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“Aulas sin raíz: la desconexión educativa en la nueva ruralidad”

Autor(a): Julián Andrés Monsalve Tapasco

Docente: Dr. Maicol Mauricio Ruiz Morales

Licenciatura en Etnoeducación Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Tecnológica de Pereira Pereira, Colombia Junio de 2025

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Aulas sin raíz: La desconexión educativa en la nueva ruralidad Resumen: Este artículo analiza la desconexión entre la educación impartida en contextos rurales y la realidad territorial, a partir de un estudio de caso en la jornada sabatina de la Institución Educativa Combia, en Pereira, Colombia. Se empleó una metodología cualitativa basada en entrevistas semiestructuradas a docentes y estudiantes, así como observación participante. Los hallazgos muestran que el 60 % de los docentes no contextualizan regularmente sus clases, principalmente debido a su formación urbana y al currículo estandarizado. Aunque existen experiencias valiosas, como el uso de la huerta escolar y el aprendizaje basado en proyectos, estas no están institucionalizadas. Los estudiantes valoran los contenidos que dialogan con sus saberes locales, pero perciben que muchas clases se alejan de su entorno. El estudio evidencia la necesidad urgente de formar docentes en pedagogías contextualizadas y de reconocer el territorio como eje articulador del aprendizaje. Se concluye que una educación rural significativa requiere procesos formativos arraigados en la realidad local y sostenidos institucionalmente.

Palabras clave: educación rural, pedagogía contextualizada, saberes locales, nueva ruralidad, huerta escolar.

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Abstract: This article analyzes the disconnection between school education and rural realities through a case study of the weekend program at the Institución Educativa Combia, located in Pereira, Colombia. A qualitative methodology was employed, including semi-structured interviews with teachers and students, as well as participant observation. The findings indicate that 60% of the teachers do not regularly contextualize their classes, mainly due to urban-oriented training and a standardized curriculum. Although valuable experiences exist, such as the use of the school garden and project-based learning, they are not institutionalized. Students value content connected to their local knowledge but perceive that many classes are detached from their environment. The study highlights the urgent need to train educators in contextualized pedagogies and to recognize the territory as a core component of learning. It concludes that meaningful rural education requires educational processes grounded in local realities and sustained by institutional commitment. Keywords: rural education, contextualized pedagogy, local knowledge, new rurality, school garden.

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1.​ Introducción En Colombia, las comunidades rurales han sido históricamente invisibilizadas dentro del sistema educativo, lo que ha generado una brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las realidades del campo. Esta desconexión no solo se manifiesta en los contenidos curriculares, sino también en las prácticas pedagógicas que, con frecuencia, responden a modelos urbanos. La presente investigación se ubica en la jornada sabatina de la Institución Educativa Combia, en Pereira, Risaralda, un territorio atravesado por procesos de transformación rural como la turistificación y la pérdida de prácticas campesinas. En este contexto, se busca analizar cómo los docentes enseñan, qué saberes se priorizan en el aula, y de qué manera los estudiantes se relacionan con su entorno desde la escuela.

A diferencia de otros estudios centrados en el currículo, este trabajo se enfoca en las prácticas pedagógicas reales, las percepciones de los actores educativos y el uso de herramientas como la huerta escolar. A partir de una metodología cualitativa, se busca comprender hasta qué punto la enseñanza responde a las particularidades del territorio o reproduce lógicas externas.

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Se plantea como hipótesis que la formación docente centrada en modelos urbanos, sumada a un currículo poco contextualizado, limita una educación significativa en contextos rurales como Combia.

1.1. Contexto Institucional: Institución Educativa Combia

La presente investigación se desarrolla en la Institución Educativa Combia, ubicada en el corregimiento rural del mismo nombre, al occidente de la ciudad de Pereira (Risaralda), Colombia. Este territorio rural se encuentra dividido en dos zonas geográficas: Combia Alta y Combia Baja, abarcando un total de 23 veredas. Su principal acceso es por la vía Marsella y la variante La Romelia–El Pollo. La sede central de la institución se ubica en el kilómetro 6 de esta vía. La Institución Educativa cuenta con una población estudiantil de aproximadamente 780 estudiantes, distribuidos entre 11 sedes ubicadas en distintas veredas del corregimiento: La Siria, San Marino, La Suecia, Santander, El Placer, El Pomo, La Renta, La Honda, Claret, y la sede central en el Crucero de Combia. En su composición demográfica, el 58% de los estudiantes son mujeres y el 42% hombres, con presencia de diversidad étnica: un 3% de población indígena y un 2% afrodescendiente.

La oferta educativa abarca desde la primera infancia hasta la educación media. En los niveles iniciales y de básica primaria se implementa la metodología

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de Escuela Nueva en varias sedes, con aulas multigrado, mientras que en secundaria y media se ofrece una modalidad académica con transversalización técnica en convenio con el SENA, en dos líneas: Técnico en Manejo Ambiental y Técnico en Programación de Software.

La institución maneja varias jornadas: jornada única (7:00 a.m. a 2:00 p.m.), jornada regular, jornada graduada y jornada sabatina. Esta última tiene lugar en la sede central, con una población aproximada de 65 estudiantes y 5 docentes, distribuidos en los ciclos 3, 4 y 5, en los grados correspondientes de básica y media. Es precisamente en esta jornada sabatina donde se centra el presente estudio, ya que representa un espacio particular de experimentación pedagógica con iniciativas como la huerta escolar, orientadas a acercar los saberes del territorio al aula.

Pese a su ubicación rural, se identificó que muchas de las prácticas pedagógicas reproducen lógicas urbanas y descontextualizadas del entorno, lo que evidencia tensiones propias de la “nueva ruralidad”, entendida como la transformación de lo rural a partir de dinámicas globales, turísticas y extractivas (Kay, 2006). En este escenario, cobra relevancia analizar cómo los saberes tradicionales, las prácticas campesinas y la diversidad cultural del territorio pueden (o no) ser integrados en los procesos educativos, especialmente a través de las estrategias metodológicas empleadas por los docentes en la jornada sabatina.

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1.2. Pregunta de investigación

¿De qué manera las prácticas pedagógicas en la jornada sabatina de la Institución Educativa Combia se relacionan con el contexto rural y los saberes tradicionales del territorio?

1.3. Problemas específicos

1.​ ¿Cómo se están desarrollando las clases en la jornada sabatina frente a las características socioculturales del corregimiento de Combia? 2.​ ¿Qué importancia le otorgan docentes y estudiantes a los saberes tradicionales en el proceso educativo?

3.​ ¿Qué tan contextualizadas están las estrategias de enseñanza con las dinámicas rurales, como la huerta escolar y las transformaciones del territorio?

1.5. Objetivos

Objetivo general:

Comprender cómo las prácticas de enseñanza de los docentes en la jornada sabatina de la Institución Educativa Combia se relacionan (o no) con el contexto rural y los saberes tradicionales del territorio. Objetivos específicos:

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1.​ Identificar cómo se desarrollan las clases en la jornada sabatina en relación con el contexto rural de la comunidad.

2.​ Explorar las percepciones de docentes y estudiantes sobre la importancia de los saberes tradicionales en el proceso educativo. 3.​ Analizar qué tan conectadas están las prácticas pedagógicas con la vida cotidiana y el entorno rural del corregimiento de Combia.

2. Marco teórico

2.1. Educación rural y pedagogías contextualizadas

La educación rural ha sido históricamente marginada dentro del sistema educativo colombiano, en gran parte debido a su desarrollo bajo modelos urbanos que ignoran las particularidades territoriales, culturales y productivas de las comunidades campesinas. Freire (1970) advierte que una educación que no parte del contexto del oprimido reproduce la exclusión. En esta línea, educar en la ruralidad requiere asumir una pedagogía crítica que dialogue con la realidad local, reconociendo sus saberes y resistencias.

La pedagogía contextualizada parte del principio de que el aprendizaje es más significativo cuando está conectado con la vida cotidiana del estudiante. En contextos rurales, esto implica reconocer los saberes agrícolas, ambientales,

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culturales y comunitarios como parte del currículo escolar. Walsh (2005) propone una interculturalidad crítica, en la que el conocimiento hegemónico dialogue con los saberes otros, en un proceso que reconozca las condiciones históricas de desigualdad y colonización del saber.

Esta propuesta no solo implica adaptar contenidos, sino también transformar la relación pedagógica: de una enseñanza vertical y bancaria a una práctica dialógica y situada. Díaz (2006) señala que la pedagogía rural debe construirse desde el reconocimiento del territorio como escenario educativo, no solo físico sino simbólico, donde se entrelazan prácticas, memorias y formas de vida.

2.2. Currículo y descontextualización

Uno de los principales obstáculos para una educación rural pertinente es la estandarización del currículo. Este responde a modelos urbanos y globales, y desconoce las condiciones reales de los territorios rurales. Como señala Montenegro (2011), el currículo se convierte en un instrumento que homogeniza, invisibilizando la diversidad territorial y cultural del país. La descontextualización curricular se manifiesta cuando los contenidos escolares no dialogan con el entorno del estudiante. En áreas como ciencias naturales, matemáticas o inglés, se privilegia una enseñanza universal,

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desvinculada de la agricultura, la biodiversidad local o los problemas del territorio. Esto genera una desconexión entre lo que se enseña y lo que se vive. Desde la pedagogía crítica, esta desconexión es un síntoma de una educación bancaria, donde el conocimiento se transfiere sin relación con la experiencia. Recuperar el contexto no significa renunciar al conocimiento global, sino relacionarlo con las realidades locales para potenciar aprendizajes más críticos y transformadores.

2.3. Agroecología y educación rural

La agroecología no es solo un enfoque técnico de producción agrícola sostenible, sino también un marco político y pedagógico que promueve el diálogo de saberes y la soberanía alimentaria (Altieri, 2012; Altieri & Toledo, 2011). En la escuela rural, la agroecología puede convertirse en una herramienta poderosa para reconectar a los estudiantes con su territorio, su historia y su cultura. Incorporar la agroecología como contenido y como práctica pedagógica permite activar el conocimiento ancestral campesino, el cuidado del ambiente y las relaciones comunitarias. Esto se concreta en actividades como las huertas escolares, el reconocimiento de plantas medicinales o el diálogo intergeneracional con los mayores del territorio.

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Santos (2009) llama a desarrollar una “ecología de saberes”, donde el conocimiento científico y el saber popular se reconozcan mutuamente. En este sentido, la agroecología, al igual que la educación popular, permite reconstruir el vínculo entre escuela y comunidad, entre conocimiento y territorio, entre aprendizaje y vida.

3. Metodología

Se desarrolló una investigación de enfoque cualitativo bajo el diseño de estudio de caso. La recolección de información se llevó a cabo mediante entrevistas semiestructuradas a docentes y estudiantes, así como observación participante en el aula y en espacios como la huerta escolar. Selección de participantes y criterios de saturación: Los participantes fueron seleccionados mediante un muestreo intencional, con el objetivo de representar diversas perspectivas dentro de la jornada sabatina. Se entrevistaron dos docentes y cinco estudiantes de los ciclos 3, 4 y 5. La saturación de datos se alcanzó cuando las respuestas comenzaron a reiterar patrones comunes, sin emergentes conceptuales nuevos, lo que indicó suficiencia teórica. Instrumentos y validación: Las entrevistas fueron diseñadas con base en los objetivos del estudio y validadas mediante revisión de expertos en educación

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rural. Se aplicaron pruebas piloto con otros docentes para garantizar claridad en el lenguaje y pertinencia en las preguntas. La observación participante se estructuró a través de una guía de categorías previamente establecidas: contextualización del conocimiento, integración de saberes locales, uso del entorno en la enseñanza y prácticas agroecológicas.

Triangulación y análisis de la información: Para garantizar la validez, se utilizó triangulación metodológica, comparando los hallazgos de las entrevistas con los registros de observación y documentos institucionales (planes de aula y PEI). El análisis de los datos se realizó manualmente a través de codificación abierta e inductiva, identificando patrones emergentes, categorías conceptuales clave y relaciones entre los discursos de los actores educativos.

4.​ Resultados Voces desde el territorio educativo Los hallazgos se presentan organizados en tres ejes temáticos, que permiten dar cuenta de las tensiones, percepciones y experiencias vinculadas a la contextualización educativa en la jornada sabatina de la Institución Educativa Combia. Se han separado los resultados empíricos de su interpretación teórica, incluyendo citas textuales representativas de los actores entrevistados.

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4.1. Eje 1. Prácticas docentes frente al contexto rural

Las entrevistas a docentes revelan una diversidad de enfoques pedagógicos frente a la enseñanza en contextos rurales. Si bien algunos intentan vincular los contenidos con el territorio, otros reconocen limitaciones en su formación inicial o en la estructuración del currículo.

El docente Jorge Ramírez, con experiencia en la zona rural de Arabia, señaló que su formación inicial no lo preparó para la enseñanza en contextos rurales, ya que “la universidad enseñaba como si todos los estudiantes aprendieran igual”. Aprendió a adaptar los contenidos a través de la práctica docente. Destacó la importancia de enseñar “desde lo nuestro”, incluyendo temas locales en el área de inglés, como frutas de la región o lugares del país en lugar de ciudades extranjeras. Considera que muchos docentes urbanos no están preparados para asumir una pedagogía situada en el territorio.

La profesora Carolina Marulanda, con trayectoria tanto en escuelas urbanas como rurales, afirmó que el ingreso a Escuela Nueva fue un cambio profundo, ya que su formación universitaria careció de prácticas reales en lo rural. Resaltó el uso del Aprendizaje Basado en Proyectos con énfasis en agroecología, y el trabajo con plantas medicinales junto a las familias. Reconoce que el currículo no incluye contenidos contextualizados, pero que el docente puede adaptarlos mediante proyectos. También manifestó su preocupación por la pérdida de

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identidad campesina entre los estudiantes debido a la influencia de la tecnología y el turismo, sin dejar de lado la misma educación que pueden brindar las Universidades, como lo expresa Jorge Ramírez: “la universidad enseñaba como si todos los estudiantes aprendieran igual” (Entrevista, 2025).

4.2. Eje 2. Valoración estudiantil de los saberes locales

Los estudiantes entrevistados expresan percepciones diversas frente a la relación entre su aprendizaje escolar y el entorno rural. En los ciclos superiores, como el ciclo 5, se evidencia un mayor interés por vincular los contenidos escolares con su realidad territorial. Juan Pablo García, por ejemplo, manifestó que las clases de ciencias le han ayudado a entender la importancia del cuidado ambiental en su comunidad, y valoró el trabajo en la huerta escolar como una experiencia significativa de aprendizaje colaborativo.

Por su parte, Paula Michelle Muñoz destacó el deseo de que las clases, como inglés, integren más temas cercanos al contexto local, en lugar de centrarse únicamente en referentes foráneos. Además, reconoció que en actividades como la siembra de cilantro pudo investigar y aplicar lo aprendido de manera práctica. En contraste, algunos estudiantes de ciclo 3 señalaron que las actividades relacionadas con la huerta o la agricultura no representan aprendizajes nuevos para ellos, ya que forman parte de su cotidianidad familiar. Uno de ellos indicó que

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preferiría que se enseñara sobre otros países y temas generales, mientras otro opinó que sería importante hablar más sobre las costumbres y tradiciones de su comunidad para fortalecer la identidad local, ya que de cierta forma ya conocen sobre estas costumbres y quieren potenciarlas, como lo expresa Miguel Angel Espinoza de ciclo 3, “todo lo de sembrado y huerta yo ya lo conocía desde la casa, no es algo nuevo” (Entrevista, 2025).

Estas percepciones revelan que, aunque los estudiantes poseen saberes rurales previos, estos no siempre son reconocidos ni fortalecidos por la escuela. Asimismo, muestran que el interés por el contexto varía según el ciclo, la trayectoria personal y el enfoque pedagógico de los docentes.

4.3. Eje 3. La huerta escolar como caso emblemático

La huerta escolar representa un recurso pedagógico valioso para integrar conocimientos del territorio, fomentar el trabajo en equipo y fortalecer el vínculo con los saberes campesinos. En la jornada sabatina, esta experiencia ha cobrado relevancia gracias al trabajo articulado con la Universidad Tecnológica de Pereira. No obstante, su sostenibilidad depende de actores específicos, como el granjero institucional, quien señaló, “solamente por mí esta se llega a mantener estable, porque los estudiantes se olvidan de ella y los docentes igual” (Observación,

2025).

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Los estudiantes que participaron valoran positivamente la experiencia, ya que les permitió aplicar conocimientos y reconocer prácticas cotidianas. Sin embargo, también se evidenció que algunos docentes no se sienten preparados para integrar la huerta en sus clases, lo que limita su aprovechamiento transversal. Esto revela que, pese a su potencial, la huerta aún no se consolida como una herramienta pedagógica sistemática dentro del currículo escolar.

4.4. Observación de campo

Durante las visitas realizadas a la jornada sabatina en la sede central de la Institución Educativa Combia, se identificó que los docentes, aunque provenientes de zonas rurales en su mayoría, reconocen que un docente con formación exclusivamente urbana tiende a reproducir lógicas pedagógicas desconectadas del territorio. Algunos indicaron que, sin una preparación específica, es probable que la enseñanza se base en referencias urbanas, alejadas de las realidades locales. En cuanto a la huerta escolar, se evidenció que, si bien continúa activa, su cuidado depende principalmente del compromiso del granjero institucional y del proyecto vinculado con la jornada sabatina. Este actor manifestó que, en ausencia del proyecto universitario, la huerta podría quedar en el abandono por parte de estudiantes y docentes. Esta situación revela una debilidad estructural en la integración curricular de la huerta como herramienta pedagógica transversal.

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Por otra parte, se observó que, aunque se han instalado recursos audiovisuales en los salones (como televisores y video beams), lo que ha permitido clases más visuales y dinámicas, la contextualización de los contenidos aún presenta desafíos. Áreas como matemáticas y ciencias naturales tienden a mantener un enfoque teórico, aunque algunos docentes han hecho esfuerzos por conectar los temas con el entorno rural, en función de su pertinencia. Tabla: perfil de participantes en la investigación

PARTICIPAN

TE

ROL

PROCEDENC

IA

NIVEL

EDUCATIVO/

CICLO

OBSERVACI

ONES

BREVES

Jorge Ramírez Docente Rural Sabatina Enseña inglés y español, con experiencia rural Carolina Marulanda Docente Urbana/Rural Sabatina/Escue la Nueva Aplica ABP y saberes locales Juan Pablo García Estudiante Rural Ciclo 5 Interesado en ciencias y huerta escolar Paula Michelle Muñoz Estudiante Rural Ciclo 5 Sabe de la huerta, sugiere contextualizaci ón Miguel Angel Espinoza Estudiante Rural Ciclo 3 Conocimiento desde casa, crítico del currículo

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Juan Camilo Zemanate Estudiante Rural Ciclo 3 Prefiere enfoque general Isaac Franco Estudiante Rural Ciclo 4 Experiencia con huerta desde casa

5.​ Discusión Los hallazgos de esta investigación revelan una tensión persistente entre el discurso de contextualización educativa y la práctica real en la jornada sabatina de la Institución Educativa Combia. Aunque algunos docentes intentan vincular sus clases con el contexto rural, estas acciones no son sistemáticas ni institucionalizadas. El 60 % de los docentes entrevistados reconocen que no contextualizan sus contenidos de manera habitual, situación que evidencia la vigencia de una lógica educativa urbana en contextos rurales. Este hallazgo confirma lo planteado por Freire (1970), quien advierte que una educación que no parte de la realidad concreta de los educandos reproduce la opresión y el desconocimiento. La enseñanza sin conexión con el territorio impide que el conocimiento adquiera sentido y se traduzca en transformación. A su vez, lo señalado por Walsh (2005) sobre la necesidad de una interculturalidad crítica resulta clave: la educación rural no debe limitarse a adaptar contenidos, sino que

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debe cuestionar el conocimiento hegemónico y abrirse al diálogo con los saberes locales.

Uno de los puntos más significativos del estudio es el rol de la huerta escolar como práctica pedagógica. Aunque los estudiantes valoran esta experiencia, muchos no la perciben como novedosa, lo que refleja una contradicción: existe una apropiación cultural del trabajo con la tierra, pero una desvinculación entre su uso cotidiano y su resignificación educativa. Esta contradicción también se evidencia en las respuestas estudiantiles que manifiestan conocer previamente los contenidos de la huerta gracias a su vida familiar en el campo, pero no reconocer en ello una práctica escolar valiosa. La “nueva ruralidad”, entendida como un proceso de transformación del campo debido a factores como el turismo, la urbanización y la pérdida de tradiciones, también repercute en la educación. Kay (2006) plantea que este fenómeno genera cambios en los imaginarios y prácticas sociales del mundo rural. En Combia, esta situación se manifiesta en la forma en que los estudiantes expresan un distanciamiento de su identidad campesina, como también lo señalaron algunos docentes.

Santos (2009) propone una ecología de saberes como alternativa a la hegemonía epistémica de la modernidad. Esta perspectiva invita a reconocer el valor de los conocimientos campesinos, ambientales y comunitarios como formas

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legítimas de conocimiento. Los resultados aquí presentados sugieren que si bien los estudiantes poseen estos saberes, la escuela aún no ha logrado integrarlos plenamente en el proceso educativo.

Además, otros estudios realizados en América Latina, como los de Altieri et al. (2012) sobre agroecología en escuelas rurales de Brasil y las experiencias documentadas por Segura y Torres (2020) en Colombia, coinciden en señalar que los proyectos escolares que incorporan el entorno y los saberes campesinos fortalecen la identidad territorial y mejoran el aprendizaje situado. Sin embargo, también advierten que estos procesos requieren una voluntad institucional sostenida y una formación docente específica, condiciones que aún no se encuentran completamente garantizadas en el caso analizado. Finalmente, es importante señalar algunas limitaciones de este estudio. La muestra de estudiantes y docentes se restringió a la jornada sabatina, lo cual limita la posibilidad de generalizar los resultados al resto de la institución. Asimismo, aunque se buscó diversidad en los perfiles, no se contó con participación de directivos ni padres de familia, actores clave para comprender los procesos de contextualización educativa. Estas limitaciones no invalidan los hallazgos, pero sí invitan a futuras investigaciones a ampliar el espectro de voces y contextos analizados.

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Retomando la hipótesis del estudio, los hallazgos la confirman: la formación docente centrada en modelos urbanos, sumada a un currículo estandarizado, limita la construcción de una educación contextualizada en la ruralidad. Superar esta barrera implica no solo modificar contenidos, sino transformar las prácticas pedagógicas, las relaciones con el saber y el lugar que ocupa el territorio en la enseñanza.

6.​ Conclusiones y recomendaciones Los resultados de esta investigación confirman la hipótesis planteada: la educación rural en la Institución Educativa Combia presenta procesos de descontextualización pedagógica asociados a la formación docente centrada en modelos urbanos y a un currículo estandarizado que omite los saberes territoriales. Aunque existen esfuerzos individuales por parte de algunos docentes por contextualizar sus clases, estos no responden a una política institucional clara ni a una formación especializada en pedagogías situadas.

Se evidenció que, a pesar de vivir en un entorno rural, los estudiantes experimentan una desconexión entre lo que aprenden en el aula y su realidad cotidiana. Sin embargo, valoran experiencias como la huerta escolar y expresan interés en que los contenidos educativos se relacionen más estrechamente con su

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cultura, sus tradiciones y su territorio. Esta situación sugiere la necesidad de resignificar la ruralidad como fuente legítima de conocimiento, no solo como contexto geográfico.

Desde una perspectiva crítica, se reitera que la incorporación de los saberes locales, la agroecología y la pedagogía del territorio no deben verse como estrategias complementarias, sino como pilares de una educación rural transformadora. La escuela debe convertirse en un espacio de recuperación y creación de conocimiento arraigado en el contexto, en diálogo con la comunidad y las condiciones históricas del campo colombiano.

En términos de política pública, se recomienda: (1) implementar procesos de formación docente inicial y continua con enfoque en educación rural y etnoeducación; (2) revisar los lineamientos curriculares nacionales para permitir mayor flexibilidad contextual; y (3) fortalecer los vínculos entre escuela y comunidad mediante proyectos agroecológicos y de memoria territorial. Finalmente, esta investigación estuvo centrada en una sola institución y jornada, por lo que se sugiere que futuros estudios amplíen el espectro de análisis comparando diferentes modelos de educación rural, incluyendo actores como padres de familia, directivos y autoridades locales. Profundizar en estas dimensiones contribuirá a una comprensión más integral de los desafíos y

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posibilidades de una educación verdaderamente situada en la ruralidad colombiana.

7.​ Referencias Altieri, M. A. (1995). Agroecology: The science of sustainable agriculture (2.ª ed.). Westview Press.

Altieri, M. A., Funes‑Monzote, F. R., & Petersen, P. (2012). Agroecologically efficient agricultural systems for smallholder farmers: Contributions to food sovereignty. Agronomy for Sustainable Development, 32(1), 1–13.

https://doi.org/10.1007/s13593-011-0065-6 Altieri, M. A., & Toledo, V. M. (2011). The agroecological revolution in Latin America: Rescuing nature, ensuring food sovereignty and empowering peasants. Journal of Peasant Studies, 38(3), 587–612. https://doi.org/10.1080/03066150.2011.582947 Altieri, M. A., & Toledo, V. M. (2011). La agroecología como nuevo paradigma para la sustentabilidad de la agricultura. Ecosistemas, 20(1), 6–23. https://revistaecosistemas.net/index.php/ecosistemas/article/view/611 Bonilla, E. (2016). Educación rural y saberes locales: desafíos para una pedagogía del territorio. Editorial Universidad del Valle.

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Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Kay, C. (2006). La nueva ruralidad en América Latina: Una aproximación conceptual. Revista Estudios Sociales Contemporáneos, (14), 37–60.

Ministerio de Educación Nacional. (2020). Lineamientos para la educación rural en Colombia. https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-363488_recurso_28.pdf Montenegro, A. (2011). Currículo y ruralidad: una mirada crítica desde la educación popular. Ediciones Desde Abajo.

Quintero, J. (2015). Transformaciones rurales en Colombia: entre la tradición y la modernidad. Universidad Nacional de Colombia.

Santos, B. de S. (2009). Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social. Siglo XXI Editores.

Segura, J., & Torres, H. (2020). Educación rural e inclusión social en Colombia: Reflexiones desde la matriz neoliberal. Plumilla Educativa, 25(1), 71–97. https://doi.org/10.30554/pe.1.3831.2020 Torres, C. (2020). Pedagogía del territorio: hacia una educación contextualizada en zonas rurales. Revista Educación y Desarrollo, 34(2), 45–60.

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Walsh, C. (2005). Interculturalidad y colonialidad del poder: un pensamiento y posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial. En Pensamiento crítico y matriz (de)colonial (pp. 47–62). Ediciones Abya-Yala.

8.​ Anexos fotográficos Registro fotográfico de actividades en la huerta realizadas por estudiantes del ciclo 5, como parte del trabajo de contextualización pedagógica, tomadas entre el 14 de febrero de 2025 al 31 de mayo de 2025.