Concepciones Sobre Evaluación de Inglés como Lengua Adicional de Docentes de Básica Secundaria de un Colegio Privado de la Ciudad de Pereira Alejandro A. Arismendi Castaño

Asesora: Angélica Arcila Ramírez Trabajo para Optar al Título de Magister en Educación

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Educación

2024

Dedicatoria

A mi familia por acompañarme y apoyarme en cada camino que emprendo y me motivan por más difícil que sean las circunstancias.

Agradecimientos

A la docente Angélica Arcila Ramírez por su paciencia y acompañamiento durante este proceso, por estar ahí alentándome a hacer las cosas de la mejor manera aun cuando el cansancio era más fuerte.

A los participantes de la investigación por su participación y disposición para cumplir con todos los requerimientos del estudio.

A todas las personas cercanas que me motivaron a cumplir este objetivo y continuar con amor y pasión el desempeño de mi profesión.

A todos y cada uno, muchas gracias.

Resumen La evaluación aparece como un factor protagonista en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues es a través de esta que se identifican fortalezas y aspectos por mejorar, para hacer de la educación una tarea más provechosa. En el caso de la enseñanza del Inglés como lengua adicional, esta debe estar enfocada hacia unas competencias comunicativas y no a la memorización de reglas gramaticales o a la traducción constante de conceptos. Considerando la importancia de la evaluación, este estudio pretende comprender las concepciones sobre evaluación de docentes de inglés de un colegio privado, a través de la caracterización y contrastación con sus prácticas de aula. Esta investigación de tipo cualitativo hace uso de entrevistas, análisis documental y diarios de campo para cumplir con el propósito planteado. Los hallazgos sugieren que, si bien los docentes tienen diferentes concepciones acerca de lo que significa la evaluación del inglés como lengua adicional, los maestros ven y aplican la evaluación en sus clases como un proceso continuo que no sólo se restringe a la obtención de calificaciones, sino que surge como un aliado especial para la toma de decisiones para la planeación y puesta en marcha de sus clases. Los resultados obtenidos en este proyecto permiten identificar la importancia de la evaluación en la asignatura de inglés para los docentes, buscando tener clases más interactivas y adaptadas a los contextos inmediatos de los estudiantes. Palabras clave: Concepciones, Evaluación, Inglés, Lengua Adicional. Abstract Assessment plays a prominent role in the teaching and learning processes, as it is through this that strengths and areas for improvement are identified, in order to make education a more beneficial task. In the case of teaching English as an additional language, it should be focused on communicative competencies rather than memorizing grammar rules or the constant translation of concepts. Considering the importance of assessment, this study aims to understand the

conceptions of English teachers in a private school regarding assessment through its characterization and comparison with their classroom practices. This qualitative research employs interviews, document analysis, and journals to achieve the stated purpose. Findings suggest that while teachers have different conceptions of what assessment means for English as an additional language, they view and apply assessment in their classes as a continuous process that is not limited to grading but rather serves as a special ally for decision-making in lesson planning and implementation. The results obtained in this project highlight the importance of assessment in the subject of English for teachers, aiming for more interactive and contextually relevant classes for students.

Keywords: Conceptions, Assessment, English, Additional Language.

Tabla de Contenidos Presentación................................................................................................................................... 12 Pregunta de Investigación.............................................................................................................. 27 Objetivos ......................................................................................................................................... 28 Objetivo General ......................................................................................................................... 28 Objetivos Específicos ................................................................................................................. 28 Referente Teórico ........................................................................................................................... 29 Lenguaje ..................................................................................................................................... 29 Lengua Materna ...................................................................................................................... 31 Lengua Adicional .................................................................................................................... 33 Inglés Como Lengua Adicional (ILA).......................................................................................... 34 Evaluación .................................................................................................................................. 36 Evaluación del Aprendizaje .................................................................................................... 40 Evaluación para el Aprendizaje .............................................................................................. 41 Literacidad Evaluativa ............................................................................................................. 43 Literacidad Evaluativa del Lenguaje .......................................................................................... 44 Principios de Evaluación del Lenguaje ...................................................................................... 45 Evaluación de Inglés como Lengua Adicional ........................................................................ 46 Concepciones ............................................................................................................................. 54 Concepciones Docentes ......................................................................................................... 56 Concepciones Docentes Sobre Evaluación ........................................................................... 57

Marco Metodológico ....................................................................................................................... 62 Enfoque ....................................................................................................................................... 62 Tipo de Estudio ........................................................................................................................... 63 Supuestos de Investigación ....................................................................................................... 63 Contexto ...................................................................................................................................... 64 Participantes ............................................................................................................................... 64 Unidad de Trabajo ...................................................................................................................... 64 Unidad de Análisis ...................................................................................................................... 65 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos................................................................... 67 Entrevista Semiestructurada................................................................................................... 67 Análisis Documental ............................................................................................................... 68 Observación no Participante................................................................................................... 68 Procedimiento ............................................................................................................................. 69 Fase de Recolección de la Información ................................................................................. 69 Fase de Categorización de los Datos .................................................................................... 69 Fase de Interpretación de la Información ............................................................................... 70 Resultados e Interpretación de la Información .............................................................................. 71 Posiciones Teóricas ................................................................................................................... 72 Formas de Evaluación ................................................................................................................ 83 Propósitos de la Evaluación ....................................................................................................... 97 Momentos de la Evaluación .....................................................................................................106

Interpretación General ..............................................................................................................114 Conclusiones ................................................................................................................................125 Recomendaciones........................................................................................................................130 Referencias ..................................................................................................................................132 Anexos ..........................................................................................................................................142

Listado de Tablas Tabla 1. Características de la Unidad de Trabajo ......................................................................... 64 Tabla 2. Categorías de la Unidad de Análisis ............................................................................... 65

Listado de Anexos Anexo a. Formato Solicitud Juicio de Expertos ...........................................................................142 Anexo b. Consentimiento Informado ...........................................................................................143 Anexo c. Guion de Entrevista ......................................................................................................144 Anexo d. Rejilla Análisis Documental ..........................................................................................145 Anexo e. Guía de Observación ....................................................................................................146

Presentación

El presente proyecto de investigación se realiza bajo la línea de “Didáctica del Lenguaje” perteneciente a la Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), enfocada en los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje y el impacto que este tiene en los diferentes dominios de la vida de un individuo. En este sentido, se asume el lenguaje como una facultad social, responsable de generar interacciones y establecer vínculos que permitan a los seres humanos desempeñarse en diferentes áreas del conocimiento. Con base en lo anterior, y enfocándose en la enseñanza del Inglés como lengua adicional, emerge la investigación “Concepciones Sobre Evaluación de Inglés como Lengua Adicional de Docentes de Básica Secundaria de un Colegio Privado de la Ciudad de Pereira”, la cual pretende interpretar las concepciones de los docentes teniendo en cuenta su discurso y el ejercicio de sus prácticas de aula, determinando cómo la experiencia, las interacciones, la formación y las creencias se ven reflejadas en los procesos evaluativos en esta lengua adicional.

Los resultados de este trabajo contribuirían a investigaciones futuras relacionadas con concepciones y actos de evaluación, para procurar una evaluación más enfocada en el proceso y determinar los alcances que puede tener en la enseñanza y el aprendizaje. A partir de este trabajo, se puede conocer cómo se construyen y forman las concepciones en un proceso continuo y extenso, que impacta en la manera de actuar un individuo en sus interacciones. Teniendo esto en cuenta, este informe consta de seis partes principales, en las cuales se delimita el problema, se presenta la construcción teórica, se incluye la ruta para recoger y analizar los resultados para presentarlos, establecer conclusiones y brindar recomendaciones invitando a la discusión posterior.

De manera específica, el primer capítulo presenta un planteamiento del problema, teniendo en cuenta diferentes antecedentes que dan cuenta de la importancia de su estudio, así como la pregunta central y propósitos que se plantean alcanzar con la realización de esta tesis; el segundo capítulo contiene el referente teórico que presenta las posturas de diferentes autores en relación con los tópicos principales a tratar (concepciones y evaluación de inglés como lengua adicional).

En el tercer capítulo se explica la ruta metodológica a seguir, incluyendo el tipo y enfoque de la investigación, así como la caracterización de la unidad de trabajo y técnicas e instrumentos para recolectar los datos. El cuarto apartado incluye la presentación, análisis e interpretación de los resultados con base en las teorías incluidas. Finalmente, los últimos dos capítulos contienen las conclusiones derivadas del análisis de la información y las recomendaciones para futuras investigaciones que sigan la misma línea investigativa. Así pues, el siguiente fragmento presenta la caracterización del problema del que se deriva esta investigación desde diferentes ámbitos.

En el contexto educativo actual, la evaluación se ha convertido en un componente fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua adicional. Sin embargo, existe un vacío en el conocimiento acerca de las concepciones que tienen los docentes de básica secundaria en colegios privados sobre esta, pues su comprensión en el caso específico de la enseñanza del Inglés como Lengua Adicional (ILA) es esencial para diseñar estrategias y recursos que promuevan un proceso evaluativo más efectivo y acorde con las necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, es necesario investigar y analizarlas en el contexto de un colegio privado, con el fin de contribuir en este campo del conocimiento con miras hacia la mejora de las prácticas evaluativas en el ámbito de la enseñanza del ILA.

Para tener una noción más amplia acerca de esta problemática, es necesario partir del desarrollo del lenguaje en el ser humano el cual abre las puertas hacia diferentes oportunidades y experiencias que influyen en gran medida en la toma de decisiones, potenciación de habilidades, y otros procesos mentales y sociales, tales como los aprendizajes psicomotrices, cognoscitivos y afectivos. Estos hacen parte de las dinámicas de vida de cada individuo en sus diferentes dominios y que están ligadas a actividades de movimiento, pensamiento y sentimiento respectivamente (Medaura, 2007). Sin embargo, el lenguaje, al igual que otros procesos de desarrollo, requiere de mecanismos cíclicos que potencien las competencias requeridas para responder a las distintas necesidades del entorno, así como de la instrucción y acompañamiento constante, especialmente, durante las edades tempranas en la adquisición de una lengua materna. De hecho, de acuerdo con Feldman (2019), en la mayoría de las ocasiones, el desarrollo de las habilidades del lenguaje, conlleva a resultados positivos en diversos entornos de la vida tales como el profesional, el académico y el social. Así pues, es notable la necesidad de retroalimentar y acompañar los procesos propios de este desarrollo y diseñar e implementar diferentes maneras de evaluar, lo cual resulta crucial en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, pues al ser este un proceso continuo, requiere de diversas prácticas que contribuyan a una evolución constante y a la toma de decisiones. De este modo, el desenvolvimiento de cada individuo con respecto al uso del lenguaje no depende solamente de la capacidad que éste tiene para reconocer las estructuras gramaticales, sino también del uso que este le da en diferentes situaciones de comunicaciónen diferentes ámbitos, ya sea académico, laboral o incluso personal (Berko, 2015). En este caso, es evidente la importancia que tienen la sociedad y las interacciones sociales para un desarrollo óptimo del lenguaje que permita a las personas desenvolverse en las diferentes situaciones dentro de su entorno.

Por lo tanto, si se reduce el desarrollo del lenguaje exclusivamente a la competencia lingüística, el individuo no estará en la capacidad de interactuar efectivamente en diversas situaciones de la vida cotidiana, ya que el éste depende de la interacción social y de los significados que tienen las diferentes conversaciones, reconociendo así la importancia de la competencia sociolingüística y la pragmática; estas competencias permiten entonces a las personas relacionarse con sus pares e interactuar de manera efectiva con su entorno, evidenciando la importancia de la sociedad para el proceso de aprendizaje y refinamiento del lenguaje (Bermúdez y Gonzáles, 2011; Vygotsky, 1995). En este sentido, la importancia de la escuela en el desarrollo del lenguaje es fundamental, constituyéndolo como un medio para construir el pensamiento crítico, la expresión y la comprensión del mundo que nos rodea; de allí, que la función de la escuela no se limite a la mera transmisión de conocimientos, sino que también incluya el desarrollo de habilidades lingüísticas como leer, escribir, expresarse, razonar y argumentar, desde la potenciación del uso de la lengua de manera lógica y rigurosa para la ciencia y el conocimiento; esto implica un esfuerzo constante en mejorar la precisión y rigurosidad del lenguaje tanto oral como escrito dentro y fuera del aula (Urgilés, 2016) En consecuencia, el desarrollo del lenguaje requiere de unos procesos que permitan monitorear el progreso de éste en diferentes contextos, asegurando un enfoque dirigido hacia el seguimiento e implementación de actividades que hagan posible determinar el avance de los individuos desde la manera cómo se estructura el lenguaje y cómo se usa para interactuar con otras personas. Estos mecanismos se hacen posibles a través de la evaluación, la cual permite tener datos precisos sobre lo que se debe trabajar y refinar en el proceso de adquisición de un idioma.

De igual forma, en el proceso de aprendizaje de una lengua adicional, inglés en este caso, el desarrollo de la competencia comunicativa también juega un papel significativo, debido

a que para ser suficiente en un idioma no basta con saber a la perfección los patrones de pronunciación y las reglas gramaticales, es necesario además estar expuesto a la interacción con otros individuos y conocer la significación pragmática de las diversas situaciones en las que se puede encontrar (MEN, 2006). En efecto, aprender inglés como lengua adicional provee a las personas de una variedad de oportunidades que le permiten desempeñarse en diferentes entornos tales como el personal, social, académico y laboral teniendo en cuenta que este idioma se ha convertido en una lengua franca, un puente de comunicación entre las diferentes culturas, donde la prensa, los negocios y el espectáculo utilizan mayormente inglés como el idioma principal para interactuar con el mundo (Melitz, 2016).

Considerando lo anterior, los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta lengua adicional deben estar direccionados hacia la creación de espacios que faciliten la interacción y permitan al individuo poner en práctica lo aprendido y, por ende, la evaluación debe ser el mecanismo que permita a los docentes y estudiantes tomar decisiones en pro del mejoramiento continuo. De este modo, emergen inquietudes acerca de las formas, procedimientos, e instrumentos de la evaluación; así como su impacto en relación con los procesos vivenciales de la lengua que trascienden del uso mecánico en un aula de clase a situaciones vivenciales, contenidos puestos en situaciones contextuales reales y en general a la cotidianidad de los aprendices. Lo anterior da cuenta de la importancia de considerar el aprendizaje de una lengua como un proceso complejo que requiere procesos de monitoreo y evaluación constante con el fin de identificar diferentes puntos de mejora y evolución.

Ahora bien, el proceso de enseñanza del ILA se ha convertido en una necesidad en los diferentes establecimientos educativos, para responder las demandas para vivir en una sociedad globalizada. Por tal motivo, en Colombia se han implementado diversos planes que apuntan hacia un país más suficiente en cuanto al nivel de inglés; empezando con el programa

“Colombia Bilingüe” en 2005. En un esfuerzo por obtener mejores resultados en pruebas nacionales tales como las pruebas saber y avanzar hacia una Colombia más competente en términos de bilingüismo, desde el Ministerio Nacional de Educación (MEN) se ha optado por la puesta en marcha de diferentes estrategias que apuntan a la restructuración curricular, la implementación de metodologías nuevas para la enseñanza y la capacitación de los docentes. Entre estas estrategias se encuentra la propuesta de estructuración curricular del inglés a través de la Guía 22, utilizada desde el 2006, donde se evidencian diferentes estándares por niveles educativos que marcan las competencias que deben ser alcanzadas en las habilidades de lectura, escritura, escucha y habla (dividida en monólogo y conversación). De igual forma, en 2016, se propone el currículo sugerido de inglés con una serie de contenidos y métodos de enseñanza y evaluación relacionados a las problemáticas del entorno. A pesar de esto, se ha visto una brecha entre las diferentes comunidades del país; teniendo en cuenta su localización geográfica, algunos grupos no son totalmente cobijados por estas iniciativas o son totalmente ignorados (Mora, et al., 2019). Adicionalmente, existe una diferencia entre los colegios públicos y privados en cuanto a los resultados obtenidos en pruebas que miden los niveles de suficiencia en inglés. De hecho, Mejía (2016) identificó una diferencia de 6,42 puntos porcentuales entre instituciones públicas y privadas de acuerdo con las pruebas Saber 11. Desde esta perspectiva, se hace difícil alcanzar los objetivos propuestos en cuanto al nivel de inglés que se espera los estudiantes obtengan al finalizar sus estudios de bachillerato si no hay un balance entre los procesos llevados a cabo en los diferentes planteles educativos de índole público y privado.

Adicionalmente, la variación entre los resultados obtenidos en las pruebas Saber 11 del

2020 comparando los calendarios A y B demuestra un vacío en cuanto a las prácticas

educativas y de evaluación; el primero obtuvo un puntaje de 46,9, siendo uno de los puntajes

más bajos de todas las áreas evaluadas, y el segundo 71,3 sobre 100 posibles puntos. Se debe tener en cuenta que en el calendario B se evalúan los procesos de colegios privados, mientras que en el A se realizan estos procesos sobre todo con colegios públicos. Estos datos indican la importancia de adoptar mecanismos de evaluación, de enseñanza y aprendizaje más efectivos que brinden oportunidades a todo el sector educativo pues demuestran que la diferencia entre los dos sectores educativos continúa creciendo.

Es necesario aclarar que los recursos disponibles en los diferentes entornos de la educación tienen una influencia en los resultados obtenidos y estos no pueden ser determinados sólo por datos numéricos, pues no se tiene un panorama completo de los procesos llevados a cabo en la enseñanza del inglés. En este sentido, el conocer las concepciones sobre evaluación de los docentes pertenecientes a los colegios del sector no oficial, aporta a la obtención de datos acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los mecanismos de toma de decisiones que conllevan a la obtención de mejores desempeños de las competencias comunicativas de los usuarios.

Retomando esta última idea, el seguimiento del progreso y puntos de mejora de los estudiantes no sólo del aprendizaje del lenguaje, sino de otras áreas de conocimiento, se realiza a través de la evaluación que, de acuerdo con el decreto 1290 de 2009, debe dar cuenta del desempeño de los estudiantes con el fin de tomar decisiones y así continuar fortaleciendo sus habilidades. No obstante, en algunas ocasiones, la evaluación no es concebida como el medio para la toma de decisiones, sino como el fin y después de esta se empieza a cubrir una nueva unidad temática (López y Bernal, 2009; Lam, 2019; Tirado, et al., 2021). En este sentido, no se está teniendo en cuenta el progreso y desarrollo de las competencias de los estudiantes, sino que se están asignando números derivados de una actividad para la que los estudiantes se prepararon y que, probablemente, una vez terminada olvidarán.

Con el fin de evitar que la evaluación se utilice como un ejercicio únicamente memorístico y carente de contexto, máxime en el contexto de la enseñanza del lenguaje, es importante reconocerla como un componente esencial de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya sea de una lengua materna o adicional; puesto que ésta permite la toma de decisiones que impacten positivamente las prácticas educativas en pro de la demostración de unos niveles de suficiencia adecuados (Gómez, Muñoz y Londoño, 2019). Por ello, se espera que los docentes cuenten con conocimientos teórico-prácticos que posibiliten procesos efectivos. Aun así, para lograrlos, es necesario contar con literacidad en evaluación de lengua, la cual se define como el conjunto de habilidades y conocimientos, así como la aplicación de elementos que permitan prácticas educativas con impacto individual y colectivo (Davies, 2008; Fulcher, 2012; Malone, 2013).

En este sentido, Brown (2004) propone cinco principios que deben ser tenidos en cuenta a la hora de diseñar e implementar una actividad evaluativa; estos son validez, confiabilidad, autenticidad, practicidad e impacto (washback) y buscan determinar no sólo la calidad del instrumento o instrumentos utilizados, sino también asegurar un proceso íntegro y efectivo tanto para el docente como para el estudiante. Así pues, los docentes deben implementar prácticas que permitan no sólo la obtención de una calificación, sino la toma de decisiones para el mejoramiento de los procesos de aprendizaje.

Ahora bien, en el campo de la investigación y formación de docentes, el componente de la evaluación es relativamente nuevo. Si bien se vienen implementando diferentes cursos sobre evaluación en el aula en los diferentes programas de pregrado en formación en lenguas para futuros docentes y se investiga acerca de la incidencia que estos tienen en el desarrollo profesional (Giraldo, 2021; Giraldo & Murcia, 2019; Herrera y Macías, 2015; Tsagari, 2016), aún se encuentran muchos temas por investigar con el fin de generar acciones de mejora; entre

estos puntos se destaca la aplicabilidad y eficacia de los principios y competencias adquiridas en los seminarios de evaluación llevados al aula de clase por parte de los docentes en servicio. Es ahí cuando se genera la necesidad de analizar las prácticas evaluativas que pueden contribuir de manera positiva o negativa al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se ha encontrado que las prácticas evaluativas se han enfocado principalmente hacia la evaluación del aprendizaje, lo cual da cuenta de la predominancia que aún tienen los métodos tradicionales para evaluar. Por ejemplo, en un estudio acerca de la literacidad en evaluación de los docentes de inglés en Hong Kong, Lam (2019) encontró que los docentes reconocían fácilmente las actividades relacionadas hacia la evaluación del aprendizaje; sin embargo, a la hora de proponer ejercicios que apuntaran hacia métodos alternativos direccionados hacia la evaluación para y como aprendizaje, los profesores demostraban cierta confusión. Lo anterior da cuenta que, aunque se han hecho esfuerzos para modificar las concepciones acerca de los procesos educativos, tales como la iniciativa de caracterizar las concepciones, establecer relaciones entre la formación docente, su experiencia y las concepciones, y la oferta de diversos cursos de evaluación enfocados en los diferentes aspectos que la enmarcan (conceptualización, formas, momentos, toma de decisiones, mecanismos de evaluación alternativa, entre otros.), éstos aún se basan principalmente en la obtención de resultados cuantitativos que usualmente son recogidos al finalizar una temática o unidad contemplada desde el plan de asignatura.

En otros casos, puede haber una noción clara sobre lo que la evaluación representa en los procesos de enseñanza y aprendizaje y los beneficios que esta puede traer a la comunidad educativa. Para ilustrar, Gómez, et al. (2019) encontraron a partir de su investigación realizada en dos instituciones educativas de Sabaneta, Antioquia, que los docentes reconocían la importancia de utilizar herramientas alternativas para evaluar y acompañar el proceso de los

estudiantes, pero, en algunas ocasiones, estas prácticas se veían afectadas por el gran número de tareas que se les asignaban desde las coordinaciones. Con respecto al conocimiento teórico, Pizarro y Gómez (2019) afirman que las concepciones de los docentes acerca de la evaluación carecen de sustento teórico y se enfocan principalmente en la del aprendizaje. Por consiguiente, se puede observar que en muchas ocasiones las dinámicas propias del sistema educativo pueden impactar la manera como se conducen los procesos educativos. En este sentido, es importante entrenar a futuros docentes, docentes en servicio y estudiantes de posgrado para que pasen de emplear métodos tradicionales basados en la retroalimentación meramente cuantitativa, a utilizar formas alternativas, así trascendiendo de la evaluación del aprendizaje a la evaluación “para” y “como” aprendizaje de una lengua adicional (López y Bernal, 2009), las cuales dirigen el uso de la o las lenguas a situaciones contextualizadas que además permiten constatar los conocimientos adquiridos. En consecuencia, el desarrollo de la competencia en la literacidad en evaluación de inglés como lengua adicional en el contexto inmediato debe estar direccionada no sólo hacia los futuros docentes, sino a aquellos que ya se encuentran en el aula de clase, asegurando que ésta se convierta en una parte esencial del proceso de enseñanza (Herrera y Macías, 2015). De este modo, las prácticas de evaluación serán no sólo más efectivas y significativas para la comunidad educativa, sino más válidas, confiables y acordes con las necesidades y demandas del mundo actual.

Así pues, las prácticas evaluativas en inglés deben estar orientadas hacia la competencia comunicativa, utilizando métodos diferentes al examen escrito y que conlleven a la toma de decisiones que haga posible un aprendizaje más significativo. Ahí radica la importancia de considerar las concepciones sobre evaluación, pues si bien su transformación no se da en cortos periodos de tiempo, el identificarlas puede conllevar a la toma de conciencia en aras de

una evaluación más significativa. De hecho, de acuerdo con Brown, et al., (2019) si bien no existe una concepción única sobre la evaluación en inglés, ya que esta depende de la cultura y situaciones específicas del contexto, es de suma importancia prestar atención a estas con el fin de buscar la continua mejora y la obtención de buenos resultados en la enseñanza de una lengua adicional.

Por ende, es necesario que los docentes en servicio sean conscientes de que un examen no debe ser el fin sino el medio para asegurar un proceso de aprendizaje retroalimentado que conlleve al alcance de los objetivos de aprendizaje propuestos. De hecho, Ashraf y Zolfaghari (2018) establecen que aquellos docentes que tenían una formación sobre literacidad en evaluación tenían la capacidad de reflexionar y poner en marcha planes de mejora que impactan sus prácticas educativas y los procesos de aprendizaje. Por tal motivo, es importante continuar fortaleciendo esta competencia en los docentes en formación a través de los diferentes cursos y en los profesores en servicio a través de espacios que les permitan profundizar sus conocimientos y aplicarlos en las aulas desde su quehacer docente. Máxime en el caso de la enseñanza del inglés, en la cual, como se mencionó anteriormente, debe ser enfocada hacia el desarrollo de las habilidades en conjunto, por medio de actividades variadas que permitan la posterior toma de decisiones.

Similarmente, Barnes, et al., (2017) sugieren que las concepciones de los profesores acerca de la evaluación están dirigidas hacia la importancia que esta tiene para conocer el aprendizaje de los estudiantes; además, dependiendo de los intereses y formación del docente, estas concepciones pueden variar, lo que se refleja en el diseño y aplicación de actividades evaluativas en el aula de clase. En consecuencia, los pensamientos que tienen los maestros acerca de las prácticas evaluativas determinan en gran medida el ejercicio de enseñanza y el cambio de estas concepciones es un proceso lento que requiere de autorreflexión y el ejercicio

de diversas técnicas de evaluación que permitan la transformación de estas concepciones en miras hacia prácticas de enseñanza más efectivas.

Esta investigación se enmarca en una institución bilingüe de carácter privado, de Pereira, en la que se garantizan diversos ejercicios de evaluación, tales como evaluación sumativa de manera escrita y oral, formativa a través de retroalimentación cualitativa, auto y coevaluación que buscan obtener información sobre las habilidades de los estudiantes en el uso de inglés como lengua adicional al igual que su desempeño actitudinal. La institución educativa está certificada por la Universidad de Cambridge, lo que implica que la formación en inglés como lengua adicional se evalúa tanto interna como externamente a través de los exámenes Cambridge, que también son tomados por los docentes del programa de bilingüismo para certificar su competencia en el idioma.

Esta elección se debe al enfoque bilingüe de la institución, que facilita la observación de los procesos de evaluación en un contexto bilingüe, donde tanto el idioma materno como el adicional son utilizados en el entorno escolar. Así, se necesita explorar bajo este contexto específico cómo los docentes conciben los procesos de evaluación, desde las concepciones teóricas que tienen de estos, las prácticas evaluativas de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y las exigencias de la institución. Así, entender cómo la teoría, la praxis y el contexto aportan a los planteamientos que tienen los profesores sobre evaluación. Todos los procesos mencionados anteriormente radican, en gran parte, en las concepciones de los docentes y determinan qué, cómo y cuándo evaluar; esto a su vez también incide en su estilo de enseñanza y la manera de diseñar los diferentes instrumentos de evaluación, además, se hace necesario considerar los motivos que los llevan a realizar ciertos procesos y llegar a la toma de decisiones (Ashraf y Zolfaghari, 2018). Por lo tanto, es de vital importancia indagar acerca de estas y constatarlas con las dinámicas de las clases y así determinar si existe una

relación entre las concepciones y las prácticas evaluativas. En este sentido, las concepciones de los docentes pueden impactar en su práctica de enseñanza si estas están concebidas bajo tendencias que buscan la obtención de un resultado numérico y conciban un examen como el fin del proceso educativo o el único mecanismo de evaluación. Según Pizarro y Gómez (2019), las concepciones de los docentes aún están direccionadas hacia prácticas tradicionales, desde la evaluación del aprendizaje a través de ejercicios memorísticos y con poca aplicabilidad y además establecen que:

La transformación de las concepciones sobre evaluación es un proceso lento y complejo que involucra muchos aspectos que generalmente permean inicialmente su discurso y más lentamente la práctica evaluativa. Lo anterior conlleva a que en muchas ocasiones se observe una falta de coherencia entre lo que se plantea para llevar a cabo, lo que se dice y lo que en últimas se hace. Esto se debe primordialmente al arraigo de concepciones tradicionales asociadas a la cultura, representaciones sociales, creencias y el contexto de las comunidades. Por ende, se hacen necesarios procesos de reflexión encaminados hacia la comprensión de las propias concepciones y la manera de llegar a un cambio conceptual (p.86).

La falta de coherencia entre teoría y práctica subraya la necesidad de reflexionar sobre las propias concepciones y la manera en que estas influyen en la evaluación. El cambio conceptual no es simplemente adoptar nuevas ideas, sino también entender cómo estas se relacionan con las concepciones existentes y cómo pueden ser aplicadas de manera efectiva en contextos específicos.

Adicional a las dificultades para relacionar las concepciones, los docentes pueden llegar a tener problemas para establecer los objetivos de una actividad evaluativa y concebir la evaluación formativa y sumativa como igual, lo que podría resultar en contradicciones desde lo

que se dice sobre evaluación y lo que verdaderamente ocurre (Gebril, 2017). Por otro lado, Arancibia, et al. (2019) establecen que el conocer las concepciones docentes sobre evaluación conlleva al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje actuando como dispositivo didáctico y curricular. En consecuencia, se puede observar la incidencia que tienen las concepciones de los profesores acerca de los procesos evaluativos en sus prácticas de enseñanza y en los resultados obtenidos.

Otro aspecto que llega a incidir en las concepciones y prácticas evaluativas de los docentes es el contexto socioeconómico de las instituciones y su población educativa. De hecho, Murillo, et al., (2016) sostienen que este aspecto influye en varios aspectos concernientes a la evaluación que van desde las propias concepciones de los educadores hasta la selección de materiales y formas de evaluar. Esto, toda vez que, como se ha mencionado anteriormente, el acto educativo y, por ende, el de la evaluación debe partir de la situación contextual de los estudiantes, enfocándose en sus necesidades, teniendo en cuenta sus preferencias y los recursos con los que se cuenta. De manera similar, el contexto socioeconómico puede moldear las creencias y actitudes de los docentes respecto a la evaluación. Por ejemplo, los educadores que desempeñan su labor en entornos con recursos limitados o en comunidades económicamente desfavorecidas pueden enfrentarse a desafíos específicos, como la falta de acceso a tecnologías educativas avanzadas o la escasez de materiales didácticos actualizados. Estas limitaciones pueden afectar la forma en que los docentes perciben la evaluación y las expectativas que tienen en cuanto al rendimiento de sus estudiantes.

Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación pretende indagar sobre las concepciones acerca de la evaluación que tienen los docentes de bachillerato de la asignatura de inglés como lengua adicional en un colegio privado de la ciudad de Pereira, considerando los

procesos de la literacidad en evaluación y teniendo en cuenta la falta de exploración de esta competencia en el aula (Giraldo, 2019, 2021; Herrera y Macías, 2015; Tsagari, 2016); así como el impacto que éstas tienen en las dinámicas de clase, partiendo de las experiencias de los docentes, el análisis de planeaciones y desarrollo de las clases, para así constatar la coherencia entre las ideas expresadas, lo que contiene el esquema de la clase y lo que realmente sucede en ésta.

Pregunta de Investigación ¿Cuáles son las concepciones que tienen los docentes de inglés de básica secundaria de un colegio privado de la ciudad de Pereira acerca de la evaluación de este idioma como lengua adicional?

Objetivos

Para dar una ruta de acción a la presente investigación, es necesario establecer un propósito claro que dé cuenta del para qué debe ser realizada; así como la forma en que se van a llevar a cabo los diferentes momentos del proyecto. Por tal motivo, a continuación, se presentan los objetivos que enmarcan el proceso investigativo: Objetivo General

Comprender las concepciones sobre evaluación en inglés como lengua adicional, que tienen los docentes de básica secundaria en un colegio privado de la ciudad de Pereira, en relación con sus prácticas educativas.

Objetivos Específicos

1. Identificar las concepciones sobre evaluación de los profesores de básica secundaria de

la asignatura de inglés como lengua adicional.

2. Categorizar las concepciones sobre evaluación de inglés de los docentes de básica

secundaria.

3. Establecer la relación entre las concepciones docentes sobre evaluación y sus prácticas

evaluativas.

Referente Teórico

Considerando la naturaleza del presente proyecto de investigación sobre la necesidad de conocer las concepciones docentes acerca de la evaluación de inglés como lengua adicional, se plantea un referente teórico bajo tres categorías principales, partiendo de la visión del lenguaje desde autores que dan cuenta de un concepto que conlleva a habilidades de pensamiento de orden superior y que, a través de la interacción y el intercambio comunicativo en diferentes contextos, se evidencia un desarrollo de esta habilidad cada vez más efectivo (Hymes, 1972; Vygotsky, 1995; Cassany, 2003; Carlino, 2003; Owens, 2003). Teniendo en cuenta la importancia del lenguaje, se hace necesario pensar en formas de hacer seguimiento y encontrar acciones de mejora, y ahí donde emerge la evaluación como segunda categoría; ésta comprendida como un proceso sistemático, multipropósito y con visiones formativas (Santos, 1996; Sanmartí, 2007). Finalmente, se presentan las concepciones como herramientas que enmarcan diferentes visiones del mundo y que se crean a través de la experiencia, los conocimientos teóricos, entre otros factores (Rodrigo, et al., 1993; Thompson, 1992). Así pues, bajo la visión de diferentes autores, se consideran los planteamientos necesarios para comprender las concepciones docentes sobre evaluación. Lenguaje

El lenguaje es un proceso cognitivo de orden superior que conlleva al desenvolvimiento en otros procesos propios del ser humano los cuales permiten la interacción, negociación de significados y construcción de conocimiento individual o colaborativo. De hecho, Hymes (1972) sostiene que la adquisición del lenguaje debe llevar a una competencia comunicativa; es decir, que trascienda del aprendizaje de reglas gramaticales y ortográficas y enfocarse en el valor comunicativo que éste tiene en los diferentes contextos.

Por su parte, Vygotsky (1995) establece que el lenguaje es una herramienta de construcción social, donde la comunicación se da a partir de la interacción de dos o más individuos. En este caso, se establece la importancia que tienen la interacción y colaboración entre varios individuos para el desarrollo del leguaje. De esta manera, se evidencia que la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje deben estar enfocados hacia el desarrollo de diversas habilidades y no sólo hacia la mera aprehensión descontextualizada de conceptos que son usados únicamente durante los espacios de clase.

Similarmente, Cassany (2003) establece que la lengua además de ser algo que se aprende, se convierte en una herramienta que lleva al ser humano a modificar su contexto y construir una visión particular de su realidad. Esto demuestra que el lenguaje traspasa las fronteras de lo comunicativo y conlleva a la construcción de esquemas mentales que inciden en las habilidades de pensamiento. Lo anterior sustenta lo crucial que resulta el desarrollo sistemático y monitoreo de la adquisición de una lengua, ya que esta conlleva a la construcción de diversos mecanismos de interacción e intercambio no sólo de factores propios de la lengua, sino también de su cultura. Queda claro que la lengua actúa como una herramienta cognitiva que contribuye al desarrollo de habilidades de pensamiento crítico y analítico. De esta manera, se destaca la importancia no solo de adquirir competencia lingüística, sino también de comprender el papel fundamental que desempeña el lenguaje en la configuración de perspectivas individuales y colectivas sobre el mundo.

Al respecto, Carlino (2003) establece que el comunicar a través de palabras una idea requiere de varios mecanismos que lleven a transformar de manera lógica lo que se piensa con lo que realmente se expresa, demostrando que el lenguaje tiene una incidencia directa sobre el pensamiento. De este modo queda claro, a partir de las diferentes posturas teóricas, que el

lenguaje va más allá de una comunicación e intercambio o de un conjunto de reglas y que el factor contextual influye de gran manera en la adquisición y desarrollo de éste. En las conceptualizaciones mencionadas se puede ver el lenguaje como una estructura compleja que tiene repercusión en diferentes ámbitos en el desarrollo del ser humano. Ahora bien, teniendo en cuenta la importancia de la interacción y el componente contextual, Owens (2003) lo define como un sistema de códigos compartidos en un contexto social que conllevan a la construcción de conceptos que necesitan la aplicación de ciertas reglas para dar significado a los mismos. Lo anterior deja ver no sólo la función comunicativa del lenguaje, sino también su complejidad tanto en la organización, así como en la construcción de relaciones y las formas de actuar que se modifican a través de su uso y los sistemas de pensamiento. Como se expresa anteriormente, el lenguaje cumple con diferentes funciones en diversos ámbitos- Al respecto, Dash (2007) establece que este significativo porque actúa como un agente para el pensamiento, es un medio de expresión y de comunicación, permite la interacción de diferentes culturas y países, contribuye al desarrollo de las operaciones mentales, se convierte en la base de la educación y en el medio de acceso a las diferentes fuentes de información, favorece la preservación de la cultura y al desarrollo de las sociedades y funciona como un artefacto que facilita el diálogo y las interacciones humanas. Por lo tanto, queda claro que este representa un sistema complejo y de vital importancia en el desarrollo del ser humano y los diferentes dominios en los que se desenvuelva.

Teniendo en cuenta la naturaleza y el contexto en el cual se desarrolle el lenguaje de un individuo y teniendo en cuenta los entornos monolingües, bilingües y plurilingües que cobran importancia en la presente investigación, es necesario hacer una distinción entre las características de la lengua materna y de una lengua adicional.

Lengua Materna

Con base en los planteamientos anteriores sobre la importancia de la interacción, la socialización y las habilidades comunicativas, es relevante considerar la lengua materna, esa que se desarrolla en los primeros años de existencia de un ser humano. De acuerdo con Vygotsky (1964), esta materna es aquella que se adquiere de forma no intencionada y no consciente, ya que el individuo está inmerso en el contexto y no requiere de una instrucción inmediata para el desarrollo de esta lengua. Cabe destacar, según el autor, el carácter social que adquiere el aprendizaje de la primera lengua, ya que esta se adquiere por imitación e interacción con el medio inmediato. Por otro lado, Roncal y Najarro (2002) expresan que esta da cuenta del origen de una persona y se empieza a estimular desde el vientre materno.

Para Martín (2000), la lengua materna es esa que aprende el individuo en sus primeros años de vida en el seno de su familia. Gili (1972 citado por Puentes 2007) plantea que la lengua materna se aprende a partir de la imitación de las personas cercanas y la interacción con el entorno inmediato. En este sentido, la comunidad y las características contextuales infunden en el individuo un sistema de signos verbales que se van adquiriendo y replicando; este proceso es social y requiere de periodos de tiempos diferentes dependiendo de la persona y las relaciones y presiones tanto familiares como sociales a las cuales se esté expuesto.

Con base en lo anterior, se puede apreciar la relevancia del desarrollo de la lengua materna, ya que esta no consiste de un mero aprendizaje verbal y de reglas lingüísticas que permiten conocer y aplicar a la perfección diferentes aspectos formales de la lengua; por el contrario, la enseñanza del lenguaje debe estar caracterizado por un enfoque comunicativo, el cual se caracterice no sólo por el conocimiento de reglas gramaticales, sino cómo estas actúan en diferentes contextos, ante distintos interlocutores (Hymes, 1972), es decir, que permita la interacción, compartir aspectos culturales y desarrollar el pensamiento. De ahí, que el desarrollo

de la lengua materna brindará herramientas al individuo para la adquisición o aprendizaje de una lengua adicional.

Lengua Adicional

Los individuos se desempeñan en diferentes entornos donde el principal medio de comunicación es el lenguaje; en algunas ocasiones existen ambientes en los cuales se hace necesario el aprendizaje de una lengua adicional a la materna. En este sentido, Judd, et al. (2001) se refieren a esta como una alternativa y la diferencian de conceptos como lengua extranjera o segunda lengua, ya que, dependiendo las características contextuales del individuo (lugar de procedencia, primera lengua, contexto en el que se desenvuelve, etc.), éste puede estar aprendiendo una tercera o incluso cuarta lengua. De igual forma, no necesariamente se refiere al aprendizaje de un idioma en un entorno extranjero; por lo cual se considera más apropiado y amplio el uso del término lengua adicional para referirse a las diferentes formas de adquirir o aprender un nuevo idioma diferente a la lengua materna. Similarmente, la autora establece que esta denominación deja clara la noción de que estas no son ni inferiores, ni superiores y mucho menos un reemplazo de la primera lengua.

Además, Judd et al. (2001) establecen que el aprendizaje de una lengua adicional debe trascender el aula de clase y los usuarios necesitan estar en la capacidad de comprender y producir diferentes piezas de información en diferentes escenarios sin la ayuda o mediación de un docente o instructor. Se puede observar que en el aprendizaje de esta el aspecto contextual cobra gran importancia, ya que si sólo se enfatiza en la forma del lenguaje será complicado el desarrollo de la competencia comunicativa, siendo ésta una de las finalidades primordiales en el aprendizaje de una lengua.

Cabe destacar que el aprendizaje de una lengua adicional conlleva a la adquisición y apropiación de aspectos culturales originarios de ésta. Por lo tanto, la interacción con diferentes

usuarios del idioma, permitirá a los individuos expandir sus habilidades comunicativas y adquirir características contextuales (Murray y Christison, 2011). Considerando las características de una lengua adicional y la naturaleza de la investigación, se hace menester hablar sobre el inglés visto desde la perspectiva de lengua adicional.

Inglés Como Lengua Adicional (ILA) De acuerdo con la visión de Mistry Y Sood (2015), el ILA se refiere al aprendizaje de este idioma cuando ya se tiene un primer código lingüístico o incluso más de uno. También, establece que, en algunos casos, los usuarios de la lengua adicional no tienen mucho contacto con ésta, debido a que no es el idioma dominante en el contexto familiar y social y, por tanto, las interacciones y oportunidades de uso se dan en el ámbito educativo.

Por su parte, Bracken, et al. (2016) definen el ILA como un término usado en las escuelas del Reino Unido especialmente para referirse a los usuarios que emplean uno o varios idiomas diferentes al inglés en su vida cotidiana. En este sentido, se considera el inglés como un idioma que contribuye al desarrollo de las capacidades de los estudiantes con respecto a su formación bilingüe o incluso plurilingüe dependiendo del número de idiomas que domine el individuo, en vez de procurar porque el idioma reemplace o substraiga los idiomas adquiridos anteriormente. Desde este punto de vista, el aprendizaje de un idioma adicional, inglés en este caso, significa tener procesos de interacción que nutran las competencias en los diferentes idiomas sin que se vea comprometido ninguno de los códigos ya internalizados.

De este modo, el desarrollo del ILA contribuye al desarrollo del enfoque de bilingüismo aditivo (Baker, 2011); por medio del cual se promueve la diversidad de los idiomas en la organización curricular y las dinámicas de clase. Por consiguiente, el bilingüismo no debe privilegiar un idioma por encima del otro y procurar porque el uso de ambos contribuya al desarrollo del usuario. En conclusión, el término de inglés como lengua adicional se usa para

identificar individuos cuya primera lengua no es el inglés, sino a la que están expuestos durante el inicio de sus vidas y cuya exposición es continua a la par con su lengua adicional (Bracken, et al., 2016).

Para expandir la visión y alcance del ILA, Gao (2019) lo asume como una oportunidad para diferentes grupos sociales, tales como refugiados, inmigrantes, entre otras poblaciones, de tener mayor acceso a las diferentes posibilidades que ofrece el sistema educativo y demás organizaciones de los países angloparlantes a los cuales tuvieron que movilizarse. Desde esta perspectiva, una lengua adicional actúa como una fuente de oportunidades para comunidades en situación de vulnerabilidad, pues, a su vez, el aprender una lengua adicional supone un enriquecimiento no sólo lingüístico, sino también político y cultural. Con respecto a los procesos de evaluación del ILA, se propone una evaluación que parta desde un enfoque comunicativo en situaciones auténticas de uso del idioma, utilizando una variedad de formatos de evaluación y proporcionando retroalimentación formativa para la mejora continua (Gao, 2009).

Según el autor, para llevar a cabo la evaluación, se deben considerar cuatro aspectos principales. En primer lugar, abarca todas las habilidades lingüísticas, incluyendo comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita, mediante una variedad de formatos como pruebas escritas, entrevistas orales y proyectos de investigación. En segundo lugar, es fundamental que las actividades reflejen situaciones reales para garantizar su relevancia y significado para los estudiantes; como tercer aspecto aparece la importancia de proporcionar variedad en esta y retroalimentación formativa que permita a los estudiantes identificar áreas de mejora. Finalmente se encuentra la relevancia de promover la integración de la evaluación del ILA con otras áreas curriculares, como contenido académico, habilidades interculturales y competencias socioemocionales, para una evaluación más integral y equitativa del dominio del inglés.

Considerando la importancia e incidencia del lenguaje en las habilidades superiores de pensamiento, es necesario ahondar con mayor profundidad los mecanismos que contribuyen al seguimiento, regulación y autorregulación de los procesos involucrados en la enseñanza y aprendizaje de una lengua, ya sea la materna o adicional. En consecuencia, se presenta la necesidad de hablar de la evaluación como una de las herramientas que facilita los procesos mencionados anteriormente.

Evaluación

Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben estar acompañados de procesos de seguimiento y toma de decisiones fundamentadas con miras al mejoramiento y progreso en el acto educativo. Desde esta visión, la evaluación es un medio y no el fin del proceso de enseñanza que promueve en los evaluados la autocrítica, la puesta en consideración de diferentes posturas, la tolerancia y la flexibilidad (Santos, 1996). A través de esta postura, se concibe la evaluación como un proceso complejo y de vital importancia para alcanzar altos niveles de calidad en la enseñanza y el aprendizaje.

El autor establece dos tipos de evaluación; en primer lugar, la evaluación de carácter social que desempeña unas funciones que interesan y perjudican a diferentes entes e individuos, lo cual le da un tinte político a esta actividad. Estas características tienen relación con los rankings de las escuelas a raíz de exámenes nacionales e internacionales, así como la categorización y reconocimiento de los evaluados con respecto a los puntajes que obtengan. A este tipo de evaluación, Santos (1996) la denomina “evaluación como medición” vista desde una perspectiva positivista.

Adicionalmente, Santos (1996) destaca un segundo tipo de evaluación contrario al planteado anteriormente. A éste se le denomina “evaluación como comprensión” y se entiende como:

Un proceso y no como un momento final. La crítica atraviesa todas las dimensiones del proceso: la formulación de pretensiones, la fijación de criterios, el diseño y aplicación de instrumentos, la interpretación de los resultados, etc. Todo está sometido a las exigencias de la reflexión, a la interrogación permanente, al debate continuo (p.9). Esta definición de evaluación trasciende los paradigmas tradicionales, ya que plantea un ejercicio más consciente y significativo que conlleve al desarrollo de habilidades de orden superior, contribuyendo a la toma de decisiones y resolución de problemas y estableciendo propósitos claros de acuerdo con las necesidades contextuales. En una visión similar, Nieto (1996) argumenta que la evaluación es un proceso que incluye varios agentes, múltiples sujetos, que busca indagar acerca de las conductas de los individuos a partir del uso de diferentes instrumentos que procuran el mejoramiento de los procesos de educación y conlleven al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.

Posteriormente y buscando una evaluación con mayor beneficio tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, se establecen nociones de esta con un impacto más significativo en el acto educativo. Por ejemplo, para Sanmartí (2007) evaluar es considerado como un proceso en el cual se recoge información a través de diferentes medios, incluidos la interacción y relación con los otros, se analiza la información recolectada y se emiten juicios sobre esta para posteriormente tomar decisiones con respecto a los hallazgos. Además, este proceso ayuda a determinar qué y cómo se enseña y también qué y cómo se aprende. Según el autor, la toma de decisiones se enmarca bajo dos finalidades principales; de carácter social y dirigido a la toma de decisiones. La primera está:

orientada a constatar y certificar, ante los alumnos, los padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados conocimientos al finalizar una unidad o una etapa de

aprendizaje. Esta evaluación es la que llamamos calificación o también evaluación sumativa, y tiene una función de selección u orientación del alumnado (p.21). Con respecto a la segunda y con base en una visión pedagógica o reguladora, el segundo propósito busca:

identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento. Por ejemplo, si hemos valorado que en una clase los alumnos no están en condiciones de trabajar con relación a un objetivo propuesto, podemos decidir cambiar tanto el objetivo como las actividades previstas. Cuando detectamos los errores que cometen los alumnos, podemos proponerles tareas complementarias, revisar nuestra forma de ayudarles a comprender cómo y por qué han de realizar una determinada tarea, etc. Esta evaluación tiene la finalidad de «regular» tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje y se acostumbra a llamar evaluación formativa (p.21).

Esta perspectiva sobre el concepto de evaluación permite comprender que esta actividad va mucho más allá de la aplicación de exámenes escritos cargados de componentes memorísticos y cuya única finalidad es asignar una nota sin llevar a cabo acciones posteriores. Así pues, la toma de decisiones se convierte en la finalidad principal de la evaluación, las cuales deben procurar por el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aparte de las nociones de evaluación sumativa y formativa, Sanmartí (2007) establece un tercer tipo denominado “evaluación formadora” bajo la cual el profesor comparte con el estudiante el proceso recorrido en la evaluación y no se limita a corregir y asignar una calificación; es entonces a través de este tipo de evaluación que se le da al estudiante un papel protagónico para que evalúe su propio proceso y este consciente de sus aciertos y desaciertos y sea capaz de realizar las correcciones necesarias.

Cabe destacar que en esta noción de evaluación el docente no es el protagonista del proceso, ya que los estudiantes deben tomar parte activa en su proceso de aprendizaje. Consecuentemente, aparecen formas de evaluación tales como la autoevaluación, que permite a los estudiantes retroalimentar su propio trabajo, analizar sus desempeños y establecer planes para mejorar sus avances, y la coevaluación, la cual da cuenta de un trabajo cooperativo en el aula, puesto que los estudiantes evalúan y brindan recomendaciones a sus compañeros y esto a su vez desarrolla en ellos habilidades de pensamiento crítico y autonomía (Brown y Hudson, 1998; Brown, 2004; Delgado, 2005; Sanmartí, 2007). Adicionalmente, Miller (2012, citado por Sánchez y Martínez, 2020) define la evaluación como un mecanismo que incluye una serie de procedimientos con el fin de adquirir información sobre el aprendizaje de los individuos y emitir juicios con respecto a lo analizado. Al respecto, Sánchez y Martínez (2020) expresan que esta necesita fomentar la recolección de información que requiere ser revisada con rigor metodológico para así realizar una toma de decisiones fundamentadas y promover un aprendizaje más efectivo.

Sin embargo, cabe destacar que la implementación exitosa de la evaluación no se limita únicamente a la participación activa de los estudiantes. Es crucial que estos procesos estén respaldados por instrucciones claras y precisas, así como por instrumentos de evaluación cuidadosamente diseñados. Estos instrumentos deben estar alineados con los objetivos de aprendizaje y las habilidades que se pretenden desarrollar, garantizando así que las actividades sean verdaderamente significativas para los estudiantes. Además, es importante que las instrucciones proporcionadas aborden claramente los criterios de evaluación y los estándares de desempeño esperados, de modo que se comprenda qué se espera y cómo se puede mejorar el rendimiento. De esta manera, se asegura que la evaluación sea justa, transparente y contribuya de manera efectiva al proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Teniendo en cuenta que evaluar no es simplemente realizar un examen ya sea escrito u oral, se establecen una serie de requerimientos necesarios para llevar a cabo procesos evaluativos que trasciendan la memorización y la entrega de respuestas literales, muchas veces carentes de componentes contextuales. De este modo, se establece que es primordial determinar qué se va a evaluar, establecer la finalidad de la evaluación, utilizar métodos e instrumentos adecuados al tipo de actividad y propósito y estar consciente de los alcances y datos que se pueden recoger con los métodos seleccionados (Miller, 2012, citado por Sánchez y Martínez, 2020). Considerando estos requerimientos y las características de la evaluación, se procede a hacer una distinción entre lo que se denomina “evaluación del aprendizaje” y “evaluación para el aprendizaje” y para brindar esta conceptualización se hará uso de los postulados de Sánchez y Martínez (2020) en su libro “Evaluación del y para el Aprendizaje: Instrumentos y Estrategias”, el cual hace un recorrido teórico y práctico para ilustrar estos dos conceptos.

Evaluación del Aprendizaje

La evaluación concebida desde esta mirada cumple con una finalidad técnica que hace posible constatar los aprendizajes de los estudiantes a través de actividades evaluativas que permiten obtener resultados usualmente cuantitativos a raíz de un producto entregado. Desde la perspectiva de Sánchez y Martínez (2020), este tipo de evaluación es técnicamente adecuada, se alinea con los requerimientos del currículo, suministra resultados interpretables y útiles para los diferentes frentes involucrados en el acto educativo. Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación del aprendizaje procura obtener información acerca de los aprendizajes obtenidos a lo largo de un periodo escolar o la finalización del cubrimiento de un tema determinado.

Los autores establecen que los métodos comúnmente utilizados para este tipo de evaluación, son los exámenes escritos u orales, evaluaciones prácticas que demuestren lo aprendido, la observación a partir de reportes o rúbricas, entre otros. En este sentido, los instrumentos podrán dar cuenta de lo aprendido y de las competencias que están en desarrollo o que no fueron alcanzadas teniendo en cuenta los tiempos establecidos por el plantel educativo y la distribución curricular. Los resultados obtenidos en este tipo de evaluación permiten determinar la eficacia de los diferentes programas de educación.

Cabe destacar que esta modalidad de evaluación representa una herramienta de gran importancia para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje y medir los indicadores de desempeño. Además, se considera un aspecto primordial para el proceso educativo, por lo tanto, los evaluadores necesitan tener bases sólidas para diseñar e implementar este tipo de evaluaciones (Sánchez y Martínez, 2020). Sin embargo, la evaluación del aprendizaje debe estar complementada por otro tipo de evaluación para asegurar un proceso educativo más significativo y con protagonismo del estudiante; por tal motivo, es importante comprender la evaluación para el aprendizaje.

Evaluación para el Aprendizaje

Esta hace referencia a aquella que se realiza durante el proceso de aprendizaje del estudiante y que a través de la recolección de los resultados se brinda retroalimentación acorde al momento de enseñanza y la especificidad de la tarea evaluativa. La evaluación para el aprendizaje permite a los docentes obtener información acerca de los ajustes necesarios que debe hacer desde su práctica pedagógica para brindar procesos más significativos y efectivos y permite establecer relaciones más cercanas con los aprendices, ya que les permite conocer fortalezas, aspectos de mejora, razones detrás de las dificultades y modos de buscar alternativas de solución (Sánchez y Martínez, 2020). Se puede observar entonces que, a través

de esta, los procesos de enseñanza y aprendizaje se vuelven más interactivos y se hace uso de instrumentos que permiten hacer un seguimiento meticuloso del proceso.

En la construcción de una definición más amplia de este tipo de evaluación, Earl (2013) sostiene que se realiza a lo largo de todo el proceso educativo y no sólo al final de un periodo escolar o unidad temática, ya que permite tomar decisiones en los tiempos adecuados y así realizar ajustes a los métodos de enseñanza que resulten beneficiosos para los estudiantes de acuerdo con sus necesidades y haciendo uso de la retroalimentación derivada de los diferentes procesos evaluativos.

En la evaluación para el aprendizaje, los estudiantes son protagonistas de su proceso, ya que son conscientes de sus aciertos y puntos por mejorar y a la vez construyen mecanismos que permiten autorregular sus procesos de aprendizaje (Sanmartí, 2007). Expandiendo esta visión de la evaluación se establece también que:

En la evaluación para el aprendizaje, los profesores reúnen evidencias de lo que los alumnos saben, saben cómo, muestran cómo y hacen (fortalezas), así como aquellos aspectos que representan áreas de oportunidad para mejorar su aprendizaje, por lo que los profesores son facilitadores, que junto con los estudiantes, buscan e interpretan la evidencia con la intención de usarla y determinar en dónde están los estudiantes en su aprendizaje, a dónde deben ir y la mejor manera de ayudarlos a llegar ahí. Algunos propósitos de la evaluación para el aprendizaje son: realimentar a los estudiantes, utilizar la información para realizar ajustes a la enseñanza, estimular la autorregulación de los alumnos en su proceso de aprendizaje y aumentar su motivación, entre otros (Sánchez y Martínez, 2020, p.42).

Finalmente, los docentes que realizan este tipo de evaluación deben preguntarse por qué y qué están evaluando, cuáles instrumentos utilizar, cómo se garantizan buenas prácticas

de evaluación y cómo hacer buen uso de la información recolectada. Es evidente que el proceso de evaluación bajo esta perspectiva se convierte en un medio para el aprendizaje y no el fin de este, brinda protagonismo a los estudiantes y permite tener una interacción constante entre el docente y los estudiantes; por lo cual la valoración cuantitativa no es concebida como la protagonista en el proceso.

Los dos tipos de evaluación mencionados anteriormente representan una base importante para los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que se establece que la evaluación es un aliado para la consecución de los objetivos propuestos, convirtiéndose en un medio y no en el fin de la educación.

Una vez establecida una postura clara sobre lo que representa la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje desde diferentes nociones, explorada como evaluación del y para el aprendizaje, es esencial considerar los conceptos de literacidad en evaluación, la visión y el papel del proceso evaluativo en el desarrollo de una lengua adicional. Literacidad Evaluativa

Cuando se habla de evaluación, es importante considerar la formación que tienen aquellos que diseñan y ponen en marcha las actividades evaluativas en los diferentes espacios educativos. En este caso, desde las prácticas de aula, es esencial reconocer los niveles de literacidad en evaluación que tienen los docentes; entendiendo la literacidad como el conjunto de habilidades, conocimientos y competencias que deben tener los sujetos encargados de llevar a cabo procesos de evaluación que sean más confiables (Stiggins, 1991). Es de vital importancia conocer cómo se desempeñan los profesores en cuanto a este respecto considerando los componentes teóricos que influyen en la configuración y transformación de las concepciones.

Similarmente, Webb (2002) define la literacidad como “el conocimiento de los medios para evaluar lo que los estudiantes saben y pueden hacer, cómo interpretar los resultados de esas evaluaciones y cómo aplicarlos para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y la efectividad de los programas” (p.1). Lo anterior da cuenta de lo esencial que es tener una mayor rigurosidad en la planeación, ejecución y toma de decisiones posteriores a la evaluación, lo cual deja ver la importancia que esta tiene en los procesos de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en un componente central de éstos.

En una visión similar, Fulcher (2012) propone que la literacidad integra el conocimiento, las habilidades y principios que enmarcan la evaluación para hacerla confiable, constante y significativa, lo cual conlleva a los diferentes evaluadores a realizar procesos más efectivos. Adicionalmente, se debe considerar que este tipo de literacidad enmarca los conocimientos teóricos, la puesta en práctica de dichos conocimientos y entendimiento histórico del camino recorrido por la evaluación (Fulcher, 2012). A través de los argumentos presentados en esta subcategoría, se da cuenta de la rigurosidad y requerimientos necesarios para realizar actos evaluativos beneficiosos y significativos, ya que la evaluación es un proceso complejo y de gran importancia en la enseñanza y aprendizaje.

Ahora bien, considerando que el foco de esta investigación está direccionado hacia la evaluación de una lengua adicional, es necesario hacer una contextualización del concepto de literacidad en evaluación de lenguaje.

Literacidad Evaluativa del Lenguaje La literacidad evaluativa del lenguaje se entiende como el repertorio y las competencias que tienen los docentes y/o evaluadores para usar diferentes métodos de evaluación y aplicar las herramientas apropiadas en diferentes momentos y con diferentes propósitos que conlleven a comprender los procesos de los evaluados y por consiguiente lleven al análisis, la toma de

decisiones y puesta en marcha de acciones de mejora (Pill & Harding, 2013; Stiggins, 1999; Taylor, 2009).

Ampliando la visión anteriormente planteada, Taylor (2013) desglosa la literacidad en evaluación del lenguaje en ocho niveles que permiten evaluar los niveles de esta competencia. En primer lugar, se refiere al conocimiento de la teoría, seguido por la habilidad de poner esta en práctica; en tercer lugar, se refiere a los principios y conceptos propios del lenguaje; en cuarto lugar, menciona la pedagogía del lenguaje y los valores socioculturales; como sexto aspecto, menciona las prácticas locales y las creencias y actitudes personales para finalmente referirse a la calificación y toma de decisiones, lo cual da cuenta que evaluación y examen no son sinónimos y que el segundo es sólo una de las formas de evaluar. Como se puede observar, el ejercicio de evaluar va más allá de la mera memorización y obtención de un resultado cuantitativo, en la mayoría de ocasiones. Por lo tanto, el desarrollo de la literacidad en evaluación es un proceso riguroso y de vital importancia para llevar a cabo procesos válidos, confiables y significativos.

Principios de Evaluación del Lenguaje Brown (2004) establece cinco principios que resultan claves para el análisis de procesos evaluativos en sus diferentes bases y que se relacionan con los principios requeridos para desarrollar la literacidad evaluativa en lenguaje.

Practicidad. Según Brown (2004), una evaluación práctica no representa grandes costos económicos, su diseño, aplicación y análisis no debe tomar prolongados periodos de tiempo, es relativamente fácil de administrar y su revisión es efectiva.

Confiabilidad. Una actividad evaluativa debe ser consistente y dependiente. En este sentido, si se aplica el mismo instrumento a dos grupos de estudiantes diferentes, los resultados tienen ser similares (Brown, 2004).

Validez. Es quizá uno de los principios más complejos de analizar. Según (Gronlund, 1998, citado por Brown, 2004), la validez se refiere a la posibilidad de que las inferencias derivadas de los resultados de una evaluación sean apropiadas, significativas y útiles refiriéndose al propósito de la actividad evaluativa. Con respecto a lo anterior, una evaluación valida debe tener objetivos claros y evaluar lo que fue enseñado, brindando instrucciones claras y evitando opciones de respuesta ambiguas.

Autenticidad. De acuerdo con Brown (2004), este principio se refiere a la capacidad de diseñar actividades evaluativas que consideren las características del contexto para que dicho tipo de evaluaciones preparen a los evaluados para situaciones de la vida real.

Washback. Este principio hace referencia a los efectos que tiene la actividad evaluativa tanto para los estudiantes como para los profesores antes, durante y después de su aplicación. Esto tiene relación con la preparación tanto del evaluador como del evaluado para realizar la actividad. Brown (2004) sostiene que una evaluación debe y puede generar un washback positivo si se provee al evaluado con una retroalimentación basada en puntos de mejora. Por lo tanto, a través de este principio, se espera que la evaluación sea vista como una herramienta para el aprendizaje.

La literacidad evaluativa abarca un gran número de componentes que hacen de esta actividad un ejercicio enriquecedor del acto educativo, lo cual pone en evidencia la importancia de la formación docente en evaluación como un componente crucial en el quehacer de los profesores. Esto, en el aprendizaje del inglés como lengua adicional cobra gran importancia teniendo en cuenta las características comunicativas que deben tener los diferentes procesos. Por lo tanto, es importante dar cuenta de los procesos evaluativos que se llevan a cabo en el aprendizaje de este idioma y comprender las formas, propósitos, momentos y decisiones que se toman a raíz de este proceso.

Evaluación de Inglés como Lengua Adicional

Para comprender lo que abarca la evaluación de inglés como lengua adicional, en este caso, es necesario iniciar con una contextualización sobre lo que la evaluación representa en el aprendizaje de un idioma. En este caso, cuando un estudiante responde a una pregunta, participa en clase o realiza un ejercicio o actividad, el profesor está evaluando el proceso (Brown, 2004). No obstante, estas evaluaciones no son sinónimos de calificación, ya que, como se ha expresado anteriormente, esta debe dar cuenta de fortalezas y puntos de mejora y no limitarse a la asignación numérica.

Es necesario considerar que la evaluación no puede ni debe ser invasiva, ni representar una presión para los estudiantes, por lo que los procesos necesitan ser muy cuidadosos y permitir a los individuos experimentar, aprender, poner en práctica sin estar condicionados por la posibilidad de cometer un error. Si este fuese el caso, el docente necesita observar los procesos de los estudiantes para brindar herramientas que les permitan incorporar prácticas y mecanismos más efectivos que contribuyan a su proceso de aprendizaje (Brown, 2004). Se observa entonces las bondades que tiene la evaluación vista como una actividad complementaria de la enseñanza y no como un mecanismo aislado reducido a la medición. Por su parte, Chapelle, et al. (2020) establecen que la evaluación de inglés se refiere a la acción de recolectar información acerca del conocimiento que tienen los aprendices acerca de este y su habilidad para utilizarlo en diferentes contextos. Además, agregan que este debe responder a diferentes propósitos entre los cuales se encuentran el enriquecimiento del currículo, el diagnóstico, la motivación a los estudiantes, completar procesos de certificación y demostrar el alcance de los logros de enseñanza y aprendizaje. Como se evidencia en lo planteado anteriormente, esta evaluación no está restringida a determinar el nivel de suficiencia de los estudiantes en las diferentes habilidades del idioma, sino que debe trascender hacia la toma de decisiones para enriquecer las prácticas de enseñanza y, por ende, las evaluativas.

Adicionalmente, se plantea que la evaluación de inglés debe llevarse a cabo desde la visión de las diferentes competencias y no sólo desde el componente lingüístico, caracterizado por reglas gramaticales. Así pues, los procesos evaluativos deben tener en cuenta los componentes sociolingüísticos, discursivos y pragmáticos, con el fin de que los diferentes procesos sean planeados y ejecutados considerando las características contextuales y los posibles usos que se dan a lo que se está aprendiendo (Chapelle, et al., 2020). Lo anterior demuestra que la evaluación de ILA debe abarcar diversos aspectos que den cuenta del aprendizaje del sistema, pero también de las capacidades para usar lo aprendido en diferentes entornos.

Considerando que la enseñanza del ILA debe considerar las diferencias de cada alumno, ya que al ser una lengua adicional se pueden llegar a presentar diferencias en las maneras como se han adquirido los conceptos previos y los contextos en los que se ha usado lo aprendido, la evaluación de este debe ser planeada de manera consciente y recolectando información para asegurar un alcance e impacto para todos los estudiantes. Los aspectos que se deben tener en cuenta hacen referencia a el conocimiento previo y las formas en que se adquirió, el bagaje educativo, las prácticas diarias y oportunidades de exposición al idioma, los contextos actuales de cada estudiante, entre otros (Evans, et al., 2015). Esto destaca la importancia de unos procesos de enseñanza y evaluativos conscientes y personalizados, reconociendo y respondiendo a las diferencias individuales de los estudiantes para garantizar un aprendizaje significativo y equitativo para todos. De esta manera, para llevar para conocer los niveles de aprendizaje a través de la evaluación, se debe hacer un análisis de los puntos de partida de los estudiantes; esto demuestra que no se debe restringir a la medición de la suficiencia en el idioma, sino que se hace necesario considerar los entornos de cada participante y del lugar en el que lleva a cabo el acto educativo.

Una vez se tenga un conocimiento claro de las características contextuales y se proceda a llevar a cabo la evaluación, hay cuatro puntos principales a considerar al evaluar el ILA. En primer lugar, se deben abarcar todas las habilidades del idioma, como comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita, haciendo uso de diversos mecanismos tales como pruebas escritas, entrevistas, e incluso proyectos de investigación. En segundo lugar, es importante que las actividades reflejen situaciones de la vida real para garantizar que sean relevantes y significativas para los estudiantes. El tercer punto enfatiza la importancia de cambiar las actividades y proporcionar retroalimentación formativa para que los estudiantes puedan identificar áreas de mejora. Finalmente, se enfatiza que la integración de la evaluación ILA con otras áreas del plan de estudios, como el contenido académico, las habilidades interculturales y las competencias socioemocionales, es importante para una evaluación más completa y justa del dominio del idioma inglés (Gao, 2009).

Lo anterior demuestra que la evaluación no es un proceso sencillo y requiere de la consideración cuidadosa, planeación y puesta en marcha de diferentes aspectos que permitan a los aprendices del ILA sentirse cómodos con lo que se les pide hacer; ahí radica la importancia de llevar a cabo ejercicios auténticos, que permitan a los estudiantes representar situaciones de la vida cotidiana mientras ponen en práctica todos los aprendizajes obtenidos. Dependiendo los propósitos, etapa del proceso educativo y objetivos planteados, el docente puede plantear diferentes tipos de evaluación para determinar distintas competencias en cuanto al uso del inglés. Al respecto, Brown (2004) plantea cinco tipos de actividades evaluativas que permiten conocer el nivel inicial del estudiante para posteriormente contribuir al proceso de formación. Así pues, se considera de gran importancia hacer una distinción entre las evaluaciones para determinar el nivel de suficiencia, las aptitudes, el nivel alcanzado al final de

un ciclo y el alcance de las competencias planteadas en el aprendizaje del inglés como lengua adicional.

Exámenes de Aptitud Lingüística. Este instrumento de evaluación permite conocer las capacidades generales que tiene un usuario de inglés como lengua adicional, segunda lengua o idioma extranjero y conocer el último nivel alcanzado en éste dependiendo las diferentes escalas de medición (Brown, 2004). Según el autor, este tipo de exámenes no son usados con frecuencia ya que sus resultados conllevan al diseño de cursos de enseñanza del idioma basados en la mímica, la memorización y no privilegia la competencia comunicativa que debe ser primordial en el aprendizaje de una lengua adicional.

Exámenes de Suficiencia. Este tipo de examen pretende medir las habilidades globales del individuo en el idioma. Es generalmente un instrumento de evaluación sumativa y da cuenta del nivel del estudiante en las habilidades de escritura, escucha, lectura y habla cada una evaluada de manera individual. Con respecto a este tipo de test, Brown (2004) establece que son útiles a la hora de conocer los niveles del estudiante, pero que carece de un enfoque contextual.

Exámenes de Nivel. Este tipo de pruebas es utilizado para asignar a los estudiantes a diferentes cursos dependiendo el nivel que obtenga basado en los resultados obtenidos. Los contenidos incluidos en este tipo de actividades evaluativas comprenden usualmente aquellos enseñados dentro del currículo propio del contexto en el que se aplica. En este sentido, dichos exámenes pueden enfocarse en diferentes habilidades teniendo en cuenta los propósitos del curso que se enseñará (Brown, 2004).

Exámenes Diagnósticos. De acuerdo con Brown (2004) los diagnósticos permiten al docente conocer el nivel inicial del estudiante para construir su plan de trabajo con base en las

fortalezas y posibles vacíos encontrados. Entonces, este tipo de test debe dar cuenta no sólo de lo que el estudiante ya sabe, sino también de lo que necesita trabajar a futuro.

Exámenes de Logros. Para Brown (2004), estos exámenes buscan establecer hasta qué punto fueron alcanzados los objetivos planteados en un curso y también determinar qué se debe trabajar en futuros cursos.

Teniendo en cuenta que en contexto de la presente investigación el inglés no es la lengua materna de los estudiantes, es de vital importancia considerar estos tipos de evaluación, ya que, aunque la mayoría son de carácter sumativo, pueden sentar las bases para el diseño de un buen plan de enseñanza basado en las realidades de los estudiantes y no sólo en los requerimientos curriculares.

Ahora bien, este tipo de evaluaciones no deben ser las únicas que se realicen en el proceso de enseñanza del inglés como lengua adicional, ya que este idioma necesita enseñarse teniendo en cuenta el enfoque comunicativo (Nunan, 1987), según el cual las diferentes habilidades se enseñan de manera integrada para que los estudiantes trasciendan de las habilidades lingüísticas a las pragmáticas y sociolingüísticas que les permiten desenvolverse en diferentes escenarios haciendo uso de su lengua adicional.

Para apuntar al desarrollo de esta competencia en los aprendices de ILA es necesario contemplar diferentes métodos e instrumentos de evaluación y no depender del examen como insumo exclusivo para evaluar. Brown (2004) plantea un tipo de prácticas evaluativas alternativas que permiten conocer a los estudiantes y docentes los procesos, recoger información para analizar y hacer de este proceso uno colaborativo. En cuanto a estos instrumentos alternativos propone el uso de portafolios donde se consignan diferentes versiones de una tarea o actividad tras la incorporación de retroalimentación, ya sea propia a través de la autoevaluación, del profesor o de los pares a través de la coevaluación y que

permiten llevar un seguimiento organizado y determinar los avances. Además, hace referencia a los diarios de campo como un instrumento de reflexión que brinda al estudiante autonomía y protagonismo de su proceso de aprendizaje a través de una práctica formativa.

Aparte de los portafolios y los diarios de campo, Brown (2004) propone las observaciones como otro método alternativo de evaluación; éste se puede llevar a cabo tras el establecimiento de criterios claros de evaluación informados con anterioridad a los estudiantes. Este tipo de ejercicios conlleva a la creación de rúbricas con los aspectos a evaluar, permitiendo un proceso evaluativo claro y con categorías establecidas. Finamente, el autor propone una evaluación a través de conferencias y entrevistas que den cuenta de las competencias comunicativas de los estudiantes. Es evidente el matiz dinámico que debe tener la evaluación del lenguaje, en este caso de ILA, ya que requiere trascender de prácticas escritas descontextualizadas y sin propósitos claros.

Teniendo en cuenta lo reciente de la introducción del término ILA en contextos diferentes a los de países angloparlantes, Evans, et al. (2015) proponen un marco de referencia para la evaluación del inglés como lengua adicional como parte del proyecto de investigación y recolección de evidencias construido por la fundación “The Bell Fundation (TBF)” que pretende brindar bases para la evaluación de este idioma, especialmente para profesores de otras nacionalidades diferentes a la inglesa. Evans, et al. (2015) establecen que para realizar procesos evaluativos de ILA es necesario considerar las características personales y contextuales de los estudiantes. Conocer estas características permitirá evaluar el progreso y facilitar el aprendizaje del estudiante.

En este proceso deben ser incluidos ejercicios de valoración cualitativos y cuantitativos que den cuenta del progreso de acuerdo con escalas de medición y definir el perfil del estudiante y su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) (Vygotsky, 1979). Una vez definidos estos

aspectos iniciales, los procesos de enseñanza y evaluación serán más provechosos y adecuados para las particularidades del individuo.

Ahora bien, para asegurar que las virtudes de evaluación, mencionadas anteriormente, se cumplan, Evans et al. (2015) proponen unos principios a ser considerados a la hora de evaluar el ILA. En primer lugar, establecen que la evaluación debe procurar por asegurar que todos los estudiantes alcancen su máximo potencial, el cual es primordialmente formativo, llevando a conocer lo que el individuo puede hacer, dar información para la reestructuración curricular y de esta manera promover el desarrollo potencial.

En segundo lugar, los autores expresan que es transcendental entender que cada estudiante tiene un perfil único influenciado por factores contextuales tales como su edad, instrucción recibida y niveles de competencia en su primer idioma, su recorrido en el aprendizaje de ILA y las oportunidades de interacción con las que cuenta para poner en práctica su lengua adicional.

Como otro de los principios considerados en el marco para la evaluación de ILA, Evans et al. (2015) plantean que se deben considerar los propósitos que se tienen para evaluar a los estudiantes. Entre estos está el conocer el perfil inicial de los grupos que en la mayoría de veces son diversos y heterogéneos, dar cuenta de los desempeños de los estudiantes, informar acerca de las expectativas, fortalezas y aspectos por mejorar durante los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Otro de los principios para la evaluación está relacionado con la virtud de esta para orientar tanto a docentes como a estudiantes acerca de las rutas metodológicas que se deben seguir, así como la toma de decisiones propia de la evaluación de procesos. Estos procesos brindan entonces más responsabilidad, protagonismo y autonomía a los estudiantes, quienes forman parte crucial del proceso y pueden realizar evaluación de sus propios desempeños o retroalimentar los de sus pares (Sanmartí, 2007; Evans, et al., 2015). Adicionalmente, se

enuncia que la retroalimentación derivada de los procesos de evaluación tiene que dar cuenta de distintas categorías de acuerdo con los objetivos de la evaluación, ya sea de aspectos lingüísticos del idioma o del contenido de las tareas planteadas (Evans, et al., 2015).

Queda claro entonces que la evaluación del ILA debe ser un proceso más que el fin mismo y que éste está enmarcado bajo los momentos, propósitos, métodos y elaboración de planes de mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los de aprendizaje. Con base en lo anterior y teniendo en cuenta las características que tiene la evaluación, es necesario ahondar acerca de las concepciones vistas desde los planteamientos teóricos, prácticos y las experiencias propias de los docentes en los campos de la educación y más especificamente de la evaluación.

Concepciones

Las concepciones son una serie de aspectos, tales como creencias, teorías, actitudes, entre otros, que permiten al individuo elaborar una visión de la realidad y desenvolverse en ella; a su vez, se conciben como barreras que de cierta manera marcan un modo de comportarse y actuar y que dificultan un cambio de paradigma en algunas ocasiones (Bachelard, 1938; Pope y Gilbert, 1983; Claxton, 1984; Novak, 1987; Porlán, 1988). Considerando esta visión, se observa la importancia e incidencia que tienen las concepciones en la forma de pensar y actuar de los seres humanos.

Thompson (1992) entiende y define las concepciones como una “estructura mental más general que abarca creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, etc. que configuran la forma en que las personas nos enfrentamos a distintos fenómenos” (p. 130). Es decir, la toma decisiones y acciones de un individuo está regido por este sistema complejo que trasciende más allá de los exclusivamente perceptual. De tal manera que éstas configuran la forma de pensar y las creencias de una persona. Sin

embargo, estas no son estáticas debido a que el ser humano está en constante interacción con el medio y otros individuos; en este caso, y según García (1994), son un proceso sistémico de ideas en constante evolución y transformación.

Adicionalmente, las concepciones son vistas como conceptualizaciones elaboradas a partir del conocimiento, la experiencia y el contexto sociocultural donde se desempeñan los docentes (Rodrigo, et al., 1993). Desde esta perspectiva, las concepciones son vistas como teorías implícitas, las cuales son definidas puntualmente como: "teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica. Por lo tanto, son una síntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales" (Rodrigo, et al., 1993 p.245). Así pues, se establece una noción de las concepciones como un complejo concepto que abarca no sólo las perspectivas personales marcadas por la experiencia y la historia del individuo, sino también aquellos planteamientos teóricos adquiridos en las diferentes etapas de la formación académica.

Soportando la postura anterior, Pozo, et al. (2006), señalan que las concepciones están enmarcadas en diferentes frentes. En primer lugar, estas se ven formadas y transformadas por los conocimientos teóricos adquiridos por el individuo a partir de las diferentes prácticas y reflexiones que construya; en segundo lugar, éstas se originan partiendo de las experiencias y creencias formadas adquiridas a raíz de las vivencias de la persona. Adicionalmente, se establece que dichas concepciones se construyen de manera inconsciente y por lo tanto su transformación requiere de tiempo y la vivencia de nuevas experiencias significativas para el individuo. En este caso, se encuentra una relación con la visión de teorías implícitas que dan cuenta de una estructura profunda de las concepciones, que a su vez influyen en la forma de pensar y actuar frente a diferentes situaciones.

Se ha evidenciado además que las concepciones están construidas bajo el marco de la experiencia y la interacción, por lo tanto, el proceso de construcción de éstas es inevitablemente social, ya que se enmarcan a partir de las vivencias compartidas en un contexto sociocultural y plural (Van den Berg, 2002). Además, se ha mencionado que las concepciones influyen en la manera de actuar y tomar decisiones frente a diferentes situaciones. Al respecto Moreno y Azcárate (2003) se refieren a las concepciones como “organizadores implícitos de los conceptos, de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, etc., que influyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan” (p.267).

Teniendo en cuenta la postura epistemológica sobre la cual se funda el concepto de concepciones, cobra importancia tener en cuenta cómo se definen las concepciones docentes, cómo influyen éstas en sus procesos de enseñanza; a su vez observar desde las posturas teóricas la manera cómo se construyen y comportan estas concepciones durante las experiencias evaluativas llevadas a cabo por los profesores.

Concepciones Docentes En el ámbito educativo, las concepciones influencian el quehacer y las dinámicas de los docentes en el día a día. A propósito, Porlán, et al. (1997), se refieren a ellas desde una perspectiva epistemológica como:

El conjunto de ideas y formas de actuar que tienen los profesores, que guardan relación más o menos directa con el conocimiento escolar y con su proceso de construcción y facilitación sean estas ideas de un nivel más epistemológico, filosófico, estricto, psicológico, didáctico-curricular, metodológico experiencial, o se manifiesta de forma tácita o explícita (p. 161).

De manera similar, autores como Griffiths, et al., (2006) y Prieto y Contreras (2008) definen las concepciones docentes como un sistema de creencias, ideas y opiniones forjadas a partir de sus experiencias y formación académica que repercuten en la manera como ellos entienden y desempeñan su práctica docente, así como las relaciones que entablan en el ámbito educativo.

En este sentido, las concepciones de los docentes van forjando su pensamiento pedagógico, ya que, de acuerdo con Figueroa y Páez (2008), estas están ligadas a los conocimientos, teorías implícitas y creencias, por lo tanto, las prácticas pedagógicas estarán influenciadas por estas concepciones. Es allí donde radica la importancia de conocer la concordancia e impacto que puede existir entre las concepciones y las prácticas del quehacer docente, pues estas tendrán un impacto no sólo en la forma de enseñanza, sino también en los procesos de aprendizaje y resultados demostrados por los estudiantes; es decir, las concepciones se convierten en un componente crucial del acto educativo.

Las interacciones y experiencias juegan un papel crucial para la formación y transformación de las concepciones ya que estas van formando un sistema organizado que determina en parte la forma de actuar de los individuos (Marton, 1981, Hasselgren y Beach, 1997; Brown y Hirschfeld, 2005; Martín, et al., 2006; Coll y Remesal, 2009; Remesal, 2011). Así pues, las concepciones no solo tienen su interpretación e importancia desde el punto de vista pedagógico, pues están relacionadas con factores psicológicos y de acuerdo con Pozo, et al. (2006), son entendidas como un elemento primordial para la comprensión de las conductas humanas, ya que reflejan las representaciones que se tienen del mundo y el entorno en el que se convive. Ahora bien, teniendo claridad sobre la trascendencia de las concepciones en educación, es crucial conocer como estas influyen en el ámbito de la evaluación. Concepciones Docentes Sobre Evaluación

Las concepciones docentes son sistemas organizados que explican las conductas de éstos e influyen en sus decisiones y acciones en su desempeño profesional (Pajares, 1992; Thompson, 1992). Ahora bien, cuando se trata de evaluación, es necesario considerar cuáles son las concepciones que tienen los profesores acerca de esta ya que éstas influyen de gran manera en las decisiones que se toman dentro del aula de clase y el estilo de enseñanza (Clark y Peterson, 1986; Pajares, 1992; Thompson, 1992; Calderhead, 1996).

Rodrigo et al. (1993) destacan la importancia de las concepciones como teorías implícitas al afirmar que “estas son importantes porque están en la base de las explicaciones y las acciones" (p. 45). En otras palabras, las concepciones de los docentes acerca de la evaluación de inglés como lengua adicional influirán directamente en sus enfoques y prácticas evaluativas en el aula, ya que, desde estas, parte la proposición de objetivos, tipos, momentos y acciones posteriores.

De manera similar, Tittle (1994) propone que los docentes construyen sus concepciones acerca de la evaluación basado en previas experiencias; lo que en cierta manera determina la forma en que desarrollan las actividades evaluativas durante las clases. Por supuesto que dichas concepciones son transformadas con el paso del tiempo y a medida que los docentes obtienen más experiencia e instrucción como parte de su desarrollo profesional (Barko et al., 1997). No obstante, esto requiere de tiempo y no se realiza de manera de constante, ya que, como se ha visto anteriormente, la configuración de las concepciones requiere de elementos construidos a lo largo de la trayectoria del individuo.

Ofreciendo una perspectiva enmarcada en diferentes aspectos, Brown, et al. (2004) sugieren que las concepciones de los docentes acerca de la evaluación están enmarcadas bajo cuatro grandes categorías; en primer lugar, pueden concebir la evaluación como una herramienta de mejora para los procesos de enseñanza y aprendizaje; segundo, los docentes

conciben la evaluación como un recurso que permite mostrar los planteles educativos como confiables por su efectividad; otra de las categorías implica una visión de los estudiantes como individuos que dan fe de su aprendizaje a través de los procesos evaluativos y finalmente, se puede concebir como un aspecto irrelevante para docentes y estudiantes que se desarrolla en vista de los requerimientos de la institución educativa y de los entes gubernamentales. Para tener una mayor comprensión de cada categoría, es importante mencionar que además de ser vistas como una herramienta de mejora para los procesos de enseñanza y aprendizaje, las concepciones de evaluación también pueden destacar su papel en la retroalimentación constante. Según Brown, et al. (2004), los docentes que adoptan esta perspectiva no solo ven la evaluación como una forma de medir el progreso de los estudiantes, sino también como un medio para identificar áreas de mejora tanto en el contenido como en las estrategias de enseñanza. Esta visión promueve la reflexión pedagógica y el ajuste continuo de las prácticas educativas para optimizar el aprendizaje.

En la segunda categoría, la evaluación puede ser entendida como un medio para demostrar la calidad y la eficacia de las instituciones educativas. En línea con Brown, et al. (2004), algunos docentes pueden concebir la evaluación como un recurso que no solo evalúa el rendimiento individual del estudiante, sino que también certifica la calidad del proceso educativo en su conjunto. Esta perspectiva enfatiza la importancia de la transparencia institucional y la rendición de cuentas ante la comunidad educativa y la sociedad en general. En adición a entender la evaluación como una herramienta para medir el aprendizaje, es esencial reconocer su potencial para transformar el proceso educativo mismo. Siguiendo la perspectiva de Brown, et al. (2004), algunos docentes adoptan una visión innovadora donde los estudiantes no son simplemente receptores pasivos de evaluaciones, sino que se convierten en participantes activos en la construcción de su propio conocimiento. Esta conceptualización

coloca a los estudiantes en el centro del proceso evaluativo, fomentando su autonomía, autorregulación y compromiso con su aprendizaje. En este enfoque, la evaluación se convierte en un catalizador para el empoderamiento estudiantil y el desarrollo de habilidades metacognitivas que trascienden el aula y promueven una aprendizaje más significativo y duradero.

Finalmente, es importante considerar las resistencias y desafíos que pueden surgir en su implementación. Contrario a verla como una herramienta de mejora o empoderamiento, algunos docentes pueden percibir la evaluación como una carga adicional impuesta por las instituciones educativas o los entes gubernamentales. Esta perspectiva, resalta la necesidad de abordar las percepciones negativas y trabajar en la construcción de una cultura de evaluación que sea percibida como colaborativa y formativa en lugar de punitiva o restrictiva (Brown et al., 2004). La comprensión de las concepciones de los docentes sobre la evaluación del inglés como lengua adicional, como se ha delineado en este estudio, no solo proporciona un marco para analizar las prácticas evaluativas en el aula, sino que también permite identificar áreas de mejora y desarrollo profesional. Al considerar las cuatro categorías propuestas por Brown et al. (2004), se abre la puerta a una reflexión crítica y constructiva que puede conducir a la implementación de evaluaciones más auténticas y efectivas en el contexto educativo del bachillerato. Como señala Johnson (2009), el conocimiento profundo de las concepciones de los docentes ofrece valiosas perspectivas que pueden enriquecer tanto la planificación como la ejecución de estrategias evaluativas que verdaderamente respalden el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés como segunda lengua.

Considerando las diferentes visiones que dan cuenta de la construcción de las concepciones docentes con respecto a la evaluación, es de gran importancia indagar acerca de las que tienen docentes de inglés como lengua adicional teniendo en cuenta las características

propias de las actividades evaluativas en este idioma y comprender si estas concepciones están ligadas a las prácticas de los docentes en las aulas de clase. Dado que el objetivo principal de la investigación es comprender las concepciones de los docentes de bachillerato sobre la evaluación del inglés como lengua adicional, es fundamental explorar cómo estas percepciones se relacionan con las prácticas pedagógicas en el aula. Las particularidades del aprendizaje y evaluación del inglés como segunda lengua pueden influir significativamente en las concepciones y enfoques que los docentes adoptan.

La investigación debe abordar cómo los docentes conciben la evaluación en el contexto específico del aprendizaje del inglés, considerando factores como las habilidades lingüísticas en las que se enfoca la evaluación (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura, expresión escrita), la naturaleza comunicativa de la evaluación, el uso de herramientas y recursos adecuados para la evaluación del inglés, y la integración de la evaluación formativa y sumativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma. Además, es esencial examinar si estas concepciones se reflejan en las prácticas de evaluación implementadas por los docentes en el aula de clase. ¿Cómo diseñan y administran las evaluaciones de inglés? ¿Cómo interpretan y utilizan los resultados de la evaluación para informar su enseñanza y apoyar el progreso de los estudiantes? ¿Qué estrategias emplean para garantizar la validez, la fiabilidad y la equidad en la evaluación del inglés como lengua adicional?

Al comprender estas interrelaciones entre concepciones y prácticas de evaluación, la investigación puede proporcionar información valiosa para mejorar la calidad de la enseñanza y evaluación del inglés como segunda lengua en el contexto del bachillerato, así como para identificar áreas de desarrollo profesional para los docentes en este campo específico.

Marco Metodológico

A continuación, se presenta la ruta metodológica que se llevó a cabo para la recolección, análisis y posterior interpretación de los datos teniendo en cuenta el enfoque y tipo de investigación, los aspectos contextuales, las categorías que enmarcarán el análisis de la información y las técnicas e instrumentos diseñadas para cumplir con este fin. Enfoque

La presente investigación es de corte cualitativo interpretativo ya que pretendió interpretar un fenómeno desde su entorno natural para comprender sus características y hacer visibles las realidades de la unidad de análisis. De este modo, se relaciona con la visión del enfoque cualitativo propuesta por Marshall y Rossman (1999), quienes expresan que este tipo de investigación es de carácter pragmático, interpretativo y busca indagar acerca de la experiencia de los individuos. En esta perspectiva se contempla la visión de la vida cotidiana de los participantes dentro del ambiente natural escogido para el estudio buscando obtener información acerca de las perspectivas de los participantes en la investigación sobre sus experiencias donde el análisis privilegia los discursos de los participantes alineados con los comportamientos observables de los individuos.

En este sentido, se busca la construcción de conocimiento a partir de una realidad social y sus condiciones propias, las cuales servirán posteriormente para desarrollar conclusiones que permitan al individuo interpretar su propia realidad. Desde el punto de vista de Denzin y Lincoln (2011) el enfoque cualitativo de la investigación permite indagar acerca de fenómenos en sus ambientes naturales dando sentido a lo que las personas enuncian. Así pues, se buscó indagar acerca de las concepciones de los participantes para llegar a comprenderlas, cumpliendo con el objetivo general de esta investigación.

Tipo de Estudio

La presente investigación está enmarcada desde el tipo de estudio de caso, entendido como aquella que indaga acerca de un fenómeno dentro de su contexto real, que integra diversos métodos y cuya finalidad es la generación de una explicación o comprensión exhaustiva de un tema determinado que brinde herramientas, conocimientos sobre el desarrollo de políticas, las prácticas profesionales y las acciones civiles o de la comunidad (Stake, 1999; Yin, 2003). En este caso concreto, la investigación pretendió generar conclusiones acerca de las concepciones de los docentes, relacionadas con la evaluación.

De este modo, se contempla el estudio de caso dirigido por la teoría, entendido como aquel que se lleva a cabo partiendo de una visión teórica particular. Sin embargo, su principal foco no es comprobar dicha teoría, sino partir de ésta como insumo principal y contribuyente para la recolección de los datos del estudio (Simons, 2011). Particularmente, se analizaron las concepciones bajo la visión de las teorías implícitas propuesta por Rodrigo, Rodríguez y Marrero en 1993.

Supuestos de Investigación

De acuerdo con la naturaleza del presente estudio se plantean los siguientes postulados de investigación:

1. Los docentes de básica secundaria de inglés como lengua adicional de un colegio

privado de la ciudad de Pereira tienen concepciones acerca de los procesos de evaluación en esta asignatura.

2. Las concepciones de los docentes acerca de la evaluación de inglés como lengua

adicional tienen incidencia en la forma como se planean, diseñan, ejecutan e interpretan los datos obtenidos a partir de actividades evaluativas.

Contexto

El lugar donde se realizó esta investigación es una institución educativa, mixta, con un programa de bilingüismo, de carácter privado, localizada en la ciudad de Pereira, Risaralda, que forma estudiantes de manera integral desde las etapas de párvulos hasta grado once. Es además un colegio certificado por Cambridge University y como tal la formación en inglés como lengua adicional es evaluada bajo procesos internos desde las clases y procesos externos a través de los exámenes Cambridge que también toman los docentes pertenecientes al programa de bilingüismo para certificar su nivel.

Esta institución fue seleccionada como el contexto donde se llevó a cabo la investigación debido a su enfoque bilingüe que permite dar cuenta de los procesos de evaluación que se dan en un contexto de lengua adicional, ya que hay interacción en el ambiente escolar tanto en la lengua materna como en la adicional de los estudiantes.

Participantes

Los participantes involucrados en el presente estudio fueron docentes de la asignatura de inglés como lengua adicional de básica secundaria en un colegio privado de la ciudad de Pereira.

Unidad de Trabajo

Para la unidad de trabajo de la investigación se consideran tres docentes de la asignatura de inglés como lengua adicional de básica secundaria. Para hacer una contextualización más concreta de los participantes de esta investigación, a continuación, se presentan detalles más específicos con relación a sus niveles de formación, experiencia y los niveles de educación en los que se encuentran enseñando actualmente: Tabla 1 Características de la Unidad de Trabajo

Sujeto Rango de Edad Perfil Experiencia Grado(s)

Sujeto 1

30-35 años

Licenciado en Lengua Inglesa

Siete años en los niveles de educación básica y media secundaria.

Sexto Sujeto 2 40-45 años

Teacher of English as a Foreign Language Cinco años en educación no formal y cinco años en educación básica y media secundaria.

Séptimo, noveno y undécimo Sujeto 3 25-30 años Licenciado en Bilingüismo con Énfasis en Inglés Cuatro años en los niveles de educación básica y media secundaria.

Octavo, noveno y décimo

Unidad de Análisis

Las concepciones docentes sobre evaluación de inglés como lengua adicional fueron la unidad a analizar en el desarrollo de la investigación. Esta unidad comprende diferentes aspectos que dejan ver las concepciones que se tienen acerca de la evaluación y los diferentes procesos que se llevan a cabo durante este proceso. Esta unidad se organiza en diferentes categorías, a las cuales se llegó por medio de la revisión de la teoría. Tabla 2 Categorías de la Unidad de Análisis

Categoría Subcategoría Definición Pregunta(s) Entrevista Aspectos Rejilla

Perspectivas sobre evaluación Posiciones teóricas

Formas de evaluación Se enmarca bajo la premisa de qué consideran los docentes como evaluar dentro del aula de clase; los conocimientos enseñados en la asignatura de inglés teniendo en cuenta el enfoque comunicativo (Nunan, 1987).

¿Qué es evaluar?

¿Cómo introduce la clase?

¿Qué caracteriza el desarrollo de la clase?

¿Qué caracteriza la evaluación?

¿Cómo se realiza el cierre de la clase?

Se contempla qué tipo de instrumentos y métodos se utilizan para llevar a cabo los procesos evaluativos dentro de las prácticas de clase y si han evaluado haciendo uso de métodos alternativos (Brown, 2004).

¿Cómo evalúa en sus clases?

¿Qué formas de evaluación utiliza? ¿Cómo introduce la clase?

¿Qué caracteriza el desarrollo de la clase?

¿Qué caracteriza la evaluación?

¿Cómo se realiza el cierre de la clase? ¿Qué tipos de evaluación se evidencian?

Prácticas evaluativas Propósitos de la evaluación

Momentos de la evaluación Se indaga acerca de las finalidades que se contemplan para realizar la evaluación, ya sea evaluación formativa, sumativa, del proceso, del y para el aprendizaje, que evalúe la forma o el fondo del lenguaje (Brown, 2004; Sánchez y Martínez, 2020; Sanmartí,

2007).

¿Con qué propósitos evalúa en sus clases?

¿Cómo sabe usted si logró cumplir con los propósitos de evaluación?

¿Qué caracteriza la evaluación?

Las visiones de los docentes en cuanto a los momentos en los cuales se debe evaluar; si se considera la evaluación constante como proceso o si se establece como el fin del proceso educativo (Sanmartí, 2007).

¿En qué momentos evalúa a sus estudiantes?

¿Cómo introduce la clase?

¿Qué caracteriza el desarrollo de la clase?

¿Qué caracteriza la evaluación?

¿Cómo se realiza el cierre de la clase?

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Con el propósito de comprender las concepciones de los docentes que conforman la unidad de trabajo acerca de la evaluación de ILA, se hizo uso de las siguientes técnicas de recolección de información, así como los instrumentos para concretizar cada una de ellas y dar cuenta de la ruta metodológica en la búsqueda del alcance de los objetivos. El guión de la entrevista y la rejilla para el análisis documental fueron enviadas a tres docentes para que emitieran su juicio de expertos (Anexo a) y la entrevista fue implementada con un docente a manera de pilotaje.

Entrevista Semiestructurada La entrevista semiestructurada es una herramienta ampliamente utilizada en la investigación cualitativa para obtener información detallada y significativa sobre las concepciones y perspectivas de los participantes. La principal característica de esta es que combina preguntas abiertas y preguntas predefinidas. Esto proporciona flexibilidad tanto al entrevistador como al entrevistado, permitiendo una conversación fluida y la posibilidad de profundizar en áreas de interés específicas. Creswell (2013) señala que es una técnica útil para obtener datos en profundidad y comprender las perspectivas de los participantes. Por su parte, Patton (2002) destaca que permiten al investigador explorar áreas de interés específicas mientras se mantiene la flexibilidad para adaptarse a los aportes de los participantes. En este sentido, este instrumento (Anexo c) permitió obtener información acerca de las concepciones ¿Qué caracteriza el desarrollo de la clase?

¿Cómo se realiza el cierre de la clase?

de los docentes acerca de la evaluación desde diferentes perspectivas de manera fluida y espontánea.

Análisis Documental

Adicionalmente, se consideró el análisis documental como otra técnica de recolección de la información. En este caso, se define como una técnica muy útil que permite obtener datos con respecto a una situación, un fenómeno o un programa (Del Rincón et al., 1995). Este análisis se realiza a los planes de clase de los docentes para recoger información acerca de la manera como se concibe la evaluación desde la planeación. Para recolectar dicha información, se utilizó una rejilla de contenido (Anexo d) como instrumento que recoja la información sobre los diferentes aspectos de los planes de clase para su posterior análisis. Cabe destacar que en el caso del modelo de planeación seguido por los docentes participantes en esta investigación corresponde al del modelo pedagógico de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC) de Reuven Feuerstein, en el que las clases, o temáticas se dividen en tres fases: fase de entrada, de elaboración y de salida y en cada una de estas se prepara al estudiante para modificar su propio conocimiento a través del rol del mediador.

Observación no Participante

Este tipo de técnica se entiende como una observación realizada por un agente externo o ajeno al contexto cotidiano que no interviene de ninguna manera con la población observada y tampoco establece ningún tipo de relación con ella; teniendo en cuenta lo anterior, el observador hace las veces de espectador y toma nota de los sucesos de acuerdo con sus objetivos (Campos y Martínez, 2012). Considerando lo anterior, esta técnica se usó para observar las clases de los docentes que hacen parte del estudio con un foco central en los momentos o actividades de evaluación que se evidencian. Para recolectar dicha información, se

hizo uso de un diario de campo (Anexo e) que permitió consignar todos los sucesos de las clases para un posterior análisis.

Procedimiento

Para llevar a cabo los diferentes procesos que permitan llegar a la obtención de los resultados, se desarrollaron tres fases en las que se obtuvo, categorizó y analizó la información. Para tener una noción más amplia, cada una de las fases se presenta a continuación: Fase de Recolección de la Información

En esta etapa, se estableció comunicación con los docentes para dar inicio al proceso de recopilación de datos. En primer lugar, se les proporcionó información detallada sobre la investigación, incluyendo sus objetivos y fases, con el fin de que los docentes pudieran evaluar su participación en el estudio. Una vez informados, los docentes expresaron su aceptación mediante la firma del consentimiento informado (Anexo b).

Posteriormente, se procedió a realizar las entrevistas con sus respectivas grabaciones. Una vez aplicado este instrumento, se llevó a cabo el análisis documental de las planeaciones de clase, el cual dio paso a la realización de las observaciones de clase; siendo estas la última técnica aplicada para esta primera fase.

Fase de Categorización de los Datos

Teniendo en cuenta que se llevó a cabo un análisis de la información deductivo, se establecieron unas categorías a partir de la revisión de la teoría que permiten organizar la información de forma más efectiva. En este sentido, durante esta etapa se categorizó la información de la entrevista y el análisis documental con base en las preguntas y criterios establecidos en la unidad de análisis (Tabla 2). Con respecto a la observación, se utilizó el

formato de guía de observación (Anexo e) con el fin de organizar la información obtenida con base a las categorías establecidas.

Fase de Interpretación de la Información

En esta fase de la investigación se llevó a cabo la triangulación de la información; es decir, se interpretaron los resultados obtenidos en los tres instrumentos aplicados a los tres sujetos de la unidad de trabajo en relación con las categorías de la unidad de análisis con el fin de determinar las convergencias y divergencias entre los participantes y los diferentes datos recolectados con respecto a sus concepciones sobre evaluación de inglés como lengua adicional.

Este proceso surgió con el fin de sintetizar los hallazgos obtenidos a través de una información organizada de manera compacta y lógica a la luz de los postulados del referente teórico que fundamenta este estudio.

Resultados e Interpretación de la Información

Para el análisis y comprensión de las concepciones docentes sobre evaluación, en este capítulo se presenta la información derivada de la entrevista semiestructurada, el análisis documental y las observaciones de clase para identificar, categorizar e interpretar las teorías implícitas de los profesores a lo largo de su trayecto tanto académico como profesional. Con el fin de interpretar de los datos, se realiza un análisis deductivo, debido a que, a partir de la revisión de la teoría, se establecen unas categorías previas sobre las cuales se organiza, sintetiza y agrupa la información para llegar a su comprensión. En este sentido, el análisis de los datos gira en torno a las siguientes categorías: posiciones teóricas, formas, propósitos y momentos de la evaluación.

En la realización de este análisis, se presenta cada una de las categorías mencionadas anteriormente y se establece la relación entre los instrumentos con cada categoría, comparando y contrastando la información obtenida en cada uno de ellos y con cada participante. Al finalizar cada categoría, se presentan aspectos generales que se evidencian entre los participantes para brindar resultados más contundentes.

Para la comprensión de los datos presentados e interpretados a continuación, es menester conocer un poco más acerca de los perfiles de los participantes en el estudio, quienes de ahora en adelante serán reconocidos como sujeto 1, sujeto 2 y sujeto 3. El sujeto 1 es licenciado en lengua inglesa, actualmente enseña inglés en grado sexto y ha realizado cursos sobre evaluación en espacios de formación brindados por el colegio donde labora. El sujeto 2 es “Teacher of English as a Foreign Language” y ha recibido formación en evaluación tanto en el desarrollo de su estudio como docente de inglés, como en espacios de formación en la institución donde labora; en la actualidad enseña inglés en los grados séptimo, noveno y undécimo. Finalmente, el sujeto 3 estudió la Licenciatura en Bilingüismo con Énfasis en Inglés,

en la cual recibió formación acerca de la evaluación en el curso “Classroom Language Assessment”, además complementó sus saberes en la institución a través de jornadas pedagógicas y se desempeña en los grados octavo, noveno y décimo en la asignatura de Inglés.

Con el fin de facilitar la lectura de los resultados, las siguientes convenciones serán utilizadas: S (Sujeto), E (Entrevista), P (Pregunta), OBS (Observación), y AD (Análisis Documental).

Posiciones Teóricas

Para el análisis de esta categoría se tienen en cuenta las posturas de los docentes acerca de qué entienden por evaluar; es decir, qué aspectos enmarcan como procesos de evaluación durante sus prácticas de enseñanza. Con respecto a esta categoría, los tres sujetos presentan perspectivas que, si bien tienen posturas diferentes, también se evidencian algunas similitudes. Para ilustrar, se establece que evaluar es “… un concepto que se va construyendo a medida que uno avanza en los diferentes procesos ya sea como estudiante y como docente… es medir cualitativa y cuantitativamente el aprendizaje o el proceso que lleva cada persona con el fin de tomar decisiones en pro de la mejora constante.” (E, P3, S1). El docente expresa tener una concepción de evaluación como un mecanismo para medir y determinar la consecución de objetivos, teniendo en cuenta el proceso que se lleva a cabo durante las clases.

Para otro de los sujetos evaluar es “… un proceso que se lleva a cabo a lo largo de todo el proceso educativo valga la redundancia, durante todo el tiempo de enseñanza donde estamos siguiendo el proceso de nuestros estudiantes, cómo se van desempeñando a lo largo de las diferentes actividades en las diferentes clases, cuáles son esos progresos y de pronto esos retrocesos en algún momento que podrían tener; establecer no sólo cuáles son los resultados que obtienen en términos numéricos, sino también, qué hay detrás de todos los

resultados… es hacer un monitoreo constante al proceso de los estudiantes y también al mismo proceso como docente para tomar decisiones sobre cuáles son las mejores acciones que se deben seguir y tomar a cabo… y llevar a cabo… durante el proceso educativo; por ende, este proceso de evaluar, no es sólo del profesor hacia el estudiante sino también del estudiante al profesor, entre los mismos estudiantes y en el profesor evaluando su propio proceso, tomando decisiones y determinando cuáles son esas acciones de mejora que se deben aprovechar durante el ámbito o el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje.” (E, P3, S2). En este caso se presenta una visión de evaluación como un procedimiento que ayuda a la toma de decisiones en pro de una mejora constante, que ayuda a realizar un acompañamiento a los estudiantes y al docente para tener prácticas más significativas. Finalmente, una tercera definición acerca de evaluar se plantea como “…saber qué tanto se alcanzaron los procesos o los objetivos que se tenían planteados durante un proceso de enseñanza… determinar si se cumplió de manera efectiva con aquello que se estaba enseñando con aquello que se esperaba alcanzar… tener noción sobre el estado en el que queda el grupo de estudiantes al finalizar una etapa de enseñanza y de aprendizaje, determinar qué decisiones podrían tomarse a raíz de lo que se observa y de lo que se obtiene desde un proceso evaluativo de no solo lo que los estudiantes demuestran al final, sino cómo fue ese trasegar ese camino que siguieron durante la etapa en la cual estaban aprendiendo algo.” (E, P3, S3). En este último caso se hace hincapié en el papel que cumple la evaluación como un mecanismo para determinar el cumplimiento de los propósitos del acto educativo, a través de un seguimiento constante de los procesos mediante diferentes mecanismos con el fin de establecer como se desempeñaron tanto los estudiantes cómo el profesor y cuáles son los resultados que se obtienen.

Así pues, la información expresada por los docentes permite evidenciar tres perspectivas de la evaluación relacionadas con la medición, el seguimiento de los desempeños y el alcance de metas, lo cual da cuenta de diferentes representaciones que distan entre sí con respecto a los momentos y propósitos que esta tiene.

No obstante, se encuentra que los tres sujetos consideran el proceso y no sólo el producto dentro de sus definiciones de evaluación, lo cual responde a la perspectiva de Sánchez y Martínez (2020) de evaluación para el aprendizaje, bajo la cual el proceso que llevan los estudiantes cobra vital importancia, ya que actúa como el determinante para las decisiones que deben ser tomadas en pro de la mejora. Esto da cuenta de las concepciones teóricas que tienen los docentes, lo cual podría tener relación con su formación y experiencia, considerando que los tres sujetos han tenido formación en evaluación, ya sea en cursos durante sus estudios de pregrado, o en cursos ofrecidos en la institución educativa donde laboran. Además, el sujeto dos hace una referencia clara hacia una visión de evaluación compartida en la que no sólo el profesor evalúa, sino también los estudiantes evalúan los procesos del docente, entre ellos mismos y a sí mismos. Lo anterior tiene una relación directa con lo que Sanmartí (2007) reconoce como evaluación formadora en la cual el docente comparte con los estudiantes la responsabilidad de evaluar los procesos, identificar aciertos y puntos de mejora y llevar a cabo acciones de mejoramiento.

Adicional a los planteamientos hechos durante las entrevistas, también se ven reflejadas las posturas teóricas de los participantes en las planeaciones y puesta en marcha de las clases, como se presenta a continuación: durante la fase de elaboración de la clase, el docente 1 planea desplazarse por el aula para brindar asistencia y retroalimentación, mientras los estudiantes realizan las actividades. Para la fase de salida, el docente propone realizar unas presentaciones y plantea tener después de cada presentación una breve discusión sobre el uso

de las formas simples de los verbos irregulares y su efectividad en la transmisión de significado. Asimismo, planea invitar a los estudiantes a reflexionar sobre lo aprendido acerca de los verbos irregulares y cómo pueden aplicar este conocimiento en su propia escritura y expresión oral. (AD 1, S1).

Durante la segunda planeación, el sujeto uno plantea actividades en las cuales los estudiantes deben llevar a cabo prácticas guiadas durante las cuales el profesor se desplaza por el aula para resolver dudas y verificar el progreso de los estudiantes. De manera similar, en la parte final de la planeación, el docente propone la realización de un desfile de modas utilizando las herramientas brindadas durante las fases de entrada y elaboración y plantea la necesidad de llevar a cabo procesos de monitoreo previo a la presentación y cortas intervenciones de retroalimentación al finalizar cada presentación (AD 2, S1).

Con respecto al segundo sujeto, mediante el análisis de sus planeaciones, se pudo ver reflejada su postura teórica frente al contexto de evaluación, pues desde su plan de clase plantea proponer actividades desde la fase de desarrollo o elaboración en las cuales establece la importancia de proporcionar respuestas a posibles preguntas y brindar retroalimentación constante a los estudiantes mientras realizan las actividades. Además, solicita a algunos estudiantes que compartan sus resultados. En esta misma fase, también plantea la creación de itinerarios de viaje usando las funciones del lenguaje utilizadas en clase y asigna a algunos estudiantes la responsabilidad de dar sugerencias y recomendaciones acerca de lo que presentan sus compañeros. De manera similar, en la fase final de la clase, propone un ejercicio de escritura y plantea además un ejercicio de coevaluación a través del intercambio de los escritos para realizar una retroalimentación entre pares y al final planea recolectar dichos productos para una posterior revisión por parte del mediador (AD1, S2).

Durante la segunda planeación, el profesor plantea pedir a los estudiantes que trabajen en parejas y piensen en su deporte favorito y en la persona más destacada en él, y que creen un conjunto de reglas de las cosas que esta persona debe, tiene que, no debe y no tiene (uso de should and must) que hacer al jugar el deporte haciendo uso del contenido y formas del lenguaje introducidas en la clase. Luego, les solicita a las parejas que busquen otros estudiantes para compartir las oraciones y dar retroalimentación, mientras se desplaza por el aula para verificar su desempeño.

Finalmente, solicita a algunos que compartan lo que discutieron con sus compañeros. Posteriormente planea asignar un taller en el que el docente propone como una de sus tareas principales el estar monitoreando constantemente el proceso de los estudiantes y brindar recomendaciones. La postura del docente frente a la evaluación se ve de igual forma reflejada en la fase final de la clase, donde planea asignar la creación y presentación de un cartel con reglas acerca de un deporte específico y asigna a los estudiantes el rol de evaluadores de las presentaciones de sus compañeros (AD2, S2).

El tercer participante en la investigación deja ver sus posturas teóricas con respecto a la evaluación desde la planeación de las diferentes fases de sus clases. En primer lugar, el profesor propone actividades de escritura a través de la fase de elaboración en las cuales los estudiantes deberán poner en práctica lo aprendido en la fase de entrada; durante estos ejercicios, el profesor planea estar monitoreando de manera personalizada el progreso de los estudiantes. En la última fase de la clase, construir una historia acerca de experiencias haciendo compras, usando como herramienta principal el presente perfecto como componente lingüístico; antes de realizar la entrega final, el mediador planea como una de las instrucciones de la clase que los estudiantes intercambien sus hojas entre sí para sugerir correcciones y, después de incorporarlas, procedan a entregárselas (AD1, S3).

Durante la segunda planeación, el docente plantea una serie de actividades en las cuales se evidencian las posturas acerca del concepto evaluación. Específicamente, propone actividades escritas para la fase de elaboración, y plantea realizar pequeñas tutorías mientras los estudiantes trabajan para así realizar un acompañamiento más cercano. Además, para la fase final, les plantea una exposición en la que planea pedir a los estudiantes elaborar preguntas a sus compañeros con el fin de valorar tanto lo que presentaron los estudiantes, como la comprensión de sus compañeros (AD2, S3).

Comparando las definiciones expresadas por los docentes durante las entrevistas con sus planeaciones de clase, se puede inferir que se ve reflejada una postura de evaluación para el aprendizaje la cual se lleva a cabo durante todo el desarrollo de una clase y no sólo al final de una temática; esto, teniendo en cuenta que el propósito principal de este tipo de evaluación es la toma de decisiones con miras a una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Earl, 2013). Además, de acuerdo con Sanmartí (2007), este tipo de evaluación se realiza de manera conjunta entre el docente y los estudiantes, ya sea a través de mecanismos de hétero, co y autoevaluación; en esta los estudiantes tienen un rol protagónico, ya que son participes en su propio proceso y junto con el docente planean rutas y planes para llegar a una mejor comprensión de lo que se les está siendo enseñado. Hasta el momento, los planes de clase y opiniones de los sujetos dan cuenta de una concepción de evaluación como proceso, por lo que es pertinente remitirse a la información recolectada a través de los diarios de campo para determinar cómo se ven reflejadas las posturas teóricas acerca de la evaluación durante sus procesos de enseñanza.

Durante la primera sesión el docente lleva a cabo diversas actividades, iniciando por la activación de conocimientos previos a través de actividades que buscaban evaluar qué tanto conocían los estudiantes acerca del tema a tratar en la clase. Además, durante la etapa de

elaboración, el profesor da retroalimentación constante a los estudiantes sin penalizar los errores cometidos, sino tratando de que todos los estudiantes comprendan lo que se les enseña. De igual manera, para socializar las respuestas de los ejercicios, el mediador pide a los estudiantes brindar apoyo y dar recomendaciones entre sí para generar un ambiente colaborativo. Estos procesos de retroalimentación constante, se vieron también en la fase de salida, donde además el docente tomó notas acerca de lo que los estudiantes estaban presentando para posteriormente dar una valoración tanto cualitativa como cuantitativa de los productos finales (OBS 1, S1).

En la segunda clase liderada por este docente se evidenció la postura de la evaluación como medición de un proceso desde los diferentes momentos de la sesión. Para iniciar, el docente utilizó imágenes sobre películas y series que podrían ser conocidas para los estudiantes y de esta manera evaluó qué conocimientos previos tenían los estudiantes y cómo a través de esta actividad podían anticiparse al objetivo de la clase. Si bien hubo algunas dificultades, el docente utilizó otras estrategias, como dar pistas y realizar otras actividades, para así lograr un acercamiento al contexto por parte de todos los estudiantes. Ya en la fase de elaboración, el docente propuso actividades en las cuales acompaña de manera cercana a los estudiantes durante su realización, dando recomendaciones, correcciones, espacio para revisión entre pares y socializaciones grupales antes de recoger los talleres y trabajos. En la última fase, el profesor permitió a los estudiantes hacer preguntas y revisó lo que los estudiantes estaban preparando y así asegurar unas presentaciones que cumplieran con los parámetros presentados en una lista de chequeo que había presentado con anterioridad (OBS 2, S1).

La observación no participante a las clases del S2, también arrojó algunas acciones que permitieron evidenciar las posturas del docente frente a la evaluación. Esto se vio reflejado de

la siguiente manera; en primer lugar, el profesor presenta preguntas focales y realiza la actividad “stop” para activar los conocimientos previos de los estudiantes. Por otro lado, la fase de elaboración estuvo caracterizada por una serie de actividades en las que se dieron espacios de socialización, el docente brindó retroalimentación general con el propósito de despejar dudas y posteriormente brindó a los estudiantes la potestad de comentar acerca de los trabajos de sus compañeros en pro de una mejora constante. En la parte final, se evidenció como el docente realizaba una evaluación del proceso por medio de la retroalimentación mientras los estudiantes se preparaban para sus presentaciones; también, este ejercicio dio se evaluó como un proceso sumativo con criterios específicos que marcaron la pauta para que los estudiantes tuvieran plena claridad acerca de lo que debían presentar (OBS 1, S2).

En cuanto a la segunda clase, se utilizaron herramientas tanto del contexto inmediato (nacional), como de uno más alejado (internacional) para reconocer diferentes figuras del deporte y así enganchar a los estudiantes en la clase y evaluar sus conocimientos previos. Esta actividad se convirtió en el hilo conductor de la clase, ya que las demás actividades giraron en torno al tema inicial, los deportes. En la fase de elaboración, el docente trabajó en conjunto con los estudiantes para construir el significado y llegar a las respuestas de las actividades propuestas. Además, cada actividad estuvo acompañada de retroalimentación personalizada y socialización grupal, donde se identificaron aciertos y aspectos por corregir. La fase final de la clase demostró que el docente valoró la importancia del proceso durante la evaluación pues promovió un ambiente de indagación y trabajo colaborativo a través de la resolución de preguntas y aclaración de dudas y un ejercicio de revisión de las presentaciones finales llevado a cabo en primer lugar por los mismos estudiantes y posteriormente por el mediador (OBS 2, S2).

Con respecto a las clases del tercer participante, se encontró que buscaba que los estudiantes reconocieran el objetivo de la clase a través de actividades que evaluaban su conocimiento previo; durante la fase de elaboración, el docente propuso actividades en las cuales los estudiantes evaluaban su progreso de manera conjunta y el docente los apoyaba constantemente mientras realizaban lo que se les había propuesto. Una vez culminado este proceso de acompañamientos por los diferentes miembros del salón, el profesor recogió las actividades para una posterior revisión. En la parte final de la clase, el mediador brindó instrucciones claras y se aseguró de que todos los estudiantes comprendieran dichas instrucciones por medio de preguntas; durante la preparación de la actividad, el profesor realizaba un acompañamiento a cada grupo, avalando o dando recomendaciones sobre lo que estaban haciendo. Al final de las presentaciones hubo una discusión grupal en la que tanto el profesor como los estudiantes participaron dando sus opiniones, recomendaciones, sugerencias e incluso reconocimientos (OBS 1, S3).

En la segunda clase, el docente inició nuevamente por una evaluación acerca de los conceptos previos, con el fin de asegurarse de que todos siguieran el hilo de la lección. En la fase de elaboración, los estudiantes estuvieron constantemente involucrados en los procesos de retroalimentación, que, si bien eran liderados por el docente, también les daba el espacio para identificar posibles puntos de mejora y aclarar dudas. La fase concluyente de la clase dejó ver como el docente tomaba en cuenta y estaba pendiente de su proceso, los involucraba en los mecanismos de evaluación y preparaba a los para un examen escrito en la próxima clase, haciendo uso de la evaluación sumativa (OBS 2, S3).

Ahora bien, el proceso de observación no participante permitió constatar las posturas teóricas de los docentes con respecto a la evaluación, ya que, queda claro que para estos docentes los procesos de evaluación están presentes desde la primera hasta la última fase de

la clase, como se refleja en los apartados anteriores, y no sólo se restringe a la aplicación de pruebas ya sea orales o escritas al final de una clase o serie de estas; esto se ve además reflejado desde el discurso de los tres participantes, pues concuerdan en la visión de una evaluación continua y presente en todas sus lecciones, aunque también tienen clara la existencia de fechas específicas para la puesta en marcha de evaluaciones de corte institucional. Lo anterior da cuenta de una coherencia entre lo que se dice y lo que ocurre dentro del aula de clase.

En segundo lugar, se puede identificar que los profesores hacen participes de la evaluación a los estudiantes, permitiéndoles preguntar, indagar y proponer soluciones o acciones para llegar a una mejor respuesta. Lo anterior deja ver que, si bien las posturas de los docentes en la entrevista se diferenciaban, pues para el S1 la evaluación es un proceso de medición y para el S2 y S3 está enfocada hacia la toma de decisiones y cuenta con el estudiante como actor fundamental, al contrastarlas con sus planeaciones y desarrollo de las clases, se puede identificar un consenso con respecto a la importancia del proceso, los actores participantes del acto evaluativo y la noción de una evaluación constante como lo establece Santos (1996), quien además agrega que la evaluación necesita ser un proceso y no el fin de la educación y que de esta se debe desglosar la reflexión, interrogación permanente, es decir, que tanto el docente como los estudiantes estén involucrados.

Un aspecto crucial que emerge, a raíz del análisis documental y la observación, es la importancia que dan los docentes a los momentos de reflexión en sus clases, pues en ambos instrumentos se proponían unos minutos al final de cada sesión para que los estudiantes pensaran en las dificultades, posibles usos, momentos favoritos, posibles actividades subsecuentes y aplicabilidad de lo enseñado. En la entrevista la abordan desde el punto de la metacognición que permite a los estudiantes hacerse conscientes de su proceso y entender qué

y cómo aprendieron. Lo cual ayuda a concluir de manera adecuada el seguimiento al proceso de toda la clase, conllevando a los estudiantes a pensar qué, cómo, cuándo y dónde aprenden. Lo anterior se relaciona con una evaluación alternativa, la cual, según los postulados hechos por Brown (2004) permite tanto a los docentes como a los estudiantes conocer qué procesos se llevan a cabo, tener información acerca de estos e implementar trabajo colaborativo, esto con fin de abrir espacios de reflexión que ratifiquen el protagonismo y la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje.

En general, se puede establecer que las posturas de los docentes se ven enmarcadas en las siguientes premisas. En primer lugar, desde el discurso de uno de los docentes, la concepción de la evaluación como medición, con el fin de cumplir con los parámetros establecidos por los sistemas y planteles educativos (Santos, 1996) (E, P1, S1). Esta definición dista de las demás sólo desde el discurso, pues en los demás instrumentos se pudo evidenciar la aparición de una concepción de evaluación para el aprendizaje, que según Sánchez y Martínez (2020) está enfocada en el proceso, que involucra no sólo a los docentes, sino también a los estudiantes y que se realiza a lo largo de una clase, en cada uno de los momentos, ya sea utilizando instrumentos de evaluación previamente elaborados, realizando apreciaciones espontáneas, o preguntas focales (E, P1, S2 y 3; AD 1 y 2, S1, 2 y 3; OBS 1 y 2, S1, 2 y 3).

Con respecto a la enseñanza y evaluación de inglés como lengua adicional, se encuentra que los docentes conciben la segunda como un proceso continuo que no se enfoca sólo en la enseñanza y constatación de aspectos lingüísticos de la lengua, sino que se enfoca en el desarrollo de una competencia comunicativa (Nunan, 1987) en la que convergen ejercicios de escucha, lectura, habla y escritura; trayendo situaciones de comunicación al salón de clase,

donde el lenguaje es puesto en marcha de manera constante a través de diferentes interacciones, ya sea entre estudiantes o entre estudiantes y el docente. Una vez analizadas las concepciones acerca de las posturas teóricas con respecto a la evaluación, a la luz de su discurso, planeaciones y desarrollo de las clases, se procede a describir los hallazgos que dan cuenta de las concepciones en cuanto a las formas de evaluar y determinar cómo estas se relacionan o distan.

Formas de Evaluación

A través de esta categoría, se pretende abordar los procesos usados por los docentes para llevar a cabo los procesos evaluativos dentro de las prácticas de clase. Al respecto, los profesores reflexionan acerca de cómo evalúan de la siguiente manera “…me encanta mucho que ellos se enfrenten a la vida, que ellos hagan presentaciones, que ellos hagan trabajo en equipo, buscar escenarios en los cuales, la comunicación de la segunda lengua sea necesaria para salir de lo que sea que se les haya puesto… Un puzle o cualquier cosa que ellos deban realizar y sin comunicación no la logren de esa manera. Yo miro todas las funciones cognitivas y todos los procesos que se llevan durante la misma clase…” (E, P4, S1). Lo anterior da cuenta de una evaluación constante, que se da en los diferentes ejercicios en la clase y muestra la importancia que el docente le adjudica al contexto para la evaluación en el aula de clase. Otro de los docentes afirma “trato de salir un poquito de esa evaluación típica de el examen escrito donde usualmente se debe remitir a la memorización de conceptos o responder preguntas con opción múltiple; por supuesto este tipo de evaluaciones se realizan durante algunos momentos, por ejemplo, evaluaciones institucionales.” (E, P4, S2). La información consignada anteriormente da cuenta de la visión del docente acerca de la importancia de variar la forma como se evalúa en el salón de clases, sin dejar de lado la evaluación sumativa, bajo circunstancias específicas.

Además, establece que “yo evaluó a mis estudiantes a través de las interacciones en el día a día, a través de preguntas focales; también, los evalúo teniendo en cuenta las competencias que se quieran desarrollar, entonces a través de exposiciones, interacciones orales, entrevistas; también, en ocasiones, se presta para hacer debates y a través de esto poderles dar retroalimentación… más cerca de su proceso y… en algunas ocasiones también hacemos la validación de conceptos, preconceptos y conceptos enseñados en la clase a través de quizzes, puede ser orales… escritos a través de un crucigrama a través de una sopa de letras, a través del estudio de casos… donde ellos pueden dar solución y dar respuesta a través de lo que han venido practicando en las clases también para evaluar… utilizo rúbricas sobre todo para las actividades de habla y de escritura; también utilizo listas de chequeo para que ellos mismos puedan evaluar sus procesos… se les proponen a ellos ciertos criterios con los cuales planean sus actividades primero pasan por su autoevaluación y en ocasiones sus compañeros las utilizan para dar retroalimentación y después pasar a la retroalimentación del profesor.” (E, P4, S2). Desde esta perspectiva, el docente busca diferentes escenarios y actividades para constatar los aprendizajes de sus estudiantes y procura dar parámetros claros para que los estudiantes tengan un amplio espectro sobre los requerimientos de las diferentes actividades y se vean incluidos en los momentos de evaluación.

En concordancia con la finalidad de esta categoría, el sujeto 3 establece que “yo evalúo a través de los exámenes escritos que me permiten determinar si los estudiantes comprendieron aquello que les estaba enseñando… a través de la participación haciéndoles preguntas que determinen si ellos en realidad están sintonizados y… están entendiendo lo que se les está queriendo enseñar. Evaluó también a través de la observación, teniendo en cuenta cuáles son esos comportamientos; cuáles son esos desempeños que están teniendo los estudiantes clase a clase. También evaluó por medio de las discusiones que se dan en los mismos periodos de clase… a través de las evaluaciones más formales que se proponen desde

el colegio como el examen del progreso de inglés y un examen diagnóstico que nos permite al principio del año saber el nivel de los estudiantes y cuáles son esas necesidades; las autoevaluaciones que se hacen al final de cada periodo… el cómo evaluó es muy diverso.” (E, P4, S3). “Otros tal vez más alternativos como … a través de un portafolio que se hace ese seguimiento diario…” (E, P8, S3). Lo anterior indica que el docente utiliza diferentes formas de evaluación, unas que están ligadas a su formación, a procesos alternativos de evaluación y a la libertad de catedra dentro de sus clases, ya que usa diferentes métodos al examen, pero también procura cumplir con los parámetros y exigencias del plantel educativo en el que se desempeña a través de evaluaciones estandarizadas.

Teniendo en cuenta las visiones de los docentes sobre el cómo evaluar, se puede inferir que los tres participantes evalúan a través de una variedad de instrumentos y formas que les permiten hacer seguimiento a los desempeños de los estudiantes. Además, se puede notar una visión de la evaluación más enfocada hacia los aspectos contextuales donde la interacción cobra sentido, máxime cuando se trata del aprendizaje de una lengua adicional (Nunan, 1987). Queda claro entonces que, si bien los docentes expresan no utilizar el examen escrito de manera recurrente, tienen clara la necesidad de hacerlo en momentos específicos, ya sea para determinar indicadores de progreso, o para cumplir con los procesos que se llevan en la institución educativa.

Con respecto a las formas de evaluación, uno de los mediadores sostiene que “Tenemos aquí en la institución una autoevaluación que no simplemente es un número que se da… sino que ellos deben realizar un formato en el cual deben sustentar básicamente por qué ellos creen que merecen dicha nota. Presentaciones, tenemos el factor de trabajo en clase o trabajo en equipo que pues es lo que lo que más enfoca en nuestras clases y también un factor de knowing (conocer) que es ya como conocimiento como tal y ejercicios como digamos más

estructurados.” (E, P5, S1). Considerando lo expresado por el docente, se destacan como formas de evaluación, la autoevaluación, la coevaluación, evaluación formativa y sumativa. Bajo el mismo criterio, otro de los docentes dice que “en cuanto a formas utilizo, la autoevaluación. Procuro por sentarme con los estudiantes uno a uno hablar un poco de ese proceso donde ellos se evalúen… den cuenta de esos puntos que ellos consideran fuertes y esos tal vez que necesiten mejorar. La coevaluación también es supremamente importante… proponiendo diferentes actividades donde entre los mismos estudiantes puedan evaluar… darse recomendaciones también y darme recomendaciones para mi práctica docente. Considero que los estudiantes tienen ese papel fundamental en el desarrollo de nuestras habilidades y nuestro quehacer como docentes porque nos dan la pauta para estar conscientes sobre eso que se debe mejorar.” (E, P5, S2). Esta información da cuenta de la importancia que da el docente a la auto y coevaluación dentro de sus prácticas de enseñanza y evaluación, pues afirma que el papel del estudiante en la evaluación necesita ser activo y que también a través de estas formas de evaluar, se le brindan insumos para la mejora de su quehacer como docente.

El sujeto además hace una distinción entre la evaluación formativa y la sumativa, destacando sus propósitos y usos de la siguiente manera: “también utilizo la evaluación formativa porque no todo se reduce a los números, sino también es estarles dando retroalimentación para que mejoren algunas de sus producciones para que puedan llevar sus diferentes actividades a otro nivel… obviamente también tenemos la evaluación sumativa donde se les dan diferentes resultados numéricos por sus desempeños teniendo en cuenta también el proceso que se siguió.” (E, P5, S2). El docente concibe formas tanto formativas como sumativas para evaluar en sus clases, y establece la importancia de tener en cuenta no sólo el resultado

final, sino también el proceso que se llevó a cabo para llegar a la presentación de productos finales.

El docente agrega que realiza una combinación entre la evaluación del proceso y del producto a partir de diferentes instrumentos: “…aunque esta evaluación formativa aún es un poco compleja con los estudiantes porque están tan acostumbrados a una nota, que este tipo de evaluación no les parece tan fructífera o tan efectiva como podría serlo darles una nota… trato de hacer como un balance ahí entre esa evaluación sumativa a través de exámenes escritos, exámenes orales, exámenes diagnósticos, con actividades de clase que ellos mismos no consideran una evaluación porque están tan encasillados en que evaluar es un acto de memoria con cuadernos cerrado que no se dan cuenta tal vez que están siendo evaluados de diferentes maneras...” (E, P5, S2). En este sentido, se evidencia cómo el profesor hace un esfuerzo para cambiar el imaginario de los estudiantes acerca del examen como único medio de evaluación a través de diferentes actividades de clase.

Con lo anterior, el docente demuestra tener un conocimiento acerca de las diferentes formas de evaluar y hace una reflexión acerca de los desafíos que trae el utilizar la evaluación formativa, considerando que el sistema educativo está regido por los números, lo que hace complejo motivar a los estudiantes a realizar actividades cuya retroalimentación es exclusivamente cualitativa. Adicionalmente, habla acerca de la importancia de tener en cuenta el estado inicial de los estudiantes, máxime en el aprendizaje de ILA, a través de un examen diagnostico con el fin de establecer el punto de partida de sus clases. Considerando los postulados de Brown (2004) los exámenes diagnósticos brindan la posibilidad al docente de identificar el nivel inicial de los estudiantes con el fin de tomar decisiones y establecer rutas de trabajo en pro de la mejora de las habilidades de los alumnos.

El tercer profesor expresa utilizar diferentes formas de evaluar y lo hace a través de “la autoevaluación, la coevaluación, la evaluación sumativa que obviamente es necesaria a través de pruebas escritas, de pruebas orales, ejercicios de comprensión lectora, ejercicios de escucha… también tenemos procesos de evaluación muy metacognitiva… teniendo en cuenta la modificabilidad estructural cognitiva… para que los estudiantes estén conscientes de sus propios procesos… para desafiar a los estudiantes para tener una comprensión mayor de cuál es ese proceso que ellos mismos siguen y lo están llevando a cabo… también utilizamos listas de chequeo para evaluarlos, diferentes criterios, la idea es darles… criterios claros antes de ellos iniciar a planear una actividad, ellos van a saber bajo qué parámetros van a ser evaluados.” (E, P5, S3).

El docente demuestra emplear una amplia gama de métodos y enfoques de evaluación, incluyendo la autoevaluación, la coevaluación, la evaluación sumativa y la evaluación metacognitiva. Además, se enfoca en proporcionar criterios claros a los estudiantes antes de las actividades evaluadas. El objetivo principal es fomentar la comprensión y el conocimiento de los propios procesos cognitivos de los estudiantes, así como brindarles una retroalimentación clara y constructiva sobre su desempeño.

En términos generales, la entrevista permitió develar la manera cómo los docentes evalúan en sus clases al igual que los instrumentos que utilizan para dicho fin. Dentro de las similitudes entre los tres sujetos se encuentra que dan importancia a los procesos que se rigen desde la institucionalidad, esto sin dejar a un lado su autonomía como docentes. En este sentido, los docentes tienen clara como una de las formas de evaluación, la de tipo social, ya que esta responde a ciertos requerimientos hechos por diferentes entes e individuos a los que se debe dar respuesta, ya que estos resultados terminan siendo determinantes para el

cumplimiento de metas y el desempeño en exámenes ya sean nacionales o internacionales (Santos, 1996).

Sin embargo, esta no es la única forma de evaluación utilizada por los docentes, pues también hacen uso de métodos como la autoevaluación y la coevaluación a través de instrumentos como rúbricas y listas de chequeos. De manera similar, también atribuyen un papel importante a las discusiones, las preguntas focales, las interacciones en clase como formas esenciales de evaluar que involucran tanto al docente como a los estudiantes. Estas formas y métodos de evaluación hacen parte de los métodos de evaluación alternativos, los cuales proponen la introducción de criterios claros para valorar un ejercicio o producto y proponen además la participación de los estudiantes y el docente de manera conjunta (Brown, 2004). Cuando se refiere a la evaluación de ILA, Sanmartí (2007) y Evans, et al., (2015) establecen que esta debe otorgar al estudiante responsabilidades, protagonismo y autonomía y con el acompañamiento del docente llevar a cabo procesos de retroalimentación enriquecedores.

Estas formas de evaluación se evidencian además desde la planeación y la ejecución de las clases de los profesores participantes en la investigación; cabe aclarar que, si bien estas de evaluación no se ven explícitas en las planeaciones, pues no existe un espacio exclusivo para la parte evaluativa, al realizar el análisis documental, se ven reflejadas desde lo que se planteó en las diferentes fases. Para ilustrar, a lo largo de la sesión se plantearon distintas actividades que permitieran al docente ratificar la comprensión de los estudiantes y asegurarse que estén acompañados en los diferentes ejercicios que les permitan cumplir con los objetivos propuestos por el docente. Es decir, se planeó tener diversos momentos de retroalimentación, asignar a los estudiantes la tarea de evaluarse entre sí y liderar sesiones para dar correcciones y recomendaciones durante las fases de entrada, elaboración y salida (AD1, S1).

Durante la planeación de la segunda clase, las formas implícitas de evaluar se reflejan a partir de los diversos espacios en los que el docente proyecta verificar la comprensión de los estudiantes ya sea de manera implícita o explícita, esto a través de discusiones en grupo, la realización de talleres, o la presentación de exposiciones y el monitoreo constante del progreso de los estudiantes. Además, se encuentran diversos espacios de reflexión y metacognición que permiten a los estudiantes ser conscientes de su propio proceso (AD2, S1). En las planeaciones de otro de S2, se pueden evidenciar diferentes formas de evaluar, como se expresa a continuación: la evaluación en esta clase se caracteriza por ser formativa e integral. El profesor planea obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes a través de preguntas abiertas, fomenta la autorreflexión de los estudiantes al pedirles que identifiquen dificultades y propongan actividades para practicar lo aprendido en el futuro. La retroalimentación constructiva se promueve en distintos momentos, como en las discusiones sobre el uso de las funciones del lenguaje y las actividades propuestas. Asimismo, la recolección de los trabajos finales para su posterior evaluación permite al profesor valorar el nivel de comprensión y aplicación de los conceptos enseñados a través de una evaluación sumativa. En general, la evaluación se enfoca en el proceso de aprendizaje y busca brindar oportunidades para que los estudiantes reflexionen, se autoevalúen y participen activamente en su propio desarrollo (AD1, S2).

En la revisión de la segunda clase de este docente se encuentran diferentes formas de evaluación tales como la utilización de diversas estrategias, como la participación activa de los estudiantes en la activación de saberes previos, la resolución de preguntas sobre reglas deportivas específicas y la creación reglas para su deporte favorito, teniendo siempre la retroalimentación cercana del docente. También, se evalúa el conocimiento de vocabulario relacionado con los deportes y los requisitos asociados a través de imágenes y situaciones.

Además, se evalúa la comprensión y el uso adecuado de los verbos modales en el contexto de los deportes a través de ejemplos, preguntas y la creación de carteles de reglas deportivas. La retroalimentación se proporciona tanto por del docente como por los estudiantes durante las actividades de intercambio y presentación de los carteles, lo que da cuenta de procesos de coevaluación. Al finalizar la clase, se realiza una revisión de los conceptos clave y se asigna a los estudiantes la tarea de elaborar preguntas para una discusión en la siguiente sesión, lo que dará cuenta de su comprensión y capacidad para aplicar lo aprendido, lo cual conlleva a una evaluación para el aprendizaje donde la reflexión e indagación acerca del propio conocimiento resultan claves (AD2, S2).

Para el tercer docente, desde las planeaciones, las formas de evaluar son variadas, ya que, durante la fase de entrada y la fase de elaboración, se fomenta la participación de los estudiantes a través de preguntas, discusiones y actividades de grupo. La participación activa de los estudiantes permite al docente evaluar su comprensión del vocabulario y del tiempo presente perfecto, así como su capacidad para aplicarlos en oraciones y respuestas. Adicionalmente, esta se ve acompañada por las intervenciones del docente, quien busca dar un apoyo constante a los estudiantes en miras hacia un buen desempeño. Otra forma de evaluación se ve reflejada a través de la reflexión y se puede indicar que en general a lo largo de la lección se identifica la intención de realizar una evaluación formativa proporcionando información inmediata al docente sobre el progreso y las necesidades de los estudiantes, lo que le permite ajustar su enseñanza en consecuencia (AD1, S3).

En su última planeación, el profesor utiliza formas similares de evaluación caracterizadas por una interacción constante y un proceso formativo construido en conjunto por todos los actores de la clase. Específicamente, este plan de clase se caracteriza por tener una evaluación variada, haciendo uso de instrumentos formales e informales para revisar el proceso de los

estudiantes tales como preguntas focales, uso de imágenes, partiendo de los conocimientos previos, autoevaluación, coevaluación y evaluación metacognitiva, en los diferentes momentos de la clase, sin que los estudiantes tengan una prueba explícita de que están siendo evaluados (AD2, S3).

Como se mencionó anteriormente, estas formas de evaluar se extraen de las descripciones hechas en las planeaciones de los docentes, ya que, en el formato de planeación, no se encuentra un parámetro dedicado a la evaluación. Lo que sí es claro es que los docentes hacen uso de formas variadas para evaluar a los estudiantes y dejan ver que desde su rol como docentes no son los únicos que evalúan durante la clase y brinda espacios a los estudiantes para que tomen el rol de evaluadores, lo cual da una cuenta de una concepción formadora acerca de las formas de evaluar (Sanmartí, 2007) y a su vez del uso de métodos alternativos de evaluación que empoderan a los estudiantes durante su aprendizaje a emitir juicios, retroalimentar y construir planes de mejora con respecto a lo aprendido (Brown, 2004). Al realizar las observaciones de clase, se pudieron evidenciar otras formas e instrumentos de evaluación, además de los encontrados en el análisis documental. Para empezar, se evidenciaron procesos de autoevaluación que no estaban planteados en la planeación, estos se vieron reflejados a partir de los momentos en los que el docente solicitaba a los estudiantes revisar sus respuestas con base en las explicaciones de la clase antes de realizar procesos de coevaluación con sus compañeros. Además, durante la socialización de respuestas, el docente elaboraba preguntas que permitieron constatar si los estudiantes habían comprendido o no lo que estaban realizando. Adicionalmente, se vieron ejemplos de evaluación tanto formativa como sumativa, pues el profesor recogió los trabajos realizados por los estudiantes durante la fase de elaboración para una posterior revisión y durante los ejercicios

de la fase de salida tomó notas para dar recomendaciones, pero también brindó una nota cuantitativa (OBS1 y 2, S1).

Durante las clases de otro de los participantes de la investigación se vio la utilización de una lista de chequeo por parte del docente para indicar si los estudiantes habían cumplido con los parámetros solicitados anteriormente; en la segunda clase usó una rúbrica para evaluar los blogs de viajes que presentaron los estudiantes, lo que proporcionó criterios claros y objetivos para la evaluación y una visión amplia para los estudiantes acerca de lo que debían hacer. Además, el recoger las actividades realizadas como parte de la evaluación tanto formativa como sumativa permitió una valoración y revisión más detallada y una retroalimentación individualizada para cada estudiante, lo que puede contribuir a su progreso y desarrollo en el dominio de las temáticas tratadas en la clase. Asimismo, se observó una auto y coevaluación con procesos constantes de reflexión y retroalimentación, lo cual puede empoderar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y trabajo colaborativo (OBS 1 y 2, S2). Finalmente, el tercer participante del estudio también utilizó diversas formas de evaluar en sus clases, las cuales tenían relación con los propósitos establecidos para cada una de las actividades y momentos de las clases para llevar a cabo unos procesos de evaluación formativa. Por ejemplo, el profesor se desplazaba por el aula, brindando ayuda y retroalimentación individualizada a los estudiantes durante las actividades de elaboración y la creación de las actividades de cierre. Esto permitió un seguimiento cercano del progreso de cada uno y la oportunidad de abordar dudas o dificultades específicas. También utilizó la retroalimentación y discusión en grupos pequeños brindando oportunidades adicionales para evaluar la comprensión y el uso correcto del tiempo presente perfecto, así como para fomentar la participación y la colaboración entre ellos. Otra de las formas de evaluar fue la puesta en marcha de discusiones con todo el grupo donde se brindaron respuestas a las preguntas que

surgieron, se dieron recomendaciones y se reconocieron los logros de los estudiantes. Como estrategia para acompañar los procesos de evaluación formativa, el docente utilizó la evaluación sumativa, pues recolectó los productos para brindar una nota con base en los parámetros que les mencionaba y finalizó las clases con espacios de reflexión y metacognición para llevar a cabo procesos de aprendizaje más efectivos. En la última clase, se evidenció también la presencia de una actividad evaluativa de carácter sumativo, pues el docente anunció que habría un examen escrito en la próxima clase (OBS 1y 2, S3).

Lo encontrado anteriormente permite establecer una coherencia entre lo que se dice, se planea y se hace en lo que respecta a las formas de evaluar, pues los tres concordaron en indicar que el contexto es uno de los componentes más importantes a la hora de determinar las formas de evaluar y este estuvo incluido tanto en las planeaciones como en el desarrollo de las clases, ya que se brindaron contextualizaciones iniciales y se llevaron a cabo actividades que requirieron que los estudiantes tuvieran en cuenta la manera de aplicar lo aprendido en sus entornos. Esto da cuenta de uno de los criterios esenciales al momento de proponer ejercicios de evaluación; la autenticidad, y esta indica que es de suma importancia considerar los espacios en los que se lleva a cabo la evaluación para que lo aprendido pueda ser replicado en otros dominios de la vida de los estudiantes (Brown, 2004).

Además, las similitudes en las formas de planificación y ejecución de la evaluación por parte de los docentes reflejan sus concepciones como teorías implícitas. Esto se debe a que los docentes están inmersos en el contexto institucional durante al menos cuatro años, lo que implica una reconstrucción continua de sus teorías pedagógicas. Esta no solo se basa en su formación inicial, sino también en los conocimientos pedagógicos adquiridos a lo largo de su experiencia práctica (Rodrigo et al., 1993). Es decir, las prácticas de evaluación de los docentes están intrínsecamente relacionadas con sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Estas concepciones, desde las teorías implícitas, se forman y se modifican a lo largo del tiempo, a medida que los docentes interactúan con el contexto institucional y acumulan experiencia práctica. No solo se basan en la formación inicial del docente, sino que también están influenciadas por los conocimientos pedagógicos adquiridos a lo largo de su carrera. En conclusión, las concepciones acerca de las formas de evaluar que tienen los docentes están direccionadas hacia el balance entre evaluación formativa y sumativa, cuya combinación conlleva a una realizar evaluación formadora (Sanmartí, 2007), planteando la retroalimentación constante, la auto y coevaluación como aspectos fundamentales en la enseñanza y el aprendizaje y conciben métodos alternativos complementados por exámenes ya sea orales o escritos para realizar un proceso de acompañamiento más detallado, brindando resultados tanto cualitativos y cuantitativos en los cuales participan tanto estudiantes como docentes. Además, demuestran que el compartir los criterios de evaluación previo a la preparación de una tarea o actividad es un aspecto de suma importancia para asegurar que los estudiantes los realicen con pleno conocimiento de lo que deben incluir, lo cual conlleva a una evaluación valida y confiable (Brown, 2004).

En última instancia, los profesores subrayan que el empleo de rúbricas y listas de verificación constituye un recurso esencial para orientar, asesorar y ofrecer un seguimiento secuencial y bien estructurado, lo que resulta en prácticas evaluativas más equitativas, que permiten al estudiante conocer sus aciertos y desaciertos y no sólo obtener un dato numérico sin fundamento. El uso de estos instrumentos conlleva a una forma de evaluación alternativa (Brown, 2004), que ayuda en la toma de decisiones posterior a la implementación de una actividad evaluativa, que se convierte en un proceso que está presente durante todos los momentos de la clase y que no finaliza al momento de terminar una evaluación.

Lo anterior revela que los docentes de inglés como lengua adicional emplean una amplia variedad de estrategias y enfoques para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. Estas estrategias incluyen tanto la evaluación formativa como la sumativa, con un enfoque en la retroalimentación constante. Los docentes valoran la importancia de adaptar las formas de evaluación al contexto de enseñanza, lo que refleja una comprensión de la autenticidad en la evaluación, uno de los aspectos fundamentales para la creación y puesta en marcha de un ejercicio de evaluación de lengua inglesa (Brown, 2004).

Además, se destaca el énfasis en la autoevaluación y coevaluación, lo que promueve la participación activa de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje y les permite reflexionar sobre sus fortalezas y áreas de mejora. Cabe destacar que, para la realización de cada una de estas formas de evaluar, los docentes hacen uso exclusivo de la lengua adicional, lo que hace que los estudiantes estén involucrados en un ambiente bilingüe en el que sólo se utiliza el español haciendo uso del translingüismo, el cual consiste en la utilización de la lengua materna para fines específicos y sin recurrir a un método de traducción constante (García y Lin,

2017).

En general, los docentes muestran una concepción formadora de la evaluación, donde el objetivo principal es apoyar el crecimiento, el desarrollo de los estudiantes y no sólo evaluar al final de cada proceso la suficiencia en inglés de sus estudiantes, pues esto sólo se hace de manera semestral como requerimiento curricular; las demás formas de evaluación apuntan hacia el mejoramiento en el proceso de aprendizaje de la lengua desde las diferentes habilidades de comunicación; de ahí que la evaluación tanto formativa como sumativa convergen para proceder con una toma de decisiones concienzuda acerca de lo que se está enseñando y aprendiendo. También se evidencia un esfuerzo por equilibrar las evaluaciones tradicionales con métodos alternativos, lo que enriquece el proceso de evaluación y brinda a los

estudiantes una experiencia más completa y significativa de aprendizaje. Estas prácticas de evaluación reflejan una comprensión profunda de las teorías pedagógicas y demuestran un compromiso con la mejora continua en la enseñanza de inglés como lengua adicional. Al conocer las formas de evaluar de los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés, es crucial determinar cómo sus concepciones se ven reflejadas a la hora de establecer las finalidades de la evaluación durante las clases. Propósitos de la Evaluación Otra de las categorías que brinda información acerca de la evaluación son los propósitos con los cuales se planea, presenta e implementa la evaluación. Referente a esto, el sujeto 1 afirma que las finalidades de la evaluación son “medir qué tanto entendieron los muchachos de lo que se les dio en clase… mirar si se entendieron los usos, el propósito, la estructura; medir si se debe realizar nuevamente la clase si se puede avanzar… se mide el proceso de ellos, pero también el proceso de nosotros como docentes entonces se hace la reflexión de la clase y dicen mira que como de donde arranco para el siguiente stage.” (E, P6, S1). Esto da cuenta nuevamente de un proceso de medición que se ve acompañado por la toma de decisiones posteriores acerca de los pasos a seguir, por lo que se infiere que el propósito de la evaluación es indicar los ritmos en los que se llevan a cabo las clases y el nivel de alcance de los objetivos de enseñanza.

Para otro de los sujetos, los propósitos son “tenemos diferentes propósitos, por ejemplo, con el diseño del test de progreso, pues como lo dice su nombre es determinar qué tan bien están los estudiantes, qué tanto han progresado con respecto a las habilidades que se proponen en cada curso y cuáles son esas acciones de mejora que se pueden establecer desde la clase.” (E, P6, S2). En este sentido, el docente deja claro que los propósitos varían dependiendo el tipo de evaluación que se realiza, en el caso anterior, se refiere a un examen

inicial que permite establecer el punto de partida al inicio de un año escolar. También expresa que “mis propósitos principales son hacer seguimiento al proceso para brindar herramientas que les permitan a los estudiantes tener mayor control sobre su propio aprendizaje y estar conscientes de cuáles son esos aspectos que tal vez necesiten un poco más de atención.” (E, P6, S2). En este caso, el profesor hace referencia nuevamente al proceso y establece como otro de sus propósitos el dar herramientas a los estudiantes para que se apropien de su propio aprendizaje.

Con respecto a la auto y coevaluación, el docente afirma que su propósito es: “empoderar a los estudiantes y que ellos conozcan que son protagonistas de su propio proceso; que no siempre debe ser el profesor quien les imponga una nota o que les diga si está bien o mal, porque ellos también deben ir adquiriendo ese poder ese bagaje para ser… suficientemente capaces de emitir juicios sobre su propio proceso y en ocasiones sobre el proceso de sus compañeros y del mismo docente… pues uno de mis propósitos es evaluar, qué tan efectivos están siendo mis métodos de enseñanza para poder ajustar ciertas situaciones y ciertos aspectos que puedan requerirlo.” Y concluye estableciendo que “los propósitos son variados dependiendo con el tipo de evaluación que se esté realizando y… también el grupo con que esté.” (E, P6, S2). Aquí nuevamente ratifica el papel compartido que tiene con los estudiantes en la evaluación y se evidencia cómo establece conocer si consideran que sus técnicas y prácticas de enseñanza están siendo efectivas o no como uno de sus propósitos. Así pues, no limita la evaluación sólo a lo que los estudiantes aprenden, sino también a lo que enseña y cómo lo hace.

Para el tercer participante de la investigación, los propósitos de la evaluación son “varios… determinar cuál es el progreso de los estudiantes, en otros momentos sería… determinar qué tan efectivas están siendo las técnicas de enseñanza y que tan bien están

siendo acogidos por los estudiantes… determinar cuál es ese común denominador en el grupo, cuál es esa fortaleza y esa debilidad que podrían tener; también podríamos tener como propósito diagnosticar cuáles son esos esos procesos que necesitan mayor atención y cuáles son esos que tal vez ya están muy consolidados.” (E, P6, S3). Se puede afirmar que, para este docente, no existe un único propósito, sino varios que están determinados por el tipo de evaluación y que va en ambas vías, determinando cómo se llevan a cabo los procesos de aprendizaje, pero también los de enseñanza.

El profesor también tiene en cuenta cómo perciben los estudiantes los procesos que lleva a cabo, por lo que establece como otro de los propósitos el “medir la satisfacción… decir qué tan satisfechos están los estudiantes, qué tan contentos están ellos con el proceso que se está dando, qué le falta a mi proceso como profesor, como mediador, para hacer de mis clases un espacio mejor… estar ahí en constante monitoreo hacia cuáles son esas partes que nos pueden brindar mayores acciones de mejora.” (E, P6, S3). Se encuentra en este caso una similitud con lo expresado por el S2, ya que ambos dan a los estudiantes la oportunidad de contribuir a la construcción de unos procesos de enseñanza y aprendizaje más enriquecedores. Finalmente, establece que los propósitos también dependen de las exigencias del plantel educativo donde se labora, pues piensa que “…por supuesto también deben ir muy ligados con el currículo de la institución a ver cuáles son esas metas que se nos proponen, cuáles son esas competencias que, desde nuestro currículo, nuestro plan de área se requieren dependiendo el año escolar que estén tomando los estudiantes; entonces obviamente hay que tener en cuenta qué y cómo se alcanzan esas competencias y esos contenidos que se están que se tienen consignados en el plan de área.” (E, P6, S3). En este caso, el profesor expresa que los propósitos también responden a lo que se plantea desde la institución, su modelo

pedagógico y los documentos y mecanismos que conllevan a la planeación y puesta en marcha de las clases.

Si bien, los docentes expresan diferentes ideas acerca de cuáles son los propósitos para evaluar, se hallan similitudes en sus opiniones, pues establecen que no existe solo un propósito, sino que existen varios y que se determinan según el tipo de evaluación y las exigencias del contexto. Lo anterior da cuenta de la importancia de tener finalidades claras para evaluar, en las que se vean enmarcado el conocimiento de las particularidades de los estudiantes, sus desempeños, los aspectos positivos y por mejorar de los procesos de enseñanza y aprendizaje con el fin de realizar una toma de decisiones (Evans et al., 2015). Teniendo claros los propósitos de la evaluación, es necesario establecer formas que indiquen si estos fueron cumplidos, o no. Para los docentes existen diversas maneras de obtener estos indicadores tales como “ver la producción de tus estudiantes durante las presentaciones que se han propuesto, tú tienes la capacidad de discernir si ellos comprendieron o no las diferentes temáticas y si hay alguna que otra duda dónde entrar un poquito y hacer allí la mediación y completar el proceso que estábamos digamos un poquito colgando para poder seguir.” (E, P7, S1). Para este profesor, el alcance de los propósitos se ve reflejado a partir de lo que los estudiantes demuestran, de lo que son capaces de crear los procesos que pueden completar.

Los resultados forman parte importante de los indicadores de alcance, sin embargo, para otro de los mediadores, existe otro tipo de aspectos y los expresa de la siguiente manera: “no sólo los resultados son los que me dicen que se cumplió con el propósito, sino también ver las actitudes de los estudiantes durante la realización de los diferentes espacios, durante las diferentes evaluaciones. (E, P7, S2). Aquí el docente se centra también en la manera en la que los estudiantes responden y participan en los diferentes espacios de la clase. Como se

estableció anteriormente, existen diferentes propósitos para evaluar y en este caso el profesor se refiere a la evaluación sumativa y la manera de determinar el cumplimiento de los propósitos de esta, manifestando que: “en las evaluaciones de corte sumativo el propósito… el cumplimiento de este me lo dan los resultados de qué tan efectivo, qué tanto porcentaje del grupo sacó notas altas, superiores, básicas o bajas; esto me va dando a mí la pauta para definir si se cumplió mi propósito o no.” (E, P7, S2). Lo anterior tiene relación con lo establecido por el S1, en tanto atribuyen el cumplimiento de los propósitos a los niveles de desempeño de los estudiantes.

El profesor hace referencia también al cumplimiento de las finalidades de la evaluación formativa de la siguiente manera: “… es un cúmulo de ese proceso que se llevó a cabo, pero también de cuál es ese producto final que se entrega. Entonces la pauta me la van dando los estudiantes, ellos me van diciendo si se cumple el objetivo el propósito de la evaluación no necesariamente preguntándoles sino también a través de sus acciones de sus actitudes y aptitudes.” (E, P7, S2). Si bien se sigue dando importancia a lo que se presenta como producto final, también se hace referencia a lo que los estudiantes expresan y dejan ver durante el desarrollo de diferentes actividades.

Por último, establece que el diálogo y la interacción constante con los estudiantes también ayuda a determinar si se cumple con los propósitos. “…el propósito va siendo más grupal, va siendo más desde los estudiantes hacia el profesor y del profesor hacia los estudiantes, cuando hacemos esos momentos de retroalimentación conjunta donde los estudiantes me dicen, eh profe, está faltando esto o esto funcionó de manera adecuada. Entonces yo diría que el diálogo es primordial…” (E, P7, S2). El docente incluye el diálogo en ambas vías con los estudiantes para determinar si se cumple o no con los propósitos de la evaluación, ya que, como lo indicó anteriormente, esta también debe estar encaminada hacia el

mejoramiento de los procesos de enseñanza. Es decir busca retroalimentar a los alumnos acerca de su proceso, esperando obtener recomendaciones por parte de ellos para tener experiencias de enseñanza, aprendizaje y evaluación más óptimas.

El tercer docente concuerda con los S1 y S2 en cuanto al papel que cumple el producto final para determinar el cumplimiento de los propósitos y dice que: “…como estamos en un sistema regido por el número, ese debería ser el que nos determine si se cumplió o no, el propósito los resultados numéricos, las notas…” (E, P7, S3). No obstante, no restringe este como el único medio para lograr este fin, pues expresa que “también me lo establece el cómo actúan los estudiantes al final, qué son capaces de realizar; ese constante seguimiento y ese producto final que me muestran los estudiantes las interacciones que se tienen las conductas son aquellas que me permiten a mí determinar si alcancé o no el propósito.” (E, P7, S3). Aunque hace referencia al producto final, también se incluye el proceso y el seguimiento constante como herramientas que ayudan a determinar qué tanto se alcanzó con la evaluación. Finalmente, tiene una postura similar a la del S3 con respecto al papel del diálogo y la interacción, indicando que “…muchas veces esos momentos donde se tienen conversaciones un poco más salidas… de lo rígida que puede llegar a ser una clase son en muchas ocasiones las que más luces me dan de qué tanto se está alcanzando eso que me estoy proponiendo para la clase.” (E, P7, S3). En este caso, se deja ver que el interactuar con los estudiantes y conocer de primera mano sus impresiones con respecto a lo que se hace en la clase se convierte en un aspecto clave para establecer si se está cumpliendo con los propósitos trazados. Queda claro entonces que los docentes establecen que existen diferentes propósitos de la evaluación. Para el S1, el propósito principal es la medición de lo que los estudiantes pueden realizar y se da cuenta del alcance de este a través de ejercicios que presentan los estudiantes. Si bien, esto se ve reflejado en las planeaciones, donde se proponen diferentes actividades que

pretenden llevar a los estudiantes a demostrar lo que aprendieron por medio de un producto final, también se establecen diversos ejercicios enfocados en el proceso y en el diálogo (AD1 y 2, S1). Adicionalmente, en el desarrollo de la clase se vio como se negociaba constantemente con los estudiantes los procesos a realizar al conversar con ellos y proponerles espacios donde expresen sus opiniones acerca de la clase, hacen parte de una instauración de propósitos enfocados en el proceso (OBS 1 y 2, S1).

En este sentido, desde el discurso del docente, los propósitos de la evaluación evidencian una concepción centrada en la medición (Santos, 1996), pero también se ven complementados por la negociación y reflexión en los que se conocen tanto los aciertos y puntos por revisar por parte de los estudiantes, como las acciones que se deben tomar para llegar a prácticas pedagógicas y evaluativas más significativas desde la planeación y la ejecución de las clases, lo cual permite a los estudiantes reconocer los objetivos de la clase y los pasos a seguir para el alcance de estos.

Para los S2 y S3, los propósitos de la evaluación deben ser variados, aunque consideran la medición como una de las finalidades, tienen en cuenta el proceso de enseñanza y de aprendizaje y el diálogo con los estudiantes para trazar los propósitos. Durante las planeaciones, se proponen diversas actividades en las que el objetivo es dar cuenta de lo que se hace bien y lo que requiere ser revisado durante el proceso, y otras donde se plantea la presentación de insumos que den cuenta de lo que aprendió el estudiante (AD1 y 2, S2 y 3). Adicional a los propósitos establecidos desde los planes de clase, en el desarrollo de estas también se ve un propósito direccionado a la mejora de los procesos, pues los estudiantes tienen tiempo para pensar en los puntos clave y dificultades con las que se enfrentan durante las clases y, al mismo tiempo, reconocer y proponer los aspectos que conlleven a una mejor dinámica de clase y, por ende, de evaluación.

En conclusión, las concepciones de los docentes 2 y 3 acerca de los propósitos de la evaluación evidenciadas en sus discursos están encaminadas hacia la formulación de metas alcanzables, la fijación de criterios de seguimiento, el uso de instrumentos de evaluación tales como rúbricas y listas de chequeo, la interpretación y discusión de resultados (Santos, 1996). Estos propósitos actúan en concordancia con lo expresado en la categoría anterior, en la que se utilizan formas de evaluación alternativas, enfocadas en el rol del estudiante.

Ahora bien, con respecto al planteamiento y ejecución de las clases, los tres docentes establecen propósitos que conllevan a una evaluación para el aprendizaje, pues tienen espacios de retroalimentación constante ya sea del profesor hacia el estudiante o entre ellos, hacen uso de la información recolectada en las clases por medio de las actividades y las interacciones para elaborar maneras de mejorarlas, promueven procesos de autorregulación en los que los estudiantes sean conscientes de sus fortalezas, ritmos y oportunidades de mejora y procuran por motivar constantemente a los estudiantes (Sánchez y Martínez, 2020). Queda claro entonces que los propósitos son primordiales para tener procesos organizados, significativos, que conlleven a la toma de decisiones y que repercutan en experiencias de enseñanza y aprendizaje disfrutables y efectivas. Desde este punto de vista, es evidente la concepción de la evaluación como un acto formativo; como lo propone Sanmartí (2007), que procure el mejoramiento no sólo de los procesos del estudiante, sino también de las prácticas de enseñanza que lleven a establecer cómo y por qué los estudiantes se desenvuelven de diferentes maneras y cuáles son las maneras más efectivas que debe emplear el docente para ser un guía. Estos resultados demuestran que los docentes ven en la evaluación y en sus propósitos una oportunidad de constante mejora para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior da cuenta de los diferentes propósitos de la evaluación de inglés como lengua adicional, así como los enfoques y métodos utilizados por los docentes para alcanzarlos. Los

docentes mencionan una serie de objetivos para llevar a cabo la evaluación de inglés como lengua adicional. Estos incluyen medir las competencias lingüística, sociolingüística y pragmática de los estudiantes, por lo que ponen en práctica diversas actividades que involucran características contextuales del entorno inmediato, evaluar la efectividad de las técnicas de enseñanza, empoderar a los estudiantes para que sean protagonistas en su aprendizaje, determinar el progreso de los estudiantes a lo largo del tiempo, identificar fortalezas y debilidades del grupo de estudiantes, diagnosticar áreas que requieren atención y áreas bien consolidadas, medir la satisfacción su con el proceso de enseñanza y alinear los propósitos de la evaluación con el currículo de la institución educativa, el cual pretende alcanzar estándares de excelencia, con el fin de continuar con certificaciones internacionales de enseñanza del inglés. Además, los docentes destacan la importancia de la evaluación como un proceso formativo. Se enfocan en proporcionar retroalimentación a los estudiantes para que puedan mejorar sus habilidades en inglés y ajustar la instrucción en función de los resultados de la evaluación. Para esto tienen en cuenta tanto la fluidez, uso adecuado del lenguaje y procesos de participación en diferentes interacciones, ya sean orales o escritas. Adicionalmente, reconocen la importancia de adaptar la evaluación a las necesidades individuales de los estudiantes. También valoran la retroalimentación de los estudiantes y su participación en la evaluación, lo que contribuye a la construcción de procesos de enseñanza y aprendizaje más enriquecedores y a que los estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje y dominio de la lengua de manera cómoda y secuencial.

En conclusión, los docentes reconocen que la evaluación de inglés como lengua adicional tiene múltiples propósitos, incluyendo la medición del aprendizaje de los estudiantes, la mejora de los procesos de enseñanza y el empoderamiento de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Utilizan diversos métodos y herramientas para evaluar y valoran la retroalimentación

de los estudiantes como parte integral de este proceso. Su enfoque está en la mejora continua y en la adaptación a las necesidades individuales de los estudiantes, lo que contribuye a un enfoque formativo de la evaluación. Teniendo claro lo anterior, se hace imperativo considerar los momentos en los cuales los docentes evalúan en sus clases.

Momentos de la Evaluación

Esta categoría pretende conocer las concepciones de los docentes en cuanto a los momentos en los cuales evalúan; si se considera la evaluación como un proceso constante o si se establece esta como algo que se realiza sólo al final del proceso educativo. Con relación a esto, el primer docente afirma que “no hay unas fechas específicas salvo por las evaluaciones ya como tal de la institución que tenemos dos en todo el año para medir como su nombre lo dice el proceso de nuestros estudiantes en la adquisición de la segunda lengua… puede darse en cualquier momento, en cualquier clase… No tiene fechas como tal.” (E, P8, S1). Lo anterior deja ver que el docente concibe la evaluación como un proceso continuo, un acto que se da de manera constante en la realización de sus clases y sólo se determinan fechas específicas para ejercicios evaluativos de carácter institucional con el fin de tomar decisiones y completar procesos de seguimiento.

Para el segundo participante, “la evaluación se está realizando durante todo el tiempo de clase durante todo el tiempo del proceso de enseñanza y de aprendizaje.” (E, P8, S2). Se evidencia una noción de la evaluación como un factor determinante en el acto educativo tanto para los estudiantes como para el docente y, de manera similar al S1, se establece que los únicos tiempos específicos para realizar procesos de evaluación tienen que ver con aquellas que son requeridas por el plantel educativo. “Creo que tiempos específicos serían para esos exámenes de corte institucional que se realizan, el test de inglés de progreso.” (E, P8, S2). Este

tipo de exámenes se realizan de manera semestral con el fin de determinar acciones de mejora y se realizan en toda la institución.

Continuando con la visión de la evaluación como un proceso constante, el docente establece que “las autoevaluaciones… se van realizando durante todo el proceso, durante todo el periodo, pero al finalizar el periodo escolar hay un formato institucional que se les pide a los estudiantes diligenciar, entonces yo creería que se evalúa en todo momento.” (E, P8, S2). Aquí el docente menciona que las autoevaluaciones se realizan durante todo el proceso, lo que indica que los estudiantes tienen la oportunidad de reflexionar y evaluar su propio progreso de forma regular. Además, se menciona que, al finalizar cada corte escolar, se utiliza un formato institucional para recopilar información adicional sobre el desempeño de los estudiantes. Esto sugiere que, además de las autoevaluaciones, también hay una evaluación formal que se lleva a cabo al final del período. Esta evaluación final tiene un propósito más institucional, como proporcionar datos agregados para la toma de decisiones o informar sobre el logro de los objetivos del programa educativo.

Con respecto al paso a paso de la clase, el mediador hace referencia a las diferentes fases de una lección y cómo se ve reflejada la evaluación en cada una de estas. “Al principio de la clase para juzgar o para determinar cuáles son esos preconceptos; durante la etapa de desarrollo de la clase… es como una guía, un acompañamiento, una evaluación más formativa para determinar qué tan afianzados, qué tanto están entendiendo los estudiantes lo que se les está enseñando… y al finalizar no necesariamente una clase, sino más bien una sesión, si sería una evaluación un poco más de corroborar, de mirar qué tan afianzados quedaron los diferentes conocimientos y si se puede continuar con otra actividad que trascienda el tema que ya se había tratado.” (E, P8, S2). A partir de la información proporcionada, se puede indicar que la evaluación se integra a lo largo de diferentes momentos de la clase, desde el inicio hasta el

final. Se enfatiza la importancia de esta desde la visión formativa para guiar el proceso de aprendizaje y se utiliza al final para asegurar el nivel de comprensión y permitir la continuidad en el aprendizaje.

En el caso del tercer profesor, los momentos de la evaluación son constantes y sólo se establecen tiempos específicos cuando se realizan ejercicios cuya finalidad es determinar un punto de partida, el progreso de los procesos y el cierre de un periodo escolar. “Yo evalúo a mis estudiantes obviamente al principio del año para diagnosticar su estado actual de competencia de suficiencia; cada semestre se realiza el examen de progreso; también las autoevaluaciones al finalizar el periodo académico.” (E, P8, S3). Desde el punto de vista del docente, se utilizan diferentes tipos de evaluación para diagnosticar, evaluar el desempeño y cerrar el período académico. Esto indica un enfoque integral y continuo para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

Se encuentra además que el docente comparte la visión de los S1 y S2, bajo la cual la evaluación se concibe como un proceso constante y también hace referencia a los procesos de evaluación alternativa. “yo diría que prácticamente durante todas las clases se realizan procesos de evaluación, unos más estructurados y otros tal vez más alternativos como… a través de un portafolio que se hace ese seguimiento diario… también del proceso más que del producto final… entonces son momentos que se repiten en el período, que se ven a lo largo de cada clase, incluso en una misma clase pueden haber tres diferentes momentos de evaluación, aunque no necesariamente haya que decirles los estudiantes mañana va a haber evaluación. (E, P8, S3). Lo anterior deja ver que, el docente concibe la evaluación como un proceso constante y utiliza una combinación de procesos de evaluación estructurados y alternativos. Desde esta perspectiva, para este sujeto la evaluación se integra en las clases de manera continua y puede ocurrir en diferentes momentos dentro de una misma clase.

Finalmente, el docente demuestra una concepción de la evaluación como un proceso espontáneo, pues considera que esta debe ser “más natural que se da durante los mismos procesos… creo que el fin de la educación debe ser la constante mejora y el aprendizaje y esto se logra a través de una evaluación formativa, de una evaluación continua, entonces si es como muy constante.” (E, P8, S3). En conclusión, el docente considera que la evaluación es un proceso integrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, continuo y formativo se valorado como herramienta esencial para lograr una mejora constante y un aprendizaje efectivo.

En general, las posturas de los tres profesores, con respecto a los momentos de la evaluación, dan cuenta de una concepción de evaluación como un acto constante y variado y que sólo se remite a fechas o periodos específicos cuando se trata de cumplir con plazos o requerimientos de las autoridades educativas. Además, esta visión está relacionada con la evaluación para el aprendizaje; esta según Earl (2013) debe realizarse a lo largo de todas las clases, con el fin de valorar los procesos, tomar decisiones, realizar planes y ajustes en concordancia a las necesidades de los estudiantes, caracterizados por espacios de retroalimentación constante. Esto da cuenta de una evaluación fluida, que no presiona a los estudiantes y que los lleva a sentirse confiados y acompañados en sus aprendizajes.

Los docentes demuestran tener una concepción similar sobre los momentos de la evaluación desde su discurso; por lo tanto, se hace necesario analizar si esto también se ve reflejado desde sus planeaciones y clases.

Durante las planeaciones, se puede evidenciar como desde la fase de entrada los docentes consideraron la evaluación desde la activación e indagación sobre los conceptos previos haciendo uso de diferentes actividades que guiaron al estudiante hacia el descubrimiento de los objetivos de la clase. Adicionalmente, a lo largo de la introducción de los

temas, se plantearon preguntas que procuraban determinar si los estudiantes estaban siguiendo el hilo de la clase, o si existía alguna duda.

De manera similar, durante la fase de elaboración, los docentes propusieron actividades que fomentaban el trabajo colaborativo, la evaluación entre pares por medio de la retroalimentación, además de sesiones de discusión en las cuales se constataban los conocimientos y se identificaban posibles dificultades antes de proceder con la fase final de las clases.

Finalmente, durante la fase de salida de las clases, se pretendía brindar retroalimentación constante durante la preparación y presentación de las actividades finales, usar instrumentos para brindar retroalimentación y emitir un concepto cuantitativo. Además, los docentes planteaban recolectar los trabajos realizados por los estudiantes, lo cual da cuenta de un proceso tanto formativo como sumativo. Un aspecto que se pudo ver en todas las planeaciones fue la inclusión de espacios finales de reflexión donde los estudiantes evaluaban su proceso y el de los profesores (AD1 y 2, S1, 2 y3).

Se puede afirmar entonces que los docentes tienen una visión coherente en cuanto a los momentos de la evaluación considerando sus planeaciones, pues en cada una de las fases de estas, se vio evidenciada la evaluación tal y como lo expresaron desde la entrevista. Desde esta perspectiva, se concibe la evaluación como un proceso constante, que incluye múltiples sujetos, que busca indagar acerca de las conductas de los individuos de manera constante mediante diferentes instrumentos en aras del mejoramiento de los procesos de educación (Nieto, 1996).

Con respecto a las clases, se puede indicar que durante estas se evidenció tanto evaluación formativa como sumativa y se varió el rol de evaluador entre el docente y los estudiantes; además, los procesos de retroalimentación fueron evidentes, constantes y

promovían el aprendizaje. Durante cada una de las fases, se hacían evidentes los procesos de evaluación, ya que los docentes estaban preguntando constantemente a los estudiantes, confirmando si había dudas, o si se podía continuar con los procedimientos de la sesión. Se notaba un interés especial por dejar claras las etiquetas verbales al inicio de la clase, por lo que los profesores utilizaban diversas dinámicas y explicaciones y al final de estas evaluaban la comprensión por medio de preguntas focales y aclaraban dudas.

Durante la etapa de elaboración, la evaluación se veía constantemente presente, pues los docentes indagaban en los subgrupos acerca de los procedimientos que estaban realizando y les brindaban ayuda en los momentos necesarios. Adicionalmente, otorgaban el papel de evaluadores a los estudiantes y les pedían ser objetivos y emitir opiniones y recomendaciones con respecto a lo que sus compañeros realizaban.

En la etapa final, la evaluación era aún más evidente, ya que los mediadores asignaban una tarea específica que recogía la mayoría de los aspectos vistos en las clases. Además, llevaban a cabo procesos de retroalimentación y hacían uso de listas de chequeo, rúbricas y toma de notas para retroalimentar y dar un concepto cuantitativo a lo que se les presentaba. Finalmente, en cada una de las clases se evidenció un proceso de reflexión, donde los estudiantes evaluaban lo que se había hecho por parte de los docentes y por parte de ellos y además establecían posibles aplicaciones de las temáticas vistas en la lección (OBS 1 y 2, S1, 2 y 3). Cabe destacar que los docentes solían interrumpir algunas actividades si se identificaban que la clase estaba por terminar, para realizar estos espacios finales que tomaban alrededor de cinco minutos.

En conclusión, al analizar tanto lo expresado en la entrevista, el análisis de las planeaciones y las observaciones, se puede determinar que los docentes comparten una concepción sobre los momentos de la evaluación como un proceso constante, que se ve

reflejado en todos los pasos de la clase y que funciona como mecanismo para llevar un proceso guiado y acompañado con el fin de determinar acciones de mejora durante el curso de la clase. Durante las clases dan gran importancia a la constatación de conceptos previos, a la retroalimentación continua, al uso de criterios claros para la presentación de productos finales y a los momentos de reflexión y metacognición al final de cada clase. Además, consideran que también es necesario realizar procesos de evaluación al inicio del año escolar para diagnosticar el nivel de sus estudiantes, realizar exámenes de progreso con el fin de crear planes de mejoramiento y realizar autoevaluaciones al final de cada periodo para que los estudiantes puedan tomar decisiones antes de iniciar un nuevo ciclo de clase. Aquí se demuestra que los docentes ven la evaluación con respecto a sus momentos como un mecanismo de comprensión que ayuda a tomar decisiones y buscar alternativas para hacer del acto educativo un ejercicio dinámico y significativo, tanto para los estudiantes como para los docentes (Santos, 1996). Se evidencia además que, teniendo en cuenta los momentos de la evaluación como constantes, se concibe esta como un aspecto fundamental para el aprendizaje, ya que según Sánchez y Martínez (2020):

En la evaluación para el aprendizaje, los profesores reúnen evidencias de lo que los alumnos saben, saben cómo, muestran cómo y hacen (fortalezas), así como aquellos aspectos que representan áreas de oportunidad para mejorar su aprendizaje, por lo que los profesores son facilitadores, que, junto con los estudiantes, buscan e interpretan la evidencia con la intención de usarla y determinar en dónde están los estudiantes en su aprendizaje, a dónde deben ir y la mejor manera de ayudarlos a llegar ahí. (p.43). Por otro lado, si bien establecen que la evaluación no tiene fechas específicas y que necesita ser un proceso espontáneo, están conscientes de la importancia de cumplir con los requerimientos de la institución donde laboran con respecto a evaluaciones semestrales,

autoevaluaciones, evaluaciones iniciales, entre otras. Lo anterior da cuenta de una visión de la evaluación con un carácter social que da respuesta a los requerimientos de los planteles educativos y otros actores involucrados en el sector de la evaluación (Santos, 1996). Sánchez y Martínez (2020) afirman que este tipo de evaluación se denomina evaluación del aprendizaje, ya que busca cumplir con lo que se pide en el currículo de la institución y afirman también que este tipo de evaluación aporta al proceso de educación cuando se combina con otros métodos más alternativos tal y como lo realizan los docentes participantes de este estudio desde la puesta en marcha de sus clases.

En general, es posible inferir la noción de una evaluación continua, constante, sin fechas específicas, salvo por las realizadas de corte institucional; es decir, los docentes consideran que la evaluación está presente a lo largo del proceso educativo. Así pues, los momentos de la evaluación establecidos anteriormente dan cuenta de un proceso continuo que se da a través de diferentes medios, tales como preguntas, participaciones en clase, interacciones o realización de actividades que conllevan a la toma de decisiones en pro del mejoramiento constante (Brown, 2004).

La información analizada anteriormente establece que los docentes consideran que es importante realizar una evaluación inicial para comprender el nivel de competencia en inglés de los estudiantes, ya sea al inicio de un curso o clase, con el fin de extrapolar saberes previos y partir de estos para construir el resto de las fases de la clase. Esto puede incluir pruebas de diagnóstico, cuestionarios o actividades de entrada que ayuden a los maestros a identificar las fortalezas y debilidades de los estudiantes en el idioma.

Sin embargo, no sólo realizan evaluación durante estos momentos, pues plantean que esta debe ser formativa vista como un proceso continuo que ocurre durante toda la clase (Sanmartí, 2007). En este contexto incluyen la observación constante para monitorear el

progreso de los estudiantes, preguntas y respuestas en inglés en tiempo real, y retroalimentación regular sobre las actividades y tareas realizadas en clase. Este tipo de evaluación ayuda a ajustar la instrucción de manera inmediata y brinda a los estudiantes la oportunidad de mejorar constantemente durante un ciclo escolar. Además, permiten rastrear cómo los estudiantes están avanzando en sus habilidades de inglés a lo largo del tiempo y pueden incluir pruebas de nivelación para determinar si estos están listos para avanzar a niveles más altos de instrucción.

Habiendo conocido las concepciones de los profesores con respecto a los momentos de la evaluación, es importante sintetizar cómo, desde las posiciones teóricas, las formas, propósitos y momentos para evaluar, convergen y divergen sus concepciones acerca de la evaluación de inglés como lengua adicional con base en lo enunciado anteriormente. Interpretación General

Teniendo en cuenta que las concepciones vistas como teorías implícitas corresponden a los planteamientos pedagógicos personales formados a partir de los conocimientos pedagógicos forjados a lo largo de la vida del individuo, no sólo desde su ejercicio docente, sino también desde su proceso de formación (Rodrigo, et al., 1993), se requiere conocer cómo llevaron a cabo los procesos de aprendizaje de inglés los docentes, así como los conocimientos acerca de evaluación para construir una interpretación más precisa de sus concepciones.

En este sentido, para el primer docente aprender inglés “fue un proceso complejo porque en el colegio las clases eran en español, pero a mí me gustaba mucho el inglés, entonces yo trataba de escuchar música, ver videos y películas en inglés y así pude mejorar un poco. En la universidad ya fue diferente porque todas las clases eran en inglés y le brindaban a uno las herramientas para mejorar cada día.” (E, P1, S1). Lo anterior demuestra que el aprendizaje del profesor se vio motivado por sus convicciones personales, ya que durante su formación en el

colegio las clases no eran tan significativas; por el contrario, expresa que en la etapa de educación superior el proceso fue diferente y tuvo oportunidades de mejora continua. Con respecto a su formación en evaluación, señala que: “en la universidad no tuve ningún curso como tal porque en el pensum de antes no había, pero acá en el colegio ha habido espacios donde hemos aprendido sobre evaluación, cómo hacerla, qué decisiones tomar y qué tipos.” (E, P2, S1). Se puede inferir que el docente tiene conocimientos sobre evaluación y las implicaciones de esta e incluye dichos conocimientos en su quehacer docente como se observó en las categorías anteriores.

Desde otra experiencia aprendiendo el inglés, se encuentra que “yo inicié mi proceso en el colegio, yo tenía buenas clases de inglés, el nivel de los profesores era bueno, pero yo no estaba muy conectada con las clases; después viajé a Estados Unidos y pude afianzar mis habilidades y ahí decidí estudiar el curso “Teaching English as a Foreign Language” donde aprendí aspectos más formales del lenguaje y obviamente técnicas para enseñar.” (E, P1, S2). Lo anterior demuestra que, aunque las clases de inglés pueden ser de buena calidad, la conexión personal con el idioma es crucial para el aprendizaje efectivo. Por otro lado, viajar a un país de habla inglesa puede ser una oportunidad valiosa para afianzar habilidades y motivarse a estudiar de manera más formal. Por supuesto, esto debe estar acompañado de procesos más rigurosos que permitan entender no sólo cómo funciona la lengua y los diferentes métodos de enseñanza, sino también lo referente a la evaluación de esta y los pasos a seguir para asegurar una evaluación informada, válida, confiable y significativa.

Por otra parte, en cuanto a los conocimientos sobre evaluación, menciona que “cuando realicé mi estudio, si tuve unas clases acerca de la evaluación donde nos hablaban de evaluación formativa y sumativa y nos enseñaban a crear instrumentos de evaluación…” (E, P2, S2). “… ahora en el colegio he tenido algunos momentos durante las jornadas pedagógicas

donde nos hablan más acerca de cómo evaluar, con qué finalidades, cuándo hacerlo… esto ha hecho que tenga una visión diferente acerca de la evaluación porque yo creía que evaluar era sólo hacer exámenes y me he dado cuenta que no, que va más allá y que casi siempre estamos evaluando.” (E, P2, S2). Diferente a lo expresado por el S1, el S2 explica que desde su formación como docente recibió formación en evaluación, la cual fue complementada con lo que se le ofrece desde la institución en la que labora y esto ha conllevado a un cambio en cuanto a lo que significa evaluar y las implicaciones que esto tiene.

Finalmente, la visión del tercer profesor con respecto al aprendizaje del inglés parte desde sus intereses personales en edades tempranas, ya que sostiene que: “a mí siempre me ha gustado mucho el inglés; he visto muchas series, películas y escucho música en inglés. Desde muy pequeña traté de practicar mucho porque en mi colegio las clases eran muy basadas en la gramática y la traducción, entonces… yo trataba de aprender de manera autónoma y cuando entré a la universidad fue muy diferente porque todo era en inglés, pero me gustaba mucho y eso me hizo esforzarme más y fue un proceso duro, pero muy bonito también porque considero que logré afianzar mis competencias de manera adecuada.” (E, P1, S3).

El profesor resalta la relevancia de la motivación intrínseca y la práctica autónoma en el proceso de aprendizaje del inglés; su habilidad para desarrollar competencias de manera autodidacta se vio fortalecida mediante una exposición constante a materiales auténticos. Sin embargo, si bien las clases en el colegio se enfocaban principalmente en la gramática y la traducción, el ingreso a la universidad, donde el idioma de instrucción era el inglés, le proporcionó la oportunidad de dedicarse aún más y consolidar sus habilidades de manera satisfactoria.

También indica tener unas buenas bases en cuanto a evaluación, ya que “en la licenciatura tuve un seminario acerca de evaluación en el aula, se llamaba CLAC… pero ahí le

enseñan a uno que… todo el tiempo está evaluando. También pues aprendí a determinar si un instrumento está bien diseñado o no, a crear instrumentos de evaluación y a determinar los propósitos y decisiones que se pueden tomar. Ya después en el colegio hemos tenido algunas conferencias que me han ayudado a afianzar mis conocimientos porque si es algo que me gusta mucho. (E, P2, S3).

La formación del tercer profesor en evaluación en el aula ha sido fundamental para desarrollar una base sólida en este aspecto. A través de seminarios y espacios de formación, ha aprendido que la evaluación es un proceso que debe estar presente constantemente. Además, ha adquirido habilidades para crear y determinar la idoneidad de los instrumentos de evaluación. Asimismo, ha aprendido a tomar decisiones basadas en los propósitos de evaluación establecidos. La participación en conferencias posteriores ha contribuido a fortalecer sus conocimientos en este campo, mientras que el interés personal por la evaluación ha sido un factor clave en su desarrollo profesional. Teniendo una perspectiva más amplia acerca de las experiencias de aprendizaje y los procesos de formación en evaluación, se puede afirmar que los tres han tenido procesos similares de aprendizaje del inglés, ya que en su etapa de educación básica y media no pudieron obtener tanto provecho de sus clases como si sucedió durante la etapa de educación superior, en la cual afianzaron sus habilidades comunicativas, lo cual conllevó a cambios en sus ideas acerca de lo que significa aprender inglés Por otro lado, su conocimiento y participación en diferentes espacios de instrucción sobre evaluación ha hecho que cambien desde sus prácticas y opiniones la concepción de evaluación como la aplicación constante de exámenes en el aula de clase, a una más formativa, en la que se evalúa de manera constante, enfocándose en los procesos, estableciendo propósitos y metas claras, haciendo participes a los estudiantes en estos procedimientos y

tomando decisiones con el fin de tener un ambiente de enseñanza y aprendizaje más significativo y aprovechable.

Lo anterior demuestra que las experiencias y la puesta en marcha de lo que se aprende conlleva a procesos de reconstrucción de las concepciones, en este caso acerca de la evaluación, pues los docentes expresaban tener una postura acerca de lo que significaba evaluar antes de adquirir conocimiento sobre esta de manera más formal. De hecho, Thompson (1992) expresa que las concepciones abarcan creencias, significados, conceptos, reglas, entre otros aspectos que determinan la manera en la que los individuos se enfrentan y actúan en diferentes circunstancias. De manera similar, Rodrigo, et al. (1993) destacan la importancia de los conocimientos adquiridos en conjunto con la experiencia para la elaboración de las concepciones.

Desde la interpretación general de las concepciones docentes acerca de evaluación, se puede afirmar que: los docentes conciben la evaluación como un proceso vital para la toma de decisiones con miras hacia el constante mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, consideran que, aunque la evaluación como medición es importante para cumplir con los requisitos institucionales y adaptarse al modelo educativo del entorno, debe ir acompañada de procesos de retroalimentación constante en los que tanto el docente como los estudiantes participen activamente.

Al momento de evaluar, destacan utilizar una variedad de métodos e instrumentos; principalmente la autoevaluación y la coevaluación a través de espacios de discusión grupal en los que se establecen los aciertos y los aspectos que se deben mejorar para tener procesos más significativos. Señalan también que el uso de rúbricas, listas de chequeo y portafolios son instrumentos de gran importancia para que los estudiantes conozcan los criterios bajo los

cuales están siendo evaluados y así tengan un rol protagónico en su proceso de aprendizaje. Finalmente, establecen que para evaluar utilizan preguntas focales, participación en clase, presentaciones ya sean orales o escritas, trabajo colaborativo y exámenes para complementar los procesos.

Lo anterior se pudo evidenciar desde la planeación y puesta en marcha de las clases, ya que durante estas se hacían presentes diferentes mecanismos de evaluación, la retroalimentación entre pares fue una de las maneras más frecuentes y durante las fases de salida, los docentes utilizaron rúbricas, listas de chequeo y toma de notas con el fin de retroalimentar los productos de los estudiantes. Por último, utilizaron la reflexión al final de cada sesión como forma de evaluar cómo se llevó a cabo la clase, las dificultades y aprendizajes que esta dejó.

Ahora bien, con relación a los propósitos de evaluación, se encuentra una concepción de una evaluación multipropósito cuya finalidad principal es la búsqueda de la mejora constante. Los sujetos establecieron que la evaluación debe brindar información acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje, indicar qué y cómo se llevan a cabo ciertos procedimientos, señalar el punto de partida de los estudiantes al iniciar un curso, determinar su progreso en momentos específicos, extrapolar saberes previos, fomentar la participación y el trabajo colaborativo, servir como indicador de cumplimiento de objetivos de una clase o sesión, brindar resultados para el cumplimiento con parámetros institucionales, determinar puntos de mejora para establecer planes y fomentar la reflexión y concientización de los estudiantes sobre su rol en el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, indican que el cumplimiento de estos propósitos se puede identificar a través de las actitudes y aptitudes de los estudiantes en su día a día durante las clases; esto es,

teniendo en cuenta la forma en la que interactúan, sus participaciones y comentarios durante los procesos de reflexión. De manera similar, la manera en la que se desenvuelven, durante la presentación de asignaciones finales, indica si se cumplió o no con los propósitos establecidos y da luces acerca de los pasos a seguir. Finalmente, incluyen los resultados tanto numéricos como cualitativos para dar fe del cumplimiento de las metas de evaluación. Lo anterior se ve reflejado tanto en el discurso de los profesores como en el desarrollo de su quehacer docente. En cuanto a los momentos de evaluación, los sujetos concuerdan en una concepción de la evaluación como un proceso constante, que no tiene fechas o tiempos específicos, salvo por los programados a nivel institucional o aquellos determinados por los sistemas educativos. Desde la puesta en marcha de las clases, se pudo identificar que los docentes evalúan a sus estudiantes, e incluso a sí mismos, durante todas las fases de esta; en la fase de apertura, se aseguran de que los estudiantes activen sus conocimientos previos y los vinculen con las etiquetas verbales presentadas, también hacen uso de preguntas constantes para constatar la comprensión y usan la ejemplificación para afianzar los conocimientos; durante la fase de elaboración brindan retroalimentación constante e instan a los estudiantes a hacerlo también por medio de preguntas y criterios claros y realizan discusiones grupales en las cuales se evalúan los conocimientos adquiridos y se despejan dudas.

En la última fase, los docentes hacen sugerencias y brindan criterios de evaluación claros para evaluar los productos finales, los cuales son construidos a partir de los diferentes insumos que se les brindan en los pasos anteriores. Finalmente, los sujetos realizan una evaluación de todo el proceso al término de la sesión, en esta se determinan los procesos ejecutados de manera efectiva, las recomendaciones, dificultades, posibles aplicaciones y proposición de actividades subsecuentes. Todos estos procesos estuvieron presentes a lo largo

de las sesiones, por lo que se evidencia el rol protagónico que dan los docentes a la evaluación en sus clases y su aparición constante en estas.

En términos generales, y teniendo en cuenta lo expresado en los apartados anteriores, se puede señalar que las concepciones de los docentes acerca de evaluación se enmarcan bajo las siguientes premisas: Los docentes consideran que la evaluación es un proceso presente desde el inicio hasta el final de la clase, no limitada a pruebas escritas u orales al final. Reconocen la importancia de evaluar de manera constante, utilizando diferentes instrumentos y permitiendo la participación de los estudiantes. Además, valoran los momentos de reflexión en sus clases, brindando tiempo para que los estudiantes piensen en las dificultades, usos posibles, momentos favoritos y aplicabilidad de lo enseñado. Esta práctica busca promover la autorreflexión y la metacognición en los estudiantes. Lo anterior da cuenta de una concepción de evaluación como un ejercicio formador, en el que participan tanto el profesor como los estudiantes y permite a los últimos evaluar sus conocimientos y procesos y al docente elaborar planes y tomar decisiones (Sanmartí, 2007). Estas teorías implícitas, según Rodrigo, et al., (1993) están arraigadas en las creencias y experiencias de los docentes, influencian directamente la planificación, implementación y evaluación de sus clases, determinando cómo se concibe y se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, comprender estas concepciones docentes se vuelve fundamental para analizar y mejorar las prácticas educativas, así como para promover un enfoque más reflexivo y efectivo en la evaluación del aprendizaje.

Se puede inferir también que existe un consenso entre los docentes sobre la importancia de la evaluación como proceso y no solo como el fin de la educación. Reconocen que la evaluación debe ir acompañada de reflexión y cuestionamiento permanente, involucrando tanto a los docentes como a los estudiantes. Esto demuestra que los docentes conciben la

evaluación como un medio para llevar a cabo prácticas de enseñanza y aprendizaje más afianzadas y significativas con una aplicación clara al contexto y donde ejercicios como la autocrítica y el análisis de diferentes posturas están presentes (Santos, 1996). Sin embargo, no olvidan el carácter social de la evaluación y están conscientes de que esta debe dar respuesta a los parámetros establecidos por las autoridades educativas.

Se encuentra además que los profesores hacen uso de métodos alternativos de evaluación, los cuales permiten una evaluación constante, apoyada por el estudiante y con la finalidad de retroalimentar los procesos (Brown, 2004). Con base en lo anterior, los docentes utilizan métodos alternativos de evaluación, combinando el uso de exámenes con otros instrumentos como rúbricas y listas de chequeo, así como las discusiones grupales y la retroalimentación docente-estudiante, estudiante-docente y estudiante-estudiante. Estos instrumentos les permiten guiar y asesorar a los estudiantes de manera secuencial y organizada, brindando una retroalimentación más detallada y fundamentada. Adicionalmente, los docentes consideran que los propósitos de la evaluación deben ser variados, incluyendo tanto la medición como el proceso de enseñanza y aprendizaje. Buscan establecer metas alcanzables, fijar criterios de seguimiento, interpretar y discutir resultados, y promover la mejora continua.

Así pues, se puede indicar que los profesores conciben la evaluación como un acto formativo, que tiene como objetivo mejorar tanto los procesos de enseñanza como los procesos de aprendizaje de los estudiantes, ven en la evaluación una oportunidad constante de mejora y desarrollo, reconocen la importancia de considerar el contexto en el que se lleva a cabo la evaluación y buscan autenticidad en las actividades evaluativas, para que lo aprendido pueda ser aplicado en otros contextos de la vida de los estudiantes.

Los docentes mencionados en el estudio valoran la importancia de la experiencia personal en el proceso de aprendizaje del inglés. Sus propias experiencias de aprendizaje, incluyendo la motivación personal y la exposición a materiales auténticos en inglés, influyeron en su desarrollo en el idioma y en la manera como llevan a cabo sus clases y sus procesos de evaluación. Adicional a la experiencia, queda claro que la formación en evaluación de inglés influye directamente en sus prácticas, ya que los docentes han tenido diferentes experiencias de formación en evaluación y esto ha hecho que los procesos sean más secuenciales, con propósitos claros, en pro de la continua mejora tanto de su práctica de evaluación, como la de aprendizaje, sin dejar a un lado los parámetros y dinámicas propias de un colegio privado. También es posible expresar que los profesores han experimentado cambios en sus concepciones sobre la evaluación a lo largo de su carrera. Inicialmente, algunos de ellos tenían una visión más limitada de la evaluación centrada en exámenes, pero a medida que adquirieron más conocimientos y experiencia, desarrollaron una comprensión más amplia y formativa de la evaluación en la cual la parte lingüística es sólo uno de los componentes del proceso a tener en cuenta para evaluar en sus clases de inglés.

Finalmente, los docentes fomentan la participación de los estudiantes en el proceso de evaluación, haciéndolos protagonistas de sus propios procesos y a su vez volviéndolos más conscientes de la importancia de aprender y poner en práctica ciertos aprendizajes en inglés, considerando el componente global de este idioma, involucrándolos en la autorreflexión, la coevaluación y la definición de criterios de evaluación. Ven a los estudiantes como socios en su propio proceso de aprendizaje.

En conclusión, las concepciones de los docentes están direccionadas hacia una evaluación para y como aprendizaje (Sanmartí, 2007); estas se reflejan en la importancia que

dan a la evaluación como proceso constante, en la valoración de momentos de reflexión y metacognición, en el uso de métodos alternativos de evaluación, en la diversidad de propósitos de evaluación, en la concepción de la evaluación como un acto formativo y en la consideración del contexto en el que se lleva a cabo la evaluación. Estas concepciones se traducen en prácticas concretas durante la planificación y el desarrollo de las clases, buscando mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Una vez realizados el análisis e interpretación de la información es necesario plantear las conclusiones con respecto al alcance de los objetivos y los supuestos de investigación.

Conclusiones

En esta sección se exponen las conclusiones derivadas del análisis de los resultados y la respuesta a la pregunta de investigación, en consideración de los objetivos planteados para este estudio.

En primer lugar, se cumplieron los objetivos planteados para la investigación al identificar las concepciones de los docentes sobre la evaluación del inglés, categorizarlas utilizando las categorías derivadas de la revisión teórica y analizarlas a través de los instrumentos de recolección de datos propuestos en la metodología. Se pudo demostrar a partir de estos objetivos que las concepciones de los docentes, consideradas como teorías implícitas, influyen en su discurso y se reflejan en sus prácticas pedagógicas. Además, las opiniones de los profesores reflejaron una postura teórica sobre la evaluación como un proceso formativo, realizado de manera continua tanto por el docente como por los estudiantes, con el objetivo de mejorar constantemente las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Desde el punto de vista presentado en investigaciones previas, (Pizarro y Gómez, 2019; Velásquez, 2020) las concepciones de los docentes acerca de evaluación carecen de sustento teórico y están principalmente ligadas a prácticas tradicionales que evalúan el aprendizaje de manera exclusivamente sumativa. Sin embargo, lo encontrado en esta investigación, llevada con licenciados en y docentes de inglés como lengua adicional, sugiere que los docentes conciben la evaluación partiendo de bases teóricas, tomando como referencia su formación académica y haciendo uso de sus saberes para la planeación y puesta en marcha de procesos evaluativos en sus clases y si bien se encuentra que los profesores hacen uso de la evaluación sumativa y la evaluación vista como medición, esta actúa en complementariedad con ejercicios formativos y de retroalimentación constante.

Los resultados obtenidos también permiten confirmar los supuestos de investigación planteados desde el proceso metodológico; esto en vista de que se encontró que los docentes tienen concepciones acerca de la evaluación de inglés como lengua adicional y que dichas concepciones tienen incidencia en la forma como estos planean y llevan a cabo sus clases. En este caso, los docentes se caracterizaron por llevar a cabo procesos constantes de evaluación, partiendo de diferentes propósitos que les permitieron identificar saberes previos, determinar puntos de mejora, constatar los conocimientos y tomar decisiones en pro de la mejora constante.

En segundo lugar, se confirma que los procesos de formación y experiencias personales influyen en las concepciones docentes sobre la evaluación. Como mencionan Rodrigo et al. (1993), las concepciones pedagógicas personales se desarrollan a lo largo de la vida del individuo, tanto desde su ejercicio, como desde su proceso de formación. Los participantes en el estudio reflejaron que su aprendizaje del inglés fue influenciado por sus experiencias personales y por la calidad de la formación recibida; asimismo, sus aprendizajes con respecto a la formación en evaluación conllevaron a la construcción de sus concepciones y además a la puesta en marcha de actividades de evaluación tomando como punto de partida la manera en la cual conciben esta y todos los procesos que requiere.

Ampliando el argumentado presentado anteriormente, se encontró que la formación en evaluación y la participación en espacios de instrucción han impactado las concepciones de los docentes sobre la evaluación quienes expresaron haber experimentado cambios en su visión de la evaluación, pasando de una concepción centrada en la aplicación de exámenes a una concepción más formativa y continua. Cabe destacar que este tipo de situaciones no se ven tan latentes en el sector oficial, por lo que sería crucial analizar este aspecto en este tipo de contextos. Estos hallazgos respaldan las ideas de Thompson (1992), quien menciona que las

concepciones abarcan creencias y significados que influyen en la forma en que los individuos actúan en diferentes contextos. Además, los conocimientos adquiridos en conjunto con la experiencia son fundamentales para la elaboración de las concepciones, según Rodrigo et al.

(1993).

Lo anterior deja ver que las concepciones de los participantes en el estudio están direccionadas hacia tres de las cuatro categorías que Brown, et al., (2004) plantean, pues los docentes ven la evaluación como una herramienta de mejora, un recurso de indicador de logros y un mecanismo que empodera a los estudiantes a ser dueños de su aprendizaje. En contraste, no se evidencia la cuarta categoría que explica la evaluación como un aspecto irrelevante y de índole administrativa. Esto, a su vez, demuestra una diferencia entre lo propuesto en investigaciones anteriores, en las cuales se establece que los docentes conciben la evaluación como el medio para constatar aprendizajes y no la usan como y para el aprendizaje (Gómez, et al., 2019; Pizarro y Gómez, 2019), ya que los participantes demuestran que se interesan en hacer uso de esta involucrando a los estudiantes y llevando a cabo procesos constantes y dirigidos hacia la toma de decisiones.

En tercer lugar, se puede concluir que los docentes consideran como un factor importante, al momento de evaluar, el cumplimiento con los lineamientos curriculares y exigencias del sistema educativo, lo cual da cuenta de una visión de evaluación de carácter social (Santos, 1996). Esto implica que los docentes reconocen la importancia de alinearse con los estándares y criterios establecidos a nivel institucional y nacional para asegurar el cumplimiento de procesos de calidad.

Sin embargo, dejan ver que hacen uso de su libertad de cátedra para que este tipo de evaluación no sea la única que realizan en sus clases. Es decir, comprenden que la evaluación no debe limitarse a pruebas estandarizadas y evaluaciones sumativas, sino que necesita

abarcar una variedad de estrategias y técnicas que permitan evaluar de manera integral el proceso de aprendizaje de los estudiantes y permitan hacer de la evaluación un proceso constante y familiar para ellos.

En este sentido, los docentes demuestran una preocupación por la implementación de actividades de retroalimentación constante como parte del proceso evaluativo y reconocen la importancia de brindar a los estudiantes oportunidades para recibir comentarios constructivos y reflexionar sobre su propio desempeño. Esta práctica fomenta el aprendizaje continuo y ayuda a los estudiantes a identificar sus fortalezas y áreas de mejora, lo que contribuye a su desarrollo académico y personal.

Además, la participación activa de los estudiantes en el proceso evaluativo es otro aspecto que los docentes consideran fundamental. Buscan involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio aprendizaje, fomentando la autorreflexión y la autorregulación. Esta puede manifestarse a través de la autoevaluación, la coevaluación entre pares y la coconstrucción de criterios de evaluación, donde los estudiantes tienen la oportunidad de expresar sus opiniones, aportar ideas y tomar decisiones en relación con el proceso evaluativo. Finalmente, en relación con la implementación de los instrumentos de recolección de información, se puede afirmar que desempeñaron un papel fundamental en el desarrollo adecuado de la investigación. Estos instrumentos permitieron conocer las concepciones de los docentes sobre evaluación de una manera más completa y profunda, superando las limitaciones que pueden existir al confiar únicamente en el discurso verbal de los participantes. Si bien es cierto que las entrevistas brindaron un espacio para que los docentes compartieran sus opiniones y experiencias en relación con la evaluación, se reconoce que las concepciones docentes son más complejas y profundas, y están arraigadas también en sus experiencias y prácticas pedagógicas.

En este sentido, el análisis de las planeaciones y la observación no participante resultaron ser una estrategia complementaria, puesto que estos instrumentos permitieron observar y analizar las concepciones de los docentes desde diferentes perspectivas, evaluando sus acciones y decisiones en el contexto de las clases. Esto brindó una visión más holística y contextualizada de sus concepciones, lo cual resulta fundamental para una interpretación precisa de sus posturas teóricas.

Asimismo, la observación no participante permitió capturar aspectos relevantes del entorno de enseñanza y aprendizaje, como las interacciones entre docentes y estudiantes, las dinámicas de clase y el uso de diferentes estrategias de evaluación. Estos elementos proporcionaron un contexto valioso para comprender y analizar las concepciones de los docentes sobre evaluación. En conjunto, el análisis de los discursos, las planeaciones y las prácticas observadas permitió una triangulación de los datos, lo que contribuyó a una interpretación más profunda y precisa de las concepciones docentes sobre evaluación. Esta combinación de diferentes fuentes de información fortaleció la validez y la fiabilidad de los hallazgos de la investigación.

Finalmente, los resultados de esta investigación sirven como base para otras investigaciones realizadas en el sector oficial para así comparar las concepciones de los docentes en estos contextos y determinar si estas se ven también influenciadas por las características laborales de los participantes, teniendo en cuenta las diferencias entre las dinámicas de trabajar en este sector con relación al privado.

Recomendaciones

Con base en los hallazgos y conclusiones derivadas de la presente investigación, a continuación, se enuncian una serie de recomendaciones para futuras investigaciones y prácticas relacionadas con la evaluación en el ámbito educativo: • Fortalecer la formación de los futuros docentes y docentes con respecto a la evaluación a través de procesos de formación contextualizados, que permitan apreciar la importancia de la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, cómo llevarla a cabo estableciendo propósitos claros que involucren el contexto de los estudiantes y requieran de su participación.

• Fomentar, desde los centros educativos, la reflexión y el intercambio de prácticas evaluativas entre docentes. Lo anterior con el fin de compartir saberes y adquirir nuevo conocimiento que permita a los profesores innovar de manera constante en la manera en que se evidencia la evaluación en sus clases.

• Ampliar las estrategias evaluativas utilizadas alentando a los docentes a diversificar las estrategias de evaluación que utilizan en el aula por medio de procesos de formación y espacios para compartir experiencias como se expresó anteriormente. Además de las evaluaciones sumativas y pruebas estandarizadas, se deben emplear enfoques más formativos y formadores, como la retroalimentación constante, la autoevaluación, la coevaluación y la coconstrucción de criterios de evaluación. Estas estrategias involucran a los estudiantes de manera activa en su propio proceso evaluativo, fomentando la autorreflexión y la autorregulación.

• Continuar investigando en diferentes contextos educativos, ya que es importante realizar estudios sobre la evaluación considerando diferentes niveles educativos y áreas de conocimiento. Esto permitirá obtener un panorama más amplio y generalizable de las

concepciones docentes sobre evaluación, así como identificar posibles variaciones y especificidades en cada contexto.

• Indagar acerca de las concepciones de evaluación de los estudiantes con el fin de constatar si estas se alinean con lo que los docentes transmiten en el aula de clase y así evidenciar de manera más clara, cómo impacta en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación • Realizar investigación acerca de las concepciones de los docentes sobre evaluación en colegios del sector público con el fin de contrastar los resultados con los obtenidos en el privado.

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Anexos Anexo a. Formato Solicitud Juicio de Expertos Pereira, 21 de noviembre de 2022 Docentes

XXXXXXXXXXXXXXXXX

Universidad Tecnológica de Pereira

Cordial saludo, En el marco de la Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, atendiendo a las urgencias pedagógicas que invitan a la renovación didáctica, y a abordar problemas y temáticas que en el pasado se venían ignorando, se viene desarrollando un proceso investigativo en la didáctica del lenguaje más particularmente enfocado en las concepciones docentes acerca de la evaluación de inglés. Conocedores de su idoneidad y experticia en las áreas que comprenden la naturaleza de este estudio, nos permitimos solicitarles emitir un juicio de experto sobre los siguientes instrumentos:

● Guía de entrevista semiestructurada. (presencia de la evaluación en el rol del

participante como docente)

● Rejilla para el análisis documental (contrastar las concepciones expresadas con las

prácticas educativas) Los instrumentos antes mencionados, serán aplicados para la recolección de información en la investigación “Concepciones Sobre Evaluación de Inglés en Profesores de Básica Secundaria en un colegio privado de la ciudad de Pereira”, que actualmente adelanta el maestrante Alejandro Arismendi Castaño.

Atentamente,

Angélica Arcila Ramírez

Alejandro Arismendi Castaño Directora de tesis

Maestrante

Anexo b. Consentimiento Informado Consentimiento Informado Señor(a) docente, A través de este documento nos permitimos informarle el propósito y las condiciones de usted como participante en la investigación “Concepciones de docentes sobre evaluación en inglés como lengua adicional en el nivel de secundaria en un colegio privado de la ciudad de Pereira”. Es una investigación desarrollada por el estudiante de la Maestría en Educación, Alejandro Arismendi Castaño y dirigida por la profesora Magister Angélica Arcila Ramírez. El objetivo es comprender las concepciones sobre evaluación en inglés como lengua adicional, que tienen los docentes de básica secundaria en un colegio privado de la ciudad de Pereira, teniendo en cuenta sus planeaciones y desarrollo de las clases.

En caso en que decida participar en este estudio, se le solicitará permitirnos:

- Responder a las preguntas de una entrevista sobre sus prácticas de evaluación.

- Proveer dos planeaciones de clase que serán analizadas a la luz de los procesos de

evaluación.

- Observar dos de sus clases de inglés

La participación en esta investigación es voluntaria y la información que se recoja será confidencial, sólo se utilizará para los propósitos de este estudio, por tanto, sus respuestas a la entrevista, los datos de las planeaciones y observaciones se mantendrán anónimas. Usted será mencionado como sujeto 1, 2 o 3 según sea el caso.

Cualquier inquietud sobre el desarrollo del proyecto de investigación, será resuelta en el momento oportuno.

Si ha decido participar, de antemano le agradecemos y le solicitamos diligenciar la siguiente información:

Yo ______________________________________________ identificado con c.c. ___________ de _______________, docente de ___________________________, acepto participar de manera voluntaria en la investigación “Concepciones de docentes con prácticas innovadoras en el aula sobre la enseñanza del lenguaje escrito”. He sido informado sobre las condiciones de mi participación y las he comprendido, conozco que puedo expresar mis inquietudes en cualquier momento del estudio y éstas serán respondidas oportunamente, además, la información que suministre y el material fílmico serán confidenciales.

__________________________________ Fecha: ________________________ Firma docente c.c. _______________________________

Anexo c. Guion de Entrevista Fecha: ______________ Nombre del entrevistado: ______________________________

Protocolo de entrevista (apartado ético): El objetivo de esta entrevista es recolectar datos que serán analizados para identificar las concepciones sobre evaluación de los profesores de básica secundaria de la asignatura de inglés. Las respuestas proporcionadas serán usadas con fines investigativos, y su información personal no será revelada. Esta entrevista no pretende juzgar, ni evaluar sus prácticas, solamente caracterizarlas. La entrevista será grabada y tendrá una duración de aproximadamente 30 minutos. Recuerde que su participación es voluntaria y, de no sentirse cómodo, tiene el derecho de interrumpir la entrevista. Preguntas:

1. ¿Cómo aprendió inglés? ¿Cómo fue su experiencia en los diferentes niveles de

educación?

2. ¿Tiene algún tipo de formación con respecto a la evaluación?

3. Para usted, ¿Qué es evaluar?

4. ¿Cómo evalúa en sus clases? ¿Con qué criterios selecciona las técnicas/instrumentos

para evaluar?

5. ¿Qué formas de evaluación utiliza?

6. ¿Con qué propósitos evalúa en sus clases?

7. ¿Cómo sabe usted si logró cumplir con los propósitos de evaluación?

8. ¿En qué momentos evalúa a sus estudiantes? ¿Realiza una evaluación inicial? Y si es

así, ¿cómo la realiza? Qué papel juega en su planeación de aula?

Anexo d. Rejilla Análisis Documental Rejilla para el Análisis Documental Objetivo de la investigación: Identificar las concepciones sobre evaluación de los profesores de básica secundaria de la asignatura de inglés.

Este instrumento tiene como finalidad identificar cómo desde la planeación se explican los diferentes procesos que se pretenden llevar a cabo durante de las clases y a su vez reconocer cómo se ve reflejada la evaluación en los diferentes momentos que se planean. Cabe destacar con este instrumento no se pretende juzgar o evaluar la manera en que se construyen las clases, sino conceptualizar los procesos evaluativos desde la planeación para contrastar estos posteriormente con el desarrollo de las clases durante las observaciones. Nombre: _____________________ Planeación N°: ____ Grado: ___________ Objetivo de la Clase: ________________________________________________________

Criterio

Comentarios ¿Cómo se introduce la clase?

¿Qué caracteriza el desarrollo de la clase?

¿Qué caracteriza la evaluación?

¿Qué tipos de evaluación se evidencian?

Anexo e. Guía de Observación Rejilla para la Observación No Participante (Diario de campo)

Observación N°: Sujeto:

Fecha:

Objetivo de la Sesión:

Fases

Desarrollo de las Actividades Tipos de Evaluación Fase de Entrada

Fase de Elaboración

Fase de Salida

Reflexión