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Las Transformaciones de la Expresión Oral en los Niños y Niñas del Grado Tercero de Básica Primaria en las Instituciones Educativas Ciudadela Cuba en Pereira Risaralda y el Rodeo en Jamundí- Valle a Través de una Secuencia Didáctica Basada en Historias Sociales

Damaris C. Trejos Ganan y Sandra P. Ortiz Rosero Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica de Pereira Maestría en Educación Metodología Virtual Magister Helen Daniela Cruz Naranjo Marzo de 2025

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Damaris C. Trejos Ganan Sandra P. Ortiz Rosero

Asesora Helen Daniela Cruz Naranjo

Trabajo de grado para optar el título de Magister en Educación

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Educación Metodología Virtual Pereira

2025

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Tabla de contenido

Resumen

Abstract

1. Presentación

2. Referente Teórico

2.1 El Lenguaje

2.2 Habilidades Comunicativas

2.3 Expresión Oral

2.4 Historias Sociales

2.5 El rol Docente

2.5 Secuencia Didáctica

3. Metodología

3.1 Enfoque de Investigación

3.2 Tipo de Investigación

3.3 Supuestos

3.4 Unidad de Análisis

3.5 Unidad de Trabajo:

3.6 Técnicas e Instrumentos

3.7 Procedimiento

4. Análisis de la información

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4.1 Así Comenzó Todo

4.2 Mil Maneras de Expresar

4.3 Metamorfosis

5. Conclusiones

6. Recomendaciones

Referencias bibliográficas

Anexos

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Anexo 1 Secuencia didáctica implementaa durante el proceso de investigación

100

Anexo 2 Consentimiento informado

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Anexo 3 Hoja de información y asentimiento

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Anexo 4 Rejilla de observación

143

Anexo 5 Instrumento para grupos de discusión

147

Anexo 6 Registro diario de campo

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Lista de tablas Tabla 1 Elementos de las historias sociales …………………………………………………………..32 Tabla 2 Categoría de la expresión oral

Tabla 3 puntuación de los estudiantes por categoria 40 Tabla 4 Caracterización de los estudiantes que hacen parte de la unidad de trabajo de la Institución Educativa El Rodeo……………………………………………………………………….....41

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Tabla 5 Caracterización de los estudiantes que hacen parte de la unidad de trabajo de la Institución Ciudadela Cuba………………………………………………………………………..........41 Tabla 6 Fases desarrolladas durante el proceso de investigación……………………………......45

Lista de gráficas

Gráfica 1 Análisis por categorías de las instituciones educativas El Rodeo y Ciudadela Cuba..48

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Resumen El presente trabajo de investigación surge de la necesidad de transformar la expresión oral en los niños y niñas del grado tercero de básica primaria en las instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira Risaralda y el Rodeo en Jamundí- Valle a través de una secuencia didáctica basada en historias sociales.

Este proyecto está fundamentado en un enfoque cualitativo interpretativo cuyo método de investigación es una micro etnografía porque pretende interpretar las transformaciones de la expresión oral de los estudiantes de acuerdo a su participación en diferentes escenarios de interacción y comunicación desarrollados en el aula de clase. Los instrumentos utilizados para la recolección y el análisis de la información fueron el diario de campo, el grupo de discusión y la rejilla de observación aplicados con el propósito de observar aspectos relacionados con las categorías de la expresión oral tales como la kinésica, proxémica, paralingüística y pragmática. Desde luego, para cumplir con estos propósitos fue necesario diseñar una secuencia didáctica aplicada a seis estudiantes en cada institución educativa focalizada con características definidas lo que permitió lograr algunas transformaciones en la expresión oral de los estudiantes. Entre los resultados cabe destacar que la expresión oral de los niños y las niñas depende en gran medida de las experiencias comunicativas que han tenido en su contexto personal, familiar y social, especialmente en aquellos escenarios en los cuales los estudiantes tienen la posibilidad de participar en grupos de discusión en los que se abordan temáticas y experiencias de vida que constituyen las historias sociales.

Palabras Claves: Historias sociales, oralidad, secuencia didáctica, grupos de discusión.

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Abstract The present research work arises from the need to transform oral expression in children in the third grade of primary school in the “Institution Educative Ciudadela Cuba” in Pereira, Risaralda and the Rodeo in Jamundí - Valle del Cauca through a didactic sequence based on social stories.

This project is based on an interpretative qualitative approach whose research method is a micro-ethnography because it aims to interpret the transformations of students' oral expression according to their participation in different interaction scenarios and communication developed in the classroom; the instruments used for the collection and analysis of the data were field journals, discussion groups and the observation grid applied to observe aspects related to the categories of oral expression such as kinesis, proxemic, paralinguistic and pragmatic. In fact, to fulfill these purposes it was necessary to design a didactic sequence applied to six students in each educational institution focused with defined characteristics which allowed achieving some transformations in the students' oral expression. Among the results, it should be noted that the oral expression of children depends to a large extent on the communicative experiences they have had in their personal context, family, and society, especially in those scenarios where students can participate in discussion groups where topics and life experiences that constitute social histories are addressed.

Keywords: Social stories, oral expression, didactic sequence, discussion groups.

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1. Presentación

El lenguaje entendido como una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva que posibilita el aprendizaje de los niños y niñas, implica unas interacciones que se puedan generar en torno a las necesidades, experiencias, motivaciones, reflexiones e intereses propias de cada sujeto, así lo plantean Puche et al. (2009) lingüistas y psicolingüistas en el documento número diez denominado Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia, dado desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Así mismo, dicho documento hace alusión al poder referencial del lenguaje en donde el individuo por la misma necesidad de conocer el mundo promueve y aprovecha cualquier oportunidad de interactuar con otras personas para nombrar y describir lo que percibe a su alrededor, de ahí el interés de buscar estrategias para desarrollar habilidades comunicativas como la expresión oral y la escucha (Puche et al., 2009).

Cabe anotar que el lenguaje no surge en un momento único, ni con esas primeras palabras que usa un individuo para nombrar lo que ve en su entorno; sino como un proceso que se viene gestando de tiempo atrás y que está articulado con el contexto comunicativo y social. Sin embargo, no se puede negar que la utilización de las primeras palabras por los niños constituye un momento trascendental, por las posibilidades para investigar su mundo y acelerar la construcción de conocimiento sobre él, ya que no sólo son capaces de producir palabras, sino que las cosas pueden ser nombradas y delimitadas en categorías.

Por otro lado, Chomsky (2012) afirma que todos los individuos poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje en el cerebro que permite aprender normas y características propias del

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lenguaje; es decir, el lenguaje permite expresar infinidad de ideas, informaciones y emociones; lo cual lleva a que sea visto como una construcción social que sigue evolucionando. Desde este punto de vista, la familia, la escuela y la sociedad van marcando las pautas sobre las normas y los usos del lenguaje a través de acciones tales como los turnos en las conversaciones, la construcción de frases que pueden estar relacionadas con las vivencias de los niños y niñas, con historias que conectan su forma de vida, con el uso del lenguaje desde diferentes escenarios y ámbitos de su vida.

Ahora bien, el desarrollo del lenguaje oral constituye un aspecto fundamental en el desarrollo de los niños y las niñas, ya que cumple un papel muy importante en el ámbito de la comunicación, el desarrollo del pensamiento y la socialización. Así mismo, la enseñanza y aprendizaje de la lengua oral desde una perspectiva comunicativa y funcional, en un contexto educativo requiere romper con la unidireccionalidad tradicional y propiciar distintas situaciones interactivas dentro del aula, así como señala Del Río (1993) “es imposible enseñar y aprender lengua oral comunicativa en una estructura de clase tradicional, poco participativa y dominada por el monólogo de la persona que asume el papel de enseñante” (p. 18). En relación con lo anterior, se ha de tener en cuenta que el primer entorno comunicativo y socializador de un individuo en sus primeros años de vida es la familia, pero con el paso del tiempo se va ampliando hacia otros contextos como lo es la escuela. De este modo, escenarios como la casa y la escuela terminan siendo espacios que rodean constantemente a los niños, les permite reconocer y asimilar la estructura básica del lenguaje, reconociendo aquellas situaciones comunicativas que se relacionan con el ambiente natural en donde los niños y niñas aprenden a expresar de manera oral lo que piensan y sienten. De este modo, el hecho de que los niños tengan

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acceso a estos diversos escenarios discursivos aumenta la posibilidad de potencializar esta habilidad oral de manera efectiva.

A propósito de estas interacciones que facilitan el desarrollo del lenguaje y de habilidades como la expresión oral, Pérez (2009) hace referencia a aspectos que dejan ver la evolución del lenguaje en los niños mostrando cambios en la manera cómo ellos y las personas más próximas interaccionan socialmente. Al respecto, se ha podido evidenciar que estos contactos sociales previos al lenguaje verbal son absolutamente necesarios para la posterior aparición y desarrollo del lenguaje. Así mismo, este proceso demuestra diferentes formas en que los niños utilizan modos del lenguaje pre verbal y verbal justamente con estos contactos sociales en diversos escenarios de su vida.

Con respecto a la necesidad de desarrollar el lenguaje oral, Pereira (1988) menciona que el ingreso de un niño o niña al mundo del lenguaje oral es una condición de construcción de la identidad, de su mundo emocional y de la identidad con la lengua. Por esto, se comprende que en el lenguaje oral se accede a una primera patria, pues su dominio favorece la consolidación del sentimiento de colectividad (pertenencia a un grupo). Por tanto, cada se humano debe estar en condiciones de usar el lenguaje oral para vincularse a diferentes tipos de interacciones sociales y académicas, dentro y fuera del espacio escolar, lo que presume una expresión oral que constituye un medio para expresar sentimientos, ideas, emociones y pensamientos. Ahora bien, la expresión oral debe ser construida al interior de la familia y en el aula de clase. Lo cual implica, un trabajo de reconocimiento de las situaciones de uso del lenguaje oral, entendiendo que ámbitos como la familia, la escuela representan ese espacio adecuado para el

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respeto por el otro y el reconocimiento de las condiciones de la comunicación que, en última instancia, son las del funcionamiento de un grupo social y de una democracia. Desde esta perspectiva, el ámbito social de los niños y niñas se configura como un conjunto de pilares fundamentales que propician escenarios favorables para fortalecer la expresión oral. Esto, a su vez, facilita el desarrollo de habilidades necesarias para convertirse en un comunicador eficaz. Este avance implica no solo el dominio de las competencias comunicativas del lenguaje oral, sino también una comprensión profunda de los usos sociales del discurso, los contextos y las situaciones comunicativas. Estos elementos condicionan significativamente la información, los mensajes y sus intenciones, dentro de los espacios donde las personas aprenden a interactuar y expresar sus ideas de manera efectiva con los demás. Desde este punto de vista, Cassany et al. (1994) mencionan que, las habilidades comunicativas, poseen unas características y destrezas que acompañan a los comunicadores competentes, en aspectos tales como la creatividad, la organización de ideas, el tono de la voz, la intencionalidad del mensaje y el comportamiento social que identifica a la persona que les habla a otros. Por lo anterior, resulta fundamental que los niños aprendan a organizar discursos de acuerdo a lo que desean expresar, a usar un tono de voz adecuado y a usar su lenguaje corporal (gestos y demás). Del mismo modo, aprender a usar situaciones que ayuden a la comunicación asertiva, los gestos que inspiran serenidad, sosiego, empatía o conexión comunicativa tales como la modulación adecuada de la voz para generar sensaciones positivas en el interlocutor que al final produce sintonía emotiva y comunicativa. Sin duda, estos aspectos son recursos que ayudan a desarrollar estas habilidades que se hacen posibles en encuentros discursivos satisfactorios.

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En este sentido, la escuela es la encargada de crear espacios para fomentar un diálogo constante entre las experiencias de la vida cotidiana de los estudiantes y cada una de sus familias con el ánimo de construir aprendizajes y modos para comunicarse desde diferentes ámbitos de la vida personal, familiar y social. Dicho de otra manera, entre más espacios para el diálogo y la reflexión se propicien entre los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, padres de familia y docentes) se abrirán mayores posibilidades para mejorar su participación y desempeño en los procesos académicos y formativos.

De manera concreta, en el contexto colombiano, se propone hacer énfasis, en el aula de clase, en el desarrollo de la competencia comunicativa con el fin de construir y enunciar discursos orales eficientes en un contexto comunicativo determinado; así mismo, apuntar hacia la formación de sujetos participativos, críticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento desde diversos ámbitos.

Así, desde el MEN los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (2020) plantean la pedagogía de la lengua castellana, centrando la atención e interés en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estén en condiciones de identificar el contexto de comunicación en el que se encuentran y, en consecuencia, saber cuándo hablar, sobre qué, de qué manera hacerlo, cómo reconocer las intenciones que subyacen a todo discurso, cómo hacer evidentes los aspectos conflictivos de la comunicación, en fin, cómo actuar sobre el mundo e interactuar con los demás a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el desempeño social de los y las estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana en los diferentes contextos.

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Cabe anotar que, desde los Estándares Básicos de Lenguaje se establece a partir del eje de la ética de la comunicación, la necesidad de implementar una propuesta didáctica orientada a la formación de sujetos participativos, críticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento; a su vez, tal y como se aprecia en el contexto actual las instituciones educativas están llamadas a apuntar sus prácticas pedagógicas hacia una cultura de la argumentación en el aula y en la escuela, de tal forma que ésta se convierta en el espacio en el que los interlocutores con acciones pedagógicas mancomunadas transformen las visiones, concepciones y haceres frente al poder, la democracia, la sociedad, la construcción del saber y la formación del ser en todas sus dimensiones.

No obstante, y a pesar de los requerimientos y esfuerzos desde los entes gubernamentales con respecto a los ambientes que necesita el individuo para desarrollar el lenguaje oral, especialmente habilidades como la expresión oral, se evidencia que, esta ha pasado a un segundo plano en el escenario educativo, tal y como lo menciona Pereira (1988) cuando expresa que el desarrollo del lenguaje oral es un campo débil en la pedagogía y la didáctica de la lengua en Colombia. De un lado, se suele pensar que dado ese carácter “natural” del desarrollo de la lengua oral en los niños, no se requiere un trabajo sistemático al respecto. Expresiones como “al llegar a la escuela los niños ya saben hablar”, dan cuenta de esta concepción. Por esa razón, parece normal que, en la educación Inicial y Básica, la preocupación central y casi exclusiva de la escuela se relacione con enseñar a leer y escribir bien, haciendo a un lado la necesidad de abordar y fortalecer el desarrollo de habilidades comunicativas como las que se han mencionado hasta ahora.

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En este sentido, Alayón (2022) retomando la definición de Cassany et al. (2007):“la expresión oral ha sido olvidada en los ámbitos de aprendizaje de la lengua y considera que hay que buscar las formas de “ampliar el abanico expresivo” de los y las estudiantes…” (p. 33), indica que lo anterior demuestra cómo en la escuela se ha dejado de lado el trabajo de la oralidad desde el lenguaje, visto desde un segundo plano y sin darle la importancia que conlleva para el desarrollo integral de los niños y niñas en los diferentes ámbitos. De manera similar el proyecto denominado “Lectura, escritura y oralidad, un desafío en la formación de maestros”, que contó con el apoyo del IDEP Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico durante el año 2007, realizó la investigación sobre las concepciones presentes en los discursos y las prácticas de los profesores en relación con la oralidad, la lectura y la escritura. Dicha investigación permitió constatar que cuando se asume la actividad de hablar y escuchar de manera natural se adhiere al proceso formativo de los estudiantes, se invisibiliza el desarrollo consciente y deliberado de la oralidad como objeto de estudio y de reflexión en la escuela.

En cuanto a los discursos y prácticas de aula se observa que los maestros atribuyen relevancia a la forma como los hablantes de lengua materna, se han formado desde una tendencia prescriptivista, enmarcada en lo correcto e incorrecto de la expresión oral, en la descripción y en la estigmatización de las variedades dialectales, la identificación de los elementos de la comunicación oral, la definición de los géneros orales, la aplicación de técnicas orales, entre otros temas. Esto, sin tener el propósito de que se adquiera conciencia por parte de los estudiantes sobre las implicaciones culturales, sociales e ideológicas del uso de la lengua oral, de

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sus repercusiones en el interlocutor y de sus relaciones con otras prácticas (Carvajal y Rodríguez, 1996, como se citó en Rodríguez, 2006).

A este hecho se suma lo dicho por Pereira (1988), cuando menciona que para los docentes es claro que la lectura y la escritura están distribuidas de modo desigual en las sociedades y que su dominio garantiza el acceso a los demás campos del saber; por eso suele decirse que a la escuela se va a aprender a leer y escribir en los diferentes campos de conocimiento. Esta situación ha llevado, en muchos casos, a descuidar el trabajo pedagógico sobre el lenguaje oral y la escucha, asumiendo que la misión de la escuela es enseñar a los niños a leer y escribir.

Esta situación no es ajena a las instituciones educativas Ciudadela Cuba y El Rodeo ubicadas en Pereira Risaralda y en Jamundí Valle, en donde los estudiantes de los grados tercero de Básica primaria evidencian dificultades para expresar sus ideas de manera oral ante una situación comunicativa determinada.

En este sentido, el trabajo en el aula no solo se debe limitar a las lecturas y exposiciones orales frente al grupo, por el contrario, se debe hacer un trabajo específico sobre la expresión oral y se debe desvirtuar la idea que la oralidad es una habilidad que se desarrolla de manera natural. Así, pues la escuela queda expuesta al reto de trazar estrategias didácticas para que este escenario de construcción del saber se transforme en un espacio donde la expresión oral se asuma y se visibilice como un factor transversal dentro del aula.

Desde luego, frente a esta situación aparecen unos requerimientos que hace visible la importancia del rol que cumplen los docentes, pues son los agentes encargados de posibilitar la práctica de diversas estrategias didácticas para abordar y atender las necesidades de los

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estudiantes, eliminando las barreras que se han instalado entre la educación y el fortalecimiento de dicha habilidad.

En relación con dichos requerimientos, los docentes se enfrentan al desafío de trabajar la expresión oral en el aula desde los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998) en los que se menciona que “Pensamos el aula fundamentalmente como un espacio de construcción de significados y sentidos, como una micro sociedad en el que se tejen todas las relaciones sociales” (p. 18). Una de las propuestas para generar dichos espacios son las historias sociales que hacen alusión a narraciones cortas ajustadas para describir a una persona, evento, concepto o situación social mencionando información relevante para enseñar o transformar acciones en torno una situación observada en un contexto determinado (Gray et al., 1991). Por consiguiente, implementar historias sociales requiere de elementos como: determinación del tema relacionado con los intereses y necesidades de los estudiantes, recolección de la información para la historia decidiendo qué tipo de información puede ser relevante, evaluación de las directrices adecuadas para la escritura en donde se usen frases claras y precisas de acuerdo a lo que quiere lograr. Otro aspecto importante en las historias sociales es la personalización, en la cual se utilicen preferencias, gustos, motivaciones, contenidos acordes a la edad, ilustraciones y un lenguaje comprensible para todos. En consecuencia, las historias sociales representan una estrategia que puede aportar a las transformaciones positivas de la expresión oral y de la conducta de los estudiantes con relación a la expresión oral. Lo anterior, se articula por medio de una secuencia didáctica la cual según Camps (2003) es una ruta de acciones planificadas para alcanzar propósitos de enseñanza, interrelacionando lo conceptual, procedimental y actitudinal. Dichas propuestas se articulan en torno a estrategias

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didácticas dinámicas y eficientes a través de las cuales los estudiantes puedan llevar a cabo actividades orientadas por el docente. En este sentido, la secuencia didáctica puede permitir la articulación y propuesta de espacios de interacción que conlleven a la expresión oral en aula por medio de las historias sociales.

Es por esto que, ante la necesidad de fortalecer la expresión oral en la escuela, se plantea como pregunta de investigación: ¿Cuáles son las transformaciones en la expresión oral de los niños y niñas de los grados tercero de las instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle durante el desarrollo de una secuencia didáctica sobre historias sociales?

Así pues, el dar respuesta a este interrogante se puede comprender cómo las historias sociales fortalecen la expresión oral en las niñas y niños al plantear e implementar posibles estrategias para trabajar en la escuela la oralidad desde su creación. Además, se pretende que los niños y niñas de los grados tercero de las instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle puedan desempeñarse en diversos contextos de su vida cotidiana haciendo uso de actos comunicativos asertivos, así mismo que desarrollen su expresión oral para reconstruir y transformar su escenario social, estableciendo interacciones y vínculos como la percepción y la sensibilidad social.

Como objetivo general para la investigación se propone: Comprender las transformaciones en la expresión oral de los niños y niñas de los grados tercero de las Instituciones Educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle durante el desarrollo de una secuencia didáctica sobre historias sociales. Este objetivo general estará guiado por los siguientes objetivos específicos:

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● Describir la expresión oral de los niños y niñas de los grados tercero de las instituciones

educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle cuando se utiliza una secuencia didáctica a través de las historias sociales.

● Caracterizar la expresión oral de las niñas y niñas de los grados tercero de las

instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira Risaralda y El Rodeo En Jamundí Valle.

● Analizar los cambios ocurridos en la expresión oral de los niños y niñas de los grados

tercero de las instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle al finalizar la secuencia didáctica.

2. Referente Teórico

Para interpretar las transformaciones en la expresión oral de los niños y niñas de los grados terceros de las Instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle, cuando se utilizan las historias sociales, es necesario abordar de manera conceptual los siguientes tópicos:

En primer lugar, el lenguaje entendido como una manera de relacionarse con el otro, en el diario vivir, es decir, el lenguaje se constituye como una herramienta potente para el desarrollo emocional, cognitivo y social de los individuos desde diferentes ámbitos y esferas del conocimiento. En segundo lugar, se analizan las habilidades comunicativas entendidas como las capacidades que permiten al ser humano desenvolverse de manera adecuada y eficiente dentro de cualquier comunidad.

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En tercer lugar, se expone al concepto de la expresión oral, el cual se comprende cómo la destreza lingüística para producir el discurso. En cuarto lugar, se conceptualiza las historias sociales como aquellas narraciones cortas que se pueden ajustar a los intereses y necesidades del aula de clase para describir a una persona, evento, concepto o situación social, mencionando información relevante para enseñar o transformar acciones en torno una situación observada en un contexto determinado. En quinto lugar, se resalta la importancia del rol docente como mediador de las prácticas pedagógicas y en sexto lugar se explicita la secuencia didáctica como el medio que ayuda a lograr el desarrollo de la expresión oral.

2.1 El Lenguaje

El lenguaje se considera una de las herramientas más poderosas para la evolución de los individuos y las colectividades. Su importancia radica en su papel crucial en diversas dimensiones de la vida humana, como la construcción de la identidad, el desarrollo del pensamiento, la adquisición de conocimiento en múltiples disciplinas, la expresión de ideas y la participación activa en la toma de decisiones que transforman la sociedad. Desde diferentes perspectivas teóricas, el lenguaje ha sido objeto de análisis y reflexión. Entre los autores más destacados se encuentran Berwick y Chomsky (2011), Vygotsky (1934) y Cassany (2003), quienes han abordado el desarrollo del lenguaje desde enfoques que oscilan entre la gramática generativa y los marcos socioculturales.

En concordancia con lo anterior desde una perspectiva sociocultural Vygotsky (1934; citado por Zerraga y García, 2010) subraya la importancia del lenguaje como "fuente de unidad de las funciones comunicativas y representativas de nuestro entorno" (pp. 7-8). Para este autor, el

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desarrollo del lenguaje está estrechamente vinculado a la interacción social y al entorno cultural. Según esta visión, el lenguaje no se limita al desarrollo cognitivo individual, sino que surge y evoluciona a través de las relaciones humanas y el medio ambiente. Además, Vygotsky destaca que el lenguaje desempeña un papel dual: como herramienta para la comunicación y como mediador en la construcción del pensamiento. De este modo, el desarrollo del lenguaje es un proceso dinámico influido por el contexto sociocultural del individuo De acuerdo a este planteamiento, que se une estrechamente a las afirmaciones de Cassany (2003), no solo se hace énfasis en el desarrollo cognitivo de los sujetos o la relación que se genera entre estos con sus pares y el medio, sino que también se evidencia la importancia que tiene para estos la intención dentro del desarrollo del lenguaje. Esta postura genera aportes que permiten entender el lenguaje no sólo como un proceso biológico, sino también, como una construcción a partir de la interacción del ser humano con sus pares, con el entorno que los rodea y, que a su vez, está marcado por la intencionalidad del mensaje que se construye colectivamente.

En concordancia con estas posturas Bruner (1984) describe el lenguaje como un instrumento transformador que no solo potencia las capacidades cognitivas, sino que también facilita la creación y transmisión de significados mediante representaciones simbólicas, como imágenes y códigos. Estas representaciones configuran un sistema de conocimiento personal que refleja el entorno del individuo, destacando la interacción entre los aspectos biológicos y sociales del lenguaje.

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De manera similar, Pérez y Roa (2010), en consenso con el MEN (2006), enfatizan que el lenguaje es fundamental para la evolución social y cultural. Su impacto se evidencia en la construcción de la identidad, el desarrollo del pensamiento y la adquisición de habilidades prácticas para resolver las necesidades del entorno. Además, el lenguaje permite a las personas participar activamente en la vida social, cultural y académica, contribuyendo a la toma de decisiones que afectan su destino como seres sociales.

Siendo el lenguaje un instrumento de socialización es esencial fomentar en las personas un interés genuino por un proceso de exploración, construcción de conocimientos y comprensión de las diversas formas de interacción y comunicación con otros, posibilitando la materialización de ideas, la preservación de experiencias y memorias colectivas que contribuyen al desarrollo de competencias lingüísticas que se proyectan como una herramienta transformadora y una práctica cultural indispensable en la vida de los seres humanos.

En definitiva, el lenguaje trasciende la mera transmisión de ideas ya que se asume como una práctica social que permite a los seres humanos comprender tanto el mundo material como el entorno simbólico, es decir el lenguaje actúa como un vehículo para el intercambio de información, la construcción de significados y la articulación de las experiencias humanas.

2.2 Habilidades Comunicativas

Se abordan las habilidades comunicativas como aquellas que le permiten al sujeto formarse desde diferentes dimensiones de su desarrollo cognitivo y social para desempeñar

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capacidades y potencialidades en torno a la expresión de sus ideas para darle un sentido y un significado al mundo que lo rodea.

En el sentido de la habilidad comunicativa, esta hace referencia “a aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz” (Gumperz, 1972 citado en Lomas et al., 1993, p. 14), entendiendo que esta capacidad la desarrolla el ser humano cuando aprende a usar recursos como el tono de voz, la pronunciación, el lenguaje corporal o la organización de ideas a partir del mensaje que se desea transmitir. Ahora bien, teniendo en cuenta que la habilidad comunicativa de la cual se habla en este apartado es “el conjunto de saberes, conocimientos, destrezas y características individuales que permite a una persona realizar acciones en un contexto determinado” (MEN, 2006, p. 11), es decir, estas competencias comunicativas que son las que las personas logran desarrollar a lo largo de su vida posibilitan que se desenvuelvan mejor ante diferentes situaciones comunicativas. Así, el dominio de estas habilidades permitirá al ser humano desempeñarse con mayor facilidad en el ámbito social, teniendo en cuenta que el mensaje que quiere dar a conocer llegará de forma eficaz hacia quien lo debe recibir, lo mismo sucede en este caso con el receptor, ya que si cuenta con habilidades comunicativas estará en la capacidad de comprender el mensaje transmitido, ya sea a través de la escucha o la lectura, con relación a ello, Cevallos (2016) menciona que “El dominio de las llamadas macro habilidades comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) es una exigencia para cualquier persona que pretenda tener un desempeño exitoso en las situaciones de socialización comunicativas” (p. 135).

Como se ha mencionado anteriormente el lenguaje y el pensamiento tienen una relación recíproca, en donde el primero es instrumento para el avance del segundo, de esta forma se

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plantea la importancia de adquirir un desarrollo de las habilidades comunicativas, pues estas le permitirán al individuo saber cómo reaccionar ante situaciones sociales que se plantean en la cotidianidad, estas situaciones sociales requieren de una capacidad comunicativa que permitirá dar respuestas asertivas o no. Las habilidades lingüísticas, como el habla y la expresión escrita, son fundamentales para recibir información y manifestar los pensamientos. Estas habilidades no solo influyen en la calidad y precisión de los contenidos que el ser humano procesa, sino que también permiten la transformación y reflexión, impactando en la forma de actuar, sentir y pensar en diversas situaciones sociales. Así mismo, se evidencian en destrezas o capacidades comunicativas que se aplican según las circunstancias sociales. (Herrera et al., 2016). Por su parte, el MEN (2007) afirma que las habilidades comunicativas, en su expresión oral y escrita, son el fundamento para la adquisición y el desarrollo de las otras competencias básicas en áreas como matemáticas, ciencias sociales y naturales y ciudadanas. Si los estudiantes leen y comprenden lo que leen, si son capaces de expresarlo y de relacionarlo con lo que saben y con otros aspectos afines al tema y, además, asumen una posición crítica y argumentada, están demostrando habilidad comunicativa.

A partir de lo anterior se puede mencionar que la competencia comunicativa es importante dentro de los procesos de aprendizajes, ya que aparte de permitir que el estudiante responda a situaciones sociales, también desarrolla en estos un pensamiento crítico y reflexivo, de esta forma los docentes como agentes educativos deben tener la capacidad para formar en contexto y permitir a los seres humanos responder situaciones que pueden presentarse en la vida cotidiana, solo de esta forma podrán plantear sus posturas, argumentar sus pensamientos y tener

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una posición contundente con respecto a los aportes que pueden brindar dentro de la sociedad que los rodea.

2.3 Expresión Oral

Se comprende cómo una práctica social que implica formas de interacción entre las personas y que se articula a partir del uso de la lengua en un contexto determinado. En cuanto a la práctica social, el discurso se materializa en el uso de determinada lengua con fines específicos ligados a su contexto de realización, en este caso desde la oralidad en diferentes situaciones comunicativas.

Teniendo en cuenta que existen cuatro habilidades comunicativas, en esta investigación se hará principal énfasis en la expresión oral. Al respecto Alayón (2022) quien señaló la definición de Upegui et al. (2019), mencionan que la expresión oral es “habilidad individual por medio de la cual se exterioriza el lenguaje expresando necesidades, pensamientos, emociones, deseos y sentimientos, asimismo, expresando sonidos que hacen parte del lenguaje de una comunidad determinada” (p. 33).

De acuerdo con estos planteamientos la expresión oral permite que el ser humano exteriorice una serie de elementos que están dentro de él y que requiere compartir con otros, teniendo en cuenta o adoptando el lenguaje de una comunidad con la cual se está interactuando. Igualmente, Herrera et al. (2016) afirman que la expresión oral constituye una herramienta del desarrollo del pensamiento, pues permite establecer comunicación de diversas formas, a través de signos retenidos en la memoria que facilitan la trasmisión de ideas de manera

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individual o colectiva, es decir, que es un proceso por el cual el sujeto, utiliza el habla para establecer un acto de comunicación, determinando la comprensión del lenguaje hablado. Ahora bien, con respecto a cómo se desarrolla esta habilidad, Ramírez (2013) expone que algunos estudios confirman la unión de dos procedimientos, uno imitativo de los discursos orales, donde los niños experimentan, adquieren y desarrollan del lenguaje materno cuando establecen contacto directo con su progenitora y otro creativo que pone en marcha la capacidad del infante para desenvolverse ante diferentes situaciones comunicativas de manera espontánea. Ambos, imitación y creación, son fundamentales para la consolidación de la habilidad oral. Según lo anterior, la adquisición de la expresión oral resulta de la vinculación de dos elementos esenciales, uno que es imitativo, donde los primeros años de vida el niño o niña aprenderá de lo que escucha de sus figura de crianza y de quienes se encuentran a su alrededor, de allí se puede mencionar que este proceso es el que permite que el infante consolida su lengua materna y se relacione con comunidad más cercana, y el elemento creativo en el que ensaya nuevas formas de comunicación o adapta las existentes a su propósitos comunicativos . Por otro lado, los diversos contextos comunicativos pueden condicionar los elementos necesarios dentro de la expresión oral, como la información que se quiere compartir o la misma intencionalidad del mensaje, al respecto, Ramírez (2013) se refiere a la expresión oral como la capacidad para escuchar otros elementos que surgen para complementar los enunciados o aquello que se desea expresar como por ejemplo la risa, el silencio, los sollozos, los suspiros, el llanto, entre otros.

El mismo autor menciona que un hablante siempre tiene en cuenta a la audiencia, la relaciona con el tema y así planifica su discurso, adecua el tono, la imagen, los gestos y

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elementos paralingüísticos al compartir el mensaje, observa e interpreta las reacciones del público. Así, la expresión oral es una habilidad lingüística vinculada al discurso hablado, que implica tanto la capacidad comunicativa como el dominio de la pronunciación. Se caracteriza por destrezas como aportar información y expresar opiniones, manifestar acuerdo o desacuerdo y reconocer los momentos adecuados para intervenir en una conversación. Dentro de este marco, Mercer (2001) plantea que la expresión oral es considerada como una habilidad que posee el sujeto hablante y el oyente cuando comprenden que el lenguaje y el pensamiento se convierten en dos instrumentos poderosos que le pueden ayudar a resolver necesidades tales como hacer una petición o resolver problemas de su cotidianidad. De igual forma, el autor hace referencia al uso del lenguaje conjuntamente para satisfacer las necesidades prácticas y sociales de los individuos y de las comunidades a través de una actividad a la que denomina “Inter pensar”, la cual se convierte en una habilidad que todo niño debe cultivar a lo largo de su vida y de sus experiencias cotidianas para expresar sus ideas, emociones y necesidades. Se trata entonces de aprender a usar todos los recursos intelectuales combinándolos con el poderoso instrumento del lenguaje y todos los elementos que lo constituyen para darle una aplicación útil y práctica en diferentes ámbitos de la vida.

Lo anterior deja en evidencia los aspectos sociolingüísticos de la expresión oral, ya que atiende no solo a los elementos verbales que lo conforman, sino también a los no verbales y a la forma apropiada de utilizar ambos dependiendo del contexto en el que se usa. Gumperz (1988) al respecto menciona que “El lenguaje es a menudo visto como una sola variable holística y no como un sistema de opciones lingüísticas ligadas al contexto y que tienen un sentido social” (p. 67). Así pues, cobra importancia el entorno en el que el hablante se expresa junto con los

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conocimientos del código lingüístico y pone en juego sus conocimientos para expresar sus ideas de una manera más elaborada.

En este marco, siendo oralidad un fenómeno natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la persona como miembro de una especie, se produce en y con el cuerpo, aprovechando órganos del sistema respiratorio y de diferentes partes de la cabeza: labios, lengua, fosas nasales. También los movimientos de los ojos, diferentes expresiones faciales y otros movimientos corporales forman parte importante de esta habilidad que se aborda desde un punto de vista fisiológico, tanto así que las acciones como las “vocalizaciones” y otros “ruidos” terminan siendo parte importante de este escenario comunicativo.

Así pues, en los intercambios orales confluyen muchos elementos de carácter diverso que pueden influir, a veces de manera decisiva, en el buen o mal funcionamiento de la interacción con otras personas en diferentes contextos comunicativos que responden a un propósito. De esta manera, se explica que una persona puede aprender a usar recursos como la mirada, las reglas sociales de la comunicación el lenguaje corporal, la manera como nos movemos en un espacio cuando hablamos frente a un público tiene que ver con las características psicosociales de quienes participan en la interacción, con la forma en que esas características se seleccionan, se activan, se adaptan a una necesidad y se interpretan durante el desarrollo del intercambio comunicativo en cuestión.

Ahora bien, los elementos verbales y no verbales de la expresión oral son una parte fundamental de esta, ya que no solo los aspectos psicosociales, sino que también refuerzan y otorgan sentido al argumento expresado por el hablante. Según Knapp (1995), estos elementos incluyen la Kinésica, el paralenguaje y la proxémica. De igual manera, el concepto de

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competencia comunicativa abarca tanto los componentes verbales como no verbales necesarios para la comunicación humana, así como la manera adecuada de utilizarlos en diferentes situaciones.

En este sentido, se aborda entonces los elementos proxémicos que se refieren a: la manera en que el espacio se concibe individual y socialmente; cómo los participantes se apropian del lugar en que se desarrolla un intercambio comunicativo; y, cómo se lo distribuyen. Tiene que ver, por lo tanto, con el lugar que cada persona ocupa libremente o porque alguien se lo asigna, en los posibles cambios de lugar de algunos de los participantes, en el valor que se atribuye a estar situados en esos lugares y a la posibilidad de moverse o no. También tiene que ver con la distancia que mantienen entre sí los participantes en un intercambio comunicativo (Knapp,

1995).

Por su parte los elementos quinésicos se refieren al estudio de los movimientos corporales comunicativamente significativos. Entre ellos están los gestos, las posturas y las maneras en que se comunica usando parte de su cuerpo, que varían con las culturas, con los grupos sociales y con las oportunidades.

A esto se añaden los elementos paralingüísticos como son el conjunto de elementos vocales, aunque no lingüísticos, que se producen con los mismos órganos del aparato de la fonación humano, si bien no se considera que formen parte de la “lengua”, como la voz y la vocalización. La voz en relación con la calidad, la intensidad, el tono y el timbre, es decir, aquellos elementos que hacen énfasis en lo que se dice, por ejemplo, para expresar una pregunta. Ahora bien, la voz se puede modular para conseguir determinados efectos o manifestar determinadas intenciones (Knapp, 1995).

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Otro componente que hace parte de la expresión oral es la pragmática que se refiere a las intenciones que tienen los participantes de una conversación al comunicar su mensaje, es decir, los propósitos al hablar y expresar una idea dentro de un contexto comunicativo. Este elemento da respuesta a preguntas como: ¿Qué dice? y ¿Para qué lo dice? Además, tiene en cuenta el procesamiento de la información del contexto. Hasta el momento, la evaluación del componente pragmático del lenguaje se ha centrado mayoritariamente en conocer la capacidad del sujeto hablante para comunicarse en distintos contextos en base a la valoración de tres aspectos: conocimiento de las funciones comunicativas como la comprensión de lenguaje no literal, haciendo uso de inferencias; dominio de las reglas sociales para el discurso convencional como lo demuestra la propuesta de deícticos o términos a los que se les atribuye un significado de acuerdo al contexto; y, el análisis de las aptitudes discursivas como, por ejemplo, la toma de turnos o uso de estrategias de rectificación (Katsos et al., 2011). Ahora bien, dichos elementos son utilizados por las personas en conjunto, al momento de expresarse. Ellos se combinan para intercambiar información de manera eficaz, de tal forma que los demás comprendan lo que se quiere comunicar a través de nuevas palabras y significados, gestos, vocalizaciones, posturas, tonos de voz, ritmos e intencionalidad comunicativa. En cuanto al uso de los elementos mencionados anteriormente, Mercer (2001) se refiere a las maneras en que el individuo logra conectar sus ideas o conocimientos previos con las diferentes formas de expresarse. Es así como esos elementos paralingüísticos, verbales y no verbales se combinan para intercambiar información de manera eficaz, de tal forma que los demás comprendan lo que se quiere comunicar a través de palabras y significados, gestos, vocalizaciones, posturas, tonos de voz, ritmos e intencionalidad comunicativa.

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En definitiva, la expresión oral termina mostrándose como una habilidad social que combina aspectos propios de las llamadas categorías de la expresión oral tales como los intercambios verbales y no verbales en distintos escenarios comunicativos donde el sujeto hablante comprende que el lenguaje y el pensamiento son instrumentos poderosos que le pueden ayudar a resolver necesidades y situaciones de la cotidianidad haciendo uso de elementos como el contacto visual, la entonación, el tono de la voz, la fluidez verbal, los gestos, los movimientos del cuerpo, la proximidad con el interlocutor, el manejo del espacio donde se desarrollan los encuentros discursivos y las reglas sociales necesarias para concebir una buena comunicación.

2.4 Historias Sociales

Se conceptualizan las historias sociales como aquellas historias que son contadas en diferentes maneras, que explican conceptos que son difíciles de entender y que su finalidad es que la persona comprenda mejor el mensaje que se quiere emitir, tal y como lo describe Gray et al. (1991). Se entienden entonces, como narraciones sociales cortas ajustadas a un contexto específico, utilizadas para describir a una persona, habilidades, eventos, conceptos o situaciones sociales.

Las historias sociales han demostrado ser una herramienta valiosa en el trabajo de las aulas, ya que fomentan la expresión oral y contribuyen al desarrollo de las habilidades comunicativas. Esto fue evidenciado en el estudio realizado por Ginestar et al. (2019), quienes llevaron a cabo una revisión sobre la efectividad de las historias sociales en la intervención del trastorno del espectro autista (TEA). Además, de emplearlas para el desarrollo de diversas habilidades, incluyendo las comunicativas, su aplicación se extendió a distintos contextos, como

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el hogar y la escuela, considerados los principales espacios de aprendizaje. Los autores concluyeron que “La utilización de las historias sociales por parte de maestros y profesores de forma correcta y rigurosa podría optimizar el aprendizaje de habilidades y destrezas en ciertas áreas, en los alumnos con TEA”. (p. 225).

Ahora bien, las historias sociales juegan un papel importante debido a su estructura y diseño. En ellas se especifica cuáles deben ser los comportamientos y las actuaciones de las personas en diferentes contextos, el hecho de que estas estén acompañadas de algún tipo de soporte como fotografías, pictogramas y letras, hacen posible que sean comprendidas y sean de fácil manejo en el aula.

De igual forma, las historias sociales deben estar conformadas por diferentes tipos de frases, entre las que menciona en primer lugar, las descriptivas que, identifican las personas y los contextos que están relacionados con la situación que se quiere comunicar. En segundo lugar, las directivas orientan el comportamiento hacia la conducta que se desea obtener. Tercero, la cooperativa que indica qué pueden hacer las demás personas para ayudar dentro de la situación. Cuarto, las afirmativas que son resúmenes sobre el significado de lo que se quiere transmitir. Por último, las de control que mencionan estrategias personales para reafirmar la información brindada (Baixauli et al., 2017 citando a Gray, 2015).

El respecto, Copolechio y Diep (2021) brindan una serie de sugerencias para los docentes al momento de elaborarlas y aplicarlas, una de estas sugerencias es determinar el tema, por lo que mencionan que “Los temas de las historias sociales se relacionarán necesariamente con los intereses, necesidades y contextos de sus destinatarias y destinatarios” (p. 98). También se recolecta información de forma individual, teniendo en cuenta al estudiante y la situación, la

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diversidad existente en el ser humano y la forma personal de interpretar algunas situaciones de la vida cotidiana.

Tabla 1 Elementos de las historias sociales

Elementos que conforman una historia social Temas de interés: Abordar temas de interés para los estudiantes (vivencias o problemas de su cotidianidad) Presentación a los estudiantes: Deben ser presentadas de manera, atractiva dinámica y reflexiva usando elementos como (audios, imágenes o textos cortos) Tipo de texto narrativo: Sus narraciones van a estar guiadas por personajes fantásticos creados para motivar a los estudiantes a expresarse oralmente, por ejemplo, crear un personaje animado llamado el contador de historias. Enunciados descriptivos, directos, cooperativos y afirmativos para propiciar un ambiente de diálogo pertinente a través de un lenguaje sencillo y claro. (Baixauli et al., 2017) Ambientes de aprendizaje: Posibilitar ambientes para que los estudiantes piensen, dialoguen, interpreten, comprendan, pregunten, respondan, aprendan y transformen sus formas de comunicarse con sus compañeros.

Nota. Fuente de elaboración propia De la misma manera se hace un acercamiento a la investigación realizada por Fernández (2012) en la que buscó crear y desarrollar un bloque de historias sociales digitales basadas en imágenes y audio para niños con TEA haciendo uso de computadores dentro de instituciones educativas con el fin de desarrollar mayores habilidades en estudiantes con autismo, creando historias sociales por medio de programas virtuales que estuvieran acompañados no solo de imágenes sino también de sonido. Es así como su investigación concluye con la facilidad que brinda la tecnología para la elaboración de historias sociales de manera personalizada, favoreciendo la modificación de la conducta de estudiantes con TEA y la adquisición de nuevos aprendizajes.

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Dentro de las conclusiones que se generan de la investigación de estos autores se marca una gran importancia en la incorporación de los intereses de los niños y las niñas al momento de la construcción de estas historias sociales para motivarlos hacia una interacción comunicativa, ya que las experiencias positivas a nivel emocional brindan las herramientas para establecer una comunicación social.

2.5 El rol Docente

Ciertamente, el rol del maestro es vital para facilitar el aprendizaje de los estudiantes; por esta razón su misión es ser capaz de comprender las realidades de su entorno, además de adaptarse a las características y necesidades de quienes aprenden, por lo anterior es el docente quien planifica la enseñanza en función de metodologías y estrategias que promuevan aprendizajes significativos a través de estrategias pedagógicas como las historias sociales y la oralidad como medios para conocer diversas maneras de leer el mundo con el propósito de transmitir conocimientos y formar seres en valores y habilidades para la vida. Cabe anotar entonces que la labor del docente está definida por el MEN (2006), como un asunto fundamental en todo proceso educativo, es una guía, un orientador en ese proceso de construcción de manera individual y de forma colaborativa, alcanzando e incluso superando las meras funciones docentes que se le ha encomendado desde la institucionalidad: La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación institucional; otras actividades

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formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo.

Además, el rol que juegue el docente en fomentar la transformación de las historias sociales como estrategia para mejorar la expresión oral, conductas o competencias apropiadas en los estudiantes como son: sostener la conversación, escuchar cuidadosamente, proponer ideas, respetar los conceptos de los compañeros, participar activamente, dar su opinión, estar motivado. De acuerdo a lo afirmado por Castillo et al. (2023) “el accionar docente está ligado a una responsabilidad exhaustiva y de gran compromiso, ya que del docente depende las nuevas generaciones, avances sociales, científicos, tecnológicos y culturales de la sociedad” (p. 13914). Entender que en la práctica del docente no solo se deben brindar conocimientos, si no también desarrollar nuevos métodos para llegar a los estudiantes de manera precisa, clara, motivándolos a indagar, cuestionar y debatir con respecto a lo ocurre en el mundo que les rodea, despertando en las nuevas generaciones el deseo de aprender.

Dadas estas circunstancias el docente asume la responsabilidad de propiciar la transformación de su práctica pedagógica con el fin de crear estrategias innovadoras que ayuden a construir un aprendizaje reflexivo con metodologías eficientes para que los niños y jóvenes aprendan a enfrentar de forma asertiva las diferentes realidades que traen consigo avances

económicos, tecnológicos, políticos y científicos que representan un desafío para los seres

integrales y competentes que se están formando.

Por su parte, Perrenoud (2007) plantea, que “Una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habitus” (p. 13). Se considera fundamental que el docente

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comprenda plenamente su labor, lo que le permite reflexionar críticamente sobres sus acciones y generar impacto a través de ellas. De este modo, podrá motivar a los estudiantes a participar en actividades prácticas que los formen como profesionales competentes capaces de enfrentar los retos de nuevas transformaciones y adquirir conocimientos continuamente.

2.6 Secuencia Didáctica

Las secuencias didácticas ofrecen al docente la posibilidad de llevar a cabo diferentes actividades que posibilitan la potencialización de habilidades como observar, experimentar, argumentar sus ideas, trabajar en equipo, con miras de fortalecer la adquisición de aprendizajes de una manera práctica y sencilla durante el proceso de enseñanza. De acuerdo con ello, Pérez y Roa (2010) la secuencia didáctica es “una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje” (p. 61), además, ofrecen al docente, la posibilidad de llevar a cabo diferentes actividades que posibilitan la potencialización de habilidades como observación, experimentación, argumentación y el trabajo cooperativo, con miras de fortalecer la adquisición de aprendizajes de una manera práctica y sencilla durante el proceso de enseñanza.

De acuerdo con este concepto, para desarrollar una secuencia didáctica, es necesario contar con elementos básicos que le permitan al docente direccionar el proceso de enseñanza y/o aprendizaje, por ejemplo, la descripción, la justificación, los referentes teóricos y la evaluación. Camps (2006) hace una descripción amplia respecto a la noción de secuencia didáctica, en su caso de enseñanza de la gramática, afirmando que el esquema es un modelo hipotético que permite el diseño y la puesta en práctica de unidades complejas, es decir, que los

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objetos y objetivos de estudio pueden ser muy grandes, para lo cual exponen las características generales del modelo de la secuencia. En este orden de ideas la autora presenta tres fases para el diseño de secuencias didácticas.

La primera fase denominada planificación consiste en desarrollar las siguientes acciones a mencionar: Definir los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar, plantear los contenidos más relevantes para la ejecución de la secuencia didáctica, determinar y describir el problema, proponer estrategias para encontrar posibles soluciones a las dificultades que se están presentando. La segunda fase corresponde al desarrollo de actividades donde se concretan las tareas a realizar, se selecciona la población a la cual se le aplicarán los instrumentos para recolectar los datos, también se hace el análisis de la información, se plantea el posible impacto de la secuencia y se señalan las conclusiones. La tercera fase de cierre y revisión, se refiere a la finalización de la aplicación de la secuencia didáctica, para ello se hace un cierre del proceso que permita reflexionar y evaluar la importancia y productividad de la secuencia didáctica. En síntesis, en este apartado se realiza un breve recorrido para conocer y describir seis tópicos que constituyen los ejes centrales de la investigación, los cuales están relacionados porque funcionan de manera simultánea, además se complementan de manera directa cuando el lenguaje se desarrolla a través del desarrollo de habilidades comunicativas como la expresión oral que aunque ha sido poco trabajada en el aula de clase, si ha logrado despertar el interés de algunos maestros quienes desde su rol han asumido el desafío de investigar y diseñar estrategias innovadoras como la secuencia didáctica basada en estrategias como el uso de las historias sociales para enseñar a los estudiantes a convivir, a resolver problemas y a expresarse de manera correcta.

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3. Metodología

En el presente capítulo se hace una descripción de los aspectos metodológicos que guiaron el desarrollo de esta investigación los cuales son: enfoque, tipo de investigación, supuestos, unidad de análisis y de trabajo, técnicas e instrumentos de recolección de datos y etapas de la investigación.

3.1 Enfoque de Investigación

El enfoque utilizado en la presente investigación es de tipo cualitativo, pues como afirma Albert (2013) “Es una metodología que se orienta a describir e interpretar los fenómenos sociales y educativos, interesándose por el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales” (p. 146). Visto de esta forma, esta investigación responde a un enfoque cualitativo porque pretende comprender las transformaciones de la expresión oral de los niños y niñas del grado tercero de las Instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle, cuando se implementa una secuencia didáctica sobre historias sociales. De igual forma, el enfoque cualitativo, permite el uso de diferentes técnicas e instrumentos como la rejilla de observación participante y no participante, el diario de campo y los grupos focales. A lo anterior se añaden planteamientos de Eisner (1998), quien menciona que el enfoque cualitativo se refiere a estudios centrados en contextos específicos los cuales hacen uso de métodos cualitativos que reivindican la vida cotidiana y el contexto natural de los acontecimientos como escenario básico para comprenderlos, interfiriendo lo menos posible con

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ellos, de esta manera se estudian las situaciones normales del aula de tal escuela, de tal grado, con determinados estudiantes y maestros, y dentro de un momento y espacio determinados.

3.2 Tipo de Investigación

De acuerdo a las características de lo que se pretende hacer en esta investigación, se puede establecer que se trata de una micro etnografía, la cual según Spradley (1980) “consiste en focalizar el trabajo de campo a través de la observación e interpretación del fenómeno en una sola institución social, en una o varias situaciones sociales” (p. 4). Por lo cual se elige este tipo de investigación ya que se sitúa en un contexto determinado, en este caso se observa la manera como los estudiantes interactúan y se comunican en el aula de clase. Se explica entonces como esta investigación se refiere a una micro etnografía porque supone una nueva manera de acercarse a la realidad, en la que el etnógrafo (investigador) se introduce en un contexto social (salón de clase) para observar cómo acontecen las cosas en su estado natural (como se expresan oralmente los estudiantes cuando interactúan con sus compañeros), mediante su propia participación en la acción y en calidad de miembro del grupo.

3.3 Supuestos

● La implementación de una secuencia didáctica basada en historias sociales puede generar

transformaciones en la expresión oral de las niñas y niños.

● Las historias sociales pueden proporcionar maneras de participación que aportan al

desarrollo de la expresión oral.

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3.4 Unidad de Análisis

La unidad de análisis de esta investigación son las transformaciones en la expresión oral, comprendidas como la “habilidad individual por medio de la cual se exterioriza el lenguaje expresando necesidades, pensamientos, emociones, deseos y sentimientos, asimismo, expresando sonidos que hacen parte del lenguaje de una comunidad determinada” (Upegui et al., 2019, como se citó en Ayalón, 2022, p. 33). Al respecto de estas transformaciones de la expresión oral, se señalan algunos aspectos que se podrán observar al interior de las categorías proxémica, paralingüísticas, kinésicos y pragmática.

Las categorías se explican en la siguiente tabla.

Tabla 2 Categorías de la expresión oral Categorías Definiciones

Proxémica Entendida como la manera en el estudiante hablante maneja el espacio donde se encuentra realizando el acto comunicativo y la distancia que guarda con sus interlocutores. Paralingüísticas Entendida como aquellas adecuaciones que hace el estudiante que habla en cuanto al volumen, tono, pausas, timbre, fluidez y silencios para darle valor asertivo a lo que se quiere comunicar.

Kinestésicos Entendida como aquellos movimientos (expresión facial, gestos, mirada y postura) que realiza el estudiante para complementar la intencionalidad comunicativa de aquello que desea expresar en un discurso oral.

Pragmática

Se refiere a intención comunicativa que tiene el hablante, además, a las capacidades lingüísticas de comprensión y expresión del procesamiento de la información del contexto. En este sentido, el sujeto es capaz de comunicarse en distintos contextos en base a la valoración de tres aspectos: conocimiento de las funciones comunicativas como la comprensión de lenguaje no literal, dominio de las reglas sociales para el discurso convencional y el análisis de las aptitudes discursivas (Katsos et al., 2011). Idem a las anteriores

Nota. Fuente de elaboración propia

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3.5 Unidad de Trabajo:

Cada grupo del aula de las profesoras está constituido por 35 estudiantes, de los cuales cada una seleccionó 6 estudiantes de acuerdo a criterios establecidos en consenso.

Por lo anterior, la unidad de trabajo está constituida por 12 estudiantes de tercer grado de las instituciones educativa Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle, seis de cada institución que demuestran características y diferencias en cuanto al desarrollo de su expresión oral en los niveles “alto” “medio” y “bajo”. La clasificación anterior corresponde a la puntuación acumulada por cada estudiante según su participación y desempeño en los grupos de discusión realizados en el aula de clase con el grupo.

Una vez se finalizó el grupo focal, las distintas respuestas y reacciones de los estudiantes que participaron en estos escenarios de discusión permitieron organizarlos en los niveles alto, medio o bajo de acuerdo a su desempeño correspondiente a las categorías que caracterizan la expresión oral como la kinestésica (KN), paralingüística (PA), proxémica (PX) y pragmática (PG) de los estudiantes que hacen parte de la unidad de trabajo de las instituciones focalizadas en esta investigación.

Seguidamente, se explica cada categoría de la expresión oral, además de la puntuación que determina el nivel donde se ubica cada estudiante focalizado en la investigación.

Tabla 3 Nivel de puntuación de la categoría expresión oral

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Nota. Fuente de elaboración propia De acuerdo a la rejilla anterior cada estudiante obtiene un puntaje según su desempeño y participación en los grupos de discusión realizados en clase. A continuación, se presenta la tabla que establece la puntuación para cada nivel. Tabla 4 Puntuación de los estudiantes por categoría Niveles

Nivel alto Nivel medio Nivel bajo Categorías Kinestésica

9 a 12 puntos

5 a 8 puntos

1 a 4 puntos

Categoría paralingüística

13 a 18 puntos

6 a 12 puntos

1 a 5 puntos

Categoría proxémica

5 a 6 puntos

3 a 4 puntos

1 a 2 puntos

Categoría pragmática

7 a 9 puntos

4 a 6 puntos

1 a 3 puntos

Nombre del Estudiante Categoría kinestésica

Si lo hace

puntos Lo hace parcialmente

2 puntos

No lo hace

1 punto

K1 Ajusta su Postura corporal cuando habla

K2 Realiza movimientos del cuerpo para complementar su idea

K3 Usa gestos para expresar ideas

K4 Mira a su interlocutor cuando habla

Categoría paralingüística

PA1 Adecúa el Volumen de la voz cuando le habla a otras personas

PA2 Pronuncia las palabras correctamente

PA3 Ajusta la entonación de acuerdo a lo que quiere decir

PA4 Su conversación es fluida

PA5 Responde con agilidad a cuestionamientos que surgen en la discusión

PA6 Hace pausas para dar a comprender lo que desea expresar

Categoría proxémica

PX1 Maneja una distancia apropiada con su interlocutor

PX2 Se mueve por el espacio donde se encuentra cuando expresa sus ideas de manera oral

Categoría pragmática

PG1 Aporta ideas coherentes a la situación comunicativa

PG2 Usa un vocabulario fluido para expresar sus ideas

PG3 Demuestra una buena actitud frente a los aportes de sus compañeros (escucha y respeta sus ideas)

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En síntesis, los doce estudiantes que conforman la unidad de trabajo se eligen de acuerdo a los siguientes criterios:

● Que estén matriculados en la institución educativa.

● Estudiantes que están cursando el grado segundo o tercero en las instituciones.

● Seis estudiantes considerados por el cuerpo docente de aula de bajo nivel en cuanto a la

expresión oral.

● Seis estudiantes consideradas por el cuerpo docente con alto nivel en cuanto a la

expresión oral.

● Estudiantes que están en un rango de edad entre 7 a 11 años.

● Que las familias o acudientes de los estudiantes a intervenir hayan firmado el

consentimiento informado.

Como parte de la unidad de trabajo se presenta la siguiente tabla con la caracterización de los estudiantes de las instituciones focalizadas; institución El Rodeo en Jamundí Valle y Ciudadela Cuba En Pereira.

Tabla 5 Caracterización de los estudiantes que hacen parte de la unidad de trabajo de la Institución Educativa El Rodeo Participante Género Edad Grado Estudiante 1 Masculino

8 años

Tercero 1 Estudiante 2 Masculino

9 años

Tercero 1 Estudiante 3 Masculino

8 años

Tercero 1 Estudiante 4 Masculino

8 años

Tercero 1 Estudiante 5 Masculino

8 años

Tercero 1 Estudiante 6 Masculino

9 años

Tercero 1 Nota. Fuente de elaboración propia

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Tabla 6 Caracterización de los estudiantes que hacen parte de la unidad de trabajo de la Institución Ciudadela Cuba Participante Género Edad Grado Estudiante 7 Masculino

9 años

Tercero Estudiante 8 Femenino

8 años

Tercero Estudiante 9 Femenino

8 años

Tercero Estudiante 10 Masculino

8 años

Tercero Estudiante 11 Masculino

9 años

Tercero Estudiante 12 Femenino

9 años

Tercero

Nota. Fuente de elaboración propia

3.6 Técnicas e Instrumentos

Dentro de estas técnicas e instrumentos de investigación se encuentran en primer lugar la observación participante, en segundo lugar, la observación no participante, en tercer lugar, los grupos focales.

La observación participante consiste en que el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado, para conseguir la información "desde adentro”. Este tipo de observación participante es la principal y más característica de las estrategias de obtención de la información utilizadas en la investigación. Su objetivo fundamental es la descripción de grupos sociales y escenas culturales a través de la vivencia de las experiencias de las personas implicadas con el fin de captar cómo definen su propia realidad y los constructos en los que organizan su mundo (Del Rincón et al., 1995).

De esta manera, el investigador utiliza el diario de campo como instrumento para que el sujeto registre sus observaciones, lo que permite una participación activa del docente en la

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situación estudiada. Este enfoque demuestra el potencial del diario de campo para documentar y analizar la práctica docente en el aula, o al menos durante los encuentros se intervenga con la implementación de la secuencia didáctica basada en las historias sociales.

El concepto de “diario de campo” está históricamente ligado a la observación participante y es el instrumento de registro de datos del investigador de campo. Para Schatzman y Strauss (1973) las notas no son meras ayudas para el almacenaje y recuperación organizada de una información creciente, imposible de memorizar. Por ello, las notas de campo no cumplen solamente la función de “recogida de datos”, sino que ayudan a crearlos y analizarlos. Estos autores distinguen tres tipos de notas de campo: las metodológicas, las teóricas y las descriptivas. Las notas metodológicas consisten en la descripción del desarrollo de las actividades de la investigación y en el informe sobre el desarrollo de la interacción social del investigador en el entorno estudiado. Las notas teóricas están dirigidas a la construcción de una interpretación teórica de la situación a estudio. Finalmente, las notas descriptivas, se centran en lo esencial del objeto a estudio y se informa exhaustivamente la situación observada. En concreto, el diario de campo está organizado en descripción del contexto y escenario observado, descripción de los sucesos ocurridos y relevantes durante la sesión y finalmente los comentarios generales. Por consiguiente, este ejercicio de observar hace referencia a un tipo de investigación social, pues en ella el investigador es el principal instrumento de recogida de datos, en interacción constante con la realidad social u objeto de estudio (el denominado escenario, o contexto en el que nos sumergimos para desarrollar la investigación) el cual permite describir en detalle e interpretar las situaciones observadas.

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Respecto a la a observación no participante es aquella en la cual se recoge la información desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo social, hecho o fenómeno investigado se realiza transversalmente durante el desarrollo de la propuesta. Esta es una técnica que permite observar las prácticas espontáneas de los participantes en la investigación. En este caso, consiste en observar en los estudiantes aspectos relacionados con las transformaciones de la expresión oral. Este tipo de observación “se abstiene de intervenciones en el campo, a diferencia de las entrevistas y observaciones participantes” (Flick, 2007, p. 150). En este caso, quien realiza la observación se mantiene al margen de los procesos observados, evitando influir sobre su desarrollo ni alterar su dinámica natural. Para este caso, se utilizó una rejilla de observación que le va a permitir al observador no participante evaluar elementos kinésicos, paralingüísticos, proxémicos y pragmáticos relacionados con el desarrollo de la expresión oral en el aula de clase. En tercer lugar, los grupos focales, los cuales representan unos espacios de interacción y conversación sobre un tema específico direccionado hacia un asunto o propósito determinado. Al respecto, Ruíz (2009) proporciona una serie de aspectos a tener en cuenta durante el desarrollo de este tipo de entrevista que, además de actitudes claves como la empatía, la escucha activa y comprensiva, favorecen el proceso de interacción. El grupo de discusión o grupos de enfoque, es una técnica cualitativa que recurre a la entrevista realizada a todo un grupo de personas para recopilar información relevante sobre el problema de investigación. Por lo tanto, la primera característica que se evidencia en esta técnica es su carácter colectivo que contrasta con la singularidad personal de la entrevista en profundidad. Al respecto, el grupo focal Puede definirse como una discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre una particular área de interés, en este caso abordar y discutir en grupo sobre diversas historias sociales.

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Dichos grupos consisten en una técnica cualitativa que capacita al investigador para alinearse con los participantes y descubrir cómo ven la realidad. La intención de los grupos focales es promover la auto apertura entre los participantes y generar un discurso grupal para identificar distintas tendencias y regularidades en sus opiniones. Como afirma Russi (1998) “El grupo es una fábrica de discursos que hacen surgir uno solo, el del mismo grupo” (p. 81). Cabe anotar que esta discusión se produce a través de discursos individuales que chocan y se escuchan, y a su vez, son usados por los mismos participantes en forma cruzada, contrastada y enfrentada para plantear y responder interrogantes acerca de sus propios intereses, necesidades y vivencias contadas a través de historias sociales.

La validación de los instrumentos se llevó a cabo mediante una prueba piloto y un juicio de expertos realizado por la Doctora Martha Cecilia Arbeláez, la Doctora Martha Lucia Garzón y el Magister Jefferson Martínez.

3.7 Procedimiento

El proyecto tiene en cuenta las siguientes fases presentadas en la tabla 7. Tabla 7 Fases desarrolladas durante el proceso de investigación Fases Dimensión Instrumento Fase de inicio Formulación del problema.

Revisión documental.

Selección de la propuesta metodológica.

Selección del contexto.

Fase de desarrollo Gestión teórica.

Realización de ajustes en el problema, en los objetivos y la metodología.

Construcción de instrumentos.

Validación de instrumentos.

Observación participante Observación no participante Grupos de discusión

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Nota. Fuente de elaboración propia

4. Análisis de la información

En este capítulo se expone el análisis de los resultados de la investigación cuyo objetivo es comprender las transformaciones en la expresión oral de los niños y niñas de los grados terceros de las Instituciones educativas El Rodeo en Jamundí Valle y Ciudad de la Cuba en Pereira Risaralda cuando se implementa una secuencia didáctica sobre historias sociales.

Al respecto, este análisis se fundamenta en el proceso de Investigación Narrativa, la

cual destaca que la narrativización, tal como lo conceptualiza Biglia y Boent (2009) consiste en describir los hechos ocurridos durante el proceso de investigación, tras la adecuación del lenguaje oral para contar y explicar cuanto ocurre, de tal forma que el interlocutor pueda comprender lo que el sujeto hablante dice logrando que se establezca una relación entre la experiencia y el conocimiento, de esta relación emergen los hallazgos que luego son analizados e interpretados para aproximarse a la construcción teórica.

Seguidamente, para analizar las transformaciones de la expresión oral de los seis estudiantes participantes de la institución Educativa El Rodeo se utilizaron las siguientes convecciones E1, E2, E3, E4, E5 Y E6 y los seis estudiantes de la institución Educativa Ciudadela Cuba E7, E8, E9, E10, E11 Y E12, se toma como referencia la implementación de la Recolección de la información Diario de campo Fase de análisis Organización de la información.

Análisis preliminar.

Análisis e interpretación.

Diario de campo Rejilla de observación Grupos Focales Fase final Análisis intensivo.

Revisión global de la lógica de la investigación.

Presentación del informe final.

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secuencia didáctica SD y la descripción de los hallazgos que arrojan los instrumentos aplicados

tales como: RO (Rejilla de observación), GD (Grupos de discusión), DC (Diario de campo).

4.1 Así Comenzó Todo

Tras conocer el propósito de la SD el cual establece que los estudiantes del grado tercero tendrán como fin aplicar diferentes estrategias para comprender y producir textos orales a través de las historias sociales que se originan a partir de sus propias vivencias, necesidades e intereses. Seguidamente, las docentes inician la primera fase denominada “Así comenzó todo” en la cual participa cada grupo constituido por 35 estudiantes, de los cuales se eligen 12 estudiantes (6 de cada institución) que se asumen como objeto de la investigación. A continuación, se explica cómo fue la participación de estos estudiantes durante el desarrollo de los grupos de discusión organizados a partir de las historias sociales abordadas en los encuentros. Inicialmente en la institución educativa El Rodeo los estudiantes demuestran disposición e interés por participar de manera voluntaria en las actividades propuestas, sobre todo en aquellas donde deben trabajar en equipo. En un principio, en su afán por participar y ser escuchados no respetan el turno de la palabra, en repetidas ocasiones hablan mientras otros compañeros están participando de la actividad propuesta. Demuestran mayor receptividad cuando se trata de interactuar con otros compañeros, en el momento de conversar sobre una temática propuesta aumentan de manera significativa el tono de la voz, logran seguir instrucciones para desarrollar la actividad grupal si la docente orienta paso a paso el proceso.

Por el contrario, en la Institución Educativa Ciudadela Cuba los estudiantes mostraron dificultades para seguir las instrucciones del trabajo, querían hablar sin esperar su turno, cuando se mencionó la idea de trabajar en equipo se mostraron dispersos y poco sistemáticos en la

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conformación de los mismos, alzaron la voz para llamarse, porque se conformaron por afinidad de amistad, hablaban entre ellos cuando los otros estaban participando. A los estudiantes que les gusta expresar su opinión levantaban la voz más de lo normal para poder ser escuchados. Se hizo necesario hacer un alto con una actividad lúdica para lograr la atención nuevamente, y continuar, después de un rato se logró su participación y se pudo terminar la sesión alcanzando las metas esperadas Conviene distinguir que durante el desarrollo de los grupos de discusión se observa que los estudiantes focalizados, seis de cada institución empiezan a mostrar algunos cambios en cuanto a las diferentes formas de interactuar y comunicarse con sus compañeros de manera oral, es decir, exploran y aprenden diferentes maneras de expresar sus ideas, emociones, necesidades e intereses a través de estrategias como la mirada, los gestos, la pronunciación de las palabras, la adquisición de nuevo vocabulario, los movimientos del cuerpo, entre otros. Al recorrer el camino de la expresión oral los estudiantes demuestran tras su proceso de participación en los grupos focales la importancia de las historias sociales abordadas en los encuentros, especialmente la historia social llamada “El corazón de Amada” que relata una experiencia real de una niña de 8 años que se enfrenta a la enfermedad de su madre quien se encuentra en fase terminal porque padece cáncer.

A continuación, algunas transformaciones evidenciadas en el comportamiento y participación de los estudiantes durante los grupos de discusión.

Gráfica 1 Análisis por categorías de las instituciones educativas El Rodeo y Ciudadela Cuba

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Institución Ciudadela Cuba Institución El Rodeo

Nota. Fuente de elaboración propia

En la categoría kinestésica de la Institución Educativa El Rodeo se evidencia que solo el 17% de los estudiantes se ubican en un nivel alto, quienes demuestran la capacidad para ajustar su postura corporal a lo que desean expresar como por ejemplo se refleja en el DC “E2 y E3 se ponen de pie para dirigirse a sus compañeros, realizan algunos movimientos de sus manos o su cabeza para complementar sus expresiones, usan gestos de su rostro como subir o mover la ceja, sonreír y mirar fijamente a su público, en este caso a su maestra y demás compañeros”. En esta misma categoría en el nivel medio, se ubican el 50% de los estudiantes, quienes tienen la habilidad para estar atentos a lo que mencionan sus compañeros. Así mismo, son capaces de identificar la persona que habla y dirigen su mirada hacía ellas, por ejemplo, en el grupo focal cuando se pregunta ¿qué les gustaría decirle a Amanda? algunos estudiantes se muestran temerosos e inseguros al responder, según el DC “los estudiantes no miran a su interlocutor y su postura corporal se observa muy pasiva”. Esto expone algunas manifestaciones que se dan en las interacciones de clase cuando es el docente quién guía los conversatorios, pues los estudiantes se muestran inseguros y una manera de manifestarlo es por medio del cuerpo.

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Por último, en el nivel bajo, se ubicaron el 33% de los estudiantes, lo cual devela algunas dificultades en la expresión oral, tales como mirar fijamente a sus interlocutores y la postura al momento de expresar sus ideas, de acuerdo a esto en la RO se menciona que “E5 no establece contacto visual con otras personas cuando les habla, guarda silencio cuando no sabe responder, mira casi todo el tiempo hacia la pared o hacia el piso, en ocasiones toma objetos que tiene a su alrededor y trata de jugar con estos”. Lo anterior, deja en manifiesto que algunos estudiantes se les dificulta acompañar con los movimientos de su cuerpo y sus gestos lo que están expresando con sus palabras, observándose una postura estática en el momento de hablar frente a un público, en este caso sus compañeros.

Por el contrario, en la institución Educativa Ciudadela Cuba en la categoría kinestésica no se encuentra ningún estudiante en el nivel alto, ya que no manifiestan un control en su postura en relación a la escucha con el otro, de acuerdo a la RO “No adoptan una postura adecuada para escuchar las opiniones de sus compañeros, cuando se expresan evitan la mirada o lo hacen disimuladamente de reojo, al expresarse bajan su rostro”.

Ahora bien, la mayoría de los estudiantes se ubicaron en nivel medio con un porcentaje del 67% lo cual se evidencia en el momento de expresarse, miran levemente a los compañeros y se giran para escuchar al que está hablando, así se refleja en la RO “Algunos estudiantes tienen una posición adecuada cuando hablan y escuchan a sus compañeros, en ocasiones se observan inseguros, pero logran hacer algunos movimientos con las manos y los pies para acompañar y afianzar su discurso”.

En el nivel bajo se ubicaron el 33% de los estudiantes, lo cual revela algunas dificultades para mantener una postura apropiada mientras se expresan de manera oral, sus palabras no son

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apoyadas por el movimiento de sus manos y evitan el contacto visual un ejemplo de ello se visualiza en el DC cuando dice que “algunos estudiantes permanecen sentados de forma estática, no interactúan con nadie, sus manos permanecen sobre la silla y la mesa, solo miran fijamente a sus compañeros más cercanos cuando se les pregunta, además que nunca responden a las indagaciones que se les hacen”.

En cuanto a la categoría paralingüística, en la Institución Educativa El Rodeo ningún estudiante se encuentra en el nivel alto lo cual se manifiesta en el DC E1, E4 y E5 “suben y bajan el tono de voz cuando le hablan a otros, lo cual dificulta que los demás compañeros alcancen a escuchar, en ocasiones.

En el nivel medio se encuentra el 33% de los estudiantes quienes evidencian dificultades para responder preguntas en medio de una conversación sobre un tema específico, así se refleja en la RO “E4 hace pausas para pensar en lo que va a decir, su tono de voz es bajo y su entonación no se ajusta de acuerdo a la intencionalidad de lo que desea expresar, por ejemplo, no cambia la entonación cuando va a hacer una pregunta”.

Finalmente, en el nivel bajo se encuentra el 67 % de los estudiantes quienes demuestran dificultades para responder preguntas con respecto a una temática señalada, mantener una conversación fluida con otras personas, ajustar el tono de voz y especialmente adecuar la entonación de acuerdo a la situación comunicativa establecida. Lo anterior se expone en el DC cuando se menciona que “E6 no logra diferenciar el propósito comunicativo durante el ejercicio propuesto, se le dificulta describir características de un evento como los cambios del clima, conectar las ideas a través de palabras claves y adecuar la entonación para expresar duda, hacer preguntas o para afirmar algo”.

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En cambio, en la Institución Educativa Ciudadela Cuba en la categoría paralingüística en un nivel alto se ubican el 17% de los estudiantes; demostrando poco control en el tono de voz y modulación en la pronunciación de las palabras. De acuerdo al DC “E7 no maneja su tono de voz habla demasiado duro, además no respeta el turno al hablar”.

En el nivel medio se ubican 50 %, de los estudiantes, ello manifiesta que manejan un tono de voz medio cuando intervienen, su pronunciación es clara y audible. De acuerdo al DC, “E10, su tono de voz es demasiado bajo, para escucharlo se debe acercar y pedirle que repita, sus respuestas son cortas, pero acordes al tema”.

Finalmente, el 33% de los estudiantes se ubica en el nivel bajo, debido a que su tono de voz es muy suave, cuando se les pregunta no contestan y si lo hacen es con respuestas muy cortas, no demuestran fluidez en la conversación y no hay pausas claras que enfaticen sus ideas en el discurso. Lo anterior, se evidencia en el DC cuando “E11 contesta con coherencia, pero lo hace por medio de monosílabos y por lo general, su tono voz es demasiado bajo, E12 siempre sonríe tímidamente y no contesta”.

Con respecto a la categoría proxémica en la institución Educativa El Rodeo ningún estudiante se encuentra en el nivel alto según la RO “E4 y E5 no logran adecuar la distancia con sus interlocutores de acuerdo a la actividad o situación comunicativa en la que esté participando, además, se mueven poco en el espacio o escenario donde se encuentran haciendo su intervención”. Así pues, los estudiantes no logran ajustar la proximidad y distancia con sus interlocutores de acuerdo a la actividad en la que estén participando, es decir, cuando intervienen en los grupos de discusión se observa poco acercamiento a sus compañeros y a la apropiación misma del espacio en el que se encuentran.

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En el nivel medio de esta categoría se encuentran el 17% de los estudiantes puesto que según el DC se observa que “E4 Y E5 no se mueven en el espacio donde se encuentran emitiendo su discurso, por el contrario, se esconden detrás de sus compañeros o se recuestan en la pared, incluso en el momento en que deben intervenir bajan su tono de voz y evitan mirar a las personas a las que se dirigen”. Se evidencia poca proximidad hacia sus compañeros, incluso se nota timidez e inseguridad en el momento en que deben hablar en público. En el nivel bajo se encuentra el 83% de los estudiantes, lo cual según el DC “Los estudiantes demuestran dificultades notables para dirigirse ante el grupo de compañeras, se mueven poco en el espacio donde se encuentran participando, su conversación es poco fluida y se muestran distantes de los demás compañeros”. En efecto, se observa que los estudiantes no se apropian del espacio al momento de hablar frente a un grupo de personas, y esconden sus manos, permanecen casi estáticos, no se mueven por el lugar, bajan el tono de su voz, en ocasiones se quedan callados y no establecen contacto visual con sus compañeros. De forma similar pasa en la Institución Educativa Ciudadela Cuba, ningún estudiante se encuentra en el nivel alto ya que según información recolectada en el DC “Algunos estudiantes no se mueven del lugar donde se encuentran, permanecen quietos y mueven poco su cuerpo cuando hablan”.

En el nivel medio se encuentran el 33% de los estudiantes, debido a que no se levantan de su silla durante el desarrollo de las actividades, cuando intervienen se giran para mirar a los compañeros y luego regresan a su posición inicial. Al respecto se manifiesta en la RO que “Durante la sesión, E8 permaneció sentada, solo movía sus extremidades, siempre levantaba la mano para responder las preguntas que presentaba la docente, luego se acercaba a su

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compañera que se encontraba a su lado y le hablaba al oído para hacer comentarios sobre el tema”.

En el nivel bajo se encuentran el 67% de los estudiantes lo cual se evidencia en la falta de apropiación del espacio individual, evitando el movimiento por sí mismo y haciendo poco uso del espacio durante la conversación, de acuerdo a la anterior en la RO se muestra que “Los estudiantes permanecen estáticos y cuando deben intervenir prefieren resguardasen, por ejemplo, E12 casi siempre baja la cabeza”.

Como se indica en la gráfica en la categoría pragmática de la Institución Educativa El Rodeo se encuentran en un nivel alto el 17% de los estudiantes debido a que de acuerdo a la RO se evidencia que “E1, E2 y E3 aportan ideas coherentes al tema de discusión, a las preguntas que se proponen, además usan palabras conocidas que hacen parte de su léxico cotidiano manteniendo una conversación que varía de acuerdo a la situación comunicativa planteada. Se observa que los estudiantes participan de manera reiterativa en los espacios de discusión, hacen aportes de acuerdo a la temática, enriquecen los aportes que hacen sus compañeros”. En el nivel medio se encuentra el 50% de los estudiantes ya que se evidencian algunas falencias en cuanto a la pertinencia de su discurso, es decir, aportan ideas que no tienen relación con el tema propuesto, además, demuestran dificultades para comprender algunas instrucciones y participan en las actividades propuestas, pero no de manera asertiva. De acuerdo al DC “El E6 demuestra dificultades para participar en discusiones o ejercicios en donde debe narrar un hecho de la cotidianidad, es decir hace pausas para pensar y buscar las palabras adecuadas, pero no logra ser claro en lo que desea describir”.

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En el nivel bajo se encuentra el 33% de los estudiantes, debido a que algunos no logran estructurar un discurso acorde a la situación comunicativa que proviene del contexto, además, tienen dificultades para reconocer y cumplir las reglas sociales básicas al participar en una conversación como, por ejemplo, pedir la palabra para participar o escuchar de manera asertiva a otros compañeros. Lo anterior se evidencia en la RO cuando menciona que “Los estudiantes en su afán por participar no respetan el turno de la palabra, no levantan su mano para participar a pesar que se estableció como uno de los acuerdos en el pacto didáctico, además, incluso hablan cuando otros compañeros están participando”.

De manera similar, sucede en la Institución Educativa Ciudadela Cuba en la categoría pragmática, pues los estudiantes que se encuentran en el nivel alto alcanzaron un porcentaje de 17% esto se evidencio en el GD donde se abordó la historia social “el corazón de Amanda” E8 “levanta la mano y comenta que se siente triste porque su madre está enferma, comenta que ella la cuida para ayudarle a mejorar su salud”. “También le pone atención lo que dicen sus compañeros”. Lo anterior, demuestra una actitud coherente con una experiencia que vive E8, sentirse triste y preocupada por la salud de su madre, se observa aceptación y respeto hacia las intervenciones que hacen sus compañeros, además E8 hace aportes precisos con apropiación y con seguridad.

En el nivel medio se ubicaron el 33% de los estudiantes ya que sus aportes fueron coherentes y concisos de acuerdo al tema. Sin embargo, no se mantiene una constante en el discurso por lo que las intervenciones son más cortas, su vocabulario es escaso para dar continuidad a una conversación. De acuerdo al DC “E9 logró responder algunas preguntas de manera coherente, pero utilizando pocas palabras, es decir sus respuestas fueron muy simples,

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en la mayoría de los casos usó monosílabos, además se limita a responder sólo cuando la docente le pregunta directamente, no levanta la mano de manera voluntaria para participar”. Finalmente, en el nivel bajo se ubicaron el 50 % de los estudiantes, de esta manera se devela la dificultad para hacer aportes a la conversación que vayan de acuerdo al tema propuesto, con una intención clara, además, la falta de un amplio vocabulario para comprender algunas palabras y responder con oraciones completas, un ejemplo de ello sucede cuando se les pregunta: ¿Cómo te sentirías tú si estuvieras en la posición de Amanda?

¿Si Amanda fuera tu compañera de clase, cómo la ayudarías?

¿Alguna vez te has sentido triste por algún motivo?

Ante esto, E10 responde a las preguntas con monosílabos y E12 solo sonríe o baja la mirada ante los interrogantes que surgen en la discusión, lo anterior se evidenció en el DC cuando se menciona que “Algunos estudiantes hablan poco, usan incluso monosílabos para responder a preguntas que hace la docente, por ejemplo, ante la pregunta ¿cómo te sentirías si estuvieras en la posición de Amanda, E9 se limita a responder mal”. De acuerdo a lo anterior, se distingue un punto de partida para la expresión oral, y se evidencia que los estudiantes en un principio manifiestan dificultades al presentar su discurso

frente al público debido a que no levantan su mano para pedir la palabra, manejan un tono de

voz muy bajo o muy alto, no acompañan sus expresiones con gestos, miradas o movimientos de diferentes partes de su cuerpo; así mismo, no logran moverse en los escenarios donde dan a conocer sus ideas, por el contrario permanecen estáticos e incluso se muestran inseguros y temerosos al presentar sus ideas frente a sus compañeros.

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Al respecto, se deduce que la expresión oral debe ser abordada desde la construcción de diferentes escenarios donde los estudiantes tengan la posibilidad de fortalecer aspectos mencionados en cada categoría como por ejemplo, la postura, el uso de gestos y movimientos del cuerpo, el contacto visual con quienes lo rodean, el volumen de la voz, la entonación a utilizar según la intencionalidad comunicativa, la pronunciación de las palabras, el uso adecuado y amplio del vocabulario, la distancia con los interlocutores y el manejo de los espacios donde se encuentra el hablante al momento de presentar un discurso con un propósito en particular. Ahora bien, continuando con este recorrido por el camino de la expresión oral se llega a un punto en donde entran a escena otros espacios de la práctica pedagógica abordada desde las instituciones Educativas El rodeo y Ciudadela Cuba, en donde un grupo de estudiantes y un par de maestras crean diversos escenarios que logran aportar ideas y maneras de contar historias. He aquí como se origina una propuesta pedagógica que está basada en una secuencia didáctica (SD) que va estar conformada por 10 sesiones que se van a implementar durante cada semana con tres encuentros a desarrollar con los estudiantes en los días lunes, miércoles y viernes durante dos horas de clase que aproximadamente equivalentes a 90 minutos por día.

4.2 Mil Maneras de Expresar

Para dar apertura a este viaje, conocer y escuchar las historias que traen los niños y niñas al aula se entona una canción llamada “Historias, leyendas y cuentos”

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A cantar se dijo Institución Educativa El Rodeo

Institución Educativa Ciudadela Cuba

Como actividad introductoria la docente explica a los estudiantes que a través de las historias se pueden conocer personajes, escenarios y mundos maravillosos. Seguidamente, se indaga sobre las cualidades que debe tener un buen contador de historias, es así como se da apertura a un espacio para conocer al personaje invitado “History Maker” denominado la contadora de historias. Tras ver un video sobre el personaje invitado, los estudiantes se disponen a dialogar sobre el personaje mencionado algunas de sus características. Durante su participación y de acuerdo al DC “Los estudiantes se organizan en el espacio de acuerdo a las instrucciones que reciben, cambian de postura constantemente, algunos

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estudiantes son muy gestuales, usan sus expresiones faciales, sus manos o su mirada para afianzar lo que desean expresar, otros por el contrario se ven pasivos”. Así mismo, de acuerdo a la RO menciona que “Los estudiantes se muestran muy participativos durante el desarrollo de las actividades, especialmente cuando se trata de hablar y cantar, emitir frases con ritmos y musicalidad despierta su creatividad e interés, demuestran algunas reacciones que se reflejan en cambios en el tono de voz, su voz se torna temblorosa y el volumen de la misma es bajo”.

En ambas instituciones las docentes empiezan a dar unas pinceladas para llevar a los estudiantes a enfrentarse a diversos escenarios de discusión donde van a tener la oportunidad de dar a conocer sus ideas acerca de temas diversos. Es aquí donde las historias sociales empiezan a robarse la atención de los niños y las niñas porque de algún modo logran conectarlos con experiencias que hacen parte de su vida cotidiana.

Participando en escenarios de discusión Institución Educativa El Rodeo

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Institución Educativa Ciudadela Cuba

Frente a la participación de los estudiantes en estos escenarios de discusión es válido

aclarar que el tono de voz es variable por diferentes motivos, porque los estudiantes se

emocionan o porque desean destacarse en el ejercicio de cantar, describir, explicar o narrar

alguna experiencia; en otros casos por algunos rasgos de su personalidad, algunos son tímidos,

no hablan duro pero logran expresar lo que piensan, otros hacen movimientos con su cuerpo mientras hablan porque sencillamente disfrutan lo que hacen.

De acuerdo al DC “La mayoría de los estudiantes muestran agrado con la actividad, participan activamente, se ríen, se mueven de un lado a otro para llevar mayor ritmo, se hablan entre sí, creando entre ellos una sana competencia”. Por el contrario, aquellos que son tímidos se

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resguardan atrás de sus compañeros para que no los vean, sus otros compañeros los animan para que canten y el trabajo de grupo salga mejor.

Contando historias

Una vez terminada esta fase se retoma la historia de Amanda ya que influyó de manera significativa puesto que logró sensibilizar ampliamente al grupo; de esta manera los estudiantes empiezan a mostrar interés por contar y escuchar otras experiencias de vida como lo son las de sus compañeros. De esta manera, surge un escenario ideal para aprender a relatar y a compartir historias en ambas instituciones, es así como las docentes socializan otras historias sociales con sus estudiantes, comparten la lectura en voz alta para aprender a direccionar la entonación de acuerdo a lo que desee expresar, de tal forma que se logre una sensibilización frente a las emociones que van surgiendo conforme se van conociendo las historias. Después de conocer estas historias basadas en vivencias propias los niños y niñas empiezan a participar en los grupos de discusión en donde participan en conversatorios en torno a las experiencias o sucesos relatados en las narraciones. Ellos participaron en la discusión que inicialmente se refiere a la historia denominada “El corazón de Amanda” con unos interrogantes los cuales fueron respondiendo de acuerdo a lo que habían comprendido, se observó que la disfrutaron y compartieron el sentimiento de tristeza de Amanda. También se notó que en las Instituciones los niños y niñas quedaron con muchas preguntas, como por ejemplo:

E3: ¿Esa es una historia real?

E2: ¿La mamá de Amanda se curó?

E4: ¿Por qué se produce el cáncer?

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Estos interrogantes fijaron un camino para dar apertura a los grupos de discusión que se tornaron interesantes en la medida que lograron captar la atención y la participación de los niños y niñas.

Conforme los estudiantes van conociendo la historia social “El corazón de Amanda” se observa que llama su atención, porque presenta una situación conmovedora que los lleva a reflexionar sobre otras ausencias en su vida personal y familiar; por ejemplo, algunos estudiantes comentaron experiencias similares tales como la tristeza que les causa a los niños la ausencia de la madre cuando se va a trabajar o la pérdida de un ser querido o de su mascota. Al respecto en el DC se evidencia que “Los estudiantes estuvieron receptivos frente a las indicaciones, se mostraron motivados y participativos”, al momento de realizar el ejercicio de los grupos de discusión sobre la historia ya socializada, los estudiantes manifestaron las siguientes reacciones: E2 “Se muestra muy interesado en responder las preguntas que se hacen, en especial la referente a aquellas cosas que lo ponen triste porque expresa “me siento triste cuando mi mamá se va a trabajar”.

E6 “Cuando participa mueve sus ojos y sus manos, mira a su maestra y compañeros. cuando quiere participar: yo, yo, yo, yo e incluso se para del puesto para que su maestra le dé la oportunidad de participar en la actividad propuesta”.

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Contando historias Institución Educativa El Rodeo

Institución Educativa Ciudadela Cuba

Evidentemente en las instituciones ya mencionadas los estudiantes disfrutan conversar con sus pares acerca de temas propuestos, logran adaptarse a las instrucciones que da la maestra y se disponen a profundizar en el contenido de historias que están relacionadas con experiencias de la vida real, se observan receptivos y motivados a conocer y a seguir dialogando sobre la historia de Amanda a través de preguntas tales como: ¿Cómo ayudarías a Amanda?

Si pudieras enviarle un mensaje a Amanda ¿Qué le dirías?

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De este ejercicio surgen varios mensajes como cartas, videos y dibujos que dan cuenta de la manera extraordinaria como la historia social ha logrado conectarlos con su historia de vida. De todo esto resulta un espacio enriquecedor porque los estudiantes dialogan, reflexionan, cuestionan y argumentan ideas acerca de sus posturas y decisiones frente a aquellas historias que se van abordando en el aula, en este caso los temas a tratar durante la discusión se convierten en un hilo conductor para que se mencionen otras historias de vida que están relacionadas: las ausencias de seres queridos y de amigos, incluso de sus propias mascotas. Lo anterior, se relaciona con lo establecido por Ginestar et al. (2019) cuando se refieren a que las historias sociales han servido como estrategia de apoyo para trabajar en las aulas de clases con los niños y niñas ya que estimulan la expresión de ideas, la construcción de conceptos, transformaciones en el comportamiento el desarrollo de las habilidades como la oralidad. Lo expuesto anteriormente, se manifiesta en el desarrollo de las habilidades comunicativas y sociales las cuales se evidencian en algunos aportes realizados por los estudiantes en los diferentes grupos de discusión desarrollados y soportados en el DC: E4 “comenta que en cierta ocasión su padre tuvo que llevar a su mamá al hospital porque se encontraba muy enferma, pasadas unas horas vio regresar a su papá solo a casa, en ese momento se asustó por lo que estaba ocurriendo, no quería ni preguntar dónde estaba su mamá, no entendía que había pasado, se sentía asustado y preocupado por la salud de su madre”.

E9 “expresa mi papá se enfermó y se me murió”, “Mi mamá dice que él es mi ángel y que nos está cuidando desde el cielo”. Se observa en el rostro de la estudiante una profunda tristeza, luego de dar su aporte guarda silencio.

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Con respecto a la pregunta ¿Cómo te sentirías tú si estuvieras en la posición de Amanda? Los estudiantes manifiestan lo siguiente:

E7 “Yo le digo a Amanda que sea fuerte que vaya a la iglesia, que no salga de la casa, que se cuide de los ladrones, que sea fuerte y también le deseo que su mamá se mejore”. E8 “Que le rece a Dios, que le cuide mucho a su mamá, no se preocupe y que se tome todo lo que le den”.

E9 “No te pongas triste, Dios está contigo, debes estar fuerte, los niños debemos estar tranquilos y fuertes ante la situación” Los estudiantes intervienen con aportes que se relacionan con el tema de la historia, pero desde su propia perspectiva como la fe en Dios, el ahorro para comprar los medicamentos, la colaboración en prestar cuadernos o mandar fotos por el grupo de Whatsapp para que la niña de la historia Amanda no se quede atrasada. Esto da cuenta de que a medida que se avanza en la secuencia didáctica los estudiantes se vuelven más participativos y en su discurso tienen presente el tema del cual se está hablando, por lo que sus intervenciones son coherentes, esto alude a lo expuesto por Cassany (1999) sobre la “creación de situaciones reales de comunicación para que los aprendices-hablantes puedan interactuar” (p. 7).

En dichas situaciones se observa que los participantes realizan diversas expresiones gestuales, tales como risas, gestos de inconformidad, miradas de tristeza, algunos al hablar apoyan su discurso con sus manos, otros son silenciosos y con miradas bajas. Lo anterior se devela en los aportes de los estudiantes registrados en el DC:

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E2“En sus intervenciones adecúa sus gestos a lo que dice, sube la ceja, mueve su cabeza, sus manos y su cuerpo en general, sonríe al mantener contacto visual con sus compañeros”. E9 “Mientras habla mira, hace pucheros, imita a los demás, abre los ojos grandes, hace diferentes tipos de miradas para demostrar enojo o alegría, saca la lengua cuando termina de hablar”.

De igual forma, otros estudiantes disfrutan de su participación en los grupos de discusión a través de los cuales descubren distintas formas de comunicarse con sus compañeros por medio de miradas, sonrisas, preguntas, anécdotas, gestos, discursos en voz alta. Algunos demuestran mayor agilidad en su expresión oral, postura, lenguaje corporal y en el manejo de los espacios en donde se encuentran a la hora de interactuar y comunicarse.

En este sentido, autores como Cisneros et al. (2011) se refiere a las estrategias de interacción en el aula como:

Formas de aprendizaje basadas en la puesta en escena de la didáctica crítica, es decir, son una forma de enseñanza donde el estudiante, con la mediación del docente, se configura como un actor que en un contexto intencional e intencionado, debidamente adecuado a sus necesidades, expectativas e intereses socializa, discute, narra, expresa, aprehende, practica, explica, conceptúa, enriquece, produce, construye, genera puntos de vista con respecto a temáticas determinadas por las necesidades de su perfil profesional, su formación humanística y social (p. 67).

De acuerdo a lo anterior, en estos espacios de interacción comunicativa los estudiantes van más allá de una consigna dada por la maestra, es decir, se muestran muy interesados en crear sus propias estrategias de trabajo cuando logran participar en actividades, por ejemplo, hablar en

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el noticiero no de cosas divertidas sino de temas de interés para ellos como la ola de calor, los videojuegos, el reciclaje, el cuidado del medio ambiente, el bullying, entre otros temas. Lo anterior, evidencia que los niños y niñas demuestran más agilidad en su expresión oral cuando hablan de temas que ya conocen o que hacen parte de sus intereses o de una necesidad que identifican en su entorno.

Noti-historias Institución Educativa El Rodeo

Institución Educativa Ciudadela Cuba

Noti-historias es un espacio creado para que los estudiantes investiguen, organicen y presenten en grupo sus propias noticias y hablen frente a sus compañeros acerca de diferentes

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sucesos que ocurren en su vida cotidiana. Dicho esto, resulta necesario mencionar que la actividad del noticiero posibilita que los estudiantes tengan la oportunidad de explorar diferentes roles y tareas durante la organización y la puesta en escena, debido que se ven obligados a planear de diferentes formas cómo van a presentar los hechos frente al grupo. Algunos estudiantes se sientan y miran el micrófono, sonríen, cierran los ojos, hacen pausas y miran a la maestra, otros simulan ver sus notas en el computador, otros deciden apoyar al presentador haciendo sonidos como música de fondo e incluso el resto del grupo dice “luces, cámara y acción “para iniciar la transmisión del noticiero o aplauden cuando se presenta la respectiva noticia.

Lo descrito anteriormente se evidencia en el DC “En el caso del noticiero, algunos niños y niñas siguieron algunos patrones que observaron en los videos que la docente llevo a clase como guía, es decir, hablaron del cuidado del medio ambiente y de los cambios del clima, por el contrario, otros prefieren hablar de temas que son de su interés como los videojuegos o el cuidado de sus mascotas”.

“Los estudiantes logran variar su postura corporal de acuerdo a al propósito comunicativo que era presentar un noticiero, tienen presente el rol que cumplen los participantes del noticiero, el presentador y los periodistas. Otros niños cumplen el rol de periodistas llevando notas acerca del tema que iban a trabajar en el noticiero, incluso se notó que investigaron acerca del tema que escogieron (el bullying)”.

Respecto a la forma en como los estudiantes participan en los espacios de discusión está relacionado con la conexión que establecen con temas diversos o con las historias sociales que abordan aquellas experiencias reales que hacen parte de las vivencias cotidianas de los niños y

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niñas, fue el caso de la sesión en la que se habló de sus mascotas, en ambas instituciones resultó ser un ejercicio práctico, asertivo y liberador porque les permitió hablar de ese compañero inseparable de aventuras que es su mascota.

En la IE el Rodeo sucedió algo interesante entorno a esta historia, creando una situación comunicativa que surge en el aula de clase y queda registrada en el DC E1 “comenta la pérdida de su mascota llamada Sacha quien salió de casa hace dos días y no volvió”.

E3 “Manifiesta unas ideas para encontrar a Sacha y les propone a sus compañeros elaborar un anuncio para que otras personas ayuden a buscar a la mascota perdida”. E2 “Dice que sería bueno ofrecer una recompensa para que la persona que encuentre a Sacha llame para dar información de su paradero al dueño”.

De esta manera, en la IE El Rodeo durante el ejercicio surgió la idea de iniciar una campaña para buscar al animal que se había perdido por esos días. Ante esta situación los demás niños se les ocurre hacer un video o un anuncio para ayudarle a su compañero buscar a su perrita. Este tipo de intervenciones comunicativas entre los estudiantes y su maestra, deja en manifiesto como las historias sociales fortalecen no solo la expresión oral, sino, además, valores como la solidaridad, la amistad, el trabajo de equipo y la empatía.

En concordancia con lo anterior, Copolechio y Diep (2021) mencionan que es necesario poner en práctica revisar y supervisar la historia. Esto permite evaluar lo que se ha construido y mejorarlo, considerando los intereses y necesidades de la persona con discapacidad intelectual. Todo el tiempo se es involucrado en situaciones sociales. De hecho, para poder interactuar con otras personas y que puedan comprender al otro, se deben entender convenciones y claves

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sociales, formas aceptadas de relacionarse, los significados de las emociones, sentimientos, las conductas esperadas y sancionadas, etc. Las mismas autoras plantean que “En ciertas ocasiones, algunas personas con y sin discapacidad necesitan traducciones, explicaciones, interpretaciones, anticipaciones de lo que puede suceder en diversos contextos y entendemos que las historias sociales pueden facilitar este camino” (p. 100).

Mientras tanto, en la IE Ciudadela Cuba los niños y niñas buscan alternativas para hablar de cosas divertidas, en este sentido la maestra les aclara que deben contar anécdotas, algo que les haya ocurrido y que les pareció gracioso. Se unen en grupos por afinidad, por lo general siempre se reúnen los mismos estudiantes y se les indica cada paso a seguir para organizar el noticiero, se les propone observar diferentes videos para realizar el trabajo, de acuerdo al DC “Los estudiantes realizaron la actividad, pero trabajaron sobre un incendio que había ocurrido en un barrio cercano donde varios de ellos habían sido perjudicados, otros sobre las basuras en el colegio, también sobre la muerte de los chimpancés del parque Ukumarí, otros contaron historias sobre sus familias con casos curiosos, cada uno de los estudiantes asumieron las funciones de su rol con mucha responsabilidad”.

Así pues, durante la actividad del noticiero en la IE Ciudadela Cuba en el DC se reflejan expresiones de inseguridad, con miradas fijas al piso, poco movimiento de su cuerpo en el espacio y apropiación del mismo, al momento de estar al frente de sus compañeros y contar las noticias que son reales y cercanas a su contexto:

E9 “Demuestra un tono de voz bajo y tembloroso, tenía la mirada muy triste y no miraba al frente, durante todo el tiempo mantuvo su rostro hacia el suelo, apoyo su cuerpo sobre la pared y puso las manos en la parte de atrás”.

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E10 “Se veía nervioso, su mirada la tenía fija al suelo, su posición fue estática, aunque estuvo de pie, el tono de voz que mantuvo fue muy bajo”.

Se comprende así que los estudiantes pueden tener diversos comportamientos y desempeños al momento de participar en diferentes escenarios comunicativos demostrando habilidades que constituyen las categorías proxémica, paralingüística, kinestésica y pragmática. Avanzando en la realización de la secuencia didáctica se llega a la historia social “El mejor abrazo del mundo” en esta los estudiantes de ambas instituciones tuvieron la oportunidad de participar en la actividad denominada abrazo terapia en la cual pudieron regalarle a otro compañero diferentes tipos de abrazos como: el de oso, el abrazo oriental, el abrazo contacto de mejillas, el abrazo de corazón y el abrazo de costado.

En la I.E el Rodeo los estudiantes mostraron las siguientes reacciones frente al ejercicio del abrazo terapia, registradas en el DC:

E2 “Demuestra que el volumen de su voz aumenta de manera considerable, la conversación con sus compañeros fue fluida y emotiva”.

E3 “Da a entender la existencia de una cercanía entre los estudiantes sobre todo en aquellos donde ya existía una afinidad, una amistad porque al darse la posibilidad de dar los diferentes abrazos casi siempre buscaba a sus amigos”.

E5 “En un momento de emoción y regocijo gritó y salió corriendo por el salón de clase para abrazar a su mejor amigo, emitió varios sonidos entremezclados y luego gritó el nombre de su compañero”.

Los estudiantes usaron el espacio del salón de manera libre y espontánea, algunos hasta corrieron para buscar a su mejor amigo, otros se quedaron estáticos o sentados esperando a ser

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buscados para recibir el abrazo y la gran mayoría se movieron por el espacio de los salón emocionados y dispuestos a regalar el abrazo. Durante el desarrollo de la actividad las voces de los niños se tornaron altas, se escucharon risas e incluso gritos, que daban muestra de emoción y placer al participar. Lo anterior refleja, la importancia de ceder espacios dentro del aula de clase, que le permitan al estudiante expresarse de manera oral y espontánea, en dónde haga uso de su cuerpo y del espacio que lo rodea para manifestar su deseo comunicativo. Precisamente por actividades como las interacciones diarias, el diálogo y el abrazo terapia los estudiantes tuvieron la posibilidad de interactuar y reafirmar los lazos de amistad que han logrado construir con el paso del tiempo, así mismo exploran formas de expresión como el lenguaje corporal, las palabras, los gestos entre otros.

Abrazo terapia Institución Educativa El Rodeo

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Institución Educativa Ciudadela Cuba

Por otro lado, la I.E Ciudadela Cuba, se trabajó la historia “Thomas”, la cual se articuló dadas comparaciones hechas por los estudiantes cuando se trasladaron de escuela, algunos cuentan anécdotas con compañeros, otros de la profesora del grado anterior. Ello se evidencia en el DC, por ejemplo:

E7 “mostró una actitud diferente, se vio más tranquilo, levanto la mano, cuando leía se levantó, miraba a sus compañeros y luego observaba la pantalla donde se proyectó la historia manejaba una buena pronunciación e inicia a darse cuenta de que le debe bajar a su tono de voz”. E10 “menciono aportes fluidos y acordes al tema, diciendo que “le gustaban mucho los abrazos, cuando estoy triste” también opinó “creo que a Thomas le gustan mucho los abrazos porque se empezó a sentirse muy bien”.

E9 “opina que "los niños se sentían solos" y luego dijo "que cuando estaba triste y la mamá la abrazaba se sentía muy feliz, que quisiera un abrazo de su ángel que ya está en el cielo". Este tipo de actividades propician un acercamiento entre los estudiantes, los sensibilizan frente a la necesidad de interactuar y dialogar sobre diversos temas, especialmente aquellos que

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se relacionan con sus propias experiencias de vida. De esta manera, las historias de vida vienen a representar un puente que comunica a los estudiantes con el mundo que los rodea, así como lo explica Sancho (2014) cuando refiere que:

Las historias de vida tienen que ver con un proceso de formación basado en el narrar (se) junto a otros, que contribuye desde la reflexión y las resonancias a generar experiencias de conocimiento acerca de uno mismo, de los demás y de la vida diaria (p. 28). Dado que las historias sociales son un detonante para aprender a socializar con otros debido a que son el insumo para generar actividades discursivas entre los estudiantes, también cumplen un papel importante en el aula de clase: ayudar a promover la expresión oral y la construcción de discursos con una intencionalidad comunicativa específica a través de prácticas tales como la fábrica de historias, en las cuales los estudiantes tienen la posibilidad de pensar y organizar palabras conocidas que corresponden a un lugar o escenario, un personaje y unas acciones que darán vida a una historia.

Para este caso en las instituciones El Rodeo y Ciudadela Cuba los niños y niñas juegan a la fábrica de historias al tirar un dado el cual les asigna unos puntos que corresponden a tres elementos diferentes: personaje, espacio o lugar donde ocurren los hechos y las acciones que definen lo que va a transcurrir.

Los estudiantes participan en el juego, una vez tiran el dado y descubren sus tres elementos, crean su historia y la presentan de manera oral ante sus compañeros, aquí los niños y niñas ponen a funcionar sus habilidades comunicativas tales su postura, gestos, movimientos del cuerpo, cercanía hacia sus interlocutores, el manejo del tono de la voz, la entonación, el uso del

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vocabulario, el conocimiento de las reglas sociales y el contexto a la hora de comunicarse con los demás.

Fábrica de historias Institución Educativa El Rodeo

Institución Educativa Ciudadela Cuba

En ambas instituciones en el ejercicio de creación, los estudiantes demuestran ser altamente creativos y ágiles, por ejemplo, si el puntaje de los dados permitió obtener elementos narrativos tales como una casa en forma de hongo, un enano y hacer un hechizo, según el DC la historia resultante fue: “Cierto día apareció un enano que había sido liberado de su hechizo de

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vivir siempre en la casa de hongo porque había sido castigado por sus padres por ser tan desobediente”. En la historia creada por el estudiante se nota que incorpora otros elementos para darle sentido a la historia a través de un hilo conductor, lo cual atribuye cierta coherencia, buen uso del vocabulario, fluidez para armar su discurso en poco tiempo y el seguimiento de las instrucciones dadas por la docente, evidenciándose una intención propia para crear la historia, por ejemplo, la realizada por el E8: “Un día Juancho estaba con su pez, pero estaba notando que su mejor amigo, el pez ya no era el mismo ya no se movía y no estaba tan feliz como siempre, así que pensó que le estaría pasando a mi pescadito así que se le ocurrió una idea fue hasta el rio y dijo te voy a extrañar y lo libero a la tarde y colorín colorado este cuento se ha acabado”. De igual forma, en el DC se registra la siguiente información, E7 socializa a sus compañeros la siguiente historia “Había una vez un extraterrestre que lo mandaron a comprar el mercado, cuando de repente vio que estaban jugando a el que corriera más rápido y él quiso participar, ganó y se puso muy feliz, cuando recibió el premio se fue para su casa a contarle a la mamá, se subió en su platillo volador con su premio, su mamá lo felicito y disfrutaron la tarde juntos porque estaban muy felices”.

Finalmente, respecto a las reacciones y diferentes maneras de expresar sus ideas, percepciones, emociones, necesidades e intereses los estudiantes durante su participación en los grupos de discusión propuestos en la secuencia didáctica dejan ver cómo estas estrategias ayudan a diversificar en el aula distintas formas de incentivar la expresión oral. Así como lo refiere Camps (2001):

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Los factores de la oralidad, pueden mencionarse el lingüístico (la articulación clara, el uso preciso de palabras y la construcción correcta de oraciones), el extralingüístico (la entonación, la cadencia, el ritmo, las pausas y el volumen de la voz) el discursivo (la construcción del discurso de acuerdo con una intención) (p. 7).

Así mismo, estas habilidades comunicativas posibilitan la participación de los estudiantes en diferentes escenarios discursivos donde se evidencia la necesidad de ejecutar el trabajo colaborativo, organizar palabras, frases e historias, usar gestos, ejecutar movimientos con cuerpo, realizar cambios en su tono de voz, hacer pausas al hablar, contar, explicar, argumentar, respetar las reglas sociales para entablar una conversación, moverse en un espacio al momento de comunicar las ideas, mantener una postura adecuada al hablar en público y organizar un discurso de manera coherente. Estos escenarios de interacción entre niños y niñas posibilitan la creación de ambientes en el aula para fortalecer la expresión oral, además de reforzar lazos de compañerismo, potencializar talentos y aprender a expresar ideas de manera eficiente. De igual forma, trabajar en el aula con historias sociales pueden evocar experiencias, estados de ánimo, recuerdos, sensaciones en los participantes, además, pueden resultar siendo estrategias pedagógicas pertinentes para motivar a los estudiantes a participar, para dar a conocer sus pensamientos y sentimientos. En este caso, autores como Roberts (2002) definen la historia de vida “… como una construcción de las experiencias pasadas del individuo (desde distintas fuentes) para relacionarlas con el relato” (p. 2).

De este modo, se vislumbra que las historias sociales representan una estrategia que puede potencializar la expresión oral en el aula de clase en la medida que se convierten en un

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potente instrumento para lograr la creación de escenarios comunicativos donde los niños y niños logran conectar vivencias, ideas, emociones, recuerdos, perspectivas e intereses con situaciones comunicativas que hacen parte del entorno y del mundo.

4.3 Metamorfosis

Se ha observado que la implementación de la Secuencia Didáctica (SD) en las instituciones educativas El Rodeo y Ciudadela Cuba ha generado transformaciones significativas en los actores involucrados, como estudiantes y docentes. Estos cambios se evidencian en los resultados obtenidos, donde los estudiantes han comenzado a trabajar de manera colaborativa, aprovechando tanto su propio aprendizaje como el de sus compañeros a través de una interacción continua. Este proceso los expone a diversos escenarios educativos en los que deben expresarse oralmente y desarrollar habilidades que les permitan comunicarse de manera efectiva con otras personas y con el mundo que los rodea.

Ahora bien, también se evidencian reacciones en los estudiantes tales como seguridad y fluidez al hablar, el uso de términos y conceptos nuevos que enriquecen su vocabulario para hacer uso de la palabra con precisión; demostrando ser competentes para dirigirse a un público con un propósito comunicativo claro, también se observan gestos o movimientos para asegurar lo que expresan, la postura del cuerpo y el contacto visual cuando se dirigen a sus compañeros, los ajustes que hacen a su entonación cuando quieren afirmar, preguntar o negar algo que están manifestando.

Lo anterior se demuestra con la intervención de E1 cuando se registra en los GD lo siguiente:

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“Usa expresiones poco comunes cuando habla frente a sus compañeros, tiene un buen manejo del vocabulario, tiene una adecuada postura lo cual le atribuye seguridad y fluidez a su intervención, extiende sus manos cuando da ejemplos para explicar sus ideas”. A su vez, otros estudiantes demuestran cambios tales como comprender la necesidad de ir modulando el tono de voz, en un nivel alto, medio o bajo de acuerdo a un propósito específico, ampliar el vocabulario y expresar de manera más fluida y clara las ideas. Así al ir finalizando la SD se evidencia que los estudiantes esperan su turno para dar su opinión en clase, levantan la mano para ser escuchados, cambian la postura de su cuerpo cuando están al frente expresando sus ideas, usan sus manos para darle énfasis a sus aportes y en su rostro se notan gestos que acompañan y apoyan su discurso de manera coherente.

Un ejemplo de ello se refleja en la E12 como se muestra a continuación: E12 “al iniciar la primera sesión cuando se plantean las preguntas presentadas en los grupos de discusión la niña demuestra una posición estática, siempre sonríe y baja la mirada, se relaciona solo con dos compañeras con las que tiene mayor cercanía, el volumen de su voz es muy bajo, para comunicarse con la docente usa como intermediaria a una de sus compañeras” RO.

Pasadas algunas sesiones durante los encuentros se empiezan a observar algunas transformaciones tales como:

E12 “empieza a levantar la mano para participar, ante el interrogante ¿Qué lugar te gustaría conocer? la estudiante expresa que le gustaría conocer Paris, también manifiesta que la persona que está en otro país es su padre, quien se encuentra en Estados Unidos” DC.

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Actualmente la E12 se comunica con la docente para solicitar permisos, presentar sus actividades académicas, solicitar orientaciones, se nota más expresiva para saludar y despedirse de su maestra. Adicionalmente, su grupo de amigos ha aumentado, se relaciona con mayor facilidad en el momento de buscar con quien jugar.

Otro ejemplo que evidencia estas transformaciones es el caso de E7 quien registra en el GD lo siguiente:

“Inicialmente el estudiante demostraba un afán incontrolable por hablar, no levantaba la mano para pedir la palabra, no escuchaba las intervenciones de otros compañeros, su tono de voz era muy alto”.

El estudiante empezó a hacer pausas para organizar sus ideas antes de hablar, encontró una manera de canalizar su marcado interés por ser escuchado cuando compartió saberes previos sobre diversos temas, le encanta el fútbol, por esa hablaba con mucha propiedad y seguridad sobre este.

“El estudiante procura modular su tono de voz, ya no grita, pide la palabra para participar y escucha por periodos cortos a sus demás compañeros”. Finalmente, en esta travesía en dónde se conjugaron espacios de reflexión, escucha y participación, se hace un alto al final del camino que permite ver las transformaciones en la expresión oral de los niños y niñas participantes, en dónde se pusieron en juego sus habilidades comunicativas especialmente en la expresión oral, lo cual deja al descubierto la metamorfosis en cada uno de elementos paralingüísticos, kinestésicos, proxémicos y pragmáticos que revelaron los estudiantes con la implementación de la SD.

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5. Conclusiones

En este apartado se dan a conocer las principales conclusiones derivadas del presente estudio cuyo objetivo general es comprender las transformaciones en la expresión oral de los niños y niñas de los grados tercero de las Instituciones educativas El Rodeo en Jamundí, Valle y Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda cuando durante el desarrollo de una secuencia didáctica sobre historias sociales.

Después de describir y analizar los resultados de la investigación sobre las transformaciones de la expresión oral a través de las historias sociales se pone en discusión los propios hallazgos con los antecedentes que fundamentaron el problema de investigación y la teoría reconstruida en el referente teórico. Dado este propósito, se permiten concluir que:

● Respecto a la caracterización de la expresión oral de los estudiantes, se puede dar cuenta que

la mayoría se encontraban en nivel bajo en cada una de las categorías objeto de análisis. Esta situación se evidenció en la exposición de sus ideas, su expresión gestual o movimientos del cuerpo, los cuales no complementaban su discurso. Su tono de voz era bajo ante un grupo de personas que los escuchaba, su contacto visual con sus interlocutores era nulo, ya que miraban al piso o en otra dirección. Además, se mantenían estáticos en el mismo lugar sin moverse por el espacio donde se encontraban liderando una actividad, asimismo, se notaban falencias tales como la falta de coherencia al organizar y relacionar ideas al momento de dar a conocer aportes sobre un tema determinado o demostraban poca escucha a las intervenciones de otros compañeros.

● De igual manera, se observó que algunos estudiantes se encontraban en un nivel medio

porque no lograban ajustar la entonación de acuerdo al propósito comunicativo de su

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discurso, es decir, no diferenciaban la manera de expresar una duda, pregunta, petición afirmación o negación. Así mismo, se notaba que faltaba coherencia al momento de conectar las ideas relacionadas con un tema en particular, además de asumir y respetar las reglas sociales al momento de participar en escenarios discursivos como escuchar con atención los aportes de sus compañeros o pedir la palabra para poder hablar frente a un grupo de personas.

● Al implementar actividades como historias sociales, grupos de discusión y creación de

narraciones, se observó que los estudiantes desarrollaron actitudes como la empatía y la escucha activa y comprensiva. Estas interacciones propiciaron la generación de discursos individuales que, al confrontarse y escucharse mutuamente, fomentaron transformaciones significativas. Entre ellas, se destacan el trabajo colaborativo, la autonomía, la seguridad y fluidez al hablar, la motivación y, especialmente, el aprovechamiento de estos escenarios para explorar en profundidad áreas y temas de interés. Asunto que concuerda con lo planteado por Russi (1998) cuando menciona que “El grupo es una fábrica de discursos que hacen surgir uno solo, el del mismo grupo” (p. 81).

Es fundamental reconocer la importancia del trabajo en la expresión oral dentro del aula, ya que estos ejercicios permiten la interacción social en el marco de la educación formal. Además, involucran aspectos pragmáticos, lingüísticos, proxémicos y kinestésicos al momento de enunciar una idea, dar un discurso, expresar una opinión o transmitir un mensaje oral. Por ello, es indispensable continuar fortaleciendo estos esfuerzos y comprender que el aprendizaje formal no depende únicamente de los procesos de lectura y escritura, si no que existen otras habilidades comunicativas, como la expresión oral y la escucha, que deben abordarse en distintos escenarios que forman parte de la vida personal, social y académica de los estudiantes. Estos

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resultados van en la dirección de lo propuesto por Cassany (1994), quien menciona que estas habilidades son un “conjunto de características y destrezas que acompañan a los comunicadores competentes, las cuales se asumen en una necesaria conjunción y armonización de distinto ámbito, susceptibles de ser jerarquizadas” (p. 100) Ahora bien, se asume que las habilidades de los estudiantes en su expresión oral puedan ir desarrollándose en la medida en que se enfrenten a diferentes escenarios discursivos, en donde tengan la oportunidad de hablar, explicar, narrar, describir, exponer y argumentar. Dichos escenarios se posibilitan a través de las historias sociales, las cuales permiten “…que la persona comprenda cómo y porqué debe actuar o comportarse en una determinada situación con el fin de que el cambio conductual se mantenga a largo plazo” (Ginestar et al., 2019, p. 218). En esta medida el hecho que los estudiantes estén expuestos a este tipo de escenarios discursivos, posibilita que no solo se conviertan en comunicadores competentes, sino que logren ajustar sus discursos de acuerdo al contexto en el que se desenvuelven y a la situación comunicativa a la que se enfrentan. Por lo expuesto anteriormente, las historias sociales se presentan como una herramienta valiosa para que los docentes que decidan abordar el desafío de trabajar la expresión oral en el aula puedan utilizarlas. Estas estrategias generan espacios de construcción de significados y sentidos que fortalecen las relaciones sociales, el diálogo, las interacciones entre los participantes y la habilidad de comunicarse de manera asertiva en contextos formales como la escuela y otros escenarios. En este sentido, las historias sociales se convierten en un puente de enseñanza que permite desarrollar en los estudiantes la competencia de la expresión oral. Ahora bien, de acuerdo a los planteamientos de Camps (2006):

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“La integración de puntos de vista diversos sobre la actividad del aula y, sobre todo, entenderla desde la confluencia de actividades intencionales que en ella llevan a cabo los participantes da sentido a las propuestas de trabajo orientadas a objetivos precisos” (p.10). De acuerdo a la autora una secuencia didáctica basada en historias sociales se debe estructurar en fases como inicio, desarrollo y cierre de tal forma que permitan a los docentes organizar las clases de manera coherente y articulada, dando sentido a lo planeado.

● En consecuencia, las secuencias didácticas basadas en historias sociales enriquecen

significativamente la formación de seres participativos, críticos y constructores de conocimiento. Estas herramientas fomentan la práctica de la argumentación en el aula y la escuela, creando espacios de intercambio social que transforman perspectivas, prácticas y concepciones sobre temas como la democracia, la integración social y la formación integral del ser humano.

● Durante el desarrollo del proyecto, se identificaron varias limitaciones que afectaron la

implementación de la secuencia didáctica (SD). Entre ellas, el tiempo necesario para realizar un ejercicio consciente y reflexivo al llevar a la práctica la SD, la inasistencia de los estudiantes, y la disponibilidad de espacios o zonas comunes en la institución educativa, que a veces resultan insuficientes para la cantidad de estudiantes. Además, los recursos audiovisuales requeridos para el trabajo en el aula son escasos o poco eficientes.

● Finalmente, se comprende que el proyecto ha tenido un impacto significativo en las prácticas

discursivas de los estudiantes de tercer grado de las instituciones educativas El Rodeo y Ciudadela Cuba. Así mismo, ha beneficiado a las docentes al propiciar procesos de reflexión

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sobre el sentido de experiencias que favorecen el desarrollo de habilidades relacionadas con las categorías kinestésica, paralingüística, proxémica y pragmática de la expresión oral. En conclusión, la aplicación de la secuencia didáctica ha demostrado ser efectiva para abordar las necesidades de expresión oral en el aula a través de actividades que fomentan la participación, el diálogo, la narración de historias sociales y el trabajo colaborativo, se ha logrado mejorar las habilidades comunicativas de los estudiantes.

6. Recomendaciones

Una vez analizados los resultados de este proyecto de investigación en términos de su viabilidad desarrollo e incidencia, se generan las siguientes recomendaciones, que se espera repercutan en el desarrollo oportuno de otras prácticas pedagógicas y por ende en el mejoramiento de la calidad de la educación.

● Socializar este tipo de experiencias pedagógicas de aula con otros docentes en donde se

resalte la importancia de abordar la expresión oral como una práctica social que puede contribuir al fortalecimiento de aspectos tales como aprender a ajustar la postura y el lenguaje corporal al momento de comunicar una idea, mantener contacto visual y cuidar la proximidad con los interlocutores según la intencionalidad comunicativa del caso, lograr fluidez y el amplio uso del vocabulario que se emplea al hablar, ejecutar pausas y matices de la voz al hablar frente a un público, configurar la entonación y pronunciación de las palabras en un discurso, demostrar respeto y empatía por las reglas sociales al establecer comunicación oral con otras personas, es decir asumir buena actitud frente a los aportes de

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otros, pedir la palabra y escuchar asertivamente otras participaciones sobre un tema en particular.

● Visibilizar en la escuela y en el aula de clase prácticas sociales en las que se usa el lenguaje

con un propósito, en este caso, la expresión oral caracterizada por las categorías kinestésica, paralingüística, proxémica y pragmática; de este modo se trata de promover la apropiación de géneros discursivos orales en dónde se tengan presentes todos los aspectos que convergen en una interacción social en dónde la oralidad prima como medio de expresión de acuerdo al contexto y a la intencionalidad comunicativa. Siguiendo esta línea, se recomienda entonces, valorar la importancia de fortalecer las competencias de la expresión oral de los estudiantes para el mejoramiento de las producciones discursivas, en las que los estudiantes se vean en la necesidad de asumir posturas críticas y propositivas, con relación a las problemáticas sociales que se viven actualmente en la sociedad.

● Facilitar las condiciones necesarias para acceder a los espacios en los cuales se desarrollan

las prácticas pedagógicas, en este sentido, se recomienda la oportuna adaptación y el aprovechamiento de dichos escenarios como el aula múltiple, la sala de sistemas, la sala de lectura entre otras zonas comunes para el mejoramiento progresivo de los desempeños cognitivos, procedimentales y actitudinales de los estudiantes mediante el aprovechamiento de los recursos existentes y los que se requieren en el aula, además, de las adecuaciones curriculares que den cuenta de la flexibilización y priorización de aprendizajes que se espera que los estudiantes alcancen.

● Reconocer que estrategias como las historias sociales se convierten en una potente

herramienta para que los maestros promuevan la construcción de significados a través de las

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relaciones sociales y el diálogo, es decir, este tipo de narraciones no solo posibilitan trabajar de manera oportuna la expresión oral sino que además, brinda herramientas para trabajar de manera conjunta tanto el saber cómo el hacer y el ser, permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico, identidad y participación democrática en diferentes escenarios de tipo personal, familiar y social.

Esta investigación deja como precedente, un avance en el estudio de la expresión oral y anima a los posibles lectores a seguir investigando sobre este campo para que los docentes de básica primaria continúen implementando las historias sociales como estrategia metodológica de tal forma que los niños y niñas tomen conciencia de la importancia de los diversos modos de comunicación oral que se pueden desarrollar en el aula de clase y en otros ámbitos de su vida. Por supuesto, este tipo de experiencias discursivas representarían una posibilidad para continuar explorando las bondades del lenguaje como una práctica social que logra conectar diferentes modos de expresión del individuo con la realidad.

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1756/PENSAMIENTO%20Y%20LENGUAJE%20PIAGET%20Y%20VYGOTSKI.pdf Anexos Anexo 1 Secuencia didáctica implementada durante el proceso de investigación

MAESTRIA EN EDUCACIÓN VIRTUAL

IDENTIFICACIÓN DE LA SECUENCIA

Nombre de la asignatura: Lenguaje Nombre de las docentes: Damaris Consuelo Trejos y Sandra Patricia Ortiz Grupos focalizados: grado tercero Instituciones Educativas: Ciudadela Cuba (Pereira) y El Rodeo (Jamundí)

FASE DE PLANEACIÓN O PREPARACIÓN

TAREA INTEGRADORA

Los estudiantes del grado tercero tendrán como propósito aplicar diferentes estrategias para comprender y producir textos orales a través de las historias sociales que se originan a partir de sus propias vivencias, necesidades e intereses. De lo anterior resulta, la tarea que los estudiantes construyan y compartan con sus pares historias sociales a partir de experiencias vividas en su cotidianidad. Luego de socializarlas ante sus compañeros las recopilaran en un diario que se irá consolidando a lo largo de la aplicación de la secuencia didáctica la cual tendrá por nombre “MIL COSAS PARA CONTAR”.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Desde los Estándares Básico de Competencias en Lenguaje (MEN, 2020) se habla de la pedagogía de la lengua castellana que centra su foco de atención e interés en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estén en condiciones de identificar el contexto de comunicación en el que se encuentran y, en consecuencia, saber cuándo hablar, sobre qué, de qué manera hacerlo, cómo reconocer las intenciones que

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subyacen a todo discurso, cómo hacer evidentes los aspectos conflictivos de la comunicación, en fin, cómo actuar sobre el mundo e interactuar con los demás a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el desempeño social de los y las estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana en los diferentes contextos en que ellos lo requieran.

Cabe anotar que, desde los Estándares de Lenguaje se establece a partir del eje de la ética de la comunicación como un factor transversal, la necesidad de implementar una propuesta didáctica orientada a la formación de sujetos participativos, críticos y constructores de cualquier tipo de conocimiento. A su vez, tal y como como se aprecia en el contexto actual

las instituciones educativas están llamadas a apuntar sus prácticas pedagógicas hacia una

cultura de la argumentación en el aula y en la escuela, de tal forma que ésta se convierta en el espacio en el que los interlocutores con acciones pedagógicas mancomunadas transformen las visiones, concepciones y haceres que se tienen frente al poder, la democracia, la sociedad, la construcción del saber y la formación del ser en todas sus dimensiones.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Objetivo General:

Fortalecer la expresión oral de los estudiantes de grado tercero a través de la creación y comprensión de historias sociales basadas en experiencias cotidianas.

Objetivos Específicos:

✔ Identificar los elementos que hacen parte de la expresión oral ✔ Fortalecer aspectos que constituyen la expresión oral como el dominio de la voz, la postura, los gestos, la articulación, la fluidez verbal, la selección del vocabulario, la coherencia y la cohesión en la expresión del mensaje que se quiere transmitir. ✔ Identificar las características de la estructura narrativa a través de la producción y comprensión de historias sociales.

✔ Construir de manera compartida conocimientos y sentidos a través de las historias sociales por medio del trabajo en equipo y el diálogo.

✔ Elaborar guiones para desarrollar una idea de una historia social. Narrar de manera oral historias sociales relacionadas con vivencias ocurridas en la vida personal, familiar y social de sus participantes, luego presentarlas de manera escrita a través de un diario.

CONTENIDOS DIDÁCTICOS

CONTENIDOS CONCEPTUALES

 La estructura narrativa

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 Las historias sociales  Factores que intervienen en la expresión oral  La oralidad y su importancia en los actos discursivos

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

 Lee y comprende información contenida en las historias sociales que observa o escucha.

 Narra sucesos ocurridos a partir de vivencias personales ocurridas en tu entorno  Elabora guiones para organizar el contenido de las historias sociales que surgen a partir de sus vivencias y aprendizajes cotidianos.

 Expresa ideas de manera precisa y coherente con respecto al análisis de historias sociales que observa o escucha.

 Realiza producciones orales correspondientes a historias sociales para conformar un diario.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

 Demuestra disposición para trabajar en equipo y realizar aportes correspondientes al rol asignado en el grupo.

 Realiza responsablemente cada una de las tareas asignadas de acuerdo al rol ejercido en el grupo.

 Cumple con los acuerdos establecidos al interior el grupo al momento de realizar una actividad o tarea.

 Con su actitud demuestra respeto y consideración al escuchar atentamente las ideas de sus compañeros.

 Pide la palabra y respeta los turnos de la misma al momento de expresar sus ideas ante sus compañeros y docente.

Cuando se realiza una actividad señalada por la docente.

 Asume una postura crítica pero respetuosa frente a los aportes de sus compañeros.

SELECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS

En la secuencia didáctica se van a emplear algunos dispositivos didácticos como el aprendizaje dialógico que se utilizará como instrumento para interactuar y aprender de sus pares, el aprendizaje colaborativo asumido una metodología pedagógica activa que pone a los estudiantes en el centro de su propio aprendizaje y defiende el diálogo grupal y el intercambio social como medio para conocer, pensar y construir; de la misma manera el aprendizaje basado en problemas en donde los estudiantes encuentran una circunstancia que estimula su pensamiento, se informan para plantear posibles soluciones al problema y su a la vida real a los que ayuda a comprobar su conocimiento y su capacidad reflexiva y de pensamiento lógico.

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En cuanto a la aplicación de la secuencia didáctica los ejemplos de historias sociales que se abordaran en el aula se usaran como punto de origen para comprender las transformaciones de la expresión oral en el momento de relatar historias que se relacionan con sus propias experiencias, que se pueden observar en el mismo entorno diariamente.

SELECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RECURSOS AUDIOVISUALES:

Revisión de textos expertos: La docente revisará historias sociales como guiones adaptados para la construcción de historias sociales que reflejen o se relacionen con las vivencias cotidianas de los estudiantes. Si es necesario la docente las adaptará a las necesidades y propósitos de la sesión y las diversificará en diferentes formatos haciendo uso del lenguaje oral, escrito y audiovisual.

Algunos de los recursos didácticos que se van a utilizar durante el desarrollo de la secuencia didáctica son el uso de estrategias pedagógicas como: la narración de historias sociales, descripciones, juego de roles, presentación de noticias, el trabajo en equipo y el uso del tic para fortalecer la expresión oral especialmente en el grado tercero de la básica primaria.

Textos de expertos.

Texto: El abrazo más tierno del mundo de Damaris Trejos y Sandra Patricia Ortiz (investigadoras) Texto: Story Maker, la creadora de historias de Damaris Trejos y Sandra Patricia Ortiz (investigadoras)

Recursos audiovisuales

Canción “Historias, leyendas y cuentos” tomada de /https://youtu.be/pGfzRZFHT1M?si=eeDp508rwFzhO_l5 Historias sociales tomadas de https://youtu.be/IRvn-is9xjo?si=Q1qk_aLn6-QkUAcJ

RECURSOS

Físicos Espacios como el aula de clase, la sala de audiovisuales, el aula múltiple.

Materiales Texto: Story Maker, la creadora de historias de Sandra Patricia Ortiz (investigadora) Título de la historia social: El corazón de Amanda elaborado por equipo investigadoras Cámara, micrófono y set de grabación (escenografía elaborada con material concreto y de

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reciclaje) Videos Texto: El abrazo más tierno del mundo de Sarah Nash y Daniel Hogwarts Guiones de historias sociales adaptado por equipo de investigadoras (Sandra Ortiz y Damaris Trejos) Canción “Historias, leyendas y cuentos/https://youtu.be/pGfzRZFHT1M?si=eeDp508rwFzhO_l5 El dado de las historias Historias sociales presentadas en video Video beam

Humanos Equipo investigador, observador participante, estudiantes participantes en la intervención.

FASE DE EJECUCIÓN O DESARROLLO

Estándar: Produce textos orales y escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.

DBA 6: Identifica la intención comunicativa de los textos con los que interactúa a partir del análisis de su contenido y estructura.

Objetivo: Socializar la secuencia didáctica, establecer los acuerdos didácticos e identificar los saberes previos de los estudiantes.

Indicador de desempeño: Participe en la construcción de acuerdos para el desarrollo de las clases, realizando aportes que ayuden a una mejor organización del trabajo.

Apertura Se inicia la sesión con la canción “Historias, leyendas y cuentos”

Escuchar la canción a través de este link https://youtu.be/pGfzRZFHT1M?si=eeDp508rwFzhO_l5

Desarrollo Se propone como actividad colaborativa cantar por grupos una estrofa de la canción, ajustando SESIÓN No. 1 Presentación y negociación de la secuencia

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elementos como la mímica, la modulación de la voz, las pausas, los silencios y la puesta en escena.

La docente aclara que como se está hablando de contar historias, se hace un preámbulo para presentar al personaje invitado, la contadora de historias.

Posteriormente, se presentará un video introductorio que les permitirá los niños y niñas conocer al personaje invitado, la contadora de historias.

Les presento a Story Maker, la creadora de historias

Hace mucho tiempo Story Maker fue exiliada del país en donde todas las historias son posibles por desobedecer a su padre creador. Por esa razón, está aquí en la tierra para cumplir con la misión de entrar en cada cabeza de todos aquellos que deseen inventar historias para dejar salir toda la imaginación y la creatividad que se necesita para construir maravillosas historias, crear mundos, dar vida, multiplicar el amor y el saber. Story Maker es creativo, inteligente, amistoso, respetuoso y le encanta ayudar a los demás, es demasiado ágil y rápido para inventar historias. ¿Quieren que les cuente algo súper importante?

Si en algún momento desean crear historias y deciden pedirle ayuda a Story Maker, solo deben invocar su presencia pronunciando varias veces la siguiente frase:

“Story Maker es hora de aparecer con tu magia creadora” Inmediatamente, en sus cabezas sentirán una energía intensa y una voz mágica que solo ustedes podrán escuchar, la cual les ayudará a inventar las historias más asombrosas que nunca hayan podido imaginar.

¿Están dispuestos a aceptar este reto de convertirte en los mejores creadores de historias?

Creado por Damaris Trejos y Sandra Patricia Ortiz Investigadoras

La docente propone hacer una lluvia de ideas a partir de las siguientes preguntas: ¿Quién sabe contar historias?

¿Quién las cuenta y para qué?

¿Qué se necesita para ser un buen contador de historias? De esta manera los estudiantes presentan sus saberes previos, mientras que la docente va tomando nota de las características que debe tener un buen contador de historias.

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Luego, la docente ambientará el espacio con la imagen del personaje, además presentará algunas preguntas claves que ayudaran a describir al personaje invitado, la creadora de historias.

¿Cómo es su traje?

¿Qué súper poderes tiene?

¿Qué le gusta hacer?

¿Dónde vive?

¿Cómo se llama?

¿Qué cualidades tiene?

Los estudiantes participarán respondiendo de manera libre las preguntas, luego dibujarán al personaje en su diario.

Luego, de hacer la descripción previa del personaje con la ayuda de los estudiantes, la contadora de historias, les pedirá a sus estudiantes que escriban un compromiso para que estas historias que vamos a contar en clase sean escuchadas y aprovechadas por todos.

Se darán algunos ejemplos para dejar estos acuerdos de manera oral y escrita en un lugar visible:

Si voy a contar una historia debo hablar en voz alta Hablar en voz alta no significa que voy a gritar al otro. Si algún compañero está hablando yo hago silencio para poder escuchar… De esta manera los niños escribirán los acuerdos para iniciar el trabajo de la secuencia didáctica “Mil maneras para contar”.

Cierre Finalizada la actividad se indaga con los estudiantes acerca de cómo se sintieron y qué fue lo que más les gusto de las actividades desarrolladas. Adicionalmente, se les pedirá para el próximo encuentro que cumplan con el siguiente compromiso.

Compromiso Menciona cinco cosas o cualidades que te describan.

Por ejemplo, Story maker es una buena contadora de historias, es muy creativa y puede saber lo que estás pensando porque puede entrar a tu mente.

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Estándar: Produce textos orales y escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.

DBA 3: Identifica algunos elementos constitutivos de textos literarios como personajes, espacios y acciones.

Objetivo: Reconocer algunas características propias y de algunos personajes de las historias que conozco.

Participar en conversatorios respondiendo preguntas de manera oral desde las historias y desde sus vivencias.

Indicador: Expreso ideas y posturas acerca de los personajes y circunstancias que se abordan en las historias que cuento y escucho de otros.

Apertura: El moderador les solicita a los estudiantes contar que se hizo en el encuentro anterior, además, se plantean preguntas claves tales como:

¿Recuerdan a Story maker?

¿En qué se parecen ustedes a Story Maker?

Ahora la docente invita a los estudiantes a describir características de algunos personajes, en este caso de Story Maker y de sí mismos.

Se propone utilizar estos organizadores gráficos para que los niños y niñas organicen la información que se les ocurra.

Para ello, es necesario que los estudiantes hablen del personaje tomando como guía las preguntas claves que aparecen en el organizador de la imagen. Luego de mencionar y anotar estas características de personajes, la docente presenta el siguiente SESIÓN No. 2 Hablemos del personaje

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interrogante para que los estudiantes participen y den su punto de vista. ¿En qué nos parecemos los seres humanos? ¿En qué nos diferenciamos? En ocasiones los seres humanos cambiamos nuestro estado de ánimo por diferentes situaciones, algunas veces nos sentimos tristes, felices, enojados.

La docente explica que, así como Amanda, el personaje de la historia que se va a relatar en la clase se siente triste por una situación que le preocupa, muchas personas cambian de estado de ánimo por dificultades que enfrentan diariamente en su vida.

A continuación, la docente explica que Story maker la contadora de historias, va a presentar la historia de Amanda.

Seguidamente, Story Maker presenta de manera oral (audio) la siguiente historia social a los niños y niñas:

Título de la historia: El corazón de Amanda

Amanda una niña de 8 años quien siempre ha vivido con sus padres, Roberto y Katherine, en los últimos días se ha sentido triste debido a que su madre tuvo que irse de casa para el hospital porque se sentía muy enferma. A pesar de saber los motivos de este viaje al hospital, Amanda no comprendía porque su madre Katherine se había demorado tanto en regresar a casa. Sin embargo, Amanda guardaba la esperanza de que su madre se recuperara pronto y pudiera volver a casa. Lo que ella ignoraba es que iba a ser muy difícil porque la enfermedad era grave y no tenía cura. Aunque Amanda deseaba desde lo más profundo de su corazón que su madre volviera del hospital, ya había pasado una semana y aún no tenía noticias, su padre siempre le decía que seguía enferma y que pronto volvería…

Al respecto Amanda empezaba a pensar en lo que ocurría y decidió contarles a su profesora y a su mejor amiga lo que le estaba sucediendo. Luego de hablar sobre lo que Amanda pensaba y sentía, la profesora tomó la iniciativa de iniciar charlas con los compañeros de Amanda para rodearla de cariño, paciencia, comprensión y escucha por las circunstancias que estaba viviendo con su madre y con su familia. A este propósito de ayudar a Amanda a sobrellevar este difícil momento de su vida, se unieron otras personas como la psicóloga Lina y hasta su familia, especialmente su padre Roberto y sus abuelos. De esta manera, se empezó a construir una cadena de ayuda para acompañar a Amanda en esta situación que le estaba causando tristeza y preocupación constantemente

En el caso de Amanda, muchas personas como la profesora, la psicóloga, los compañeros, el padre y sus abuelos, tomaron la decisión de ayudarla de diferentes formas: escuchando sus

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ideas, siendo tolerantes y comprensivos con sus cambios repentinos en su estado de ánimo,

brindándole una sonrisa o abrazo cuando lo necesitaba, es decir, alrededor de la experiencia que estaba viviendo Amanda se unieron varias personas que ella conocía para brindarle su ayuda, por lo que se formó a su alrededor una cadena de ayuda o red de apoyo.

Hace pocos días Amanda empezó a sentirse mal, la preocupación, la ansiedad y la tristeza le empezaron a causar pocas ganas de comer, dolor de cabeza, dificultad para concentrarse e incluso para respirar bien. Fue en ese momento en que las personas que estaban a su alrededor empezaron a buscar estrategias para ayudarla.

¿Cómo Crees que estas personas ayudaron a Amanda?

Sandra Ortiz Y Damaris Trejos

Equipo de investigación

Posteriormente, la docente da apertura al grupo de discusión e inicia el conversatorio a través de las siguientes preguntas:

¿Cómo creen que se siente Amanda al enterarse de que su madre está en el hospital? ¿Cómo se sentirían ustedes si llegarán a casa y les dijeran que su mamá está en el hospital? ¿Qué harían?

¿Cómo te sentirías tú si estuvieras en la posición de Amanda? ¿Si Amanda fuera tu compañera de clase como la ayudarías?

¿Alguna vez te has sentido triste por algún motivo?

¿Qué cosas o situaciones te hacen sentir triste?

En el momento en que te sientes triste por algún motivo ¿Qué haces para sentirte mejor? Finalmente, la docente invita a los estudiantes a describir de manera oral aquellas cosas que habitan en su corazón.

La docente da algunos ejemplos:

En mi corazón hoy hay admiración porque Amanda es una niña valiente En mi corazón hoy hay agradecimiento porque tenemos salud En mi corazón hoy hay esperanza porque las cosas negativas pueden mejorar

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Cierre de la sesión Como actividad de cierre se leen las conclusiones que la docente alcanzó a anotar de la discusión y escucha otras ideas de los participantes.

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Estándar: Produzco textos orales y escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.

DBA 4: Escribe textos literarios coherentes, atendiendo a las características textuales e integrando sus saberes e intereses.

Objetivos: Producir textos orales para responder a una necesidad comunicativa. Planear que se va a decir a partir de una situación comunicativa observada en el contexto.

Indicador: transmitir mensajes orales a través de grabaciones que evidenciaran la SESIÓN No. 3 El correo de la amistad

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elaboración de cartas con un propósito comunicativo específico. Apertura La docente les dirá a los niños que ha vuelto Story Maker para pedirles a los niños y niñas que le ayuden a resolver la siguiente situación:

Desarrollo La docente lee en voz alta la situación y pregunta a los estudiantes acerca de una posible solución

La docente les explica a los estudiantes que una manera para ayudarle a Amanda es grabar un audio para que ella escuche el mensaje que tanto desea descifrar. Además, explica que Amanda desea recibir otros mensajes bonitos para sentirse más tranquila.

La docente les pregunta a sus estudiantes: ¿Ustedes le quisieran decir algo más a Amanda?

La docente les propone a los estudiantes plantear sus ideas y luego escribir lo que desean decirle a Amanda.

La docente les indica a los estudiantes que escriban lo que van a decirle a Amanda en este espacio:

Amanda, está ansiosa y preocupada por la salud de su madre, a ella le encantan las buenas noticias y los mensajes bonitos que le ayuden a sentirse mejor, pero hay un problema, ella no sabe leer, pero desea saber profundamente saber que dice un mensaje secreto que ha recibido.

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Luego, la docente menciona a los niños y niñas como van desarrollar el reto que les ha puesto la contadora de historias.

Procedimiento para llevar a cabo el reto:

Jugar al camarógrafo, elaborando recursos como la cámara, el micrófono y el set de grabación para que equipo de estudiantes que desee envíe a Amanda el mensaje que escribió a través de un video corto.

Para ello, cada equipo previamente organizado se dispone a preparar todo lo necesario para grabar el video que no puede sobrepasar un minuto de duración. Cierre:

Como actividad de cierre se propone preparar el video de cada grupo para presentarlo en el próximo encuentro a sus compañeros.

Fecha:

Saludo:

Mensaje:

Despedida:

History Maker, la contadora de historias les propone a los niños y niñas el reto de formar grupos de cuatro personas y organizar la grabación de un video corto para enviarle el mensaje que prepararon para Amanda.

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Estándar: Produzco textos orales y escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.

DBA7 Produce textos orales breves de diferente tipo ajustando el volumen, el tono de la voz, los movimientos corporales y los gestos, al tema y a la situación comunicativa.

Objetivos: Producir textos orales para responder a una necesidad comunicativa. Planear que se va a decir a partir de una situación comunicativa observada en el contexto.

Indicador: transmite mensajes orales a través de grabaciones que evidenciaran la elaboración de videos con un propósito comunicativo específico.

Apertura La docente hace un breve repaso de la actividad realizada en el encuentro anterior y prepara el escenario para presentar el noticiero de los videos que cada equipo grabó.

Desarrollo Antes de iniciar la presentación del noticiero la docente explica que el presentador dará apertura al noticiero y luego se presentará el video con el mensaje para Amanda que cada grupo de trabajo preparó.

El noticiero de los videos

SESIÓN No. 4 Notivideo

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Instrucciones para preparar el noticiero:

La docente explicará detalladamente cada paso para la organización del contenido del noticiero, las tareas a realizar según el rol de cada estudiante dentro del grupo y la puesta en escena.

1. En los grupos ya organizados se planea el contenido del noticiero.

2. Se asignan roles dentro del grupo: Camarógrafo, reportero, presentador, escenógrafo

guionista que es la persona encargada de escribir lo que se va a decir en el noticiero.

3. Organizar el espacio del noticiero (colocar mesa, sillas, luces, letreros, imágenes,

computador, lápiz, papel, entre otros)

4. Aclarar que el guionista estará encargado de elaborar un guion en donde se organice

la presentación del noticiero, lo que se va a decir y en qué orden. Este guion debe contener un saludo de bienvenida, el nombre de noticiero, el nombre del presentador y los reporteros que van a dar conocer el contenido de los videos.

5. Recuerden que el noticiero debe tener un nombre y un símbolo que lo identifique.

6. Finalmente, se les recomienda a los participantes del juego, que los videos deben

presentarse en voz alta, con buena entonación, haciendo pausas y gestos apropiados al mensaje que se quiere expresar.

7. Organicemos en equipo lo que se va a decir durante el desarrollo del noticiero: para

este ejercicio cada participante tendrá unas tareas asignadas que se deben repasar y ensayar antes de la transmisión del noticiero.

8. Tener en cuenta el orden en que se debe organizar el contenido del noticiero.

Nombre del noticiero, fecha y lugar donde el emite el noticiero

Introducción Saludo de bienvenida Presentación de titulares o títulos de los videos Desarrollo Cada reportero hace la presentación de su video mencionando el propósito del mismo.

Cierre El presentador se despide de los espectadores del noticiero, agradece a todos por su participación y hace el cierre del mismo.

Cierre

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Como actividad de cierre cada equipo de trabajo presentará su noticiero ante sus compañeros. __________________________________________________________________________

Estándar: Produzco textos orales y escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.

DBA8: Produce textos atiendo a elementos como el tipo de público al que va dirigido, el contexto de circulación, sus saberes previos y la diversidad de formatos de la que dispone para su presentación.

Objetivos: Producir textos orales por medio de un noticiero para transmitir mensajes con una intencionalidad comunicativa determinada.

Indicador: Expresa mensajes o hechos reales a través de un noticiero. Produce textos orales breves de diferente tipo ajustando el volumen, el tono de la voz, los movimientos corporales y los gestos, al tema y a la situación comunicativa.

Apertura La docente retoma los pasos para organizar el desarrollo de un noticiero, solicita a los estudiantes organizar equipos de trabajo para realizar tareas de manera colaborativa.

Desarrollo Estas tareas serán asignadas de acuerdo al rol que elija de cada participante: presentador, SESIÓN No. 5 Hablemos de cosas divertidas

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reporteros, camarógrafo, guionista, operadores técnicos. Además, la docente repasa los pasos para organizar el contenido del noticiero:

Nombre del noticiero, fecha y lugar donde el emite el noticiero

Introducción Saludo de bienvenida Presentación de titulares o nombres de las historias chistosas ocurridas a los niños y niñas. Desarrollo Cada reportero hace la presentación de la historia chistosa.

Cierre El presentador se despide de los espectadores del noticiero, agradece a todos por su participación y hace el cierre del mismo.

La docente les recuerda a los estudiantes las pautas para organizar un noticiero, se organizan los grupos de trabajo y se asignan los roles y por consiguiente las tareas a desarrollar dentro del ejercicio.

En esta oportunidad, cada equipo deberá presentar en el noticiero historias chistosas ocurridas en sus familias, para ello cada estudiante tenía como tarea consultar acerca de actividades o experiencias divertidas para niños y niñas.

Para reafirmar la finalidad que tienen los noticieros en el aula con relación a las habilidades orales que desarrollan los estudiantes cuando participan en este tipo de actividades, la docente presentará algunos ejemplos en donde los niños y niñas participan de manera activa y efectiva en el desarrollo de este ejercicio.

Ejemplo 1 https://youtu.be/4yTILZTv0WA?si=qGeyyUVRkoXCMELR En este video que se presenta a los niños y niñas hablando de una problemática que no pasa de moda como son las consecuencias cambios climáticos en nuestro planeta.

Ejemplo 2 https://youtu.be/E4pUaXNjEgo?si=0trtkb8_VG-mOZoG En este video se presenta Noticias Helena, con h que no suena. Noticias divertidas para niños. La docente, también hará énfasis en las siguientes recomendaciones:

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-Es importante que cada equipo busque un nombre para el noticiero que despierte interés en los espectadores y que sea acorde con las historias que se van a presentar. -El rol del presentador tiene como propósito abrir el noticiero con un saludo de bienvenida y con una explicación breve de aquello que se va a presentar en esa ocasión. -En cambio, los reporteros estarán encargados de presentar sus historias o actividades divertidas para niños y niñas.

-El orden de las historias divertidas para niños debe tener un orden establecido con anterioridad para que se presenten ene le noticiero de manera organizada.

Se sugiere hacer antes varios ensayos en grupos para repasar lo que se va a decir durante la emisión del noticiero. Recuerden que cada grupo debe escribir lo que va a decir y la puesta en escena de cada participante durante el noticiero.

Preparar el set de grabación y los recursos que se van a necesitar para presentar cada reportaje. También es importante que la docente reitere la necesidad de establecer unos acuerdos para que el ejercicio de presentar el noticiero resulte exitoso.

Seguidamente, cada equipo de cuatro estudiantes se reunirá para preparar la presentación del noticiero ante los demás compañeros en un tiempo aproximado de 7 a 10 minutos. Luego, se dispondrá de un tiempo para ensayar lo que se va a decir durante la transmisión del noticiero.

Cierre Finalmente, cada equipo presentará la producción de su noticiero. __________________________________________________________________________

Escuchar a cada participante con respeto, sin interrumpir su intervención. Los integrantes de cada equipo deben expresarse de manera clara. y en voz alta. Evitar usar palabras o actitudes inapropiadas que demuestren falta de respeto hacia los demás.

Respetar los tiempos de participación individual y grupal. SESIÓN No. 6 Participando en los grupos de discusión

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Estándar: Produzco textos orales y escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.

DBA: Construye textos orales atendiendo a los contextos de uso, a los posibles interlocutores y a las líneas temáticas pertinentes con el propósito comunicativo en el que se enmarca el discurso. DBA 7 V.2

Objetivos: Expresar de forma clara sus ideas de acuerdo a un tema determinado.

Indicador: Usa vocabulario acorde al tema tratado dejando ver la comprensión del tema y acorde a sus emociones.

Apertura Para el inicio de esta sesión nuevamente regresa la creadora de historias Story Maker se dio cuenta que no solo los niños se sienten mal cuando pierden una persona, sino que también extrañan a sus mascotas porque ellas se hacen parte de la familia.

Desarrollo La profesora lee en voz alta la siguiente historia social.

Título de la historia:

Un miércoles en el descanso los niños del grado tercero observaron a Sebastián muy raro corrieron a llamar la profesora, cuando lo encontraron notaron que su rostro expresaba una gran tristeza, caminaba de un lado a otro sin saber para donde iba. Al ver esta situación la profesora abordo a Sebastián para preguntarle qué le pasaba, y al contestar una lágrima rueda por su mejilla y dice que se le murió la mascota, un hámster, al abrazarlo soltó en llanto y empezó a narrar el momento en el cual había encontrado a su pequeño amigo inseparable muerto

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Le conto a su maestra y compañeros de clase diferentes momentos, como cuando llegaba a casa, cuando lo iba a alimentar, cuando jugaban… había muchos recuerdos bonitos de ese amigo con el cual compartía la mayor parte del tiempo cuando estaba en casa. En ese momento, timbraron y tuvimos que regresar nuevamente al salón para iniciar las clases, todos nos fuimos muy tristes lo abrazamos y le dijimos palabras de esperanza para que se sintiera un poco mejor.

Sandra Ortiz Y Damaris Trejos Equipo de investigación

Preguntas o tópicos para iniciar la discusión ¿Qué le dirías a Sebastián en ese momento? ¿Por qué?

¿Qué palabras podríamos utilizar cuando vemos a nuestros compañeros tristes? ¿Cómo ayudaríamos a nuestros compañeros cuando pierden un ser querido, sea persona o mascota?

¿Qué mascotas tenemos en nuestras casas? ¿Cómo nos sentiríamos si les pasa algo?

Cierre Para terminar la docente les presentará a los estudiantes un video sobre “Duelo por perdida de mascota” (Cuento infantil) https://youtu.be/43uEz2q4icI?si=IGL78tI4WOxEq1sK seguidamente se hará un conversatorio sobre cuáles fueron sus emociones frente a lo que le sucedió a Sebastián, retroalimentar el video, repasando las etapas de la vida de los seres vivos, y por último dibujar una mascota y colorearla.

__________________________________________________________________________

SESIÓN No. 7 “Otros amigos en la poesía”

Estándar: Produzco textos orales y escritos que responden a diversas necesidades comunicativas.

DBA4: Construye textos poéticos, empleando algunas figuras literarias.

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Objetivo: Generar un ambiente propicio de conversación entre los estudiantes y la docente al construir conocimientos a partir de apreciaciones que cada uno tenga sobre el tema. Describir en forma detallada cada personaje u objeto que se presente en la poesía y realizar comparaciones con sus mascotas.

Indicador: Describe personas, objetos y lugares, en forma detallada.

Apertura La docente inicia el encuentro con el saludo; les socializa a los estudiantes algunas pautas para participar y mantener una buena conversación: por ejemplo, como pedir la palabra para participar (levantando la mano), respetar la opinión del compañero, participar de forma activa, utilizar un lenguaje educado. Seguidamente, la docente retoma el tema anterior sobre las mascotas.

Se lee la poesía sobre la gata Felicia, luego se describe el personaje principal.

Desarrollo La docente indicara que va a hacer lectura de una poesía sobre una mascota que deben hacer mucho silencio poner atención, y que luego se va a realizar un conversatorio sobre la poesía.

Luego, se lee en voz alta la poesía, se propone hacerlo por turnos de participación. La docente estará encargada de moderar la intervención de los estudiantes.

LA GATA FELICIA

La gata Felicia Es una delicia su cuerpo ondulante Y se pone turbante.

Se peina la cola, Juega con las olas.

Es tan deliciosa… ¿Qué gata preciosa!

Es la más linda

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De todas las “mínimas”.

Es el más fino De todos los “mínimos”

Sus ojos son verdes.

Los ves y te pierdes Orejas chiquitas pestañas finitas.

De ser consentida se siente aburrida.

Por eso pasea por las azoteas.

(Julio Amer Baile)

Luego de leer la poesía.

Dialogar sobre Describir entre todos los estudiantes la gata Felicia. ¿Quién era la gata?

Describamos cada una de sus partes: sus ojos, sus orejas, sus pestañas ¿Cómo la trataban?

Cierre Después conversar con los estudiantes sobre sus mascotas, se proponen algunas preguntas claves para generar el conversatorio:

¿Cómo las cuidan?

¿Qué actividades realizan?

¿Qué comen?

A continuación, la docente orienta a los estudiantes realizar el siguiente cuadro en su cuaderno:

Mascota Come Duerme Juega

Perro

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Cierre Evaluación La docente le entrega a cada estudiante una hoja y luego le pide a cada estudiante que escriba y comparta una poesía corta a su mascota y si no tiene a alguien que quiera mucho de su familia o sus amistades. Luego, indica que los estudiantes que quieran pueden leerla para todos.

___________________________________________________________________________

Estándar: Produzco textos orales y escritos que responden a distintos propósitos comunicativos.

DBA 7: Produce textos orales breves de diferente tipo ajustando el volumen, el tono de la voz, los movimientos corporales y los gestos, al tema y a la situación comunicativa.

Objetivos: Afianzar la capacidad de contar historias mediante la lectura de textos literarios narrativos.

Compartir con sus compañeros los textos con los que interactúa en clase, para ello retoma elementos como la entonación, la gesticulación y el manejo escénico.

Indicador: Lee en voz alta textos narrativos y los recrea a través de ejercicios de entonación, SESIÓN No. 7 Coctel de historias

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gesticulación y manejo escénico.

Apertura Para dar continuidad al hecho de contar y escuchar historias, la docente propone al grupo de estudiantes realizar en voz alta la lectura de la historia social “El mejor abrazo del mundo”, el cual se realizará por turnos de participación entre la docente y los estudiantes.

Desarrollo La docente y los estudiantes leerán en voz alta la siguiente historia social

Título de la historia: “El mejor abrazo del mundo”

Tomás, un niño de 10 años llega a un lugar desconocido, no conoce a nadie, no tiene amigos, se siente solo y desubicado en un lugar en donde no se siente cómodo. Por circunstancias familiares Tomás en los dos últimos dos años ha cambiado de colegio tres veces por cambios en el trabajo de su madre, ella se llama Rosalba y parece estar preocupada porque Tomás, su hijo nuevamente inicia esta aventura de adaptarse a su nuevo colegio y a conseguir nuevos amigos.

Llegado el día de conocer su nuevo colegio, Tomás le expresa a su maestra que se siente enfermo y que desea irse a casa porque no se siente bien. La maestra, inquieta por su estado decide llamar a su madre para que lo lleve a casa a descansar. Tras conversar con Rosalba la madre del niño, la maestra conoce lo que ha pasado con Tomás y empieza a buscar estrategias para que el nuevo integrante del grupo se adapte a su nuevo colegio y a sus nuevos compañeros.

Al día siguiente la maestra como todos los días se para en la puerta para recibir a los niños antes de iniciar la jornada escolar, pero decide recibir a Tomás con un abrazo suave, tierno y duradero, lo saluda con entusiasmo y le toca la cabeza. Tomás muy sorprendido sin responder al abrazo de su maestra la mira cálidamente y le dice en voz baja:

¡usted huele muy rico!

La maestra sonríe y le da las gracias.

Desde ese día Tomás no se volvió a quejar de estar enfermo, empezó a interactuar con sus compañeros, además de participar seguido en las actividades escolares. Tomás parece estar descubriendo un lugar donde le gusta estar, su nuevo colegio.

Sandra Ortiz Y Damaris Trejos Equipo de investigación

La docente inicia un conversatorio acerca de la historia leída durante el encuentro.

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Los estudiantes participarán respondiendo de manera oral algunas preguntas relacionadas con el contenido de la historia.

Seguidamente, con la ayuda de la docente los estudiantes participarán de manera voluntaria en el reto de las preguntas, bajo la dinámica de la pelota preguntona. Se lanza la pelota a los estudiantes, quien la reciba debe responder la pregunta.

¿Por qué Tomás se sentía solo?

¿Qué crees que sintió Tomás cuando la maestra lo recibió en la puerta?

¿Crees que a Tomás le gustan los abrazos?

¿A quiénes de ustedes les gustan los abrazos?

¿Cómo te sientes cunado te abrazan?

Cierre Como actividad de cierre del encuentro se propone realizar una jornada de abrazo terapia para observar la forma como interactúan y se comunican los estudiantes al recibir las orientaciones del ejercicio.

El abrazo terapia, una técnica que cura…

La docente cerrará la sesión explicando las ventajas que tiene la aplicación de esta técnica como una estrategia para curar algunos males que aquejan a la humanidad. En este caso, la docente irá diciendo en voz alta los beneficios que tienen los abrazos cuando nos sentimos preocupados, enojados, tristes, temerosos.

La docente explicará en voz alta: Es increíble todo lo que puede curar, compensar, mejorar y prevenir un simple y amoroso abrazo.

Luego, la docente explicará la importancia de los abrazos mencionando los siguientes beneficios:

Está comprobado que el contacto físico, mucho más allá del contenido sexual, tiene poderes curativos y amplía nuestro bienestar emocional.

Cuando nos tocamos y nos abrazamos con espíritu solidario y alegre, llevamos vida a nuestros sentidos y reafirmamos la confianza en nuestros propios sentimientos. También es una forma de expresar lo que sentimos más allá de las palabras. Es el idioma universal de los abrazos.

Los abrazos, además de hacernos sentir bien, se emplean para aliviar el dolor, la depresión y la ansiedad.

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Provocan alteraciones fisiológicas positivas en quien toca y en quien es tocado. Incrementa la voluntad de vivir a los enfermos.

Como todos sabemos, cuatro abrazos al día son necesarios para sobrevivir, ocho para mantenerse y doce para crecer como personas.

Luego, la docente explicará los tipos de abrazos que les podemos regalar a otras personas, incluso a nuestra mascota.

Abrazo de oso: es el que se da entre padres e hijos, donde el más grande envuelve con su cuerpo al más pequeño.

Abrazo y contacto de mejillas: Uno coloca los brazos sobre los hombros del otro, a la vez que le da un beso en cada mejilla. Implica consuelo, bondad, consideración.

Abrazo oriental: Ambos entrelazan los brazos con el cuerpo del otro. Se busca el contacto espiritual con todo el cuerpo del otro. Se acompaña con una inspiración y es el más largo. Se ponen en contacto los espíritus de las personas a través del cuerpo físico.

Abrazo de tres: Para padres con hijos o varios amigos. Implica consuelo y felicidad. La persona abrazada se siente totalmente a salvo.

Abrazo de costado: El brazo de uno se pasa por el hombro o la cintura del otro. Ideal para pasear para pasear acompañados, disfrutando del paisaje.

Abrazo de corazón: Largo, intenso, cálido, brota directamente del corazón. Surge en cualquier momento para saludar, recordar fechas especiales, expresar alegría. Este tipo de abrazo ofrece ternura y amor.

Para finalizar este encuentro Pregúntate ¿con qué frecuencia y qué tipo de abrazos utilizas tú para sorprender a los tuyos?

Los estudiantes que deseen participarán contando cual ha sido el mejor abrazo que han recibido.

___________________________________________________________________________ Ahora ayúdale a Story Maker a contar una historia donde hayas recibido el mejor abrazo del mundo.

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Estándar: Produzco textos orales y escritos que responden a distintos propósitos comunicativos.

DBA2: Produce textos orales y escritos a partir de información dispuesta en imágenes, fotografías, manifestaciones artísticas o conversaciones cotidianas.

Objetivos: Crear historias a partir de palabras o situaciones comunicativas observadas en el entorno.

Indicador: Expresa sus ideas de manera pertinente para dar claridad a sus intervenciones.

Apertura La docente inicia el encuentro explicando la dinámica para jugar con el dado de las historias, para esto señala que una historia debe tener tres elementos importantes:

Un personaje Quien realiza una acción en la historia Un espacio Lugar donde ocurren las acciones Una situación Aquello que ocurre en la historia

A continuación, la docente presenta a los estudiantes el dado de las historias, elaborado con anterioridad, luego explica que cada participante debe tirar el dado y de acuerdo a la cara que corresponda, el niño o niña debe crear con rapidez y agilidad una historia corta donde incluya los tres elementos que aparecen.

Por ejemplo, en una de las caras del dado, aparece la siguiente información:

SESIÓN No. 8 La fábrica de las palabras

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Esto quiere decir que el estudiante construye una historia en donde mencione como personaje a un extraterrestre, que se encuentra en un bosque lejano el cual se ha ganado un concurso. De esta manera el estudiante, debe incorporar otros elementos para complementar la historia.

Desarrollo En este momento la docente puede plantear preguntas claves para agilizar el ejercicio tales como:

¿Qué hacia el extraterrestre en el bosque?

¿De qué era el concurso?

¿Cuál era el premio que ganó en el concurso?

¿Que hizo el extraterrestre con el premio que se ganó en el concurso? Es importante resaltar que antes se le debe explicar a los estudiantes cuales son los momentos y elementos narrativos que constituyen una historia.

A continuación, la docente presenta el siguiente reto a los estudiantes:

Cierre Actividad de evaluación La docente presenta a los estudiantes una serie de imágenes que corresponden a una situación cotidiana y les plantea a los estudiantes organizar una historia contando que está ocurriendo en las ilustraciones.

A continuación, se dispone que los estudiantes se organicen en grupos de cinco estudiantes, la History Maker te invita a usar la fábrica de las palabras para crear nuevas historias.

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docente le entrega a cada grupo las siguientes imágenes impresas y les pide que las coloreen, recorten y peguen en su cuaderno para luego crear una historia siguiendo estas instrucciones:

Seguidamente cada grupo se reúne para planear y escribir su historia, luego la leen en voz alta frente a sus demás compañeros.

___________________________________________________________________________

1. Inventa un título para la historia

2. La historia debe tener un inicio, un desarrollo y un final.

3. Los personajes deben tener un nombre y unas características que

los describan.

4. Puedes usar palabras claves tales como:

En cierta ocasión, de repente, entonces, luego, finalmente, pero.

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Estándar: Produzco textos orales y escritos que responden a distintos propósitos comunicativos.

DBA7: Produce textos orales breves de diferente tipo ajustando el volumen, el tono de la voz, los movimientos corporales y los gestos, al tema y a la situación comunicativa.

Objetivos: Comprender historias o situaciones comunicativas observadas en el entorno.

Indicador: Expresa sus ideas de manera pertinente para dar claridad a sus intervenciones. Participa en comunicaciones orales atendiendo a diferentes propósitos comunicativos: narrar, argumentar, exponer, describir e informar.

Apertura La docente inicia la clase explicando que una historia social tiene las siguientes características:

SESIÓN No. 9 La fábrica de las palabras Tiene personajes divertidos Presenta temas de interés.

Crea ambientes para pensar, crear y comunicarse con otros.

Te Invita a expresar tus ideas de manera sencilla.

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Desarrollo Después de explicar qué características tienen las historias sociales, la docente presentará a los estudiantes a manera de video la siguiente historia. Ver la historia a través de este link https://youtu.be/IRvn-is9xjo?si=Q1qk_aLn6-QkUAcJ

Como actividad complementaria se propone a los estudiantes participar en un debate acerca de lo que observaron en la historia anterior.

Antes de iniciar el debate la docente explicará cómo se desarrolla un debate.

¿Quienes participan en el debate?

PROCEDIMIENTO PARA DESARROLLAR EL DEBATE

INICIO

El moderador presenta el tema, en este caso la historia vista por los espectadores, así mismo a los participantes que están divididos por grupos.

EXPOSICIÓN Cada grupo expone sus ideas acerca de lo observado en el video durante tres minutos.

DISCUSIÓN

Los grupos hacen preguntas y defienden sus puntos de vista con

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respecto a lo que piensan sobre lo ocurrido en el video.

CIERRE

El relator o secretario toma nota de las ideas expuestas por cada grupo en el tablero, luego socializa las conclusiones de lo expuesto y hace el cierre presentando las ideas más importantes.

Para iniciar el debate, la docente comenzará planteando las siguientes preguntas, luego dará el turno de participación a cada grupo durante tres minutos.

Preguntas generadoras del debate:

¿Qué sucedió en la historia?

¿Tienes mascota en casa?

¿Qué tipo de mascotas podemos tener en casa?

¿Qué cuidados debe tener una mascota?

¿Qué responsabilidades tiene un dueño o dueña con su mascota? ¿Sabes si existe alguna norma o ley encargada de defender el bienestar y la protección de los animales?

Cierre Finalmente, el secretario de cada grupo dará a conocer las conclusiones que resultaron de la discusión.

___________________________________________________________________________

Estándar: Produzco textos orales y escritos que responden a distintos propósitos comunicativos.

DBA 4: Escribe textos literarios coherentes, atendiendo a las características textuales e integrando sus saberes e intereses.

Objetivos: Crear una historia social de acuerdo a la lectura de gráficas.

Indicador: Manejo adecuado de la expresión oral tanto en la producción de textos como en la comprensión en diferentes formas.

Apertura La sesión se inicia con el saludo, se socializa el objetivo de esta sesión el trabajo es oral, SESIÓN No. 10 Un cuento entre todos

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grupal, la escritura espontanea al observar diferentes gráficos que nos permite un mejor desarrollo para que hagamos la lectura e inventemos nuestra propia historia social. La docente les propone a los estudiantes leer el texto de manera grupal por asignando un turno para leer en voz alta:

PALABRAS Y GARABATOS

Las palabras siempre duermen En su cama de papel, Sin abrigo y sin colchón Hasta cuando las despierte.

Algún Lector

Las palabras son viajeras, Van de boca en boca Sin pasaje y sin valija como locas. Aburridas al colegio, Sin permiso y sin vergüenza le hacen puros garabatos a la maestra. (Canela)

CONVERSAR SOBRE

¿Dónde duermen las palabras?

¿Quién las despierta?

¿Cuándo están aburridas que hacen?

Desarrollo

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Se inicia el encuentro organizando grupos, teniendo en cuenta afinidades, nivel de liderazgo, roles de trabajo para iniciar con la observación directa de imágenes, los niños deben construir un cuento tanto oral como escrito; las imágenes deben llevar una secuencia para brindarle seguridad en lo que se imagina para luego escribir deben tener claro las pautas para realizar esta producción un título, los personajes, el espacio, y el tiempo.

Cierre La sesión culmina con la socialización del cuento producido por cada grupo, quien deben elegir una persona que los represente y quien va a contar lo producido, y entre todos irán conversando y ayudándole con sus opiniones.

Se finaliza la sesión conversando de ¿cómo les pareció la actividad?, ¿Cómo se sintieron?, ¿que aprendieron?

___________________________________________________________________________

Estándar: Produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos. SESIÓN No. 11 Participemos en los grupos de discusión

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DBA8: Produce textos verbales y no verbales en los que tiene en cuenta aspectos gramaticales y ortográficos.

Objetivos: Estimular la capacidad de expresión produciendo textos literarios por medio de situaciones emocionales que han vivido y han dejado huellas en los niños.

Indicador: Utilizo la entonación y los matices afectivos de voz para alcanzar mi propósito en diferentes situaciones comunicativas.

Apertura Esta se iniciará con el saludo, orientación de comportamiento en la clase, objetivo de la misma.

Se va a caracterizar un personaje, se colocará en una postura determinada y se recreará un espacio.

De acuerdo a esta escena se le ira preguntando a cada estudiante algo relacionado con el momento y la caracterización de esta manera se formará la historia social. Cada aporte que den se ira anotando en la pizarra para luego darle orden y que sea coherente. Se va a leer y se reflexionara acerca de la construcción que hicimos, si les gusto la historia, si era acertada con lo que nos estaba queriendo decir el personaje con su expresión y postura.

Desarrollo Nuestra Story Maker la creadora de historias sociales quiere compartir con nosotros la siguiente historia, le pedirá a la profesora que la lea.

La siguiente historia describe una niña que se siente intranquila por causa de un viaje de su madre al exterior.

Título de la historia “Un viaje inesperado”

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“Yo soy una niña, de 8 años me llamo Elizabeth, inicialmente, mis padres se separaron; por razones que yo no entendía, el hecho de ver que mi papá se iba de la casa me dolía. Luego, mi madre me comento que se iba de viaje para el exterior por una situación de trabajo, empecé a tener mucha tristeza, soledad, me daban muchas ganas de llorar porque me daba mucho miedo que mi mamá no fuera a regresar, temía que le pasara algo, que me abandonara, ¿Por qué yo no sé qué sería de mi vida sin mi mamá? Por otro lado, sentía que le podía pasar algo, me ponía muy triste al pensar que iba a estar sola, que no le pudiera dar un abrazo, que ya no podría sentirla cerca como siempre lo había estado. Llegó el día en el cual mi mamita se tuvo que ir, yo no quería levantarme de la cama, no quería hacer nada, tenía mucha rabia, no sabía porque me dejaba solita, fuimos con mi abuelita al aeropuerto, yo no la quería mirar porque estaba llorando mucho y quería que se diera cuenta que estaba molesta, que me sentía muy triste y que no quería quedarme sola, cuando fue el momento de separarnos me tiré sobre ella, le pedí que no se fuera, ella también lloro mucho y se fue. Yo me regrese a la casa de la abuela, ella me quiere y me cuida bien pero mi mama siempre estaba pendiente de mí y si algo no me gustaba me hacia otra cosa, me acompañaba al colegio, me recogía y en el camino de regreso a casa me preguntaba cómo me había ido y que me habían enseñado, yo siempre cuando iba y regresaba del colegio pensaba en ella, cuando llegaba me acostaba a dormir, estaba tan triste que no quería pensar en nada, mi mama me llama diariamente me pregunta cómo me iba en el colegio y yo le decía que bien, pero no estaba haciendo las tareas, me quedaba atrasada, a veces decía mentiras cuando usaba el celular para mirar y jugar y hacía creer a mi abuelita que estaba estudiando, muchas cosas pasaron en mi vida. Pasaron los meses yo seguía extrañando a mi mamá, siempre le preguntaba cuando iba a regresar y ella me decía: - espera un poco apenas organice algo yo vuelvo. Llego el mes de mi cumpleaños mi mama me pregunto qué quería yo solo quería que ella regresara, pero no se lo dije y le pedí una fiesta, ella mando el dinero yo estaba un poquito contenta, mi abuela me compro un vestido muy lindo, el pastel también, invitamos a la familia, a los amiguitos del barrio. Yo estaba jugando con los niños y aunque pensaba en ella también estaba disfrutando, cuando de repente yo vi algo inesperado, una mujer se me parecía mucho a mi madre, yo no podía creer que era mi mama que había regresado; me quedé muda y no podía moverme, cuando pude reaccionar corrí donde ella, la abrace y llore de felicidad, fue el mejor regalo de cumpleaños que he tenido en mis ocho cumpleaños.

Sandra Ortiz Y Damaris Trejos Equipo de investigación

Preguntas o tópicos para iniciar la discusión ¿Si Elizabeth estuviera a tu lado que le dirías ¿Cómo compañero de grado que podrías hacer para ayudar a Elizabeth?

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Anexo 2 Consentimiento informado

En el presente consentimiento informado usted declara por escrito su libre voluntad y honesta participación, luego de recibir toda la información disponible de la investigación denominada: “Las transformaciones de la expresión oral en los niños y niñas del grado tercero de básica primaria en las instituciones educativas ciudadela cuba en Pereira Risaralda y el Rodeo en Jamundí- valle a través de una secuencia didáctica basada en historias sociales”, adelantada por el Grupo de investigación Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira. Además, declara que la información suministrada será lo más sincera y completa posible.

¿Si alguien muy cercano tomara la decisión de viajar que le dirías? ¿Te gustaría conocer o vivir en otro país?

Cierre Vamos a indagar cuántos estudiantes tienen familiares o conocidos en otros lugares, y que saben de ellos. Luego, vamos a dibujar en una hoja de block algo referente a esos lugares y haremos un rinconcito del mundo para exponer y que todos sepamos porque se representan. Los que no tienen ningún familiar en otros países, puede dibujar un sitio de Colombia que haya visitado.

Cronograma para la implementación de la secuencia didáctica

Nota. Creación propia

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Justificación de la Investigación:

Esta investigación pretende comprender cómo las historias sociales transforman la expresión oral en las niñas y niños al plantear e implementar posibles estrategias para trabajar en la escuela la oralidad desde la creación y el relato de las historias sociales. Además, se pretende que los niños y niñas del grado tercero de las instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle puedan desempeñarse en diversos contextos de su vida cotidiana haciendo uso de actos comunicativos asertivos, así mismo que desarrollen su expresión oral para reconstruir y transformar su escenario social, estableciendo interacciones y vínculos como la percepción y la sensibilidad social.

Objetivo de la Investigación:

Comprender las transformaciones de la expresión oral en los niños y niñas del grado tercero de básica primaria en las instituciones educativas ciudadela cuba en Pereira Risaralda y el Rodeo en Jamundí- valle a través de una secuencia didáctica basada en historias sociales.

Procedimientos:

El proyecto de investigación denominado “transformaciones de la expresión oral en los niños y niñas del grado tercero de básica primaria en las instituciones educativas ciudadela cuba en Pereira Risaralda y el Rodeo en Jamundí- valle a través de una secuencia didáctica basada en historias sociales” se ha desarrollado teniendo en cuenta las siguientes fases presentadas en la siguiente tabla:

Fases Dimensión Instrumento Fase de inicio Formulación del problema.

Revisión documental.

Selección de la propuesta metodológica.

Selección del contexto.

Fase de desarrollo Gestión teórica.

Realización de ajustes en el problema, en los objetivos y la metodología.

Construcción de instrumentos.

Validación de instrumentos.

Recolección de la información Observación participante Observación no participante Grupos de discusión Diario de campo Fase de análisis Organización de la información.

Análisis preliminar.

Análisis e interpretación.

Fase de reconstrucción Análisis intensivo.

Revisión global de la lógica de la investigación.

Presentación del informe final.

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La aplicación de los instrumentos se realizará en los entornos escolares y comunitarios de los establecimientos educativos (Aulas de clase, aula múltiple o espacio de esparcimiento y actividad académica). El personal responsable de la aplicación serán los miembros del grupo investigador. Los instrumentos a utilizar en esta investigación son:

Instrumento 1 La rejilla de observación: Este instrumento permitirá el registro, categorización y análisis de las transformaciones de la expresión oral que se presentan en diferentes momentos. Para la elaboración de la rejilla se tuvieron en cuenta las categorías presentadas en la unidad de análisis del proyecto: aspectos paralingüísticos, proxémicos y kinésicos (Kelly, 1995).

Instrumento 2 Los grupos de discusión: Este instrumento posibilitará observar y comprender algunos criterios asociados al desempeño de los estudiantes cuando se comunican oralmente a partir de diferentes escenarios en donde se desarrolla una conversación. Estos grupos son un espacio de interacción y conversación sobre un tema específico direccionado a un propósito determinado que será abordado desde la historia social. Además, permitirá observar y comprender las transformaciones de la expresión oral de los estudiantes.

Instrumento 3 El diario de campo: Este instrumento tendrá un propósito descriptivo que se usará para llevar un registro detallado de lo que acontece en el aula de clase Vasilachis (2006), el cual le permitirá al observador interpretar y asumir una postura reflexiva sobre las prácticas educativas realizadas a través de la implementación de la secuencia didáctica para comprender las transformaciones en la expresión oral de los estudiantes de los grados segundo y tercero de las instituciones focalizadas.

Para apoyar este registro de información con respecto a las prácticas desarrolladas en el aula se proponen actividades incluidas en la secuencia didáctica para evidenciar la participación de los niños y niñas a través preguntas, conversatorios, presentación de hechos reales, entrevistas, relato de historias sociales relacionadas con experiencias cotidianas para ver cómo se expresan los estudiantes por medio de la oralidad.

Beneficios:

Los hallazgos del estudio permitirán a las instituciones educativas comprender las prácticas de oralidad que se llevan a cabo con sus estudiantes en escenarios escolares y comunitarios. Lo anterior, con miras a potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la oralidad a través de una ruta de trabajo organizada a través de una secuencia didáctica. Nivel de Riesgo: Esta es una investigación con Riesgo mínimo ya que se emplea el registro de datos a través de procedimientos comunes con grupos o individuos en los que no se manipulará la conducta del sujeto, ni se realiza ninguna intervención o modificación intencionada de aspectos biológicos, fisiológicos, psicológicos o sociales de los individuos que participan en el estudio. (Resolución No. 8430 de 1993).

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Garantía de respuesta a inquietudes: los participantes recibirán respuesta a cualquier pregunta que surja acerca de la investigación.

Garantía de información: los participantes recibirán toda la información significativa y actualizada que se obtenga durante y al final del estudio.

Garantía de libertad: La participación en el estudio es libre y voluntaria. Los participantes podrán retirarse de la investigación en el momento que lo deseen, sin ningún tipo de consecuencia.

Recursos económicos: en caso de que existan gastos durante el desarrollo de la investigación, serán costeados con el presupuesto de la investigación.

Confidencialidad: los nombres de las personas y toda información proporcionada serán tratados de manera privada y con estricta confidencialidad, estos se consolidarán en una base de datos como parte del trabajo investigativo. Sólo se divulgará la información global de la investigación, en un informe en el cual se omitirán los nombres propios de las personas de las cuales se obtenga información.

Nota 1: El participante de la presente investigación contara con una copia del consentimiento informado.

Nota 2: La presente investigación ha sido avalada por el Comité de Bioética de la Universidad Tecnológica de Pereira. (CBE-UTP).

Nota 3: Su participación en la presente investigación finalizará cuando se cierre el proyecto y se socialicen los resultados a las comunidades educativas vinculadas.

A quien contactar:

Nombre: Sandra Patricia Ortiz Rosero Teléfono: 3158936640 Email: Sandra.ortiz.@utp.edu.co

Certifico que he leído la anterior información, que entiendo su contenido y que estoy de acuerdo

en participar en la investigación. Se firma en la ciudad de Jamundí los 29 días, del mes

febrero del año 2024.

Nombre del Informado Firma/Huella del Informado Cédula:

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Nombre del testigo 1 Firma del testigo 1 Cédula:

Nombre del testigo 2 Firma del testigo 2 Cédula:

Nombre del entrevistador Firma del entrevistador Cédula:

Anexo 3 Hoja de información y asentimiento

Me llamo Sandra Patricia Ortiz Rosero y mi trabajo es desarrollar una investigación titulada:

Las transformaciones de la expresión oral en los niños y niñas del grado tercero de básica primaria en las instituciones educativas ciudadela cuba en Pereira Risaralda y el Rodeo en Jamundí- valle a través de una secuencia didáctica basada en historias sociales.

Te quiero invitar a participar de esta investigación, por eso te voy a contar que vamos a hacer, y no tienes que decidir inmediatamente.

Puedes hablar con tus acudientes y/o tutores sobre este documento, ellos ya lo conocen y saben las preguntas que vamos a hacer. Si quieres participar en la investigación, tus acudientes y/o tutores también tienen que aceptarlo, en caso de no querer participar, no tienes por qué hacerlo aun cuando tus acudientes lo hayan aceptado.

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Puedes preguntarme lo que quieras acerca de la investigación, si crees que debo parar para explicarte mejor las cosas, puedes pedírmelo.

Nota: Los niños como los adultos desean saber porque se les invita a participar en la investigación, es importante conversar sobre cualquier miedo o inquietud que tengan los niños y explicar los procedimientos y términos científicos en lenguaje simple.

Enfocarse en lo que se espera del niño/a, además de describir que parte de la investigación es experimental.

Preguntas orientadoras que se deben resolver:

¿Por qué es importante esta investigación?

Esta investigación es importante porque le permitirá a tus profesores y directivos conocer las actividades que se realizan en la escuela y en la comunidad para transformar la expresión oral en diferentes espacios de interacción. Conocer estas actividades podría mejorar la forma como te enseñan y además tener en cuenta las maneras de fortalecer esta habilidad oral.

¿Cuál es el propósito de la Investigación?

Comprender las transformaciones en la expresión oral de los niños y niñas del grado tercero de las Instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle, cuando se implementa una secuencia didáctica sobre historias sociales.

¿Qué ocurrirá durante tu participación?

Durante tu participación vamos a realizar preguntas, conversatorios, contaremos historias y otras actividades en donde podrás expresar tus ideas con el fin de evidenciar maneras de fortalecer la oralidad. Los resultados de esta investigación serán de uso exclusivo del proceso de investigación y no será visto, compartido, ni publicado a personas ajenas al equipo investigador.

¿Es peligroso lo que vamos a hacer?

Las actividades que vamos a realizar no serán peligrosas, por el contrario, son divertidas

¿Si hoy decides participar, después puedes decir no?

Si hoy decides que quieres participar y mañana te arrepientes no hay ningún problema, tú eres quien toma la decisión de acompañarnos hasta el momento que quieras

¿Tus acudientes y/o tutores tendrán que pagar por tu participación? Tus papás o persona responsable de ti no deben pagar ningún dinero por tu participación en la investigación

¿Con quién puedo hablar para hacer preguntas?

Si tienes alguna pregunta puedes hablar conmigo “tu profesora” que seré la encargada de

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realizar las actividades que hemos elaborado.

¿Qué sucederá con lo que descubran?

Toda la información que recojamos será presentada a quienes participen, es decir a ti, a tus padres, a los profesores, directivos la forma como practican o te enseñan a desarrollar tu habilidad para expresarte de manera oral ante los demás.

FORMULARIO DE

ASENTIMIENTO

Ciudad:

Jamundí Fecha:

Febrero 29 de 2024 Título de la Investigación:

Sandra Patricia Ortiz Rosero Grupos de investigación:

Educación Nombre del participante:

T.I:

Me han dado toda la información sobre la investigación y doy mi ASENTIMIENTO, libre y voluntariamente para participar, además también:

✔ Entiendo porque es importante y cuál es el propósito de la investigación.

✔ Entiendo porque me invitaron a participar y que tengo que hacer durante la investigación.

✔ Entiendo que me puedo retirar cuando no quiera participar, y no pasara nada.

✔ Entiendo que puedo preguntar todo lo que me dé curiosidad.

✔ Entiendo que compartirán conmigo los resultados de la investigación.

✔ Tendré una copia de este documento, que el investigador me dará para guardarlo.

SELECCIONE CON UNA X EN LA SIGUIENTE IMAGEN SEGÚN TU

DECISIÓN

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SI quiero participar

NO quiero participar

Nombre:

Investigador/ Persona Designada Autorizada, CERTIFICA QUE:

✔ Le he explicado al menor de que se trata la investigación de manera completa y cuidadosa, además confirmo que, a mi mejor saber y entender, comprende claramente la naturaleza, los riesgos y los beneficios de participar en este estudio.

✔ He brindado todas las oportunidades para que el menor hiciera preguntas sobre el estudio y las respondí todas de manera clara.

✔ El presente consentimiento ha sido otorgado en forma libre de todo apremio y voluntaria por quien lo suscribe.

✔ He entregado una copia de esta hoja de información y formulario de consentimiento al menor y al acudiente y/o tutor.

A continuación, firman las partes:

_________________________ _____________________________________ Nombre del acudiente y/o tutor:

Nombre del Investigador/ Persona Designada Autorizada. Cedula:

Cedula:

Teléfono:

Anexo 4 Rejilla de observación

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Objetivo del proyecto: Comprender las transformaciones en la expresión oral de los niños y niñas del grado tercero de las Instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle, cuando se implementa una secuencia didáctica sobre historias sociales.

Objetivo del instrumento: Comprender aspectos, kinésicos, paralingüísticos, pragmáticos y proxémicos evidenciados en la expresión oral de los estudiantes a partir de la observación de clases en diferentes momentos.

A continuación, se presentan los criterios correspondientes a las categorías de la expresión oral, las cuales señalan una escala de valores con dos posibilidades de marcado:

Desempeño alto=si lo hace Desempeño medio= lo hace de manera parcial Desempeño bajo=no lo hace

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Anexo 5 Instrumento para grupos de discusión

Maestría en Educación Virtual Instrumento para grupos de discusión

Nombre del moderador:

Lugar:

Hora:

Fecha:

Ciudad:

Institución Educativa:

Temática a abordar en la historia social:

Objetivo de la investigación: Comprender las transformaciones en la expresión oral de los niños y niñas del grado tercero de las Instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle, cuando se implementa una secuencia didáctica sobre historias sociales.

Objetivo del instrumento: Comprender las transformaciones de la expresión oral de los estudiantes desde los aspectos kinésicos, paralingüísticos, pragmáticos y proxémicos.

Situación abordada desde la historia social:

Título: El corazón de Amanda

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momento de su vida, se unieron otras personas como la psicóloga Lina y hasta su familia, especialmente su padre Roberto y sus abuelos. De esta manera, se empezó a construir una cadena de ayuda para acompañar a Amanda en esta situación que le estaba causando tristeza y preocupación constantemente

En el caso de Amanda, muchas personas como la profesora, la psicóloga, los compañeros, el padre y sus abuelos, tomaron la decisión de ayudarla de diferentes formas: escuchando sus

ideas, siendo tolerantes y comprensivos con sus cambios repentinos en su estado de ánimo,

Sandra Ortiz y Damaris Trejos

Equipo de investigación Preguntas o tópicos para iniciar la discusión

¿Cómo te sentirías tú si estuvieras en la posición de Amanda? ¿Si Amanda fuera tu compañera de clase como la ayudarías?

¿Alguna vez te has sentido triste por algún motivo?

¿Qué cosas o situaciones te hacen sentir triste?

En el momento en que te sientes triste por algún motivo ¿Qué haces para sentirte mejor?

Al generar este espacio de discusión entre los estudiantes, el observador registrará en la siguiente tabla algunos aspectos kinésicos, paralingüísticos y proxémicos de la expresión oral evidenciados en su desempeño.

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Categorías de la expresión oral Criterios a observar durante la discusión

Estudiante

Aspecto kinésico ¿Cómo son los gestos o expresiones faciales?

Aspecto kinésico ¿Hacia dónde dirige su mirada cuando se expresa verbalmente?

Aspecto kinésico Apoya su discurso con movimientos de su cuerpo (manos, cabeza u otros) ¿Cómo son?

Aspecto Paralingüístic o . ¿Cómo es el volumen de su voz de acuerdo a lo que desea expresar?

Aspecto Paralingüístic o ¿Pronuncia de manera adecuada las palabras?

¿Qué tipo de errores comete?

Aspecto Paralingüístic o ¿Hace entonaciones diferentes relacionadas con lo que quiere expresar?

Aspecto Paralingüístic o Responde a las preguntas de manera rápida y con fluidez.

Aspecto Paralingüístic o Hace pausas en su conversación

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para dar a comprender su idea.

Aspectos proxémicos ¿Maneja una distancia adecuada con los interlocutores de acuerdo a la intencionalidad comunicativa?

(Conversación, exposición grupal, trabajo en equipo)

Aspectos proxémicos

Pragmática

Se mueve por el espacio mientras se expresa de manera oral en diferentes actividades con fines comunicativos distintos.

¿Qué tipo de palabras usa el sujeto para expresar ideas o referirse a situaciones de comunicación?

¿Cómo son sus aportes en la conversación?

Se relacionan con el tema de la historia o se sale del contexto.

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Pragmática

¿Demuestra respeto y empatía hacia su interlocutor cuando establece conversación con otras personas?

¿Cómo es su actitud frente a los aportes que hacen otras personas?

Observaciones para el cierre de la discusión

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Anexo 6 Registro diario de campo

DIARIO DE CAMPO

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REGISTRO DIARIO DE CAMPO

Fecha:

Lugar:

Nombre del observador:

Actores observados:

Hora:

Sesión número:

Ciudad:

Institución Educativa:

Temáticas a abordadas:

Nota: La información recolectada a través de este instrumento se apoyará en grabaciones realizadas durante cada sesión.

Objetivo del proyecto comprender las transformaciones en la expresión oral de los niños y niñas del grado tercero de las Instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira, Risaralda y El Rodeo en Jamundí, Valle, cuando se implementa una secuencia didáctica sobre historias sociales

Objetivo del instrumento:

Describir de manera detallada situaciones ocurridas en el aula que le permitirán al observador interpretar las transformaciones de la expresión oral de los estudiantes, asumiendo una postura reflexiva sobre las prácticas educativas realizadas a través de la implementación de una secuencia didáctica basada en historias sociales.

Descripción del contexto y escenario observado:

Descripción de los sucesos ocurridos relevantes en relación a aspectos kinésicos, paraverbales, proxémicos, pragmáticos de la expresión oral durante la sesión:

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Comentarios generales:

Cita: Trejos Gañan, Damaris Consuelo, Ortíz Rosero, Sandra Patricia (2025), Las transformaciones de la expresión oral en los niños y niñas del grado tercero de básica primaria en las instituciones educativas Ciudadela Cuba en Pereira Risaralda y el rodeo en Jamundí- Valle a través de una secuencia didáctica basada en historias sociales, Universidad Tecnológica de Pereira, p. N. https://hdl.handle.net/11059/15756