Entre la Folklorización, los Perfiles del Etnoeducador y la Disputa de Saberes: Desafíos y Contradicciones de la Etnoeducación Embera Chamí, Estudio de Caso en Calarcá, Quindío.

Juanita Arias Aladino

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación, Seminario Especializado Dr. Maicol Mauricio Ruiz Morales

16 de junio de 2025

Resumen Este artículo se deriva de una investigación cualitativa etnográfica realizada en la comunidad Emberá Chamí de la vereda Potosí en Calarcá, Quindío, que busca comprender las tensiones y desafíos en la implementación de la etnoeducación en este contexto. Metodológicamente, se adoptó un enfoque cualitativo con técnicas de recolección de información que incluyeron entrevistas libres y semiestructuradas a actores clave —la directora de la escuela Potosí y una etnoeducadora con experiencia en la región—, la participación en un espacio académico sobre etnoeducación, y la revisión de documentos normativos y proyectos educativos. El análisis se basó en codificación temática y triangulación de fuentes, con una interpretación crítica que incorporó las perspectivas de los participantes. Los resultados evidencian que la etnoeducación en la comunidad se enfrenta a tensiones en tres niveles principales: i) la folklorización de la cultura Emberá Chamí, que reduce saberes profundos a expresiones superficiales; ii) la brecha entre los perfiles de etnoeducadores académicos y sabedores comunitarios, que dificulta la articulación curricular; y iii) la fragmentación entre saberes ancestrales y competencias académicas oficiales.

A partir de estos hallazgos, se propone fortalecer modelos pedagógicos interculturales críticos basados en la investigación-acción participativa y en proyectos comunitarios que integren saberes ancestrales y académicos, promoviendo la participación activa de la comunidad y la autonomía educativa.

Palabras clave: Etnoeducación, Embera chamí, Folklorización, Articulación curricular, Interculturalidad critica

Introducción En Colombia, la etnoeducación es un derecho fundamental respaldado por la Ley 115 de 1994 y el Decreto 804 de 1995, que garantizan una educación pertinente a las cosmovisiones, lenguas y prácticas culturales de los pueblos indígenas. Sin embargo, su implementación revela una brecha persistente entre el discurso normativo y la realidad escolar, donde la etnoeducación frecuentemente se reduce a un proyecto formal desdibujado en la práctica cotidiana. Diversos autores advierten que uno de los principales desafíos radica en la tensión entre los perfiles del etnoeducador académico y el sabedor comunitario: mientras el primero aporta herramientas pedagógicas occidentales, el segundo encarna la legitimidad cultural y el dominio de saberes ancestrales, pero carece de reconocimiento institucional (CRIC, 2005). Esta fractura, lejos de ser solo un problema administrativo, afecta la pertinencia y profundidad de los procesos educativos en contextos indígenas.

A esto se suma el fenómeno de la folklorización, entendido como la reducción de la cultura indígena a expresiones superficiales y descontextualizadas, fenómeno que perpetúa la despolitización y la pérdida de autonomía simbólica (Romero Flores, 2015). En el ámbito escolar, la folklorización se manifiesta en la enseñanza de danzas, artesanías y festividades, mientras se invisibilizan saberes profundos y la cosmovisión Emberá Chamí. En la escuela Potosí, ubicada en la vereda Potosí de Calarcá, Quindío, estos desafíos se hacen evidentes: la mayoría de estudiantes son indígenas y, aunque se ha solicitado la asignación de etnoeducadores, la experiencia ha estado marcada por la folklorización, la falta de articulación entre saberes comunitarios y competencias académicas, y la divergencia entre etnoeducadores

académicos y comunitarios. Este escenario se agrava en un contexto donde la comunidad Emberá Chamí enfrenta el desplazamiento forzado y la presión de la globalización, lo que amenaza la pervivencia de su identidad cultural y la transmisión intergeneracional de saberes. Planteamiento del problema:

A pesar del marco legal y los esfuerzos institucionales, la etnoeducación en la comunidad Emberá Chamí de Calarcá no ha logrado articular los saberes ancestrales con las competencias académicas exigidas por el sistema educativo nacional. El predominio de prácticas folklorizantes, la escasa integración entre etnoeducadores formales y sabedores comunitarios, y la falta de modelos pedagógicos interculturales críticos han generado tensiones que ponen en riesgo la identidad y la autonomía educativa de la comunidad.

Esta problemática plantea la necesidad de analizar, desde una perspectiva crítica y contextualizada, cuáles son las principales tensiones y desafíos de la etnoeducación en este contexto, y cómo pueden superarse para construir una escuela que sea, efectivamente, un espacio de diálogo intercultural.

Pregunta de investigación ¿Cuáles son las principales tensiones y desafíos que enfrenta la implementación de la etnoeducación en la comunidad Emberá Chamí de Calarcá, Quindío, y cómo pueden superarse para articular los saberes ancestrales con las competencias académicas en el contexto escolar?

Objetivo general Analizar las tensiones y desafíos que enfrenta la etnoeducación en la comunidad Emberá Chamí de Calarcá, con énfasis en la articulación entre saberes ancestrales y competencias académicas, la formación de etnoeducadores y la participación comunitaria, para proponer modelos pedagógicos interculturales críticos y contextualizados que fortalezcan la identidad cultural y la autonomía educativa de la comunidad.

Objetivos específicos

• Identificar la brecha existente entre los perfiles de etnoeducador académico y sabedor

comunitario, y cómo esta diferencia afecta la construcción curricular y la pertinencia cultural de la educación.

• Examinar las dificultades para articular los saberes ancestrales con las competencias

académicas exigidas por el sistema educativo nacional en el contexto de la comunidad Emberá Chamí.

• Proponer estrategias pedagógicas interculturales y modelos de trabajo conjunto entre

etnoeducadores y sabedores comunitarios, orientados a fortalecer la identidad cultural y la autonomía educativa de la comunidad.

Justificación El artículo evidencia los desafíos que han obstaculizado la implementación de la etnoeducación en comunidades indígenas, así como los desencuentros y confrontaciones que emergen en los espacios donde se gestan esfuerzos por implementarla, tomando como caso

central a los Embera Chamí de Calarcá. El objetivo principal es demostrar que, pese a las contradicciones —como la folklorización de la cultura o la desconexión entre saberes ancestrales y estándares académicos—, es posible construir un modelo educativo que articule ambos ámbitos sin reducir lo indígena a elementos decorativos.

La relevancia de este trabajo radica en proponer alternativas concretas, como proyectos pedagógicos basados en la agricultura comunitaria que enseñen matemáticas aplicadas y otras áreas, sin desvincular las competencias exigidas por el sistema nacional. El artículo también muestra cómo el trabajo colaborativo entre etnoeducadores formales y sabedores comunitarios puede superar la dicotomía histórica entre "conocimiento válido" y "saberes subalternos". Este enfoque evita la folklorización, priorizando la profundidad simbólica de las prácticas y convirtiendo la escuela en un espacio intercultural.

El estudio trasciende lo teórico al ofrecer un marco aplicable a otros contextos, proponiendo la construcción de un camino para que las políticas educativas se conviertan en herramientas de emancipación. Así, el artículo no solo expone problemas, sino que abre un horizonte de posibilidades donde la etnoeducación no es una elección entre tradición y modernidad, sino un puente crítico entre ambos mundos.

Marco Teórico Etnoeducación La etnoeducación en Colombia se fundamenta en el reconocimiento constitucional de la diversidad étnica y cultural del país, garantizando a los grupos étnicos el derecho a una

educación culturalmente pertinente y contextualizada. Por ello, a continuación, se presenta a grosso modo, el marco normativo que regula la etnoeducación en Colombia, destacando la Ley

115 de 1994 y el Decreto 804 de 1995, instrumentos fundamentales para su implementación y

desarrollo.

Además, los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) establecen que la etnoeducación debe estar vinculada al ambiente, proceso productivo, social y cultural de los grupos étnicos, respetando sus creencias y tradiciones. Estos lineamientos promueven la educación bilingüe (preservando las lenguas maternas) e intercultural, la participación activa de las comunidades en la administración educativa y la construcción de currículos propios que integren saberes ancestrales con competencias académicas, consolidando así una educación inclusiva y respetuosa de la diversidad cultural.

Tabla 1.

Resumen y principales artículos del marco normativo Normativa / Lineamiento Resumen y principales artículos

Constitución Política de Colombia Reconoce la diversidad étnica y cultural como patrimonio de la nación y garantiza el derecho de los pueblos a preservar y desarrollar su identidad cultural y formas propias de educación. Artículo 7: El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana. Artículo 70: El Estado tiene el deber de promover el acceso a la cultura en igualdad de oportunidades, incluyendo la educación.

Ley 115 de

1994 (Ley

General de Educación) Establece la educación como un proceso cultural, social y personal, reconociendo la diversidad étnica y garantizando derechos educativos diferenciados para grupos étnicos.

Artículo 56. La educación para grupos étnicos debe orientarse bajo principios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad, con el fin de afianzar identidad y uso de lenguas vernáculas.

Artículo 57. La enseñanza en territorios con lengua propia será bilingüe, tomando como base la lengua materna.

Artículos 55 a 63. Regulan la atención educativa para grupos étnicos, con estrategias pedagógicas acordes a su cultura y tradiciones.

Decreto 804 de

1995

Reglamenta la atención educativa para grupos étnicos, en concordancia con la Ley 115 de 1994 y la Constitución Política. Reconoce el derecho a una educación que respete y desarrolle la identidad cultural, la lengua y las tradiciones propias.

Artículo 8. Creación y desarrollo de programas especiales para la formación de etnoeducadores en zonas con grupos étnicos.

Artículo 15. La formulación de currículos de etnoeducación debe basarse en la Ley 115 y en las conceptualizaciones propias de los grupos étnicos, respetando sus usos, costumbres y lenguas.

Artículo 16. La creación de alfabetos oficiales de las lenguas étnicas debe ser resultado de concertación social e investigación colectiva

Nota. Datos recolectados del marco normativo relacionado con la etnoeducación en Colombia.

Formación y perfiles del etnoeducador.

La institucionalización de la etnoeducación en Colombia se consolidó con la Resolución 3454 de 1996, que creó el Programa Nacional de Etnoeducación, marcando el tránsito de una educación indígena asistencialista a una etnoeducación intercultural. Posteriormente, el Decreto 804 de 1995 y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (Decreto 1122 de 1998) ampliaron este enfoque a comunidades afrocolombianas. Sin embargo, este proceso generó tensiones, pues inicialmente la etnoeducación se centró en los pueblos indígenas, marginando otras diversidades hasta su posterior expansión normativa.

En este contexto, surge la figura del “etnoeducador comunitario”, clave en la resistencia cultural. Este perfil se forja en procesos organizativos indígenas y escuelas propias gestionadas por las comunidades, donde la pedagogía se construye colectivamente con líderes, ancestros y actores externos. Su legitimidad radica en el dominio de la lengua materna, la conexión afectiva con los estudiantes y la capacidad de integrar saberes como la agricultura tradicional o la medicina ancestral al proceso educativo (CRIC, 2005).

Como señala el CRIC (2005), estos maestros priorizan la identidad cultural frente a un sistema escolar que históricamente la ha negado. Paralelamente, el Estado impulsó la profesionalización del etnoeducador mediante programas como la Resolución 9549 de 1986, que buscaba cualificar a docentes indígenas. Con el Decreto 804 de 1995, la etnoeducación se formalizó como parte del servicio público, exigiendo la elaboración colectiva de proyectos educativos con las comunidades.

Entre 1988 y 1999, 298 maestros indígenas se titularon como bachilleres pedagógicos con énfasis en etnoeducación, en programas que combinaban ciclos formativos con investigaciónacción en problemáticas locales, como la pérdida lingüística y la defensa territorial. Estos procesos, aunque impulsados por el MEN, fueron gestionados por cabildos que seleccionaban a los docentes y socializaban los avances en asambleas. Así, se tejió un diálogo entre académicos y sabedores. (Castillo Guzmán et al., 2005).

Folklorización Romero Flores (2015), desarrolla la noción de folklorización como un mecanismo contemporáneo del colonialismo que perpetúa la dominación a través de la apropiación y simplificación de las prácticas culturales indígenas. A diferencia de la extirpación colonial, que buscaba erradicar violentamente las expresiones culturales no occidentales, la folklorización opera bajo una lógica aparentemente inclusiva, pero igualmente destructiva, al convertir saberes, rituales y símbolos indígenas en productos estáticos y descontextualizados para el consumo o la exhibición turística.

Claves conceptuales de la folklorización según Romero Flores (2005): Despolitización de la cultura. Las prácticas ancestrales pierden su significado profundo y se reducen a elementos decorativos, como danzas convertidas en espectáculos para turistas o tejidos comercializados sin narrativa histórica, anulando su potencial transformador. Instrumentalización estatal. Las instituciones promueven la folklorización como parte de políticas multiculturales que simulan inclusión, pero evitan abordar desigualdades estructurales.

En eventos oficiales, se invita a comunidades indígenas a mostrar su cultura, pero se silencia su voz en decisiones políticas.

Pérdida de autonomía simbólica. Al folklorizarse, las comunidades pierden control sobre la representación de su cultura, como ocurre con la apropiación de símbolos sagrados para la publicidad o la moda, sin consentimiento ni comprensión de su significado. Interculturalidad crítica La interculturalidad crítica, conceptualizada por Catherine Walsh (2010), se distingue de las aproximaciones funcionales a la diversidad por su carácter político y transformador. Walsh sostiene que la interculturalidad crítica no se limita al reconocimiento superficial de las diferencias culturales ni a la coexistencia de grupos diversos dentro de un mismo espacio educativo, por el contrario, implica un proceso de cuestionamiento y desmantelamiento de las estructuras de poder, las jerarquías epistémicas y las formas de colonialidad que históricamente han subordinado los saberes y prácticas de los pueblos indígenas y afrodescendientes frente al conocimiento hegemónico occidental.

Desde esta perspectiva, la interculturalidad crítica propone el diálogo horizontal de saberes, en el que los conocimientos ancestrales y comunitarios no son vistos como folclore ni como aportes complementarios, sino como sistemas de pensamiento legítimos y necesarios para la transformación social y educativa. Walsh enfatiza la necesidad de construir espacios educativos donde se reconozca la pluralidad epistémica, se promueva la descolonización del currículo y se fomente la participación activa de los sujetos históricamente marginados en la definición de los contenidos y métodos de enseñanza.

La interculturalidad crítica, entonces, implica pasar de una visión multiculturalista que celebra la diversidad sin cuestionar las relaciones de poder, a una praxis educativa que busca la justicia cognitiva, la equidad y la emancipación. Esto se traduce en la creación de proyectos pedagógicos que no solo integren la voz y los saberes de las comunidades, sino que también desafíen las lógicas de exclusión, racismo y colonialidad presentes en la escuela y en la sociedad. Para Walsh (2010), la interculturalidad crítica es un proyecto ético, político y pedagógico orientado a la transformación estructural de la educación y la sociedad, en el que el diálogo de saberes es condición para la construcción de nuevas formas de convivencia, conocimiento y poder. Saberes tradicionales y competencias curriculares La imposición de currículos occidentales en comunidades indígenas ha generado una tensión histórica entre los conocimientos ancestrales y las competencias académicas estandarizadas. Como documenta el CRIC (2005), los sistemas educativos tradicionales marginaron elementos identitarios clave —como la lengua, la medicina tradicional, la organización política y las prácticas agrícolas comunitarias— considerándolos "inferiores" al conocimiento científico moderno. Esto debilitó la transmisión intergeneracional de saberes y reforzó jerarquías coloniales donde lo indígena se asocia al atraso.

Desde los años 70, Colombia ha emitido normas que reconocen formalmente la pertinencia cultural en la educación indígena, pero sin desmontar las estructuras hegemónicas. Ejemplo de ello son el Decreto 1142 de 1978, que exige currículos bilingües y participativos adaptados a los contextos territoriales y políticos, y el Decreto 1419 de 1978, que define el currículo como un proceso conjunto entre docentes, estudiantes y comunidad, aunque mantiene áreas rígidas,

evidenciándose una contradicción, mientras uno esboza la necesidad de currículos adaptados a los contextos la otra sostiene unas áreas segmentadas, estudiando las realidades con métodos fragmentados, alejada de las forma de vincularse lo comunitario.

Las categorías desarrolladas no solo permitieron comprender la complejidad del fenómeno estudiado, sino que también guiaron la elección del enfoque y las técnicas metodológicas empleadas en esta investigación, que se presentara a continuación. Metodología Enfoque y diseño La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de tipo etnográfico, idóneo para comprender las dinámicas, tensiones y desafíos de la etnoeducación en la comunidad Emberá Chamí de Calarcá, Quindío. El diseño etnográfico permitió acercarnos a los significados, prácticas y percepciones de los actores educativos en su contexto real, priorizando la interpretación desde la perspectiva de los propios participantes. Contexto del estudio El trabajo de campo se realizó en la escuela Potosí, ubicada en la vereda Potosí del municipio de Calarcá, Quindío, en un entorno rural adyacente a un resguardo indígena Emberá Chamí. Esta escuela atiende mayoritariamente a estudiantes indígenas, en un contexto caracterizado por la cercanía a centros urbanos, la persistencia del desplazamiento forzado y la lucha de la comunidad por preservar su identidad cultural en medio de la presión de la globalización y las políticas educativas nacionales. La comunidad Emberá Chamí en la región mantiene prácticas

culturales propias, pero enfrenta retos como la folklorización, la fragmentación de saberes y la escasa articulación entre sus tradiciones y el currículo oficial.

Participantes y criterios de selección Para la selección de participantes se buscó informantes clave con experiencia directa en procesos de etnoeducación en la región. Se realizaron entrevistas libres y semiestructuradas a dos actores principales: la directora de la escuela Potosí y una etnoeducadora con trayectoria en instituciones etnoeducativas del Quindío. Ambos participantes fueron elegidos por su conocimiento profundo de la realidad educativa y cultural de la comunidad Emberá Chamí, así como por su rol en la gestión y aplicación de la etnoeducación en contextos escolares. Asimismo, se participo en un espacio académico sobre etnoeducación “Etnoeducación afrocolombiana y cátedra de estudios afrocolombianos” Técnicas y fuentes de información Para comprender las contradicciones y desafíos en la implementación de la etnoeducación, se recolecto información a partir de dos actores clave cuyas perspectivas permiten un análisis integral y contextualizado. Se realizó una entrevista libre con una docente de la escuela Potosí, ubicada en la vereda Potosí, Calarcá, Quindío y una entrevista semiestructurada con una etnoeducadora que trabajó en la región, ambas entrevistas estuvieron enfocadas en identificar percepciones sobre la implementación de la etnoeducación, los desafíos curriculares y la relación entre docentes y sabedores comunitario.

Se participo en un encuentro académico departamental sobre etnoeducación, donde se recogieron aportes de expertos y experiencias de otras comunidades, enriqueciendo el análisis con perspectivas externas y debates actuales.

Y se realizó una revisión y análisis de documentos normativos (Constitución Política, Ley 115 de 1994, Decreto 804 de 1995) y proyectos educativos institucionales, así como literatura académica relevante sobre etnoeducación, perfiles del etnoeducador y folklorización. Procedimientos de análisis El análisis de la información se realizó mediante codificación temática, identificando categorías emergentes como folklorización, articulación curricular, brecha entre perfiles de etnoeducador, y tensiones entre saberes tradicionales y competencias académicas. Se aplicó triangulación de fuentes, contrastando los testimonios de las entrevistadas, los procesos socializados en el encuentro académico y los documentos revisados. Este proceso permitió captar la complejidad de las tensiones y contradicciones presentes en la práctica etnoeducativa y fundamentar la interpretación de los resultados.

Consideraciones éticas La investigación se llevó a cabo respetando los principios de confidencialidad y respeto a la autonomía cultural de la comunidad Emberá Chamí. Antes de realizar las entrevistas y la observación participante, se explicó a los participantes el propósito del estudio, garantizando su derecho a participar voluntariamente y a retirarse en cualquier momento. Se resguardó la identidad de los entrevistados y se acordó que la información recolectada sería utilizada

exclusivamente con fines académicos, evitando interpretaciones ajenas a la cosmovisión indígena.

Limitaciones Entre las principales limitaciones se encuentra la escasa información pública y oficial sobre la población Emberá Chamí en el Quindío y sus procesos educativos, lo que restringió el acceso a datos demográficos y dificultó la triangulación con fuentes institucionales. Esta limitación refleja la invisibilidad institucional que afecta la consolidación de la etnoeducación en la región y condiciona el alcance del análisis.

Resultados A partir del análisis de las entrevistas, de la participación en el espacio académico sobre etnoeducación y la revisión documental, se identificaron patrones fundamentales que caracterizan los desafíos de la etnoeducación en la comunidad Emberá Chamí de Calarcá. Estos hallazgos revelan tensiones estructurales que trascienden el caso particular y reflejan contradicciones del sistema etnoeducativo colombiano.

Contexto histórico, territorial y desafíos contemporáneos de los Emberá Chamí en Quindío Los Emberá Chamí son un pueblo indígena originario del occidente colombiano, cuya presencia ancestral se extiende desde los ríos Atrato y San Juan, en el Chocó, hasta regiones de Antioquia y Risaralda. Históricamente, su vida ha estado marcada por una relación simbiótica con el territorio, la organización en resguardos y la convivencia armónica con la naturaleza (Vera, 2015).

Sin embargo, en las últimas décadas, el desplazamiento forzado producto del conflicto armado, la presión de actores ilegales y la crisis socioeconómica ha provocado un éxodo masivo y la migración a centros urbanos generando desterritorialización, la cual no solo implica la perdida física del territorio, sino también un desarraigo cultural que desafía la pervivenci de sus tradiciones, lenguas y cosmovisiones (Unidad para las Víctimas, 2024). En el Quindío, la comunidad Emberá Chamí se asienta en la vereda Potosí de Calarcá, en el resguardo Daydrua, de aproximadamente 11 hectáreas. A pesar de la fertilidad del suelo y la existencia de sistemas de abastecimiento de agua y saneamiento básico, el territorio resulta insuficiente para todas las familias, lo que limita la economía de subsistencia y dificulta la cohesión cultural. Actualmente, 26 familias habitan el resguardo y están inmersas en procesos de fortalecimiento cultural y sostenibilidad. La dispersión en diferentes departamentos y la creación de cabildos urbanos reflejan los esfuerzos por preservar la identidad indígena en contextos adversos (CRQ, 2024; Vera, 2015).

Este contexto de desplazamiento, fragmentación territorial y presión cultural constituye el telón de fondo de los desafíos que enfrenta la etnoeducación en la región, y condiciona tanto las prácticas escolares como la transmisión de saberes ancestrales.

Hallazgos de patrones claves

1. Folklorización de la cultura Emberá Chamí. La investigación evidenció que la

etnoeducación en la escuela Potosí tiende a la folklorización, reduciendo la cultura Emberá Chamí a manifestaciones superficiales y descontextualizadas. Sin embargo, la etnoeducadora que desarrollo en el Quindío destacó que en su ejercicio hubo intentos fallidos por desarrollar el

Proyecto Educativo Comunitario (PEC), por falta de presupuesto y apoyo institucional, lo que refleja la contradicción entre el discurso normativo (Decreto 804 de 1995) y las limitaciones materiales e institucionales.

En el espacio académico departamental sobre etnoeducación, Angela Emilia Mena Lozano (2025, en el encuentro departamental “Etnoeducación afrocolombiana y cátedra de estudios afrocolombianos), expresó que este fenómeno responde a una tendencia nacional donde “lo indígena se convierte en espectáculo para fechas especiales, pero no se integra al currículo ni a la vida cotidiana de la escuela”

2. Brecha entre perfiles de etnoeducador. La distancia entre docentes formales y sabedores

comunitarios emergió como un nudo crítico. Mientras los primeros dominan herramientas pedagógicas occidentales, los segundos poseen autoridad cultural, pero son marginados del diseño curricular.

Esta problemática no es exclusiva de la comunidad Emberá Chamí, Cardona (2024) documenta cómo el Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) del pueblo Nasa surgió precisamente para contrarrestar la imposición de perfiles docentes externos, promoviendo la selección y formación de maestros indígenas desde criterios colectivos y políticos, no solo académicos. En el modelo Nasa, el maestro es agente de cambio y líder comunitario, reforzando la necesidad de contextualizar la profesionalización y fortalecer la legitimidad cultural de los educadores.

Sobre esto la etnoeducadora expresa: “Los etnoeducadores externos a la comunidad deben respetar la esencia de los saberes ancestrales, que son transmitidos principalmente por los líderes

indígenas, lo que deben hacer como agentes externos es acompañar sus procesos y construir puentes que permitan cocrear” (Entrevista a Etnoeducadora, comunicación personal, 22 de mayo de 2025).

3. Desarticulación entre saberes ancestrales y competencias académicas. Los estudiantes

Emberá Chamí, según la experiencia de la etnoeducadora en una escuela con estudiantes de comunidad indígena en Calarcá, presentan ritmos y formas de aprendizaje diferentes a los esperados por los estándares nacionales. La etnoeducadora compartió: “Los niños Emberá de la escuela tienen una capacidad impresionante para las matemáticas, pero cuando les pedimos resolver problemas abstractos en el aula, su desempeño baja considerablemente. No es que no sepan matemáticas, es que las aprenden de otra manera” (Entrevista a Etnoeducadora, comunicación personal, 22 de mayo de 2025).

La directora de la escuela Potosí expresa algo similar a la etnoeducadora, sus estudiantes mostraron desempeños diferenciados: alto dominio en matemáticas aplicadas, pero dificultades en pruebas estandarizadas con lenguajes abstractos (Dialogo con la directora de la Escuela Potosí, comunicación personal, 21 de octubre de 2024). Esta disparidad refleja lo expuesto por Walsh (2010), el currículo hegemónico invisibiliza epistemologías indígenas, imponiendo lógicas ajenas a sus formas de aprendizaje.

Experiencias como la del Programa Educativo Bilingüe (PEB) en el Cauca han demostrado que la integración de procesos productivos y saberes cotidianos —como las huertas escolares y el trabajo en círculo, no en filas— permite articular la educación formal con la vida comunitaria, promoviendo aprendizajes significativos y el fortalecimiento de la identidad (Cardona, 2024). En

contraste, la imposición de currículos abstractos y descontextualizados refuerza la brecha entre los conocimientos indígenas y las competencias evaluadas por el sistema nacional. La directora entrevistada lo sintetizó así:

La falta de transversalidad en las áreas curriculares y la ausencia de un enfoque pedagógico integral, provocaron que los estudiantes no alcanzaran las competencias académicas exigidas por el sistema educativo nacional, reflejándose en un bajo rendimiento académico en los estudiantes de la escuela Potosí. (21 de octubre de 2014)

4. Resistencia cultural y participación comunitaria. La investigación identificó que la

vinculación de la comunidad aumenta cuando las actividades se realizan dentro del resguardo (no en la escuela). Este dato es crucial y coincide con la noción de interculturalidad crítica (Walsh, 2010), donde el territorio es espacio político-pedagógico. La etnoeducadora manifestó, “la participación de la comunidad Embera Chami en la escuela es limitada, la comunidad se siente ajena a la escuela, especialmente cuando no está ubicada dentro del resguardo, además sienten desconfianza por la discriminación que han padecido históricamente” (Entrevista a Etnoeducadora, comunicación personal, 22 de mayo de 2025).

El PEBI del CRIC ha puesto en práctica la interculturalidad como metodología de diálogo horizontal, promoviendo encuentros donde se intercambian conocimientos, alimentos y experiencias, y se resignifica la educación como proceso colectivo y político (Cardona, 2024). Esta visión coincide con la noción de interculturalidad crítica, que entiende el territorio y la escuela como espacios de resistencia y construcción de autonomía.

En el espacio académico sobre etnoeducación se expresó:

“Necesitamos una educación que nos permita ser Emberá en un mundo globalizado, reconociendo la importancia del conocimiento de afuera, pero a su vez visibilizando que la comunidad también es portadora de conocimiento, aunque hay un lenguaje que nos llega de afuera también hay uno propio”. (2025, en el encuentro departamental “Etnoeducación afrocolombiana y cátedra de estudios afrocolombianos) En el encuentro académico sobre etnoeducación se evidenció iniciativas comunitarias para revitalizar prácticas culturales a través de proyectos pedagógicos, como la recuperación de tecnologías propias (pilón, canoa) y la medicina tradicional, que podrían convertirse en factores articuladores del currículo si se les diera el reconocimiento institucional adecuado.

5. Acceso limitado a información. La etnoeducadora explicó que la información pública

sobre la comunidad Embera Chamí de Calarcá, Quindío, es limitada y es principalmente gestionada por la Secretaría de Salud, ya que hacen jornadas de salud en las comunidades, las cuales censan, pero no es una información pública. Expresó también, que es complejo censar a la comunidad Embera Chami por dos razones, primero, el pueblo Embera Chamí es reciente en el Quindío y la mayoría han llegado a esta región debido al desplazamiento forzado en medio del conflicto armado, y segundo, por la movilidad constante de familias de la comunidad Embera en búsqueda de oportunidades laborales en otras zonas del departamento o incluso del país. El análisis conjunto de los presentes hallazgos evidencia que la etnoeducación en la comunidad Emberá Chamí de Calarcá está profundamente condicionada por el contexto de desplazamiento, y la presión por mantener la identidad en un entorno adverso. Las tensiones

entre la folklorización, la brecha entre perfiles de educadores, la desarticulación curricular y la lucha por la autonomía educativa reflejan desafíos estructurales que requieren respuestas pedagógicas interculturales críticas, capaces de trascender el reconocimiento formal de la diversidad y promover transformaciones profundas en la escuela y la comunidad. Los desafíos identificados en la comunidad Emberá Chamí dialogan con los desencuentros y tensiones vividos por otros pueblos indígenas en Colombia, como los Nasa, y evidencian la necesidad de construir modelos educativos interculturales críticos que reconozcan la historicidad, la autonomía y la agencia política de las comunidades (Cardona, 2024; Dussel, 1994). Los resultados expuestos permiten identificar las principales tensiones y desafíos que enfrenta la etnoeducación en la comunidad Emberá Chamí de Calarcá. A continuación, se discuten estos hallazgos a la luz del marco teórico y del contexto normativo, con el fin de profundizar en su significado y en las implicaciones para la práctica educativa y la construcción de modelos interculturales críticos.

Discusión Los hallazgos de este estudio permiten observar que las tensiones de la etnoeducación en la comunidad Emberá Chamí de Calarcá están atravesadas por factores históricos, sociales y políticos, entre ellos el desplazamiento forzado, la fragmentación territorial y la tensión entre los saberes propios y las exigencias del sistema educativo nacional.

En efecto, la brecha crítica entre el marco normativo de la etnoeducación en Colombia (Ley 115 de 1994, Decreto 804 de 1995) y su implementación en la comunidad Emberá Chamí refleja

esta tensión latente. La reducción de los saberes Emberá Chamí a elementos decorativos —como artesanías y danzas— mientras se mantienen los estándares académicos hegemónicos, ejemplifica la "colonialidad del poder" de Quijano (2000), que perpetúa relaciones de dominación a través de la clasificación epistémica.

Esta colonialidad se manifiesta también en la exclusión de sabedores tradicionales de la construcción curricular, a pesar del mandato del Artículo 16 del Decreto 804 que exige "concertación social", situación que Walsh (2010) describe como "interculturalidad funcional": una inclusión superficial que no cuestiona el orden establecido, pues le es funcional al sistema dominante.

Folklorización de la cultura Durante las entrevistas y la observación, fue recurrente la percepción de que la etnoeducación se reduce a actividades insustanciales, tanto la directora de la escuela de Potosí como la etnoeducadora señalaron que, en la práctica, la cultura Emberá Chamí termina convertida en un adorno, dejando de lado la profundidad de sus saberes y su cosmovisión. Este fenómeno, que Romero Flores (2015) denomina “folklorización”, se agrava en contextos de desplazamiento, donde la urgencia por adaptarse a nuevas realidades fragmenta la vivencia cultural. Así, la cultura indígena se convierte en un objeto decorativo, desprovisto de su profundidad simbólica y política, confirmando la despolitización de la cultura.

La directora relató que el trabajo del etnoeducador anterior se limitaba a actividades sin abordar la historia, la lengua ni los problemas actuales de la comunidad y sin una integración real de los saberes ancestrales en el currículo. Esta situación contradice el propósito de la Ley 115 de

1994 y el Decreto 804 de 1995, que enfatiza en una educación integral y contextualizada, pero, así como lo postula Romero Flores (2015), en la práctica no logran evitar la instrumentalización de la cultura Este proceso de folklorización se inscribe en una lógica de negación y encubrimiento de la “otredad” indígena, que Dussel (1994) sitúa en el origen mismo de la modernidad y el eurocentrismo. Como señala Cardona (2024), la imposición de modelos educativos estatales ha perpetuado la negación histórica de las culturas originarias, reduciendo la diversidad a expresiones superficiales. Así se ve reflejado en lo que expresó la directora de la escuela Potosí, “Las actividades del etnoeducador se limitaban a enseñar danzas para presentaciones escolares y extraescolares y a elaborar artesanías, pero no profundizaba en el significado histórico que tienen para la comunidad” (Entrevista a Etnoeducadora, comunicación personal, 22 de mayo de 2025). Según el CRIC (2005), el currículo oficial busca integrar saberes y prácticas culturales, pero en ocasiones esta inclusión se queda en un nivel simbólico, sin transformar las prácticas pedagógicas ni articularse con las competencias académicas. Esta situación genera una tensión entre la preservación cultural y el cumplimiento de estándares educativos, que debe abordarse desde modelos pedagógicos contextualizados. En el encuentro académico, se enfatizó que la etnoeducación no debe ser una receta rígida ni un simple catálogo cultural, sino un proceso dinámico que dialogue con el contexto social y político, y que construya conocimiento desde la comunidad.

Perfiles de etnoeducadores: tensiones entre formación académica y saberes comunitarios. Las tensiones entre los dos perfiles de etnoeducadores, formados en pedagogía académica y

etnoeducadores elegidos por la propia comunidad, pero por lo general sin una profesionalización evidencian la tensión teórica descrita por Castillo Guzmán et al. (2005). Los docentes formados en pedagogía académica suelen desconocer la cosmovisión, las prácticas culturales Emberá Chamí y la lógica territorial de la comunidad, mientras que los sabedores comunitarios, aunque portadores de un conocimiento ancestral valioso, con una confianza generada hacia la comunidad y una autoridad legítima para transmitir saberes ancestrales y lengua materna, no cuentan con herramientas didácticas y pedagógicas para responder a las exigencias del sistema educativo nacional.

Este hallazgo confirma que la profesionalización del etnoeducador, si no se contextualiza y articula con la comunidad, puede derivar en una descontextualización de los saberes locales, tal como advierte Castillo Guzmán et al. (2005). Además, la discriminación histórica que han padecido los pueblos indígenas ha generado desconfianza hacia agentes externos, condicionando la colaboración entre ambos perfiles de etnoeducadores. Esta dualidad no solo refleja diferencias en la formación, sino que encarna disputas epistémicas sobre qué saberes se consideran legítimos y válidos dentro del sistema educativo nacional.

Investigación-Acción Participativa (IAP): Hacia una descolonización metodológica Frente a esta colonialidad, la Investigación-Acción Participativa (IAP) debe: Partir de los saberes previos con que cuentan los estudiantes dado su origen étnico, favorecer la producción de conocimiento intercultural, privilegiar la (IAP) como enfoque para el trabajo etnoeducativo, que consiste en establecer una relación entre la teoría y la

práctica, y aprender del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes. (Castillo Guzmán et al. 2005) En este sentido, la IAP emerge no solo como un método sino como una praxis descolonizadora. La experiencia del tul1 del CRIC evidencia cómo la IAP puede convertir la escuela en un espacio de "re-existencia", la huerta escolar se convierte en un territorio pedagógico donde se articulan saberes ancestrales, como los ciclos lunares para la siembra, con conocimientos académicos de matemáticas y biología.

El trabajo colaborativo entre etnoeducadores académicos y sabedores comunitarios, cuando ocurre, rompe con la dicotomía teoría/práctica, materializando el principio del Artículo 8 del Decreto 804 sobre formación docente contextualizada. Sin embargo, la falta de presupuesto para desarrollar el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) revela cómo el Estado avanza en términos normativos, pero que quedan desdibujados en la acción, en la participación y practica real, reduciendo la IAP a un formalismo (Castillo Guzmán et al., 2005). Además, la desconfianza de la comunidad hacia agentes externos, plantea el desafío ético de investigar con y no sobre los pueblos indígenas.

1 El ‘Tul’ es un espacio simbólico y pedagógico que conecta el hogar, la escuela y el cosmos, que funciona como un lugar de cultivo, aprendizaje y transmisión de saberes tradicionales. Construir un tul en la escuela significa crear continuidad entre el espacio doméstico y el escolar, y aprovechar la complejidad de este espacio para abordar temáticas diversas desde las ciencias naturales y sociales hasta las matemáticas, mediante experiencias prácticas y contextualizadas. Es un espacio de diálogo intercultural donde niños de otras etnias y maestros no indígenas pueden aprender desde la cultura nasa y reflexionar sobre sus propias tradiciones (CRIC, 2005)

Tensiones entre saberes ancestrales y competencias académicas La dificultad para articular los saberes Emberá Chamí con las competencias académicas exigidas por el Estado se agudiza con la movilidad y la inestabilidad territorial. La etnoeducadora entrevistada aportó una observación clave sobre los ritmos de aprendizaje diferentes de los niños y niñas Emberá Chamí, especialmente para aprender a leer y escribir en español debido a la oralidad predominante de su cultura, mientras que en matemáticas se destacaban. Sin embargo, esta realidad no es contemplada por los estándares nacionales de educación, que tienden a homogeneizar los procesos de aprendizaje e invisibilizan las fortalezas específicas de las comunidades.

El caso paradigmático expuesto por la etnoeducadora y la directora de la escuela Potosí de Calarcá, con relación al bajo rendimiento en pruebas estandarizadas en estudiantes Emberá, quienes dominan complejos sistemas matemáticos aplicados a la agricultura, evidencia cómo el currículo oficial impone lógicas cognitivas ajenas, y no contextualiza el saber a las realidades de la escuela (CRIC, 2005). No es solo un vacío pedagógico, este fenómeno es un mecanismo de exclusión epistémica que invisibiliza formas legítimas y diversas de conocimiento y aprendizaje. Esta tensión evidencia cómo el currículo oficial, lejos de adaptarse a las particularidades culturales y cognitivas de la comunidad, termina reforzando sistemas coloniales y limitando el reconocimiento de múltiples tipos de inteligencia y aprendizaje. El CRIC (2005) advertía que los currículos occidentales tienden a marginar elementos identitarios clave, debilitando la transmisión intergeneracional de saberes. Por ello, se propone la interculturalidad como un proceso político que reconoce y valora los saberes propios para establecer diálogos horizontales

con otros conocimientos, trascendiendo la inclusión simbólica para construir actitudes críticas frente a la diversidad étnica.

Participación comunitaria, territorio y descolonización educativa El pueblo Emberá Chamí enfrenta el reto, por un lado, de preservar su identidad en un entorno marcado por la cercanía a centros urbanos y los efectos del desplazamiento forzado, y por otro lado, la limitada participación de la comunidad en la vida escolar, especialmente cuando la escuela está fuera del resguardo. Sin embargo, como destacó la etnoeducadora, esta participación aumenta notablemente cuando las actividades se trasladan al territorio de la comunidad indígena.

Este hallazgo confirma la importancia del territorio como espacio de reconstrucción identitaria y resistencia cultural, especialmente en contextos de desplazamiento. Sin embargo, la dispersión y la falta de un territorio estable dificultan la consolidación de estos procesos, haciendo que la escuela oscile entre ser un refugio temporal y un posible espacio de reencuentro y construcción colectiva. Solo es posible construir la escuela como un espacio de diálogo de saberes si se fortalece su vínculo con el territorio y la comunidad (CRIC, 2005). Modelos pedagógicos críticos: Champalanca y tul como proyectos políticos La adaptación del modelo Champalanca y el tul al contexto Emberá Chamí no debe entenderse como una simple innovación didáctica, sino como proyectos políticos pedagógicos que subvierten la lógica escolar hegemónica. Champalanca (ASCOBA, 2013) propone un "gobierno escolar comunitario" que desafía la estructura jerárquica tradicional establecida en el Artículo 15 del Decreto 804 de 1995, al incluir sabedores en la toma de decisiones curriculares.

El tul trasciende el aula convencional, haciendo del territorio un texto pedagógico vivo. Estos modelos generan contradicciones productivas: mientras el Decreto 1142 de 1978 habla de "currículos flexibles" en el marco de los principios de educación indígena en el país, estos proyectos evidencian que la verdadera flexibilidad requiere redistribución del poder epistémico, de modo que los estándares nacionales se adapten a las lógicas Emberá y no al revés. La evaluación formativa, denominada "tanteo", cuestiona los sistemas de medición estandarizados y propone una valoración situada del aprendizaje (ASCOBA, 2013). Así, la Champalanca Pedagógica no solo adapta la escuela a la cultura local, sino que transforma la educación en un proceso de emancipación, donde la comunidad recupera el control sobre su formación y su futuro. La escuela se convierte en un espacio de resistencia, memoria, creatividad y construcción colectiva, capaz de enfrentar las lógicas de exclusión y colonialidad presentes en el sistema educativo tradicional.

Propuesta para superar los desafíos en la etnoeducación: huerta escolar comunitaria en Potosí, Calarcá Inspirados en la experiencia del tul y la Champalanca Pedagógica, se propone para la comunidad Emberá Chamí de Potosí, Calarcá, el desarrollo de una huerta escolar comunitaria como eje articulador del currículo y espacio de revitalización cultural y pedagógica. Esta huerta no solo recuperaría prácticas agrícolas ancestrales propias de la cosmovisión Emberá, sino que también integraría contenidos académicos de matemáticas (medición, conteo, estimación de cosechas), ciencias naturales (ciclos de vida, biodiversidad local, suelos), lengua materna (nombres y usos tradicionales de plantas) y artes (elaboración de utensilios tradicionales).

La huerta funcionaría como un espacio vivo de aprendizaje situado, donde estudiantes, sabedores y docentes colaboran en la producción de conocimientos y en la transmisión intergeneracional. Además, fortalecería la identidad cultural y cohesión comunitaria, favoreciendo la reconstrucción de vínculos sociales fragmentados por el desplazamiento. La gestión de este proyecto se basaría en principios de gobierno escolar comunitario, promoviendo la participación activa de la comunidad en la toma de decisiones, la creación de materiales didácticos y la evaluación formativa, siguiendo la lógica emancipadora y participativa de Champalanca.

Este enfoque permitiría superar la fragmentación curricular y la folklorización, integrando saberes ancestrales y competencias académicas en un proceso significativo, contextualizado y políticamente comprometido con la autonomía educativa y la resistencia cultural. Por una interculturalidad crítica como Proyecto político de descolonización Los resultados de esta investigación confirman la necesidad de avanzar hacia una interculturalidad crítica que, tal como plantea Walsh (2010), trascienda la mera coexistencia o inclusión simbólica de saberes indígenas para cuestionar las estructuras de poder y las jerarquías epistémicas que históricamente han subordinado los conocimientos ancestrales frente al saber hegemónico occidental. En el caso de la comunidad Emberá Chamí de Calarcá, esta perspectiva es fundamental para superar la folklorización y la fragmentación curricular evidenciadas, que reducen la cultura a elementos decorativos y marginan la participación real de los sabedores comunitarios.

La interculturalidad crítica implica, entonces, un diálogo horizontal y respetuoso entre saberes, donde los conocimientos Emberá no sean vistos como complementos o folclore, sino como sistemas de pensamiento legítimos que deben ser integrados de manera activa y transformadora en la educación. Esto demanda prácticas pedagógicas situadas y contextualizadas, como la propuesta de la huerta escolar comunitaria inspirada en el tul y el modelo Champalanca, que articulan saberes ancestrales con competencias académicas y fortalecen la identidad cultural y la autonomía comunitaria.

Además, Walsh (2010) enfatiza que la interculturalidad crítica debe promover la participación activa de los sujetos históricamente marginados en la definición de los contenidos, métodos y procesos de evaluación, lo que en la comunidad Emberá se traduce en la necesidad de un gobierno escolar comunitario que incluya a sabedores, docentes y familias en la toma de decisiones. Solo así la escuela podrá ser un espacio de resistencia cultural y producción de conocimiento, capaz de enfrentar las lógicas coloniales y de exclusión presentes en el sistema educativo nacional.

Esta praxis decolonial busca no solo reconocer la diversidad, sino transformar las relaciones de poder que la atraviesan. En ese sentido, la interculturalidad crítica es un proyecto ético, político y pedagógico orientado a la construcción de nuevas formas de convivencia y conocimiento, que permitan a la comunidad Emberá Chamí recuperar su autonomía educativa y cultural en medio de los desafíos del desplazamiento y la fragmentación territorial. Para trascender las tensiones presentadas en esta discusión, se requieren reformas normativas con participación real, que reconozcan modelos como Champalanca como alternativas válidas y

no meramente complementarias al sistema educativo nacional; formación docente descolonial, con programas de profesionalización situada donde etnoeducadores y sabedores coconstruyan conocimientos; y presupuestos participativos que rompan con la lógica asistencialista. Este estudio no solo documenta un problema local, sino que aporta claves para repensar la educación intercultural en Colombia.

Conclusiones La etnoeducación en la comunidad Emberá Chamí de Calarcá evidencia un choque persistente entre los estándares educativos nacionales y las realidades culturales y territoriales de esta población indígena. Para superar estos retos, resulta fundamental promover modelos pedagógicos participativos que reconozcan y posicionen a los sabedores tradicionales como protagonistas en la gestión educativa, y que fomenten una formación docente colaborativa con líderes y ancestros Emberá, fortaleciendo así la identidad cultural y la pertinencia del currículo. Se recomienda impulsar procesos de formación continua con enfoque de interculturalidad crítica, así como la co-construcción de materiales educativos contextualizados que respondan a las necesidades y cosmovisión de la comunidad.

Como aporte innovador, se destaca la experiencia expuesta por Angela Emilia Mena Lozano (2025, en el encuentro departamental “Etnoeducación afrocolombiana y cátedra de estudios afrocolombianos) de integrar tecnologías propias (que también podría traducirse como sistemas propios en otros ámbitos en la vida de la comunidad, no necesariamente tecnológicos) al currículo, resignificando la tecnología u otros sistemas propios y entendiendo que así como los

conocimientos pueden venir de afuera, también existen conocimientos que habitan dentro de la comunidad, promoviendo así, un aprendizaje situado y culturalmente significativo. No obstante, esta investigación enfrentó limitaciones importantes derivadas de la escasa disponibilidad y acceso a información pública y oficial sobre la población Emberá Chamí en el Quindío, lo que refleja una invisibilidad institucional que dificulta la planificación y evaluación de políticas educativas pertinentes. Esta carencia restringió la triangulación con fuentes institucionales y condicionó el alcance del análisis, evidenciando la necesidad urgente de mejorar los mecanismos de registro y difusión de datos que permitan visibilizar y apoyar efectivamente a esta comunidad.

En este sentido, se recomienda fortalecer la articulación institucional entre las entidades educativas, las autoridades indígenas y las instancias gubernamentales locales y nacionales, mediante la creación de mesas técnicas de trabajo y sistemas integrados de información que incluyan a las comunidades indígenas en la producción, actualización y gestión de datos. Asimismo, es fundamental establecer rutas claras para el acceso y la transparencia de la información sobre la población Emberá Chamí, involucrando a la Secretaría de Educación y los cabildos indígenas en procesos participativos de diagnóstico y seguimiento. De este modo, se podrá diseñar y evaluar políticas públicas más pertinentes, garantizar el reconocimiento de la diversidad cultural y avanzar hacia una etnoeducación que promueva la autonomía, la participación comunitaria y el dialogo en contextos interculturales Referencias

Asociación de Consejos Comunitarios y Organizaciones del Bajo Atrato (ASCOBA), & Ministerio de Educación Nacional. (2013).

Cardona, M. (2024). Educación propia del pueblo nasa: tensiones y desencuentros frente al modelo etnoeducativo adoptado por el estado colombiano para atender la diversidad étnico-cultural. Miradas, 19(1), 1-26.

Castillo Guzmán, E., Hernández Bernal, E., & Rojas Martínez, AA (2005). Los etnoeducadores: esos nuevos sujetos de la educación colombiana. Revista Colombiana de Educación, (48),

38-54.

Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). (2005). ¿Qué pasaría si la escuela...? 30 años de construcción de una educación propia. Programa de Educación Bilingüe e Intercultural del Consejo Regional Indigena del Cauca, CRIC. Revista Colombiana de Educación,

(48), 199-203

Corporación Autónoma Regional del Quindío (CRQ). (2024, febrero). Proyecto para 3 comunidades Emberá. https://crq.gov.co/wp-content/uploads/2024/02/PROYECTO- PARA-3-COMUNIDADES-EMBERA-.pdf Dussel, E. (1994). 1492: El encubrimiento del Otro (Hacia el origen del mito de la modernidad). Plural Editores.

Gobernación del Quindío. (2022, 18 de agosto). En concertación con las autoridades indígenas, la Gobernación ajusta detalles para garantizar el ejercicio de la etnoeducación en el Quindío. https://quindio.gov.co/noticias-2022/noticias-agosto-2022/en-concertacion-con-

las-autoridades-indigenas-la-gobernacion-ajusta-detalles-para-garantizar-el-ejercicio-dela-etnoeducacion-en-el-quindio Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder y eurocentrismo en América Latina. Sociología internacional , 15 (2), 215-232.

Romero Flores, J. R. (2015). De la extirpación a la folklorización: a propósito del continuum colonial en el siglo XXI. Estudios Artisticos: revista de investigación creadora. Unidad para las Víctimas. (2024, mayo 30). La lucha de la comunidad Emberá Chamí por la tierra y la dignidad en Guaviare. https://www.unidadvictimas.gov.co/web/luchacomunidad-embera-chami-por-tierra-dignidad-en-guaviare/ Vera, D. D. (2015). Los cabildos urbanos y su incidencia en la deslegitimación de las colectividades de los pueblos originarios. Kénosis, 3(4), págs 28 - 41. Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Construyendo Interculturalidad crítica, 75(96), 167-181

Marco normativo Constitución Política de Colombia, 1991. Artículos 7 y 70.

Ley 115 de 1994. Por la cual se expide la Ley General de Educación. 8 de febrero de 1994.(En el texto: Ley 115 de 1994, arts. 56, 57)

Decreto 804 de 1995. Por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos. 18 de mayo de 1995. (En el texto: Decreto 804 de 1995, arts. 8, 15, 16) Decreto 1122 de 1998. Por el cual se establece la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.27 de mayo de 1998.

Decreto 1142 de 1978. Por el cual se reglamenta la educación bilingüe y participativa para grupos étnicos Decreto 1419 de 1978. Por el cual se define el currículo como un proceso conjunto entre docentes, estudiantes y comunidad Resolución 3454 de 1996. Por la cual se crea el Programa Nacional de Etnoeducación. Ministerio de Educación Nacional.