocupante porque se deja por fuera una serie de preguntas necesarias como son las de análisis, las hipotéticas, las propositivas, las metacognitivas, las valorativas, las de crítica y otras. Tanto en el docente número 6 como en el docente número 7; es preocupante que la categoría identificar, sea la de mayor aplicación; en el docente número 6, con un 43%, DEJANDO POR FUERA habilidades del pensamiento como son las de analizar, criticar, comparar, inferir, proponer, idear, respetar, valorar, sentir. Es preocupante que la categoría identificar, sea la de mayor aplicación, con un 78%, siguiéndole la de interpretar y opinar con un 11%, El contexto global es absoluto, alcanzando un 100%.

Las preguntas de contexto local y nacional; es decir, sobre el entorno en el que se desenvuelven los estudiantes y sobre Colombia, brillan por su ausencia, lo que impide formar en la identidad cultural y territorial Se invita a opinar sin reflexión y sin fundamento; se invita a dibujar sin contexto y sin creatividad.

p. 289

Anexo 16, análisis comparativo entre docentes de grado tercero.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

RUDECOLOMBIA –RED DE UNIVERSIDADES ESTATALES DE COLOMBIA-

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LOS DOCENTES DE GRADO TERCERO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA

ELENA DEL MUNICIPIO DE QUINCHÍA, SECTOR RURAL, DEPARTAMENTO DE RISARALDA – COLOMBIA

Investigación: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético / Grado: 3º

DE ANÁLISIS

DERIVADAS

DOCENTE

Porcentajes definitivos 3º

Paradigma

Convergencia

100%

92%

100%

85%

96%

94,6%

Divergencia

25%

5,4%

Desempeño

Saber conocer

48%

92%

100%

48%

73%

72,2%

Saber pensar

17%

24%

9,8%

Saber hacer

31%

28%

23%

16,4

Saber innovar

0,8%

Saber ser

0,8%

Saber sentir

Tipo de pregunta Literal

78%

92%

100%

76%

90%

87,2%

Interpretativa

18%

14%

De opinión

10%

De aplicación

Propositiva

Analítica

1,6%

otras

0,8%

Habilidad del pensamiento

Identificar

31%

84%

100%

68%

69%

70,4%

Interpretar

17%

14%

6,2%

Dibujar, colorear…

26%

27%

12,4%

Opinar

1,8%

Proponer

0,8%

Analizar, argumentar

1,6%

Hacer, sumar y otras

26%

6,8%

Contexto

Global

87%

84%

90%

65%

38%

72,8%

Nacional

10%

54%

14,4%

Local

13%

35%

12,8%

Diseño de la actividad o pregunta Pregunta

30%

85%

19%

13%

62%

41,8%

Preguntatexto

71%

17%

17,6%

Preguntaimagen

70%

15%

10%

70%

38%

40,6%

Preguntaimagen-texto

p. 290

Conclusiones Valoración analítica Un 100% de actividades convergentes y un 78% de preguntas literales, demuestra que no existe compromiso con la argumentación y la creatividad.

Un 92% de actividades convergentes y centradas en el saber conocer, con un 84% en el identificar y 0% creatividad, deja en evidencia el nulo compromiso con el desarrollo del pensamiento Es el escenario menos deseado, con actividades y preguntas literales centradas 100% en la convergenc ia y en el saber conocer (tormenta perfecta).

A pesar de un 85% en actividades convergent es, es el docente con mejor práctica pedagógica en el diseño de sus evaluacione s con un 35% de compromis o con la divergencia y un 24% en el saber pensar.

Un 96% de actividades convergent es, un 73% del saber conocer y un 90% de preguntas literales, evidencian la gravedad y limitacione s de las evaluacione s y de las prácticas pedagógica s.

Esta información cuantitativa, demuestra el estado de gravedad en el que se encuentran los procesos de evaluación.

p. 291

Anexo 17, análisis comparativo entre docentes de grado tercero.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – RUDECOLOMBIA

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LOS DOCENTES DE GRADO OCTAVO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA

ELENA DEL MUNICIPIO DE QUINCHÍA, SECTOR RURAL, DEPARTAMENTO DE RISARALDA – COLOMBIA

Investigación: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético / Grado: 8º

CATEGORÍAS DE

ANÁLISIS

DERIVADAS

DOCENTE

Porcentajes definitivos 8º Redacción de la actividad o pregunta Planteamiento de la pregunta y su contexto Preguntas sin contexto Preguntas sin contexto

100%

sin contexto Paradigma Convergencia

100%

Divergencia

Desempeño Saber conocer

71%

100%

85,5%

Saber pensar

Saber hacer

29%

14,5%

Saber innovar

Saber ser

Saber sentir

Tipo de pregunta Literal

64%

73%

68,5%

Interpretativa

4,5%

De opinión

14%

11,5%

De aplicación

Propositiva

Analítica

Comparar y otras

22%

15,5%

Habilidad del pensamiento Identificar

43%

78%

60,5%

Interpretar

11%

5,5%

Dibujar, colorear…

14%

Opinar

14%

11%

12,5%

Proponer

Analizar, argumentar

Hacer, sumar y otras

29%

14,5%

Contexto Global

100%

Nacional

Local

Diseño de la actividad o pregunta

Pregunta

43%

55%

49%

Pregunta-texto

4,5%

Pregunta-imagen

57%

36%

46,5%

Pregunta-imagentexto

Conclusiones

Valoración analítica Un 100% de actividades son convergentes y un 64% de preguntas literales, demuestra que no existe compromiso con la argumentación y la creatividad. No hay evidencias de actividades para el pensamiento crítico, creativo y ético.

Un 100% de actividades son convergentes y centradas en el saber conocer, con un 78% en el identificar; 0% en el pensar, 0% en creatividad; esta realidad, deja en evidencia el nulo compromiso con el desarrollo del pensamiento.

Esta información cuantitativa, demuestra el estado de gravedad en el que se encuentran los procesos de evaluación en la Ed. Básica secundaria, grado 8º.

p. 292

Anexo 18, análisis comparativo general 7 docentes, 5 de 3° y 2 de 8°.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – RUDECOLOMBIA

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LOS DOCENTES DE GRADO TERCERO Y OCTAVO DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA ELENA DEL MUNICIPIO DE QUINCHÍA, SECTOR RURAL,

DEPARTAMENTO DE RISARALDA – COLOMBIA

Investigación: La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético / Grado: 3º y 8º

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

CATEGORÍAS DERIVADAS

Porcentaje total institucional Paradigma Convergencia

97,3%

Divergencia

2,7%

Desempeño Saber conocer

78,85%

Saber pensar

4,9%

Saber hacer

15,45%

Saber innovar

0,4%

Saber ser

0,4%

Saber sentir

Tipo de pregunta Literal

77,85%

Interpretativa

6,25%

De opinión

6,75%

De aplicación

0,5%

Propositiva

0,5%

Analítica

0,8%

Comparar y otras

8,15%

Habilidad del pensamiento Identificar

65,45%

Interpretar

5,85%

Dibujar, colorear…

9,7%

Opinar

7,15%

Proponer

0,4%

Analizar, argumentar

0,8%

Hacer, sumar y otras

10,65%

Contexto Global

86,4%

Nacional

7,2%

Local

6,4%

Diseño de la actividad o pregunta Pregunta

45,4%

Pregunta-texto

11,05%

Pregunta-imagen

43,55%

Pregunta-imagen-texto

Conclusiones

Valoración analítica Los resultados son contundentes; existe un 97,3% de tendencia hacia el planteamiento de actividades y preguntas convergentes, lo que impide cualquier desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético.

p. 293

Anexo 19, sistematización de encuestas llevadas a cabo a comunidad educativa (Estudiantes).

p. 294

(página sin texto)

p. 295

(página sin texto)

p. 296

(página sin texto)

p. 297

Anexo 20, sistematización de encuestas llevadas a cabo a comunidad educativa (Acudientes).

p. 298

(página sin texto)

p. 299

(página sin texto)

p. 300

(página sin texto)

p. 301

Anexo 21, sistematización de encuestas llevadas a cabo a comunidad educativa (Docentes).

p. 302

(página sin texto)

p. 303

(página sin texto)

p. 304

(página sin texto)

p. 305

Anexo 22, síntesis o conclusiones generales del proceso de investigación.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – RUDECOLOMBIA

RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN: DAGNOBER TREJOS PINZÓN.

DIRECCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: DR. PABLO ROMERO IBÁÑEZ.

SÍNTESIS O CONCLUSIONES GENERALES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

1. Esta investigación contribuye de forma indirecta al fortalecimiento de

los principios y valores humanos tan transcendentales e importantes como la justicia, la democracia, la responsabilidad, el respeto, la inclusión y la paz e incorporarlos en la Institución Educativa en el horizonte institucional y el PEI.

2. A través de este proceso investigativo se pudo deducir la urgencia de

dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando un impacto significativo y benéfico en la Institución Educativa Santa Elena, toda vez que será un catalizador para la mejora continua en la calidad educativa.

3. La Evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la

comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético, ha iluminado aspectos cruciales en la práctica educativa y ha aportado soluciones a los retos de evaluación que enfrenta la Institución Educativa Santa Elena.

4. Lo que se busca con esta investigación es asegurar un proceso

evaluativo que sea formativo y humanizador, promoviendo el pensamiento crítico, creativo y ético entre los estudiantes. Dicho objetivo se ha confirmado a través de instrumentos y encuestas aplicadas a representantes de la comunidad educativa: docentes, estudiantes y familias.

5. Los resultados obtenidos ofrecen una base robusta para el desarrollo de

un plan de mejora que se implementará en el año 2024. Los análisis hechos se convirtieron en insumos para incorporar en el Plan de Mejoramiento Institucional, en las actualizaciones y en la puesta en marcha del Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes.

p. 306

Anexo 23, síntesis de los resultados, hallazgos y reflexiones del proceso de investigación.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – RUDECOLOMBIA

RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN: DAGNOBER TREJOS PINZÓN.

DIRECCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: DR. PABLO ROMERO IBÁÑEZ.

SÍNTESIS DE LOS RESULTADOS, HALLAZGOS Y REFLEXIONES DEL PROCESO

DE INVESTIGACIÓN.

1. La falta de disposición con compromiso, convicción, y vocación de

algunos docentes hacia la práctica educativa, quizás hace que no se despierte el amor por el saber y que haya equivocaciones en los procesos de enseñanza- aprendizaje.

2. El poco interés en la mayoría de docentes por la formación

pedagógica, disciplinar e interdisciplinar, que resultan disonantes con la necesidad de implementar estrategias didácticas alternativas e innovadoras, enfocadas al cambio y a la transformación de los ambientes de aprendizaje, frente a la realidad ambiental y social.

3. La poca planeación de estrategias didácticas pertinentes,

articuladas, transversales, contextualizadas e incluyentes, las cuales requieren ser llevadas a la práctica de forma real, con la participación de la comunidad educativa, en el diálogo de saberes y la interculturalidad, hacia la favorabilidad de los climas escolares e institucionales.

4. La no aplicación de enfoques o estilos de evaluación formativa

como estrategia para humanizar la educación y también la sociedad, que asegure la comprensión a partir de procesos curriculares de enseñanza-aprendizaje, para pensar críticamente, creativamente y éticamente; se requiere formación y disposición.

5. No se estimula en muchos docentes el desarrollo del pensamiento

crítico, creativo y ético en los procesos escolares, como acción que posibilita el despliegue de potencialidades, la comunicación, la convivencia, la interacción y la paz, en el fortalecimiento del proyecto de vida y la superación personal; es importante motivar y emprender.

p. 307

Anexo 24, explicación o síntesis de los componentes esenciales de la propuesta de mejora.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – RUDECOLOMBIA

RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN: DAGNOBER TREJOS PINZÓN.

DIRECCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: DR. PABLO ROMERO IBÁÑEZ.

EXPLICACIÓN O SÍNTESIS DE LA PROPUESTA DE MEJORA, OBJETIVO 4, EN

LA TRANSFORMACIÓN DE INSTRUMENTOS DE PLANEACIÓN

1. Reconocimiento y apoyo institucional: con estrategias que aseguren la

sostenibilidad y la buena marcha de la implementación de la evaluación formativa. En el rediseño o reestructuración de la planeación.

2. Recursos y tempo: proporcionar a los docentes los recursos necesarios

(materiales, tiempo para planeación y formación) para implementar efectivamente la evaluación formativa. Con objetivos y estrategias bien claras y en alineación con la evaluación formativa.

3. La formación pedagógica, disciplinar e interdisciplinar: con estrategias

didácticas alternativas e innovadoras, enfocadas al cambio y a la transformación de los ambientes de aprendizaje, frente a la realidad ambiental y social.

4. La planeación de estrategias didácticas pertinentes, articuladas,

transversales, contextualizadas e incluyentes: llevada a la práctica de forma real, con la participación de la comunidad educativa, en el diálogo de saberes y la interculturalidad, hacia la favorabilidad de los climas escolares e institucionales.

5. La evaluación formativa como estrategia para humanizar la educación

y también la sociedad; que asegure la comprensión, a partir de procesos curriculares de enseñanza-aprendizaje, para pensar críticamente, creativamente y éticamente.

6. El desarrollo del pensamiento crítico, creativo y ético en los procesos

escolares, como acción que posibilita el despliegue de potencialidades, la comunicación, la convivencia, la interacción y la paz; en el fortalecimiento del buen vivir, la salud mental e inteligencia emocional.

p. 308

Anexo 25, propuesta de mejora en el SIEE, hacia estrategias de evaluación formativa.

ACCIONES DE PENSAMIENTO PARA DISEÑAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

Saber SER: DIALOGAR, ACORDAR, REFLEXIONAR, CONCILIAR y COMUNICAR. Saber HACER: APLICAR, CONSTRUIR, DEBATIR, ELABORAR y PROPONER. Saber SENTIR: CONCERTAR, RECAPACITAR, AJUSTAR, EXPRESAR e INTERACTUAR. Saber PENSAR: ANALIZAR, EXPLICAR, ARGUMENTAR, DEDUCIR e INTERPRETAR. Saber INNOVAR: EMPRENDER, INVENTAR, IMAGINAR, DISEÑAR y CREAR. Saber CONOCER: DEMOSTRAR, CUESTIONAR, PROFUNDIZAR, FACILITAR e INDAGAR.

ACCIONES DE PENSAMIENTO PARA DISEÑAR CONCEPTOS EVALUATIVOS:

Saber SER: DIALOGA, ACUERDA, REFLEXIONA, CONCILIA y COMUNICA. Saber HACER: APLICA, CONSTRUYE, DEBATE, ELABORA y PROPONE. Saber SENTIR: CONCERTA, RECAPACITA, AJUSTA, EXPRESA e INTERACTUA. Saber PENSAR: ANALIZA, EXPLICA, ARGUMENTA, DEDUCE e INTERPRETA. Saber INNOVAR: EMPRENDE, INVENTA, IMAGINA, DISEÑA y CREA. Saber CONOCER: DEMUESTRA, CUESTIONA, PROFUNDIZA, FACILITA e INDAGA.

p. 309

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – RUDECOLOMBIA

PROPUESTA DE MEJORA EN EL (SIEE), HACIA ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

FORMATIVA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA ELENA DEL MUNICIPIO DE

QUINCHÍA, SECTOR RURAL, DEPARTAMENTO DE RISARALDA, REPÚBLICA DE

COLOMBIA

RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN: DAGNOBER TREJOS PINZÓN.

DIRECCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: DR. PABLO ROMERO IBÁÑEZ.

INVESTIGACIÓN: LA EVALUACIÓN FORMATIVA COMO ESTRATEGIA PARA

HUMANIZAR, ASEGURAR LA COMPRENSIÓN Y GENERAR PENSAMIENTO CRÍTICO,

CREATIVO Y ÉTICO

ACCIONES PARA DISEÑAR OBJETIVOS, DESEMPEÑOS O CONCEPTOS EVALUATIVOS

PENSAMIENTO CRÍTICO

PENSAMIENTO CREATIVO

PENSAMIENTO ÉTICO

SABER

PENSAR

SABER

CONOCER

SABER

HACER

SABER

INNOVAR

SABER

SER

SABER

SENTIR

Preguntar O Pregunta

Intervenir O Interviene

Aplicar O Aplica

Emprender O Emprende

Dialogar O Dialoga

Convivir O Convive

Estructurar O Estructura

Reestructurar O Reestructura

Repasar O Repasa

Proponer O Propone

Acordar O Acuerda

Armonizar O Armoniza

Experimentar O Experimenta

Elaborar O Elabora

Implementar O Implementa

Imaginar O Imagina

Conciliar O Concilia

Comunicar O Comunica

Explicar O Explica

Intervenir O Interviene

Construir O Construye

Inventar O Inventa

Valorar O Valora

Expresar O Expresa

Debatir O Debatir

Demostrar O Demuestra

Sistematizar O Sistematiza

Liderar O Lidera

Incluir O Incluye

Disfrutar O Disfruta

Argumentar O Argumenta

Facilitar O Facilita

Exponer O Expone

Transformar O Transforma

Creer O Cree

Acompañar O Acompaña

Profundizar O

Comprender O

Ejecutar O

Diseñar O

Compartir O

Percibir O

p. 310

Profundiza

Comprende Ejecuta Diseña Comparte Percibe

Cuestionar O Cuestiona

Analizar O Analiza

Redactar O Redacta

Recordar O Recuerda

Atender O Atiende

Meditar O Medita

Comprobar O Comprueba

Interpretar O Interpreta

Ilustrar O Ilustra

Descubrir O Percibe

Reconocer O Reconoce

Apoyar O Apoya

Deducir O Deduce

Reconocer O Reconoce

Opinar O Opina

Representar O Representa

Reflexionar O Reflexionar

Decidir O Decide El saber pensar es talvez un proceso cognitivo de estructuración mental y de vanguardia en la enseñanzaaprendizaje.

El saber conocer quizás nos posibilita el asegurar la comprensión de los procesos curriculares y didácticos.

El saber hacer impregna la práctica pedagógica de autonomía intelectual y de acciones liberadoras.

El saber innovar es el pilar que transforma la realidad del proceso educativo hacia senderos de cambio.

El saber ser es el eje espiritual y ontológico, de la dimensión humana en el proceso enseñanzaaprendizaje El saber sentir como condición inherente a la persona, que hace posible la inteligencia emocional y vivir en paz.

Generar pensamiento crítico es quizás una de las grandes habilidades y aspiraciones a través de esta tesis doctoral; según la historia de la filosofía desde la mayéutica de Sócrates, a la dialéctica de Platón y la retórica de Aristóteles; es así como a través del tiempo se han ido transformado las concepciones, transitando por los senderos de la educación, para desmontar prejuicios, buscar alternativas y mejorar la comunicación. Generar pensamiento creativo posiblemente sea un proceso mental que combina la imaginación, la curiosidad, la flexibilidad, la exploración y la capacidad de asombro para abordar problemas de manera diferente y encontrar soluciones novedosas. De ahí que sea una habilidad muy valiosa en la actualidad y en este caso en los procesos de enseñanza - aprendizaje y en la práctica educativa. Generar pensamiento ético como aquella capacidad de reflexionar acerca de si mismos y sobre los valores y las conductas que rigen la convivencia; en la resolución pacífica de conflictos, que permite tomar decisiones responsables, respetuosas y hacia el buen vivir. Como lo hacían los pueblos originarios en armonía con la naturaleza y viviendo en comunidad.

Cita: Trejos Pinzón, Dagnober (2024), La evaluación formativa como estrategia para humanizar, asegurar la comprensión y generar pensamiento crítico, creativo y ético, Universidad Tecnológica de Pereira, p. N. https://hdl.handle.net/11059/15078