HEXÁGORA

“Inmersión Lúdica para el fortalecimiento de la resolución de problemas matemáticos con una narrativa fantástica mediada por un tablero interactivo analógico”

Anyi V. Valencia Naranjo, Sara Montoya Chica y Dayana A. Pérez Vargas Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica de Pereira Proyecto de grado Gloria Nancy Blandón David Gaviria

2023

Agradecimientos

A los docentes de educación básica primaria de la institución educativa Juan XXIII por colaborarnos en este trabajo de investigación de tipo cuantitativo brindándonos el espacio y tiempo para llevar a cabo la ejecución de los instrumentos de nuestra investigación.

A las docentes Gloria Nancy Blandón y David Gaviria por su acompañamiento durante todo el proceso, asesorías, explicaciones y paciencia para llevar a cabo el proyecto de investigación.

A la Universidad Tecnológica de Pereira, por brindarnos excelentes docentes durante nuestra formación académica.

Finalmente, a nuestras familias por brindarnos su apoyo incondicional en nuestra formación como docentes.

Resumen El presente trabajo de investigación tiene por objetivo determinar la incidencia de la inmersión lúdica desde “Hexágora”, un tablero interactivo analógico mediado por una narrativa fantástica, que permite fortalecer habilidades de resolución de problemas matemáticos y comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa Juan XXIII del barrio Cuba en Pereira. Lo cual, permite dar respuesta a la pregunta de investigación ¿Cómo incide una secuencia didáctica mediada por un tablero interactivo analógico en la comprensión lectora de cuentos y la resolución de problemas matemáticos en niños y niñas de grado tercero de una Institución Educativa Juan XXII de Pereira?

Metodológicamente, se opta por un enfoque cuantitativo y un diseño no experimental transversal, presentando una variable independiente (secuencia didáctica mediada por un tablero interactivo analógico) y dos variables dependientes (comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos de las cuatro operaciones básicas). De esta forma, se emplea el test como instrumento que permite la recolección de datos, el cual se realiza en tres momentos: pretest, test intermedio y post test aplicada a la población mencionada.

En este sentido, los resultados del pretest revelan que los estudiantes de tercer grado no presentan un nivel estandarizado en la comprensión lectora (literal e inferencial) y resolución de problemas matemáticos con las cuatro operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división), lo cual revela sus conocimientos previos al proceso investigativo. Con respecto a lo anterior, se evidencia un decremento en la asertividad por cada ítem del cuestionario, de acuerdo con los datos arrojados por el test intermedio. Por último, el postest refleja un avance significativo del proceso de construcción de aprendizaje, potenciando las habilidades de comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos, por medio de “Hexágora” que

permite el trabajo entre pares, generando motivación en el aula. Por último, el uso de mecánicas gamificadas como el tablero interactivo analógico genera una dinámica diferente en el aula, que a su vez genera motivación por el aprendizaje y a la par permite fortalecer habilidades de forma interdisciplinar entre áreas, al igual que el trabajo grupal; generando escenarios reales, para aprender jugando.

Palabras claves: Tablero interactivo analógico, comprensión lectora, resolución de problemas matemáticos, lúdica y secuencia didáctica.

Abstract The objective of this research work is to determine the incidence of the ludic immersion from "Hexagora" an analogical interactive board mediated by a fantastic narrative that allows strengthening mathematical problem solving skills and reading comprehension in third grade students of the Juan XXIII Educational Institution of the Cuba neighborhood in Pereira. This allows answering the research question "How does a didactic sequence mediated by an analogical interactive board affect reading comprehension of stories and mathematical problem solving in third grade children of an Educational Institution Juan XXII of Pereira? Methodologically, a quantitative approach and a non-experimental cross-sectional design were chosen, presenting one independent variable (didactic sequence mediated by an analogical interactive board) and two dependent variables (reading comprehension and mathematical problem solving of the four basic operations). In this way, the test is used as an instrument for data collection, which is carried out in three moments: pretest, intermediate test and post-test applied to the mentioned population.

In this sense, the pretest results reveal that third grade students do not present a

standardized level in reading comprehension (literal and inferential) and mathematical problem solving with the four basic operations (addition, subtraction, multiplication and division), which reveals their knowledge prior to the research process. With respect to the above, a decrease in assertiveness is evidenced for each item of the questionnaire, according to the data yielded by the intermediate test. Finally, the post-test reflects a significant progress in the learning construction process, enhancing reading comprehension and mathematical problem solving skills, by means of "Hexagora", which allows work among peers, generating motivation in the classroom. Finally, the use of gamified mechanics such as the analog interactive board generates a different dynamic in the classroom, which in turn generates motivation for learning and at the same time allows to strengthen skills in an interdisciplinary way between areas, as well as group work; generating real scenarios to learn while playing.

Key words: Analogical interactive board, reading comprehension, mathematical problem solving, playfulness and didactic sequence.

Tabla de contenido

1. Planteamiento del problema ................................................................................................... 9

2. Pregunta problematizadora ...................................................................................................12

3. Objetivos ...............................................................................................................................12

3.1 Objetivo general ................................................................................................................................ 12 3.2 Objetivos específicos ........................................................................................................................ 12

4. Marco teórico ........................................................................................................................13

4.1 Narrativas interactivas ...................................................................................................................... 13 4.2 Interactividad .................................................................................................................................... 15 4.3 Comprensión lectora. ........................................................................................................................ 16 4.4 Resolución de problemas matemáticos. ............................................................................................ 17 4.5 Juego y lúdica. .................................................................................................................................. 18

5. Metodología ..........................................................................................................................20

5.1 Enfoque de la investigación. ............................................................................................................. 20 5.2 Alcance de investigación. ................................................................................................................. 21 5.3 Diseño de la investigación. ............................................................................................................... 21 5.6 Población........................................................................................................................................... 22 5.7 Muestra. ............................................................................................................................................ 22 5.5 Hipótesis de trabajo ........................................................................................................................... 22 5.4 Definición de variables ..................................................................................................................... 23 5.4.1 Variable independiente..............................................................................................23 5.4.2 Variable dependiente ................................................................................................24 5.8 Instrumentos ...................................................................................................................................... 26 5.8.1 Test ...........................................................................................................................26 5.8.1 “Hexágora” tablero interactivo analógico. ..................................................................27

6. Análisis e interpretación de los datos ....................................................................................30

6.1 Test inicial. ........................................................................................................................................ 30 6.1.2 Análisis cuantitativo de la variable comprensión lectora. ...........................................31 6.1. 3 Análisis cuantitativo de la variable resolución de problemas matemáticos. ..............42 6.2 Test intermedio ................................................................................................................................. 53 6.2.1 Comprensión lectora .................................................................................................53 6.2.2 Resolución de problemas matemáticos .....................................................................55 6.3 Post Test ............................................................................................................................................ 56

6.3.1 Comprensión lectora .................................................................................................56 6.3.2 Resolución de problemas matemáticos. ....................................................................58 6.3.1 Prueba de hipótesis ..................................................................................................59

7. Conclusiones ........................................................................................................................61

8. Recomendaciones. ...............................................................................................................62

9. Referencias ...........................................................................................................................63

Anexos ......................................................................................................................................66

Lista de figuras Figura 1. “Hexágora” tablero interactivo analógico. .................................................................... 27 Figura 2. Datos generales de la pregunta N°1 .............................................................................. 31 Figura 3. Datos incorrectos de la pregunta N°1 ............................................................................ 32 Figura 4. Datos generales de la pregunta N°4 .............................................................................. 32 Figura 5. Datos incorrectos de la pregunta N°4 ............................................................................ 33 Figura 6. Datos generales de la pregunta N°6 .............................................................................. 33 Figura 7. Datos incorrectos de la pregunta N°6 ............................................................................ 34 Figura 8. Comprensión literal ....................................................................................................... 35 Figura 9. Datos generales de la pregunta N°2 .............................................................................. 36 Figura 10. Datos incorrectos de la pregunta N°2 .......................................................................... 36 Figura 11.Datos generales de la pregunta N°3 ............................................................................. 37 Figura 12.Datos incorrectos de la pregunta N°3 ........................................................................... 37 Figura 13.Datos generales de la pregunta N°5 ............................................................................. 38 Figura 14.Datos incorrectos de la pregunta N°5 ........................................................................... 38 Figura 15. Datos generales de la pregunta N°7 ............................................................................ 39 Figura 16. Datos incorrectos de la pregunta N°7 .......................................................................... 40 Figura 17. Datos generales de la pregunta N°8 ............................................................................ 40 Figura 18. Datos incorrectos de la pregunta N°8 .......................................................................... 41 Figura 19. Datos generales/comprensión inferencial .................................................................... 42 Figura 20. Datos de la pregunta N°1 ............................................................................................. 43 Figura 21. Datos incorrectos de la pregunta N°1 .......................................................................... 43 Figura 22. Datos de la pregunta N°4 ............................................................................................. 44 Figura 23. Datos incorrectos de la pregunta N°4 .......................................................................... 45 Figura 24. Datos de la pregunta N°6 ............................................................................................. 46 Figura 25. Datos incorrectos de la pregunta N°6 .......................................................................... 46 Figura 26. Datos de la pregunta N°5 ............................................................................................. 47 Figura 27. Datos incorrectos de la pregunta N°5 .......................................................................... 48 Figura 28. Datos de la pregunta N°2 ............................................................................................. 49 Figura 29. Datos incorrectos de la pregunta N°2 .......................................................................... 49

Figura 30. Datos de la pregunta N°3 ............................................................................................. 50 Figura 31. Datos incorrectos de la pregunta N°3 .......................................................................... 50 Figura 32. Datos de la pregunta N°7 ............................................................................................. 51 Figura 33. Datos incorrectos de la pregunta N°7 .......................................................................... 51 Figura 34. Datos de la pregunta N°8 ............................................................................................. 52 Figura 35. Datos incorrectos de la pregunta N°8 .......................................................................... 53 Figura 36. Comparación pretest y pos-test/correcta. .................................................................... 54 Figura 37. Comparación pretest y pos-test/incorrecta. ................................................................. 54 Figura 38. Resolución de problemas matemáticos y pos-test/correcta. ........................................ 55 Figura 39. Resolución de problemas matemáticos y pos-test/incorrecta. ..................................... 55 Figura 40. Lenguaje /Correctas Figura 41. Lenguaje/ Incorrectas ......... 56 Figura 43. Resolución de problemas matemáticos/Incorrectas ..................................................... 58 Figura 42. Resolución de problemas matemáticos/ Correctas ...................................................... 58

Lista de tablas

Tabla 1. Muestra ........................................................................................................................... 22 Tabla 2. Asignación de puntos ..................................................................................................... 29 Tabla 3. Estadística descriptiva..................................................................................................... 60 Tabla 4. Estadística descriptiva/matemáticas ............................................................................... 60

1. Planteamiento del problema

Con relación a la terminología actual que sustentan diferentes estudios enfocados en la resolución de problemas matemáticos, se identifican elementos que no dan respuestas empíricas, con respecto a cómo los niños y niñas de básica primaria, asumen las estrategias para resolver ese tipo de problemas. Tampoco, la literatura brinda caminos sobre cómo potenciar los niveles de comprensión lectora, los cuales contribuyen a la resolución de problemas matemáticos. Con respecto a ambos términos se reflejan muchas deficiencias desde las estrategias planteadas y su integración.

Por un lado, Alfaro (2006) expone el método de Pólya para la resolución de problemas matemáticos de cualquier tipo. Estas estrategias son aplicables específicamente en el contexto de la educación básica primaria y dan cuenta de la existencia de una serie de tácticas que surgen desde la praxis, la experiencia propia y una sucesión de pasos lógicos desarrollados por los participantes, como lo son; concebir un plan, ejecutar el plan y examinar las soluciones. Además, son primordiales los niveles de comprensión lectora, ya que en un primer momento permiten la comprensión del problema matemático para plantear una posible solución. Por lo cual, la resolución de problemas matemáticos integra habilidades matemáticas y lectoras. Teniendo en cuenta lo anterior, Melquiades (2013) afirma que la falta de integración de estrategias en el aula genera en los niños, niñas y adolescentes, apatía, bajo rendimiento, aprendizajes obsoletos y poco interés por la asignatura. Lo cual, conlleva a dificultades en la comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos,

propiciando escenarios donde la lectura y la identificación errónea de los elementos matemáticos involucrados, se manifiesta en la repetición de errores y la frustración en los estudiantes.

Con respecto a lo anterior, se presenta la necesidad de construir e involucrar métodos que apunten a las necesidades de la población educativa haciendo uso de las tecnologías actuales que permitan generar motivación en los estudiantes. A raíz de lo anterior, surge la estrategia de los cuentos o narrativas interactivas como se menciona en la investigación de Sandoval (2019) una herramienta para fortalecer la enseñanza y aprendizaje de diferentes temas académicos a través de la lectura. Sin embargo, abordar los cuentos interactivos desde el ámbito específicamente digital, ha causado diversas dificultades relacionadas con la poca implementación de esta estrategia en los diferentes sectores educativos, porque su campo de acción está limitado a sectores que cuentan con conexión a internet y dispositivos computacionales. Como lo mencionan Macias y Marcillo (2021), la gran dificultad que persiste en diferentes instituciones educativas está centrada en la falta de recursos como dispositivos electrónicos y conexión a internet, con base a la realidad actual de Colombia. Asimismo, lo representa el Ministerio de Educación Nacional (2022) al resaltar que en promedio el 30% de las instituciones educativas públicas del sector urbano no tienen acceso directo a internet, ni dispositivos electrónicos; asimismo, en el sector rural se refleja un porcentaje del 50%. De acuerdo con lo anterior, se evidencia la importancia de entender la brecha digital existente en el país, siendo necesario emplear una estrategia que no tenga dependencia a contextos digitales o electrónicos y genere motivación en los estudiantes.

Por lo tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje no debe verse obstaculizado por la ausencia de recursos o estrategias que promuevan el juego, el disfrute y la interactividad en una población donde los medios digitales son limitados.

Por lo cual, se plantea el uso del tablero interactivo analógico como estrategia que integra una situación problema de la cual se desprende una narrativa fantástica construida a través de contenidos reales sobre los ecosistemas (sabana, selva, páramo, desierto, bosques de nieve y pantano), de los cuales se presentan problemas matemáticos que se deben alcanzar para lograr un objetivo general; todo esto por medio del juego, siendo útil para potenciar habilidades en los niveles de comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos. Además, permite la participación directa en el proceso y motivación dentro del mismo, mediante grupos de trabajo de cuatro integrantes elegidos aleatoriamente. Como lo menciona Martín et al. (2009) los juegos didácticos como estrategias permiten aumentar el interés y motivación durante todo el proceso de quienes participan en el mismo, de igual manera fortalece la tarea que se lleva a cabo en el momento.

En este caso, el contexto de investigación son las y los estudiantes de grado tercero de una Institución Educativa Juan XXIII de Pereira, siendo elegidos para analizar la incidencia de un tablero interactivo analógico mediado por una narrativa para la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos. En este orden de ideas, surge la pregunta orientadora ¿Cómo incide una secuencia didáctica mediada por un tablero interactivo analógico en la comprensión lectora de cuentos y la resolución de problemas matemáticos en niños y niñas de grado tercero de una Institución Educativa

Juan XXII de Pereira?

2. Pregunta problematizadora

¿Cómo incide una secuencia didáctica mediada por un tablero interactivo analógico por una narrativa fantástica en la comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos en niños y niñas de grado tercero de la Institución Educativa Juan XXIII en Pereira?

3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Evaluar cómo incide una secuencia didáctica mediada por un tablero interactivo analógico en la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos en niños y niñas de grado tercero de la Institución Educativa Juan XXIII en Pereira.

3.2 Objetivos específicos

● Establecer los niveles de comprensión lectora y resolución de problemas

matemáticos de niños y niñas del grado tercero.

● Implementar una secuencia didáctica mediada por un tablero interactivo

analógico.

● Conocer la experiencia lúdica de implementación del tablero interactivo

analógico.

● Analizar los niveles de comprensión lectora y resolución de problemas

matemáticos de niños y niñas resultantes de la experiencia.

4. Marco teórico

En el presente capítulo, se presentan los conceptos teóricos que sustentan la investigación, relacionada con la comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos, desde el uso de un tablero interactivo, donde se aborda una propuesta metodológica que busca promover el uso de técnicas y herramientas tecnológicas que no dependan de entornos digitales para su despliegue. Desde las narrativas y los problemas matemáticos, pasando por la interactividad como escenario analógico.

4.1 Narrativas interactivas

Las narrativas interactivas son consideradas por Domínguez et al. (2017) como un recurso de aprendizaje que se sale de los estándares habituales de la educación, ya que se incorporan herramientas tecnológicas en el aula con un objetivo dinámico y claro, teniendo como resultado que los estudiantes se motiven y se favorezca un aprendizaje significativo, desde la lúdica, siendo ellos los protagonistas de su propio proceso educativo. Este recurso permite en la población educativa el fortalecimiento de la participación activa, adquisición de nuevos aprendizajes, activa los sentidos y desarrolla la expresión individual y grupal.

Además, las narrativas interactivas pueden ser aliadas de los docentes para que desde temprana edad los niños y niñas están inmersos en el mundo de la lectura, ya que estos “combinan textos y elementos visuales, así como ejercicios y actividades para que los alumnos se impliquen en las tramas narradas, de esta manera pierden el temor a equivocarse” (Macias, 2021, p.5).

Tradicionalmente, la motivación de los niños y niñas a leer se aborda desde la lectura de cuentos, pero cabe resaltar que, el papel protagónico de las TIC en todos los contextos y principalmente en la educación, es tangible cuando se observa que los estudiantes se interesan más por la tecnología digital que por los entornos analógicos tradicionales. Es por eso por lo que, con la llegada de las TIC a las aulas, el cuento de papel se transforma radicalmente a un entorno mediado por pantallas, momento donde surge el cuento interactivo.

Los cuentos interactivos superan radicalmente el relato escrito, ya que este se puede transformar en un producto audiovisual con diferentes opciones multimedia y herramientas que incluso hacen que el participante altere el relato (Macías, 2021). Ahora bien, aquí surge la pregunta ¿Un cuento interactivo únicamente está limitado a las pantallas? Considerando lo anterior, se puede entender que un cuento interactivo no se convierte en “interactivo” únicamente por estar inmerso en un entorno digital, sino que un cuento asume la interactividad cuando brinda la capacidad al participante de tomar decisiones, involucrarse en las alteraciones del relato, los personajes y la narrativa en general. Teniendo en cuenta lo anterior, un cuento interactivo no está limitado por los medios en los que se aborda, sino por las posibilidades que este brinde.

4.2 Interactividad

Según la RAE, la interactividad involucra programas que permiten una interacción a modo de diálogo, entre un dispositivo y el usuario, pero existen autores que describen la interactividad como algo más allá de estar expuestos a las pantallas, incluso sustentan diversos niveles de interactividad. Por ejemplo, Moreno (2012), pone en evidencia los niveles de interactividad con distintas arquitecturas construidas desde los años 80, iniciando en el campo audiovisual por el autor Bartolomé, dichos niveles han sufrido diversos cambios a lo largo de los años, sustentando que para alcanzar la interactividad se debe insistir en su arquitectura. Los niveles están numerados del 0 al 6 cada uno es caracterizado por complejidades diferentes, así: Nivel 0: Este nivel hace referencia a equipos con programas lineales, donde el usuario debe adaptarse al lugar y horarios establecidos, un ejemplo de ello son las salas cinematográficas tradicionales.

Nivel 1: Facilita que el usuario pueda ejercer cierto control sobre un programa lineal, como avanzar, pausar, retroceder, cambiar a otro programa. Nivel 2: Permite el acceso o interacción con un dispositivo o sistema relativamente simple y limitado. El usuario puede acceder a un número reducido de opciones preestablecidas.

Nivel 3: Es un nivel más avanzado y flexible que le permite al usuario acceder de manera dinámica desde un ordenador a diversos contenidos.

Nivel 4: Involucra el nivel 3 y otras opciones como el internet y dispositivos periféricos.

Nivel 5: Este nivel de interactividad involucra arquitecturas de software, hardware y realidad virtual.

Nivel 6: Nivel de interactividad que involucra la comunicación con otras personas y realidad virtual incorporada a las redes.

4.3 Comprensión lectora.

La comprensión lectora es un proceso interactivo entre el texto y el lector, donde la persona se involucra activamente con lo que lee mientras busca obtener significado. Es por eso, que la visión que se tiene sobre la lectura como una acción pasiva y la perspectiva del lector inactivo es errónea. En este sentido, la comprensión lectora se convierte en una experiencia interactiva, donde el lector es un participante esencial en la construcción de significado, una colaboración que enriquece tanto al individuo como al texto (Cassany et al., 2000; Nuttall, 1996, como se citó en Ríos y Espinoza, 2019). Procesar el texto de manera activa implica que el lector o la lectora apliquen estrategias específicas para alcanzar una comprensión profunda. Dos modelos significativos son el enfoque ascendente, que parte de las letras y palabras para avanzar progresivamente hacia frases y oraciones, y el enfoque descendente se basa en anticipaciones y conocimientos previos para orientar la interpretación. Ambos modelos destacan la construcción gradual del significado brindando contexto y comprensión global (Nutall, 1996; Richard, 1996; Solé, 1997, como se citó en Ríos y Espinoza, 2019).

4.4 Resolución de problemas matemáticos.

Según los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1998) las situaciones problemáticas deben estar directamente relacionadas con el contexto en el que los estudiantes están inmersos, ya que, si dichas situaciones de la vida diaria son utilizadas para abordarse en los problemas matemáticos, los procesos de pensamiento toman significado.

En la educación tradicional, los problemas matemáticos son abordados de manera descontextualizada y abstracta. Además, su resolución con frecuencia se deja para el final de una unidad o del programa y en muchas ocasiones se omiten por falta de tiempo. La aplicación de resolución de problemas no se debe fragmentar o ser considerada su aplicabilidad al finalizar un programa, ya que estos son una herramienta fundamental para la construcción del mismo aprendizaje y ser aplicado en el contexto real (Lineamientos curriculares, 1998).

Guzmán (como se citó en los Lineamientos Curriculares, 1998) plantea que, si la enseñanza se aborda a partir de situaciones problema, toma sentido los procesos de pensamiento, es por eso por lo que, para la resolución de problemas matemáticos, es fundamental que:

El alumno manipule objetos matemáticos; que active su propia capacidad mental; reflexione sobre su propio proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo conscientemente, que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental; que adquiera confianza en sí mismo; que se divierta con su

propia actividad mental; que se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente de su vida cotidiana. (p.24) Por otro lado, la resolución de problemas matemáticos implica llevar una sucesión lógica de pasos, tal como lo afirma Alfaro (2006), donde pone como ejemplo principal el método de Pólya donde se plantean cuatro pasos que hacen referencia inicialmente a como se debe comprender el problema, luego concebir un plan, ejecutarlo y posteriormente, examinar o evaluar la solución propuesta. En la primera etapa se abordan los datos y se determina la incógnita, luego, se procede a concebir un plan donde se relaciona el problema con otros y su posible solución, en un tercer momento, se examinan todos los detalles del problema demostrando y verificando que un paso es correcto, por último, se examina la solución de este, donde se verifica el proceso realizado y se observan diversos caminos y alternativas para resolver un problema. En el proceso anteriormente mencionado se subraya la importancia de ser guiado por el docente y una serie de preguntas y sugerencias.

4.5 Juego y lúdica.

Desde la mirada de Huizinga, el juego es una acción que se realiza de forma libre, pero puede absorber al jugador sin presentar algún tipo de interés o provecho alguno. Por lo tanto, es desarrollado en un espacio, tiempo y reglas determinadas, lo cual enriquece la acción de misterio. El juego se caracteriza por tener diferentes funciones que apuntan a la representación de lucha o demostrar quién ejecuta con éxito determinada acción, estando fundidas a la representación cultural (Morillas, 1990). Contrastando lo dicho anteriormente, Berger (2007, como se citó en Montero, 2017) define el juego como la

forma de estructurar el propio aprendizaje, porque tiene el objetivo de resolver un problema dentro de la realidad de este; lo cual se realiza a través de un proceso previo, utilizando los conocimientos necesarios y fortalecer habilidades llevadas a cabo. Por otro lado, según Jiménez (2002, como se citó en Posso et. al, 2015) la lúdica se encuentra innata en la cotidianidad de los seres humanos. Es una forma de relacionarse y compartir espacios para la realización de actividades que se logran a través del disfrute, que va acompañado de la relajación por medio de actividades imaginarias y simbólicas. Cuando se interactúa con otros, la gratitud es lo que se genera en estos eventos. Teniendo en cuenta lo anterior, el ser humano está rodeado de actividades de tipo lúdico que le permiten fomentar la creatividad, promover aprendizajes, mejorar la motivación y el compromiso, favorecer la resolución de problema, adaptándose a situaciones diversas, contribuir al bienestar, fortalecer la interacción social en sus diferentes entornos personales, sociales y académicos.

Para Fulleda (2003, como se citó en Piedra, 2018) la definición de lúdica se ve influenciado por tres elementos: la necesidad, la acción y el placer. La necesidad lúdica se considera esencial e inherente al ser humano. La actividad lúdica, realizada de manera consciente y libre, se dirige a la liberación voluntaria de ese impulso que surge de dicha necesidad. Por otro lado, el placer lúdico se distingue como el bienestar, la consecuencia estimulante y la satisfacción lograda a través del desarrollo de la actividad lúdica. Con base en lo anterior, la lúdica no se desliga del ser humano, ya que algunas de las actividades que realiza en sus entornos producen aprendizajes no solo por ocio, sino con fines específicos, donde se convierte en un medio para el desarrollo de habilidades a lo largo de su vida.

Ambos términos están interconectados directamente por su naturaleza creativa, estratégica y de entretenimiento, sin dejar de lado el propósito de cada una de ellas de acuerdo con el espacio en que utilicen, sacando beneficios para las personas que lo ejecutan en sus actividades.

5. Metodología

En este apartado se describe la metodología aplicada en la investigación, abarcando el enfoque de la investigación, alcance de la investigación, hipótesis de trabajo, población y muestra, así como los instrumentos diseñados y aplicados. 5.1 Enfoque de la investigación.

La investigación tiene un enfoque cuantitativo definido por Sampieri et al (2006) como una investigación objetiva conformada por un conjunto de procesos secuenciales y probatorios. De esta forma cada etapa precede a la siguiente y no se puede eludir pasos. El orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea que va especificando y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se traza un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones respecto de la o las hipótesis.

Lo anterior, permite comprender la importancia del enfoque de investigación cuantitativa para alcanzar el objetivo de esta, la cual se centra en seguir

secuencialmente el proceso para analizar de forma objetiva con datos reales y medibles, que cumplen la función de evaluar cómo incide la secuencia didáctica mediada por un tablero interactivo analógico en la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos en niños y niñas de grado tercero de una Institución Educativa Juan XXIII de Pereira.

5.2 Alcance de investigación.

De acuerdo con lo anterior, la investigación tiene un alcance correlacional, ya que desde este se enfoca en explicar la relación entre dos o más variables; en este caso será de tipo causa-efecto teniendo variables independientes y dependientes. Asimismo, Sampieri et al (2006) enfatiza en que este tipo de estudios tiene como propósito conocer la relación existente entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto particular.

5.3 Diseño de la investigación.

La investigación cuantitativa plantea un diseño (plan o estrategia para obtener la información que se desea) no experimental transversal, ya que no hay manipulación de las variables recolectadas y la recopilación de información se realiza en tres momentos. Porque, se analiza la incidencia de las variables en los estudiantes de tercero de primaria en la Institución Pública Juan XXIII de Pereira con la aplicación de una secuencia didáctica mediada por un tablero interactivo analógico. En este orden de ideas se tiene un tipo correlacional-explicativo, debido a que busca describir la relación existente entre dos variables en la función de causa y efecto.

5.6 Población.

La investigación tiene como objeto la población educativa, centrada en estudiantes de tercer grado de primaria de la Institución Educativa Juan XXIII barrio Cuba, ciudad de Pereira.

5.7 Muestra.

Para la realización de la investigación y teniendo en cuenta la población objeto centrada en estudiantes de tercer grado de primaria de la Institución Educativa Juan XXIII de la ciudad de Pereira, se toman los datos de 18 estudiantes que asistieron constantemente a cada una de las sesiones de 22 alumnos que pertenecían al grupo. Siendo, un criterio esencial la asistencia a cada una de las jornadas para aportar datos reales, los cuales son esenciales para dar respuesta a la pregunta de investigación. Tabla 1. Muestra Niños/Niñas Edad Grado escolar

18

8 a 10 años

Tercero

5.5 Hipótesis de trabajo

(Hi): Una secuencia didáctica mediada por un tablero interactivo analógico aporta significativamente a los niveles de comprensión lectora y a la resolución de problemas matemáticos en niños y niñas de grado tercero de la Institución Educativa Juan XXIII de Pereira.

(H°): Una secuencia didáctica mediada por un tablero interactivo analógico no aporta significativamente a los niveles de comprensión lectora y a la resolución de problemas matemáticos en niños y niñas de grado tercero de una Institución Educativa Juan XIII de Pereira.

5.4 Definición de variables

La investigación está guiada por una variable independiente; secuencia didáctica mediada por un tablero de juego interactivo analógico, y dos variables dependientes siendo, la lúdica y resolución de problemas matemáticos.

5.4.1 Variable independiente

Bisquerra enfatiza que la variable independiente “responde al factor que el investigador pretende observar y manipular, para descubrir sus relaciones con la variable independiente”. (pág. 138)

5. 4. 1. 1 Secuencia Didáctica Mediada Por Un Tablero Interactivo Analógico. Una

secuencia didáctica es una herramienta pedagógica utilizada por la comunidad educativa, siendo diseñada por los docentes especialmente para los estudiantes, como lo afirma González et al. (2010) es aplicada con el objetivo de adquirir competencias, desarrollar contenidos, estrategias de información, módulos y evaluación, siendo aplicada a través de diferentes actividades, en la que existe una estrecha relación entre la interactividad que tienen los estudiantes, los docentes y contenidos.

De este modo, el proceso de investigación se lleva a cabo durante el tiempo de aplicación de la secuencia didáctica (anexo 1) donde se tiene una duración de 12 sesiones

de clase, distribuidas de la siguiente manera: 1 jornada de observación, 1 aplicación de instrumento inicial/contrato didáctico, 1 aplicación de instrumento intermedio, 1 aplicación de instrumento final/ cierre y 8 aplicación de la secuencia. A partir de las ocho sesiones de clase para el desarrollo de la secuencia didáctica, se implementan cuatro sesiones desde el método tradicional y las otras cuatro desde una metodología con dinámicas gamificadas haciendo uso del tablero interactivo analógico.

5.4.2 Variable dependiente

Desde la variable dependiente Bisquerra (2009) menciona “responde al fenómeno que aparece, desaparece o cambia cuando el investigador aplica, suprime y modifica la variable independiente. Es el efecto que actúa como consecuencia de la variable independiente”. (pág.138)

5. 4. 2. 1 Comprensión Lectora. Es un proceso interactivo entre el texto y el lector,

donde la persona se involucra activamente con lo que lee mientras busca obtener significado. Es por eso, que la visión que se tiene sobre la lectura como una acción pasiva y la perspectiva del lector inactivo es errónea. En este sentido, la comprensión lectora se convierte en una experiencia interactiva, donde el lector es un participante esencial en la construcción de significado, una colaboración que enriquece tanto al individuo como al texto (Cassany et al., 2000; Nuttall, 1996, como se citó en Ríos y Espinoza, 2019).

5. 4. 2. 1 Resolución de problemas matemáticos de las cuatro operaciones básicas. La

resolución de problemas matemáticos implica llevar una sucesión lógica de pasos, tal como lo afirma Alfaro (2006), donde pone como ejemplo principal el método de Pólya donde se plantean cuatro pasos que hacen referencia inicialmente a como se debe comprender el problema, luego concebir un plan, ejecutarlo y posteriormente, examinar o evaluar la solución propuesta.

En la primera etapa se abordan los datos y se determina la incógnita, luego, se procede a concebir un plan donde se relaciona el problema con otros y su posible solución, en un tercer momento, se examinan todos los detalles del problema demostrando y verificando que un paso es correcto, por último, se examina la solución de este, donde se verifica el proceso realizado y se observan diversos caminos y alternativas para resolver un problema. En el proceso anteriormente mencionado se resalta la importancia de ser guiado por el docente a través de una serie de preguntas y sugerencias.

5.8 Instrumentos

A continuación, se describen los instrumentos empleados para la investigación desde el enfoque cuantitativo, los cuales son definidos por Bisquerra (2009) como medios reales que el investigador elabora para extraer información.

5.8.1 Test

El test (anexo 2) se describe como un instrumento que se presenta en tres diferentes momentos del proceso investigativo; siendo el primero implementado para conocer el nivel inicial de habilidades de comprensión lectora y competencias para la resolución de problemas matemáticos, en los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Juan XXIII de Pereira. Después de cuatro sesiones de aplicación de la secuencia didáctica, se aplica el test en un momento intermedio, realizando algunos ajustes en aquellos problemas matemáticos que necesitaban de una conversión entre las medidas de tiempo (horas, minutos y segundos), para encontrar la respuesta correcta. Por último, al terminar el desarrollo de la secuencia didáctica dentro del proceso investigativo, se lleva a cabo la implementación del test final. Para finalizar, se realiza una comparación entre los datos obtenidos entre los diferentes momentos en los que se presentó el test.

De esta forma es importante mencionar que este instrumento está compuesto por una narrativa fantástica, en la cual se diseñan ocho preguntas que permiten establecer los niveles de comprensión lectora (literal e inferencial) de los niños y niñas de tercer grado tercero. Adicionalmente, se incluye una sección con ocho preguntas adicionales para la resolución de problemas matemáticos, diseñados para evaluar las habilidades de resolución que presentan los niños y niñas de grado tercero por medio de la implementación de las cuatro operaciones básicas.

5.8.1 “Hexágora” tablero interactivo analógico.

El tablero interactivo Hexágora es un objeto interactivo definido por Cardeño et al. (2017) como “un medio que posee un lenguaje y una estructura propia, que permite la participación de quién posee aprender, es decir, la interactividad con los contenidos fundamentales de aprendizaje” (pág. 69). De esta forma, se establece una interacción entre el instrumento, conocimiento y estudiantes, además, el acompañamiento del docente.

Figura 1. “Hexágora” tablero interactivo analógico.

De este modo, el tablero interactivo está mediado por una narrativa fantástica titulada “Sin Nombre en un día inesperado”, en que se narra la historia de un personaje que llega a un nuevo mundo por accidente, perdiendo las piezas de su nave, por lo cual debe recorrer diferentes lugares del nuevo mundo para recuperar las piezas y volver a su planeta, pero a lo largo de este proceso se deben cumplir diferentes retos presentados como problemas matemáticos reales (anexo 3). A partir de la situación problema presentada, los estudiantes desarrollan cada uno de los retos con el propósito de ayudar a

Sin Nombre a volver a su planeta. Además, cada uno de los diferentes lugares visitados por el personaje, hacen referencia a ecosistemas (sabana, selva, pantano, bosques de nieve, desierto y páramo) y los datos presentados apuntan a la realidad. Lo anterior, permite integrar el desarrollo de las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales (forma implícita en datos reales de la lectura), para el desarrollo de habilidades de comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos, aplicando el término de transversalidad definida por Correa et al. (2018) como “una categoría, significa que no tiene una pertenencia singular y que su pertinencia corresponde a diferentes ámbitos o contextos” (pág. 343).

Además, el tablero interactivo analógico se lleva a cabo mediante dinámicas gamificadas definidas por Borrás (2015) como, “el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de juegos en contexto que no son juegos para involucrar a los usuarios y resolver problema”, generando un ambiente de juego que permite motivar el aprendizaje de los estudiantes. De esta forma, se emplea la estrategia de hacer uso de elementos tangibles como billetes didácticos, los cuales son entregados a cada uno de los seis grupos de acuerdo con las actividades realizadas, con base a las instrucciones de la docente.

En un primer momento, la dinámica consiste en asignar los puntos 12, 10, 8, 6, 4, 2 a cada grupo, de acuerdo con el orden en que culminen la actividad de forma adecuada. Al finalizar, cada grupo realiza un conteo de los puntos y el equipo que tenga la mayor cantidad de puntos, obtiene el billete de mayor valor, por ejemplo; $2000, luego $1500, luego $1000, luego $800, luego $700, $500 y así respectivamente.

Posteriormente, los billetes didácticos se pueden canjear por elementos como papitas, galletas, bombones, barrilete, bananas, gomitas (cada uno representa un valor diferente) de forma autónoma por el grupo de estudiantes y este proceso conlleva el uso de diferentes operaciones básicas.

Tabla 2. Asignación de puntos Grupo/ posición de desarrollo de la actividad.

Puntos

1

12

2

10

3

8

4

6

5

4

6

2

El procedimiento llevado a cabo durante la implementación de la secuencia didáctica fue el siguiente: se inicia con un instrumento el test inicial el cual da a conocer el nivel inicial de habilidades de comprensión lectora y competencias para la resolución de problemas matemáticos, luego de cuatro sesiones por medio de una metodología tradicional un test intermedio para evidenciar el avance y que nivel de aprendizaje de construyeron y luego de otras cuatro sesiones implementando el tablero interactivo analógico un test final comparando los aprendizajes durante todas las sesiones. La experiencia que se pretende dar a conocer por medio del tablero analógico interactivo es la posibilidad de cambiar la enseñanza de la matemática de forma tradicional por otras herramientas, que permitan la lúdica en las diferentes áreas, ya que este también podría ser adaptado y transversalizado con otras áreas. Por último, todo este proceso

permite analizar los niveles de comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos de los niños y niñas resultante de la experiencia mediada por el tablero interactivo analógico (anexo

4).

6. Análisis e interpretación de los datos

En el tercer grado de la Institución Educativa Juan XXIII de Pereira, se implementa un test de 16 ítems comprendido entre 8 preguntas de selección múltiple con única respuesta relacionadas directamente con la comprensión lectora de textos y 8 interrogantes relacionados con la resolución de problemas matemáticos, en los que se presentan las siguientes opciones a, b, c, p (no aplica) y n (no responde). De esta manera, las preguntas permiten evaluar el impacto entre ambas variables en la influencia de una secuencia didáctica con el uso de un tablero interactivo analógico y su impactó en competencias de comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos. Esto fue aplicado a un grupo de 18 estudiantes de tercero en la Institución Educativa Juan XXIII barrio Cuba, ciudad de Pereira. A continuación, se realiza un análisis descriptivo de cada uno de los datos expuestos en cada pregunta, con los que se pretende dar respuesta a la pregunta de investigación que fundamenta el proceso investigativo. 6.1 Test inicial.

Para empezar, se presenta una historia que refleja el contexto que aborda el tablero interactivo analógico, además, este es un medio que permite reflejar las competencias previas de los estudiantes, con respecto a la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos.

Además, es importante mencionar que el análisis de las respuestas dadas por el grupo de estudiantes se clasifica dentro de dos categorías, siendo; correctas e incorrectas. Dentro de la primera consideración, en cada una de las preguntas tan solo hay una opción correcta, ya sea “a”, “b” o “c”, por lo tanto, las otras dos opciones son incorrectas, perteneciendo a la otra categoría, al igual que en algunas situaciones particulares, como lo son; marcar más de una respuesta, el cual no aplica representado por la “p” y “n” no responde a la pregunta; ambos casos se clasifican dentro de la categoría. 6.1.2 Análisis cuantitativo de la variable comprensión lectora. Desde la comprensión lectora se tienen en cuenta dos niveles, literal e inferencial, los cuales se tienen en cuenta de la siguiente manera:

Desde la comprensión literal, se aborda desde las siguientes preguntas:

1. Sin Nombre realiza su viaje número _____

a) 9 b) 7 c) 5

Figura 2. Datos generales de la pregunta N°1

Teniendo en cuenta la gráfica, se evidencia que la mayoría de los estudiantes siendo 15, con un porcentaje del 83% han dado correcta respuesta a la pregunta y tres estudiantes han

respondido de forma incorrecta con un porcentaje del 17%. Ahora bien, es importante centrar la atención en aquellas respuestas incorrectas, por medio del siguiente gráfico, en el cual se presenta que tres estudiantes han marcado más de dos respuestas, por lo cual no aplica.

Figura 3. Datos incorrectos de la pregunta N°1

Asimismo, en la pregunta N°4 se presenta desde la comprensión literal

4. ¿Cuál es el nombre de la nave?

a) Nave b) Hexágora c) Prisma

Figura 4. Datos generales de la pregunta N°4

Esto refleja que del 100 % de los estudiantes que realizaron el pretest, el 67% han dado respuesta de forma correcta, siendo estos 12 estudiantes. Por otro lado, 6 estudiantes no han marcado la pregunta correcta, siendo esto el 33%.

Figura 5. Datos incorrectos de la pregunta N°4

Con respecto a la figura anterior, de los seis estudiantes que respondieron de forma incorrecta, cuatro de ellos no cumplieron las condiciones de marcar una única respuesta, por lo cual, no aplica. Por otro lado, 1 persona responde la opción a “nave” siendo este el objeto, pero olvidando el fin de la pregunta, enfocado en el nombre de la nave y 1 estudiante da respuesta a la pregunta con el nombre del planeta, el cual es Hexágora.

De igual manera, en la pregunta N°6 se presenta desde la comprensión literal siendo la siguiente:

6. ¿Por qué Sin Nombre pierde el control de la nave?

a) No funcionan los frenos. b) Choca con un meteorito. c) Se quedó dormido por

unos minutos.

Figura 6. Datos generales de la pregunta N°6

Teniendo en cuenta la figura anterior, se puede evidenciar que un 50% de los estudiantes tienen la respuesta correcta, el otro 50% dieron respuesta de manera incorrecta a la pregunta, con una cantidad de 9 estudiantes cada uno.

Figura 7. Datos incorrectos de la pregunta N°6

De acuerdo con el gráfico anterior que representa a los 5 estudiantes que respondieron de forma incorrecta, se evidencia que cuatro alumnos han marcado más de una respuesta, por lo cual esta se anula. Asimismo, cuatro estudiantes han elegido la opción “b”, siendo esta el choque frente a un meteorito, lo cual puede haber ocasionado la caída de la nave, pero a esto no se refiere la pregunta. Por último, un estudiante no responde la pregunta.

Teniendo en cuenta las gráficas anteriores, las cuales representan los datos obtenidos en las preguntas N°1, 4 y 6 que hacen parte de la comprensión literal, se evidencia que proporcionalmente a medida que aumenta el número de pregunta dentro

del cuestionario, disminuye la asertividad en las respuestas de los estudiantes. Debido a ello, se puede inferir que una de las causas de esto, se puede relacionar al cansancio ante la resolución del cuestionario y la falta de motivación de los estudiantes para dar respuesta adecuada al test.

Figura 8. Comprensión literal

Por último, se puede concluir que, desde el nivel de comprensión literal, el 53% de 18 estudiantes que presentaron el cuestionario, es decir, la mitad del grupo tiene un buen nivel de comprensión literal y el 26% de la población respondió de forma incorrecta, asimismo, el 21% de los estudiantes marcaron más de una respuesta por lo cual “no aplica”.

Por otro lado, desde la comprensión inferencial entendía como, “un funcionamiento mental en el que se relaciona información prevista en el texto con información actual para establecer nuevos significados o conocimientos” (Garzón, M. 2015. p, 11). Se realiza el siguiente análisis.

La pregunta N°2 dice lo siguiente.

Podrías relacionar el nombre del nuevo lugar llamado “Sol” con:

a) Una estrella b) Una selva c) Un monstruo

Figura 9. Datos generales de la pregunta N°2

En esta pregunta se puede evidenciar que gran parte de los estudiantes realiza un proceso de comprensión inferencial al relacionar el lugar llamado Sol con una estrella, siendo esto correcto con un total de 13 estudiantes y un porcentaje del 73%. Por otro lado, tan sólo 5 estudiantes no dieron respuesta de forma adecuada. Figura 10. Datos incorrectos de la pregunta N°2

Desde la gráfica anterior, se evidencia que cuatro estudiantes marcaron más de una respuesta en una pregunta, por lo cual “no aplica” y una persona marcó la opción “c”, relacionando la estrella con un monstruo, lo cual no es cierto desde la definición del término “sol”.

De este modo, se continúa con la pregunta N°3 centrada en lo siguiente:

3. ¿Qué emociones sentía Sin Nombre antes de emprender el viaje?

a) Rabia y alegría b) Miedo y tristeza c) Desagrado y miedo

Figura 11.Datos generales de la pregunta N°3

Con respecto a la pregunta anterior, tan solo el 11% de los estudiantes siendo 2 estudiantes han respondido de forma correcta y el 89% de manera incorrecta perteneciendo a 16 estudiantes. Es importante mencionar que para responder adecuadamente a la pregunta es necesario establecer relación directa con las manifestaciones de las emociones en nuestro cuerpo. Por lo cual, se refleja que los estudiantes no tenían un conocimiento previo con relación al tema, dificultando el proceso de comprensión inferencial.

Figura 12.Datos incorrectos de la pregunta N°3

De esta manera, la gráfica refleja que 12 estudiantes han elegido la opción “a” relacionando la emoción de rabia y alegría con la descripción realizada sobre la emoción del

personaje, la cual era totalmente falsa, ya que el sudor del cuerpo y las lágrimas están relacionadas con la emoción de miedo y tristeza. Por otro lado, cuatro estudiantes no tuvieron en cuenta las indicaciones sobre la marcación de una única respuesta. Por último, se enfatiza en que todos los integrantes del grupo dieron respuesta a la pregunta.

De igual manera, la pregunta N°5 se comprende desde el nivel inferencial y dice lo siguiente:

5. Cuándo en el texto se menciona “ME ENCANTA”, hace referencia a…

a) Un grito b) Voz baja c) Nada

Figura 13.Datos generales de la pregunta N°5

Considerando la gráfica anterior, la mitad del grupo dieron respuesta adecuadamente a la pregunta, siendo 9 estudiantes y el resto de los estudiantes respondieron de forma incorrecta. Figura 14.Datos incorrectos de la pregunta N°5

Del 50% de los estudiantes que respondieron de forma incorrecta, siendo 9 integrantes del grupo. De esta forma cuatro de ellos han dado más de una respuesta a la pregunta, por lo cual “no aplica (p)”. Asimismo, tres estudiantes han optado por la opción “b” relacionando el uso de la mayúscula sostenida con la voz baja y dos estudiantes tomaron la opción “c” en la que no se establece ninguna relación.

Posteriormente, se presenta la pregunta N°7

7. El texto termina en “Continuará…”, esto significa que:

a) Ya se terminó por completo. b) Aún falta una parte de la historia. c) No significa nada.

Figura 15. Datos generales de la pregunta N°7

De acuerdo con la gráfica anterior, el 50% de los estudiantes ha respondido de forma adecuada y el otro 50% de forma incorrecta, cada uno cuenta con 9 estudiantes. Con base a la pregunta es importante mencionar que, los estudiantes deben establecer una relación entre la historia y el término “continuará”. Con respecto a esto, 12 estudiantes dieron respuesta de manera correcta y seis estudiantes de manera incorrecta, además, se obtuvieron 3 no aplica y un estudiante sin respuesta.

Figura 16. Datos incorrectos de la pregunta N°7

Partiendo del 50% de estudiantes que dieron respuesta de forma incorrecta, se realiza la siguiente descripción; cuatro de ellos escogieron la opción “a” en el que se especificaba que el término “continuará” se relaciona directamente con el final de la historia. Por otra parte, dos estudiantes dos estudiantes marcaron más de una respuesta (no aplica “p”) y un estudiante no dio respuesta.

Por último, se presenta la pregunta N°8, la cual dice lo siguiente:

-

¿Cómo podía Sin Nombre observar todo a su alrededor mientras piloteaba la nave?

a) Dejó de manejar la nave por un momento.

b) Observó a través de los vidrios de la nave.

c) Tenía algunas ventanas.

Figura 17. Datos generales de la pregunta N°8

A partir de la gráfica anterior, con un 39% se puede observar que menos de la mitad del grupo respondió de forma adecuada a la pregunta y con un 61% la mayoría de los estudiantes han dado respuesta de manera incorrecta.

Figura 18. Datos incorrectos de la pregunta N°8

Teniendo como base el 61% de la población que respondió de forma incorrecta con 11 estudiantes, repartidos de la siguiente manera. Por un lado, dos estudiantes optaron por la opción “a” en la que se especifica que el personaje dejó de manejar la nave para observar el espacio, siendo esto totalmente incorrecto de acuerdo con la lectura. En este orden de ideas, seis estudiantes seleccionaron la opción “c” mencionando que la nave tenía ventanas, lo cual es cierto, pero la pregunta enfatiza en la acción que realiza el personaje para observar las galaxias a medida que realizaba el vuelo. Por último, 3 estudiantes eligen más de una respuesta, por lo cual “no aplica (p)” y un estudiante no responde la pregunta.

Para finalizar el análisis del pretest desde los niveles de comprensión lectora, se presenta la siguiente gráfica que contiene los promedios de los porcentajes de tres aspectos, los cuales son: correctos, incorrectos y no aplica/ responde, desde la comprensión inferencial, que permite analizar la cantidad de respuestas en promedio en cada uno de los aspectos.

Figura 19. Datos generales/comprensión inferencial

Lo anterior refleja que tan solo hay un 8% de diferencia entre el aspecto correcto e incorrecto, lo cual implica que la mayoría de los estudiantes se encuentran en el proceso de adquirir la competencia de comprensión inferencial.

6.1. 3 Análisis cuantitativo de la variable resolución de problemas matemáticos. Posteriormente, se realiza el análisis de 8 problemas matemáticos, empleando preguntas de selección múltiple de única respuesta, los cuales, se clasifican de acuerdo con las operaciones matemáticas básicas que permiten resolver el ejercicio.

Para empezar, se analizan los problemas matemáticos que para su desarrollo es necesario utilizar la suma. En ese caso se presenta la pregunta N°1.

1. Sin Nombre necesita 2 litros de agua y una barra de jabón para limpiar la mitad de la

nave Prisma. ¿Cuántos litros de agua y barras de jabón necesitaba para limpiar la nave completa?

a) b) c)

Figura 20. Datos de la pregunta N°1

Con base al gráfico anterior, se obtiene un gran número de respuestas incorrectas con un 78% y una totalidad de 14 estudiantes, por otro lado, el porcentaje de la respuesta correcta fue de 22% con cuatro estudiantes. Además, es importante mencionar que para desarrollar correctamente el ejercicio se debía implementar la operación básica de la suma, ya que los datos de los litros de agua y la barra de jabón deberían sumarse para obtener el resultado apropiado. Figura 21. Datos incorrectos de la pregunta N°1

Con base al 78% de respuestas incorrectas se realiza una descripción de los resultados obtenidos, para empezar, se menciona que siete estudiantes seleccionaron la opción “b”, la cual es incorrecta ya que tiene un dato correcto y el otro falso, además un solo estudiante marcó la

opción “a”, la cual cumplía con las mismas condiciones de la opción anterior. Por otro lado, cinco estudiantes optaron por seleccionar más de una opción de respuesta, lo cual “no aplica (p)” y tan solo un estudiante no seleccionó ninguna respuesta a la pregunta. A continuación, se presenta el problema matemático N°4

4. Sin Nombre podía recorrer caminando 100 m por minuto, su traje le daba super velocidad y le

permitía recorrer el triple de distancia en el mismo tiempo ¿Cuánto podría recorrer Sin Nombre en 2 minutos?

a) 500m b) 600m c) 300m

Figura 22. Datos de la pregunta N°4

De acuerdo con la pregunta anterior, se evidencia que el 50% de las respuestas de los estudiantes son correctas y el otro 50% son incorrectas, teniendo nueve estudiantes cada grupo. De esta forma, para resolver de manera adecuada el problema matemático, es necesario realizar una multiplicación entre la distancia inicial recorrida por el personaje y el triple (x3) de distancia que podría recorrer con el super velocidad y el producto se multiplica por los dos minutos, para saber la distancia final recorrida.

Figura 23. Datos incorrectos de la pregunta N°4

Desde el 50% de estudiantes que respondieron de forma incorrecta, un estudiante selecciona la opción “a”, la cual no tiene ningún tipo de relación con el producto de la multiplicación. Por otro lado, el 22% siendo dos estudiantes optaron por la opción “c”, la cual no es la respuesta correcta, pero tiene un tipo de relación, ya que se realizó la mitad del proceso, faltó multiplicar por dos. Por último, se tiene una igualdad de porcentaje con un 33% entre los estudiantes que marcan más de una respuesta “no aplica (p)” y tres estudiantes que no responden. Al terminar de analizar los problemas matemáticos que se resolvían a partir de suma simple o reiterativa (multiplicación de una sola cifra), se procede a describir cada uno de los problemas matemáticos, en las que se daba respuesta correcta a partir de la operación básica de la resta.

A continuación, se presenta el problema matemático N°6

6. Si la nave Prisma tenía 15 partes y se perdieron 6 de ellas en el choque, ¿Cuántas quedan

intactas?

a) 9 partes b) 6 partes c) 120 partes

Figura 24. Datos de la pregunta N°6

El gráfico anterior representa los datos obtenidos a partir de las respuestas obtenidas en esta pregunta, obteniendo que un 28% de la población siendo 5 estudiantes han dado respuesta de forma correcta, ya que emplearon la operación matemática de la resta, tomando el total de partes de la nave (15) y restando aquellas que se perdieron (6) para saber cuántas quedaron intactas. Por otro lado, un 72% con 13 estudiantes respondió de forma incorrecta.

Figura 25. Datos incorrectos de la pregunta N°6

Tomando como referencia el 72% de estudiantes que respondieron de forma incorrecta y una totalidad de 13 estudiantes, se realizan las siguientes categorizaciones. Con un 38%, siendo 5 estudiantes optaron por la respuesta “c”, la cual no tiene ningún tipo de relación con el ejercicio planteado. En cuanto a la opción “b”, fue seleccionado por un solo estudiante, siendo este el mismo dato que se plantea en el ejercicio sin ningún tipo de transformación. Por último, el 23%

de los estudiantes han seleccionado más de una respuesta por lo cual “no aplica (p)” y un 31% de los estudiantes deciden no responder a la pregunta.

Al concluir, los ejercicios que permitían obtener el resultado adecuado a partir de la resta se proceden a describir los problemas matemáticos que se pueden resolver de forma adecuada por medio de la división.

De esta forma se presenta el problema N°5

5. La nave Prisma descendía a 3 metros por segundo y se encontraba a 327 metros de la

superficie del planeta ¿Cuánto tiempo le tomó a la nave llegar a la superficie?

a) 130 segundos b) 109 segundos c) 190 segundos

Figura 26. Datos de la pregunta N°5

Teniendo en cuenta el gráfico anterior, el 44% de la población representando a 8 estudiantes han respondido de forma correcta, porque han realizado la operación matemática de la división entre 3 y 327, para obtener el resultado. Por otro lado, el 56% de la población ha dado respuesta de forma incorrecta.

Figura 27. Datos incorrectos de la pregunta N°5

Partiendo del 56% de la población, en la que 10 estudiantes respondieron de forma incorrecta, 3 de ellos siendo un 30% optaron por la opción “a”, el cual no era un dato correcto. Por otro lado, el otro 30% de los estudiantes marcaron más de una respuesta, debido a ello “no aplica (p)” y el 40% de los estudiantes no marcaron ninguna respuesta. Por último, es importante mencionar que ciertos problemas matemáticos necesitan la integración de más de una operación matemática, para obtener el resultado solicitado en la pregunta. Las cuales se describen a continuación:

En este mismo orden de ideas, se presenta la pregunta N°2

2. Si el corazón de Sin Nombres late 100 veces por minuto, ¿Cuántas veces late en dos minutos y

30 segundos?

a) 250 veces. b) 300 veces. c) 100 veces

Figura 28. Datos de la pregunta N°2

De acuerdo con el gráfico anterior, el 44% de la población ha seleccionado la opción correcta equivalente a 8 estudiantes, sumando dos veces el dato relacionado con los latidos del corazón del personaje y luego se podría partir a la mitad el dato y sumarlo con el proceso realizado anteriormente. Por otra parte, el 56% de la población respondió de forma incorrecta. Figura 29. Datos incorrectos de la pregunta N°2

En función del 56 % de estudiantes que respondieron de forma incorrecta, cinco de los estudiantes con un porcentaje del 50% han seleccionado la opción “c” tomando el dato que se presentó en el problema, sin ningún tipo de modificación. Por otro lado, cuatro estudiantes marcaron más de una respuesta, por lo cual “no aplica (p)” y un estudiante no seleccionó ninguna respuesta.

Asimismo, se presenta la pregunta N°3

3. Sin Nombre utiliza un traje de superfuerza, el cual permite levantar a 15 personas de 80 kilos y

adicionalmente 200 kilos ¿Cuántos kilos puede levantar Sin Nombre con el traje de super fuerza?

a) 1.200 kilos b) 1.050 kilos c) 1.400 kilos

Figura 30. Datos de la pregunta N°3

Teniendo en cuenta el gráfico anterior, se evidencia que el 72% de la población equivalente a 13 estudiantes han dado respuesta de forma incorrecta y el 28% de forma correcta con total de 5 estudiantes, para esto era importante que el problema matemático es necesario realizar una multiplicación de dos cifras y al producto sumarle 200. Figura 31. Datos incorrectos de la pregunta N°3

De acuerdo con el 72% de datos incorrectos, se categorizan de la siguiente manera. De los 13 estudiantes, 6 seleccionaron la opción “a”, en la cual, solo se realiza la multiplicación, pero se olvida agregar los 200. Por otro lado, 3 estudiantes optan por la opción “b”, la cual no

tiene ningún tipo de relación con la situación presentada. Por último, hay 3 estudiantes que marcaron más de una respuesta, debido a ello, “no aplica (p)” y un estudiante no responde a la pregunta.

De la misma manera, se presenta el problema N°7

7. Sin nombre tenía pronosticado 8 horas de vuelo en el Prisma, pero a las 4 horas chocó con el

planeta. ¿Cuántos minutos duró Sin Nombre en el vuelo antes de caer?

a) 240 minutos b) 4 minutos c) 24 minutos

Figura 32. Datos de la pregunta N°7

De acuerdo con el gráfico anterior, el 83% de la población han respondido de forma incorrecta con un equivalente de 15 estudiantes y tan solo el 17% con tres estudiantes han seleccionado la opción correcta, para lo cual debían realizar una resta entre las horas y luego, se realiza una conversión para pasar las horas a minutos, para obtener el resultado.

Figura 33. Datos incorrectos de la pregunta N°7

Tomando en consideración, el porcentaje del 83% equivalente a 15 estudiantes que respondieron de forma incorrecta a la pregunta. Desde lo anterior, 9 estudiantes optaron por la opción “b”, la cual representaba el número correspondiente desde la unidad de tiempo de la hora, pero las respuestas se presentan en minutos. Por último, tres estudiantes seleccionaron más de una respuesta, por lo cual “no aplica (p)” y tres estudiantes no marcaron ninguna pregunta en el cuestionario.

8. Sin nombre logró observar 10 meteoritos, la mitad de ellos se dividieron en tres partes cada

uno y la otra mitad solo se partieron en dos. Sin importar su tamaño, ¿Cuántos meteoritos quedaron en el espacio?

a) 20 meteoritos b) 10 meteoritos c) 25 meteoritos

Figura 34. Datos de la pregunta N°8

De acuerdo con la gráfica anterior, la mayoría de los estudiantes respondieron de forma incorrecta, teniendo un 83% con 15 estudiantes y tan solo un 17% equivalente a 3 estudiantes, respondieron de forma adecuada, realizando un proceso de divisiones básicas en relación con lo descrito en la lectura, al igual que el proceso de sumas reiterativas o multiplicaciones. Lo anterior, se podría graficar para facilitar el proceso.

Figura 35. Datos incorrectos de la pregunta N°8

A partir de la figura anterior que representa a 15 estudiantes con un porcentaje de 83%, se realiza la categorización de las opciones seleccionadas. De esta forma, un 53% de esta población optó por la opción “b”, relacionado directamente con el dato inicial sin sufrir ningún tipo de transformación o con tan solo realizar el segundo proceso descrito en la lectura, sin tener en cuenta el primero. En cuanto a la opción “a” fue seleccionada por tan solo un estudiante.

6.2 Test intermedio

A partir del pretest realizado en el momento inicial del proceso investigativo y los datos obtenidos en el test intermedio (quinta sesión), se realiza la siguiente comparación a partir de las variables dependientes de comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos.

6.2.1 Comprensión lectora

A partir de la variable de comprensión lectora (lenguaje) se comparan los datos obtenidos entre el pretest inicial y el test intermedio por cada una de las preguntas y teniendo en cuenta el nivel de respuestas correctas e incorrectas en cada uno de los gráficos de línea. En el primer momento se pregunta el gráfico que representa las respuestas correctas de los estudiantes por cada una de

las preguntas, además hay que tener en cuenta que se tiene una totalidad de 18 personas que presentaron el cuestionario.

Figura 36. Comparación pretest y pos-test/correcta.

El gráfico anterior representa que a manera general en el pretest se obtuvieron mejores resultados, aunque en el pregunta N°3 hayan tenido una evolución de tres puntos, al igual que en la pregunta N°7 aumentando cuatro puntos y en la pregunta N°6 hayan obtenido el mismo resultado.

Por otro lado, la gráfica que representa la cantidad de estudiantes que respondieron de forma incorrecta cada una de las preguntas, tanto en el pretest como en el test intermedio es la siguiente:

Figura 37. Comparación pretest y pos-test/incorrecta.

Con base en el gráfico anterior, se evidencia que la línea (roja) que indica el test intermedio se encuentra por encima de la línea (azul) que representa el pretest, representando de esta manera el decremento en respuestas correctas, con base al primer acercamiento que tuvieron los estudiantes con el cuestionario.

6.2.2 Resolución de problemas matemáticos

Teniendo en cuenta la variable de resolución de problemas matemáticos se realiza la comparación entre los datos obtenidos por cada una de las preguntas del pretest y test intermedio.

Figura 38. Resolución de problemas matemáticos y pos-test/correcta.

Teniendo en cuenta el gráfico, el nivel de asertividad en el test intermedio fue por debajo de los datos obtenidos en el pretest, tan solo se tiene el aumento de un punto en la pregunta N°7. Además, el número de respuestas correctas oscila entre 2 a 4, lo cual es muy bajo ya que se tiene en cuenta que se tiene una cantidad de 18 estudiantes.

Figura 39. Resolución de problemas matemáticos y pos-test/incorrecta.

De esta misma forma, se evidencia el número elevado de respuestas incorrectas, siendo superior a los datos del pretest inicial. Además, se debe tener en cuenta que tan solo son 18 estudiantes y el número de respuestas incorrectas oscilan entre 14 a 16 puntos.

6.3 Post Test

En la última sesión de la secuencia didáctica llevada a cabo con los estudiantes, se implementó el post test a través de una metodología motivacional que permite desarrollar las dos partes del test por diferentes momentos dentro de la sesión mediada por el juego y haciendo uso del tablero interactivo analógico, lo cual permite consolidar el trabajo realizado a lo largo de las últimas cuatro sesiones de clase. Además, se cuenta con la presencia de 18 estudiantes que hicieron parte del proceso investigativo de manera constante.

6.3.1 Comprensión lectora

A partir de la variable de comprensión lectora, se comparan los datos obtenidos en los tres procesos evaluativos durante el proceso investigativo, los cuales son: pretest, test intermedio y post test. A continuación, se muestran dos gráficas que responden al consolidado de respuestas correctas e incorrectas.

Figura 40. Lenguaje /Correctas Figura 41. Lenguaje/ Incorrectas

Ambas gráficas se encuentran proporcionalmente relacionadas, ya que los datos representados parten de la misma cantidad de estudiantes, pero expresan categorías diferentes. La gráfica 1 representa la cantidad de respuestas correctas con relación a las 8 preguntas del test de lenguaje, evidenciando mayor cantidad en el postest y en el test intermedio una menor cifra. De esta manera, el pretest se encuentra en un término medio de las respuestas correctas obtenidas, entre los dos test mencionados anteriormente. Por otro lado, en la gráfica 2 el mayor número de respuestas incorrectas se registró en el test intermedio y el menor número en el pos-test, de igual forma el pretest se encuentra en un rango medio.

En este orden de ideas, es importante recordar que la pregunta 1, 4 y 6 necesitan del nivel de comprensión literal para seleccionar la respuesta adecuada en cada una de ellas. De esta forma en la gráfica 1, se evidencia una mejora en el primer nivel de la comprensión lectora de acuerdo con las preguntas mencionadas y, asimismo, se demuestra en la gráfica que el nivel de asertividad va disminuyendo con relación al aumento del número de la pregunta. De igual manera, en las preguntas 2, 3, 5, 7 y 8 del test de lenguaje se emplea un nivel de comprensión inferencial y el nivel de asertividad varía dependiendo de la relación que puedan establecer los estudiantes con información que no se encuentra explícita en el texto. Por ejemplo, en la pregunta N°3 se obtuvo la menor cantidad de respuestas correctas con relación a los otros interrogantes del mismo nivel de comprensión lectora; en la cual, se describe las sensaciones que puede experimentar el personaje a causa de dos emociones, esto refleja la poca formación de los estudiantes en la gestión emocional.

Para concluir, las cuatro últimas sesiones de clase potenciaron las habilidades de comprensión lectora en el nivel literal e inferencial a través del juego que permite generar motivación para aprender en cada uno de los estudiantes.

6.3.2 Resolución de problemas matemáticos.

Desde la variable de resolución de problemas matemáticos, se implementa una gráfica que permite relacionar los datos obtenidos en cada uno de los instrumentos aplicados a lo largo de la investigación, que coloca en evidencia el proceso realizado.

En la gráfica N°1 se representan las respuestas correctas y en la gráfica N°2 las respuestas incorrectas con respecto a las 8 preguntas del test de matemáticas, siendo cada uno, un problema matemático que se resolvía a través de las operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división). A partir de la gráfica N°1 se evidencia los tres test realizados a lo largo del proceso investigativo con las respuestas obtenidas en relación a las preguntas, de este modo, el rango de respuestas correctas del pretest se encuentra entre 3 y 9, en el test intermedio entre 2 a 4 y en el pos-test entre 5 y 14, lo cual refleja el mayor número de respuestas correctas se encuentran en el último cuestionario aplicado (pos-test).

Hay que tener en cuenta que las preguntas se clasificaron de acuerdo con las operaciones básicas que permiten dar respuesta adecuada al problema matemático de la siguiente manera: Figura 43. Resolución de problemas matemáticos/ Correctas Figura 42. Resolución de problemas matemáticos/Incorrectas

-

Suma: Pregunta N°1 y 4

-

Resta: Pregunta N°6

-

División: Pregunta N°5

-

Integración de más de dos operaciones básicas: Pregunta N°2, 3, 7 y 8 De acuerdo con los problemas matemáticos N°1 y 4, se obtiene que más de la mitad de los estudiantes utiliza la suma como operación básica para resolver el problema. Asimismo, en el ejercicio 6, se evidencia un avance significativo en las respuestas correctas con respecto a los otros test y como operación básica se emplea la resta.

Por último, en la integración de más de dos operaciones básicas para resolver el problema matemático se obtuvieron los niveles más bajos, especialmente en el ejercicio 3 que traía consigo el desarrollo de la multiplicación y suma, al igual que el problema matemático N°8 resuelto por medio de la división y multiplicación. Por otro lado, la pregunta N 2 y 7 tuvieron modificaciones desde la aplicación del test intermedio, ya que la temática de conversión de horas a minutos o minutos a segundos no era un tema familiar para los estudiantes y dificulta su proceso en la resolución del cuestionario. Desde las particularidades de esta serie de ejercicios se evidencia el progreso de los estudiantes de grado tercero para el desarrollo de este tipo de problemas matemáticos.

6.3.1 Prueba de hipótesis

Para comprobar la hipótesis de la investigación se emplea la estadística descriptiva, comparando los resultados obtenidos (respuestas correctas) en los tres momentos de la presentación del test (pre, intermedio y post), con base en las dos dimensiones.

6.3.1.1 Comprensión lectora

Tabla 3. Estadística descriptiva

En la tabla anterior, se pueden apreciar las diferencias en los datos de tendencia de medida central, para cada uno de los momentos del test. Siendo así, el pretest tiene 9.5 en la media, con respecto a este, el test intermedio tiene un 1.25 por debajo y el postest tiene un 12.88, estando por encima del primer momento del test. Respecto a la mediana el pretest y test intermedio obtiene 9 puntos y el postest 13.5, teniendo una diferencia significativa de 4.5 puntos; representando el aumento de respuestas correctas en la última presentación del test, ligada al progreso desarrollado con el tablero interactivo analógico, lo cual comprueba la hipótesis planteada desde la primera dimensión.

6.3.1.2 Resolución de problemas matemáticos

Tabla 4. Estadística descriptiva/matemáticas

En la tabla anterior, se evidencian diferencias en los datos de tendencia de medida central, para cada uno de los tres momentos del test. De esta forma, el pretest cuenta con 5.625 puntos en la media, a partir de este, el test intermedio tiene un 2.625 por debajo y el postest tiene un 9.88 puntos, ubicándose por encima del primer momento del test por 4.255 de diferencia. Con relación a la mediana, el momento inicial del test tiene 5 puntos; con 2 puntos de diferencia el test intermedio obtiene 3 puntos y el postest cuenta con 10.5 puntos, teniendo una diferencia significativa de 4.5 puntos, con respecto al test inicial, ligada al progreso desarrollado con el tablero interactivo analógico, lo cual comprueba la hipótesis planteada desde la segunda dimensión.

7. Conclusiones

La implementación del proyecto evidencia que las habilidades matemáticas entorno a la resolución de problemas matemáticos de los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Juan XXIII carecen de una estructura estandarizada, así como las pocas bases en el proceso de su etapa escolar, donde realmente termina siendo importante para los siguientes grados académicos. Lo cual, se refleja en la aplicación del test en el primer momento de la investigación, antes de llevar a cabo la secuencia didáctica.

Además, se refleja la importancia de incluir elementos lúdicos en la enseñanza de las matemáticas, haciendo uso de mecánicas gamificadas que permitan motivar el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar habilidades en las diferentes asignaturas. Como lo evidencia el proceso investigativo en los estudiantes de tercer grado de la Institución Educativa Juan XXIII, donde el grupo potenció sus habilidades de comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos, a través del uso del tablero interactivo analógico, alcanzando el objetivo general de la investigación.

Asimismo, el tablero interactivo analógico tiene un uso adaptable a los diferentes niveles de escolaridad y diferentes áreas, lo único importante es adaptar el contenido a desarrollar a través de este, según las necesidades de la población. Lo cual, se realizó en el grupo de primero en la Institución Educativa de los Andes (anexo 5).

Por último, diseñar estrategias que permitan la interdisciplinariedad de las áreas permite la integración de contenidos para un desarrollo de competencias de forma integral, según Piaget “donde la cooperación entre varias disciplinas (...) de una misma ciencia llevan a interacciones reales, es decir, hacia una cierta reciprocidad de intercambios que dan como resultado un enriquecimiento mutuo” (1979) cómo se desarrolla por medio del tablero interactivo analógico.

8. Recomendaciones.

Se recomienda que los docentes que orientan el área de matemáticas contemplen la posibilidad de incluir objetos analógicos, que permitan el desarrollo de mecánicas gamificas por medio de juego y la lúdica en sus prácticas, fundamentado por los resultados de esta investigación.

Además, se hace un llamado a todos los actuales y futuros docentes de educación en básica primaria a implementar el juego y la interactividad como estrategia para generar motivación por el aprendizaje en cada uno de los estudiantes. Por último, está investigación deja la puerta abierta para que este trabajo sea abordado por una tesis de maestría desde la aplicación del tablero interactivo analógico en el grado de primero.

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Anexos Anexo 1: Secuencia didáctica.

Secuencia/investigación- tercero

Anexo 2: Pretest Lee el siguiente texto:

Sin Nombre en un día inesperado Parte 1

En un día tan frío y oscuro, Sin Nombre abre sus ojos y brinca de su hamaca porque se encuentra muy feliz, salta de un lado para otro, camina por toda su casa y dice: “este será un gran día para mi viaje número siete por el espacio, hoy visitaré un nuevo lugar llamado Sol”. Sin Nombre muy entusiasmado procede a realizar su desayuno con unos deliciosos pancakes con fruta. Luego, decide limpiar su nave porque debe estar estupenda para el gran viaje, usando 2 litros de agua y una barra de jabón para limpiar la mitad de la nave Prisma. Minutos después, Sin Nombre se dirige a su órbita con la mirada hacia el universo y pienso “este día es diferente, siento una extraña sensación en mi cuerpo, como mi corazón palpita sin frenos y un pequeño sudor recorre mi cuerpo” mientras una lágrima recorría su rostro. Y luego menciona “esto nadie lo debe saber, lo voy a

ocultar colocando este enorme traje de super fuerza y velocidad sobre mi cuerpo, además se puede hacer invisible cada 5 horas; es asombroso. ME ENCANTA”, dice Sin Nombre.

Ya todo estaba listo para emprender el viaje, la nave Prima brillaba de lo limpia que se encontraba y Sin Nombre estaba equipado con su gran traje; sin pensarlo, Sin Nombre miró territorio y se subió de inmediato al Prisma, encendió sus propulsores y empezó el despegue. Todo iba muy bien, la inmensa vista hacia las galaxias, meteoritos y criaturas inimaginables en el espacio, eso era grandioso. Pero de repente todo cambió, Sin Nombre está perdiendo el control de la nave, no puede maniobrar, los frenos no funcionan y por cada minuto que pasa Prisma pierde altura. Sin Nombre intenta realizar todo tipo de maniobras para recuperar el control de la nave, pero es imposible.

Minutos después, plonk, crash, bonk, la nave Prisma tiene un gran choque contra una esfera gigante llamada Hexágora. Tras el choque, Sin Nombre queda inconsciente, al despertar, menciona “oh no lo puedo creer, es un mundo totalmente nuevo para mí, mis ojos no alcanzan a divisar la plenitud de este paisaje tan diverso”. Al mirar la nave Prisma, Sin Nombre dice “¡Noooo esto no puede suceder, he perdido seis partes de mi nave y debo recuperarlas para volver a ver a mi familia, debo recorrer hasta el último rincón de Hexágora para encontrar las partes de Prisma!”. Sin Nombre empieza su recorrido y de repente se encuentra un…

Continuará…

PRETEST

Estudiante:

PRETEST

TEST DE RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Estudiante:

Problemas matemáticos integrados a la narrativa

1. Sin Nombre realizaba su viaje número:

O

9

O

7

O

5

2. Podrías relacionar el nombre del nuevo lugar llamado “Sol” con:

O Una estrella.

O Una selva.

O Un monstruo.

3. ¿Qué emociones sentía Sin Nombre antes de emprender el viaje?

O Rabia y alegría.

O Miedo y tristeza.

O Desagrado y miedo.

4. ¿Cuál es el nombre de la nave de Sin Nombre?

O Nave.

O Hexágora.

O Prisma.

5. Cuándo en el texto se menciona “ME ENCANTA”, hace referencia a…

O Un grito.

O Voz baja.

O Nada.

6. ¿Por qué Sin Nombre pierde el control de la nave?

O No funcionan los frenos.

O Choca con un meteorito.

O Se quedó dormido por unos minutos.

7. El texto termina en “Continuará…”, esto significa que:

O Ya se terminó por completo.

O Aún falta una parte de la historia.

O No significa nada.

8. ¿Cómo podía Sin Nombre observar todo a su alrededor mientras piloteaba la nave?

O Dejó de manejar la nave por un momento.

O Observó a través de los vidrios de la nave.

O Tenía algunas ventanas.

Anexo 3: Historia por medio de problemas matemáticos.

https://docs.google.com/document/d/1puhk0c0NgcPR3WwVL4OBGpaaNw5fTd0aNmq RMeiaMFc/edit?usp=sharing

Anexo 4: Fotografías que evidencian el proceso llevado a cabo con el tablero interactivo analógico.

1. Sin Nombre necesita 2 litros de agua y una barra de jabón para limpiar la mitad de la nave Prisma.

¿Cuántos litros de agua y barras de jabón necesitaba para limpiar la nave completa?

O

4 litros de agua y una

barra de jabón.

O

3 litros de agua y dos

barras de jabón.

O

4 litros de agua y dos

barras de jabón

2. Si el corazón de Sin Nombre late 100 veces por minuto, ¿Cuántas veces late en dos minutos y 30

segundos?

O 250 veces.

O 300 veces.

O 100 veces.

3. Sin Nombre utiliza un traje de superfuerza, el cual le permite levantar a 15 personas de 80 kilos y

adicionalmente 200 kilos ¿Cuántos kilos puede levantar Sin Nombre con el traje de super fuerza?

O

1.200 kilos

O

1.050 kilos

O

1.400 kilos

4. Sin Nombre podía recorrer caminando 100m por minuto, su traje le daba super velocidad y le permitía

recorrer el triple de distancia en el mismo tiempo ¿Cuánto podría recorrer Sin Nombre y en 2 minutos?

O 500m.

O 600m.

O 300m.

5. La nave Prisma descendía a 3 metros por minuto y se encontraba a 327 metros de la superficie del

planeta ¿Cuánto tiempo le tomó a la nave llegar a la superficie?

O 130 minutos.

O 109 minutos.

O 190 minutos.

6. Si la nave Prisma tenía 15 partes y se perdieron 6 de ellas en el choque, ¿Cuántas quedan intactas?

O 9 partes.

O 6 partes.

O 12 partes.

7. Sin Nombre tenía pronosticado 8 horas de vuelo en el Prisma, pero a las 4 horas chocó con el planeta.

¿Cuántos minutos duró Sin Nombre en vuelo antes de caer?

O

240 minutos

O

4 minutos

O

24 minutos

8. Sin Nombre logró observar 10 meteoritos, la mitad de ellos se dividieron en tres partes cada uno y la otra

mitad solo se partieron en dos. Sin importar su tamaño, ¿Cuántos meteoritos quedaron en el espacio?

O 20 meteoritos.

O 10 meteoritos.

O 25 meteoritos.

Anexo 4: Guía de implementación de Hexagora en el grado primero. https://docs.google.com/document/d/1R6Fc1jmj_gnBwdsuJLGUvYMEEgWa2afB/edit?usp =sharing&ouid=102000180707275089556&rtpof=true&sd=true