Transformaciones de la argumentación y motivación en ciencias naturales durante el desarrollo de una unidad didáctica sobre biodiversidad con los estudiantes de undécimo de la Institución educativa Simón Bolívar.

Estudiante: Amalfi Auseche Rizo Asesora: Mg. María Alejandra Urrego Olarte

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Educación Cohorte VII

2025

Nota de aceptación

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Directora de tesis ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Jurado 1 ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

Jurado 2

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Zarzal, 13 de mayo 2025

Resumen El presente proyecto se realizó mediante una investigación cualitativa siendo del tipo estudio de caso. Se aborda el Aprendizaje Profundo en las categorías argumentación y motivación determinadas desde Toulmin (1958); Jiménez (2010) y Suárez & Fernández (2016), teniendo como objetivo las interpretar transformaciones de la argumentación y la motivación, en las Ciencias Naturales, mediante el desarrollo de una unidad didáctica sobre Biodiversidad con los estudiantes de undécimo grado de la Institución Educativa Simón Bolívar de Zarzal (Valle).

Luego del trabajo con la unidad didáctica, se observa la transformación de los procesos argumentativos tras un notable progreso en sus habilidades para construir argumentos sólidos utilizando datos y pruebas confiables para respaldar sus afirmaciones, empleando un lenguaje más científico dejando atrás el lenguaje coloquial inicialmente utilizado y logrando el desarrollo en la capacidad para analizar desde diferentes perspectivas llegando a proponer contraargumentos, lo cual indica argumentaciones más robustas. Se evidencia igualmente que la categoría de motivación avanzó desde una motivación extrínseca hacia una motivación intrínseca al desarrollar los estudiantes un interés real por las tareas relacionadas con el aprendizaje de las ciencias naturales y un sentido de orgullo hacia su entorno, especialmente la biodiversidad local. Asumieron un papel activo en el cuidado del medio ambiente y reconocieron su capacidad para realizar contribuciones significativas, esto favoreció la formulación de metas académicas y, por ende, la transformación del aprendizaje profundo de los estudiantes desde su contexto. Palabras Claves: Aprendizaje profundo, argumentación, motivación, biodiversidad, sendero ecológico.

Abstract

This project was carried out through qualitative research, in the type of case study. It was approached since Deep Learning in the categories of argumentation and motivation determined from Toulmin (1958), Jiménez (2003) and Suárez & Fernández (2016), with the objective of interpreting the transformations of argumentation and motivation in Natural Sciences. through a didactic unit on Biodiversity with the eleventh graders of the Simon Bolívar Educational Institution in Zarzal City (Valle del Cauca). Following the work with the didactic unit, a transformation in argumentative processes is observed, marked by notable progress in their skills to construct solid arguments using reliable data and evidence to support their claims. They employed more scientific language, moving away from the colloquial language initially used, and developed the ability to analyze from different perspectives, eventually proposing counterarguments, which indicates more robust reasoning. It is also evident that the category of motivation progressed from extrinsic motivation to intrinsic motivation, as students developed a genuine interest in tasks related to the learning of natural sciences and a sense of pride in their surroundings, especially local biodiversity. They assumed an active role in environmental care and recognized their ability to make meaningful contributions. This facilitated the formulation of academic goals and, consequently, the transformation of students' deep learning from their context.

Tabla de Contenido Resumen ................................................................................................................................ 3 Abstract ................................................................................................................................. 4 Tabla de Contenido .............................................................................................................. 5 Introducción .......................................................................................................................... 9 Ámbito Problemático ......................................................................................................... 10 Planteamiento del problema ..................................................................................... 10 Justificación ......................................................................................................................... 20 Antecedentes ....................................................................................................................... 23 Objetivos .............................................................................................................................. 33 Objetivo general ....................................................................................................... 33 Objetivos específicos ................................................................................................ 33 Referente Teórico ............................................................................................................... 33 Didáctica ................................................................................................................... 34 Didáctica de las ciencias naturales ............................................................... 35 Unidad didáctica ....................................................................................................... 37 Aprendizaje Profundo ............................................................................................... 41 Argumentación ......................................................................................................... 44 Elementos de la argumentación .................................................................... 46 Motivación ................................................................................................................ 47 Componentes de la Motivación .................................................................... 48 Biodiversidad ............................................................................................................ 50 Senderos ecológicos ................................................................................................. 51 Metodología ......................................................................................................................... 52

Enfoque ..................................................................................................................... 53 Características de la investigación cualitativa derivadas de Taylor & Bogdan

(1994) ........................................................................................................... 54

Tipo de investigación ............................................................................................... 55 Unidad de trabajo ..................................................................................................... 56 Unidad de análisis ..................................................................................................... 58 Supuestos o afirmaciones de la investigación .......................................................... 58 Categorías de Análisis .............................................................................................. 59 Técnicas e instrumentos de investigación ......................................................................... 64 Cuestionarios abiertos .............................................................................................. 64 Entrevista semiestructurada ...................................................................................... 65 Contrato didáctico. ................................................................................................... 66 Plan de análisis ......................................................................................................... 69 Fase I. Diseño y planificación ...................................................................... 70 Fase II. Intervención didáctica y recolección de información ...................... 72 Fase III. Análisis e interpretación de la información.................................... 76 Análisis estadístico. ...................................................................................... 81 Identificación de los niveles en argumentación y motivación. ..................... 81 Análisis Cualitativo de la Unidad de Trabajo ............................................... 87 Análisis cualitativo del estudiante 2 (E2) ..................................................... 99 Análisis cualitativo del Estudiante 3 (E3) .................................................. 111 Análisis general de las transformaciones en argumentación y motivación ............ 126 Conclusiones ...................................................................................................................... 131 Recomendaciones .............................................................................................................. 133

Bibliografía ........................................................................................................................ 135 Anexos ................................................................................................................................ 145

TABLA DE ANEXOS

Cuadro 1.Cuadro comparativo de promedios en áreas evaluadas pruebas Saber 2021, 2022 y 2023 para el grado 11° IESB. ............................................................................................ 15 Cuadro 2. Enfoques de aprendizaje según Biggs (2005). .................................................... 42 Cuadro 3. Argumentación y Motivación .............................................................................. 59

Gráfico 1. Ciclo del aprendizaje. .......................................................................................... 39 Gráfico 2. Ubicación I.E. Simón Bolívar. Zarzal (V) .......................................................... 57 Gráfico 3. Procedimiento de la investigación ....................................................................... 77 Gráfico 4. triangulación de la información ........................................................................... 77

Tabla 1. Categorización de la argumentación indicado por Toulmin (1958); Jiménez (2010)

.............................................................................................................................................. 60

Tabla 2. Categorización de la motivación según Suarez & Fernández (1996)..................... 61 Tabla 3. Niveles de Argumentación y Motivación ............................................................... 62 Tabla 4. Diseño y validación de técnicas e instrumentos ..................................................... 67 Tabla 5. Cronograma de procedimiento con técnicas e instrumentos .................................. 79 Tabla 6. Argumentación. análisis estadístico ....................................................................... 81 Tabla 7. Motivación. análisis estadístico .............................................................................. 85 Tabla 8. Caracterización de la Unidad de Trabajo ............................................................... 88 Tabla 9. Descripciones de las Transformaciones de Argumentación. E1 ............................ 89

Tabla 10. . Descripciones de las Transformaciones de Motivación. E1 ............................... 94 Tabla 11. Descripciones de las Transformaciones de Argumentación. E2 ........................ 100 Tabla 12. Descripciones de las Transformaciones de Motivación. E2 ............................... 106 Tabla 13.Descripciones de las Transformaciones de Argumentación. E3 ......................... 112 Tabla 14. Descripciones de las Transformaciones de Motivación. E3 ............................... 117 Tabla 15. Argumentación Vs Motivación .......................................................................... 128

Anexo A. Cuestionario Inicial - Saberes Previos ............................................................... 145 Anexo B. Cuestionario 2 – Intermedio. .............................................................................. 148 Anexo C. Cuestionario Final ............................................................................................. 152 Anexo D. Entrevista Semiestructurada ............................................................................... 156 Anexo E. Contrato Didáctico ............................................................................................. 158 Anexo F. Debate – Situación Problema.............................................................................. 159 Anexo G. Unidad Didáctica ............................................................................................... 161 Anexo H. Tabla De Valores Cuestionario Inicial - Final ................................................... 170 Anexo I. Tabla Valores Cuestionario 2 o Intermedio ......................................................... 176 Anexo J. Consentimiento Informado .................................................................................. 182 Anexo K. Ficha Socio familiar y psicosocial del estudiante. ............................................. 183 Anexo L. Registro Fotográfico ........................................................................................... 185 Anexo M. Link Video Final de E3 ..................................................................................... 188

Introducción La dificultad para argumentar se manifiesta como un problema recurrente en el ámbito educativo, evidenciado en la limitada comprensión conceptual de los estudiantes y su desempeño en pruebas estandarizadas. Esta situación, a menudo atribuida a un aprendizaje superficial basado en la repetición, contrasta con la necesidad de un aprendizaje profundo que promueva una comprensión que perdure en el tiempo. Autores como Toulmin (1958) y Jiménez (2010), resaltan la importancia de integrar la argumentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, reconociéndose como una herramienta fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico, la apropiación de la cultura científica y la participación activa de los estudiantes en la construcción del conocimiento. A pesar de que Toulmin no propuso aplicaciones educativas, su modelo ha influido significativamente en el diseño y evaluación de estrategias de aprendizaje basadas en la argumentación.

De igual forma, para el desarrollo del aprendizaje profundo se ve la necesidad de revisar el ejercicio de la enseñanza buscando opciones donde los estudiantes logren desde la sensibilidad, admiración y valor por el entorno, la naturaleza y todos los elementos que se relacionan con ellos, avivar la motivación intrínseca de los estudiantes, es decir desde su “yo interno” esa curiosidad por investigar cada elemento que los circunda y así alcanzar una cultura de protección de la biodiversidad que se vea reflejado en sus actitudes frente a las ciencias. Este tipo de motivación resulta del placer y la recompensa originado del propio proceso de aprendizaje, en oposición a requerir estímulos externos como premios o castigos (Suárez & Fernández, 2016).

Es por eso que con el propósito de plantear una enseñanza que fomente la argumentación en las ciencias naturales y que además favorezca el pensamiento científico,

las habilidades y competencias, así como la motivación intrínseca, se implementó una unidad didáctica basada en la biodiversidad, el sendero ecológico y el cuidado del medio ambiente, que tuvo impacto no sólo en el área mencionada sino también en otras áreas del conocimiento, ya que la argumentación es fundamental para explicar lo que se conoce. Se adaptaron los modelos de Toulmin (1958) y Jiménez (2010), a la práctica escolar para enseñar a los estudiantes la estructura del texto argumentativo en ciencias naturales y la importancia de las relaciones lógicas en la construcción de argumentos. Después de la aplicación de la unidad didáctica se observó que los estudiantes mostraron dominio entre los elementos de la argumentación, tales como el manejo de los datos para apoyar sus conclusiones, justificaciones más sólidas y el desarrollo de un lenguaje científico. Se obtuvo una transformación de la motivación para el aprendizaje profundo porque hubo una relación constante de la docente con los estudiantes, ya que el estudiante cree que es importante la apreciación que la profesora tenga de él y de su trabajo, provocando de manera positiva el autoconcepto. A través de procedimientos de autoevaluación, los estudiantes pudieron reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades, lo que contribuyó a un ajuste en sus expectativas, metas y atribuciones hacia una mayor motivación intrínseca.

Ámbito Problemático Planteamiento del problema La educación en Colombia busca formar estudiantes con la capacidad para pensar de manera profunda y analítica, con disposición a cuestionar y reflexionar sobre distintas perspectivas y con un interés genuino por aprender y crecer intelectualmente. La enseñanza de las ciencias naturales es fundamental para el desarrollo de habilidades científicas en los estudiantes, ya que les ayuda a desarrollar su pensamiento

crítico, habilidades de investigación, trabajo en equipo, pensamiento lógico y creatividad, sin embargo, en la Institución Educativa Simón Bolívar (IESB) se evidencia un bajo nivel de argumentación en los estudiantes. Esto se refleja en la producción de conclusiones simples sin justificaciones adecuadas, así como su incapacidad para articular claramente sus conocimientos, explicar cómo llegaron a sus conclusiones y utilizar un léxico científico adecuado (Pinochet, 2015).

La enseñanza de las ciencias naturales se enfatiza en que los estudiantes deben construir argumentos científicos lo que implica que, no sólo deben comprender los conceptos bajo los cuales se desarrolló la ciencia, sino que deben ser capaces de aplicarlos en su vida diaria la cual se dificulta si los mismos docentes manejan poco esta competencia en las aulas de clase. Este bajo nivel en argumentación se evidencia en que no siempre pueden articular claramente sus conocimientos ni explicar cómo llegaron a sus conclusiones, cuentan con escaso léxico científico produciendo frases cortas, poco ordenadas desde la oralidad y la escritura, es decir, habilidades de comunicación insuficiente y en algunos casos inadecuadas.

La resolución de problemas en la enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas ha sido tradicionalmente descontextualizada y rutinaria, lo cual ha llevado a altos índices de fracaso escolar y rechazo por parte de los estudiantes. Perales, (2010) expone la necesidad de renovar este enfoque educativo para mejorar los resultados y el interés de los estudiantes en estas asignaturas.

Una de las principales preocupaciones que expresan los docentes acerca del origen del conocimiento en sus estudiantes es la falta de motivación que tienen ellos en su proceso educativo.

Esto se ve reflejado en las situaciones que los estudiantes de la institución Simón

Bolívar deben resolver en la cotidianidad, también en los resultados de las pruebas saber y en las que se hacen dentro de la institución educativa para medir el desempeño académico, las cuales manifiestan resultados bajos en el desarrollo de sus competencias básicas. En el aula de clase se observa constantemente esta desmotivación, aunque los docentes tratan de utilizar los recursos precisos para mejorar día a día sus métodos de enseñanza aprendizaje, los estudiantes desarrollan conocimiento de tipo memorístico y repetitivo, en los cuales no debaten ni analizan sobre los contenidos adquiridos en la clase. Según la caracterización de los resultados por parte del ICFES, la Institución en los últimos 4 años se encuentra en categoría C, lo cual significa que tiene menos del 25% de sus estudiantes en el 33% superior de la media nacional, en al menos tres de las cinco pruebas evidenciando las dificultades en ciencias naturales para extraer datos, inferir, reconocer intención del autor, explicar fenómenos, indagar, construir argumentos y hacer síntesis, los estudiantes no asumen con responsabilidad el desarrollo consciente de las pruebas, esto se refleja cuando los estudiantes entregan el examen tan rápido que no coincide con el mínimo tiempo de lectura, o cuando en la hoja de respuesta marca totalmente los óvalos de opciones, cuando la prueba presenta menor número de preguntas. A nivel internacional, se desarrolla la prueba PISA, que es un Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), evaluando las capacidades, habilidades y aptitudes de los estudiantes asociados a lectura, matemáticas y ciencias, resolución de problemas y situaciones de la vida.

Los resultados de PISA 2022 han sido los más bajos históricamente en la región. La mayoría de los países experimentaron mejoría antes de la pandemia, pero la tendencia disminuyó entre 2018 y 2022. En el área de ciencias, el promedio general fue de 491 puntos

y el de los países miembros de la OCDE, 500. Los mejores resultados fueron obtenidos por Finlandia (563). Por debajo estuvieron los seis latinoamericanos. Los resultados de Colombia se situaron en el mismo nivel que los de Argentina y Brasil (alrededor de 390) y fueron inferiores a los de Chile (438), Uruguay y México (410). Los niveles de desempeño reúnen a los estudiantes por país, según lo que saben hacer en cada área. Para el área de ciencias se establecieron seis. Es después del nivel dos cuando los estudiantes comienzan a demostrar las competencias científicas mínimas para participar efectiva y productivamente en la sociedad actual. Los estudiantes que alcanzaron el nivel uno, tienen capacidades insuficientes para ser admitidos a estudios superiores y para desarrollar las actividades propias de la sociedad del conocimiento. En los niveles tres y cuatro los estudiantes están arriba del mínimo y tienen capacidad para realizar actividades cognitivas complejas, aunque no de manera excelente.

Quienes se ubican en los niveles superiores (cinco y seis) pueden desarrollar actividades de gran dificultad cognitiva, científica u otras. En los países de la OECD, cerca de una cuarta parte de los estudiantes (24%) alcanzó el nivel dos y otro tanto (23%) se ubicó en los niveles inferiores (uno y menos uno). Alrededor de la mitad (44%) alcanzó los niveles tres y cuatro y solo 9 de cada 100 alcanzaron los niveles superiores (cinco y seis). En Colombia el 27% se ubicó en el nivel dos, el 13% en niveles tres y cuatro y el 34% alcanzó el nivel uno. Este resultado muestra que más de la mitad de los evaluados tiene una competencia científica aplicable únicamente a situaciones con las que están familiarizados y dan explicaciones insignificantes que surgen claramente de la evidencia disponible. Una menor proporción (27%) logra comentar sobre sucesos científicos en

función de contextos familiares y presentar conclusiones de acuerdo con esquemas elementales de investigación e interpretar textualmente los resultados de la investigación científica.

Estos resultados en el área de ciencias ratifican que los estudiantes colombianos son muy buenos para identificar fenómenos científicos, pero no para explicarlos y utilizar evidencias científicas.

Más del 50% de los estudiantes no alcanzaron el nivel 2 que corresponde a las competencias básicas, estos resultados en las pruebas de 2021 recalcan la necesidad de hacer equipo con todos los actores de la comunidad educativa a nivel nacional y regional, para continuar fortaleciendo todas las estrategias encaminadas a avanzar en materia de calidad, tal como quedó establecido en el Plan Nacional de Desarrollo (2022-2026). Aunque la Institución Educativa Simón Bolívar de Zarzal muestra leves mejoras en los resultados de las pruebas Saber 11 entre 2022 y 2023, aún se encuentran por debajo de los promedios nacionales y territoriales en todas las áreas evaluadas. Esto refleja los desafíos generales del sistema educativo colombiano, evidentes en los resultados desfavorables de las pruebas internacionales, donde cerca del 50% de los estudiantes colombianos no alcanzan un nivel adecuado de competencia científica. En la Prueba Saber 11, la IESB de Zarzal obtuvo un puntaje de 49 en Ciencias Naturales en 2023, que está por debajo de la media nacional (52) y de la media de Valle del Cauca (50). Este puntaje es relativamente comparable con los niveles nacionales en PISA, donde casi la mitad de los estudiantes colombianos tienen habilidades mínimas en ciencias, lo que sugiere existencia de vacíos conceptuales en el desarrollo de competencias científicas, lo que podría ser consecuencia de prácticas descontextualizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cuadro 1.Cuadro comparativo de promedios en áreas evaluadas pruebas Saber 2021, 2022 y 2023 para el grado 11° IESB.

ÁREAS

EVALUADAS

PROMEDIO

DESVIACIÓN

2021

2022

2023

2021

2022

2023

Lectura critica

51

48

51

11

9

9

Matemáticas

46

45

47

11

10

11

Ciencia Sociales

44

43

46

11

9

10

Ciencias Naturales

47

45

49

9

8

9

Lectura de resultados Fuente: (Resultados Saber 11°_176895000265 histórico (4))

AÑO 2004 IESB.

Después de analizar los resultados, el equipo docente identifica varios aprendizajes clave que deben ser abordados de manera prioritaria, ya que los errores en estas competencias tienen un impacto significativo en el rendimiento general de los estudiantes.

APRENDIZAJES

PORCENTAJE

ESUDIANTES

RESPUESTAS

INCORRECTAS

Observar y relacionar patrones en los datos para evaluar las predicciones.-

Procesos físicos

63%

Identificar las características de algunos fenómenos de la naturaleza basado en el análisis de información y conceptos propios del conocimiento científico. - Procesos físicos

60%

Explicar cómo ocurren algunos fenómenos de la naturaleza basado en

72%

observaciones, en patrones y en conceptos propios del conocimiento científico.- Procesos químicos Modelar fenómenos de la naturaleza basado en el análisis de variables, la relación

entre dos o más conceptos del conocimiento científico y de la evidencia derivada

de investigaciones científicas. - Procesos físicos

61%

Lectura de resultados Fuente: (Resultados Saber 11°_176895000265 histórico (4)) año 2004 IESB.

La argumentación es una habilidad fundamental para la vida en sociedad, es la clave del aprendizaje. Sin embargo, la literatura sugiere que la escuela muestra poca capacidad para promover el desarrollo de ésta, evidenciar para que sirve y por tanto la dificultad para medir y reconocer su proceso. Así lo registra Morote (2019), en su trabajo donde expone una situación semejante al problema de los estudiantes al argumentar sus posturas cuando participan en clase y plantea múltiples causas como que algunos docentes aún emplean estrategias metodológicas tradicionales enfocadas más en el proceso de enseñanza que en el proceso de aprendizaje y no manejan técnicas didácticas que desarrollen la capacidad de argumentación como por ejemplo el debate.

Toulmin (1958), (en Bueno Pimiento, 2023), plantea una exploración de la argumentación como una teoría del razonamiento práctico, y Adam (1992), expone el análisis de las unidades comunicativas fuera de los límites de las oraciones gramaticales. En el modelo de Toulmin los elementos son independientes del área de conocimiento en la que se presenta un argumento. Esta característica hace que el modelo sea muy útil para analizar la estructura general de cualquier argumentación, ya que su esquema se puede aplicar en diversos contextos.

Adam (1992), plantea la idea de la función persuasiva que tiene la argumentación,

un modelo de proceso textual y un modelo del prototipo del texto argumentativo. Así como un texto puede estar organizado en diferentes ordenamientos de apoyo porque existe la posibilidad de que se estructure de manera única.

Adam (1992) considera el modelo de Toulmin como fundamento de la estructura argumentativa, pero analiza los textos como secuencias argumentativas enlazadas en las que puede resultar que la conclusión de una secuencia sea la premisa de la siguiente. La argumentación en la enseñanza de las ciencias es muy importante, porque la educación científica involucra aprender ciencia y aprender a hacer ciencia. Por esto, deben plantearse actividades y estrategias en entornos apropiados que ubiquen a los estudiantes en condiciones de entender y utilizar el discurso científico, manejando con sentido crítico situaciones concernientes con las ciencias que posibiliten dar una solución y establecer un debate a problemas interesantes y significativos para ellos. (Jiménez-Aleixandre 2003). Jiménez Aleixandre (2010), plantea entonces que argumentar es tener la habilidad para valorar los enunciados teniendo pruebas o datos, reconociendo que las conclusiones y los enunciados científicos deben estar sustentados en pruebas. Martínez & Santander (2022), como resultado inicial de su investigación encontraron que los estudiantes presentaban desmotivación por el conocimiento científico, carencias en su argumentación, expresando esto en su discurso, en réplicas, producción textual científica con fundamento en pruebas y uso de diversos medios de información. Fueron analizadas y debatidas situaciones sociocientíficas locales, nacionales e internacionales, y llegando a realizar argumentos y contraargumentos que, al ser socializados y debatidos, dieron como resultado progresos en los niveles argumentativos y motivacionales en los estudiantes y la conveniencia en la aplicación de actividades que tengan que ver con estos temas.

Los estudiantes de la institución educativa Simón Bolívar formulan argumentos alejados de evidencias que puedan sustentarse, ya que los escenarios para la discusión y el debate en el aula son casi inexistentes y sus expresiones tratan de ser soportadas desde lo que dijo el docente, repitiendo palabras de la autoridad, no construyendo las propias. La motivación es también fundamental en los procesos de aprendizaje profundo para promover el interés, la persistencia y el esfuerzo de los estudiantes en la adquisición de nuevos conocimientos y competencias. La motivación intrínseca, en particular, es crucial en este sentido, ya que surge del interés propio del individuo en la tarea de aprendizaje en sí y no de factores externos.

La motivación intrínseca según Suárez y Fernández, (2004) es la necesidad de sentirse hábil y decidido en relación al entorno donde se está, este procedimiento se hace de forma voluntaria. Actualmente se considera que el contexto influye en los procesos cognitivos y en los emotivos, dando así una visión más ecológica de la motivación de los estudiantes.

Ajello (2003), en Campos y Mangual (2023), explica que la motivación intrínseca posee un enfoque humanista y cognitivo, porque tiene su propósito en factores internos que facilitan a los estudiantes a hacer actividades por el placer de realizarlas, aparte de si obtienen un reconocimiento o no, haciendo que tomen retos respecto a trabajos que les sean complicados, por la posibilidad que tienen de alcanzar una meta en su aprendizaje, hacerle seguimiento a su progreso o evaluar su competencia académica de manera eficaz. Mitzi Joana Barros Guerra (2021), con su investigación llegó a la conclusión que el papel de la motivación es importante para impulsar el aprendizaje profundo en los estudiantes, porque contribuye a que el docente reconozca las características que guían la acción de los educandos respecto a las actividades, posibilitando que el estudiante realice

procedimientos de autoevaluación de sus fortalezas y debilidades, lo que involucra un intercambio con las emociones, autoestima, percepciones y conceptos que se pueden rechazar en el aprendizaje, pero que necesitan estar en la formación dirigida a la profundidad en los conocimientos de las ciencias.

La falta de motivación puede llevar a la apatía y la desesperanza, responsabilizar a los demás por su falta de progreso en lugar de buscar maneras de superar los obstáculos que enfrentan. Medina (2023), respalda esto con un estudio que evalúa el nivel de aprendizaje profundo metacognitivo y autodeterminado en relación con el rendimiento académico. En la medida que el aprendizaje se siga presentando con conceptos desligados de su cotidianidad, ligados a una evaluación y solo por superar una nota, los niveles de motivación hacia las Ciencias Naturales no mejorarán, por tanto, si los estudiantes de la Institución Educativa Simón Bolívar no ven la relevancia o el valor de lo que están aprendiendo, es menos probable que se involucren de manera profunda con el material y, en su lugar, simplemente memorizan lo que necesitan para aprobar el examen. La Institución Educativa Simón Bolívar cuenta con una amplia zona verde que ofrece un ambiente propicio para el aprendizaje y la conexión con la naturaleza. Sin embargo, a pesar de estos recursos, los estudiantes presentan bajos niveles en su desempeño académico en ciencias naturales, este lugar no ha sido aprovechado eficazmente las aulas, ni desde el Proyecto Ambiental Escolar (en adelante PRAE) y/o el servicio social estudiantil obligatorio (MEN, 1996), ha quedado como un “lugar prohibido” para transitar por presentar poca visibilidad para el control de actividades libres, por la presencia de animales silvestres que puedan lesionar, además no cuenta con un camino delimitado que facilite el paso controlado. Es posible diseñar un sendero ecológico para recuperar espacios interactivos, generar un ambiente escolar diferente, visitar, conocer y proteger las diferentes

especies y ecosistemas locales.

Agudelo & Hernández (2018), presenta en su trabajo problemáticas similares a esta y propone una unidad didáctica con la flora nativa del entorno escolar, con resultados exitosos en los niveles de argumentación y motivación por el área. En el contexto escolar, se podrían planificar actividades didácticas que involucren la observación, el registro y la identificación de las especies presentes en el entorno y su relación con el ecosistema local. Además, se podrían desarrollar proyectos de investigación que permitan a los estudiantes profundizar en temas relacionados con la biodiversidad, sus beneficios y amenazas. En cuanto a la identificación de una situación problema relacionada con la cotidianidad, se podría analizar la problemática del desconocimiento de la biodiversidad, la pérdida de hábitats, y la disminución de especies locales debido al aumento de la urbanización y la actividad humana. En este sentido, se podrían plantear soluciones para preservar la biodiversidad local y disminuir el impacto negativo en el medio ambiente como, por ejemplo, reducir la contaminación, fomentar la reforestación, la preservación de espacios verdes, y la sensibilización a los miembros de la comunidad sobre la importancia de mantener un equilibrio ambiental. A partir de la reflexión sobre la práctica docente y estas dificultades evidenciadas, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se transforma la argumentación y motivación en Ciencias Naturales durante el desarrollo de una unidad didáctica sobre Biodiversidad con los estudiantes del grado undécimo de la IESB?

Justificación Los modelos didácticos de la educación indican que el modelo educativo tradicional puede presentar problemas para el aprendizaje profundo en el siglo XXI. Así como limitar el desarrollo de destrezas, motivación y competencias necesarias para enfrentar los desafíos

actuales, según la OCDE (2016), la situación se agrava por el complicado clima escolar que prevalece en muchas escuelas, en contraste, los modelos de aprendizaje centrados en el alumno, como los basados en proyectos y en problemas, pueden ofrecer una alternativa más efectiva para abordar las necesidades educativas actuales y fomentar el aprendizaje profundo. Estos modelos educativos permiten que los estudiantes se involucren activamente en su aprendizaje, trabajen en equipo y desarrollen soluciones creativas a problemas complejos, lo que les permite adquirir habilidades y competencias clave para su futuro personal y profesional.

Este proyecto se formula dentro de la propuesta curricular de la institución educativa (IE) pública Simón Bolívar en Zarzal (Valle del Cauca) la cual lleva 70 años al servicio de la comunidad, con una población estudiantil en su mayoría estrato 1 y 2 incluyendo la población rural. El PEI de la Institución plantea la Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein, donde el docente es el principal agente de cambio y responsable de la transformación de estructuras deficientes de estudiantes incluso con dificultades de aprendizaje, sin embargo, esto no se aplica en todas las asignaturas. Es esencial que el proceso de aprendizaje implique retos que correspondan con sus capacidades y los empujen a ampliar sus habilidades y, al mismo tiempo, estén conscientes de sus alcances y se valoren por sí mismos. Desarrollar un sendero ecológico dentro de la institución sería una excelente oportunidad para que los estudiantes interactúen con la Biodiversidad de forma responsable y aprendan la importancia de la conservación del medio ambiente sin exponerse a los riesgos de traslados a otro lugar al igual que lo evidenciaron Murillo & López (2016), en su diseño de una secuencia de actividades en torno a una salida al medio natural como lugar de aprendizaje que permitía vivenciar diferentes fenómenos en un contexto real.

Es una suerte tener dentro de la IESB una zona verde con fauna y flora local ofreciendo diversas posibilidades para realizar un acercamiento al estudio de la biodiversidad, sin tener que salir de la institución ni asumir los riesgos que se corren al desplazar estudiantes a otro lugar de trabajo.

La enseñanza y el aprendizaje se transforman cuando se promueve la motivación y la argumentación en el aula. Los enfoques tradicionales de enseñanza que se centran en la transmisión de conocimientos no son tan efectivos como los métodos de enseñanza que se enfocan en desarrollar habilidades. Al fomentar el aprendizaje profundo en el aula, los profesores pueden ayudar a sus estudiantes a desarrollar habilidades importantes para la vida.

Argumentación y motivación son dos factores clave que pueden mejorar significativamente los procesos de pensamiento, el aprendizaje y la enseñanza (Montoya & Monsalve, 2008). A través de la argumentación, los estudiantes pueden desarrollar habilidades de pensamiento crítico, como el análisis, la síntesis y la evaluación de ideas. Además, ayuda a comprender y comunicar conceptos complejos de manera efectiva y a tomar decisiones informadas (Jiménez, 2010). Por otro lado, la motivación es fundamental para un mejor aprendizaje ya que influye en la atención, el interés y la persistencia en el proceso educativo. Los estudiantes motivados suelen tener un mayor compromiso y una disposición más activa al aprendizaje, lo que puede mejorar significativamente su rendimiento y autoconcepto (Suarez & Fernández, 2016). Por lo tanto, este proyecto propone a los profesores puedan fomentar la argumentación y la motivación en sus prácticas pedagógicas y desarrollar un interés genuino del concepto de biodiversidad en un sendero ecológico dentro de la institución como estrategia didáctica. Además, este proyecto puede ser visto como una inversión a largo plazo en la comunidad, ya que puede ofrecer

oportunidades de educación y ocio para generaciones futuras. Por tanto, un sendero ecológico puede ser un medio efectivo para promover el uso racional de los espacios, la conciencia ambiental, el conocimiento de la biodiversidad local al mismo tiempo que contribuye positivamente al bienestar general de la comunidad. Antecedentes El panorama educativo en ciencias naturales se enriquece con una amplia gama de investigaciones que avalan el aprendizaje profundo y las categorías de nuestro estudio, argumentación y motivación como una estrategia efectiva que promueve dicho aprendizaje a través de la participación activa y la construcción del conocimiento propio por parte de los estudiantes.

A nivel internacional en España, Simón et al. (2023), en la Universidad de Castilla, presentan un estudio que tiene como objetivo evaluar “El nivel de aprendizaje profundo metacognitivo y autodeterminado en relación con el rendimiento académico, de los alumnos de 1º de Grado de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, en la asignatura de Procesos de Enseñanza Aprendizaje”, utilizando el Cuestionario de procesos de estudio de dos factores revisado (R-SPQ-2F) de Biggs et al., el Cuestionario de Clima de Aprendizaje Autodeterminado de Williams y Deci (1996), y el Cuestionario de Estrategias Metacognitivas de O'Neil y Abedi (1996). En sus resultados encontraron relaciones estadísticamente significativas entre las variables del enfoque de aprendizaje profundo, clima de aprendizaje autodeterminado y metacognición, ligados con el rendimiento académico, independientemente de la procedencia de los estudiantes, Bachillerato o de Ciclo de Grado Superior (CGS). Hallaron diferencias significativas entre el modo de aprender de los estudiantes según su procedencia, entonces realizaron un análisis de las implicaciones que debería tener en cuenta la docencia universitaria. El trabajo realizado por

Simón et al. (2023), aporta a la investigación planteada ya que encontraron la relación entre el aprendizaje profundo y el rendimiento académico de los estudiantes, la cual es uno de los motivos planteados en el trabajo a realizar.

Así mismo en Perú, en el Instituto Superior Pedagógico “Paulo Freire” de Lima, se presentó la investigación llamada “Aprendizaje Profundo: nuevo reto vanguardista del siglo XXI”. (Luna & Atúncar, 2023) La investigación la desarrollaron buscando reconstruir nuevos modelos y entornos de aprendizaje, teniendo como objetivo el conocer las diversas tendencias educativas que llevan el aprendizaje profundo a un cambio para formar estudiantes con nuevas visiones sociales. Utilizaron el método del análisis documentario con un enfoque hermenéutico, el cual propone que este aprendizaje es importante en la labor del docente ya que impulsa el desarrollo de capacidades y competencias pedagógicas. Llegaron a concluir que el aprendizaje profundo debe ser fomentado en los procesos pedagógicos a nivel cognitivo, emotivo, social y global, para formar estudiantes renovadores con participación y actitud para encarar este mundo cambiante. En este trabajo se observa cómo el aprendizaje profundo desarrolla procesos pedagógicos a nivel social y global formando estudiantes participativos y con actitud para enfrentar el mundo actual, que es lo que se pretende al fomentar la motivación y la argumentación ya que ello impulsa la participación activa de los estudiantes en el proceso enseñanza aprendizaje y en su vida cotidiana.

Por otro lado, Orellana-Guevara (2020), de la Universidad de Costa Rica San José, publicó su artículo “Aprendizaje profundo en la formación docente: experiencia con estudiantes de Enseñanza de la Educación de la Universidad de Costa Rica”, en la Revista Innovaciones Educativas. En él muestra cómo realizó un laboratorio de aprendizaje partiendo de la reflexión crítica del proceso de enseñanza dentro del trabajo en el aula. Este

lo llevó a cabo con estudiantes de las carreras de Enseñanza de la Educación, fundamentándose en el modelo de Aprendizaje Profundo utilizando la reflexión crítica por medio de análisis de lecturas, foros y diseño de estrategias didácticas. Como resultado planteó la necesidad del maestro de trascender de la enseñanza superficial al aprendizaje profundo. La experiencia se lleva a cabo con el estudiantado de las carreras de Enseñanza de la Educación de la Universidad de Costa Rica, y se basa en el modelo de aprendizaje profundo, por tanto, emplea la reflexión crítica hacia el cambio de pensamiento por medio del análisis de lecturas, foros de discusión y el diseño de estrategias didácticas. Los hallazgos plantean el aporte a la tarea del docente para la elaboración de estrategias de enseñanza significativo y permanente en la vida del estudiantado, como también la obligación de ir más allá de la enseñanza superficial al aprendizaje profundo, haciendo de la escuela un centro de apropiación de experiencias de pensar para la clase y aprender para enseñar.

Autores como Orellana-Guevara (2020), hacen un aporte importante utilizando la reflexión crítica para fomentar el aprendizaje profundo y potenciando la colaboración entre los estudiantes, esto se puede aplicar en la investigación sobre la biodiversidad utilizando el trabajo en equipo como estrategia de aprendizaje.

En Chile también Espina & Villagra-Bravo (2024) en la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez de Santiago, plantearon el trabajo “Propuesta pedagógica para transformar el clima de aula y propiciar el aprendizaje profundo de las Ciencias”. Participaron 35 niñas y niños de 6° grado de Educación Básica de una escuela de Santiago de Chile y un profesor en formación inicial que desarrollaba su práctica profesional. El objetivo de esta es transformar la gestión del clima de aula a través de la reflexión, el diseño, la implementación y la evaluación de una propuesta pedagógica con énfasis en el

desarrollo integral de los y las estudiantes para favorecer el aprendizaje profundo. Se basa en la responsabilidad del docente para afrontar problemas diarios e importantes para el aprendizaje en el aula. Este trabajo presenta el procedimiento de diseño y los resultados obtenidos mediante el proyecto apoyado en la indagación de las ciencias. Finalmente, es conveniente propiciar en la formación del maestro, procesos de investigación de la práctica pedagógica, ejecutando actividades de indagación en las escuelas para promover el aprendizaje en profundidad. La propuesta pedagógica planteada por Espina & Villagra- Bravo (2024), para favorecer el aprendizaje profundo fue apoyada en actividades de indagación en las ciencias. Estas actividades se tendrán en cuenta en la investigación ya que, con tareas sobre biodiversidad, los conocimientos que adquirirán serán mucho más profundos, completos y de carácter significativo.

De igual manera en México, Mejía (2021), pública en RLEE Nueva Época, un artículo sobre el “Proceso de aprendizaje profundo de una alumna de primaria en un contexto de alta marginación”. Este artículo tiene como objetivo presentar pruebas sobre el proceso de aprendizaje profundo de una alumna del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) en un contexto de alta marginación, siendo acompañada por la Líder de Educación Comunitaria (LEC) mediante una relación tutora desde el modelo de Aprendizaje Basado en la Comunicación y el Diálogo (ABCD). Se utilizaron métodos cualitativos con base en la observación no participante y la videograbación en el aula. Se estudian las relaciones en el aula entre el LEC y la alumna, utilizando secuencias didácticas comprobando que la relación tutora puesta en práctica es una buena posibilidad para la educación de los niños y niñas de las regiones lejanas de México. El artículo es un aporte en el ámbito del aprendizaje porque prueba que es posible, mediante la relación tutorestudiante, establecer condiciones pedagógicas flexibles y móviles para conseguir

aprendizajes profundos en lugares donde las condiciones sociales y económicas son difíciles, y donde las políticas públicas han sido históricamente desiguales. El autor Mejía (2021), en su artículo sobre el “Proceso de aprendizaje profundo de una alumna de primaria en un contexto de alta marginación”, comprobó que, aunque las condiciones económicas sean difíciles, se puede conseguir aprendizaje profundo en los estudiantes si se utilizan pedagogías flexibles, las cuales pueden ser utilizadas en la investigación al realizar el sendero ecológico.

A nivel nacional, Campos Gutiérrez & Mangual Epinayu (2023), realizaron el trabajo denominado Transformaciones de la motivación para el aprendizaje por medio de una unidad didáctica basada en la cultura del agua con los estudiantes de tercer grado del Centro Educativo Rural Buenos Aires de Campana municipio de Dibulla y la Institución Etnoeducativa San Rafael del Pájaro, Sede Maniature.

El objetivo de este trabajo fue comprender las transformaciones de la motivación para el aprendizaje mediante la implementación de la unidad didáctica basada en la cultura del agua en los estudiantes de tercer grado en el Centro Educativo Rural Buenos Aires de Campana municipio de Dibulla y la Institución Etnoeducativa San Rafael del Pájaro, Sede Maniature.

El enfoque de investigación que emplearon en el estudio fue de carácter cualitativo de corte interpretativo, ya que su objetivo general busca comprender la transformación de la motivación para el aprendizaje en los estudiantes del grado tercero de primaria alrededor de la cultura del agua. El diseño lo realizaron en un estudio de caso que sirvió para comprender en profundidad la realidad social y educativa. Este tipo de investigación les permitió hacer un análisis minucioso y profundo de la motivación en los estudiantes del grado tercero de dos instituciones educativas. Para comprender la transformación de la

motivación para el aprendizaje sobre cultura de agua en los niños del grado tercero, diseñaron e implementaron una unidad didáctica, en donde aplicaron diferentes técnicas e instrumentos en tres momentos de la intervención.

Al finalizar la aplicación de la unidad didáctica, observaron transformaciones en la motivación para el aprendizaje en los estudiantes, y concluyeron que hubo movilización hacia el nivel alto de motivación, demostrando características propias de esta categoría que los llevó a alcanzar profundidad en su aprendizaje sobre cultura del agua. Destacaron que, dentro de esta transformación, algunos estudiantes tuvieron una mejor argumentación en comparación con el primer momento, porque sus razones para explicar las respuestas se vieron un poco más estructuradas y evitaron el “no sé” que a veces ponían como un mecanismo de defensa ante los cuestionarios y actividades. Estos investigadores desarrollaron transformaciones en la motivación para el aprendizaje mediante la implementación de la unidad didáctica, contribuyendo así a la investigación al aplicarse en ella la unidad didáctica sobre la biodiversidad.

De otro lado Bueno Pimienta (2023), en la Universidad Tecnológica de Pereira, en la IV cohorte de la Maestría en Educación, planteó el estudio llamado “Argumentar sobre la herencia genética: un estudio de caso sobre sus transformaciones en un aula invertida con estudiantes de grado noveno de la Institución Educativa Distrital Familia de Nazaret. El trabajo tuvo como objetivo comprender cómo se transforman los procesos argumentativos de las estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa Distrital Familia de Nazaret durante el aprendizaje de la Herencia Genética cuando se incorpora la estrategia metodológica del aula invertida en el municipio de Riohacha.

Realizó bajo un estudio de caso con diseño e implementación de una unidad didáctica con enfoque socio constructivista que comprende los ciclos de aprendizaje, a

través de la estrategia del aula invertida, la cual engloba una serie de metodologías para aprender por medios electrónicos fuera del tiempo de clases, al permitir la utilización de herramientas TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación). Los resultados obtenidos permitieron entender los procesos argumentativos, respaldados con la aplicación de la unidad didáctica y la estrategia metodológica en la que se ve el cambio en los niveles argumentativos, la autonomía de las estudiantes y su forma de ver la genética, y los lleva a conocer los avances biotecnológicos que amplían su vocabulario científico y mejora su opinión frente a algunos temas y sus niveles argumentativos. Esta investigación hace su aporte al trabajo a realizar, porque al implementar Bueno Pimienta (2023), la unidad didáctica observó cambios en los procesos argumentativos, que es lo que se quiere alcanzar al desarrollar la unidad didáctica sobre biodiversidad.

Igualmente, en la Universidad Pedagógica Nacional Rayo & Galindres (2020), plantearon un trabajo de grado denominado “Aprendizaje profundo de los fenómenos de adsorción mediante la aplicación de una secuencia didáctica multiestilo”, teniendo como objetivo el análisis de la implicación que tiene una secuencia didáctica para el logro de un aprendizaje profundo de los fenómenos de adsorción en estudiantes del énfasis de Aguas y Tecnologías Limpias de la Universidad Nacional. La metodología utilizada fue mixta, con tres fases: identificación de los estilos de aprendizaje y los niveles de comprensión iniciales, aplicación de la secuencia didáctica multiestilo y un producto con el análisis de los datos obtenidos. En el resultado se conoció que el estilo destacado fue el multiestilo y las actividades respecto a los estilos de aprendizaje posibilitaron que los estudiantes alcanzaran un aprendizaje profundo de los fenómenos de adsorción. De igual forma, Martínez & Santander (2022) en la Universidad Tecnológica de Pereira Riohacha, en su trabajo para optar por su título de Maestría en Educación,

trabajaron sobre el “Aprendizaje profundo de las Energías Renovables a través del modelo de las Naciones Unidas”. Este trabajo tenía como objetivo entender cómo se fomenta el aprendizaje profundo (motivación y argumentación) de las energías renovables a través de un modelo MUN en estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa el Carmelo de San Juan del Cesar – La Guajira. El tipo de investigación utilizado fue cualitativo con diseño de estudio de casos colectivos. La recolección de la información se realizó aplicando una propuesta didáctica denominada APEMUN (aprendizaje profundo de las energías renovables a través del modelo de las Naciones Unidas), la cual se enfoca en las aptitudes argumentativas y motivacionales de los estudiantes, mediante cuestionarios, autoevaluaciones, discursos y transcripción de intervenciones basadas en situaciones sociocientíficas del contexto. El resultado inicial dice que los estudiantes manifestaron desmotivación hacia y por el conocimiento científico (energías renovables), a nivel argumentativo fallas en disertaciones, refutaciones, producción textual científica basada en pruebas y uso de diferentes fuentes de información. Luego de implementar el modelo APEMUN se analizaron y discutieron situaciones sociocientíficas locales, nacionales e internacionales, mostrando evidencias acerca de ellas para la construcción de argumentos y contraargumentos que fueron socializados y debatidos. En los resultados se observaron incrementos en los niveles argumentativos y motivacionales por parte de los estudiantes y la conveniencia en la aplicación de actividades académicas que brindan un papel participativo e importante de los mismos.

Autores como Martínez & Santander (2022), reflejan la importancia de fomentar el aprendizaje profundo en los estudiantes, realizando actividades académicas participativas, las cuales aumentan el nivel argumentativo y motivacional en ellos; es por esto que en la investigación se llevarán a cabo labores participativas en la construcción del sendero

ecológico.

Gámez (2022), en la UTP Riohacha, realizó el trabajo titulado “Transformación del aprendizaje profundo en los estudiantes del grado noveno desde la resolución de problemas sobre la contaminación ambiental producida por residuos sólidos plásticos en la Institución Educativa El Carmelo”, en San Juan del Cesar, para optar por su grado de Maestría. En el trabajo utilizó la investigación cualitativa, con el objetivo de reconocer los cambios del aprendizaje profundo de estos estudiantes desde la resolución de problemas. Lo primero que hizo fue una evaluación identificando las debilidades en la capacidad de conocer los pasos para resolver problemas; realizó luego, una intervención didáctica con actividades según el ciclo de aprendizaje, ajustadas a resolución de problemas del entorno relacionados con el concepto a profundizar. Finalmente, hizo una evaluación final y después de analizar resultados constató que los estudiantes alcanzaron aprendizaje en profundidad, ya que mostraron mayor compromiso con su aprendizaje, llevando a la práctica los conocimientos adquiridos, mejorando su entorno, comprobando así que, la resolución de problemas sobre contaminación ambiental por residuos sólidos plásticos mejora el aprendizaje profundo de conceptos. El estudio realizado por Gámez (2022), en la UTP Riohacha, dio como resultado que los estudiantes lograron aprendizaje en profundidad llevando a la práctica los conocimientos adquiridos mejorando su entorno. Poniendo en práctica la resolución de problemas, se contribuirá al aprendizaje profundo ya que lograrán mayor compromiso con su aprendizaje sobre contaminación en el sendero ecológico y su relación con la biodiversidad.

Igualmente, Barros Guerra (2021), en su trabajo de grado con la UTP titulado: Conservación del Cardenal Guajiro, una unidad didáctica basada en la Motivación para el aprendizaje profundo, se planteó como objetivo del mismo, entender de qué forma se

modifica el aprendizaje profundo en la aplicación de una unidad didáctica basada en la motivación y la conservación del cardenal guajiro, como ave propia de la cosmogonía Wayuu, en los estudiantes del grado undécimo de la Institución Etnoeducativa San Rafael del Pájaro. La investigación fue de tipo cualitativo, y el modelo de aprendizaje lo dividió en cuatro fases: -de exploración de ideas previas, -de introducción de nuevos conocimientos, de síntesis, -de aplicación y transferencia.

En la primera fase se reveló el bajo desempeño de motivación en los estudiantes, por esto en la segunda fase, implementó actividades destinadas a introducir los conocimientos nuevos, que permitieron a los estudiantes aumentar su motivación hacia el tema; en el momento de análisis, se mostraron respuestas más detalladas y un comportamiento más efectivo sobre los componentes de motivación. Finalmente, los estudiantes concretaron las ideas de conservación, lo que originó una impresión positiva en su motivación para el aprendizaje profundo del tema.

La conclusión a la que llegó Barros Guerra en su investigación fue que el papel de la motivación es importante para impulsar el aprendizaje profundo en los estudiantes, porque contribuye a que el docente reconozca las características que guían la acción de los educandos respecto a las actividades. También, posibilita que el estudiante realice procedimientos de autoevaluación de sus fortalezas y debilidades, lo que involucra un intercambio con las emociones, autoestima, percepciones y conceptos que se pueden rechazar en el aprendizaje, pero que necesitan estar en la formación dirigida a la profundidad en los conocimientos de las ciencias. La investigación realizada por Barros Guerra hace un gran aporte al trabajo a realizar, porque demostró que la motivación es importante para el mejoramiento del aprendizaje profundo de las ciencias ya que es a lo que se quiere llegar con los estudiantes al desarrollar una unidad didáctica sobre la

biodiversidad.

Las investigaciones anteriores relacionadas con la motivación y la argumentación en el aprendizaje profundo permiten ver cómo se han desarrollado trabajos que sirven como soporte para la innovación de experiencias, teniendo en común el desarrollo de unidades didácticas con grandes aportes que traen desde las conclusiones de cada uno de ellos. Objetivos Objetivo general Interpretar las transformaciones de la argumentación y motivación en Ciencias Naturales durante el desarrollo de una unidad didáctica sobre biodiversidad con los estudiantes de undécimo de la Institución Educativa Simón Bolívar. Objetivos específicos Identificar los niveles de argumentación y motivación en ciencias naturales sobre Biodiversidad.

Describir las transformaciones de argumentación y Motivación sobre Biodiversidad durante el desarrollo de una unidad didáctica.

Analizar las transformaciones de argumentación y motivación sobre Biodiversidad posterior al desarrollo de una unidad didáctica.

Referente Teórico El siguiente apartado presenta las bases conceptuales que sustentan la presente investigación. Inicialmente, se exploran las generalidades de la didáctica y la didáctica de las ciencias naturales, desde una perspectiva socioconstructivista que enfatiza el aprendizaje y la construcción del conocimiento escolar como procesos activos y sociales. En segundo lugar, profundiza en el concepto de aprendizaje profundo, específicamente en dos de sus componentes esenciales: la argumentación como herramienta para la

construcción y justificación del conocimiento, y la motivación como motor intrínseco del aprendizaje. Finalmente, se describen los senderos ecológicos y la biodiversidad como una estrategia pedagógica que busca enriquecer el aprendizaje de los estudiantes a través de la experiencia directa con el entorno natural. De esta manera, se establecerán los parámetros y ejes conceptuales necesarios para una adecuada interpretación de los hallazgos que emerjan de esta investigación.

Didáctica La didáctica es una disciplina que se ocupa de estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y cómo mejorarlos. A través de la historia, la didáctica ha tenido diversas corrientes y enfoques, pero en sus inicios se centraba en la enseñanza de las letras y la religión. Fue en el siglo XVIII cuando se comenzó a desarrollar una didáctica más científica, y en el siglo XIX se extendió su estudio a las ciencias naturales, donde se buscaba enseñar a los estudiantes sobre la naturaleza y sus leyes. En la actualidad, la didáctica busca mejorar la calidad de la educación en todas las áreas del conocimiento, incluyendo las ciencias naturales, a través de la aplicación de técnicas y estrategias didácticas efectivas y adaptadas a las necesidades de los estudiantes. Ruiz Ortega, F. J. (2007), ofrece ideas a los educadores sobre estrategias efectivas para mejorar la calidad de la educación en las ciencias naturales. Seis modelos para esta enseñanza como son el aprendizaje por descubrimiento, el cambio conceptual, el enfoque sociocrítico, la enseñanza por indagación, el aprendizaje basado en el laboratorio y la metacognición. Reconociendo al docente como el punto de partida de la estructuración de cualquier modelo y mediador de las innovaciones didácticas para el desarrollo de habilidades.

La concepción de didáctica que propone White (1988), centrada en el arte y la ciencia de facilitar el aprendizaje significativo a través de la interacción y la reflexión,

encuentra una aplicación concreta y estructurada en las unidades didácticas diseñadas por Sanmartí (2002). Estas unidades, al articularse en torno a la resolución de problemas o al análisis de situaciones complejas, ofrecen un marco práctico para que los educadores puedan implementar las estrategias y los enfoques que White destaca como esenciales para un aprendizaje profundo y duradero.

Didáctica de las ciencias naturales Según Tamayo (2012), la didáctica de las ciencias se centra en la formación del pensamiento crítico en los estudiantes, lo que implica una transformación en las prácticas de enseñanza de los maestros. Quitarle protagonismo a la enseñanza de conceptos o teorías de manera tradicional, para incorporar dimensiones afectivas y creativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo cual sugiere que la didáctica de las ciencias debe ir más allá de solo transmitir información para buscar desarrollar habilidades argumentativas y de pensamiento crítico en los estudiantes. Además, se destaca la importancia de la argumentación en las clases de ciencias, donde se deben fomentar investigaciones en su contexto que acerquen a los estudiantes a las formas de trabajo científico propias de las comunidades académicas En cuanto a los fundamentos didácticos contemporáneos para enseñar Ciencias Naturales, se destacan tendencias como la consideración de ideas previas de los estudiantes, relación teórico-práctica, uso de nuevas tecnologías, estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad, formación de posiciones correctas ante la vida, interdisciplinariedad, e inclusión de contenidos procedimentales.

Por consiguiente, existe una relación recíproca entre desarrollo cognitivo y social, resaltando la importancia de la interacción social en la construcción del conocimiento, proponiendo un modelo socio constructivista (Castellaro & Peralta, 2020) donde se destaca

la importancia de la interacción social como el motor principal del desarrollo, proponiendo que los cambios significativos ocurren en contextos intersubjetivos. Además, se enfatiza la superioridad de las actuaciones interindividuales en comparación con las individuales teóricos, se observa un acercamiento entre las posturas de Piaget y Vygotsky en las corrientes neo piagetianas y neo Vygotskianas sobre los intercambios sociales que permitirán construir nuevos conocimientos; es así como el conflicto sociocognitivo (proceso en el cual dos o más sujetos enfrentan opiniones divergentes), conlleva a un avance en el conocimiento a través de la confrontación y resolución de diferencias. Este conflicto sociocognitivo puede presentar obstáculos, como la falta del conflicto o de reciprocidad en la participación. Sin embargo, su resolución puede generar una reorganización cognitiva y un enriquecimiento en la comprensión de la situación por parte de los sujetos inmersos en ella. Raynaudo, Gabriela, & Peralta, Olga. (2017). La didáctica ha construido un conjunto de conocimientos centrales que incluyen conceptos como la transposición didáctica, el aprendizaje profundo, la evaluación formativa y la autorregulación de los aprendizajes, etc. Además, se han desarrollado avances metodológicos específicos para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. En definitiva, la didáctica de las ciencias ofrece herramientas teóricas y metodológicas aplicables a la enseñanza y al aprendizaje en distintos campos del saber.

En el contexto específico de la enseñanza de las ciencias, la didáctica propuesta por Tamayo (2012) complementa estas ideas al enfatizar la importancia de la indagación, la experimentación y la construcción activa del conocimiento científico por parte de los estudiantes. De esta manera, las unidades didácticas de Sanmartí (2002), se convierten en herramientas pedagógicas que permiten poner en práctica los principios fundamentales de la didáctica general y, a su vez, integrar las particularidades y las estrategias propias de la

didáctica de las ciencias, transformando la teoría en una secuencia de actividades coherentes y con sentido para los estudiantes en este campo específico del saber. Unidad didáctica Según escamilla (1993), la unidad didáctica (en adelante UD) es una propuesta educativa que organiza y planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje alrededor de un conjunto de conceptos o temas relacionados. Está compuesta por una serie de actividades interrelacionadas que buscan desarrollar las competencias de los estudiantes en un área de conocimiento específica. Los materiales, recursos y estrategias didácticas utilizados deben estar en función de los objetivos de aprendizaje, el nivel de los estudiantes y las necesidades del contexto educativo. Esta herramienta es útil para motivar, participar, razonar y reflexionar a los estudiantes, así como para evaluar el proceso y los resultados del aprendizaje. En otras palabras, se define como un conjunto de actividades y tareas organizadas de manera coherente y secuenciada, con el propósito de alcanzar unos objetivos de aprendizaje específicos, la unidad didáctica debe contemplar la diversidad de los estudiantes, adaptándose a sus necesidades y características individuales, y promoviendo un aprendizaje significativo y activo.

La UD establece un propósito de enseñanza, una duración, objetivos específicos, metodologías, criterios de evaluación y recursos necesarios, siendo un eje integrador del proceso educativo que aporta consistencia y significatividad (Escamilla, 1993). Ha evolucionado en su concepción y aplicación a lo largo del tiempo, adaptándose a las necesidades de los estudiantes y a las teorías pedagógicas vigentes. Los docentes suelen aplicar diferentes métodos y enfoques pedagógicos para desarrollar sus unidades didácticas, y en algunos casos pueden trabajar en colaboración con otros docentes para crear una unidad didáctica más completa y efectiva. Es importante

destacar que el desarrollo de la unidad didáctica debe centrarse en los objetivos educativos y debe fomentar la participación y el aprendizaje activo de los estudiantes. En la actualidad, es considerada una herramienta fundamental en la educación, utilizada en todos los niveles y áreas académicas, incluida la enseñanza de las ciencias naturales. Su principal objetivo es facilitar la comprensión y el aprendizaje, ofreciendo una planificación precisa de objetivos, contenidos y actividades en un período corto de tiempo, adaptándose a las características de los estudiantes y del contexto educativo (Sanmartí,

2002).

Las unidades didácticas basadas en competencias son estructuras de planificación educativa que se centran en el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes, más allá de la mera transmisión de conocimientos (Couso, 2013), estas unidades están diseñadas para promover la adquisición de competencias, capacidad de resolver problemas, trabajar en equipo, comunicarse efectivamente, entre otras habilidades necesarias para la vida y el trabajo en la sociedad actual.

Al centrarse en competencias, se fomenta el aprendizaje activo, la autonomía, la creatividad y la capacidad de aplicar los conocimientos en situaciones reales, así este enfoque pedagógico prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo actual, donde se valoran cada vez más las habilidades blandas y la capacidad de adaptación. (Álvarez O., 2013), al promover competencias transversales, las unidades didácticas basadas en competencias contribuyen a formar individuos más completos y preparados para afrontar los retos del siglo XXI.

El ciclo de aprendizaje como criterio orientador de la enseñanza de las Ciencias Naturales.

El aprendizaje es una evolución permanente en el comportamiento de una persona

generado por la experiencia (Feldman, 2005) este consta de etapas sucesivas por las que el individuo que aprende va pasando hasta lograr ese cambio. Estas etapas, pueden cambiar según la teoría del aprendizaje en que se sitúe, creando un ciclo de aprendizaje. Se propone un ciclo de aprendizaje acorde al ajuste curricular, y a los planteamientos que se han presentado anteriormente.

El ciclo de aprendizaje se fundamenta en la propuesta de Jorba & Sanmartí (1996). Gráfico 1. Ciclo del aprendizaje.

Las actividades que proponen Jorba y Sanmartí (1996), en relación con los elementos del ciclo del aprendizaje (gráfico1), se muestran a continuación: Actividades de exploración: son aquellas que involucran el enlace entre un fenómeno que conocen los estudiantes y su propia representación mental, en un campo comunicativo vasto que permite comprender la disposición de aceptación de los estudiantes.

Con estas actividades se forma la evaluación diagnóstica, y es importante

para que el profesor pueda planear y llevar a cabo las actividades siguientes, uniéndose con lo que los estudiantes ya saben al inicio.

Actividades de introducción de nuevos conceptos: Estarán guiadas a que el estudiante pueda conocer nuevos puntos de vista acerca de los temas a estudiar y diferentes maneras de resolver los problemas o tareas propuestas, lo que le facilitará explicar los conceptos y las relaciones entre conocimientos anteriores y los nuevos. Actividades de estructura y síntesis: Son aquellas que favorecen que los estudiantes manifiestan qué están aprendiendo, cuáles son las modificaciones en sus puntos de vista, sus conclusiones. Con estas actividades el estudiante se va apoderando del conocimiento hasta llegar a fortalecerlo y llevarlo a nuevos ambientes de forma más efectiva. Para esto, es importante que el estudiante organice sus acciones, siendo más consciente y más libre en su proceso de aprendizaje.

Actividades de aplicación: Este tipo de actividades apuntan a transmitir las formas de ver y explicar a nuevas situaciones, más complejas que las iniciales. Se considera que, para conseguir que el aprendizaje sea significativo, se deben ofrecer oportunidades a los estudiantes de manera que apliquen sus concepciones revisadas a situaciones o contextos nuevos y diferentes. Ejemplo de actividades serían las de predicción como – observación – explicación, mapas conceptuales, resolución de problemas como pequeñas investigaciones, actividades de materialización, elaboración de un diario de clase, cuestionarios, debates, formulación de preguntas por parte de los alumnos o bases de orientación. Estos instrumentos permiten resumir el conocimiento adquirido con la unidad didáctica, además de fomentar la reflexión sobre el proceso que se ha realizado, en la que el estudiante debe ser capaz de reconocer las dificultades que han ido saliendo y cómo las fue

superando.

Aprendizaje Profundo Es un proceso de aprendizaje que implica la construcción de una comprensión profunda y significativa del conocimiento, lo que permite un alto nivel de retención y transferencia del conocimiento. Este enfoque se diferencia del aprendizaje superficial, en el cual los estudiantes simplemente memorizan la información sin una comprensión profunda de ella.

En la teoría de Biggs (1993), sobre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes (SAL, por sus siglas en inglés), se plantea que el enfoque de estudio es un componente fundamental del sistema educativo, ya que involucra tanto la enseñanza como el aprendizaje y funciona como un indicador de la calidad general del sistema educativo, revelando si este funciona o no.

Un Enfoque de Aprendizaje, dice Biggs (1993), se basa en un motivo que señala la dirección que el aprendizaje debe llevar y/o estrategias que impulsarán dicho camino. De la relación entre los motivos del estudiante para aprender y las estrategias que usa en el aprendizaje se generan distintos enfoques de aprendizaje.

El enfoque profundo resulta de la necesidad de tratar la tarea de manera apropiada y significativa. Los estudiantes se concentran entonces en las ideas principales, temas, principios o aplicaciones satisfactorias, acogiendo estrategias que les servirán para encontrar el significado esencial de la tarea. La orientación emotiva de los estudiantes que adquieren un enfoque profundo parte con un interés propio en la tarea y con la confianza de disfrutar al realizarla.

Cuadro 2. Enfoques de aprendizaje según Biggs (2005). Biggs (2005) El aprendizaje profundo se caracteriza por estar centrado en el estudiante, fomentando su participación y su capacidad para conectarse con el material de manera significativa. Además, se enfoca en desarrollar habilidades más allá del conocimiento factual, tales como la resolución de problemas, la capacidad para relacionar conceptos y la aplicación del conocimiento en situaciones prácticas.

Para el desarrollo del aprendizaje profundo, Beas (1996), establece que se

requiere una combinación de elementos, incluyendo una comprensión clara de los objetivos de aprendizaje, la enseñanza de estrategias de aprendizaje efectivas y la creación de un ambiente de aprendizaje favorable y el otro factor importante es la evaluación que se basa en la comprensión profunda y no solo en la memorización de conocimientos.

Así mismo Beas (1998), enfatiza la importancia de desarrollar habilidades cognitivas de nivel superior en los estudiantes, promover un aprendizaje profundo y significativo, y formar a los profesores con un dominio experto de los contenidos para mejorar la calidad educativa y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al desarrollar habilidades cognitivas de nivel superior, como el análisis, la síntesis, la evaluación y la resolución de problemas, los estudiantes pueden ir más allá de la mera memorización de información y lograr una comprensión profunda de los contenidos. Estas habilidades les permiten conectar conceptos, identificar patrones, aplicar el conocimiento en diferentes contextos y desarrollar un pensamiento crítico y creativo.

Es así como el aprendizaje profundo no solo busca hacer partícipe del desarrollo, seguimiento y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollando las habilidades y promoviendo la adquisición de los conocimientos propios de cada grado escolar, sino que, empodera al estudiante en su propio proceso y para la vida, involucrando a las familias, la comunidad y la sociedad.

El reto para los docentes está en el conocimiento de las distintas etapas por donde han de pasar los estudiantes en el proceso de profundizar su aprendizaje, desarrollar sus habilidades intelectuales superiores y convertirse en aprendices para el resto de la vida. Para concretar y teorizar sobre estas estrategias en la IE, es necesario indagar las formas de cómo hacer seguimiento a los proyectos para el aprendizaje profundo, saber

cuándo, dónde, cómo, y con quienes indagar, para observar el proceso y poder realizar, ajustar y obtener los mejores resultados.

La enseñanza de las ciencias naturales ha enfrentado distintos tipos de dificultades desde los desencuentros filosóficos y epistemológicos sostenidos con la Fe, pasando por todo tipo de dificultades pedagógicas y didácticas, así como de infraestructura y equipamiento, hasta aquellas dificultades relacionadas con los procesos cognitivos, interpersonales o intrapersonales a los que las ciencias deben contribuir para la educación y formación integral del estudiante.

Dentro de esos retos, los relacionados con el aprendizaje y el desarrollo de habilidades superiores, se ha obtenido como respuesta la nueva pedagogía para el aprendizaje profundo, el cual plantea, que es necesario que el estudiante dirija el contenido de manera intencional para su comprensión, estando en contraposición al aprendizaje superficial, que es temporal, sin significación y carente de aplicabilidad al tiempo que no desarrolla la autonomía del estudiante como un eterno aprendiz. En esta investigación se toma la argumentación y la motivación, como recursos para que los estudiantes logren el aprendizaje profundo. Se espera que ellos generen ideas con un lenguaje científico y con justificaciones claras y puedan hacer preguntas sustentadas en las observaciones, causas o predicciones de lo estudiado, así como la motivación por el aprendizaje.

Argumentación Para Toulmin (1958), la argumentación es un proceso complejo, contextualizado y dialógico, que permite analizar los cambios de paradigma como resultado de la discusión crítica y la búsqueda de acuerdos razonables para entender cómo se construyen y evalúan los argumentos en la vida real.

Es importante destacar que Toulmin, filósofo especializado en la argumentación, dedicó gran parte de su obra a analizar cómo ésta se utiliza en diversos contextos. En su libro "Los usos de la argumentación", propone un modelo argumentativo más formal que consta de seis elementos: datos, pretensión, garantía, apoyo, calificador modal y refutación. La argumentación para Jiménez (2010), es el proceso de presentar razones para apoyar una conclusión. En el contexto de las ciencias, la argumentación se basa en datos, pruebas y teorías científicas para defender una explicación o interpretación de un fenómeno. Por lo tanto, es importante en el aprendizaje de las ciencias porque permite a los estudiantes. Construir conocimiento; al argumentar, los estudiantes deben analizar información, identificar relaciones causales y evaluar la evidencia. Este proceso les ayuda a construir una comprensión profunda de los conceptos científicos. Desarrollar habilidades de pensamiento crítico; la argumentación requiere que los estudiantes sean capaces de evaluar críticamente la información, identificar sesgos y reconocer la incertidumbre. Estas habilidades son esenciales para tomar decisiones informadas sobre temas científicos y tecnológicos. Comunicar ideas científicas de manera efectiva; la argumentación es una herramienta fundamental para comunicar ideas científicas de manera clara, concisa y convincente. Esta habilidad es esencial para participar en debates científicos y colaborar con otros científicos.

Jiménez et al. (1992), plantea algunas implicaciones para la enseñanza de las ciencias, como el diseño curricular, Los planes de estudio de ciencias deben incluir actividades que promuevan la argumentación, como debates, análisis de textos científicos y experimentos.

Estrategias de enseñanza que fomenten la participación activa de los estudiantes en la argumentación, como el aprendizaje colaborativo y el uso de preguntas abiertas y por

último los recursos didácticos que incluyan ejemplos de argumentación científica y proporcionen oportunidades para que los estudiantes practiquen sus habilidades de argumentación. Para ilustrar la aplicación del modelo Jiménez & Díaz (2003), presentan un ejemplo de cómo una simple observación se transforma en un argumento a través de sucesivas interpretaciones.

La argumentación como didáctica para el desarrollo de competencias ha sido objeto de estudio e implementación en el ámbito educativo durante varias décadas. En la década de 1980, se comenzó a prestar más atención al uso de la argumentación en la enseñanza, ya que se consideraba que era una habilidad importante para el pensamiento crítico y la resolución de problemas. A partir de entonces, se han desarrollado numerosas investigaciones y propuestas didácticas para enseñar la argumentación en diferentes niveles educativos, desde la educación primaria hasta la universidad. En la actualidad, la argumentación se considera una habilidad clave en el desarrollo de competencias comunicativas y pensamiento crítico.

Elementos de la argumentación Para Jiménez (2010), la estructura de un argumento consta de los siguientes elementos:

Conclusión: Enunciado sometido a evaluación que se pretende probar o refutar. Datos o pruebas: son observaciones, experimentos, hechos u otras informaciones que se utilizan para evaluar la validez de una afirmación o teoría científica. Estos pueden ser mediciones, cantidades, relaciones, testimonios u otros tipos de información relevante.

Justificación: Enunciados que relacionan la conexión entre los datos y las conclusiones, permite evaluar la calidad de la argumentación. Pueden ser explícitos o implícitos.

Conocimientos básicos: Conocimientos teóricos o empíricos, modelos, leyes o teorías que soportan la conclusión.

Cualificadores modales: Expresión que indica el grado de certeza o incertidumbre de un argumento.

Contra argumento o refutación: Restricciones o excepciones que se aplican a la conclusión, circunstancias en que la conclusión no sería válida. Motivación El concepto de motivación en el contexto educativo ha evolucionado a lo largo del tiempo, pasando por diferentes enfoques desde el basado en recompensa y castigos hasta llegar a perspectivas cognitivas y sociocognitivas que han contribuido a comprender mejor este fenómeno; se ha discutido a lo largo de la historia en diversas disciplinas, como la psicología, la sociología, la neurociencia y la educación. Los primeros estudios sobre motivación se centraron en la conducta animal y la respuesta a los estímulos externos, pero con el tiempo se ha pasado a una visión más compleja y psicológica de la motivación humana.

Maslow (1954), propuso su teoría de la jerarquía de necesidades, fundamental en la comprensión de la motivación humana y su relación con las necesidades así, las personas tienen una serie de necesidades básicas que deben ser satisfechas para alcanzar un estado de autorrealización.

En los años 60 y 70, se proponen nuevas teorías motivacionales en diferentes condiciones como es el caso de McGregor (1960) quien trabajó entre dos

enfoques diferentes hacia la motivación y el liderazgo.

En la actualidad, la motivación es un tema central en el aprendizaje autorregulado, ya que impulsa y orienta el comportamiento de los individuos hacia el logro de metas específicas. Se reconoce que existen diversas teorías y modelos motivacionales que abordan aspectos como las necesidades, logro de objetivos, procesos cognitivos y emociones, lo que refleja la complejidad y la importancia de este concepto en la psicología y otras disciplinas. Deci & Ryan (2000), establecen dos dimensiones de la motivación; la intrínseca y la extrínseca. Tanto la motivación intrínseca, basada en el interés personal por una actividad, como la extrínseca, influenciada por factores externos, juegan un papel crucial en el proceso de aprendizaje al impactar en la persistencia, el esfuerzo y el compromiso que los individuos dedican a alcanzar sus objetivos educativos.

La motivación intrínseca surge del interés genuino que un individuo siente hacia una tarea específica. Para fomentar la motivación intrínseca en los estudiantes, es fundamental ofrecer actividades desafiantes y atractivas, promover la autonomía y la autorregulación en el proceso de aprendizaje, y crear un ambiente educativo que sea respetuoso y solidario, valorando las habilidades y perspectivas únicas de cada estudiante. Este tipo de motivación proviene del disfrute y la satisfacción derivados del propio proceso de aprendizaje, en contraposición a depender de estímulos externos como premios o castigos (Suárez Riveiro & Fernández Suárez, 2016).

Componentes de la Motivación La dimensión de la motivación intrínseca se puede valorar desde cuatro componentes: autoconcepto, atribuciones, interés y valor por la tarea, y metas académicas (Suárez Riveiro & Fernández Suárez, 2016).

Autoconcepto /Autoestima. El estudiante utiliza estrategias para mantener la

autoimagen positiva y la autoafirmación, lo que a su vez impulsa su motivación y rendimiento.

Atribuciones /Expectativas. Son las explicaciones que los estudiantes dan sobre sus éxitos y fracasos, influyen significativamente en su desempeño académico. Al atribuir sus logros a factores internos y estables como la habilidad o el esfuerzo, los estudiantes desarrollan un pensamiento y creencias que los acercan al éxito, ya que estos factores son percibidos como controlables y modificables. Por el contrario, atribuciones externas e inestables, como la suerte o la dificultad de la tarea, pueden minar la motivación y el rendimiento.

Interés y valor por la tarea. Esta valoración se relaciona con el interés, las expectativas y la percepción de utilidad. Cuando los estudiantes perciben que una tarea les permite desarrollar habilidades, alcanzar sus metas o es simplemente interesante, asignan un mayor valor a la misma, lo que a su vez incrementa su motivación y compromiso. Por otro lado, factores como el esfuerzo requerido, el tiempo invertido o la falta de desafío pueden disminuir el valor percibido de una tarea y, por consiguiente, reducir la motivación. Establecimiento de metas / Metas académicas. Son objetivos específicos que los estudiantes se fijan para orientar su aprendizaje. Estas metas, que pueden ser de diversa índole, desempeñan un papel fundamental en la motivación al proporcionar un sentido de propósito y dirección. Las metas de aprendizaje, enfocadas en el desarrollo de competencias y conocimientos, fomentan la motivación intrínseca, mientras que las metas de rendimiento, orientadas a la evaluación externa, suelen estar asociadas con la motivación extrínseca. En ambos casos, la claridad y especificidad de las metas son cruciales para maximizar su impacto en el rendimiento académico.

Biodiversidad El término "biodiversidad" ha evolucionado rápidamente desde sus inicios en los años 80, con la expresión "diversidad biológica" (Lovejoy, 1980), pasando de referirse únicamente a la diversidad de especies a englobar también la variedad genética, los ecosistemas y los procesos evolutivos. Fue acuñado en 1985 en el Foro Nacional sobre la Diversidad Biológica de Estados Unidos y se ha convertido en un concepto fundamental para la vida en la Tierra. Sin embargo, la biodiversidad enfrenta amenazas significativas, como la extinción de especies y la pérdida de hábitats. Aunque inicialmente surgió en el ámbito político (Ghilarov, 1996), los científicos lo tomaron rápidamente como una herramienta para fortalecer las investigaciones y obtener financiamiento. La popularización del término "biodiversidad" fue impulsada por Wilson (1997), teniendo importantes repercusiones hasta la actualidad, definiendo “biodiversidad” como la variación biológica que se manifiesta en todos los niveles de organización, desde los genes dentro de una población, hasta las especies que forman parte de una comunidad y las comunidades que integran los diversos ecosistemas del mundo. Esta variación abarca todo tipo de manifestaciones genéticas y niveles de organización, lo que contribuye a la diversidad y la evolución de los seres vivos.

Se han realizado numerosos estudios de biodiversidad en todo el mundo, abordando las amenazas y posibles soluciones. Además de disciplinas tradicionales como la ecología, las nuevas tecnologías como Internet han facilitado la investigación en este campo. Aunque se encuentran un sinfín de definiciones, se comparten algunas de las más relevantes.

 “Conjunto de organismos que pueblan una región y las relaciones que se establecen entre ellos y el medio que les rodea” (Wilson, 1985).

 “Biodiversidad es la variedad de todos los tipos y formas de vida, desde los genes a las especies a través de una amplia escala de ecosistemas” (Gaston,

1995).

 “La biodiversidad es variabilidad de organismos vivos de cualquier origen, incluidos, entre otras cosas, los ecosistemas terrestres, marinos y otros ecosistemas acuáticos, y los complejos ecológicos de los que forman parte; comprende la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas” (Convenio de Naciones Unidas sobre Conservación y Uso Sostenible de la Diversidad Biológica).

Senderos ecológicos Los senderos ecológicos han sido utilizados como herramientas educativas y recursos didácticos en el aprendizaje de las ciencias naturales por muchos años. En la década de 1960, la educación ambiental comenzó a ser una preocupación mundial, y desde entonces, se han llevado a cabo diversas iniciativas para fomentar la conciencia y la educación ambiental. Los senderos ecológicos se han convertido en una de estas iniciativas. En la década de 1970, muchas escuelas e instituciones educativas comenzaron a integrar los senderos ecológicos en su programa educativo. Los senderos ecológicos permitían a los estudiantes interactuar con la naturaleza y aprender sobre los diferentes ecosistemas y especies animales. Además, los estudiantes podían aprender sobre los problemas ambientales, la importancia de la conservación de los recursos naturales y a la vez integrar conocimientos con otras áreas, como lo muestran Rojas & otros (2019) con su propuesta del sendero ecológico como estrategia pedagógica, relacionando la práctica escolar con los procesos de aprendizaje y fortalecimiento de las habilidades lectoras y escritoras de los niños.

Muchas escuelas e instituciones educativas han desarrollado programas educativos basados en los senderos ecológicos, y se ha demostrado que estos programas pueden mejorar la comprensión y el interés de los estudiantes hacia el medio ambiente y la conservación de los recursos naturales. “Reconocer el sendero ecológico como recurso didáctico, permite a otros docentes el replanteamiento también de las prácticas; haciendo procesos dinámicos y efectivos, desde la perspectiva de conservación de los recursos naturales” (Quejada, 2021).

Metodología La metodología utilizada en la presente investigación es de enfoque cualitativo y se define bajo las miradas de Taylor & Bogdan (1994), Bisquerra et al. (2009) y Hernández et al. (2014). que pretende una comprensión profunda y detallada de los fenómenos estudiados, permitiendo identificar y analizar los procesos educativos desde una perspectiva interpretativa. Según Bisquerra (2004), este enfoque se caracteriza por su énfasis en la descripción y comprensión de lo único y particular, en lugar de generalizar situaciones. En este sentido, se pretende atribuir significado a los eventos y experiencias vividas por los estudiantes, buscando entender las transformaciones que se producen en sus procesos de aprendizaje a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica. El enfoque metodológico adoptado es interpretativo y se fundamenta en una serie de métodos y técnicas cualitativas que permiten identificar, describir, analizar e interpretar el significado de los hechos que emergen de manera natural en el contexto de enseñanza. La investigación se basa en la comprensión de los significados que los estudiantes atribuyen a sus vivencias y experiencias relacionadas con la biodiversidad local, considerando no solo los avances en sus habilidades argumentativas y motivacionales, sino también cómo estas se transforman durante su interacción con la unidad didáctica. Para

lograrlo, se han llevado a cabo observaciones y descripciones detalladas del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la recopilación de datos cualitativos que luego serán contrastados con los antecedentes teóricos existentes en el área de ciencias naturales y el aprendizaje profundo desde la argumentación y la motivación. De esta manera, se busca no solo comprender los fenómenos desde una perspectiva local y particular, sino también situarlos dentro de un referente teórico que permita validar y enriquecer los resultados obtenidos.

En cuanto a la recolección de información, se utilizan técnicas e instrumentos de investigación como cuestionario sociodemográfico, entrevistas semiestructuradas, cuestionarios abiertos, contratos didácticos, debates, socialización a la comunidad observaciones y análisis de producciones escritas, orales y multimedia de los estudiantes. Estos datos analizados de forma cualitativa, permiten una interpretación detallada de las transformaciones en las habilidades de argumentación y motivación de los estudiantes al abordar con profundidad el tema de la biodiversidad.

El tipo de investigación se plantea desde los autores Yin (2009) y Stake (1995) como estudio de caso. Se aborda la categoría Aprendizaje profundo y las subcategorías argumentación y motivación determinadas desde Toulmin (1958); Jiménez (2010) y Suárez & Fernández (2016); respectivamente luego se delimitó la unidad de trabajo y de análisis de la investigación; y finalmente, se expone la descripción metodológica y planteamiento de los instrumentos utilizados.

Enfoque La investigación cualitativa se ha utilizado tradicionalmente en el contexto de las ciencias sociales y afines, pero actualmente se está aplicando cada vez más en las ciencias naturales debido a su capacidad para explorar procesos complejos y fenómenos que no

pueden ser fácilmente cuantificados, esto puede implicar estudiar las formas en que los seres humanos interactúan con el medio ambiente, el impacto de la tecnología en el medio ambiente o la experiencia de los participantes en un estudio de caso. También se puede explicar cómo los datos se recolectan mediante la observación, la entrevista, el análisis de documentos y otras técnicas de calidad (Sánchez et al. (2021). Este enfoque de investigación se centra en comprender fenómenos sociales complejos a través de la recolección y análisis de datos no numéricos, se busca explorar y comprender en profundidad las experiencias, percepciones, significados y contextos sociales de los participantes. (Taylor & Bogdan, 1994) Características de la investigación cualitativa derivadas de Taylor & Bogdan (1994) Datos no numéricos. Recopilación de datos en forma de palabras, imágenes, sonidos u otros medios no numéricos.

Enfoque inductivo. Observaciones específicas para desarrollar teorías o comprensiones más amplias.

Contextualización. El contexto donde se desarrollan los fenómenos estudiados. Interpretación: Dar sentido a los datos recopilados, a menudo a través de análisis cualitativos.

Flexibilidad. Permite adaptarse a medida que avanza la investigación, explorando nuevas áreas emergentes.

Esta investigación demuestra la utilidad del enfoque cualitativo para explorar las transformaciones de la argumentación y la motivación en ciencias naturales durante el desarrollo de una unidad didáctica; los resultados de esta pueden ser útiles para describir las transformaciones en los niveles de Argumentación y Motivación sobre la biodiversidad dentro de la IE (sendero ecológico escolar) durante el desarrollo de una unidad didáctica.

Tipo de investigación En una investigación en el ámbito social, se pueden utilizar distintas herramientas metodológicas, para acercarse al evento: observar, recolectar evidencia y poder determinar mediante la sistematización y análisis de los datos como o por que se dan determinados cambios o transformaciones en el proceso o situación social investigada, el estudio de caso es una de esas herramientas. Yin (2009), plantea que se pueden dilucidar si esta estrategia metodológica es la indicada para un estudio en particular o no; estas son en resumen las cuestiones a tener en cuenta; que el investigador pueda tener algún control sobre los eventos a investigar para contar con una mínima regularidad, así mismo que se trate de un evento en esta contemporaneidad e inserto en un contexto real, cotidiano, finalmente que la búsqueda final sea acerca de un “¿Cómo?” y/o un “¿Por qué?”.

Por otro lado, según Stake (1998), el propósito del análisis de caso es mostrar y explicar la complejidad, el contexto y las relaciones que se presentan en un fenómeno en específico, sin buscar generar conclusiones estadísticas a partir de los hallazgos. De la misma manera, resalta la relevancia de la triangulación, que consiste en utilizar distintas fuentes de información y métodos para validar los resultados obtenidos y mejorar la credibilidad y fiabilidad de la investigación.

Asimismo, enfatiza la importancia de la reflexividad, es decir, la capacidad del investigador para reflexionar sobre su propio punto de vista y prejuicios, y cómo estos pueden influir en la investigación y en los resultados obtenidos. El estudio de caso, (Rovira, 2018) cuenta con las siguientes características: son particularistas, descriptivos, heurísticos e inductivos, por tanto, se ajusta para explorar la relación entre la argumentación y la motivación en el aprendizaje profundo de estudiantes de grado undécimo.

Este trabajo de grado es un estudio de caso ya que se enfoca en explorar un fenómeno específico dentro de un contexto particular (transformaciones en argumentación y motivación de estudiantes de grado undécimo durante una unidad didáctica sobre biodiversidad), utilizando un enfoque inductivo y descriptivo. La investigación busca mostrar y explicar la complejidad y las relaciones entre los diferentes factores que influyen en las transformaciones del aprendizaje profundo de los estudiantes, en particular cómo la argumentación y la motivación afectan su proceso de aprendizaje dentro del contexto específico de una unidad didáctica sobre biodiversidad, sin hacer generalizaciones estadísticas, validando sus hallazgos mediante la triangulación de diferentes fuentes de información y manteniendo una postura reflexiva durante todo el proceso. Unidad de trabajo La investigación se desarrolla en la Institución Educativa Simón Bolívar, ubicada en el municipio de Zarzal al norte del valle del cauca (ver gráfico 2). Institución de carácter pública que ofrece por 70 años servicios educativos en preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional. La unidad de trabajo se plantea con 24 estudiantes del grado undécimo matriculados en el año lectivo 2024 el rango de edad oscila entre 16 y 18 años, de origen mestizo y la mayoría con viviendas en estrato 1 y 2 (ficha socio familiar – anexo K). Se establece en ellos niveles de argumentación y motivación en ciencias naturales según autores, determinados por los resultados del cuestionario de saberes previos la unidad de trabajo está representada por tres estudiantes, uno de cada nivel (alto, medio, bajo) para identificar, describir y analizar las transformaciones del aprendizaje profundo. Independientemente de la metodología o herramientas que se utilicen para recopilar datos en una investigación cualitativa, siempre se lleva a cabo un proceso de análisis e interpretación por parte del investigador. Durante este proceso de análisis, se realiza una

selección específica de la información que se basa en la experiencia personal, el entorno sociocultural, la intuición y los objetivos del estudio (Sánchez et al. 2021). Siguiendo con la propuesta de Martínez Carazo (2006) las etapas del análisis inductivo de información cualitativa son pertinentes para el desarrollo de la investigación y quedan resumidas en los siguientes conceptos:

• Recolección de la información (trabajo de campo)

• Estructuración y organización de los datos

• Codificación de los datos (comparación de los datos con la literatura)

• Conceptualización y explicación del problema

• Socialización y ajuste de los resultados, y

• Elaboración de la tesis.

Gráfico 2. Ubicación I.E. Simón Bolívar. Zarzal (V)

Imágenes de Google maps Unidad de análisis La unidad de análisis es como se transforman los niveles de argumentación y motivación en los estudiantes durante la implementación de la unidad didáctica sobre biodiversidad.

Supuestos o afirmaciones de la investigación En la medida que los estudiantes participen en escenarios de argumentación y sientan motivación ante el conocimiento, tienen mejores niveles de aprendizaje profundo, reflexivo y duradero en el tiempo, al contrario de quienes no participan. Este supuesto permite establecer una relación entre las categorías de estudio (argumentación y motivación) y el resultado esperado (el desempeño académico). Además,

se puede examinar si esta relación se cumple o no a través de los datos obtenidos durante la investigación.

Categorías de Análisis Las transformaciones en la argumentación y la motivación de los estudiantes servirán para plantear soluciones y preservar así la biodiversidad del sendero ecológico escolar y disminuir el impacto negativo en el medio ambiente como, por ejemplo, reducir la contaminación, fomentar la reforestación, la preservación de espacios verdes, y la sensibilización a los miembros de la comunidad sobre la importancia de mantener un equilibrio ambiental en el sendero escolar.

Cuadro 3. Argumentación y Motivación

A continuación, se presenta la categorización de la unidad de análisis:

Tabla 1. Categorización de la argumentación indicado por Toulmin (1958); Jiménez (2010) Categoría Subcategorías o Dimensiones Indicadores Argumentación Según Toulmin (1958); Jiménez

(2010),

la argumentación es una actividad donde un sujeto argumentador presenta claramente una opinión y expone razones lógicas que terminan en una conclusión que confirma la opinión propuesta.

Tiene como propósito defender o criticar un punto de vista, y persuade a los demás de adoptar el propio. Para esto utiliza razonamientos lógicos, conscientes y demostrables.

Conclusiones: Expresa el punto de vista que la persona quiere mantener, la proposición que se aspira que el otro acepte. Identifica con claridad los datos suministrados y una o más resultados, presentando relación fuerte entre ellos Datos y pruebas: La evidencia aporta la razón (información) en la que la aserción se basa. Maneja e interpreta datos asociados a la biodiversidad, senderos ecológicos, zonas verdes.

Justificación:

Establece la relación entre los datos y la conclusión.

Este tiene un respaldo que puede ser estudio científico o empírico.

Formula deducciones con base en la información suministrada debidamente explicada que evidencian conocimiento de los temas. Conocimiento básico: lo que el estudiante debe saber.

Maneja muy bien los temas a desarrollar:

sendero ecológico, biodiversidad, zonas verdes. Cualificadores modales:

especifica el grado de certeza, la fuerza de la conclusión, los términos y las condiciones que la limitan.

Establece la probabilidad.

Expresa situaciones en las cuales el respaldo teórico posee una certeza con la cual se sostienen los argumentos, hablando de conclusiones probables, sin ser valorados como correctos o incorrectos, dependiendo del punto de vista que tenga el oyente. Contra argumentos:

Objeciones que se puede presentar.

La reserva o refutación es la excepción de la aserción (conclusión) presentada.

Refuta basado en datos, conclusiones, justificaciones, respaldos, presentando debate con coherencia entre dichos elementos.

Tabla 2. Categorización de la motivación según Suarez & Fernández (1996). Categoría Subcategorías o Dimensiones Indicadores Motivación La motivación impulsa y orienta el comportamiento de los individuos hacia el logro de metas específicas. La motivación intrínseca surge del interés genuino que un individuo siente hacia una tarea específica.

Para fomentar la motivación intrínseca en los estudiantes, es fundamental ofrecer actividades desafiantes y atractivas, promover la autonomía y la autorregulación en el proceso de aprendizaje, y crear un ambiente educativo que sea respetuoso y solidario, valorando las habilidades y perspectivas únicas de cada estudiante.

Este tipo de motivación proviene del disfrute y la satisfacción derivados del propio proceso de aprendizaje, en contraposición a depender de estímulos externos como Autoconcepto El estudiante utiliza estrategias para mantener la autoimagen positiva y la autoafirmación, lo que a su vez impulsa su motivación y rendimiento Atribuciones Plantea explicaciones sobre sus éxitos y fracasos, y cómo influyen significativamente en su desempeño académico Establecimiento de metas Establece y comparte metas de aprendizaje claras y específicas relacionadas con el desarrollo de competencias y conocimientos, demostrando comprensión de su propósito en el proceso de aprendizaje.

Interés y valor por la tarea Identifica la utilidad en las tareas asignadas, expresando cómo estas contribuyen al desarrollo de sus habilidades o metas personales.

Evidencia mayor motivación y compromiso en las actividades que percibe como interesantes y útiles para su aprendizaje, participando activamente y con entusiasmo.

premios o castigos.

Tabla 3. Niveles de Argumentación y Motivación

NIVEL

ALTO

Argumentación  Construye argumentos sólidos y coherentes, respaldados por evidencias sólidas y fuentes confiables.  Presenta una estructura lógica en su razonamiento, utilizando premisas válidas y conectando de manera efectiva las ideas principales.

 Muestra habilidades de análisis crítico al considerar diferentes perspectivas y contraargumentos, anticipando posibles objeciones y respondiendo de manera persuasiva.

 Utiliza un lenguaje claro y preciso, sus argumentos están bien fundamentados en teorías o conceptos relevantes, al exponer sus ideas logra persuadir de manera efectiva a su audiencia. Motivación  Reconoce sus fortalezas y debilidades, lo que le permite establecer metas adecuadas y realizar un autoanálisis constructivo de su desempeño.  Reconoce su propio valor y se siente competente y capaz de enfrentar los desafíos académicos.

 Muestra un alto grado de compromiso y entusiasmo en sus tareas académicas.  Rendimiento académico sobresaliente, ya que está altamente enfocado, comprometido y dedicado a su trabajo.  Busca oportunidades de aprendizaje adicionales y establece altos estándares para sí mismo.

 Identifica las causas de sus éxitos y fracasos académicos.

NIVEL

MEDIO

Argumentación  Construye argumentos coherentes, pero con ciertas debilidades en su estructura lógica o en la conexión entre las ideas.  Presenta evidencias, estas pueden ser insuficientes o no estar respaldadas por fuentes confiables, puede presentar dificultades al analizar críticamente, al anticipar y responder a posibles objeciones.

 Emplea un vocabulario adecuado, pero presenta dificultades en la claridad y precisión de su argumentación. En general, el estudiante muestra un nivel competente en argumentación, aunque con ciertas limitaciones.

Motivación  Establece metas alineadas a sus intereses y habilidades.

 Muestra un nivel moderado de compromiso y entusiasmo en sus tareas académicas.

 El estudiante puede alcanzar un rendimiento académico satisfactorio, sin alcanzar su máximo potencial. Atribuye sus éxitos al esfuerzo propio pero sus fracasos a agentes externos.

NIVEL

BAJO

Argumentación  Es capaz de construir argumentos de opinión personal, confusos o poco desarrollados.

 Respalda su opinión con casos generales sin evidencias ni fuentes confiables  Utiliza un vocabulario limitado con carencia en la claridad y precisión Motivación  No se plantea metas según sus intereses y/o habilidades  experimenta falta de interés generalizada en el aprendizaje y puede tener dificultades para mantenerse enfocado y comprometido en las tareas asignadas.

 Bajo rendimiento académico.  No se siente competente ni capaz de enfrentar nuevos desafíos académicos.

Técnicas e instrumentos de investigación En el presente estudio, enmarcado en una reflexión y conceptualización de la investigación cualitativa, se plantean diversas estrategias para la recolección de datos en la transformación de los niveles de argumentación y motivación durante la implementación de una unidad didáctica. Inicialmente, se emprendió un proceso de reflexión y conceptualización del tema a través del análisis de contenido de literatura científica y otros trabajos de investigación relevantes, lo que permitió fundamentar teóricamente el estudio. Posteriormente, y en el contexto específico de la unidad didáctica, se diseñaron e implementaron diversas herramientas de recolección de datos, alineadas con el ciclo de aprendizaje propuesto por Jorba & Sanmartí (1996). Estas incluyeron cuestionarios de preguntas abiertas, (anexos A, B y C) para evaluar la transformación de los niveles de argumentación y motivación antes, durante y después de la intervención didáctica; entrevistas semiestructuradas, (anexo D) para profundizar en la comprensión del proceso de transformación hacia un aprendizaje profundo y complementar las respuestas de los cuestionarios; y el contrato didáctico, (anexo E) como instrumento para fomentar la motivación a través de la autoevaluación. La validez de estos instrumentos se garantiza mediante el juicio de dos expertos con dominio conceptual y metodológico en el tema, seguido de una prueba piloto por instrumento con estudiantes de un grado similar para realizar los ajustes necesarios y asegurar la confiabilidad de la información. Cuestionarios abiertos Son aquellos que no ofrecen opciones de respuesta predeterminadas, sino que permiten al encuestado expresar con sus propias palabras sus ideas, opiniones, perspectivas y sentimientos de manera libre y extensa. Tanto Hernández et al. (2014), como Bisquerra (2009), coinciden en la importancia de utilizar cuestionarios abiertos al inicio y al final de

una investigación.

Los cuestionarios que se van a aplicar a los estudiantes se componen de situaciones contextuales que se analizan a partir de lo que indagan las categorías de argumentación y motivación.

Su aplicación al inicio permite conocer qué saben los participantes sobre el tema de estudio, cuáles son sus conceptos iniciales y sus conocimientos previos, ayudan a identificar variables y a construir un referente teórico inicial y puede servir para diseñar otros instrumentos de recolección de datos, como en este caso entrevistas y contrato didáctico.

Su aplicación al final permite evaluar las transformaciones producidas en las opiniones, actitudes o conocimientos de los participantes a lo largo de la investigación. Los resultados se pueden contrastar con los resultados obtenidos en los cuestionarios iniciales, lo que permite validar o refutar el supuesto de investigación, este instrumento se aplicó a todo el grupo en los momentos 1 y 3, mientras que el cuestionario intermedio se aplicó en el momento 2.

Entrevista semiestructurada Es un método de investigación empírico que se caracteriza por la interacción directa entre el investigador y el sujeto de estudio. Esta comunicación interpersonal permite obtener información verbal a través de preguntas, y puede ser estructurada con un guión predefinido o no estructurada, adaptándose a la conversación. La flexibilidad de la entrevista, sumada a la interacción cara a cara, facilita la comprensión y el intercambio de ideas, ofreciendo una perspectiva profunda y detallada sobre la experiencia del sujeto (Feria Ávila y otros, 2020). La entrevista es una herramienta fundamental en la investigación, especialmente

cuando se busca comprender a profundidad las opiniones, sentimientos y experiencias de los participantes. Un guión preestablecido con preguntas abiertas permite obtener información rica en matices y construir un conocimiento holístico de la realidad. El entrevistador debe estar atento a las respuestas para establecer conexiones entre los temas abordados, ya que una actitud de escucha activa es crucial para no perder oportunidades de avanzar en la investigación. Si el investigador no presta atención a las respuestas, puede perder la posibilidad de profundizar en los temas y obtener información relevante para su estudio. La entrevista semiestructurada se aplicó solo a la unidad de trabajo en los momentos 1 y 3.

Una entrevista semiestructurada es aquella en la cual se parte de preguntas planeadas, que pueden adaptarse a los entrevistados, la ventaja que tienen es la posibilidad de adecuarse a los sujetos con posibilidades para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar confusiones y se realiza después del cuestionario para ampliar la información obtenida.

Contrato didáctico.

Es un acuerdo tácito o explícito entre el docente y los estudiantes para establecer las reglas del aprendizaje. Este acuerdo se establece basados en los objetivos y expectativas de trabajo al igual que fomenta la autorregulación, autonomía y responsabilidad del estudiante en su proceso de aprendizaje. Schunk (2012), lo considera una herramienta fundamental para que los estudiantes se involucren de manera productiva en las tareas, mientras que Sanmartí (1999), destaca su importancia en la negociación y concertación de lo que se debe aprender, otorgando al estudiante la posibilidad de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. Este proceso, promueve la responsabilidad personal por las acciones y la relación entre esfuerzo y rendimiento, conduce a un estudiante más autónomo, activo y

comprometido con el logro de objetivos. En este sentido, el contrato didáctico se convierte en un formato de compromiso auto evaluativo entre el estudiante y el docente, permitiendo analizar el progreso del estudiante en la motivación hacia el aprendizaje profundo, como en el caso de la biodiversidad en el sendero ecológico de la institución, para lo cual se aplicó a todo el grupo en los momentos 1 y 3.

Tabla 4. Diseño y validación de técnicas e instrumentos.

Momento Instrumento Diseño y validación Anexo Exploración Cuestionario saberes previos La validación se realizó por medio de una prueba piloto aplicada en un grupo de estudiantes con características similares a la unidad de trabajo. Validado por expertos.

A Contrato didáctico Diseño a partir de preguntas abiertas según los componentes de la argumentación y motivación, acuerdo con los estudiantes, bajo revisión de la asesora. Validado por prueba piloto y por expertos.

E Cuestionario sociodemográfico

Validado por docente en el seminario “Elaboración y Validación de Instrumentos” k Entrevista semiestructurada Diseño a partir de preguntas abiertas según los componentes de la argumentación y motivación, bajo revisión de la asesora. Validado por expertos

D Introducción de nuevos conocimientos Cuestionario intermedio La validación se realizó por medio de prueba piloto. Validado por expertos.

B Entrevista semiestructurada Diseño a partir de preguntas abiertas según los componentes de la argumentación y motivación, bajo revisión de la asesora. Validado por expertos.

D Aplicación y transferencia Cuestionario final La validación de los instrumentos se realizó por medio de prueba piloto. Validado por expertos.

C Contrato didáctico Diseño a partir del contrato inicial con preguntas abiertas según los componentes de la argumentación y motivación, acuerdo

E

Plan de análisis El proceso de análisis de esta investigación cualitativa, concebida como un estudio de caso, se aborda primero en una fase estadística, cuyo propósito fundamental será establecer una comprensión general de los niveles de argumentación y motivación del grupo participante conformado por los 24 estudiantes (gráficos 5 y 6). Con los datos recolectados a través del cuestionario inicial y el contrato didáctico, se establecerán los niveles de desempeño de estas categorías con lo cual tendremos una visión panorámica del desempeño del grupo en su conjunto, así como los niveles individuales. A partir de los resultados obtenidos en esta primera fase estadística, se procederá a la definición de niveles de desempeño tanto para la argumentación como para la motivación de cada uno de los 24 estudiantes dentro de estos niveles (alto, medio, bajo). Esta clasificación detallada facilitará la identificación de perfiles característicos dentro del grupo para la selección de tres casos (unidad de trabajo) que representen los niveles identificados. La segunda fase del análisis se centrará específicamente en los tres casos seleccionados, adoptando una perspectiva cualitativa. Para cada uno de estos casos, se llevará a cabo una organización y sistematización de la información recopilada a través de con los estudiantes, bajo revisión de la asesora. validado por expertos.

Entrevista semiestructurada Diseño a partir de preguntas abiertas según los componentes de la argumentación y motivación, bajo revisión de la asesora.

Validado por expertos.

D

las diversas técnicas e instrumentos empleados en los diferentes momentos de la investigación, tal como se detalla en gráficos y tablas. Este proceso implicará la transcripción de las entrevistas, la revisión minuciosa de las actividades de clase, el análisis en profundidad de las producciones escritas y orales de los estudiantes, al igual que la reflexión en los debates a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica seguidamente, se realizará un análisis individualizado de los datos generados por cada técnica e instrumento para cada caso particular.

El núcleo de esta fase cualitativa reside en la triangulación de la información. Para cada uno de los tres casos, se confrontarán y articularán los hallazgos provenientes de las diferentes fuentes de datos y los distintos momentos de la investigación (Gráfico 4). Este proceso de triangulación permitirá identificar puntos de convergencia que fortalezcan la validez de las interpretaciones, lo cual se realizará a la luz del referente teórico que fundamenta la investigación, estableciendo un diálogo crítico entre la información recogida y las teorías consultadas.

A partir de esta reflexión, se formularán conclusiones que respondan directamente a los objetivos de la investigación. El proceso de análisis culminará con la formulación de sugerencias para futuras investigaciones que puedan expandir o profundizar los conocimientos adquiridos.

Fase I. Diseño y planificación Esta fase inicia con la identificación de un ámbito problemático relacionado con la calidad del aprendizaje en ciencias naturales y los bajos niveles de argumentación y motivación en los estudiantes. A partir de este contexto, se realizó una exhaustiva revisión de antecedentes nacionales e internacionales para situar la problemática y establecer la justificación, los objetivos, un referente teórico sólido que orientó la investigación de

analizar las transformaciones de argumentación y motivación en ciencias naturales con los estudiantes de undécimo para ello se desarrolló una unidad didáctica sobre biodiversidad. En esta fase se encuentra el diseño y la elaboración de los instrumentos de recolección de datos. Cada instrumento fue cuidadosamente diseñado en función de los objetivos específicos de la investigación y posteriormente sometido a un proceso de validación por parte de la asesora y expertos en el área, asegurando su pertinencia y rigor científico. Ver tabla 4 La tabla 5, detalla los instrumentos diseñados y su cronograma de aplicación: un cuestionario inicial de saberes previos (anexo A) para identificar los niveles iniciales de argumentación y motivación, una lectura complementaria, una visita a una zona verde para la recolección de información de primera mano utilizando herramientas tecnológicas y tradicionales.

Adicionalmente a estos instrumentos centrados en el proceso de aprendizaje, se diseñó un Cuestionario Socio familiar (anexo K) para caracterizar el entorno que rodea al estudiante, indagando sobre las condiciones socioeconómicas de su hogar y la composición de su núcleo familiar, incluyendo hábitos de estudio. La información recopilada a través de este cuestionario permitirá contextualizar los hallazgos relacionados con la argumentación y la motivación, explorando posibles influencias del entorno familiar en el desarrollo de estas habilidades y actitudes hacia las ciencias naturales. Y por último la redacción del consentimiento informado y firma por parte de acudiente y estudiantes. (anexo J). Finalmente, se definió un enfoque metodológico cualitativo, el cual se considera el más adecuado para dar respuesta a la pregunta de investigación, permitiendo una comprensión profunda de las transformaciones en argumentación y motivación de los estudiantes a lo largo de la implementación de la unidad didáctica.

Fase II. Intervención didáctica y recolección de información En esta fase se implementa un diseño de investigación cuasi experimental (Hernández Sampieri y otros, 2014), que permite la recolección de información sobre los niveles de argumentación y motivación de los estudiantes en relación con la biodiversidad y su conexión con la COP 16.

La presente fase se desarrolla en tres momentos así:

Momento 1 Exploración. Se aplica la unidad didáctica con sus objetivos, actividades, técnicas e instrumentos para la recolección de la información. Se describe brevemente a continuación. Unidad didáctica, Actividades y Recolección de Información: Objetivo del momento 1: Indagar los conocimientos previos de los estudiantes sobre ecosistemas, biodiversidad, evolución y variabilidad de especies, así como sus niveles iniciales de argumentación y motivación hacia las ciencias naturales. Objetivo del momento 2: Fomentar el conocimiento y la valoración de la biodiversidad presente en el sendero ecológico escolar a través de la identificación, clasificación taxonómicas y descripción de las especies y de sus relaciones e interacciones. Lectura Introductoria y Cuestionario de Comprensión: Se entrega un fragmento introductorio de "El Origen de las Especies" de Charles Darwin (1983). (link en la UD). Los estudiantes realizan una lectura individual y posteriormente respondieron preguntas de comprensión lectora. Esta actividad busca activar conocimientos previos sobre evolución y variabilidad.

Indagación Grupal: En grupos, los estudiantes discuten la lectura, formulan preguntas surgidas de la misma y responden a las preguntas de otros grupos. Esta interacción permite observar sus habilidades iniciales de argumentación y la identificación de sus intereses.

Visita a la Zona Verde (Futuro Sendero Ecológico): Los estudiantes exploran la biodiversidad local del área designada como futuro sendero ecológico. Se les proporciona la Rejilla #1 (ver UD) para recolección de datos de flora y fauna, donde registran observaciones sobre al menos 10 organismos, incluyendo la abeja angelita. Utilizan herramientas como binoculares, lupas y la aplicación Google Maps para la ubicación. El cuestionario inicial (anexo A) indaga sobre sus ideas para el futuro sendero y su relación con el medio ambiente. Esta actividad involucra saberes conceptuales (identificación inicial de especies y hábitats), procedimentales (observación y registro) y actitudinales (disposición a la exploración y el cuidado).

Cuestionario Inicial: Se aplica a todos los estudiantes un cuestionario de preguntas abiertas (Anexo A) diseñado para identificar los niveles iniciales de argumentación y motivación en ciencias naturales sobre biodiversidad.

Contrato Didáctico: Se establece un contrato didáctico (Anexo E) con todos los estudiantes, donde se definen responsabilidades y compromisos mutuos para el desarrollo de la unidad didáctica. Su cumplimiento se monitorea como un indicador actitudinal. En este momento con la información recolectada se establecen los niveles de las categorías a nivel grupal e identificar la unidad de trabajo. Entrevista Semiestructurada Inicial: a la muestra de 3 estudiantes se le aplica la entrevista semi estructurada (anexo D) para profundizar en sus conocimientos previos, expectativas y actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias y la biodiversidad. Auto y Coevaluación Inicial: Los estudiantes realizaron una primera auto y coevaluación utilizando una escala de 1 a 4, lo que permitió una reflexión inicial sobre su participación y la de sus compañeros.

Momento 2 Introducción de nuevos conocimientos. Durante la implementación de

la unidad didáctica basada en las fases del ciclo de aprendizaje según Sanmartí (2000), exploración, introducción de nuevos conceptos, estructuración del conocimiento y aplicación, centrada en la biodiversidad local (zona verde de la institución educativa) y relacionada con la 16° Conferencia de las Partes de la Convención sobre la Diversidad Biológica de las Naciones Unidas. (en adelante) COP16, es decir, al Plan de Acción de Biodiversidad al 2030, que busca proteger y conservar la naturaleza en Colombia y el mundo. Se fomenta la argumentación a través de debates grupales y se evaluaron los avances por medio de un cuestionario intermedio.

En esta fase la intervención didáctica se centró en la exploración de la biodiversidad en la zona verde de la institución, utilizando guías de observación y aplicaciones tecnológicas como Seek by iNaturalist, google y PictureThis, para la identificación de especies. Se fomentó la clasificación taxonómica, trabajo valorado bajo supervisión del instructor del SENA, la investigación documental y como un aporte tangible al sendero ecológico, cada grupo crea un código y rótulos informativos que se instalaran en el sendero, permitiendo a futuros visitantes aprender sobre la biodiversidad local. Los debates grupales se implementaron como una técnica para estimular la argumentación, y se aplicaron cuestionarios específicos para evaluar la comprensión de los nuevos conceptos y hacer seguimiento a los niveles de motivación.

A lo largo de ambas etapas, se fomentará la autoevaluación y la coevaluación para que los estudiantes reflexionen sobre su proceso de aprendizaje y su rol dentro del equipo investigador. El desarrollo del cuestionario intermedio (anexo B). La formulación de preguntas y la argumentación basada en conceptos científicos, así como la motivación por el desarrollo del proyecto son habilidades clave a desarrollar y evidenciar. Actividades de la docente

 Guiar la exploración de la diversidad de organismos en el sendero ecológico, enfocándose en tres grupos de organismos (plantas, invertebrados y vertebrados).

 Planeación de actividades con el instructor del SENA.  Instruir a los estudiantes en la identificación de nombres comunes y científicos, usos y el papel ecológico de organismos. Clasificación taxonómica.

 Retroalimentar a los estudiantes al final de cada paso.  Facilitar la secuencia de experiencias de exploración en la zona verde.  Fomentar un espacio para el debate y la exposición y discusión de los hallazgos.

 Facilitar la resolución de un cuestionario intermedio y la sustentación de posturas entre los grupos.

 Explicar los pasos para la elaboración de códigos QR.  Compartir recursos (páginas web, revistas, libros) para la identificación de nombres comunes y científicos, usos y roles ecológicos.  Entregar guías de trabajo y cuestionarios.

 Fomentar la exposición y discusión de los hallazgos en debate y las respuestas al cuestionario.

 Guiar la creación de códigos QR y rótulos para las especies identificadas.  Asignar un espacio para adecuación ornamental en el sendero e identificar especies de flora y fauna.

 Presentar y acordar el contrato didáctico.

Momento 3. Aplicación y transferencia.

Finalmente, en el Momento de Aplicación, se propone una situación problema ("El Misterio de las Abejas Desaparecidas". Anexo F) para promover la aplicación de los conocimientos adquiridos y la argumentación en la búsqueda de soluciones. Los estudiantes realizan gestiones con entidades externas, lo que implica el desarrollo de habilidades comunicativas y de planificación. La producción de un video final (Anexo M) y la exposición del proyecto en el marco cultural del cumpleaños número 70 de la institución educativa, sirven como herramientas para evidenciar las transformaciones de habilidades y logros del proyecto, conectando la biodiversidad local con el evento mundial de la COP 16. En este momento final, se vuelve a aplicar el contrato didáctico, el cuestionario final (Anexo C) y la entrevista semiestructurada, con el objetivo de identificar las transformaciones en la argumentación y motivación para fomentar la reflexión sobre el proceso de aprendizaje.

Fase III. Análisis e interpretación de la información.

El análisis de los resultados se llevó a cabo siguiendo un enfoque cualitativo interpretativo, con el objetivo de comprender en profundidad las transformaciones en la argumentación y la motivación de los estudiantes de grado undécimo. Se realizó una triangulación de datos mediante la comparación de los resultados obtenidos de las entrevistas, los cuestionarios y el análisis del contrato didáctico. La información se organizó en una matriz de datos en Microsoft Excel donde se codificaron y categorizaron los datos, a través de un análisis de contenido temático, se identificaron patrones y tendencias en los datos, los cuales fueron contrastados con los referentes teóricos sobre aprendizaje profundo en motivación y el desarrollo de competencias argumentativas. Esta comparación permitió interpretar los hallazgos y establecer una relación entre los cambios

observados en los estudiantes y las intervenciones didácticas implementadas, para generar las conclusiones y posteriormente plantear recomendaciones a futuras investigaciones. Gráfico 3. Procedimiento de la investigación

Elaboración propia

Gráfico 4. triangulación de la información

Fuente: Elaboración propia

La presente investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Simón Bolívar, ubicada en el municipio de Zarzal al norte del valle del cauca, de carácter oficial, ofrece una amplia gama de niveles educativos desde preescolar hasta media técnica, implementando el modelo pedagógico "La Modificabilidad Estructural Cognitiva". El estudio se centró en un grupo de 24 estudiantes de grado undécimo, con edades comprendidas entre los 16 y 18 años, quienes participaron en la construcción de un sendero ecológico escolar. Este grupo, conformado por 9 hombres y 15 mujeres, presenta una diversidad socioeconómica, con la mayoría de los estudiantes viviendo en hogares estratificados 1 y 2. En cuanto a su dinámica familiar, el 29% convive con ambos padres, mientras que el 71% restante reside con uno de ellos u otros familiares. En relación a sus hábitos de estudio, los estudiantes dedican un promedio de dos a tres horas diarias a sus tareas escolares, tiempo que complementaron con su participación en jornada contraria a la escolar como parte de la labor social. Datos obtenidos del cuestionario sociodemográfico (anexo K).

MOMENTO 1

CUESTIONARIO INICIAL

CONTRATO DIDÁCTICO

ENTREVISTA

SEMIESTRUCTURADA

MOMENTO 2

CUESTIONARIO

INTERMEDIO

DEBATE

MOMENTO 3

CUESTIONARIO FINAL

CONTRATO DIDÁCTICO

ENTREVISTA

SEMIESTRUCTURADA

La unidad didáctica diseñada establece una transversalidad desde el área de ciencias naturales con el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), el Técnico de conservación de recursos naturales (SENA) y el Servicio Social con horario en contra jornada, al promover la participación activa de los estudiantes en la conservación de la biodiversidad local. A través de la exploración de ecosistemas presentes en la institución y el estudio de las adaptaciones de los seres vivos, promoviendo en los estudiantes conocimientos teóricos y prácticos que les permitieron comprender el impacto de las acciones humanas en el entorno. Esta experiencia educativa se vincula con el evento global COP 16, fomentando en los estudiantes una conciencia ciudadana y un compromiso con la sostenibilidad. Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes desarrollaron habilidades de investigación, análisis crítico y trabajo en equipo, preparándose para asumir roles activos en la comunidad y en su futuro profesional. La culminación del proyecto con la adecuación del espacio, la creación de códigos QR, elaboración de video, exposición a la comunidad y la instalación de rótulos en el sendero ecológico escolar demuestra la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos y contribuye a la sensibilización de toda la comunidad educativa sobre la importancia de la conservación de la biodiversidad.

A continuación, se presenta el cronograma de procedimientos con los instrumentos utilizados para la recolección de la información y tiempos de aplicación. Tabla 5. Cronograma de procedimiento con técnicas e instrumentos

MOMENTO DEL

CICLO

DE

APRENDIZAJE

ACTIVIDADES

E

INSTRUMENTOS

FECHA

DE

APLICACIÓN

NÚMERO

DE

ESTUDIAN

TES

DESCRIPCIÓN

Cuestionario inicial

6 Junio 2024

24

Identificar los niveles iniciales de argumentación y motivación en ciencias naturales sobre

Biodiversidad. Anexo A

Ficha socio familiar

7 Junio 2024

24

Proporcionar información sobre dinámicas familiares y sobre el entorno en el que el estudiante se desenvuelve. Anexo K

EXPLORACIÓN

Lectura fragmento libro El origen de las especies.

11 Junio 2024

24

El origen de las especies Darwin (1983)

Contrato didáctico

28 Junio 2024

24

Basado en Schunk (2012) Anexo E

Visita a zona verde

23 julio 2024

24

Recolección de información

Entrevista

25 julio 2024

3

Basada en Feria (2020) Anexo D

Clasificación taxonómica de especies

30 julio 2024

24

Elaboración de códigos QR mediante el uso de App, libros, folletos, Google.

INTRODUCCIÓ

N

NUEVOS

CONOCIMIENT

OS Cuestionario intermedio

7 Ago. 2024

24

Anexo Hernández (2014). Anexo B

Situación problema - Debate

26 Ago. 2024

24

Situación real como punto de partida para los procesos de aprendizaje basados en problemas. Anexo F

Entrevista

19 Sept. 2024

3

Describir las transformaciones en Argumentación y Motivación sobre Biodiversidad durante el desarrollo de una unidad didáctica. Anexo D

Cuestionario final

24 Sept. 2024

24

Bisquerra (2009). Anexo C

APLICACIÓN Y

TRANSFERENCI

A Contrato didáctico

26 Sept. 2024

24

Seguimiento al contrato didáctico inicial.

Exposición a la comunidad

1 Oct. 2024

24

Exposición a diferentes grupos de la institución padres y visitantes.

Analizar las transformaciones en Argumentación y Motivación sobre Biodiversidad posterior al desarrollo de una unidad didáctica.

Exposición de video final.

Anexo M

Análisis estadístico.

El análisis estadístico se utiliza para determinar los niveles iniciales de argumentación y motivación dentro del grupo de estudiantes. Con base en estos niveles iniciales, se definirá la unidad de trabajo más adecuada para analizar las transformaciones en las categorías de argumentación y motivación. Finalmente, se llevará a cabo una comparación estadística entre los niveles iniciales y los niveles finales de la investigación como un dato más dentro del análisis cualitativo.

Identificación de los niveles en argumentación y motivación. Tabla 6. Argumentación. análisis estadístico

Rango: 0-25 bajo; 26-50 medio; 51-75 alto Inicialmente, en la Argumentación, 18 estudiantes presentaron nivel bajo en la dimensión conclusión equivalente al 75%; 18 estudiantes tuvieron bajo en justificación lo que equivale al 75%, 17 estudiantes obtuvieron bajo en datos y pruebas, equivalentes al 71%; 17 estudiantes tuvieron bajo en conocimiento básico equivalente al 71%; 12 estudiantes presentaron bajo en contraargumento, lo que equivale al 50% y 20 estudiantes tuvieron bajo en Cualificador modal igual al 83%.

Este nivel bajo en argumentación indica que los estudiantes construyen argumentos de opinión, confusos o poco desarrollados, respaldando su opinión con casos generales sin evidencias ni fuentes confiables y utilizando un vocabulario limitado con carencia en la claridad y precisión.

También en la argumentación 4 estudiantes obtuvieron nivel medio, en conclusión,

8%

33%

4%

58%

4%

21%

4%

13%

17%

46%

0%

17%

17%

50%

21%

38%

25%

67%

25%

83%

33%

46%

17%

29%

75%

17%

75%

4%

71%

13%

71%

4%

50%

8%

83%

54%

I N I C I A L F I N A L I N I C I A L F I N A L I N I C I A L F I N A L I N I C I A L F I N A L I N I C I A L F I N A L I N I C I A L F I N A L C O N C L U S I Ó N J U S T I F I C A C I Ó N D A T O S Y P R U E B A S C O N O C I M I E N T O B Á S I C O C O N T R A A R G U M E N T O C U A L I F I C A D O R M O D A L

ARGUMENTACIÓN

ALTO

MEDIO

BAJO

equivalentes al 17%; 5 estudiantes tuvieron medio en justificación, iguales al 83%; 6 estudiantes en datos y pruebas tuvieron nivel medio, iguales al 25%; 6 estudiantes en conocimiento básico tuvieron nivel medio lo que equivale al 25%; en contraargumento 8 estudiantes tuvieron nivel medio, lo que equivale al 33%; en cualificador modal 4 estudiantes o sea el 17% obtuvieron nivel medio.

Estos niveles representan que son pocos los estudiantes que construyen argumentos coherentes, pero tienen ciertas debilidades en su estructura lógica o en la conexión entre las ideas, presentando evidencias que pueden ser insuficientes o no estar respaldadas por fuentes confiables, pueden tener dificultades al analizar críticamente, al anticipar y responder a posibles objeciones y emplear un vocabulario adecuado, pero tienen dificultades en la claridad y precisión de su argumentación. Igualmente, en la Argumentación, 2 estudiantes o sea el 8% tienen nivel alto, en conclusión, 1 estudiante, o el 4% tiene nivel alto en justificación; en datos y pruebas 1 estudiante o el 4% tiene nivel alto; en conocimiento básico sólo 1 estudiante o el 4% tiene nivel alto; 4 estudiantes tienen alto en contraargumentos o sea el 8%; en cualificador modal ningún estudiante tiene alto o sea el 0%.

Los estudiantes en este nivel son pocos, construyen argumentos sólidos y coherentes, respaldados por evidencias sólidas y fuentes confiables. Presentan una estructura lógica en su razonamiento, utilizando premisas válidas y conectando de manera efectiva las ideas principales.

Al aplicar el segundo cuestionario, se observaron los siguientes resultados en la argumentación:

En la dimensión conclusión sólo 4 estudiantes o sea el 17% tienen nivel bajo; 12 estudiantes o sea el 50% tienen nivel medio y 8 estudiantes o sea el 33% tienen nivel alto.

Este porcentaje disminuyó en nivel bajo y aumentó en el nivel medio y alto, evidenciando un notable avance hacia estos niveles.

En la dimensión justificación hay 1 estudiante en nivel bajo o sea el 4%; 9 estudiantes equivalentes al 21% en nivel medio; 14 estudiantes o sea el 58% alcanzaron el nivel alto.

También se hace evidente un aumento hacia los niveles medio y alto. En la dimensión datos y Pruebas sólo 3 estudiantes o sea el 13% están en el nivel bajo; 16 estudiantes están en nivel medio es decir el 83% y 5 estudiantes o sea el 13% están en nivel alto. Se demuestra un aumento en los niveles medio y alto. La dimensión Conocimiento Básico muestra un aumento en los niveles medio y alto ya que hay 1 estudiante en nivel bajo: 4%; 20 estudiantes en nivel medio: 83% y 3 estudiantes: 13% en nivel alto. Se muestra un aumento en los niveles medio y alto.

La dimensión Contraargumento, evidencia igualmente aumentó en los niveles medio y alto porque hay 2 estudiantes: 8% en nivel bajo; 11 estudiantes: 46% en nivel medio y 11 estudiantes: 46% en nivel alto. La dimensión Cualificador Modal, revela de igual forma aumentó en los niveles medio y alto, comparado con el inicial porque 13 estudiantes: el 54% están en nivel bajo; 7 estudiantes: el 29% están en nivel medio y 4 estudiantes: el 17% están en nivel alto.

Al finalizar el segundo cuestionario en términos generales los estudiantes en la argumentación presentan evidencias, estas pueden ser insuficientes o no estar respaldadas

por fuentes confiables, presentan dificultades al analizar críticamente, al anticipar y responder a posibles objeciones, muestran un nivel competente en argumentación, aunque con ciertas limitaciones. Se observa también que ya algunos estudiantes están en nivel alto utilizando un lenguaje claro y preciso, sus argumentos están bien fundamentados en teorías o conceptos relevantes, y al exponer sus ideas logran persuadir de manera efectiva a su audiencia.

Tabla 7. Motivación. análisis estadístico

Al aplicar el primer cuestionario, la motivación inicial se concentró mayoritariamente en niveles bajos: en la dimensión Autoconcepto están 14 estudiantes o sea el 58%; en la dimensión Metas Académicas están 12 estudiantes o sea el 50%; en la dimensión Interés-Valor-Tarea están 14 estudiantes o sea 58%; y en la dimensión Atribuciones están 16 estudiantes o sea el 67%.

13%

38%

8%

38%

0%

29%

0%

50%

29%

54%

42%

46%

42%

67%

33%

46%

58%

8%

50%

17%

58%

4%

67%

4%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

INICIAL

FINAL

INICIAL

FINAL

INICIAL

FINAL

INICIAL

FINAL

AUTOCONCEPTO

METAS ACADÉMICAS

INTERES - VALOR X TAREA

ATRIBUCIONES

MOTIVACIÓN

ALTO

MEDIO

BAJO

Este nivel bajo en la motivación significa entonces que los estudiantes no se plantean metas según sus intereses y/o habilidades, experimentan falta de interés generalizada en el aprendizaje y pueden tener dificultades para mantenerse enfocado y comprometido en las tareas asignadas, presentan bajo rendimiento académico, no se sienten competentes ni capaces de enfrentar nuevos desafíos académicos. Se observa también inicialmente que la motivación en la dimensión Autoconcepto tiene 7 estudiantes: el 29% en nivel medio y 3 estudiantes: el 13% en nivel alto; en la dimensión Metas Académicas hay 10 estudiantes: el 42% en nivel medio y 2 estudiantes: 8% en nivel alto; en la dimensión Interés-Valor-Tarea están 10 estudiantes: 42% en nivel medio y ningún estudiante: el 0% en nivel alto; en la dimensión Atribuciones están 8 estudiantes: 33% en nivel medio y ningún estudiante: el 0% en nivel alto. Esto indica que son pocos los estudiantes que establecen metas alineadas a sus intereses y habilidades muestran un nivel moderado de compromiso y entusiasmo en sus tareas académicas, pueden alcanzar un rendimiento académico satisfactorio, sin alcanzar su máximo potencial, atribuyen sus éxitos al esfuerzo propio pero sus fracasos a agentes externos.

Al aplicar el segundo cuestionario se obtuvieron los siguientes resultados en la motivación: En la dimensión Autoconcepto se encuentran 2 estudiantes: el 8% en nivel bajo; 13 estudiantes: el 54% en nivel medio; 9 estudiantes: el 38% en nivel alto. Esto indica que disminuyó el nivel bajo y aumentaron los niveles medio y alto. La dimensión Metas Académicas tiene 4 estudiantes en bajo: el 17%; 11 estudiantes en nivel medio: el 46% y 9 estudiantes en alto: el 38%. Se observa un aumento en los niveles medio y alto y disminución en el nivel bajo. En la dimensión Interés-Valor por la tarea hay un estudiante en nivel bajo:

el 4%; 16 estudiantes en nivel medio: el 67% y 7 estudiantes: 29% en nivel alto. Ha disminuido el nivel bajo y han aumentado los niveles medio y alto. La dimensión Atribuciones tiene 1 estudiante en bajo: el 4%; 11 estudiantes: el 46% en nivel medio y 12 estudiantes: el 50% en nivel alto. También se nota una disminución del nivel bajo y aumento en los niveles medio y alto. De manera general, al aplicar el segundo cuestionario ya se ve cómo los estudiantes establecen metas alineadas a sus intereses y habilidades. Muestran un nivel moderado de compromiso y entusiasmo en sus tareas académicas. Alcanzan un rendimiento académico satisfactorio, sin alcanzar su máximo potencial. Atribuye sus éxitos al esfuerzo propio pero sus fracasos a agentes externos. Análisis Cualitativo de la Unidad de Trabajo Con el objetivo de analizar las transformaciones en argumentación y motivación sobre Biodiversidad posterior al análisis estadístico se seleccionaron tres estudiantes que cumplían con los criterios establecidos en la metodología, identificados desde la aplicación general del cuestionario inicial, un contrato didáctico y una entrevista semiestructurada. Los estudiantes fueron seleccionados de acuerdo a su nivel de desempeño en el cuestionario inicial, por lo cual el estudiante que se ubica en el nivel bajo de argumentación y motivación y se identificará como E1, un estudiante de nivel medio identificado como E2 y un estudiante de nivel alto que se conocerá como E3. A través de un análisis detallado de sus respuestas a las actividades, se identificaron los avances y transformaciones del aprendizaje de cada uno.

A continuación, se presenta la caracterización de los estudiantes de la unidad de trabajo, donde se detallan algunos elementos desde las subcategorías identificados antes de iniciar el proceso didáctico.

Tabla 8. Caracterización de la Unidad de Trabajo

ESTUDI

ANTE

EDAD

GENERO

ESTRATO CARACTERÍSTICA

INICIAL

DE

ARGUMENTACIÓN

CARACTERÍSTICA

INICIAL

DE

MOTIVACIÓN

1

17

Masculino

2

En la Categoría de Argumentación E1 produce explicaciones sin sustento en pruebas o datos por consiguiente sus justificaciones y conclusiones son casi inexistentes frente al tema de biodiversidad.

En la categoría de motivación E1 se enfoca principalmente en la motivación extrínseca, con niveles medios y altos de autoestima y confianza pero niveles bajos de constancia y esfuerzo.

2

18

Masculino

2

En la Categoría de Argumentación E2 produce explicaciones con sustento en pruebas o datos desde su experiencia por consiguiente sus justificaciones y conclusiones no son suficientes frente al tema de biodiversidad.

En la categoría de motivación el estudiante se enfoca principalmente en la motivación extrínseca, con niveles medios y altos de autoestima y confianza, pero niveles bajos de constancia y esfuerzo.

3

17

Femenino

2

En la Categoría de Argumentación E3 muestra un interés genuino por la conservación de la biodiversidad y expone un argumento práctico que enfatiza la importancia de proteger el medio ambiente, su posición es En la categoría de motivación E3 se enfoca principalmente en la motivación intrínseca, con altos niveles de autoestima, nivel intermedio en confianza y esfuerzo, proyecta su trabajo y conocimiento con los demás.

clara pero poco estructurada.

Seguidamente se presenta el análisis individualizado de las características observadas por cada estudiante de la unidad de trabajo y así describir y analizar las transformaciones de la argumentación y motivación durante el desarrollo de la unidad didáctica.

Tabla 9. Descripciones de las Transformaciones de Argumentación. E1

SUBCATEGORÍAS

DE LA

ARGUMENTACIÓN

MOMENTO 1

MOMENTO 2

MOMENTO 3

Conclusiones Presenta un tipo de argumentación intuitiva con un bajo nivel basada principalmente en su experiencia personal y en conceptos vagos. Aun así, se reconocen elementos de argumentación deductiva cuando expresa su preocupación por “la quema de plantas”, y de argumentación inductiva cuando señala acciones como “cuidar los animales para conservar la biodiversidad”.

La argumentación sigue presentando falencias, como la falta de datos específicos para sustentar las afirmaciones.

Por ejemplo, afirma que “Colombia es un país megadiverso”, pero no se ofrecen datos o información para respaldar esta afirmación.

La respuesta a la pregunta sobre la responsabilidad Predominan las descripciones de, observaciones y acciones realizadas junto con sentimientos personales sobre la biodiversidad colombiana. Por ejemplo:

"Ayudamos al medio ambiente, con el aprendizaje que tuvimos".

“Este sendero será un refugio para que las plantas y animales vivan y se reproduzcan tranquilas” Estas conclusiones son importantes para

individual y colectiva se basa en un sentido de deber generalizado, sin profundizar en las acciones concretas que se deben tomar.

”Tenemos que ser más responsables con la biodiversidad del planeta y el colegio” documentar la experiencia, pero no profundizan en las causas y efectos.

Datos y Pruebas Los datos son empíricos, obtenidos de su experiencia personal, no presenta ninguna fuente externa.

Las respuestas siguen superficiales y carecen de argumentos sólidos. Por ejemplo, al relacionar la biodiversidad del colegio con la de Colombia, solo menciona que “ambas tienen una gran variedad de especies”, sin profundizar en las diferencias o similitudes específicas. Se nota un avance en cuanto a que presenta datos concretos sobre la biodiversidad de Colombia (posición en rankings, porcentaje de la biodiversidad mundial, extensión territorial, número de especies, etc.). “Leí en internet que somos el país número uno en aves y orquídeas”. Sin embargo, no se especifican las fuentes de estos datos, lo cual debilita su validez.

Justificación Las justificaciones del estudiante son a menudo vagas, mostrando dificultad para establecer una relación lógica entre las preguntas y sus respuestas, utiliza pocos ejemplos específicos para sustentar sus argumentos, lo que limita la profundidad y solidez de su argumentación ni basa sus argumentos en información científica o de fuentes confiables, mostrando un desconocimiento del tema. “Colombia tiene mucha diversidad por el amazonas” Se evidencia un leve avance en sus justificaciones en la respuesta sobre la relación entre las cifras y la posición de Colombia como país megadiverso, el estudiante simplemente afirma que "creo que está muy abajo en el listado", sin presentar evidencia o razonamiento para sustentar su opinión Se puede observar que ahora establece conexiones lógicas entre los datos y las conclusiones, como la relación entre la riqueza de la biodiversidad y la sostenibilidad del medio ambiente al decir “Colombia ocupa el puesto número 9 del listado y atesora prácticamente el 10% de la biodiversidad del planeta en su 1.1 millones de km2” sin embargo no es producto de su intelecto sino información que recopila de los insumos brindados en las actividades.

Conocimiento Básico No ofrece respaldo a la justificación, su elaboración propia es corta e insuficiente.

Como cuando se le pregunta por el concepto de Biodiversidad, responde “la naturaleza.” expresa comprensión en cuidado y protección del medio ambiente.

Su definición sobre la biodiversidad

no cambia "la naturaleza", lo cual es una definición muy vaga e incompleta y no evidencia avances.

En este momento presenta una mejora en su nivel, el texto se basa en conceptos generales sobre la biodiversidad y sus servicios ecosistémicos. Se menciona a Girardet (1993) como fuente de referencia, pero no se explora a profundidad la teoría ni aprovecha estos datos. “La lectura presenta que Colombia ha perdido biodiversidad por la urbanización y los problemas ambientales que esto trae”

Cualificadores Modales Son imperceptibles Se utilizan expresiones con cualificadores, pero no se aportan argumentos específicos para sustentar las afirmaciones. “ tal vez no se vean de una los aportes al medio ambiente cuando reciclamos” En este momento utiliza expresiones que indican un grado de incertidumbre o subjetividad en la argumentación. Superando sustancialmente el nivel bajo.

“Colombia tiene mucha biodiversidad pero no creo que se pierda por la urbanización, yo veo aquí en el pueblo que es más por falta de conciencia”

El E1 al iniciar, se ubicó en nivel bajo de argumentación caracterizado por la escasez de pruebas, un análisis superficial y una comprensión limitada de las situaciones planteadas. Sus justificaciones fueron poco claras, incoherentes y predominantemente coloquiales, reflejando un conocimiento empírico. A partir del momento 2, el estudiante comenzó a incorporar datos y conocimientos básicos en sus intervenciones, especialmente durante la construcción del debate sobre la pérdida de la biodiversidad y su posición frente al reciclaje. Al final esta transición se manifestó en una disminución del lenguaje coloquial y un acercamiento hacia un lenguaje más científico.

Durante el momento 3, el estudiante continuó utilizando pruebas y conocimientos científicos para estructurar sus argumentos, participando activamente del proceso de aprendizaje sobre la biodiversidad colombiana, logra establecer conexiones lógicas entre los datos y las conclusiones, reconociendo la relación entre la biodiversidad y la sostenibilidad ambiental, utiliza el concepto de biodiversidad y sus servicios ecosistémicos, Contraargumentorefutación No amplía sus ideas y sus contraargumentos son casi inexistentes Al plantear una situación para contra argumentar hace un intento con “ Al decir yo para qué reciclo si los demás no lo hacen, esto suena a que no sirve de nada pero claramente cada acción por pequeña que sea sirve", pero no se ofrece una respuesta o argumento para contrarrestarla.

Los contraargumentos se basan principalmente en experiencias personales y observaciones, en lugar de datos o información científica.

pero no se profundiza en la teoría ni se presenta un análisis complejo. La escasez de cualificadores modales y de fuentes para sustentar los datos debilita la confiabilidad de su justificación y la pobreza de contraargumentos limita la complejidad y solidez de la información.

Al analizar la subcategoría datos y pruebas, se observa que, su justificación inicialmente se basa en experiencias personales y observaciones directas, con el tiempo, comienza a incorporar datos cuantitativos (porcentajes, rankings) pero no siempre verifica su procedencia. Esto sugiere que el estudiante está desarrollando una conciencia de la importancia de los datos, pero aún necesita mejorar su capacidad para buscar y evaluar fuentes de información. El concepto de biodiversidad al inicio lo refería como “la naturaleza” posterior al proceso didáctico el estudiante comenzó a incluir en sus conclusiones nuevos elementos conceptuales y teóricos demostrando la apropiación de elementos argumentativos para elaborar mejores definiciones como “La biodiversidad es básicamente la variedad de seres vivos en un lugar, desde microorganismos hasta plantas y animales. Es súper importante para que los ecosistemas funcionen bien y todo esté en equilibrio”. Considerando estos hallazgos, se puede ubicar al E1 después de la intervención didáctica en el nivel intermedio de argumentación para esta investigación. De igual forma, se presenta en el apartado siguiente para la categoría de motivación, la descripción de las transformaciones identificadas en ella:

Tabla 10. . Descripciones de las Transformaciones de Motivación. E1

SUBCATEGORÍAS

DE LA

MOTIVACIÓN

MOMENTO 1

MOMENTO 2

MOMENTO 3

Autoconcepto El estudiante presenta una visión ambivalente de sus capacidades. Si bien asume los retos con confianza en ocasiones, también reconoce que no siempre se siente dispuesto. “cuando me da pereza no hago nada” Valora la opinión de sus compañeros, muestra respeto por sus argumentos y busca la aprobación de los demás, menciona la importancia de hacer las cosas bien, lo que sugiere una orientación al logro y al aprendizaje, buscando la satisfacción por realizar una tarea de forma adecuada. El estudiante presenta avances en su motivación intrínseca hacia la conservación de la biodiversidad, basado en un autoconcepto positivo, una creencia en la capacidad de contribuir al cuidado del medio ambiente y se percibe como un colombiano orgulloso de la biodiversidad y la riqueza natural de su país.

El estudiante presenta una imagen positiva de sí mismo, confía en sus habilidades y capacidades, y se siente competente en el desarrollo del proyecto, se muestra seguro de sus conocimientos, considera que su “desempeño fue excelente'", expresa confianza en su capacidad de influir y "entusiasmo por aprender"

Metas académicas Demuestra interés en aprender, especialmente sobre temas como las abejas y la biodiversidad. Su motivación intrínseca se evidencia en su deseo de "aprender cosas en el colegio para aplicarlas en la calle", lo que sugiere una búsqueda de conocimientos relevantes y aplicables a la vida real.

Reconoce la importancia de cuidar la biodiversidad para mantenerla, busca un beneficio en la preservación más que la satisfacción personal por la acción. “Ahora entiendo la importancia de las abejas en la producción de alimentos” El estudiante ha definido metas claras y orientadas hacia el aprendizaje y la mejora del entorno. trabajar en equipo, relaciona conceptos aprendidos en el SENA con el desarrollo de la unidad didáctica demostrando un "conocimiento más amplio de la biodiversidad y su importancia”

Interés y valor por la tarea Bajo nivel de interés por realizar la tarea manifiesta que su motivación es “cumplir con las horas de labor social para graduarme”. Aunque disfruta del proceso de aprendizaje, como se observa en su interés por las abejas y la biodiversidad. Reconoce el valor de la información para realizar acciones positivas en su entorno, como “cuidar los animales”, mientras reconoce la pereza como un factor que puede afectar su atención y el esfuerzo que pone en la tarea.

Considera que el cuidado de la biodiversidad es importante para mantener la belleza y riqueza natural del país, lo que puede interpretarse como un valor de utilidad, ya que la acción busca un beneficio a largo plazo, también reconoce la importancia de cuidar la biodiversidad para mantenerla, busca un beneficio externo como “la preservación” más que la satisfacción personal por la acción. El estudiante demuestra un gran interés por el proyecto y percibe su importancia para el entorno y su propio aprendizaje, su motivación intrínseca se evidencia al reconocer el valor de las actividades, muestra interés en el tema de la biodiversidad, “Este sendero será un refugio para que las plantas y animales vivan y se reproduzcan tranquilas”

Atribuciones La motivación extrínseca del estudiante se ve influenciada por factores externos como la recompensa por el trabajo social, el reconocimiento por la buena realización de una tarea y la posibilidad de "ganar esto para graduarme". Mientras que el éxito en la tarea está ligado a su autoconcepto, a la posibilidad de sentirse orgulloso de sus conocimientos y a la aplicación práctica de lo aprendido, identifica que su éxito o fracaso dependen de su capacidad, esfuerzo y compromiso, menciona momentos en los que se siente orgulloso de sus conocimientos, lo que sugiere una atribución interna de éxito, rasgos característicos de la motivación intrínseca. Esta sub categoría no presenta avances, considera que hace bien su trabajo en el desarrollo de la labor social, pero está sujeto al ritmo de su grupo, presenta poco esfuerzo y autonomía.

El estudiante atribuye sus logros a causas internas y estables como su esfuerzo y capacidad, lo que refuerza su autoestima y motivación atribuye su éxito a factores internos sin embargo continúa mencionado que su mayor motivación fue extrínseca al decir “El cumplimiento de mis horas de labor social”

Los resultados iniciales ubicaron al E1 en un nivel bajo de motivación, evidenciado por respuestas superficiales y limitadas en el cuestionario inicial. Su tendencia a responder únicamente observaba una evolución significativa en la motivación a lo largo de los tres momentos evaluados. Se aprecia un tránsito desde una motivación extrínseca, hacia una

motivación más intrínseca y orientada hacia metas académicas y personales. Por ejemplo, en el momento 1, presenta un autoconcepto ambivalente, buscando la aprobación de los demás, atribuyendo sus éxitos a factores internos y sus errores a factores externos, con una baja expectativa de logro. Esta situación persistió durante las primeras actividades. Sin embargo, a medida que se desarrollaron las actividades en campo abierto, se observaron cambios progresivos al manifestar componentes motivacionales como atribuciones, interés y valor por la tarea. En el momento 2, desarrolla un sentido de orgullo nacional y una identificación positiva con la biodiversidad colombiana, se establece una conexión entre el aprendizaje y la conservación de la biodiversidad, pero el enfoque sigue siendo extrínseco y se mantiene una cierta dependencia del grupo. Y en el momento 3, los avances en la motivación del estudiante se consolidaron de manera notable. Desarrolló una imagen positiva de sí mismo como alguien competente y capaz de generar un impacto positivo en su entorno, percibiendo el proyecto como una oportunidad valiosa tanto para aprender como para contribuir al cuidado del medio ambiente. Sin embargo, aunque predominó una motivación intrínseca, persisten ciertos elementos extrínsecos que influyen en su participación como cuando dice “El cumplimiento de mis horas de labor social” Además, expresó un mayor autoconcepto, siendo crítico consigo mismo y mostrando interés en mejorar sus procesos educativos. Esto se corroboró en el cuestionario final, donde el estudiante valora positivamente su participación como “excelente”, pero reconoce áreas de mejora. Estos resultados indican un progreso significativo en su motivación hacia el aprendizaje de las ciencias, especialmente en el tema de la biodiversidad. Considerando estos avances, es posible ubicar al estudiante en un nivel medio en la categoría de motivación, donde la combinación de factores intrínsecos y extrínsecos impulsa su compromiso con el aprendizaje.

Las transformaciones del E1 se reflejaron en una mejora en la formulación tanto de argumentos como la motivación en un aprendizaje más profundo sobre la biodiversidad en Colombia, esto se observa al momento de las intervenciones los estudiantes, que si bien aún no tienen un proceso completo de argumentación, se alcanza a ver como poco a poco participan e involucran el lenguaje científico, apoyándose en la teoría explicada en clase y asociando esto con lo que ven en su día a día, resaltando las características propias de la biodiversidad y la utilidad del sendero ecológico.

El modelo de Toulmin (1958), adaptado a la práctica escolar hecha por Jiménez (2010), permite reflexionar sobre la estructura del texto argumentativo y aclarar sus partes, predominando la importancia de las relaciones lógicas que debe haber entre ellas. Al inicio se oía un discurso sin coherencia y sustento y se fue transformando en uno que no se queda con lo explicado por la maestra, sino que se relaciona con la realidad, mejorando la forma en cómo se expresan al hablar de ciencias.

Según Suárez y Fernández (2016), para que exista aprendizaje profundo, los estudiantes deben estar motivados de manera intrínseca, es decir desde su “yo interno” tener un impulso que los mueva a desarrollar las actividades y empoderarse de las mismas. El interés y valor intrínseco en el estudiante se vio reflejado en tres aspectos: en la afectividad, que comprende las emociones que sintió y su intervención en la biodiversidad del entorno y el sendero ecológico; en su contribución al tema, porque numerosas veces sintió que con su aprendizaje podría mejorar el medio ambiente, principalmente desde sus saberes relacionados con él; y la auto intención, porque los resultados de las actividades estuvieron relacionados con sus metas sobre el tema.

Análisis cualitativo del estudiante 2 (E2)

En el análisis estadístico, se encontró en E2 que la argumentación presenta limitaciones en cuanto a la profundidad y la evidencia científica; presenta un gran interés por la conservación de la biodiversidad, mostrando una fuerte motivación hacia la acción para generar un cambio positivo en su entorno. Sus respuestas sugieren un uso limitado de los elementos argumentativos descritos por Toulmin (1958) y Jiménez (2010) y un nivel alto de motivación intrínseca según lo planteado por Suárez y Fernández (2016).

Tabla 11. Descripciones de las Transformaciones de Argumentación. E2

SUBCATEGORÍAS

DE LA

ARGUMENTACIÓN

MOMENTO 1

MOMENTO 2

MOMENTO 3

Conclusiones

No establece conclusiones claras, la argumentación presenta limitaciones en cuanto a la profundidad y la evidencia científica. El estudiante presenta un tipo de argumentación principalmente inductiva. Se basa en la observación de su entorno inmediato (la zona verde del colegio) para construir su conocimiento sobre la biodiversidad y su importancia.

Utiliza ejemplos específicos como el impacto de los

Las respuestas del estudiante presentan conclusiones claras y directas, como la importancia de la ciencia para la preservación de la vida o la influencia positiva de la biodiversidad en la autoestima.

Las conclusiones están respaldadas por afirmaciones generales sobre el papel de la ciencia y la riqueza natural de Colombia.

El estudiante ha aprendido a identificar aves y árboles, así como la adecuación de espacios. En el desarrollo del taller la conclusión es clara y concisa, estableciendo la necesidad de proteger y conservar la biodiversidad en Colombia. “Programas educativos como este que instruyen sobre la importancia de la biodiversidad y la conservación, fomentando una cultura de respeto y cuidado hacia el medio ambiente entre los estudiantes. La promoción de la agricultura escolar, cultivando huertos

desechos en el ecosistema y la importancia del oxígeno para argumentar sobre la necesidad de cuidar la biodiversidad. "para un futuro que los animales y nosotros los seres humanos tengamos un lugar limpio y un ecosistema limpio en el que vivir" escolares con prácticas sostenibles que fomentan la educación sobre la producción de alimentos, la importancia de los insectos polinizadores y el manejo responsable de recursos” Datos y pruebas Los datos son empíricos, obtenidos de su experiencia personal, no presenta ninguna fuente externa El estudiante utiliza datos numéricos “54,871 especies” y conceptos generales (ecosistemas, biodiversidad)” para respaldar sus afirmaciones. Sin embargo, no profundiza en la fuente de estos datos ni en su contexto, predominando los datos obtenidos a través de su propia experiencia o investigación.

Se observa un nivel bajo en el uso de datos. Se identifica como fuentes de conocimiento:

libros, páginas web y Google. Se proporciona una razón para cada fuente sin profundizar. Los datos suministrados y obtenidos apoyan la conclusión, proporcionando evidencia tangible Justificación La conexión entre datos y conclusiones son apoyados desde su experiencia, utiliza ejemplos concretos. El estudiante identifica el problema de la contaminación en la zona verde, Las justificaciones son limitadas y se basan principalmente en la repetición de conceptos o en afirmaciones generales. Por ejemplo, al afirmar que “la biodiversidad influye positivamente en la autoestima”, la justificación

En el taller presenta una justificación sólida, apoyándose en argumentos ecológicos, pero tomados de los insumos de las actividades “Estas cifras respaldan la posición de

atribuyéndolo a las acciones de algunos estudiantes.

"los estudiantes que van tirando los desechos ahí y todo eso y también la falta de Cuidado".

Propone soluciones concretas para la conservación de la biodiversidad en la zona verde, como evitar tirar basura y el uso excesivo del plástico. "yo digo que no tirar la basura por ahí ni en la calle ni nada y evitar el uso excesivo de plástico".

se limita a expresar un sentimiento de orgullo.

Carecen de profundidad y no establecen relaciones causales claras entre los datos y las conclusiones. Colombia como uno de los países mega diversos del mundo, ya que evidencian la extraordinaria variedad de vida vegetal y animal que se encuentra en nuestro territorio. La presencia de tantas especies únicas y la diversidad de ecosistemas contribuyen a situar a Colombia en un lugar privilegiado en términos de biodiversidad a nivel mundial” Conocimiento básico

No ofrece respaldo a la justificación y su elaboración es corta. El estudiante menciona su aprendizaje sobre la conservación de los recursos naturales en el SENA, conectando su conocimiento con su experiencia personal.

"Claro, porque yo aprendí la conservación de los recursos naturales en el Sena".

El estudiante demuestra un conocimiento básico sobre conceptos como biodiversidad, ecosistema y la importancia de la ciencia. Sin embargo, la aplicación de estos conceptos es limitada y se centra en generalidades, más que en un análisis detallado de las relaciones entre los diferentes elementos del ecosistema.

“A veces, parece que cuando uno habla de biodiversidad, muchas personas no la ven Considera que tiene los conocimientos suficientes para exponer el trabajo realizado.

La participación en los talleres le ha proporcionado conocimientos sobre biodiversidad. Se evidencia un conocimiento sólido sobre la biodiversidad y sus amenazas, lo que respalda la argumentación.

“La responsabilidad individual y colectiva hacia el bienestar presenta y futuro de la humanidad y los

como un problema que nos afecte, falta educación”

recursos naturales es crucial para asegurar un equilibrio sostenible entre el desarrollo humano y la conservación del medio ambiente”

Cualificadores modales

No presenta significativamente cualificadores Se observan escasos calificadores modales en las respuestas del estudiante. “Efectivamente el reciclaje reduce los residuos contaminantes, y también ayuda a conservar los recursos naturales, fundamentales para la biodiversidad”.

aparecen algunos cualificadores modales evidenciando el avance en la categoría, así como la importancia y la urgencia de la conservación de recursos. “Quizás, podríamos evitar algunos de estos daños al ecosistema si las personas fueran más conscientes y comprometidas con el medio ambiente”

Contra argumento o refutación El estudiante identifica el problema de la contaminación en la zona verde lo cual atribuye a las acciones de algunos estudiantes. "los estudiantes que van tirando los desechos ahí y todo eso y también la falta de Cuidado".

Propone soluciones y actividades concretas para la conservación de la biodiversidad en la zona verde, "yo digo que El estudiante presenta una refutación al argumentar que quienes no valoran la biodiversidad son "ignorantes". Sin embargo, esta refutación es más bien una descalificación del oponente que una argumentación basada en evidencia. La refutación es superficial y son débiles los contraargumentos para defender su posición. “Cada vez que reciclamos, En las situaciones planteadas para contra argumentar el estudiante expone sus posturas en contra a partir de la experiencia personal , con evidencia lógica y conocimiento sobre la importancia de la biodiversidad, presenta tres argumentos que justifican la postura, propone una solución alternativa y actividades como:

“La promoción de la agricultura

no tirar la basura por ahí ni en la calle ni nada y evitar el uso excesivo de plástico". Presenta un nivel básico de contrargumentación.

estamos ayudando a proteger el medio ambiente, y eso puede servir de ejemplo a otras personas, además uno puede crear el cambio”.

escolar, cultivando huertos escolares con prácticas sostenibles que fomentan la educación sobre la producción de alimentos, la importancia de los insectos polinizadores y el manejo responsable de recursos”

El E2 se ubica en nivel medio de argumentación caracterizado por el apoyo datos y algunas conclusiones para formular sus argumentos, afirmaciones o respuestas relacionadas sólo a sus vivencias cotidianas como su entorno inmediato (zona verde del colegio) y con dificultades en el dominio del tema, justificaciones poco claras, con lenguaje coloquial pero coherentes, con ejemplos específicos como el impacto de los desechos y contaminación en el ecosistema y propuestas de soluciones concretas para la conservación de la biodiversidad en la zona verde. A partir del momento 2, el estudiante comienza a incorporar datos y conocimientos básicos en sus intervenciones, menciona su aprendizaje sobre la conservación de los recursos naturales adquiridos en el SENA, conectando su conocimiento con su experiencia personal, esta transición se manifiesta en una disminución del lenguaje coloquial y un uso progresivo hacia un lenguaje más científico como se identifica en la siguiente respuesta “La responsabilidad individual y colectiva hacia el bienestar presente y futuro de la humanidad y los recursos naturales es crucial para asegurar un equilibrio sostenible entre el desarrollo humano y la conservación del medio ambiente” Durante el momento 3, el estudiante continúa utilizando pruebas y conocimientos científicos para estructurar sus argumentos, participando activamente del proceso de

aprendizaje sobre la biodiversidad colombiana, las respuestas presentan conclusiones claras y directas, como la importancia de la ciencia para la preservación de la vida o la influencia positiva de la biodiversidad en la autoestima. Las conclusiones están respaldadas por afirmaciones generales sobre el papel de la ciencia y la riqueza natural de Colombia. El estudiante utiliza datos numéricos “54,871 especies” y conceptos generales para respaldar sus afirmaciones sin profundizar en la fuente ni en su contexto, predominando datos obtenidos a través de su propia experiencia o de la investigación. Sus justificaciones son limitadas y se basan principalmente en la repetición de conceptos o en afirmaciones generales. Por ejemplo, al afirmar que “la biodiversidad influye positivamente en la autoestima”, se limita a expresar un sentimiento de orgullo, pero carecen de profundidad y no establecen relaciones causales claras entre los datos y las conclusiones. En el momento 3, demuestra un buen entendimiento del concepto de biodiversidad y la importancia de su conservación, es capaz de construir argumentos sólidos basados en datos, justificaciones y conocimientos básicos, sin embargo, la argumentación podría ser fortalecida con mayor profundidad en el uso de los conocimientos básicos y la inclusión de una mayor diversidad de argumentos.

El nivel de argumentación varía en las diferentes respuestas. En algunas se observa el uso básico de datos, justificaciones y argumentos basados todavía desde la experiencia personal mientras que, en otras el estudiante presenta argumentos más complejos con contraargumentos y cualificadores modales, conocimiento adquirido a través del proceso didáctico, no obstante, es un uso limitado y primario. En general, presenta una transformación a una argumentación alta, sólida y bien estructurada, utilizando datos, conocimiento básico y justificaciones para respaldar la conclusión de la necesidad de proteger la biodiversidad en Colombia.

Igualmente se presenta para la categoría de motivación, la descripción de las transformaciones identificadas en ella: Tabla 12. Descripciones de las Transformaciones de Motivación. E2

SUBCATEGORÍAS

DE LA

MOTIVACIÓN

MOMENTO 1

MOMENTO 2

MOMENTO 3

Autoconcepto El estudiante evidencia una motivación intrínseca hacia el aprendizaje, su autoconcepto es positivo, la confianza en sus capacidades y la atribución interna de su éxito le permiten abordar los retos con entusiasmo y compromiso.

Se evidencia un interés genuino por la conservación de la biodiversidad, mostrando una fuerte motivación hacia la acción para generar un cambio positivo en su entorno. “Positivamente siempre asumo los retos aunque hay preguntas que no tengo el conocimiento y la confianza puede ser baja en ese momento pero siempre tengo fe en mí mismo y en mis capacidades”.

El estudiante expresa orgullo por la biodiversidad de Colombia, lo cual indica una alta autoestima relacionada con su identidad nacional y un sentido de pertenencia, este sentimiento de orgullo se traduce en una motivación intrínseca para cuidar y preservar el entorno natural, expresa orgullo por la biodiversidad de Colombia, lo cual indica una alta autoestima relacionada con su identidad nacional y un sentido de pertenencia, este sentimiento de orgullo se traduce en una motivación intrínseca para cuidar y preservar el entorno natural “Nuestra biodiversidad es algo de lo que me siento El estudiante presenta una motivación académica predominantemente intrínseca, impulsada por el interés en la tarea y la búsqueda de aprendizaje. Sin embargo, la falta de tiempo afecta su percepción de la tarea y su rendimiento, evidenciando la importancia de la gestión del tiempo y el equilibrio entre las distintas responsabilidades menciona la satisfacción por el trabajo realizado y la posibilidad de exponer sus conocimientos sobre el sendero a la comunidad educativa. Esto evidencia una búsqueda de reconocimiento por su labor y, por lo tanto, una estrategia para mantener una imagen positiva de sí mismo se percibe como capaz de influir positivamente en la conservación de la biodiversidad, dispuesto a

orgulloso ya que siento que eso nos hace únicos y especiales en el mundo por saber que vivo en un país con una riqueza natural tan asombrosa me llena de orgullo y me motiva a cuidar y preservar nuestro entorno” actuar y contribuir al cuidado del medio ambiente, mostrando una alta autoestima y confianza en sus habilidades.

“Me motiva saber que vivo en un país con una biodiversidad tan asombrosa, y eso aumenta mi deseo de proteger y preservar nuestro medio ambiente”.

Metas académicas Se considera dinámico y confía en su capacidad para realizar las actividades propuestas “Sobre el animal que estoy investigando, me gustaría profundizar sobre ese tema” Las metas generales empiezan a tornarse en metas específicas cuando se dedica y disfruta hacer la investigación sobre la especie escogida (Periquito de anteojos). “Al principio, todo era un poco confuso y parecía complicado el tema sobre la importancia de la biodiversidad. Pero todo cambió cuando empecé a investigar sobre el Periquito de anteojos, la teoría se hizo fácil con cada detalle de su vida, su hábitat, su rol en el ecosistema, me atrapó Demuestra autoconfianza y autoeficacia al asumir positivamente los retos planteados, confía en sus capacidades y reconoce que su éxito depende de su esfuerzo y compromiso. Se observa una autoimagen positiva al sentirse orgulloso de sus avances y defender sus puntos de vista con argumentos estructurados describe con precisión los objetivos alcanzados y las fuentes de información utilizadas. Esto demuestra la claridad y especificidad de sus metas, lo que contribuye a su compromiso con la tarea muestra interés genuino por la biodiversidad de Colombia y su zona verde, expresando un

por completo.”

deseo de aprender y contribuir a su protección. plantea una meta práctica al aplicar los conocimientos adquiridos en la creación de proyectos y la promoción de prácticas sostenibles. “Este proyecto ha sido un reto y una oportunidad para demostrarme a mí mismo que soy capaz de lograr lo que me propongo. investigué, defendí mis puntos de vista y apliqué mis conocimientos. Mi meta es seguir aprendiendo para proteger nuestra biodiversidad.”

Interés y valor por la tarea Aunque presenta al realizar las actividades una motivación extrínseca “si, dedicaría tiempo extra para pagar labor social” también muestra interés por el contenido que puede adquirir. La motivación intrínseca se refleja en el disfrute del aprendizaje y el deseo de profundizar en el tema El estudiante muestra un interés genuino por la biodiversidad, especialmente por la flora y la fauna de Colombia, percibe la biodiversidad como un valor intrínseco “riqueza natural, orgullo nacional” y también cuando lo destaca “como un recurso valioso para el bienestar humano” Encuentra la tarea interesante y valiosa, lo que lo motiva a continuar con el proyecto. En la entrevista percibe la conservación de la biodiversidad como algo valioso y beneficioso para la sociedad, reconociendo su impacto positivo en la calidad de vida. “Este proyecto ha sido un reto y una oportunidad para demostrarme a mí mismo que soy capaz de lograr lo que me propongo”.

Atribuciones Atribuye fácilmente los errores a los demás se evidencia una

auto estima alta y reconoce que su capacidad de aprendizaje es estable, “Cada día aprendo algo nuevo y eso enriquece mis conocimientos y mejora mis capacidades de responder” atribuye la problemática ambiental a causas externas como la falta de cuidado y el comportamiento de otros “desechos”, pero también reconoce la influencia interna de la actitud individual en la solución del problema.

Aunque reconoce la importancia de la ciencia, el estudiante no profundiza en cómo ésta contribuye a su propio aprendizaje y desarrollo de habilidades.

La mención de acciones concretas para cuidar el medio ambiente “sembrar vegetales, apoyar iniciativas” sugiere una expectativa de éxito en cuanto a su capacidad para contribuir a la conservación de la biodiversidad.

"Al principio, pensé que era solo una tarea más, pero cuando empecé a investigar, descubrí que la ciencia es una forma de pensar y de buscar respuestas. Ahora soy más observador, más crítico y más comprometido con el medio ambiente y la biodiversidad".

Considera que tiene los conocimientos suficientes para exponer sobre el sendero y que su desempeño en la consolidación del sendero fue bueno.

Esto refleja una expectativa positiva sobre su propio desempeño y un deseo de compartir su conocimiento con la comunidad, atribuye la importancia de la biodiversidad a su rol en el equilibrio del ecosistema, mostrando una comprensión causal de los procesos ecológicos.

“Me siento preparado para exponer a la comunidad mis conocimientos y estoy seguro de que mi presentación servirá para crear conciencia sobre la importancia de cuidar la biodiversidad en el sendero ecológico".

Los resultados del análisis estadístico ubicaron al E2 en un nivel medio de

motivación, evidenciado por que el estudiante se enfoca principalmente en la motivación intrínseca, con niveles medios y altos de autoestima, pero, niveles bajos de constancia y esfuerzo, reconociendo sus capacidades y confianza en su propio aprendizaje. Se valora como alguien que puede aprender y mejorar, incluso en situaciones donde no tiene conocimiento previo. Valora la colaboración y el respeto por las opiniones de los demás, mostrando una actitud positiva hacia el trabajo en equipo.

Muestra un claro interés por aplicar los conocimientos adquiridos en su entorno escolar y comunitario, evidenciando una motivación hacia el impacto positivo que puede generar su aprendizaje. Atribuye la problemática ambiental a causas externas como la falta de cuidado y el comportamiento de otros.

En el momento 2 La motivación del estudiante se inclina aún más hacia la intrínseca cuando manifiesta orgullo nacional, el interés por la naturaleza y el deseo de cuidar el medio ambiente mientras reconoce la influencia de fuentes externas “Sena, información de internet, la escuela, la familia y la comunidad” que pueden haber influido en su desarrollo de valores ambientales.

Los avances en el momento 3, permiten ubicarlo en un alto nivel de motivación intrínseca al estudiante, lo que se refleja en su compromiso con el proyecto del sendero y en su deseo de compartir su conocimiento con la comunidad educativa, también demuestra un alto interés en la biodiversidad y un autoconcepto positivo de su capacidad de contribuir a su conservación, atribuye su éxito o fracaso a causas internas como su capacidad, esfuerzo y compromiso finalmente, otra de las subcategorías en las que se evidencian mayores cambios es el interés y valor por la tarea cuando pudo relacionar sus conocimientos adquiridos en el Sena con los adquiridos en el desarrollo del sendero ecológico. Esta transformación se reflejó en un cambio del nivel medio a uno alto en la

formulación tanto de argumentos como la motivación en el aprendizaje profundo de las ciencias naturales sobre la biodiversidad en Colombia.

Toulmin, (1958), indica que la argumentación es vista desde la formalidad y la lógica, con normas universales que describe los elementos constitutivos, representa las relaciones funcionales entre ellos y especifica los componentes del razonamiento desde los datos hasta las conclusiones.

El autor plantea que tanto los cualificadores modales y los refutadores son necesarios cuando las justificaciones no aceptan una afirmación de manera inequívoca, sino provisional y esto empieza a verse en las intervenciones de este estudiante sobre la biodiversidad y su cuidado.

El estudiante E2 comprende la importancia que sus saberes aportan a la conservación del medio ambiente y del sendero ecológico. Esto se evidencia en seguridad en sí mismo, gracias a los conocimientos que adquirió durante la intervención didáctica. También su perspectiva sobre el tema ha aumentado, reflejado esto en el compromiso que tiene con el proyecto y el querer compartir sus conocimientos en las exposiciones de la semana cultural a los visitantes del sendero ecológico escolar. Estos elementos llevaron al estudiante a presentar un nivel alto de motivación intrínseca para el aprendizaje profundo sobre el concepto de biodiversidad, según la teoría de Suárez y Fernández (2016). Análisis cualitativo del Estudiante 3 (E3) En el análisis inicial, se encontró que E3 muestra un interés por la conservación de la biodiversidad exponiendo un argumento práctico que enfatiza la importancia de proteger el medio ambiente y presenta motivación intrínseca, pretendiendo compartir el conocimiento con otros. Sus respuestas sugieren un uso medio de los elementos argumentativos descritos por Toulmin (1958) y Jiménez (2010) y un nivel motivacional

alto según lo planteado por Suárez y Fernández (2016). Tabla 13.Descripciones de las Transformaciones de Argumentación. E3

SUBCATEGORÍAS

DE LA

ARGUMENTACIÓN

MOMENTO 1

MOMENTO 2

MOMENTO 3

Conclusiones

La estudiante muestra un interés genuino por la conservación de la biodiversidad y expone un argumento práctico que enfatiza la importancia de proteger el medio ambiente.

Carece de profundidad en el tema y precisión en sus afirmaciones. "tener más empatía y responsabilidad cuidar y proteger la biodiversidad y las especies" La estudiante parte de saberes previos para elaborar sus conclusiones que sirven como punto de inicio en la búsqueda para respuestas más estructuradas “Pues la gran biodiversidad embellece nuestro país y hace que sea una de las características más lindas para ser reconocidos”. La estudiante defiende una postura frente a diferentes aspectos del proyecto del sendero y su impacto en la comunidad educativa. Por ejemplo, "He adquirido conocimientos y habilidades significativas durante mi trabajo con el sendero desde el PRAE y SENA para contribuir al cuidado de nuestro entorno", se defiende la viabilidad de un espacio para avistamiento de aves y se argumenta en contra de cerrar el sendero.

Datos y pruebas

Los datos son empíricos, obtenidos de su experiencia personal, no presenta ninguna fuente externa. “En el colegio Simón podemos encontrar una gran variedad de especies al estar situado cerca de un bosque, el cual debemos cuidar y preservar con toda su Hace uso de la bibliografía de su investigación sobre la especie que documenta, pero no la incluye en su oralidad, propone un dato relevante: "La variedad de especies y animales que habitan en Colombia se están mostrando en otros países y en convenciones como la COP16", éste dato es externo al Utiliza fuentes externas como páginas web sobre biodiversidad para justificar sus argumentos evidenciando una búsqueda de información que soporten sus afirmaciones.

“Leímos mucho en páginas de internet sobre las especies que encontramos aquí en el sendero, en el libro aves

biodiversidad” argumento principal, pero sirve para fortalecer la conclusión principal. de Colombia, el libro vida silvestre en la universidad del valle y otros más”. Se observan datos empíricos como la experiencia en el trabajo con el sendero y datos hipotéticos, como la posibilidad de daños a las plantas en el espacio del avistamiento de aves, con información detallada como "prueba" para defender el concepto de biodiversidad ante la comunidad. “wwf.org.co Habla de la biodiversidad en Colombia y los diferentes avances hechos como la COP 16”.

Justificación

La estudiante no se apoya en datos para justificar su afirmación “El sendero es un espacio valioso para la investigación y el estudio de la biodiversidad”

La estudiante empieza a apoyarse en pruebas para justificar sus afirmaciones “Según el Convenio sobre Diversidad Biológica, las especies endémicas son particularmente vulnerables a la extinción. En Colombia, las amenazas como el tráfico ilegal, la introducción de especies exóticas y el cambio climático están llevando muchas de estas especies al borde de la Se identifican justificaciones explícitas para las ventajas y desventajas del trabajo con el sendero, la viabilidad del avistamiento de aves se justifica la decisión de no cerrar el sendero, analiza su posición y la modifica a partir del aprendizaje construido al dar ejemplos concretos como el sendero ecológico y el programa PRAES, “Vinculamos el PRAE con

extinción”.

Aunque predomina la idea extraída de textos casi exacta al original.

el proyecto al investigar y crear carteles los códigos QR informativos sobre la flora y fauna local. El técnico del SENA nos enseñó técnicas de jardinería sostenible y cómo identificar diferentes especies de plantas y animales”. Conocimiento básico

No ofrece respaldo a la justificación y la elaboración propia es sencilla.

“Biodiversidad: Es un entorno donde podemos encontrar todo ser vivo, como plantas y animales.

Un lugar natural y como lo dice la palabra bio es vida y diversidad es muchos, diferentes”

No ofrece respaldo a la justificación “A pesar de Colombia ser un país pequeño comparado con el país más biodiverso que es Brasil cuenta con una gran biodiversidad de fauna y flora”.

En la pregunta se cita información de diferentes fuentes web que hablan sobre el concepto de biodiversidad, sus amenazas y la importancia de su protección, para la educación y la investigación lo cual evidencia un conocimiento básico sobre la temática. Expresa un entendimiento básico de la función de la biodiversidad en el ecosistema. Ofrece una definición general de la COP 16 y su importancia para la conservación de la biodiversidad. Se da por sentado un conocimiento general sobre la importancia de la naturaleza, los

ecosistemas y la necesidad de proteger el medio ambiente y se registra en un video. Anexo M

Cualificadores modales

No se observan en este momento Aparecen algunos cualificadores extraídos de textos trabajados en la unidad didáctica, “las especies endémicas son particularmente vulnerables a la extinción”.

“Desde mi punto de vista, el estudio de la biodiversidad en Colombia es esencial, para encontrar un equilibrio entre la conservación y las actividades económicas donde se beneficien las personas sin destruirla”. Se observan algunos calificadores modales como "significativos", "deberíamos" "se pueden", que añaden matices y precisión a la argumentación, mostrando el grado de certeza con el que se afirma la conclusión. El uso de "importante" indica la necesidad de acción, La palabra "certeza" expresa un alto grado de seguridad en la conclusión y el adjetivo "absolutamente esencial" refuerza la importancia de la biodiversidad.

Se evidencia en el registro audiovisual.

Contra argumentación o refutación

Plantea una posición clara pero poco estructurada que no puede tomarse como un contraargumento.

“un sendero ecológico, podría

involucrar también a las familias Se plantea una posible refutación al decir “algunas personas no están seguras si el impacto de sus acciones es tan grande y dicen un papelito más en el suelo no afectará en nada", pero no la desarrolla ni la contra Muestra un análisis crítico a las propuestas planteadas para refutar, menciona un potencial riesgo para los ecosistemas sin profundizar en detalles, dejando abierta la posibilidad al debate y confrontación.

“El

del colegio ofreciéndoles oportunidades de empleo y educación ambiental, turismo, etc.”

argumenta de manera explícita.

sendero es un espacio único para educar a los estudiantes de este colegio sobre la biodiversidad y su importancia. Cerrar este espacio acabaría con las oportunidades de aprendizaje y conciencia sobre la conservación del medio ambiente.

La educación es clave para fomentar comportamientos responsables y sostenibles” “También me preocupa que el avistamiento de aves pueda dañar a las plantas y todo el trabajo realizado si no se maneja con cuidado, aunque hemos sido precavidos”

El análisis de la argumentación de la E3, a través de los tres momentos evaluados según Toulmin (1958) y Jiménez (2010), revela una progresión notable tanto en su capacidad de construir argumentos sólidos y coherentes como los avances en las diferentes subcategorías.

Inicialmente, se ubica en el nivel medio de argumentación ya que utiliza todos los elementos (Conclusión, justificación, datos y pruebas, conocimiento básico, cualificadores modales y refutación) aunque algunos de ellos de forma básica.

En el momento 1, sus argumentos en cuanto a pruebas y datos se basan principalmente en experiencias personales y conocimientos intuitivos. Sin embargo, a medida que avanza en su proceso logra profundizar en el tema de la biodiversidad, su argumentación se enriqueció con evidencias científicas y referencias a fuentes externas. Se evidencia un uso más frecuente de justificaciones con argumentos más estructurados, con lenguaje científico y mayor capacidad para analizar y refutar argumentos contrarios. Los resultados obtenidos muestran que la estudiante ha desarrollado un pensamiento crítico y una capacidad de análisis que le permiten construir argumentos sólidos y persuasivos, característicos del nivel alto en argumentación, cabe también precisar que los niveles en el uso de cualificadores modales fueron notorios y que los contraargumentos llegaron a ser lo suficientemente estructurados para su nivel estudiantil como lo indican Toulmin (1958) y Jiménez (2010). También, se observó que empezó a construir argumentos más fundamentados, utilizando ejemplos concretos como el sendero ecológico, la biodiversidad y el evento mundial COP 16, la exposición del proceso en el sendero ecológico escolar. Estos avances se identifican el video de producción final Anexo M. https://youtube.com/shorts/ES2j6RCdMmU?si=cYD0swz5Z8DT0LBE

Tabla 14. Descripciones de las Transformaciones de Motivación. E3

SUBCATEGORÍAS

DE LA

MOTIVACIÓN

MOMENTO 1

MOMENTO 2

MOMENTO 3

Se reconoce como una persona positiva, con habilidades para el trabajo sobre biodiversidad cuando se La estudiante expresa orgullo por su país y su biodiversidad, reforzando su identidad y autoestima.

Este Se evidencia un avance al describir mejor las razones de su orgullo por un país megadiverso cuando responde; “Me siento muy

Autoconcepto (Suárez y Fernández, 2016).

pregunta ¿Se siente capaz de influir positivamente en la conservación de la biodiversidad en su entorno? Ella responde: “si, Ayudando a proteger y cuidando las plantas que hay acá en el sendero instruyendo a las demás personas a que protejan y cuiden las plantas”

sentimiento de pertenencia y orgullo lo motiva a investigar y proteger la biodiversidad.

En la pregunta ¿Cómo crees que la gran variedad de especies y ecosistemas en Colombia influye (positivo o negativo) en tu imagen y autoestima como colombiana? “En definitiva, influye positivamente en mi autoestima como colombiana, me hace sentir orgullosa pertenecer a un país muy mega diverso y ahora nos están reconociendo como el país de la belleza”.

orgullosa ya que el mundo puede conocer a Colombia con una imagen diferente a lo que tenía en el pasado, ahora como el país de la belleza con las muestras de biodiversidad que se hicieron por el mundo. Como en suiza que había una casa exponiendo a Colombia como el país de la belleza y luego escogida como sede de la COP 16”. La estudiante reconoce sus logros y los atribuye a sus habilidades y esfuerzo, reforzando su autoeficacia y su confianza en su capacidad de aprendizaje. Expresa una creencia en su capacidad de influir positivamente en la conservación de la biodiversidad, evidenciando una alta autoeficacia relacionada con la temática. Estas frases en el contrato didáctico demuestran un alto autoconcepto y autoestima.

Al tener confianza en sus conocimientos y la

capacidad para exponer y defender el trabajo realizado, se evidencia una autoestima adecuada que refuerza su motivación hacia actividades futuras. La mención de la colaboración y el esfuerzo adicional demuestra un compromiso por el proyecto que también nutre su autoimagen positiva.

“Me gusta la idea de poder compartir nuestros conocimientos sobre la biodiversidad y nuestro sendero con la comunidad y que podamos exponer para la semana cultural y la celebración de los 70 años del colegio”.

Metas académicas (Suárez y Fernández, 2016).

Presenta motivación intrínseca y pretende compartir el conocimiento con otros. “Para proteger al medio ambiente y dar a conocer la importancia de todos los animales que habitan en él”.

Se enfoca en adquirir conocimientos y desarrollar habilidades para cuidar la biodiversidad.

Se propone acciones concretas para proteger el medio ambiente, como cuidar las especies del colegio. ¿Qué objetivos te pondrías en la Expresa una meta de aprendizaje específica, mostrando interés por la biodiversidad local y nacional, así como por la conservación y prácticas sostenibles. Expresa una meta de aplicación práctica de los conocimientos, mostrando interés por compartir y

formulación de un proyecto académico sobre la biodiversidad en el colegio? “Cuidaré y protegeré a las especies de fauna y flora en el colegio y en cualquier otro lugar con los conocimientos adquiridos en el SENA y

PRAE”.

promover la conciencia ambiental en su entorno. ¿Cómo podrían aplicar los conocimientos adquiridos sobre la biodiversidad en su entorno escolar y comunitario?

“Pues podríamos educar y promover nuestros conocimientos adquiridos en este proyecto a los demás estudiantes, padres de familia y toda la comunidad que visite nuestro sendero para que así lo conserven” La frase indica que el estudiante se ha fijado metas, posiblemente, para superar los retos del taller. La confianza en sus capacidades sugiere una orientación hacia metas de aprendizaje, enfocadas en el desarrollo de nuevas habilidades, como las expositivas. Se plantea un claro establecimiento de metas académicas que el estudiante ha alcanzado, como la comunicación efectiva y la creatividad. La identificación de estos

objetivos contribuye a la claridad de su orientación hacia el aprendizaje, lo que es fundamental para la motivación intrínseca.

Además, la capacidad de definir y reflexionar sobre lo que ha aprendido y logrado a través del proyecto sugiere que el estudiante está bien consciente de sus progresos y de sus metas a largo plazo.

“Hemos dedicado mucho tiempo a investigar sobre las diferentes especies de plantas y animales que viven en el sendero, a aprender sus nombres, sus características y cómo interactúan entre ellos, esto ha sido para nuestro grupo como descubrir un mundo nuevo”.

Da importancia a las tareas para visualizar la importancia del conocimiento.

En la pregunta: Si la ejecución de su propuesta solicitara utilizar más tiempo de la jornada escolar ¿tendrías Mantiene su interés intrínseco; demuestra un interés genuino por la biodiversidad, expresando fascinación por las diferentes especies. Reconoce la importancia de la Se reconoce un alto interés en el proyecto del sendero, evidenciado por su dedicación, su participación activa y su búsqueda de información adicional. La estudiante reconoce la utilidad y el

Interés y valor por la tarea (Suárez y Fernández, 2016).

impedimento para dedicar este tiempo extra? Siento que este tiempo dedicado al ambiente no es solo por un proyecto o la labor social, es por la calidad de vida de todos y cada uno de los que habitamos este planeta, así que, este tiempo en vez de un gasto es una inversión por la vida, por la salud y la seguridad de todos”.

biodiversidad para el bienestar humano y el planeta. Su respuesta se va transformando “El arreglo de esta zona verde del colegio no solo proporciona un mejor hábitat para los animales, las plantas y toda la comunidad, sino que también ayuda mucho a la percepción y reconocimiento del colegio a nivel departamental por su gran biodiversidad y apoyo a este”

valor del proyecto para el aprendizaje y para el desarrollo de habilidades “Desarrollo de habilidades de investigación, esto se debe a las diferentes investigaciones que se estuvo realizando para la exposición del sendero” Menciona varias ventajas derivadas del trabajo en el sendero, lo que indica que percibe un alto valor en la tarea, no solo por el aprendizaje sobre biodiversidad, sino también por el desarrollo de habilidades.

Sin embargo, también se presentan factores que podrían disminuir el valor percibido, como algunas incomodidades y las limitaciones de herramientas, lo cual indica que, si no se gestionan apropiadamente, pueden afectar la motivación.

Mencione algunas desventajas; “La gran cantidad de zancudos y mosquitos que habitan

allí, esto debido a que soy alérgica a cualquiera de sus picaduras haciendo que lleve ropa que me provocaba un calor sofocante y La limitación de herramientas, esto muchas veces provoco conflictos entre diferentes compañeros”

Atribuciones

Atribuye su éxito al esfuerzo propio y su escala de valor de mayor a menor es “adquirir conocimientos, mejorar continuamente y obtener notas altas.”

Relaciona su conocimiento sobre el cuidado del medio ambiente con su habilidad y esfuerzo, lo que indica una atribución interna.

Se propone metas claras y específicas para cuidar la biodiversidad, demostrando una expectativa positiva de poder contribuir.

¿Consideras que tienes conocimientos y/o habilidades que aporten al cuidado de la biodiversidad de Colombia? “Sí, cuento con habilidades que aporten cuidado al medio ambiente, entre estos puedo resaltar mi conocimiento sobre las La estudiante atribuye sus logros a factores internos y estables, como la habilidad, el esfuerzo y el trabajo en equipo, reconociendo las dificultades y las atribuye a factores externos e inestables como la falta de trabajo en equipo y la limitación de herramientas.

Esto demuestra que es consciente de los obstáculos que puede encontrar y que no se deja desanimar por ellos. Esto indica que ella cree en su capacidad de control sobre el éxito y que ve el aprendizaje como un proceso que puede ser influenciado por sus acciones, atribuye el

tres erres y diferentes tipos de cuidado de plantas”.

deterioro a factores externos, mostrando una visión de que la situación no es totalmente controlable por ella. su respuesta ahora es "Creo que ahora puedo aportar mucho más de lo que pensaba antes.

Por ejemplo, podría involucrarme en proyectos de reforestación en mi comunidad, promover hábitos más sostenibles entre mis amigos y familia. Me gustaría aprender más sobre las especies nativas de mi país y cómo puedo ayudar a protegerlas” Esto promueve un pensamiento orientado al éxito y la motivación para seguir esforzándose. Se percibe una tendencia a atribuir su éxito en la tarea a factores internos y estables, como el esfuerzo y la creatividad al reconocer que pudo contribuir de manera efectiva y que su participación fue significativa.

El proceso de la transformación de la motivación E3 se basa en el momento 1, en un interés auténtico por la temática ambiental y un deseo de contribuir al cuidado del planeta, a medida que avanza el proyecto, en el momento 2, se observa un avance de sus metas y una mayor profundización en su comprensión de la biodiversidad. Este proceso estuvo acompañado de un fortalecimiento de su autoeficacia, al atribuir sus logros a factores internos como el esfuerzo y la habilidad. Por ende, la estudiante en el momento 3, alcanza un mayor sentido de pertenencia y orgullo hacia su entorno natural. Esta percepción positiva motiva a seguir esforzándose en futuras tareas. Así mismo, atribuye las dificultades a causas externas, lo cual fomenta una actitud de aprendizaje y adaptación, permitiéndole identificar áreas de mejora y establecer expectativas más realistas, lo cual incrementó significativamente su motivación intrínseca.

La estudiante inicia en nivel medio en argumentación y nivel alto en motivación y después del proceso didáctico se presentan mejoras significativas en las dos categorías del aprendizaje profundo, alcanzando y manteniéndose en el nivel alto. La E3 analiza su posición y la modifica a partir del aprendizaje construido al dar ejemplos concretos como el sendero ecológico, la biodiversidad, la COP16, el cuidado del medio ambiente, mostrando el manejo del lenguaje científico al decir sus conclusiones y justificaciones, pero no realiza contra argumentaciones estructuradas. Toulmin (1958), explica los elementos constitutivos de la argumentación, indica las relaciones que hay entre ellos y establece los componentes del razonamiento desde los datos hasta las conclusiones. De acuerdo con esto la E3 no realiza una argumentación convincente para obtener un nivel alto en el aprendizaje con profundidad.

La E3 obtuvo un nivel alto de motivación para el aprendizaje profundo de la biodiversidad presente en el sendero ecológico escolar, porque las actividades de la unidad

didáctica la impresionaron reconociendo la utilidad del proyecto para el aprendizaje y para el desarrollo de habilidades. Suárez y Fernández (2016), plantean cómo estas habilidades se pueden observar en los desempeños del estudiante ya que pueden modificar su esfuerzo. Por eso, se deduce que E3 tiene alta motivación frente a la biodiversidad, el sendero ecológico y su conservación. Lo cual se evidenció en las exposiciones en la semana cultural frente a los visitantes del sendero.

Análisis general de las transformaciones en argumentación y motivación Esta investigación sobre la argumentación y la motivación se basa en lo planteado por Toulmin (1958) y Jiménez (2010), teniendo en cuenta los componentes esenciales en la argumentación: conclusión, pruebas o datos, justificación, conocimiento básico, cualificadores modales y contraargumento o refutación y según Suárez y Fernández (2016), con las dimensiones autoconcepto, metas académicas, atribuciones e interés y valor por la tarea.

A través de esta experiencia, se observó que, los estudiantes al realizar sus argumentaciones no usaban todos los elementos que la estructuran, lo cual podría ser porque no tienen la costumbre de exponer por escrito sus argumentos. Igualmente se pudo considerar que algunos elementos fueron añadidos o fortalecido su uso en los estudiantes con el respectivo proceso educativo, como por ejemplo el conocimiento básico y la justificación, después de ejecutar la propuesta mejoraron los niveles iniciales y se visualizaron algunos elementos casi inexistentes (Cualificador modal y refutaciones ), tal vez porque los procesos de comparación de ideas y el uso de asuntos socio científicos inducen al estudiante a aprender un conocimiento de manera que pueda aplicarlo en situaciones cotidianas.

El interés y valor intrínseco en los estudiantes se vieron reflejados en tres facetas: la

afectividad, que abarca las emociones positivas que sintieron, su repercusión en la biodiversidad y el cuidado ambiental en la comunidad educativa; en su aporte al tema, porque sintieron que con sus aprendizajes pueden mejorar la crisis ambiental que aqueja al entorno y la auto intención, ya que los resultados de las actividades estuvieron asociados con la COP 16, con sus aspiraciones y metas sobre el tema. Los estudiantes se vieron tocados por las emociones o afectividad al desarrollar las actividades, esto se relaciona directamente con los sentimientos de confianza y autoestima Preparación de exposiciones y producción del video) que los llevó a hacer atribuciones internas (Suárez y Fernández, 2016), luego de la intervención didáctica las cuales permitieron que tuvieran una motivación por el aprendizaje con respecto al momento inicial. También se aprecia la necesidad de realizar actividades en ciencias naturales donde se desarrollen argumentos escritos que fundamenten las transformaciones mostradas durante la intervención. Todo esto permite indicar que el estudio de casos desarrollado con la estratégica metodológica de la unidad didáctica da cuenta de las transformaciones en la argumentación y la motivación de los estudiantes.

En la triangulación de la información se analiza el impacto en el AP desde las categorías de argumentación y motivación. La UD presenta una estructura en sus actividades que promueven la investigación, la indagación, resolución de problemas donde el aula actúa como una comunidad colaborativa y de práctica. Esto permite desarrollar una identidad científica, que facilita a los estudiantes adquirir un dominio conceptual que mejora su capacidad de expresarse con lenguaje científico, incrementando gradualmente su capacidad para integrar estos argumentos en su trabajo, contribuyendo a un aprendizaje más integrado y contextualizado.

Tanto el contrato didáctico como los diferentes momentos de autoevaluación y

coevaluación permiten a los estudiantes reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y su desempeño frente al desarrollo del sendero ecológico y su biodiversidad. La combinación de estos elementos, incluyendo la comprensión de los objetivos de aprendizaje y la creación de un ambiente para habilidades cognitivas de nivel superior hacen posible el aprendizaje profundo de los contenidos.

Tabla 15. Argumentación Vs Motivación

Tras la implementación de los instrumentos iniciales, finales y la unidad didáctica se evidencia un notable progreso en las habilidades argumentativas de los estudiantes como se observa en el gráfico.

En el siguiente ejemplo se observa dicha transición donde E3 en el cuestionario inicial responde a la pregunta ¿Considera que tiene los conocimientos suficientes para defender tu idea o proyecto ante consejo académico de la Institución Educativa? “SI porque quiero ayudar al medio ambiente y para esto necesito el apoyo de la institución porque estaría haciendo uso de una zona del colegio” se evidencia que su respuesta no profundiza en el tema ni precisa su afirmación, siendo su argumentación más intuitiva que fundamentada. Mientras que su

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

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80%

90%

100%

INICIAL

FINAL

INICIAL

FINAL

ARGUMENTACIÓN

MOTIVACIÓN

Argumentacón vs Motivación

ALTO

MEDIO

BAJO

respuesta al final “Claro que si me siento preparada para exponerlo. Por todos los talleres que hice sobre el sendero me ayudaron a ampliar mis conocimientos, la práctica en el campo y el trabajo en equipo, adquirí los conocimientos necesarios para hablar y saber mucho de la biodiversidad y la naturaleza, entonces creo que puedo exponer el sendero y responder a cualquier pregunta sobre el proceso. Estoy segura que puedo compartir conocimientos y enseñar a cuidar nuestro entorno”.

El avance en su habilidad argumentativa, se evidencia en que usa los datos y pruebas de su experiencia en el proyecto para fortalecer su argumento dando una justificación clara a partir del conocimiento construido, utiliza cualificadores modales como “claro que sí” y “estoy segura” que refuerza un alto grado de certeza y confianza en la capacidad para realizar la exposición y un cualificador de probabilidad o suposición al decir “entonces creo que”, pasando de una justificación intuitiva a una más sólida y convincente como resultado de un proceso de aprendizaje activo y reflexivo, desarrollando pensamiento crítico al evaluar la calidad de sus argumentos y los de los demás. Al valorar los instrumentos utilizados en la fase de exploración, se ven debilidades en la argumentación por parte de los estudiantes, se muestra un buen manejo de los datos suministrados, pero estos no se asocian con lo que utilizan diariamente y soportados con la teoría científica, considerando que en el aprendizaje de las ciencias es importante no solamente utilizar el lenguaje científico, sino utilizar nuevos significados y que se usen en forma oral o escrita, presentando las ideas de forma organizada y sustentadas con evidencias. Al analizar los instrumentos finales se empieza a notar una actitud diferente al momento de las intervenciones de los estudiantes, el nivel aumenta dentro del proceso de argumentación, se nota como los estudiantes participan y cómo

involucran poco a poco un lenguaje más científico, se apoyan en lo explicado en clase y lo relacionan con su contexto, resaltando las características propias del entorno.

En cuanto a la motivación parte de un nivel bajo indicando entonces que los estudiantes experimentan falta de interés generalizada en el aprendizaje y presentan dificultades para mantenerse enfocados y comprometidos en las tareas asignadas, y no se creen competentes ni capaces de enfrentar nuevos desafíos académicos. Las transformaciones en la motivación se evidencian cuando la E3 explica que, a través de las actividades realizadas, ha adquirido conocimientos específicos sobre flora, fauna y ecosistemas, lo que ha fortalecido su autoconcepto en interés y compromiso, se le atribuye su motivación intrínseca a sentirse parte de una comunidad que trabaja por un objetivo común, pasó de un interés teórico a una motivación más aplicada, buscando soluciones concretas para los problemas ambientales estableciendo metas claras; esto se evidencia en su respuesta del momento inicial a la pregunta ¿Qué aspectos de la biodiversidad de Colombia y del sendero del colegio te resultan más interesantes o llamativos? “Me resulta más llamativo el saber que especies de animales y plantas se pueden encontrar en el entorno”. Contrastada con su respuesta al finalizar la intervención didáctica; “fue muy importante porque nos permite sensibilizar a toda la comunidad educativa sobre la importancia de cuidar nuestro entorno. Muchos compañeros se involucraron en el proyecto y aprendieron mucho sobre la biodiversidad. Creo que ahora hay un lugar donde podemos aprender, disfrutar y cuidar de la naturaleza. Me siento muy orgullosa de haber participado en este proyecto y espero que sirva de inspiración para otros estudiantes”. La estudiante se siente motivada tanto por el aprendizaje personal como por el impacto positivo que puede generar en su entorno.

Después del análisis de las transformaciones de la argumentación y la motivación durante la unidad didáctica, los estudiantes del grado undécimo todos culminaron exitosamente su trabajo social, visibilizaron el PRAE de la institución, el cual recibió reconocimiento por parte de la gobernación, obtuvieron la certificación del SENA y presentan un dominio sobre el concepto de biodiversidad.

Conclusiones Los resultados obtenidos en la presente investigación permiten concluir que: La identificación inicial de los niveles argumentativos y motivacionales en los estudiantes de undécimo grado en la I.E. Simón Bolívar, permitió conocer carencias asociadas con el uso de los componentes argumentativos según Toulmin (1958) & Jiménez Aleixandre (2010) y motivacionales según Suárez Riveiro & Fernández Suárez (2016). Las respuestas que dieron los estudiantes en primer momento, no mostraron el uso adecuado de pruebas o datos, sus conocimientos eran basados en su experiencia y el uso del lenguaje era informal, por esto se ubicaron en el nivel bajo de argumentación, de igual manera, los estudiantes presentaban desmotivación por el aprendizaje de la ciencias, ya que tanta información que no tiene sentido produce bajo desempeño académico, poco interés en la profundización del aprendizaje y actitud desinteresada en la clase, teniendo un nivel motivacional bajo, lo cual indicó que se debían realizar estrategias pedagógicas interesantes que produjeran motivación en ellos y contribuyeran al desarrollo de capacidades argumentativas.

Las insuficiencias encontradas sirvieron para la planeación y diseño de una unidad didáctica sobre la biodiversidad que permitió tratar dichas falencias implementando actividades que contribuyeron a la solución de dicha problemática. Después de la aplicación de la unidad didáctica se observó que los estudiantes

mostraron dominio entre los elementos de la argumentación, tales como el manejo de los datos para apoyar sus conclusiones, justificaciones más sólidas y el desarrollo de un lenguaje científico, lo que evidencia que no solo se mejoró el uso de conceptos, sino la estructura de sus argumentos, con coherencia entre dichos elementos y en el manejo del discurso sobre biodiversidad, sendero ecológico y cuidado del medio ambiente, lo que permitió que en los estudiantes promovieron los componentes de la argumentación, Toulmin (1958) y Jiménez Aleixandre (2010).

Para lograr las transformaciones en la argumentación, la unidad didáctica incluyó actividades prácticas, situaciones problema, debates sobre temas relevantes sobre la biodiversidad, lo que fomentó la participación activa de los estudiantes. Se adaptaron los modelos de Toulmin (1958) y Jiménez (2010) a la práctica escolar para enseñar a los estudiantes la estructura del texto argumentativo en ciencias naturales y la importancia de las relaciones lógicas en la construcción de argumentos.

Se observa una transformación de la motivación en ciencias porque existe una relación constante de la docente con los estudiantes, lo que hizo casi individualizado el proceso. En relación con esto, los autores Suárez & Fernández (2016), plantean que las opiniones compartidas ya sean grupales o individuales favorecen la motivación, porque el estudiante cree que es importante la apreciación que la profesora tenga de él y de su trabajo, provocando de manera positiva el autoconcepto, de esta forma se incrementó su motivación intrínseca. Para lograr las transformaciones en la motivación se llevaron a cabo actividades en campo que facilitaron la conexión entre el aprendizaje teórico y la aplicación práctica, lo que cultivó un sentido de relevancia y utilidad en el conocimiento adquirido. A través de procedimientos de autoevaluación, los estudiantes pudieron reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades, lo que contribuyó a un ajuste en sus expectativas, metas y atribuciones hacia

una mayor motivación intrínseca.

La interdisciplinariedad de los proyectos educativos, el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), la Medía Técnica del SENA en el manejo de recursos naturales, y el servicio social escolar, crea un marco educativo sólido que potencia el aprendizaje profundo, promueve la acción social y ambiental, y fortalece la formación integral de los estudiantes, preparándose para desempeñar un papel activo y responsable en la sociedad en materia de sostenibilidad y conservación.

La integración contextualiza el aprendizaje de las ciencias naturales en un proyecto ambiental real, desarrollando sentido de pertenencia.

El desarrollo de habilidades concretas relacionadas con el manejo de los recursos naturales desde la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos, para promover el compromiso social y la conciencia ambiental.

El análisis de las transformaciones argumentativas y motivacionales a lo largo de la unidad didáctica revela un impacto en los estudiantes de grado undécimo. La culminación exitosa de su labor social, el reconocimiento al PRAE institucional desde la gobernación, la obtención de la certificación del SENA y el dominio demostrado sobre el concepto de biodiversidad son indicadores del desarrollo integral alcanzado. Logros que sugieren una conexión positiva entre las estrategias pedagógicas implementadas en la unidad didáctica y el compromiso y la comprensión de los estudiantes frente a los objetivos propuestos. Recomendaciones Los resultados de la investigación permiten hacer varias recomendaciones: Plantear desde el aula de clase actividades pedagógicas que desarrollen en sus unidades didácticas procesos argumentativos y motivacionales en ciencias naturales, fomenten la expresión oral en los estudiantes, herramientas para resolver situaciones

cotidianas y brindar opciones para acercarse al aprendizaje científico. Diseñar currículos integrados con diferentes áreas que fortalezcan las habilidades para argumentar.

Realizar actividades integradoras con los profesores que coordinan el PRAE y demás docentes de la institución, sobre la biodiversidad y el cuidado del sendero ecológico. Para luego proponer la estrategia de integrar los currículos a los demás proyectos transversales de la institución desde la argumentación y motivación. Para futuras investigaciones se sugiere: Realizar estudios en diferentes contextos geográficos y socioeconómicos para comparar los resultados y efectividad de los programas educativos como el PRAE, SENA y labor social relacionados con la biodiversidad y el manejo de recursos naturales. Esto permitirá una mejor comprensión de cómo las variables locales influyen en la eficacia de estos programas.

Explorar el uso de herramientas tecnológicas, como plataformas digitales y aplicaciones educativas, para enriquecer el aprendizaje sobre el manejo de recursos naturales y la biodiversidad. Esto podría atraer a los estudiantes más jóvenes y hacer que la educación ambiental sea más interactiva y accesible.

Fomentar la investigación docente de metodologías pedagógicas que integren diferentes disciplinas en el currículo, asegurar que los educadores estén al tanto de enfoques innovadores para integrar su plan de aula en unidades didácticas que estén contextualizadas en la realidad de los estudiantes y que aborden problemáticas ambientales locales. Esto aumentará la relevancia del contenido y motivará a los estudiantes a conectar la teoría con su vida cotidiana al igual que desarrollan competencias interdisciplinares en un aprendizaje profundo.

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Universidad Pedagógica Nacional.

Obtenido de http://hdl.handle.net/20.500.12209/12232

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Ruiz Ortega, F. J. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Naturales. Latinoamericana de Estudios Educativos, 40-60.

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Yin, R. k. (2009). Case Study Research (4° ed.). SAGE.

Anexos Anexo A. Cuestionario Inicial - Saberes Previos

Anexo H. Tabla De Valores Cuestionario Inicial - Final

PREGUNTA 1

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación – conclusión

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

Describa 3 usos o proyectos que adelantarías en este espacio

PUNTUACIÓN

CRITERIO

3

formula conclusiones sólidas y bien fundamentadas; no solo presenta una opinión personal, sino que es capaz de generar argumentos lógicos y coherentes que lleven a una conclusión válida

2

formula conclusiones bien fundamentadas, presenta una opinión persona con debilidades en su estructura lógica y una conclusión medianamente válida

1

formula conclusiones con una opinión personal, sin una conclusión clara ni coherente.

0

El estudiante deja el espacio en blanco.

PREGUNTA 2

COMPONENTE

EVALUADO

Motivación - Autoconcepto

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Considera que tiene los conocimientos suficientes para defender su idea o proyecto ante consejo académico de la Institución Educativa? Si No Justifique su respuesta

PUNTUACIÓN

3

Reconoce sus fortalezas y debilidades, lo que le permite establecer metas adecuadas y realizar un autoanálisis constructivo de su desempeño.

Reconoce su propio valor y se siente competente y capaz de enfrentar los desafíos académicos.

Confía en su habilidad para completar las tareas académicas y alcanzar los objetivos propuestos

2

Reconoce algunas de sus fortalezas y/o debilidades, lo que le permite establecer metas medianamente adecuadas Desconfía de su habilidad para completar las tareas académicas y alcanzar los objetivos propuestos

1

Reconoce algunas de sus fortalezas y debilidades. No establece metas adecuadas ni realiza un autoanálisis constructivo de su desempeño.

No confía en su habilidad para completar las tareas académicas y alcanzar los objetivos propuestos

0

No responde la pregunta

PREGUNTA 3

COMPONENTE

EVALUADO

Motivación – metas académicas

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Qué asignaturas o áreas del conocimiento identifica que se pueden aplicar durante el desarrollo de su propuesta? Y ¿Por qué?

PUNTUACIÓN

CRITERIO

3

Establece metas realistas, medibles y desafiantes que están alineadas con sus intereses y habilidades

2

Establece metas realistas alineadas con sus intereses y habilidades

1

Establece metas poco realistas, alineadas con sus intereses

0

No responde la pregunta.

PREGUNTA 4

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación – calificadores modales

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

Describa 3 ventajas y desventajas de la ejecución de su propuesta sobre este espacio

PUNTUACIÓN

Presenta en sus argumentos calificadores modales y los utiliza de manera precisa y equilibrada, expresando grados de certeza o probabilidad, compromiso o convicción, así como reconoce excepciones y matices.

2

Presenta en sus argumentos grados de certeza o probabilidad, compromiso o convicción y reconoce excepciones

1

Presenta en sus argumentos grados de certeza o probabilidad sin un indicador de la calidad del razonamiento.

0

El estudiante deja el espacio en blanco.

PREGUNTA 5

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación – Datos y pruebas

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

utiliza información poco objetiva para respaldar sus afirmaciones. Proporciona ejemplos cotidianos. Estas pruebas son poco convincentes y/o no se relacionan.

PUNTUACIÓN

El estudiante deja el espacio en blanco.

3

utiliza información objetiva y verificable para respaldar sus afirmaciones.

Proporciona ejemplos, casos específicos, experimentos o investigaciones científicas que respalden sus argumentos. Estas pruebas deben ser relevantes y convincentes, y deben presentarse de manera sistemática y organizada.

2

utiliza información objetiva y verificable para respaldar sus afirmaciones.

Proporciona ejemplos que respaldan sus argumentos. Estas pruebas son convincentes y poco organizadas

1

0

PREGUNTA 6

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación - Justificación conocimiento básico

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿De dónde obtendría la información? mencione 3 fuentes que utilizará para mejorar su argumento justificando su elección

PUNTUACIÓN

3

Verifica que las fuentes que respaldan sus argumentos son confiables y están respaldadas por expertos en el campo, utiliza un lenguaje científico, claro y pertinente

2

No todas las fuentes que respaldan sus argumentos son confiables ni están respaldadas por expertos en el campo. Emplea un vocabulario adecuado, pero presenta dificultades en la claridad y precisión de su argumentación

1

las fuentes que respaldan sus argumentos no son confiables ni están respaldadas por expertos en el campo. Utiliza un vocabulario limitado con carencia en la claridad y precisión

0

El estudiante deja el espacio en blanco.

PREGUNTA 7

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación – Conocimiento Básico

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

Dentro de las propuestas que exponen los compañeros una de ellas insinúa acabar con la mayoría de la flora (vegetación) del lugar, ¿Qué implicaciones tiene eso para el ecosistema?

PUNTUACIÓN

3

Demuestra claridad acerca de las teorías, conceptos y datos relevantes relacionados con el tema, así como una postura crítica y reflexiva ante otros argumentos presentados por sus compañeros

2

Demuestra claridad acerca de las teorías, conceptos y datos relevantes relacionados con el tema, pero no asume una postura crítica y reflexiva ante otros argumentos presentados por sus compañeros

Menciona algunas teorías, conceptos y datos relacionados con el tema sin asumir ninguna postura crítica ante otros argumentos

0

El estudiante deja el espacio en blanco.

PREGUNTA 8

COMPONENTE

EVALUADO

Motivación - Interés y valor por la tarea

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

Si la ejecución de su propuesta solicitara utilizar más tiempo de la jornada escolar ¿tendrías impedimento para dedicar este tiempo extra? Si No Justifique

PUNTUACIÓN

3

Cumple con los plazos y requisitos, así como asigna tiempo y esfuerzos adecuados para completar de manera óptima y proactiva la tarea

2

Asigna tiempo y esfuerzos adecuados para completar de manera satisfactoria la tarea

1

Asigna tiempo y esfuerzos mínimos para completar la tarea

0

El estudiante deja el espacio en blanco.

PREGUNTA 9

COMPONENTE

EVALUADO

Motivación - Interés y valor por la tarea

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Cuáles estrategias utilizarías para organizar tu tiempo y favorecer el desarrollo de tu propuesta?

PUNTUACIÓN

3

Formula varias estrategias con metas, tiempo, y esfuerzos establecidos para el desarrollo óptimo y proactivo de la tarea.

2

Formula estrategias con metas, tiempo, y esfuerzos poco establecidos para el desarrollo de la tarea.

1

Formula una estrategia sin metas, tiempo, ni esfuerzos establecidos para el desarrollo de la tarea.

0

El estudiante deja el espacio en blanco.

PREGUNTA 10

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación - Refutación

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

Presentada la propuesta al consejo académico, 5 participantes del encuentro se declaran en desacuerdo con la implementación de esta idea. Menciona 3 argumentos que considerarías que tendrían estas personas en contra de tu propuesta

PUNTUACIÓN

3

El estudiante ha considerado diferentes perspectivas y ha llegado a una conclusión fundamentada, muestra su capacidad para anticiparse a objeciones y abordarlas adecuadamente

2

El estudiante ha considerado una o dos perspectivas diferentes y ha llegado a una conclusión, muestra su capacidad para anticiparse a objeciones.

1

El estudiante ha considerado una perspectiva diferente y ha llegado a una conclusión sin lograr anticiparse a objeciones.

0

El estudiante deja el espacio en blanco.

PREGUNTA 11

COMPONENTE

EVALUADO

Motivación - Atribuciones

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

Ante la situación hipotética de ser aprobado su proyecto o rechazado ¿podría identificar una o varias opciones a las que suele otorgar la responsabilidad?

PUNTUACIÓN

3

Identifica las causas de sus éxitos y fracasos académicos

2

Atribuye sus éxitos al esfuerzo propio pero sus fracasos a agentes externos

1

Atribuye sus éxitos y fracasos a agentes externos.

0

El estudiante deja el espacio en blanco.

PREGUNTA 12

COMPONENTE

EVALUADO

Motivación - Atribuciones

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

Organiza en orden de mayor a menor prioridad:

Adquirir conocimientos– superar a mis compañeros - desarrollar habilidades, -mejorar continuamente - obtener calificaciones altas

PUNTUACION

3

Busca oportunidades de aprendizaje adicionales y establece altos estándares para sí mismo.

Motivación intrínseca por el conocimiento y mejora continua.

2

Busca oportunidad de aprendizaje para superar a sus compañeros

1

Predomina la motivación extrínseca

0

El estudiante deja el espacio en blanco.

Anexo I. Tabla Valores Cuestionario 2 o Intermedio

PREGUNTA 1.

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación – datos y pruebas

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Cómo puedes utilizar la información del texto para comparar o relacionar la biodiversidad de Colombia con la del colegio?

PUNTUACIÓN

CRITERIO

3

utiliza información objetiva y verificable para respaldar sus afirmaciones.

Proporciona ejemplos, casos específicos, experimentos o investigaciones científicas que respalden sus argumentos. Estas pruebas deben ser relevantes y convincentes, y deben presentarse de manera sistemática y organizada

utiliza información objetiva y verificable para respaldar sus afirmaciones.

Proporciona ejemplos que respaldan sus argumentos. Estas pruebas son convincentes y poco organizadas

1

utiliza información poco objetiva para respaldar sus afirmaciones. Proporciona ejemplos cotidianos. Estas pruebas son poco convincentes y/o no se relacionan.

0

El estudiante deja el espacio en blanco.

PREGUNTA 2

COMPONENTE

EVALUADO

Motivación – Autoconcepto

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Cómo crees que la gran variedad de especies y ecosistemas en Colombia influye (positivo o negativo) en tu imagen y autoestima como colombiano?

PUNTUACIÓN

3

Reconoce sus fortalezas y debilidades, lo que le permite establecer metas adecuadas y realizar un autoanálisis constructivo de su desempeño.

Reconoce su propio valor y se siente competente y capaz de enfrentar los desafíos académicos.

Se identifica y tiene un lugar en contexto

2

Reconoce algunas de sus fortalezas y/o debilidades, lo que le permite establecer metas medianamente adecuadas.

Se identifica, pero no tiene un lugar en contexto.

Reconoce algunas de sus fortalezas y debilidades. No establece metas adecuadas ni realiza un autoanálisis constructivo de su desempeño.

No se identifica ni tiene un lugar en contexto

0

No responde la pregunta

PREGUNTA 3

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación – Justificación - calificadores modales

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

1.

¿Cómo puedes relacionar estas cifras que propone el texto con la posición que ocupa Colombia como un país megadiverso?

PUNTUACIÓN

CRITERIO

3

Verifica que las fuentes que respaldan sus argumentos son confiables y están respaldadas por expertos en el campo, utiliza un lenguaje científico, claro y pertinente

2

No todas las fuentes que respaldan sus argumentos son confiables ni están respaldadas por expertos en el campo. Emplea un vocabulario adecuado, pero presenta dificultades en la claridad y precisión de su argumentación

1

las fuentes que respaldan sus argumentos no son confiables ni están respaldadas por expertos en el campo. Utiliza un vocabulario limitado con carencia en la claridad y precisión

0

No responde la pregunta.

PREGUNTA 4

COMPONENTE

EVALUADO

Motivación _ atribuciones

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Consideras que tienes conocimientos y/o habilidades que aporten al cuidado de la biodiversidad de Colombia. sí , no

justifica tu respuesta.

PUNTUACIÓN

3

Busca oportunidades de aprendizaje adicionales y establece altos estándares para sí mismo.

Motivación intrínseca por el conocimiento y mejora continua.

2

Busca oportunidad de aprendizaje para superar a sus compañeros

1

Predomina la motivación extrínseca

0

No responde la pregunta

PREGUNTA 5

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación – Conclusión

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Cuál es la importancia de la ciencia y la investigación en el conocimiento y preservación de la vida en el planeta?

PUNTUACIÓN

3

formula conclusiones sólidas y bien fundamentadas; no solo presenta una opinión personal, sino que es capaz de generar argumentos lógicos y coherentes que llevan a una conclusión válida

2

formula conclusiones bien fundamentadas, presenta una opinión persona con debilidades en su estructura lógica y una conclusión medianamente válida

1

formula conclusiones con una opinión personal, sin una conclusión clara ni coherente.

0

El estudiante no responde

PREGUNTA 6

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación – Conocimiento Básico

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Cuál es la responsabilidad individual y colectiva hacia el bienestar presente y futuro de la humanidad y de los recursos naturales?

PUNTUACIÓN

Demuestra claridad acerca de las teorías, conceptos y datos relevantes relacionados con el tema, así como una postura crítica y reflexiva ante otros argumentos presentados por sus compañeros

2

Demuestra claridad acerca de las teorías, conceptos y datos relevantes relacionados con el tema, pero no asume una postura crítica y reflexiva ante otros argumentos presentados por sus compañeros

1

Menciona algunas teorías, conceptos y datos relacionados con el tema sin asumir ninguna postura crítica ante otros argumentos

0

El estudiante no responde

PREGUNTA 7

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación - Refutación

¿Qué podrían decir quienes no están de acuerdo con la importancia de conservar la biodiversidad en nuestra zona verde?

PUNTUACIÓN

3

El estudiante ha considerado diferentes perspectivas y ha llegado a una conclusión fundamentada, muestra su capacidad para anticiparse a objeciones y abordarlas adecuadamente

2

El estudiante ha considerado una o dos perspectivas diferentes y ha llegado a una conclusión, muestra su capacidad para anticiparse a objeciones.

1

El estudiante ha considerado una perspectiva diferente y ha llegado a una conclusión sin lograr anticiparse a objeciones.

0

El estudiante no responde la pregunta.

PREGUNTA 3

COMPONENTE

EVALUADO

Argumentación – calificadores modales

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Cómo puedes relacionar estas cifras que propone el texto con la posición que ocupa Colombia como un país megadiverso?

PUNTUACIÓN

3

Presenta en sus argumentos calificadores modales y los utiliza de manera precisa y equilibrada, expresando grados de certeza o probabilidad, compromiso o convicción, así como reconoce excepciones y matices.

2

Presenta en sus argumentos grados de certeza o probabilidad, compromiso o convicción y reconoce excepciones

1

Presenta en sus argumentos grados de certeza o probabilidad sin un indicador de la calidad del razonamiento.

0

El estudiante no responde

PREGUNTA 8

COMPONENTE

EVALUADO

Motivación - Interés y valor por la tarea

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Qué aspectos de la biodiversidad de Colombia y del sendero del colegio te resultan más interesantes o llamativos?

PUNTUACIÓN

3

Formula varias estrategias con metas, tiempo, y esfuerzos establecidos para el desarrollo óptimo y proactivo de la tarea.

2

Formula estrategias con metas, tiempo, y esfuerzos poco establecidos para el desarrollo de la tarea.

1

Formula una estrategia sin metas, tiempo, ni esfuerzos establecidos para el desarrollo de la tarea.

0

El estudiante no responde

PREGUNTA 9

COMPONENTE

EVALUADO

Motivación – Metas académicas

ENUNCIADO DE LA

PREGUNTA

¿Qué objetivos te propondrías en la formulación de un proyecto académico sobre biodiversidad en el colegio?

PUNTUACIÓN

3

Establece metas realistas, medibles y desafiantes que están alineadas con sus intereses y habilidades

2

Establece metas realistas alineadas con sus intereses y habilidades

Establece metas poco realistas, alineadas con sus intereses

0

No responde la pregunta.

Anexo J. Consentimiento Informado

Anexo K. Ficha Socio familiar y psicosocial del estudiante.

Anexo M. Link Video Final de E3 https://youtube.com/shorts/ES2j6RCdMmU?si=cYD0swz5Z8DT0LBE