APRENDER NARRANDO: UN ESTUDIO DE LAS INTERACCIONES ENTRE LA
CONSTRUCCIÓN DE NARRATIVAS DE CIENCIA Y EL APRENDIZAJE DE LA
CIENCIA ESCOLAR
Daniel Humberto Ospina Ospina
Doctorado en Didáctica Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Tecnológica de Pereira Pereira, junio de 2025
APRENDER NARRANDO: UN ESTUDIO DE LAS INTERACCIONES ENTRE LA
CONSTRUCCIÓN DE NARRATIVAS DE CIENCIA Y EL APRENDIZAJE DE LA
CIENCIA ESCOLAR
Daniel Humberto Ospina Ospina
Trabajo presentado para optar al título de Doctor en Didáctica
Oscar Eugenio Tamayo Álzate Director
Doctorado en Didáctica Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Tecnológica de Pereira Pereira, junio de 2025
Agradecimientos
En primer lugar, quiero expresar mi más sincero agradecimiento a mis padres, Humberto y Teresa, y mi hermana Amanda, por su amor incondicional y apoyo constante a lo largo de toda mi vida. Su ejemplo de dedicación y esfuerzo ha sido fuente de inspiración para mí.
Agradezco profundamente a mi esposa, Carolina, por su amor, comprensión y apoyo ilimitado durante este proceso. Su presencia ha sido fundamental para alcanzar esta meta.
Quiero dedicar un agradecimiento especial a mi hijo, Dante, quien con su alegría y energía me ha motivado a seguir adelante.
Expreso mi profunda gratitud a mi director de tesis, el Dr. Óscar Eugenio Tamayo, por su invaluable guía, paciencia y conocimientos. Su orientación y exigencia académica fueron fundamentales para la culminación de este trabajo.
Reconocer a las directivas y docentes del Doctorado en Didáctica de la Universidad Tecnológica de Pereira por brindar las condiciones necesarias para llevar a cabo esta investigación. Su compromiso con la formación de investigadores en el campo de la didáctica es invaluable. Quiero expresar mi admiración por mis compañeros de doctorado, quienes compartieron conmigo este camino y me brindaron su apoyo y consejo oportuno.
Agradezco a la Universidad Católica de Pereira, mi lugar de trabajo, por su apoyo durante este proceso. La institución me ha proporcionado recursos y el ambiente propicio para el desarrollo de mi investigación.
Asimismo, quiero agradecer a la Secretaría de Educación de Dosquebradas y la Institución Educativa Juan Manuel González por su apoyo y comprensión, pues me permitieron amalgamar mis labores como docente, los estudios de doctorado y esta apuesta investigativa.
Finalmente, expreso mi gratitud a todas aquellas personas que, de una u otra manera, contribuyeron a la realización de este trabajo. Su apoyo, aunque no mencionado explícitamente, fue fundamental para alcanzar esta meta.
Resumen
La ciencia es una actividad comunicativa que se desarrolla entre humanos y su aprendizaje está ligado a la apropiación del lenguaje en que esta se patenta. A pesar de lo anterior, parece existir un distanciamiento entre el aprendizaje de la ciencia y las formas de comunicar lo aprendido en el aula, sumado a una aparente función meramente descriptiva, neutra y desligada de los seres humanos en la enseñanza. Una propuesta puntual para sacar a la ciencia del aislamiento es la de una enseñanza y aprendizaje en la que se relaten historias del mundo natural y sus respectivos fenómenos.
De esta problemática emerge la apuesta por las narrativas de ciencia. Para esta tesis en particular, las construidas de manera natural, no obligatoria, y en el aula por estudiantes de secundaria. Al buscar la probabilidad de ampliar el panorama teórico y metodológico del uso de las narrativas para la educación científica escolar, se propone la pregunta que guiará esta investigación: ¿qué interacciones se presentan entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar?
En esta tesis, podrá hablarse de un diseño de investigación mixta con una única fuente de datos (narrativas de ciencia construidas naturalmente por los estudiantes en forma escrita, audio relatos e historietas obtenidas bajo una estrategia de narrativas transmedia), que se desarrollará en dos momentos: los datos cuantitativos (análisis descriptivo y análisis de asociaciones) y los datos cualitativos (estudio de casos con análisis temático). Así, los datos cuantitativos brindarán información previa al análisis cualitativo y además permitirán la elección de los casos a profundizar.
Los resultados obtenidos en las tres fases de análisis (descriptivo, asociativo y cualitativo) evidenciaron que la creación de narrativas permite a los estudiantes integrar conocimientos científicos en contextos cotidianos, con el fin de enriquecer su léxico disciplinar y fomentar reflexiones éticas y críticas sobre la ciencia. Lo anterior se desarrolló bajo una propuesta de Análisis Narratológico Disciplinar (AND), que plantea un estudio con dualidad recíproca de la narrativa de ciencia como habilidad cognitivo-lingüística, en concreto la científica y narrativa, lo que proporcionó un marco estructurado para analizar las narrativas en función de variables e indicadores específicos, como fueron la expansión, los personajes, el espacio, la secuencia narrativa, las figuras retóricas, el léxico disciplinar y la ampliación de conocimientos; también se
tuvieron en cuenta indicadores emergentes como la ética científica, la interdisciplinariedad, la contextualización de la ciencia, la ambientación histórica y cultural y la resolución de problemas.
Se puede concluir que las interacciones entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar son profundas y multidimensionales. Las narrativas sirven como una herramienta que integra conocimientos científicos, habilidades cognitivas, creatividad y reflexión ética; por lo tanto, las narrativas construidas por los estudiantes fueron, son y serán una herramienta valiosa que tiene la fuerza necesaria para transformar el aprendizaje de la ciencia escolar al involucrar activamente a los estudiantes en la creación de historias que integran conceptos científicos, lo que promueve una comprensión más profunda y significativa de la ciencia; asimismo, se desarrollan habilidades cognitivas y comunicativas y se fomenta una actitud positiva y reflexiva hacia el conocimiento científico.
Palabra claves: Narrativas de Ciencia, Aprendizaje de la Ciencia Escolar, Didáctica de la Ciencia, Habilidad Cognitivo-Lingüística, Análisis Narratológico Disciplinar.
Abstract Science is a communicative activity that takes place between humans and its learning is linked to the appropriation of the language of science. Despite the above, there seems to be a gap between the learning of science and the ways of communicating what has been learned in the classroom, coupled with an apparent function that is merely descriptive, neutral and detached from human beings in teaching. A specific proposal to take science out of isolation is that of teaching and learning in which stories of the natural world and its phenomena are told.
From this problem emerges the commitment to science narratives, for this thesis in particular those constructed in a natural, non-obligatory manner and in the classroom by high school students. Seeking the possibility of broadening the theoretical and methodological panorama of the use of narratives for school science education, the question that will guide this research is proposed: What interactions occur between the construction of science narratives and the learning of school science?
In this thesis, we can talk about a mixed research design with a single source of data (science narratives naturally constructed by students in written form, audio stories and comics and obtained under a transmedia narrative strategy), which is developed in two phases: quantitative data (descriptive analysis and association analysis) and qualitative data (case study with thematic analysis), thus the quantitative data provide prior information to the qualitative analysis and also allows the choice of cases to be studied in depth.
The results obtained in the three phases of analysis (descriptive, associative and qualitative) showed that the creation of narratives allows students to integrate scientific knowledge in everyday contexts, enrich their disciplinary lexicon and encourage ethical and critical reflections on science. This confirms that the construction of science narratives is an effective tool to promote more meaningful and contextualized learning of school science.
The above was developed under a proposal for Disciplinary Narratological Analysis (AND), which raises an analysis with reciprocal duality of the science narrative as a cognitive-linguistic skill , specifically the scientific and narrative ones, providing a structured framework to analyze the narratives based on specific variables and indicators, such as: expansion, characters, space, narrative sequence, rhetorical figures, disciplinary lexicon and expansion of knowledge, as well
as the emerging ones: scientific ethics, interdisciplinarity, contextualization of science, historical and cultural setting and problem solving.
It can be concluded that the interactions between the construction of science narratives and school science learning are deep and multidimensional. Narratives serve as a tool that integrates scientific knowledge, cognitive skills, creativity and ethical reflection, therefore. Studentconstructed narratives are a valuable tool that can transform school science Learning, by actively engaging students in the creation of stories that integrate scientific concepts, a deeper and more meaningful understanding of science is promoted, cognitive and communicative skills are developed, and a positive and reflective attitude towards scientific knowledge is fostered.
Keywords: Science Narratives, School Science Learning, Science Didactics, Cognitive-Linguistic Skill, Disciplinary Narratological Analysis.
ÍNDICE
Agradecimientos ................................................................................................................. 3 Resumen ................................................................................................................................. 4 Abstract .................................................................................................................................. 6 Lista de tablas ................................................................................................................... 14 Lista de figuras .................................................................................................................. 16 Introducción ....................................................................................................................... 18
1.
Capítulo Uno: generalidades y contexto ............................................................... 21
1.1.
Planteamiento del problema ......................................................................................... 21
1.2.
Justificación .................................................................................................................... 26
1.3.
Objetivos .......................................................................................................................... 28
2.
Capítulo Dos: referente conceptual ........................................................................ 30
2.1.
La Ciencia escolar .......................................................................................................... 30
2.1.1.
La Ciencia escolar en el sistema educativo colombiano ........................................................ 32
2.2.
La narrativa ...................................................................................................................... 36
2.2.1.
El formato narrativo ...................................................................................................................... 38
2.2.2.
Narrativas Transmedia (NT) ........................................................................................................ 41
2.2.3.
Narrativas para el aprendizaje de la ciencia ............................................................................. 44
2.3.
La narrativa como habilidad cognitivo-lingüística .................................................... 47
2.4.
Análisis de una narrativa ............................................................................................... 50
2.5.
Análisis Narratológico Disciplinar (AND) ................................................................... 53
3.
Capítulo Tres: marco metodológico ....................................................................... 64
3.1.
Fundamentación teórica del diseño ............................................................................ 66
3.1.1.
Análisis cuantitativo, estudio descriptivo ................................................................................... 68
3.1.2.
Análisis cuantitativo, estudio de asociación .............................................................................. 69
3.1.3.
Análisis Cualitativo, estudio de caso .......................................................................................... 70
3.2.
Unidad de trabajo ........................................................................................................... 70
3.3.
Las unidades de análisis ............................................................................................... 71
3.4.
Técnicas e instrumentos de recolección .................................................................... 71
3.5.
Consideraciones metodológicas en la recolección de los relatos narrativos ...... 72
4.
Capítulo Cuatro: resultados y discusión del análisis descriptivo ..................... 74
4.1.
Diagnóstico de la unidad de trabajo ............................................................................ 74
4.2.
Análisis Descriptivo (cuantitativo) ............................................................................... 78
4.2.1.
Detonante ....................................................................................................................................... 79
4.2.2.
Expansión ...................................................................................................................................... 82
4.2.3.
Personajes ..................................................................................................................................... 94
4.2.4.
Espacio ......................................................................................................................................... 102
4.2.5.
Secuencia narrativa .................................................................................................................... 106
4.2.6.
Figuras retóricas disciplinares ................................................................................................... 126
4.2.7.
Léxico disciplinar ......................................................................................................................... 133
4.2.8.
Ampliación de conocimientos .................................................................................................... 138
5.
Capítulo Cinco: resultados y discusión del estudio de asociación ................ 148
5.1.
Estudio de asociación .................................................................................................. 152
5.1.1.
Posibilidades de asociación desde el objetivo específico 1 ............................. 153
5.1.1.1.
Asociación desde el indicador ámbito cotidiano cercano ..................................................... 154
5.1.1.2.
Asociación desde el indicador personaje de ciencia protagonista ...................................... 157
5.1.1.3.
Asociación desde el indicador género narrativo realista ....................................................... 161
5.1.1.4.
Asociación desde el indicador expansión con extensión del final ....................................... 165
5.1.1.5.
Asociación desde el indicador secuencia narrativa con marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja. ..................................................................................................................................... 169
5.1.2.
Posibilidades de asociación desde el objetivo específico 2 ............................. 175
5.1.2.1.
Asociación desde el indicador complicación en base al detonante temático .................... 175
5.1.2.2.
Asociación desde el indicador resolución en base al detonante temático ......................... 180
5.1.2.3.
Asociación desde el indicador cantidad de figuras retóricas disciplinares ......................... 183
5.1.2.4.
Asociación desde el indicador riqueza léxica disciplinar (alta) ............................................ 188
5.1.2.5.
Asociación desde la variable ampliación de conocimientos de ciencia .............................. 192
5.1.3.
Posibilidades de asociación desde el objetivo específico 3 ............................. 198
5.1.3.1.
Posibilidades de asociación desde los audio relatos .................................... 199
5.1.3.2.
Posibilidades de asociación desde las historietas ......................................... 204
5.1.3.3.
Posibilidades de asociación desde los relatos escritos ................................ 208
5.1.4.
Transferencias posibles desde el alcance de los objetivos .............................. 214
6.
Capítulo seis: resultados y discusión del estudio de casos (cualitativo) ...... 220
6.1.
Análisis temático para estudio de casos .................................................................. 223
6.2.
Narrativa # 1: audio relato del detonante temático radiactividad ......................... 225
6.2.1.
Familiarización con los datos de la narrativa 1 ................................................... 225
6.2.2.
Búsqueda de temas en la narrativa 1 .................................................................... 226
6.2.2.1.
La expansión (medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo) ................ 226
6.2.2.2.
Los personajes (tipo y función) ......................................................................... 227
6.2.2.3.
El espacio (tipo, relevancia y ámbito) ............................................................... 229
6.2.2.4.
La secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja) 230
6.2.2.5.
El léxico disciplinar (riqueza léxica) .................................................................. 232
6.2.2.6.
La ampliación de conocimientos (ampliación de detonantes). ..................... 234
6.3.
Narrativa 32: escrito del detonante temático radiactividad ................................... 236
6.3.1.
Familiarización con los datos de la Narrativa 32 ................................................. 237
6.3.2.
Búsqueda de temas en la Narrativa 32 .................................................................. 237
6.3.2.1.
La expansión (medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo): ............... 237
6.3.2.2.
Los personajes (tipo y función) ......................................................................... 238
6.3.2.3.
El espacio (tipo, relevancia y ámbito) ............................................................... 240
6.3.2.4.
La secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja) 241
6.3.2.5.
El léxico disciplinar (riqueza léxica) .................................................................. 243
6.3.2.6.
La ampliación de conocimientos (ampliación de detonantes) ...................... 246
6.4.
Narrativa 2: historieta del detonante temático estequiometría ............................. 247
6.4.1.
Familiarización con los datos de la Narrativa 2 ................................................... 247
6.4.2.
Búsqueda de temas en la Narrativa 2 .................................................................... 248
6.4.2.1.
La expansión (medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo): ............... 248
6.4.2.2.
Los personajes (tipo y función) ......................................................................... 249
6.4.2.3.
El espacio (tipo, relevancia y ámbito) ............................................................... 250
6.4.2.4.
La secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja) 251
6.4.2.5.
Las figuras retóricas (cantidad y tipos) ............................................................ 253
6.4.2.6.
El léxico disciplinar (riqueza léxica) .................................................................. 254
6.4.2.7.
La ampliación de conocimientos (ampliación de detonantes) ...................... 256
6.5.
Narrativa 11: audio relato del detonante temático estequiometría ....................... 258
6.5.1.
Familiarización con los datos de la Narrativa 11 ................................................. 259
6.5.2.
Búsqueda de temas en la Narrativa # 11 .............................................................. 259
6.5.2.1.
La expansión (medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo): ............... 259
6.5.2.2.
Los personajes (tipo y función) ......................................................................... 260
6.5.2.3.
El espacio (tipo, relevancia y ámbito) ............................................................... 261
6.5.2.4.
La secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja) 262
6.5.2.5.
Las figuras retóricas (cantidad y tipos) ............................................................ 265
6.5.2.6.
El léxico disciplinar (riqueza léxica) .................................................................. 266
6.5.2.7.
La ampliación de conocimientos (ampliación de detonantes) ...................... 268
6.6.
Revisión de temas desde los casos en estudio ...................................................... 269
6.6.1.
Revisión de temas desde la narrativa 1 ................................................................ 270
6.6.1.1.
Análisis de aspectos que promueven el aprendizaje de la ciencia escolar desde la construcción de la narrativa 1 ................................................................................ 270
6.6.1.2.
Influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de la narrativa 1 271
6.6.1.3.
Potencial del tipo de lenguaje en la construcción de la narrativa de ciencia 1 y su aprendizaje de la ciencia escolar ................................................................................... 272
6.6.2.
Revisión de temas desde la narrativa 32 .............................................................. 273
6.6.2.1.
Análisis de aspectos que promueven el aprendizaje de la ciencia escolar desde la construcción de la narrativa 32 .............................................................................. 273
6.6.2.2.
Influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de la narrativa 32 ................................................................................................................................ 274
6.6.2.3.
Potencial de tipo de lenguaje en la construcción de la narrativa de ciencia 32 y su aprendizaje de la ciencia escolar .............................................................................. 275
6.6.3.
Revisión de temas desde la narrativa 2 ................................................................ 275
6.6.3.1.
Análisis de aspectos que promueven el aprendizaje de la ciencia escolar desde la construcción de la narrativa 2 ................................................................................ 276
6.6.3.2.
Influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de la narrativa 2 277
6.6.3.3.
Potencial del tipo de lenguaje en la construcción de la narrativa de ciencia 2 y su aprendizaje de la ciencia escolar ................................................................................... 277
6.6.4.
Revisión de temas desde la narrativa 11 .............................................................. 278
6.6.4.1.
Análisis de aspectos que promueven el aprendizaje de la ciencia escolar desde la construcción de la narrativa 11 .............................................................................. 278
6.6.4.2.
Influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de la narrativa 11 ................................................................................................................................ 279
6.6.4.3.
Potencial del tipo de lenguaje en la construcción de la narrativa de ciencia 11 y su aprendizaje de la ciencia escolar .............................................................................. 280
6.7.
Evidencias de aprendizaje más allá del contenido científico en las narrativas de ciencia destacadas ................................................................................................................... 280
6.8.
Análisis de nuevos temas relevantes que emergen para la tesis ......................... 282
7.
CONCLUSIONES ...................................................................................................... 289
7.1.
Hallazgos desde cada momento metodológico ....................................................... 290
7.1.1.
Síntesis de hallazgos desde el análisis descriptivo ............................................................... 290
7.1.2.
Síntesis de hallazgos desde el análisis de asociaciones ...................................................... 293
7.1.3.
Síntesis de hallazgos desde el análisis cualitativo ................................................................ 297
7.2.
Hallazgos que abordan el objetivo general .............................................................. 299
7.3.
Contribuciones al campo de la didáctica de las ciencias ...................................... 301
7.4.
Limitaciones en la profundidad del análisis ............................................................. 303
7.5.
Recomendaciones para futuros estudios ................................................................. 304
7.6.
Consideración final ........................................................................................................... 305 Referencias ...................................................................................................................... 307
Lista de tablas Tabla 1. Del alumno consumidor al co-productor de Scolari. ............................................... 43 Tabla 2. Orígenes del Análisis Narratológico Disciplinar. ..................................................... 54 Tabla 3. Componentes del Análisis Narratológico Disciplinar (AND). ................................ 60 Tabla 4. Detonantes temático y narrativo. ............................................................................... 72 Tabla 5. Descripción unidad de trabajo (35 narrativas). ....................................................... 74 Tabla 6. Encuesta diagnóstica componente narrativo ........................................................... 75 Tabla 7. Encuesta diagnóstica componente ciencia. ............................................................. 76 Tabla 8. Detonantes narrativos. ................................................................................................ 79 Tabla 9. Detonantes temáticos. ................................................................................................. 80 Tabla 10. Porcentaje de Detonantes utilizados. ..................................................................... 81 Tabla 11. Medios de expansión. Explicación. ........................................................................ 83 Tabla 12. Tipos de expansiones. .............................................................................................. 86 Tabla 13. Tipos de expansiones y detonante narrativo. ....................................................... 87 Tabla 14. Tipos de expansiones y detonante temático. ........................................................ 87 Tabla 15. Trama de Ciencia. ..................................................................................................... 89 Tabla 16. Género narrativo en las narrativas de ciencia ...................................................... 91 Tabla 17. Cantidad de géneros narrativos .............................................................................. 92 Tabla 18. Género realista y detonantes. ................................................................................. 93 Tabla 19. Caracterización de Personajes. ............................................................................... 95 Tabla 20. Narrativas y personaje animal. ................................................................................ 96 Tabla 21. Narrativas y otro tipo de personajes. ...................................................................... 97 Tabla 22. Espacios narrativos. ................................................................................................ 103 Tabla 23. Características generales de la secuencia narrativa. ........................................ 107 Tabla 24. El marco desde los diferentes medios. ................................................................ 109 Tabla 25. La complicación en los diferentes medios. .......................................................... 112 Tabla 26. La complicación desde los cinco detonantes temáticos. .................................. 116 Tabla 27. La resolución en los diferentes medios. ............................................................... 117 Tabla 28. La complicación desde los cinco detonantes temático. .................................... 121 Tabla 29. La resolución en los diferentes medios. ............................................................... 123 Tabla 30. La evaluación o moraleja desde el detonante temático. ................................... 124 Tabla 31. Cantidad de figuras retóricas. ............................................................................... 128
Tabla 32. Figuras retóricas disciplinares. .............................................................................. 130 Tabla 33. La riqueza léxica, desde la ciencia en general, en los diferentes medios. .... 134 Tabla 34. La riqueza léxica, desde el detonante temático, en los diferentes medios. ... 134 Tabla 35. Datos cuantitativos en las narrativas. ................................................................... 136 Tabla 36. La ampliación de conocimientos desde los detonantes temáticos. ................. 139 Tabla 37. La ampliación de conocimientos desde los diferentes medios. ....................... 142 Tabla 38. Totales por variables e indicadores. ..................................................................... 149 Tabla 39. Aprendizaje de la ciencia en narrativas con espacio de ámbito cotidiano cercano. ....................................................................................................................................... 154 Tabla 40. Aprendizaje de la ciencia en narrativas con personajes de ciencia protagonistas. ............................................................................................................................. 158 Tabla 41. Aprendizaje de la ciencia en narrativas con género realista. ........................... 161 Tabla 42. Aprendizaje de la ciencia en narrativas con extensión del final. ..................... 166 Tabla 43. Aprendizaje de la ciencia en narrativas con secuencia narrativa completa. . 170 Tabla 44. Resultados con mayor coincidencia desde el objetivo específico 1. .............. 174 Tabla 45. Características estructurales en relatos con el indicador complicación detonante temático. ................................................................................................................... 176 Tabla 46. Características estructurales en relatos con indicador resolución detonante temático. ...................................................................................................................................... 180 Tabla 47. Características estructurales en relatos con indicador cantidad de figuras retóricas disciplinares. .............................................................................................................. 184 Tabla 48. Características estructurales en relatos con indicador de riqueza léxica disciplinar (alta). ......................................................................................................................... 188 Tabla 49. Características estructurales en relatos con la variable ampliación de conocimientos de ciencia. ........................................................................................................ 192 Tabla 50. Resultados con mayor coincidencia desde el objetivo específico 2. .............. 197 Tabla 51. Totales por variables e indicadores para cada medio. ...................................... 199 Tabla 52. Resultados con mayor coincidencia desde el objetivo específico 3. .............. 213
Lista de figuras Figura 1. Aspas justificantes, ampliación del panorama teórico y metodológico .............. 28 Figura 2. Relación entre los objetivos de la Tesis .................................................................. 29 Figura 3. Contexto investigativo, explicación detallada. ....................................................... 30 Figura 4. Uso de las narrativas en la educación .................................................................... 37 Figura 5. Universo narrativo transmedia. ................................................................................. 42 Figura 6. Analogía medicamentos y narrativas ...................................................................... 52 Figura 7. Origen del Análisis Narratológico Disciplinar (AND). ............................................ 53 Figura 8. Superestructura Narrativa (Van Dijk, 1996). .......................................................... 55 Figura 9. Obtención de narrativas de ciencia (expansiones). .............................................. 64 Figura 10. Desarrollo metodológico general. .......................................................................... 67 Figura 11. Diseño metodológico cuantitativo y cualitativo. ................................................... 70 Figura 12. Desarrollo metodológico por variables. ................................................................ 78 Figura 13. Historieta de ciencia digital (estequiometria) ...................................................... 83 Figura 14. Historieta de ciencia dibujada a mano (alcoholes). ........................................... 84 Figura 15. Fragmento de historieta ejemplo de expansión con extensión previa al relato
........................................................................................................................................................ 88
Figura 16. Hallazgos iniciales de la variable expansión. ....................................................... 94 Figura 17. Fragmento de historieta con protagonista y personaje de ciencia secundario (Estequiometria) ........................................................................................................................... 99 Figura 18. Fragmento de historieta con protagonista y personaje de ciencia secundario (Radiactividad). .......................................................................................................................... 100 Figura 19. Fragmento de historieta con personaje de ciencia antagonista (Lord Blackwood). ................................................................................................................................ 101 Figura 20. Fragmento de historieta con personaje de ciencia antagonista (Sherlock Holmes). ...................................................................................................................................... 101 Figura 21. Hallazgos iniciales de la variable personajes ................................................... 102 Figura 22. Fragmento de historieta ejemplo de espacio real y con ámbito cotidiano lejano.
...................................................................................................................................................... 104
Figura 23. Hallazgos iniciales de la variable Espacio. ........................................................ 106 Figura 24. Análisis preliminar de la Secuencia Narrativa. .................................................. 108 Figura 25. Ejemplo de marco con detonante de radioactividad. ....................................... 110
Figura 26. Hallazgos iniciales de la variable secuencia narrativa. ................................... 126 Figura 27. Narrativa con dos figuras retóricas. .................................................................... 127 Figura 28. Figuras retóricas, medio de expansión y detonante temático. ....................... 128 Figura 29. Hallazgos iniciales de la variable figuras retóricas disciplinares. .................. 132 Figura 30. Hallazgos iniciales de la variable léxico disciplinar. ......................................... 138 Figura 31. Fragmentos de la narrativa 2. .............................................................................. 140 Figura 32. Hallazgos iniciales de la variable ampliación de conocimientos. ................... 142
Introducción
El conocimiento que circula actualmente en la escuela sobre las ciencias experimentales (que de ahora en adelante llamaremos ciencia), se centra en contenidos abstractos, lejanos del contexto y de las construcciones humanas; además, la creatividad y las dimensiones afectivas difícilmente son parte integral de su enseñanza y aprendizaje. Ante este panorama, Lemke (2006) propone una enseñanza y aprendizaje “que cuente historias sorprendentes sobre el mundo natural” (p. 6) con el fin de que los relatos o narrativas puedan aportar al aprendizaje de la ciencia.
Esta investigación pretende dar indicios sobre las interacciones que se pueden presentar entre la construcción de las narrativas y el aprendizaje sobre la ciencia cuando los estudiantes elaboran estos relatos de manera natural; asimismo, permite determinar el potencial de estas, que para Bruner (2013) son relatos con un objetivo que implican ya un modo de conocer, ya un modo de narrar, una mezcla indisoluble, utilizando diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, entre otros); es una nueva forma de comunicar la ciencia escolar para que incentive la creatividad del estudiante.
Para la construcción de estos relatos se acude a una estrategia basada en Narrativas Transmedia (NT). Scolari (2014) dice de este recurso que “se trata de un relato que se cuenta a través de múltiples medios y plataformas… Una parte de los receptores no se limitan a consumir el producto cultural, sino que se embarcan en la tarea de ampliar el mundo narrativo con nuevas piezas textuales” (p.72). Para este autor, los estudiantes dejarán de ser simples consumidores y se convertirán en prosumidores de contenidos y conocimientos. En otras palabras, no solo se apropiarán de las narrativas que otros construyen (enseñanza), serán constructores de sus propias narrativas (aprendizaje), esas que se analizarán en esta tesis.
En esta investigación, la descripción y la comprensión serán los principios epistemológicos que orientarán el diseño metodológico, fundamentado en un paradigma cuantitativo-cualitativo (mixto). El enfoque cuantitativo aportará en pro de un panorama general que describe las interacciones entre la estructura de los relatos y el aprendizaje de la ciencia desde un análisis temático y estructural de las narrativas construidas; por otro lado, el ámbito cualitativo será fundamental para lograr una interpretación y comprensión de estas relaciones mediante el análisis de casos de interés.
Para lograrlo, se parte de un análisis descriptivo y se continúa con uno de asociación; finalmente se concluye con un estudio de caso con análisis temático, ya que el interés es reconocer la particularidad y la complejidad de las posibles relaciones entre la construcción de narrativas (análisis estructural) y el aprendizaje de la ciencia escolar (análisis temático), pero desde una propuesta de estudio integral que se llamará Análisis Narratológico Disciplinar (AND). Esta investigación se realizó con narrativas producidas por estudiantes de Educación Media (grados 10 y 11 de básica secundaria) de una institución educativa pública del municipio de Dosquebradas (Risaralda-Colombia).
El instrumento de recolección central para alcanzar los objetivos de esta investigación fueron las narrativas de ciencia, las cuales se obtuvieron de los relatos que construyeron los estudiantes, escritos, audios o historietas. Estas producciones, naturales y espontáneas a todas luces, presentan, en su construcción, los detonantes temático y narrativo; además evidenciaron el aprendizaje de los estudiantes, quienes eligieron esta opción de forma voluntaria.
Estos insumos tuvieron un propósito determinado: comprender cómo la construcción de narrativas de ciencia promueve el aprendizaje de la ciencia escolar; asimismo, entender la influencia de este aprendizaje en la estructura de narrativas de ciencia construidas por los estudiantes; además, identificar el potencial de los diversos lenguajes y formas de comunicación en las dos categorías ya mencionadas. Finalmente, aportar a una imagen de ciencia más dinámica, reflejo del pensamiento humano y ligada a la realidad del estudiante en la que, con la inclusión de nuevos medios y formas de expresión, comunicar bien la ciencia sea sinónimo de aprender ciencias.
Las narraciones permiten reivindicar la ciencia como una actividad comunicativa desde seres humanos y para seres humanos. Amplían, por supuesto, el panorama de los estudiantes, permitiéndoles no solo saber de ciencia, sino, también, conocer todo lo que ocurre o sucedió alrededor de la producción de un conocimiento. Una ciencia humanizada, con errores, tensiones y frustraciones, resaltando lo que hay y a quien se encuentra tras las ideas, lo que implica que al aula de clase no llegue simplemente el producto final del proceso.
Antes de iniciar la navegación por esta tesis, y en coherencia con su propuesta y resultados obtenidos, se sugieren y presentan dos formas de lectura: una tradicional expositiva (pensamiento paradigmático) y otra paralela de corte narrativo (pensamiento narrativo). Esta última alude a una apuesta divergente y presenta el desarrollo de la investigación como notas al
pie; con dicha estrategia se busca compartir el mismo contenido de la tesis a manera de relato o narrativa, permitiendo que las lecturas paralelas sean, al tiempo, transversales, pues la narración traza un fin claro: condensar lo que se presenta de manera expositiva en cada página.
En otras palabras, mientras se sustenta de manera tradicional la tesis titulada Aprender Narrando: un estudio de las interacciones entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar, también se hará de forma análoga como nota al pie, relatando una historia denominada “Vero-Símil y Verd-Ad en el Laberinto Cognitivo-Lingüístico”. Se espera que ambos textos generen la misma comprensión desde diferentes formatos*.
* En el reino de la ciencia, donde cada descubrimiento es una nueva aventura, vivían dos entidades omnipresentes y
omnipotentes: Vero-Símil y Verd-Ad. Verd-Ad (mejor conocida como Verd) era popular en el reino por ser esa conformidad de una cosa con la razón, la que convence de que algo es cierto e infalible. La otra entidad, Vero-Símil (mejor conocida como Vero), era reconocida en el reino de la ciencia como la apariencia de verdadero que se le atribuye a la realidad y que, a la postre, hace que resulte creíble para quien observa.
Para la mayoría de los habitantes del reino eran entidades antagónicas. Verd y Vero, en su orden, habitan en el pensamiento racional y narrativo; se aproximan a la existencia real y a la posibilidad de existencia; necesitan de la verificación pública y la verificación privada. Mientras una generaliza y es veraz, la segunda contextualiza y es creíble. Parecen agua y aceite, insolubles.
1. Capítulo Uno: generalidades y contexto
En este primer capítulo se presentan el planteamiento del problema, la justificación y los objetivos que dan origen a esta tesis doctoral. Así, pues, se evidencian algunas dificultades detectadas en la didáctica de la ciencia con respecto al lenguaje, la comunicación, la descontextualización y la deshumanización en el aprendizaje de la ciencia escolar; también se resalta la posibilidad de utilizar las narrativas de ciencia para potenciar las habilidades cognitivolingüísticas de los estudiantes. En cuanto a la justificación, se amplía el panorama teórico y metodológico con el uso de las narrativas para la educación científica escolar como, por ejemplo, la construcción de relatos de ciencia elaborados por los estudiantes, la interacción entre las habilidades narrativas y científicas, la apuesta por un análisis narratológico disciplinar y el uso de narrativas transmedia para el aprendizaje de la ciencia escolar. Para finalizar, se relacionan los objetivos que guiarán la comprensión de las interacciones que se presentan entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar.
1.1. Planteamiento del problema*
Para Sutton (1997) la ciencia es por esencia una actividad comunicativa que se desarrolla entre seres humanos, pero hoy se muestra como “enunciados difícilmente ‘desempaquetables’, que se presentan como simples verdades acerca del mundo antes que como productos de la imaginación y del pensamiento humano” (p. 14). Lo descrito puede interferir en el aprendizaje de quien aprende y tornarse un obstáculo en la transposición didáctica de los contenidos para quien enseña.
En la misma línea, Márquez (2005) destaca la dificultad que presentan los estudiantes tanto para elaborar como para leer textos alrededor de la ciencia, situación que en parte obedece a la no promoción que deben realizar los docentes sobre estas habilidades, así como a la sustitución del lenguaje científico, en donde “los procesos se convierten en nombres y que transforma un mundo en el que pasan cosas en un mundo en el que hay cosas” (p. 29). Esta situación, sin duda, complejiza la comprensión para algunos estudiantes.
* Un día cualquiera en el reino de la ciencia, desde el infinito y en medio de una tormenta, lo truenos balbucieron una conversación
de Vero y Verd. Vero, con su voz suave y melodiosa, suspiró: "sin mí, ¿quién le daría a la ciencia esa apariencia de verdad que la acerca a la realidad y que la hace tan atractiva?" Verd, con un tono más firme, respondió: "y sin mí, Vero, el reino estaría lleno de teorías sin fundamento, de hipótesis que flotarían en el vacío. La verdad absoluta sería un ideal inalcanzable".
Según Lemke (1997), el aprendizaje de la ciencia está ligado a la apropiación del lenguaje de esta. El argumento expuesto asocia el aprender a nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los seres, hechos y fenómenos alrededor de la ciencia, permitiendo el acceso de los estudiantes a la cultura científica. “No obstante, la educación secundaria aún no ha comprendido la necesidad de una integración que le permita a jóvenes estudiantes hablar, leer y escribir para interpretar y representar fenómenos” (Serrano de Moreno, 2015, p. 537). Para el éxito de la actividad científica en el aula es necesario que los participantes no solo posean conocimientos de los temas a tratar, el dominio de los géneros del lenguaje permite, además, darle sentido a lo aprendido desde la propia ciencia (Lemke, 1997)*.
El aparente distanciamiento entre el aprendizaje de la ciencia y las formas de comunicar lo aprendido en el aula puede mitigarse, de acuerdo con Márquez (2005), si los docentes toman conciencia de la necesidad de promover el desarrollo de las capacidades asociadas a la lectura y la escritura de la ciencia; asimismo, si los estudiantes comprenden que las ciencias son explicaciones elaboradas, discutibles con los demás y que pueden comunicarse para expresar formas de pensar. Por estas razones, “el profesor de ciencias es también profesor de lenguaje, ya que tiene que promover en la clase un buen conocimiento del lenguaje propio de la ciencia” (p. 37). O de aquellos que, como en las narrativas, servirán de puente para comunicar y dar verosimilitud a la ciencia escolar.
Hoy, es pertinente pensar en el desarrollo de las capacidades asociadas a la lectura y la escritura y, de forma simultánea, fomentar las habilidades cognitivo-lingüísticas, esas que, según Sánchez, Herrera y Rodríguez (2020) “involucran un conjunto de conceptos y procedimientos lingüísticos que permiten el desarrollo de competencias discursivas y al mismo tiempo, la construcción del conocimiento” (p. 194). De hecho, pensar las ciencias naturales implica que no solo se relacionen con las habilidades cognitivas, sino, también, con el aprendizaje de contenidos curriculares. De igual manera, las narrativas pueden considerarse vehículos para procesar información y comunicar ideas científicas. Tignanelli, Bahamonde y Adúriz (2009) sustentan que toda narración es una tipología textual y, a la vez, un procedimiento cognitivo-lingüístico.
* Días después, en una escuela de Dos Quebradas, un estado ubicado en la zona urbana del reino de las ciencias, un grupo de
docentes de ciencias naturales reunido en la Sala de profesores aún debatía sobre la extraña conversación que habían escuchado. "No puedo creer que hayamos sido testigos de algo así", exclamó el maestro Villada, frotándose su chivera. "Es como si el universo nos hubiera revelado uno de sus mayores secretos". La profesora Gutiérrez, más escéptica, respondió: "quizá fue solo una coincidencia, un juego de la mente. Pero ¿y si no? ¿y si realmente existen entidades como Vero y Verd que dan forma a nuestra realidad?".
En relación con los presupuestos anteriores, la ciencia que circula en la escuela está acentuada en contenidos abstractos que se desarrollan de manera plana y sin las más mínima posibilidad de ser argumentados, distanciando las ciencias de la realidad e, incluso, deshumanizándola; es más: la creatividad y las dimensiones afectivas difícilmente hacen parte integral del aprendizaje de la ciencia escolar (Lemke, 2006). Bajo estas características es probable que el estudiante conozca la ciencia; sin embargo, tendrá serias dificultades para comunicarla. Dicho de otra manera, podrá reconocer los conceptos pero sin interiorizarlos. Bien lo expone Sanmartí (2007) al decir que “si un alumno no es capaz de hablar adecuadamente sobre una determinada idea científica no se puede afirmar que la sabe” (p. 5). Esta premisa también se valida al escribir o comunicar la ciencia desde diferentes formatos*.
Para que la ciencia escolar se desarrolle con éxito en el aula, es necesario que, además de la competencia científica, los educandos fortalezcan su competencia lingüística. En términos de Sanmartí (2007) esta habilidad “comunicativa lingüística es la base de todos los aprendizajes y, por tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las disciplinas del currículo” (p. 1).
En esta misma sintonía, Navarro y Revel-Chion (2021) sugieren que, cuando se hace énfasis en el proceso escritural en la clase de ciencias, “implica la puesta en marcha y desarrollo de habilidades cognitivas y sociales por parte de los alumnos; simultáneamente se asimilan los contenidos incluidos en el currículum” (p. 42). Con lo planteado por los autores, se comprende que comunicar lo aprendido en la clase de ciencias involucra diferentes habilidades, en especial las cognitivo-lingüísticas (interdependientes) que desde un modelo de narrativas involucra aspectos que van más allá de los tradicionales textos expositivos que comúnmente guían la ciencia escolar.
Sutton (1997) declara, al respecto, que la ciencia debe transcender su función meramente descriptiva, neutra, desligada de los seres humanos y convertirse en un instrumento que ponga a prueba las ideas, imagine modelos e interprete situaciones. Esto brindará una visión de ciencia dinámica, permitiendo entender el mundo de múltiples maneras y, para tales efectos, serán
* El profesor Mendel, preguntó: “¿cómo podemos enseñarles a nuestros estudiantes a amar la ciencia si constantemente estamos
lidiando con esta dicotomía entre la verdad que generaliza y una verosimilitud que contextualiza y es creíble?”. Todo estaba muy bien en la básica primaria, pero ya en la básica secundaria es como si estuviéramos atrapados en un laberinto, el camino que propone Vero-Símil, el atajo de Verd-Ad, es uno o es el otro. Y, al parecer, en esta escuela el atajo es el camino más transitado.
necesarios nuevos medios y formas de expresión más novedosas.
Para sacar la ciencia del aislamiento, Lemke (2006) propone una enseñanza y aprendizaje “que cuente historias sorprendentes sobre el mundo natural” (p. 6). Esta apuesta puede lograrse si se reconoce la “importancia de la narrativa como medio de comunicación y de aprendizaje y restituirle su lugar prominente en la educación científica” (p. 8). Relatar o narrar es una habilidad que se desarrolla desde temprana edad y permite contar historias; aquellas que continuamos escuchando en nuestra niñez y que, al llegar a la juventud, se van disolviendo. Para Bruner (2013), todo ser humano al nacer desarrolla una predisposición hacia los relatos, despliega un conocimiento íntimo de la narrativa porque todo lo relatamos, lo narramos. “Las narrativas podrían ser expresión de una capacidad más o menos primaria para procesar, almacenar e interpretar información” (Duero, 2019, p. 4)*.
Es pertinente decir, entonces, que los relatos construidos con un fin determinado, las narrativas de ciencia, por ejemplo, “abre la posibilidad de entender el mundo de otras maneras y esta nueva visión de los fenómenos requiere nuevas formas de expresión” (Márquez, 2005, p. 29), lo que amplía una visión de ciencia más dinámica y significativa. Las narraciones pueden concebirse como una forma natural de pensamiento, pues la mente humana impone esta estructura a los eventos y a la comprensión de estos. En tal caso, toda narración de historias puede desempeñar un papel importante en la educación científica escolar (Hadzigeorgiou, 2016).
Con las narrativas de ciencia se pueden entrelazar las creencias sobre la naturaleza, de la gente, con un aura análoga de cotidianidad (Bruner, 2013). Así, es esencial entender las narrativas como la estructura, conocimientos y habilidades necesarias para construir una historia (Gudmundsdottir, 1995) que se destaca por su fácil empleo de las metáforas y la posibilidad de integrar lo cognitivo y lo afectivo, atribuyéndole sentido (Egan, 2007) a través de un lenguaje hilado y no una simple lista extensa con partes relacionadas y clasificadas. En la narrativa hay, de acuerdo con McEwan y Egan (1998), simetría estructural, característica que exige devolverle las emociones humanas y otros aspectos propios del aprendizaje a los contenidos de la ciencia.
* Ospina y Tamayo, dos profesores de la escuela, comentaron que esa dicotomía entre verdad y verosimilitud los llenaba de
entusiasmo. “¿Y si en lugar de ver esta dicotomía como un problema, la consideramos una oportunidad? Para superar esta dicotomía yo utilizo relatos en clase”, expuso Tamayo. “Podríamos aprender la ciencia como una aventura en constante evolución, donde la búsqueda de la verdad nos lleva a construir teorías cada vez más sólidas, pero siempre ligadas a un contexto creíble, igual que Tamayo con sus relatos. Como lo dice Lemke, debemos reconocer la importancia de la narrativa como medio de aprendizaje”, añadió Ospina. Así, los estudiantes comprenderán que la ciencia no es un conjunto de verdades inmutables, sino un proceso de descubrimiento y aprendizaje continuo en relación con los contextos.
Además de todo lo relacionado sobre las problemáticas que giran alrededor del aprendizaje de la ciencia (lenguaje, comunicación, descontextualización y deshumanización), también es importante subrayar el posible potencial que tienen los relatos o narrativas como una forma significativa para mitigar estas tensiones. Autores como Hadzigeorgiou (2017) exponen que “existe un número muy limitado de estudios empíricos que aportan evidencia de la eficacia de la narrativa en la comprensión de conceptos científicos” (p.5). Otro aspecto a tener en cuenta versa en las pocas investigaciones que se han desarrollado en torno al uso de las narrativas de ciencia como herramienta de enseñanza creada por expertos o maestros (Klassen, 2010)*. Adúriz- Bravo y Revel-Chion (2016) sustentan, por su parte, que son “escasas las investigaciones sobre la importancia del formato narrativo en el aprendizaje de las ciencias” (p. 691). En este sentido, es necesario, desde la didáctica de las ciencias, promover investigaciones “acerca de qué relatos son los más adecuados para el aula de ciencias y cómo se han de construir, implementar y evaluar” (Adúriz-Bravo y Revel-Chion, 2016, p. 699).
Al relacionar la problemática descrita que actualmente se presenta desde aspectos como el lenguaje, la comunicación, la descontextualización y la deshumanización en el aprendizaje de la ciencia escolar, así como la probabilidad de ampliar el panorama teórico y metodológico del uso de las narrativas para la educación científica escolar, se plantea la siguiente pregunta que guiará esta investigación: ¿qué interacciones se presentan entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar?
De la problemática presentada queda claro que las narrativas, las cuales son innatas en los seres humanos, superan una concepción minimalista cercana a un simple formato y la acercan a una forma de evidenciar habilidades cognitivo-lingüísticas. De hecho, es impensable separar el aprendizaje de la ciencia de la comunicación de la misma en la ciencia escolar porque, las narrativas de ciencia, evidencian su potencial como una estrategia vital para la enseñanza que, además de lo cognitivo, exige potenciar aspectos como la contextualización y la humanización
* Los profesores de esta escuela en Dos Quebradas no estaban muy convencidos de lo que exponían Tamayo y Ospina. Entre los
susurros de la sala se escuchaba: “siempre hemos enseñado la ciencia de manera explicativa, desde un modo paradigmático, así hemos aprendido y así debemos enseñar”. Otro murmullo escuchado fue: “estos locos siempre con sus ideas dizque innovadoras sin sustento teórico”. De inmediato Tamayo replica: “no olviden que Bruner y sus investigaciones mostraron que desde nuestro nacimiento tenemos una predisposición hacia los relatos, todo lo narramos. Y Sanmartí demostró que si un estudiante no es capaz de exponer sobre una determinada idea científica no se puede afirmar que la sabe”. La sala de profesores se silenció por un momento y todos se miraron sorprendidos a las caras.
de la ciencia escolar. Sin embargo, a la par de estos aspectos destacados en el campo de la didáctica de la ciencia, no se evidencia un gran número de investigaciones alrededor de las narrativas de ciencia y, menos aún, cuando la construcción de estas implica la participación directa de los mismos estudiantes, lo cual justifica tener una primera aproximación a las interacciones que se presentan entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar, en especial cada vez que los educandos producen estos relatos de manera natural*.
1.2. Justificación
Esta investigación no solo se justifica desde la problemática a estudiar, también a partir de la ampliación del panorama teórico y metodológico en cuanto al uso de las narrativas como estrategia metodológica que mejorará la educación científica escolar desde varios aspectos.
Primero, es determinante hablar de relatos para comunicar y conocer la ciencia; sin embargo, no es nada nuevo este uso que se les da para la alfabetización científica más allá de la escuela (Negrete, 2011; Ríos-Cortázar et al., 2014) ni, tampoco, como formato para la enseñanza de las ciencias (Avraamidou y Osborne, 2009; Adúriz-Bravo y Revel-Chión, 2014; Revel-Chion, Adúriz-Bravo y Meinardi, 2013). Lo que sí es sensato considerar es la construcción de narrativas con temáticas que giren alrededor de la ciencia por parte de los estudiantes. Existen antecedentes desde el punto de vista literario sobre la calidad de escritura del educando, pero no a partir de los conocimientos que se puedan llegar a evidenciar en la construcción de narrativas en una disciplina específica.
En segunda instancia, el estudio de las interacciones que se presentan entre la comunicación de la ciencia (habilidad lingüística) y su correspondencia con el conocimiento de la disciplina por parte de los estudiantes (competencia científica) ha sido motivo de diversas investigaciones (Sanmartí, 2007; Sutton, 1997; Márquez, 2005), desarrolladas a partir de un formato explicativo tradicional del conocimiento científico y, asimismo, desde su manera particular de comunicarlo. Hacerlo con un formato narrativo que permita el uso de diversos tipos de lenguaje
* Ospina aprovechó este momento de duda y dijo: “qué tal si les demostramos que esto que proponemos es interesante, que las
narrativas pueden ayudarnos a superar dicha dicotomía y las problemáticas que, sobre el lenguaje, la comunicación, la descontextualización y la deshumanización, tenemos en la ciencia escolar. Esto no es nuevo, los didactas de la ciencia lo reclaman. Hadzigeorgiou dice que existe un número limitado de estudios sobre la eficiencia de las narrativas en el aprendizaje de la ciencia; así mismo lo exponen Aduriz y Revel”. La profesora Gutiérrez, ripostó: “parece que teóricamente las narrativas tienen potencial, pero necesitamos algo concreto, pensado desde nuestra escuela aquí en Dos Quebradas, que demuestre el posible potencial, pero al tiempo nos de pistas a los profesores de cómo lograrlo”.
(escrito, oral e icónico) es otro aspecto bastante relevante.
En tercera medida, el uso de las narrativas transmedia es algo relativamente nuevo en el contexto actual colombiano; además, desde lo tradicional se relaciona con los medios de comunicación y aspectos culturales (Scolari, 2013; Scolari, 2014). La apuesta por reconocer el potencial de este tipo de narrativas en el ámbito escolar es reciente, aún más como estrategia para el aprendizaje de la ciencia escolar. Así, es interesante analizar dicho potencial y cómo una estrategia, basada en las narrativas transmedia, podrá tener en el aula una función protagónica, en especial para el aprendizaje de la ciencia escolar*.
Finalmente, lo relacionado con el análisis de las narrativas será vital en esta tesis. Desde la narratología el estudio acerca de este tema lleva décadas haciéndose. Se destaca, por supuesto, el análisis del relato escrito (Barthes,1997); asimismo, la ampliación de este análisis va más allá de lo escrito y se encamina hacia una apuesta interesante por la intertextualidad (Zavala, 2013). El análisis de narrativas con temáticas de ciencia que se presentan en diversos formatos es un ejercicio en desarrollo. Lo más cercano, de acuerdo con Negrete y Lartigue (2010), es el RIRC que, a pesar de trabajar la ciencia, centra el conocimiento en aspectos memorísticos, comparando el pensamiento narrativo con el paradigmático. Desde la ciencia escolar, estos análisis se centran en la calidad y características de las narrativas construidas por docentes o expertos para la enseñanza de la ciencia en el aula (Klassen, 2010).
En esta investigación se presenta una propuesta de Análisis Narratológico Disciplinar (AND), la cual exige estudiar el cómo se dice y lo que se dice en los relatos de ciencia que construyen los estudiantes. Este AND es un aporte novedoso a la didáctica de las ciencias, ya que permite integrar dimensiones científicas y narrativas en un solo modelo de análisis, ofreciendo una comprensión más profunda de la relación entre la construcción de narrativas y el aprendizaje de la ciencia. Además, es una herramienta que sirve para evaluar las narrativas que construyen los educandos en términos de estructura y contenido científico, lo cual brindará un marco metodológico inédito que, por supuesto, inspira a analizar cómo las narrativas pueden
* Ospina y Tamayo se miran, saben que esta es una oportunidad y no la van a desaprovechar. Ellos han vivido el potencial de las
narrativas como herramienta para la enseñanza y están descubriendo su fuerza como medio para el aprendizaje cuando son construidas por sus estudiantes. Pero aún no tienen claridad sobre lo que sucede entre el aprendizaje de la ciencia que demuestran sus estudiantes y la forma como construyen sus relatos. Ospina dice: “llegó el momento de darle bases a eso que venimos trabajando con los relatos construidos por nuestros estudiantes en la clase de ciencias”. Tamayo se para sobre una silla y señala: “profe Gutiérrez y compañeros, aceptamos su reto, iniciaremos una investigación en la cual vamos a responderles este interrogante: ¿Qué interacciones se presentan entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar? Una golondrina no hace verano, pero bueno”, se lamenta.
facilitar la integración de los conocimientos de la ciencia escolar con un enfoque innovador que trascienda los antecedentes existentes sobre el uso de las narrativas en la enseñanza de la ciencia.
En la Figura 1 se muestra un panorama general que incluye el aporte teórico y metodológico, el cual puede generarse basado en los objetivos del proyecto, aquello que ya se ha investigado al respecto y lo que puede considerarse como novedoso dentro de la didáctica de las ciencias. Además, el AND propone un modelo analítico recíproco en el que se considera la narrativa de ciencia como una habilidad cognitivo-lingüística dual (científica y narrativa). Este análisis estructurado permite estudiar elementos claves como la expansión, los personajes, el espacio, la secuencia narrativa, figuras retóricas, el léxico disciplinar y la ampliación de conocimientos desde una perspectiva dual.
Figura 1. Aspas justificantes, ampliación del panorama teórico y metodológico
Nota. Las aspas con letra en color negro muestran las líneas que han sido investigadas, mientras que en tono azul aquellas que son de interés de esta tesis y se consideran innovadoras desde lo teórico y lo metodológico*.
1.3. Objetivos
El objetivo general de esta investigación está relacionado en la figura 2 y dice de la siguiente manera:
Comprender las interacciones que se presentan entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar [1].
Los objetivos específicos son.
* Es un trato, dicen los otros profesores. Aunque siguen los cuchicheos de incredulidad. “Yo no veo como uno pueda aprender
ciencias escribiendo cuentos”, “la verdad de la ciencia siempre debe estar por encima de la verosimilitud”, “deseo ver con qué van a salir estos locos” …Ante este último murmullo, Ospina se adelante y les comenta: “profesores, solo necesitamos un compromiso de su parte, que nos regalen por lo menos cuatro espacios después de clase para compartirles los avances y así superar esta dicotomía, ¿les parece?”. Moviendo sus cabezas de arriba a abajo, pero con rostros no muy felices, los profesores aceptan el reto.
• Conocer los aspectos que, desde la generación de narrativas de ciencia, promueven el aprendizaje de la ciencia escolar en los estudiantes [2].
• Entender la influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de narrativas de ciencia por parte de los estudiantes [3].
• Identificar el potencial de los tipos de lenguaje oral, escrito e icónico en la construcción de las narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar [4].
Figura 2. Relación entre los objetivos de la Tesis
Nota. La figura evidencia la relación y direccionalidad de los objetivos de esta tesis. El objetivo general se dispuso con la flecha azul, denotando su bidireccionalidad. Con flechas verdes los dos primeros objetivos específicos y con negro el objetivo transversal que referencia los tipos de lenguaje.
De acuerdo con el planteamiento del problema, además de dar respuesta a las interacciones entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar de los estudiantes, se espera determinar el potencial de las narrativas utilizando diferentes medios, en especial al utilizar una estrategia de narrativas transmedia que traerá consigo una nueva forma de expresión de la ciencia en el aula que incentive, así se espera, la creatividad del estudiante. Creatividad que se vea reflejada en lo cognitivo y transforme el rol pasivo del educando, inspirándolo a ser co-productor de contenidos y co-constructor de conocimiento. Con estas acciones se aportará a una imagen de ciencia más dinámica, reflejo del pensamiento humano y ligada a la realidad del estudiante; realidad en la que, con la inclusión de nuevos medios y formas de expresión, comunicar bien la ciencia sea equivalente a aprender ciencia*
* Aunque no parezca creíble, tres palabras sonaron con eco en el reino de la ciencia: “superar esta dicotomía, superar esta
dicotomía”. Fue esta frase la que llegó con más fuerza al oído de las dos entidades omnipresentes y omnipotentes, Vero-Símil y Verd-Ad. Ambas se encontraban en un lugar infinito a una hora eterna cuando las tres palabras y su eco llegaron al espacio del reino de la ciencia en que moran. Sorprendidas, simplemente se miraron y por primera vez estuvieron de acuerdo, Vero y Verd dijeron al unísono: “esto no se puede quedar así”.
2. Capítulo Dos: referente conceptual
El segundo capítulo expone las bases teóricas de la tesis y define la ciencia escolar en el contexto del sistema educativo colombiano, específicamente en educación secundaria (grados 10° y 11°) de una institución educativa pública. Implica las narrativas, su formato y una estrategia que se desprende de estas como la transmedia; asimismo, contempla el aprendizaje de la ciencia y la construcción de narrativas ligadas a las habilidades cognitivo-lingüísticas; por último, la apuesta de esta tesis son las narrativas de ciencia, propuesta que exige realizar un análisis integrado de las mismas (Análisis Narratológico Disciplinar [AND]).
2.1. La Ciencia escolar
Es preponderante aclarar que esta investigación se desarrolla en el contexto de la ciencia escolar y abarca los grados 10° y 11° de la educación básica secundaria de una institución educativa pública de Colombia. En el currículo colombiano, el área de ciencias naturales contiene para su desarrollo las asignaturas de física, química y biología. Se estudiará, entonces, cómo los estudiantes construyen de manera natural las narrativas de ciencia, las cuales se manifiestan como un campo emergente en la didáctica de las ciencias naturales e inciden, directamente, en el aprendizaje de la disciplina y, al mismo tiempo, se determina cómo el nivel de comprensión fortalece la construcción de los dichos relatos (ver figura 3)*.
Figura 3. Contexto investigativo, explicación detallada.
Nota. Aquí se evidencia cómo las interacciones entre la construcción de las narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar se estudiarán en el contexto del currículo de la
* Ospina y Tamayo tenían claro que sus compañeros de área eran un hueso difícil de roer, pues se caracterizaban por un estilo
educativo muy tradicional y una visión de la ciencia escolar centrada en los conocimientos finales, estructurada y con rigor. Pero en parte esa rigidez en la enseñanza, que llevaba años instaurada, desconocía aspectos teóricos y legales que los expertos en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia habían publicado, así como el Ministerio de Educación del Reino de la Ciencia. Desde aquel momento Ospina y Tamayo sintieron algo diferente; siempre percibían que alguien estaba con ellos a pesar de estar solos en un aula.
Didáctica Ciencias Naturales Ciencia Escolar Construcción Narrativas de Ciencia Aprendizaje Ciencia Escolar Currículo Secundaria Colombia
educación secundaria colombiana, el cual hace parte de la ciencia escolar y es uno de los campos de la didáctica de las ciencias naturales.
En este punto coyuntural, es relevante delimitar, de acuerdo con la didáctica de las ciencias, lo que esta investigación comprende por ciencia escolar o educación científica escolar. Por ejemplo, la ciencia escolar no espera hacer del estudiante un investigador o científico novel; es claro que esta comparte bases epistemológicas con la ciencia erudita, pero al tiempo se diferencian en aspectos como el tipo de contenido que utilizan y el cómo se comunica en el aula.
De acuerdo con el tipo de contenido, la ciencia que circula en el aula, en muchas ocasiones, no se desarrolla totalmente como la conciben los científicos; esta debe sufrir modificaciones adaptativas, entre ellas la edad, el contexto, las finalidades, entre otros. De hecho, es vital definir aquellos contenidos que pueden llegar al espacio escolar y cuales solo pertenecen al ámbito científico. En función de cómo se comunican los contenidos de la ciencia en el aula también hay particularidades. Los científicos comunican sus conocimientos de forma descriptiva; sin embargo, para la ciencia escolar esta no es la única opción; por tal razón, esta investigación profundizará en el formato narrativo.
Izquierdo (2007) refuerza esta idea al sugerir que en la ciencia escolar se enseña a “pensar al intervenir en el mundo y, con ello, a decidir, desencadenando una actividad científica escolar en la cual procedimientos, actitudes e ideas vayan a la una” (p. 129). La actividad científica escolar no se agota en replicar en el aula los conocimientos científicos; en realidad, se deben conectar con los hechos del mundo, con el contexto de los estudiantes, con aprendizajes que les permitan explicar dichos conocimientos y los lenguajes que ratifiquen la comprensión de estos*.
Una buena actividad científica escolar, para Guidoni (1985), trabaja, de manera coordinada, el pensar, el actuar y el comunicar. Lo primero, permite representar los aprendizajes; el segundo campo apunta hacia las experiencias sobre el mundo natural y, finalmente, son necesarios los lenguajes para hacerlo. Estos tres aspectos, aunque independientes, no son
* Y en verdad así era. Esas palabras que Vero y Verd dijeron al unísono: “Esto no se puede quedar así”, fueron una sentencia.
Ambas se sintieron amenazados y existía la posibilidad de que unos simples mortales acabasen con el respeto que en el reino de las ciencias tenían por ellas. En sus discusiones, nunca alguna pudo demostrar la no importancia de la otra. Pero ¿será que este par de profesores lo lograrán? Eso las tenía algo preocupadas, mucho más a Verd. Para evitar alguna sorpresa, enviaron dos drones con forma y tamaño de mosca, que seguían todo el día a los profes Tamayo y Ospina, permitiéndoles ver en vivo y en directo todo lo que pasaba con ellos.
irreductibles. Es más: son diferentes en un científico, en un maestro de ciencias o en un estudiante de colegio.
Paz (2015), por ejemplo, argumenta que la ciencia escolar invita a “comunicar determinadas intervenciones transformadoras sobre el mundo” (p. 28) mediante lenguajes ricos que podrían incluir los textos narrativos. Además, estos aprendizajes, intervenciones y lenguajes, cargados de valores, deben “ser re-diseñados dentro de la propia educación científica según un imperativo de ciencia de calidad para todos y todas” (p. 28). Al revisar bien esta postura, se trata de vincular los valores culturales del contexto del estudiante con los valores epistémicos de cada disciplina.
Para esta investigación, lo anterior podría verse reflejado en las construcciones naturales, en concreto de las narrativas de ciencia, donde el estudiante puede exponer sus aprendizajes de la ciencia inmerso en problemas reales y del contexto, comunicándolos en los relatos que construye, en los cuales evidencia sus habilidades lingüísticas y científicas, esta última, para el caso del sistema educativo colombiano y sus lineamientos gubernamentales, se mueven entre la química, la física y la biología.
2.1.1. La Ciencia escolar en el sistema educativo colombiano
Las ciencias naturales, en particular la química, se ha convertido para muchas personas en una disciplina desvinculada de lo cotidiano e, incluso, hasta incomprensible. Esta dificultad para entenderla se debe a que es una ciencia concreta (habla de gran diversidad de sustancias) y abstracta (se basa en átomos a los que las personas no tienen acceso normalmente). Además, los cambios químicos que ocurren, y su respectiva explicación por parte de los docentes, se exponen mediante un lenguaje simbólico muy distinto al utilizado por los estudiantes en la vida cotidiana*.
Los esfuerzos por contextualizar y mostrar la pertinencia de la ciencia a nivel curricular por parte del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), así como de proponer
* Ospina y Tamayo miraron de nuevo la normatividad que rige la educación en el reino de la ciencia. Eran tres documentos base
que daban línea a la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. El primero, llamado lineamientos curriculares, propone que los estudiantes deben tener la oportunidad de crear sus propios modelos; además, habla de la imaginación como parte vital para el aprendizaje. En ese momento Tamayo expone: “estos dos aspectos me sirvieron de fundamento para utilizar en el aula las narrativas creadas por los estudiantes, una oportunidad para que ellos con imaginación propongan sus modelos de ciencia. Bien dicen: donde fueres, haz lo que vieres”. Ante esto Ospina apunta: “excelente, profe Tamayo, este mismo documento habla del estudiante como productor de conocimientos en contexto. Que buena triada, estudiantes que, con creatividad y en contexto, utilizan sus narrativas para exponer sus modelos de ciencia”.
alternativas en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, se plasman en tres documentos que conforman las políticas públicas del MEN: los Lineamientos Curriculares (LC), los Estándares Básicos de Competencias (EBC) y los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA). Los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales y Educación Ambiental del MEN (1996) se presentan como “orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas para el diseño y desarrollo curricular en el área” (p. 4).
Al reflexionar sobre dichos lineamientos, hay tres tópicos que se alinean con lo propuesto en esta tesis en función de las narrativas de ciencia y el narrar para aprender. El primero, plantea que se debe “permitir que los estudiantes actúen según este impulso natural y darles el tiempo necesario para que ofrezcan sus propios modelos o sus metáforas para dar cuenta de una cierta realidad” (MEN, 1996, p. 15). Aprendizajes que desde la disciplina y su misma realidad pueden plasmar de manera natural en los relatos, por ejemplo, con metáforas disciplinares que den cuenta de los aprendizajes de la ciencia escolar.
En segunda instancia, se habla de la imaginación como parte vital para el aprendizaje. Al respecto, el documento propone a la imaginación como “el elemento más importante y menos mencionado cuando se habla del pensamiento científico en el momento de proponer soluciones a un problema” (MEN, 1996, p .34). Así, la imaginación distingue entre lo posible y lo imposible y es la que despliega lo posible para potenciar habilidades que exigen la formulación de hipótesis. Kieran (2007), afín con este postulado, subraya que la educación “es un proceso que despierta a los individuos a una forma de pensamiento que los habilita para imaginar condiciones distintas de las existentes o de las que han existido” (p. 23)*.
Finalmente, el estudiante como productor de conocimiento en contexto, más allá de replicar lo que aprende en el aula, debe estar cercano al uso creativo de lo aprendido y lejano a una simple memorización. Así, pues, “no sólo es necesario construir conocimientos acerca de los objetos, eventos y procesos del mundo natural, sino que el alumno debe pensar y repensar acerca de la calidad de sus relaciones con el medio” (MEN, 1996, p. 44). Para el educando es importante
* En el segundo documento del Ministerio de Educación del Reino de la Ciencia, conocido como los estándares básicos de
competencias, se propone el aprendizaje desde y para el contexto como algo innegociable; asimismo, invita a crear condiciones de aprendizaje para que los estudiantes logren la apropiación de la ciencia. Ospina, argumenta: “veo que las narrativas podrían permitir esas condiciones para el aprendizaje de la ciencia, más si quienes las construyen utilizan su contexto para la trama”. “Que buen punto, no lo había pensado desde esa perspectiva”, exclamó Tamayo. Vero y Verd aún no comprendían a profundidad lo que querían estos dos profes, al punto de sentirse un poco tranquilas, pues no veían mucho futuro para superar la dicotomía como la afirmaron.
reflexionar sobre lo que sabe de ciencia y lo que sucede a su alrededor; luego tendrá la capacidad de comunicarlo de alguna manera, por ejemplo, utilizando el formato narrativo. Se trata, entonces, de estimular al estudiante para que reconstruya con criterio intencionado su aprendizaje.
El segundo documento, el cual alude a los Estándares Básicos de Competencias (EBC) y que se encuentra consignado en la guía N° 7 emitida por el MEN (2004): “Formar en ciencias. ¡El desafío! Lo que necesitamos saber y saber hacer”. Este apartado de las políticas públicas educativas colombianas subraya que estos son los Estándares Básicos de Competencias (EBC) en ciencias naturales que han de tenerse en cuenta para los grados 1° a 11°. Estos buscan que los estudiantes desarrollen habilidades científicas, así como las destrezas necesarias para explorar fenómenos y resolver problemas.
La guía N° 7 propone que el aprendizaje no se limite a acumular conocimientos e invita a la pertinencia y aplicación de los saberes en situaciones cotidianas, a enfrentarse a preguntas y problemas y, con base en ello, conocer, convivir, producir y desarrollar al máximo el potencial creativo. García-Carmona, Vázquez y Manassero (2012) lo explican de este modo: “el aprendizaje de la ciencia escolar se ve favorecido si es abordado en conexión con el contexto natural y sociocultural del alumnado” (p. 25), situación que confronta a las maneras de enseñar tradicionales centradas generalmente en contenidos que han regido las ciencias naturales*.
Es fundamental argüir que, a la luz de esta guía, el aprendizaje debe darse desde y para el contexto, algo innegociable. El proceso sugerido en la guía de los EBC se desarrolla a partir de tres dimensiones: la aproximación al conocimiento como científico natural, el manejo de conocimientos propios de las ciencias y el desarrollo de compromisos personales y sociales. La segunda dimensión, en la que pueden incluirse las narrativas de ciencia según el MEN (2004), tiene como propósito “crear condiciones de aprendizaje para que, a partir de acciones concretas de pensamiento y de producción de conocimientos, los estudiantes logren la apropiación y el manejo de conceptos propios de dichas ciencias” (p. 10). Así, los estudiantes encuentran significado en todo lo que aprenden pero, además, aquello lo puedan plasmar en las narrativas de ciencias que construyan natural y espontáneamente.
* Vero y Verd miraban la transmisión de sus drones en una pantalla de 100 pulgadas que formaba sus pixeles con miles de micro
cucuyos muy unidos. Cada una, desde su trono, seguía la emisión en vivo mirando a la otra cuando los profes argumentaban algo que los favorecía. Mientras tanto, en la escuela de Dos Quebradas, Ospina y Tamayo hablaban del último documento, conocido como Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA).
En el documento de Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) del MEN (2016) se exponen que estos deben promover la reflexión y posibilitar la diversificación en las formas como se trabaja la ciencia en los contextos escolares; es decir, se trata de ir más allá de la simple construcción del conocimiento científico. “La ciencia en el aula promueve habilidades, actitudes, normas que reúnen lo ético, lo estético, lo cultural, que forman parte de los retos que se buscan con esta área de conocimiento” (MEN-DBA, 2016, p. 28). En este sentido, es una ciencia que se origina y se apropia de lo humano con el fin de reflejar el pensamiento o visión de una persona o grupo de ellas. La ciencia escolar debe aportar a la alfabetización científica y humana de los estudiantes. Por tanto, es necesario humanizar la ciencia escolar a través de narrativas que potencian, además de la verdad, el ingreso de la verosimilitud de las disciplinas al aula.
Lo expuesto en los tres documentos nucleares de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en básica primaria y secundaria propuestos por el MEN colombiano promueven, de una u otra manera, un aprendizaje de las ciencias naturales que tiene una obligación ética: superar el simple conocimiento de los contenidos de la disciplina. Para lograrlo, es determinante que los modelos naturales se apropien de las metáforas, de la imaginación y de la creatividad para comunicar la ciencia; asimismo, serán determinantes el contexto y sus problemas cercanos, la humanización del conocimiento científico, entre otros; aspectos que, en lo profundo de los documentos del MEN, exigen el apoyo de la didáctica de las ciencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otros términos, se busca diversificar las apuestas metodológicas para promocionar formas alternativas de pensar desde la pertinencia de las narrativas para el aprendizaje de la ciencia*.
Es importante aclarar antes de finalizar este apartado, que la ciencia escolar no es simplemente la transmisión de conocimientos científicos establecidos; es, más bien, un espacio donde se negocian y adaptan los contenidos científicos según las necesidades del contexto educativo (Izquierdo, 2007). En este sentido, el currículo escolar no es un reflejo exacto del conocimiento científico, sino una selección estructurada de contenidos que se ajustan a la realidad educativa, cognitiva y social de los estudiantes.
* En este texto, se supone, se acerca la ciencia a lo ético, a lo estético, a lo cultural, e invita a ir más allá de la simple construcción
del conocimiento científico; es una oportunidad para humanizar la ciencia escolar. Tamayo, con lo anterior, concluye: “estos tres documentos emitidos por el Ministerio de Educación del Reino de la Ciencia permiten, además de la verdad, el ingreso de la verosimilitud de las disciplinas al aula, dejando una puerta abierta para el uso de narrativas de ciencia, pero, como dicen por ahí, nadie es profeta en su tierra”. Vero y Verd siguen en silencio la transmisión mientras comen ambrosía, el fruto de los dioses.
La ubicación del currículo dentro de la ciencia escolar responde a la necesidad de reconocer que el conocimiento científico que llega al aula es filtrado y transformado a través de procesos de transposición didáctica (Chevallard, 1991). Esto sugiere que los conceptos científicos no llegan de manera directa desde la comunidad científica a los estudiantes, sino que son reinterpretados por docentes a través de libros de texto y estrategias didácticas.
En el presente estudio se entiende que la ciencia escolar abarca los contenidos curriculares establecidos, pero, también, las formas en que estos se comunican y reconstruyen en el aula por parte de los docentes y los estudiantes. Para este caso particular, mediante el uso de narrativas de ciencia. Por ello, el análisis de los relatos construidos de manera natural por los estudiantes permitirá explorar cómo el conocimiento científico escolarizado es asimilado y, de igual manera, resignificado por medio del lenguaje narrativo. Esto se alinea con la idea de que el aprendizaje de la ciencia no puede separarse de la forma en que es comunicado y comprendido dentro de la estructura curricular*.
2.2. La narrativa
En términos generales, la narrativa puede catalogarse como un texto oral, escrito, icónico, entre otros. Es la representación externa y semiótica de un proceso cognitivo-lingüístico seguido por el estudiante. El presupuesto relacionado se basa en que, para la construcción de un texto narrativo de ciencia escrito por parte del educando, se requiere que este acuda a sus conocimientos de ciencia y habilidades lingüísticas (narrativas) para organizar y plasmar lo que quiere comunicar por medio del relato elaborado. Whyte (1981) expone que, en esencia, sin importar la disciplina, la narrativa se refiere a la estructura, el conocimiento y las habilidades de elaborar un relato.
Las narrativas o relatos serán insumos indispensables para esta investigación. Bruner (2013), es vital enfatizarlo, dice que, desde nuestro nacimiento, tenemos una predisposición hacia los relatos y un conocimiento íntimo de la narrativa. Los cuentos, las fábulas, las crónicas, son ejemplos de este género que acompañan el aprendizaje lecto-escritural de jóvenes y niños;
* El profesor Ospina, pregunta: “¿si el Ministerio de Educación del Reino de la Ciencia tiene claridad sobre estas recomendaciones
que aportan a la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, por qué en la escuela de Dos Quebradas la mayoría hace caso omiso a estas disposiciones legales? Tamayo simplemente calla, mira su libreta y lee en voz alta: “¿qué es una narrativa?”. Ospina responde: “para nuestro caso es un texto que representa un proceso cognitivo-lingüístico desarrollado por los estudiantes, pues, como lo dice Whyte, la narrativa refiere a la estructura, el conocimiento y las habilidades de elaborar un relato, lo cual concuerda con Bruner, para quien relatar ya implica un modo de conocer”.
historias que se crean y no se encuentran simplemente en un mundo aislado sino interconectado. Las narrativas, entonces, se transmiten de persona a persona y esto demuestra que toda su fuerza y credibilidad devienen de las circunstancias en que son contadas*. “Una historia es una locución, pero también tiene un objetivo: aquello que un hablante pretendía al contarla a tal oyente en tal circunstancia” (Bruner, 2013, p. 44).
Para narrar historias se requiere algo más allá del conocimiento gramatical de las narrativas; es necesario algo específico: intercalar y captar los acontecimientos humanos que se relatan. Esto hace “pensar que relatar implica ya un modo de conocer, ya un modo de narrar, en una mezcla inextricable” (Bruner, 2013, p. 48). En otras palabras, una narrativa debe ser una forma de comunicación efectiva y un modo alternativo de acercarse al conocimiento al usar el lenguaje adecuado. El uso de las narrativas en función de la educación, más allá de su aporte literario según los antecedentes consultados, se da en varios aspectos (ver figura 4).
Figura 4. Uso de las narrativas en la educación
Nota. En esta figura se presentan los frentes de investigación más destacados alrededor del uso de las narrativas en educación.
La relación de las narrativas con la comprensión de otras disciplinas y su aprendizaje, no es un tópico de investigación muy común, aunque sí lo es desde su uso didáctico como apoyo para la enseñanza. Por otra parte, hay una reciente tendencia a integrar los nuevos medios de comunicación en la producción de relatos, de aquí surgen propuestas como las narrativas multimedia, narrativas multimodales y las narrativas transmedia.
Desde temprana edad los niños cuentan sus vivencias diarias y, así, van desarrollando su capacidad de construir textos que les permitan narrar los diferentes eventos que experimentan.
* Y a pesar de que, como dice Bruner, tenemos una predisposición a narrarlo todo. El uso de este formato disminuye en la escuela
a medida que el nivel de formación avanza. En educación es muy común el uso de narrativas para el fortalecimiento ético o moral de las competencias comunicativas, la escritura o la comprensión lectora, pero no lo es en relación con la comprensión de otras disciplinas, entre ellas la ciencia. Tamayo estira su mano y aplasta contra su rostro una mosca; esta cae en una alcantarilla y al mismo tiempo se escucha un grito de dolor del profe Tamayo. Ospina gira y pregunta: “¿qué paso?”, Tamayo Responde: “esa mosca tenía la dureza de una roca, al golpearla sobre mi rostro lo percibí; que extraño, quizá tenía algo en mi mano. Más vale prevenir que lamentar. Me miraré en un espejo”. El hecho finalmente termino ahí. Fortalecimiento Ético y Moral Fortalecimiento Competencias Comunicativas Fortalecimiento Escritura Fortalecimiento Comprensión Lectora Narrativas en Educación
Por tanto, narrar o relatar se puede convertir en un formato apropiado para convencer y hacer entender al lector (o escritor) que la ciencia propone una interpretación de lo que sucede en el mundo*. Al respecto, es vital aclarar que no todas las temáticas son susceptibles de ser narradas. En tal caso, deberían contarse, como lo afirman Adúriz-Bravo y Revel-Chion (2014), las historias fundamentales, esas que “podrían proveer las nociones generales, centrales y potentes” (p. 53). De hecho, el formato narrativo no podrá sustituir totalmente al formato explicativo-descriptivo que se ha utilizado naturalmente en la ciencia escolar, pero sí añadirá, la verosimilitud, a la verdad.
Para Sutton (1997) “la ciencia escolar ha sido enseñada a menudo como si fuera un estudio directo de la naturaleza, en lugar de un estudio de lo que las personas han pensado y han dicho sobre la naturaleza” (p. 14). Con este argumento aplicado a la educación, los estudiantes podrán interrelacionar hechos e ideas, explorando qué es lo más relevante. Además, al repensar la comunicación científica escolar con su lenguaje neutro y estrictamente explicativo, ese que generalmente habita en los textos de la ciencia escolar, ingresarán al aula historiasrelatos de la ciencia llenos de aventuras y emociones en formato narrativo, lo que motivará un aprendizaje más significativo.
2.2.1. El formato narrativo
McEwan y Egan (1998) infieren que “si definiéramos el relato y la narrativa de una manera puramente formal estaríamos poniendo límites demasiado rígidos” (p. 10). Otros investigadores exponen los componentes específicos que debería contener un relato. En esta tesis se recopilan, en su orden, formatos narrativos desde la narrativa en general, entre ellos la narrativa en educación y la narrativa para la enseñanza de la ciencia.
Bruner (2013) insiste en que a un relato lo conforman los personajes, la infracción (una desestabilización prevista de la historia que se conoce también como nudo), la acción (lo que hacen los personajes para solucionar la situación alterada), el resultado (una posible solución de la situación), el narrador y la coda (valoración de lo que significa dicho relato). Estas condiciones
* A la par del grito del profe Tamayo, un trozo de ambrosia salía cual proyectil de la boca de Vero, mientras que Verd rápidamente
cogía y tomaba de una copa con néctar para evitar ahogarse con un pedazo del mismo fruto. Por poco, estos mortales descubren que son espiados. Vero exclamó: “Lo que dicen del uso infravalorado de las narrativas es cierto, el gran Sutton expone que la ciencia escolar se ha enseñado como un estudio directo de la naturaleza y no como un estudio de lo que las personas han dicho o pensado sobre la naturaleza. Esto hace que la ciencia escolar tenga un lenguaje neutro y estrictamente explicativo, dificultando el ingreso de otros formatos como el narrativo”. “¡Pamplinas! Siempre con esos pensamientos románticos y soñadores. La ciencia es exacta y así debe ser su enseñanza, la verdad es una y así de debe aprender”, refutó Verd.
gramaticales, sin embargo, no bastan para contar historias o analizar una narrativa, ya que los relatos están “hechos de situaciones humanas que terminan por modelar nuestra percepción del mundo y que a su vez dependen de las creencias que tengamos de la realidad” (Siciliani-Barraza, 2014, p. 35). Esta primera apuesta tiene un eje que se centra más en el relato, en el cómo se dice*.
Avraamidou y Osborne (2009) proponen, por su parte, unos componentes mínimos en la narrativa para la educación, los cuales son: el propósito (busca la comprensión de algún hecho del mundo), los episodios (cadena de eventos conectados), la estructura (inicio, desarrollo y final ordenados temporalmente), los agentes (pueden ser actores o entidades no humanas), el narrador (visible o no) y un lector (quien interpretará y comprenderá la historia). Para ambos autores, estos componentes, que difícilmente se encuentran en los textos expositivos de las ciencias, colaboran en la comprensión no solo del mundo humano, sino también del natural. Esta segunda apuesta, además del relato y el cómo se dice, pone de relieve el contenido de este, aquello que se dice o dirá.
Adúriz-Bravo y Revel-Chion (2016), reinterpretando a Klassen (2007), sugieren cinco componentes en las narrativas que involucran al conocimiento científico: los elementos teóricos y el práctico-experimental, que permiten abordar las preguntas narradas; el elemento social y el histórico, que enmarcan el tiempo y espacio del relato, cargándolo de significado y valores culturales; finalmente el elemento afectivo, que moviliza las emociones en el lector y que proviene de las vivencias y sentimientos que los protagonistas del relato experimentan. La apuesta final, al igual que la anterior, también se interesa por el contenido, el qué se dice, pero exactamente desde el campo de la ciencia.
Los tres formatos que se presentan, en cierta manera, concuerdan en una visión de la narrativa como habilidad cognitivo-lingüística. En esta, la estructura del relato es tan importante como los contenidos que en ella se despliegan. Asimismo, coinciden en unidades que con armonía temporal y espacial guían la historia con problemas y soluciones que involucran
* Ospina expresó: “Ya tenemos claridad de lo que comprendemos por narrativa o relato, pero ¿y qué formato tiene una narrativa?”.
De inmediato Tamayo respondió: “Si pensamos desde Bruner, la narrativa tiene personajes, infracción, acción, resultado, narrador y coda. Avraamidou y Osborne, de manera cercana, hablan de propósito, episodio, estructura, agentes, narrador y lector. Ya en el campo de la ciencia, Klassen dice que una narrativa tiene elementos teóricos, práctico-experimentales, social, histórico y afectivo. De cierta manera, los autores coinciden en una visión de la narrativa como habilidad cognitivo-lingüística, con estructura y contenido”. Ospina, expone: “Podríamos decir entonces que las narrativas poseen unidades que con armonía temporal y espacial guían la historia, con problemas y soluciones que involucran personajes, los cuales, además, de conocimientos particulares de su percepción del mundo, movilizan su valoración”.
personajes, quienes, además de conocimientos particulares de su percepción del mundo, movilizan su valoración*.
Más allá del formato para narrar, Adúriz-Bravo y Revel-Chion (2016) proponen una serie de rasgos que demuestran la importancia del formato narrativo para el aprendizaje de la ciencia, estos son: el poder de atracción sobre la imaginación humana; su facilidad para ser recordadas; la probabilidad de construcciones colectivas de explicaciones causales, plausibles y consistentes sobre el mundo; motivación por la presencia de miradas personales, históricas, culturales, políticas, entre otras; construcción de una imagen de ciencia contextualizada, humana y cambiante.
Lemke (2006), como ya expuso, se alinea con los argumentos descritos y, dentro de sus propuestas, da un nuevo rumbo a la educación científica en la cual debe implicarse la didáctica de la ciencia, invitando a reconocer las narrativas como medio de comunicación y de aprendizaje de la ciencia escolar. Pero, al mismo tiempo, define que no aprendemos únicamente con el lenguaje escrito u oral, también se hace con representaciones visuales como dibujos, fotos, películas, vídeos, gráficos, entre otros. “Principalmente, aprendemos integrando significados a través de todas estas modalidades, combinando texto e imagen, actividades y resúmenes, narrativas y observaciones” (Lemke, 2006, p. 8).
Al observar la expansión de las posibilidades de aprendizaje y de construcción de relatos, podría pensarse en las narrativas transmedia, como apuesta que engloba lenguajes, son según Scolari (2013), una particular manera de narrar “que se expande a través de diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) y medios (cine, comic, televisión, videojuegos, teatro, etcétera.) (p.24)”. Las características relacionadas anteriormente, para esta tesis, harán parte de la estrategia bajo la cual, de manera natural, los estudiantes construirán sus narrativas de ciencia en diferentes lenguajes.
* Ya Lemke en su investigaciones, reconoció a las narrativas como medio de comunicación y de aprendizaje de la ciencia escolar,
dejando claro que los relatos van más allá del lenguaje escrito. El lenguaje verbal, el icónico, el audiovisual o el interactivo, también pueden utilizarse en las narrativas. Tamayo le pregunta a Ospina “¿cómo se llaman las narrativas que trabajaste el año anterior?” “Narrativas transmedia, las descubrí leyendo a Scolari, pero originalmente las propuso Jenkins. Se conciben como un relato que se cuenta a través de múltiples medios y plataformas. Los relatos que se construyen se conocen como expansiones y provienen de un relato inicial que se llama detonante. Detonante y expansiones conforma el universo narrativo, la narración transmedia, es complejo determinar cuando acaban sus expansiones”, responde Ospina.
2.2.2. Narrativas Transmedia (NT)
El concepto de transmedia storytelling fue utilizado por Jenkins (2003), investigador estadunidense. Para Scolari (2014) “se trata de un relato que se cuenta a través de múltiples medios y plataformas” (p. 72); además insiste en que “una parte de los receptores no se limitan a consumir el producto cultural, sino que se embarcan en la tarea de ampliar el mundo narrativo con nuevas piezas textuales” (p. 72). Si se apela al uso de los términos exactos, en las Narrativas Transmedia, los consumidores se vuelven prosumidores y cooperan en la expansión de la transmedia, ya que se apropian de sus personajes favoritos ampliando sus mundos narrativos*.
Estas narrativas tienen su nicho natural en los medios de comunicación y han logrado su difusión exponencial gracias a la llegada de la World Wide Web, y con esta, la de nuevas formas digitales interactivas. Las Narrativas Transmedia pueden extenderse a los viejos y nuevos medios de comunicación; asimismo, a géneros como la ficción, el periodismo, los documentales o la publicidad. Es posible saber dónde inicia un mundo de narración transmedia, pero es imposible saber cuándo, dónde y cómo acaba. Un claro ejemplo es el universo narrativo alrededor de Harry Potter, el cual, se supone, oficialmente ha terminado; sin embargo, hay miles de relatos, imágenes, historietas, audio relatos, videojuegos, animaciones, vídeos, entre otros, creados por sus prosumidores, que expanden en las redes el cosmos creacional de este personaje y de esta saga en particular.
En las Narrativas Transmedia se utilizan diferentes medios para la construcción de nuevos relatos (expansiones, microhistorias), los cuales están interrelacionados porque hacen parte de un relato inicial (detonante, macrohistoria) y conforman una narración global (universo narrativo), pero, al mismo tiempo, cada relato guarda independencia narrativa y sentido completo, por lo que pueden comprenderse de manera individual (ver figura 5).
* Al escuchar esto, Vero le dice a Verd: “Eso de las narrativas transmedia es lo que sucede con Harry Potter, los libros son el
detonante, pero su relato se expandió a historietas, audio relatos, videojuegos, animaciones, vídeos, entre otros; en fin, múltiples expansiones que enriquecen el universo transmedia de este personaje”. De inmediato, Verd, en tono sarcástico, responde: “Un ejemplo perfecto para Vero, alquimistas que nunca alcanzaron la verdad de la ciencia, yo creo que ni siquiera la vero-similitud, ja ja ja”. Vero mira a Verd y réplica: “Comprendo que no comprendas, ¡eres tan literal!”. Verd abre su boca, levanta su brazo, se levanta del trono y se va a un lugar contiguo.
Figura 5. Universo narrativo transmedia.
Nota. Aquí se muestra que el universo narrativo está compuesto por varias expansiones o microhistorias construidas en diferentes medios, las cuales se relacionan de alguna manera con una historia inicial o detonante narrativo *.
Las expansiones que se obtienen del relato inicial (microhistorias en diversos medios tecnológicos) son el centro de la narrativa transmedia, su característica básica. Para Scolari
(2009), la ampliación del relato inicial o detonante puede hacerse por diversas vías, como la
creación de historias intersticiales (si por ejemplo se relata lo que le sucede a un personaje en medio de la historia), la creación de historia paralelas (se relata una historia que se desarrolla al mismo tiempo de la historia original) y la creación de historias periféricas (historias que solo guardan una pequeña relación con la original); aunque podría argüirse que la expansión del final o la extensión previa al inicio del relato son también tipos de expansiones narrativas.
Según Scolari (2014), actualmente las Narrativas Transmedia están traspasando a espacios no pensados, por ejemplo “los discursos políticos, científicos, religiosos o educativos no se quedan atrás y poco a poco comienzan a transmediatizarse” (p. 73). A partir de esta mirada, la educación, y pensando en la evolución hacia las interfaces digitales, donde la lectura individual y silenciosa abre paso a las hiperlecturas, el autor se cuestiona sobre la posibilidad de una educación inspirada en Narrativas Transmedia en las que lo audiovisual, la escritura, lo icónico y la oralidad puedan convivir, lo que implicaría que los estudiantes se convirtieran en coproductores de contenidos y co-constructores del conocimiento que circula en el aula y que ellos desean adquirir.
* Mientras las dos entidades omnipresentes y omnipotentes pasan un disgusto, en la escuela, Ospina y Tamayo, siguen
profundizando sobre narrativas transmedia. Ospina recuerda que: “las narrativas transmedia están llegando a múltiples espacios de la vida, por ejemplo, los discursos políticos, científicos, religiosos y educativos. Desde este último aspecto, Scolari piensa en una educación inspirada en narrativas transmedia donde lo audiovisual, la escritura, lo icónico y la oralidad puedan convivir”. “Que interesante sería, pero del dicho al hecho, hay mucho trecho”, responde Tamayo.
Con base en estos postulados, y en dos categorías propuestas por Piscitelli (2019), quien plantea trasladar la educación de las pedagogías de la enunciación (alumno consumidor) a las pedagogías de la participación (alumno prosumidor), se presenta el comparativo de la tabla 1.
Tabla 1. Del alumno consumidor al co-productor de Scolari.
Pedagogía de la enunciación individual Pedagogía de la participación colectiva Monomediática, centrada en el libro Transmediática, múltiples medios Docente media entre libro y alumno Docente como agitador comunicacional Enunciador único: el maestro Enunciador colectivo: el relato se construye entre todos Alumno consume pasivamente contenidos Alumno es co-productor de contenidos Transferencia de conocimiento Construcción colectiva del conocimiento Nota. Se puede observar en la tabla que el uso de Narrativas Transmedia en la educación podría superar las pedagogías centradas en el libro con un docente que posee el conocimiento y un alumno pasivo receptor que espera la transferencia de este*.
Centrar el uso educativo de las NT, exactamente en procesos de enseñanza-aprendizaje, promueve aspectos como la motivación, debido a la utilización de entornos digitales y multimedia que le son familiares al estudiante; el trabajo colaborativo, ya que la expansión del relato puede construirse en equipo y apoyarse en la interacción desde múltiples medios; la creatividad, pues exige poner la imaginación al servicio de los relatos para ampliar o generar nuevas situaciones dentro de la historia, las que se definen como respuestas que el educando no podrá encontrar en ningún sitio de consulta; la contextualización del conocimiento científico, además de utilizar adecuadamente lo que se sabe de ciencia, requerirá una adecuación pertinente al relato, en lo posible en un contexto cercano a la realidad del estudiante; y, finalmente, humanización de la ciencia, ya que se espera que toda la historia sea contada y vivida desde una producción humana para humanos.
Negrete (2012) expone que la ciencia no solo debe estar representada en libros con textos paradigmáticos, existen, por otra parte, diferentes medios culturales como la radio, la televisión, las revistas, el cine o la internet que, potencialmente, pueden usarse para divulgar el conocimiento científico, en especial a un público no especializado como los educandos de escuelas y colegios.
* “Eso me recuerda a Piscitelli, quien propone pasar de un estudiante consumidor a uno prosumidor. En esta apuesta los estudiantes
se conviertan en co-productores de contenidos y co-constructores del conocimiento que circula en el aula, todo mediante las expansiones”, agrega Tamayo. “Sí, las narrativas transmedia van también en línea con la propuesta de Negrete, para quien la ciencia no solo deber estar representada en libros con textos paradigmáticos; existen múltiples medios que pueden potenciar el conocimiento científico”, complementó Ospina.
Para este autor, la educación de la ciencia unilateral y transmisiva ha cambiado “hacia una consistente en procurar los procesos de diálogo y participación. Actualmente existe un creciente consenso sobre la necesidad de una verdadera comunicación en ambas direcciones” (p. 44). Esta situación se aprecia en la utilización de las Narrativas Transmedia como estrategia de apoyo para el aprendizaje de la ciencia escolar.
Desde el campo de la didáctica de la ciencia, Lemke (1997) subraya que toda disciplina se caracteriza por un patrón temático y otro estructural. El primero, engloba los conocimientos sobre el tema y, el segundo, gira en torno a su lenguaje. El primero, aporta al contenido y, el otro, a la forma de organizar el razonamiento. Ambos, presentes en un relato de ciencia, hacen de las narrativas un vehículo para el aprendizaje de la ciencia. La habilidad narrativa es, entonces, posibilitadora del aprendizaje o viceversa. En concreto, es vital fomentar la habilidad cognitivolingüística que se plasma en las narrativas de ciencia construidas naturalmente por los estudiantes, que, para este caso concreto de estudio, se producen a la luz de una estrategia basada en Narrativas Transmedia*.
2.2.3. Narrativas para el aprendizaje de la ciencia
La narración es una forma de pensamiento mediante el cual se expresa una visión del mundo. Con estas se cuentan historias o relatos de la vida, siempre ligados a una epistemología subjetiva de quien relata. Para Revel-Chion, Adúriz-Bravo y Meinardi (2013) “dentro de los dispositivos disponibles para favorecer la comprensión de los modelos científicos y dar sentido con ellos a los hechos del mundo, se encuentra la presentación de los contenidos escolares bajo la forma de relatos” (p. 28). Esto convierte a las narrativas de ciencia en un buen instrumento de enseñanza y aprendizaje, haciendo que “las relaciones narrativas del relato se emparejan con las relaciones conceptuales que deben comprenderse, haciéndolas fácilmente memorizables y recuperables” (Ogborn, et al.,1996, p. 46).
Las narrativas, de acuerdo con Negrete y Lartigue (2004), pueden ser útiles para representar, modelar, aprender y recordar ideas científicas, especialmente por la posibilidad de utilizar un lenguaje figurativo que se apropia, por ejemplo, del ritmo, la ironía, el factor sorpresa,
* Ya está claro que la narrativa es un texto que representa un proceso cognitivo-lingüístico. En su formato poseen unidades que
con armonía temporal y espacial guían la historia, llena de problemas y soluciones que involucran personajes, quienes, además de conocimientos particulares de su percepción del mundo, movilizan su valoración. Pero, al hablar de narrativas transmedia, van más allá del lenguaje escrito, pues abren la posibilidad del lenguaje verbal, el icónico y el audiovisual. Se propone pasar de un estudiante consumidor a uno prosumidor. “¿Y qué podemos decir de las narrativas para el aprendizaje de la ciencia que es una de nuestras categorías?”, se pregunta Tamayo.
la metáfora o la acción que puede encontrarse en una narrativa tradicional o transmedia. Ante estas fortalezas expuestas, Adúriz-Bravo y Revel-Chion (2014) no comprenden por qué se abandonan los relatos en la educación primaria; los autores exponen que deben traerse de vuelta incluso, a la educación secundaria. El uso de las narrativas para la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia, según los antecedentes consultados, puede agruparse en dos categorías*.
La narrativa, en primera medida, como medio de alfabetización científica externa al aula de clases. Dos ejemplos claros se presentan desde el área de la salud. Uno para la promoción de esta en niños (Ríos-Cortázar et al, 2014) y, el otro, para la comunicación, a todo público, de lo relacionado con el SIDA, haciendo uso del comic como medio de relato (Negrete, 2011). En el primero, con un modelo de aprendizaje grupal y colaborativo, se definió la narrativa como estrategia. Lo realizado contribuyó en los desarrollos conjuntos de capacidades referidas al desempeño escolar, socialización y convivencia, así como a la alimentación, actividad física y otras situaciones vinculadas con salud en general. El segundo, tenía como objetivo analizar la estructura narrativa (y visual) de dos historietas mexicanas populares con la intención de utilizar este medio, ya reconocido y efectivo de comunicación, para diseminar información científica médica sobre el SIDA.
Estos estudios evidencian el potencial de la narrativa como una herramienta eficaz para promover la alfabetización científica más allá del ámbito escolar. Tanto en la promoción de la salud en niños como en la comunicación sobre el SIDA, las estrategias narrativas demostraron ser capaces de acercar conceptos científicos complejos a públicos diversos, generando un mayor interés y comprensión (Ríos-Cortázar et al., 2014; Negrete, 2011). Sin embargo, es fundamental reconocer que la implementación de estas estrategias requiere de un diseño cuidadoso y de la consideración de factores como el contexto cultural y las características del público al que se dirige.
La segunda categoría es la narrativa como medio de alfabetización científica en el aula. En este caso se hallaron ejemplos desde las matemáticas y la biología. El primero, unir la narrativa al lenguaje y el contexto, sirviendo como factor mediador entre los obstáculos que se presentan al leer problemas matemáticos (Molano y Rivera, 2013). La segunda opción, destinada
* Al escuchar esta pregunta, Verd sale del lugar contiguo donde estaba y dice: “¡No faltaba más! Cuenticos para aprender de
ciencia, esto en verdad es puro cuento”. De inmediato Vero responde: “La misma ciencia con sus investigaciones han demostrado que esto no es imposible y más desde la ciencia escolar. Revel y Adúriz, y otros investigadores de la UBA, han liderado varias investigaciones al respecto, demostrando cómo los relatos favorecen la comprensión de los modelos científicos al preguntarse por qué se abandonan las narrativas en la educación primaria; proponen, además, que deben traerse de vuelta”. “Reconozco la calidad de los investigadores que mencionas, pero para mí no son suficientes los argumentos”, responde Verd.
a la enseñanza de la argumentación partiendo de relatos centrados en un modelo complejo de salud-enfermedad (Revel-Chion, Adúriz–Bravo y Meinardi, 2013). En el primero, se utilizó el lenguaje narrativo en contexto matemático como instrumento para que el estudiante lograse ordenar ideas y así describir un concepto matemático, previa determinación de los posibles obstáculos que se presentan al momento de leer y analizar un texto matemático. En el segundo, se incluyeron tres narrativas como estrategia didáctica, las cuales fueron destinadas a la enseñanza de la argumentación y de un modelo complejo de salud-enfermedad en estudiantes de 17-18 años. Las narrativas actuaron como estrategia didáctica acertada, permitiendo la comprensión de los elementos del complejo salud-enfermedad, así como un rol motivador. La narrativa, en ambos casos (desde las matemáticas y la biología), contribuyó como mediadora para la enseñanza de contenidos específicos de ciencia a un grupo escolarizado y, al tiempo, se promovieron otras habilidades propias de cada disciplina*.
Estos estudios demuestran el potencial de la narrativa como herramienta o estrategia para la enseñanza de la ciencia. Al vincular el lenguaje narrativo con el contexto matemático, como lo muestran Molano y Rivera (2013), se facilita la comprensión de los problemas y se promociona un pensamiento más ordenado y estructurado. Por otro lado, el uso de narrativas en la enseñanza de la biología, tal como lo evidencian Revel-Chion, Adúriz-Bravo y Meinardi (2013), permite abordar temas complejos como la salud y la enfermedad de manera más atractiva y significativa para los estudiantes. Estos ejemplos ilustran cómo la narrativa puede no solo transmitir conocimientos científicos, sino también desarrollar habilidades importantes entre las que se inscriben la argumentación y la resolución de problemas. En este sentido, la narrativa se presenta como una estrategia didáctica versátil y efectiva para promover una enseñanza de las ciencias más activa y participativa.
Lo anterior despliega un panorama alentador para las narrativas y su utilización en el aprendizaje de la ciencia, aunque claramente el uso de estas se ha centrado en la enseñanza y comunicación de la ciencia por parte de expertos que elaboran dichos relatos; así, se dejan las puertas abiertas para nuevas investigaciones alrededor del tema, en especial de la narrativa como habilidad cognitivo-lingüística que promueva el aprendizaje de los estudiantes. Bien lo propone
* De nuevo Vero toma la palabra y expone: “Pero no es solo en la ciencia escolar. Negrete y otros investigadores de la UNAM
argumentan que las narrativas pueden ser útiles para representar, modelar, aprender y recordar ideas científicas. Para ellos, los relatos son un medio de alfabetización científica externa al aula. Una investigación destacada de este grupo concluye que las estrategias narrativas han demostrado ser capaces de acercar conceptos científicos complejos a públicos diversos y generar un mayor interés y comprensión”. “Sí, interesante respecto a Negrete y su grupo de la UNAM; sin embargo, aún no veo profundidad de los aprendizajes de la ciencia en sus investigaciones”, argumenta Verd.
McEwan y Egan (1998) cuando dicen que “necesitamos aprender más acerca de la narrativa y del papel que desempeñan las narraciones en la educación” (p. 18). Este argumento coincide con Adúriz-Bravo y Revel-Chion (2016), para quienes es relevante “realizar investigación empírica acerca de qué relatos son los más adecuados para el aula de ciencias y cómo se han de construir, implementar y evaluar” (p. 699)*.
2.3. La narrativa como habilidad cognitivo-lingüística
La capacidad de relatar o narrar se fortalece en los niños a través de los años. Para Botvin y Sutton-Smith (1977), los menores de 3 años crean historias primitivas sin secuencia en las acciones o conexión entre acontecimientos; ya, entre los 3 y 4 años, narran sucesos que pareciesen una yuxtaposición de los acontecimientos y los personaje, sin embargo, el relato adolece de un elemento central de conflicto; luego, entre los 6 y 7 años, se empiezan a coordinar secuencias de diferentes acciones en un episodio; solo después de los 12 años aquello que narran se asimila a una serie de episodios interconectados, los cuales giran alrededor de un acontecimiento central, como se espera en la gran mayoría de los estudiantes de secundaria.
Además de un desarrollo narrativo ligado a la edad y al nivel lingüístico, diversos autores (Spinillo y Pinto, 1994; Rollo, 2007; Bruner, 1991) afirman que existen factores culturales que pueden afectar este desarrollo. Primero, por el tipo y calidad de las experiencias cotidianas que puedan vivir los jóvenes; segundo, el desarrollo de las estructuras cognitivas y emocionales que emergen de las interacciones sociales es vital. Quizá, también, lo es el conocimiento o aprendizaje de la ciencia escolar, en el caso específico de las narrativas de ciencia.
Según Adúriz-Bravo (2017), la competencia es “cualquier capacidad de orden superior para hacer algo sobre un contenido científico determinado dentro de un contexto bien caracterizado” (p. 23). El enunciado anterior se refiere a esta habilidad como un factor cognitivo y, a la par, también implica un aspecto discursivo emocional. Referencia, además, los contenidos
* Mientras tanto en la Escuela, Tamayo y Ospina compartían argumentos muy similares a los de Vero. Reconocían que la
construcción de narrativas se presenta como una estrategia didáctica versátil y efectiva para promover una enseñanza de la ciencia más activa y participativa. De hecho, están las puertas abiertas para nuevas investigaciones alrededor del tema, en especial de la narrativa como habilidad cognitivo-lingüística que promueva el aprendizaje de la ciencia desde los estudiantes, escenario en el que las bases aún no son tan fuertes. Tamayo dice: “Es clara la invitación de McEwan y Egan, la que expusieron hace un par de décadas, e implica aprender más acerca del papel de la narrativa, lo cual hace poco lo confirmaron Adúriz y Revel, motivando a investigar sobre qué relatos son los más adecuados para el aula de ciencias y cómo se han de construir, implementar y evaluar”. “Esto que expone el profe Tamayo da más argumentos para desarrollar la investigación que proponemos”, manifiesta Ospina.
como aquello que está determinado en los currículos; finalmente relaciona al contexto que, en este caso es el escolar, busca aportar en la formación de los ciudadanos. Así, al utilizar los contenidos científicos del currículo en la construcción de narrativas de ciencia, podrá evidenciarse la competencia científica escolar de los estudiantes, específicamente a partir del escenario cognitivo-lingüístico*.
Es importante recordar que, aunque las habilidades cognitivo-lingüísticas son transversales a diferentes disciplinas, se plasman de manera diferenciada en cada una de ellas. Por ejemplo, en el caso de las ciencias naturales, los hechos o fenómenos de la naturaleza se conectan en un marco explicativo según el tipo de texto construido. “La adquisición de habilidades cognitivo-lingüísticas no se realiza de manera independiente, sino que se relaciona con el desarrollo de habilidades cognitivas y el aprendizaje de contenidos curriculares” (García y Martínez, 2014, p. 181). Se logra, de este modo, a la luz de Jorba et al., (2000), un efecto potenciador de las habilidades cognitivo-lingüísticas y, al mismo tiempo, del aprendizaje de la ciencia escolar.
Hernández (2005), en la línea de la relación que se da entre lenguaje y ciencia, subraya que muchos estudiantes “repiten los lenguajes científicos sin comprenderlos y la fuerza de esos lenguajes, que debieran ampliar la mirada, se vuelve contra quienes sólo pueden memorizarlos como cosa ajena para aplicarlos” (p. 6). Este es el factor que, quizá, deba aminorarse con el retorno al aula de los relatos, en particular las narrativas de ciencia que construyan los estudiantes con el fin de ampliar el panorama más allá del lenguaje descriptivo que, tradicionalmente, acompaña a la ciencia escolar.
Desde las habilidades cognitivo-lingüísticas, lo cognitivo y lo discursivo en la ciencia escolar debe potenciarse sin exclusión. Sanmartí (2008) expone que “sin cambiar las formas de hablar y escribir de los estudiantes es muy difícil que la mayoría llegue a interiorizar las ideas que sólo ha empezado a aprender” (p. 32). De hecho, el desarrollo de estas habilidades cognitivolingüísticas requiere tanto de las habilidades del lenguaje, como del aprendizaje de las ideas de la ciencia.
* Vero y Verd siguen atentas, frente a la pantalla de 100 pulgadas, las situaciones y argumentos de Ospina y Tamayo. Verd, en
voz alta se pregunta; “¿Por qué hablan de la narrativa como habilidad cognitivo-lingüística y la relacionan con el aprendizaje de la ciencia?”. Vero responde: “Yo recuerdo que García y Martínez dijeron que las habilidades cognitivo-lingüísticas no son independientes, sino que se relacionan con el desarrollo de habilidades cognitivas y el aprendizaje de contenidos curriculares. Esto lo complementa Jorba, quien dice que potenciar las habilidades cognitivo-lingüísticas puede llevar al aprendizaje de la ciencia escolar”. “Buen argumento, no lo había pensado desde ese punto de vista”, expresa Verd.
Aprender ciencias se liga, en definitiva, a la apropiación del lenguaje de estas, pero, al tiempo, “está asociado a identificar nuevas formas de ver, de pensar y de hablar sobre los hechos, distintas de las formas de ver, de pensar y de hablar cotidianas” (Sanmartí, 2008, p. 29). Para este caso investigativo, las habilidades cognitivas y lingüísticas se amalgaman en las narrativas de ciencia.
Las habilidades cognitivo-lingüísticas, en palabras de Jorba et al., (2000), son aquellas que se activan para producir diferentes tipologías textuales. Dichas habilidades van más allá del conocimiento del vocabulario específico y, por tal motivo, las estructuras lingüísticas son vitales para una comunicación clara del conocimiento en la que se refleje la intencionalidad y contextualización de la información*. Para Márquez (2005), la actividad científica es también una acción lingüística porque este sistema sígnico es vital en la construcción de ideas, puesto que, en todo proceso comunicativo, se van transformando los modelos explicativos de los estudiantes; si, en efecto esto es así, puede decirse que aprenden ciencias. La actividad lingüística, a partir del formato narrativo, invita al uso, en primera medida y en primera persona, de los aprendizajes de ciencia, recuperando una visión en la cual los humanos son protagonistas de la actividad científica.
En una línea bruneriana, podría relacionarse la habilidad cognitivo-lingüística con el pensamiento narrativo. Bruner (1991), sugiere que la capacidad humana de narrar se basa en el pensamiento narrativo, el cual es típico del razonamiento cotidiano y es influenciado por el contexto; se ocupa, además, de la verosimilitud del conocimiento. Mientras tanto el pensamiento paradigmático, contrario al anterior y no excluyente, se centra en la validación por falsación o verificación. El narrativo, entonces, ejecuta el mismo proceso pero en términos de coherencia. El pensamiento narrativo “es una competencia estrechamente conectada con el nivel lingüístico y de elaboración de las experiencias, y constituye la base de las relaciones interpersonales a través de la palabra” (Landolo, 2011, p. 12), lo que evidencia la cercanía del pensamiento narrativo y habilidad cognitivo-lingüística.
* Verd de nuevo dice: “No veo aún claridad en las relaciones entre lo cognitivo y lo lingüístico, desde el aprendizaje de la ciencia”.
Vero responde: “Mira, Verd, aprender ciencias está ligado a apropiarse del lenguaje de esta; es por eso que Jorba se refiere a las habilidades cognitivo-lingüísticas como aquellas que se activan para producir diferentes tipologías textuales que, en el caso de los profes Ospina y Tamayo, es el narrativo. Además, como lo decía Sanmartí, sin cambiar las formas de hablar y escribir de los estudiantes es muy difícil que la mayoría llegue a interiorizar las ideas que solo han empezado a aprender”.
Poder analizar los relatos de ciencia, que de manera natural construyen los estudiantes como amalgama de conocimientos de ciencia y estructura narrativa, es uno de los retos de esta tesis; en el fondo, estudiará la habilidad cognitivo-lingüística plasmada en los relatos construidos.
2.4. Análisis de una narrativa*
A nivel histórico, la habilidad narrativa se ha estudiado en dos líneas: la estructural o formalista y la interpretativa (Nicolopoulou, 1997). En la primera se destaca el enfoque de la gramática de las historias de Van Dijk (1980) y Kintsch (1988) y, ambos investigadores, concuerdan en proponer la macroestructura, la microestructura y la superestructura del discurso, aspectos esenciales que organizan y ayudan a comprender la producción narrativa. En cuanto a la línea interpretativa, la habilidad narrativa es el recurso por excelencia para dar sentido al mundo y a sí mismo; evidencia, desde luego, el desarrollo representacional y la expresión del pensamiento (Bruner, 1991); además, se conecta con la adquisición de estructuras lingüísticas y cognitivas.
Es complejo determinar de manera única y concreta qué compone una narrativa. Labov y Waletzky (1967) lo hacen de una manera simple. Se refieren a las narrativas como una secuencia de oraciones que poseen por lo menos un conector temporal mediante el cual se establece una sucesión entre oraciones que conformaran el texto completo. Algunos autores (Labov y Waletzky, 1967; Bruner, 1991; Avraamidou y Osborne, 2009) coinciden en esa conexión temporal del relato que posibilita una cadena de eventos bien acoplados; además, en estos, aparecen otra serie de aspectos relevantes para el análisis de una narrativa. Si se analiza este argumento en función de lo disciplinar, Pagés et al., (2014) subrayan que, desde el campo de la didáctica de las ciencias sociales, varios aspectos son definitivos y deben estudiarse para el análisis de una narrativa. Primero, determinar si el escrito es una narración, la cual definen como una secuencia de acontecimientos que se interrelacionan gracias a una trama; esta tiene un tiempo narrativosubjetivo más allá del tiempo físico-objetivo. En sí, el tiempo narrativo-subjetivo puede relacionarse con la trayectoria del relato que podría ser progresiva, regresiva, estable o compleja. En segunda instancia, se halla el contenido de la narración y, para precisar, este rasgo gira
* “Si, lo comprendo, pero ¿cómo Ospina y Tamayo quieren analizar narrativas para evidenciar en las mismas esas habilidades
cognitivo-lingüísticas que se relacionan con el aprendizaje de la ciencia?”, pregunta Verd. Vero responde; “Tranquila Verd, te explico…”. Vero calla, gira hacia la pantalla y dice: “Creo que no tendré que hacerlo, precisamente Ospina y Tamayo están hablando de esto, escuchemos que argumentan”. Y así era. En la escuela de Dos Quebradas, los dos profes iniciaban su diálogo sobre el análisis de una narrativa y más específicamente las narrativas de ciencia. La conversación estaba estructurada en tres momentos: narrativa en general, narrativa disciplinar y narrativa de ciencia.
alrededor de la temática dominante que se desarrolla en el relato, la cual puede vincularse a la disciplina que refiere la trama narratológica del escrito. Finalmente, es importante la estructura de la narración y, en ella, se encuentran aspectos como el contexto espacial y temporal, los personajes y la trama, que, como mínimo, ha de incluir una situación inicial, un desarrollo y una situación final.
Existen otros aspectos de la estructura que pueden evaluarse, si aparecen, como lo son el título, una coda o una prospectiva de futuro*. La anterior propuesta, de cierta manera, está en sintonía con Van Dijk (1983), quien propone tres aspectos para hacer el análisis correcto de un texto narrativo:
La superestructura: entendida como el esquema abstracto que brinda el orden global de un texto.
La macroestructura: es de naturaleza semántica y se relaciona con el contenido del texto. En otras palabras, es una representación abstracta de la estructura global del significado del texto.
La microestructura: es la manera como se estructuran las oraciones y las relaciones de conexión y coherencia que se presenta entre ellas.
Entre la superestructura de Van Dijk (1983) y la estructura de la narración de Pagés et al., (2014) existen coincidencias muy marcadas, así como entre su macroestructura y el contenido de la narración. Al respecto, Todorov (1966) propone que en una narración se distingue la diferencia entre historia y discurso, entre lo que se cuenta y cómo se cuenta, entre el qué y el cómo.
Para Lemke (1997), ya en el campo de la didáctica de las ciencias experimentales, puede asimilarse la macroestructura al patrón temático (modelo teóricos y conceptos disciplinares, el qué) y la superestructura al patrón estructural (estructura retórica como se organiza el discurso, el cómo). Ante estas dualidades, Colomer (1995) expone la importancia de “saber si enseñar explícitamente la estructura y las otras características narrativas tiene una repercusión real en la capacidad de comprensión” (p. 5). En este sentido, los investigadores no parecen tener conclusiones homogéneas. Lo que sí se sabe es que “enseñar a utilizar el esquema narrativo
* Tamayo expone: “Históricamente la competencia narrativa se ha estudiado en dos líneas: la estructural o formalista y la
interpretativa. En la primera, se destaca el enfoque de la gramática de las historias de Van Dijk, quien propone tres condiciones para hacer un análisis de un texto narrativo: superestructura, macroestructura y microestructura; el esquema que brinda orden global a un texto y es el que se relaciona con el contenido del texto y la estructura de las oraciones, su conexión y coherencia respectivamente”. Ospina replica: “Las dos primeras, superestructura y macroestructura, son de nuestro interés para la investigación propuesta”.
sólo es útil si se usa para comprender y no para ser más hábil en dividir las historias” (Colomer, 1995, p. 5).
Es, a partir de esta dualidad, que se propone el Análisis Narratológico Disciplinar (AND), no como respuesta a las posibles relaciones entre cómo se narra y lo qué se narra, la estructura y el contenido de una narrativa, el patrón temático y el estructural, sino a manera de posibilidad más comprensiva y homogénea de los relatos que, de forma intencionada y natural, construirán los jóvenes en edad escolar guiados desde una disciplina; en el fondo, irán más allá de la elaboración de un cuento libre en clase de lenguaje o español*.
El análisis narratológico (estructura, superestructura o patrón estructural) dará cuenta de las características de la habilidad narrativa evidenciada en los relatos, mientras que el análisis disciplinar (contenido, macroestrcutura o patrón temático) lo hará desde las características de la habilidad científica. En palabras de Negrete (2019), y haciendo una analogía del AND con la composición de los medicamentos (ver figura 6), la estructura puede asimilarse al vehículo y, el contenido, al principio activo. Ambos, homogéneos en su estructura, forman un todo narrativo, pero el porcentaje en el que coexistan podrá ser más cercano a un placebo (cuento escolar tradicional), un medicamento (narrativa disciplinar) o un paliativo (texto expositivo).
Figura 6. Analogía medicamentos y narrativas
Nota. Esta analogía surge en la UNAM, en la pasantía con el Dr. Aquiles Negrete Yanquelevich. Intenta diferenciar un cuento, un texto expositivo y una narrativa de ciencia desde sus componentes narratológicos y disciplinares.
* Luego, Tamayo dice: “Desde las narrativas disciplinares, una buena apuesta es la de Pagés, quien propone estudiar una narrativa
teniendo en cuenta tres aspectos básicos que deben determinarse: si el escrito es una narración, el contenido de la narración y la estructura de la narración. Estos dos últimos se asemejan a la macroestructura y superestructura de Van Dijk”. “Eso es claro, profe Tamayo, además esta superestructura-estructura y macroestructura-contenido de la narración, ya desde el campo de la didáctica de las ciencias experimentales, en palabras de Lemke, se asimilan al patrón estructural (estructura retórica como se organiza el discurso, el cómo) y al patrón temático (modelo teóricos y conceptos disciplinares, el qué)”. Placebo (cuento tradicional) Paliativo (texto expositivo) Medicamento (narrativa disciplinar)
“Ha llegado el momento de integrar estos dos enfoques, así como las metodologías de análisis formal y de contenido de las narraciones” (Landolo, 2011, p. 20). Con esta tesis se propone un estudio integrado de la narrativa como habilidad cognitivo-lingüística. El origen del Análisis Narratológico Disciplinar (AND) que se presentará podrán apreciarlo en la figura 7*.
Figura 7. Origen del Análisis Narratológico Disciplinar (AND).
Nota. La figura evidencia las dos líneas de estudio de las narrativas y cómo se propone su integración en el AND.
2.5. Análisis Narratológico Disciplinar (AND)
Existen diferentes apuestas para el estudio y análisis de textos narrativos: el morfológico del cuento de Propp (1992), el cual se centra en las acciones afectivas; el análisis estructuralista de mitos de Levi-Strauss (1962) que supera la perspectiva funcionalista y se enfoca en estos mitos como relatos (pero también como mito) que implican una lectura global de todas sus relaciones paradigmáticas; el de la estructura narrativa de Todorov (1968), que se basa en la proposiciones y la secuencia de unidades de análisis; el análisis de la narración de Genette (1983), quien diferencia la narración como tal del discurso y la vincula a la situación de su emisión; el análisis textual de Barthes (1966) que propone tres niveles narrativos en un texto: las funciones, las acciones y la narración; finalmente, el análisis estructural de Van Dijk (1983), quien plantea
* “El reto ahora, como ya lo propuso Landolo, es integrar estos enfoques, las metodologías de análisis formal y de contenido de
las narraciones. Creo que, partiendo de las propuestas de Van Dijk, Pagés y Lemke, podemos plantear una forma de análisis de narrativas más integral”, afirmó Ospina. En ese momento sonó el timbre, era el final de la jornada, pero además del año escolar. Ospina y Tamayo regresarían a la escuela Dos Quebradas en 6 semanas. Su idea consistía en seguir interactuando de manera virtual y regresar de vacaciones con esa propuesta de análisis de narrativas de ciencia. Saliendo de la sala, Ospina y Tamayo hacia lados opuestos, el dron con forma y tamaño de mosca se quedó quieto sin saber que camino tomar; de inmediato, una pelota lo golpea y aplasta contra la pared. En ese momento un trueno sonó, emitiendo un sonido diferente, algo como “nooooooooooo”. Evidentemente era el lamento que profirió Verd cuando la señal del dron se interrumpió.
tres grandes componentes de un relato para su estudio: superestructura, macroestructura y microestructura. Este último enfoque, desde su propuesta de superestructura y macroestrcutura, servirá de base para lo que se propone como Análisis Narratológico Disciplinar (AND)*.
Para esta tesis, la habilidad cognitivo-lingüística y en concreto las ramificaciones científica y narrativa, serán indispensables porque, con ellas, se propone un estudio de dualidad recíproca a partir del Análisis Narratológico Disciplinar (AND). Esta apuesta se apoya en el análisis estructural de una narrativa (superestructura y macroestructura) de Van Dijk (1983) y en el análisis de la estructura de una narración desde las ciencias sociales que exponen Pagés et al., (2014); en sí, se trata del contenido y la estructura, aspectos esenciales que se acercan al campo de la didáctica de las ciencias experimentales con Lemke (1997) (patrón temático y patrón estructural). Con base en el AND se espera trascender la dualidad de análisis (qué se narra y cómo se narra) como caminos totalmente independientes; sin embargo, para esta ocasión, se hará de manera integrada y recíproca.
Tabla 2. Orígenes del Análisis Narratológico Disciplinar.
Van Dijk (1983) Pagés et al (2014) Lemke (1997) Ospina & Tamayo (2023) Superestructura Estructura Patrón Estructural Análisis Narratológico Disciplinar AND Macroestructura Contenido Patrón Temático Nota. Se evidencia como la apuesta con dualidad recíproca de AND tiene bases cognitivas y lingüísticas en Van Dijk (1983), Pagés et al., (2014) y Lemke (1997). Para Van Dijk (1996), la superestructura “puede caracterizarse intuitivamente como la forma global de un discurso, que define la ordenación global del discurso y las relaciones de sus respectivos fragmentos” (p. 53). En otras palabras, se fundamenta en su estructura esquemática. En un relato o cuento podría hablarse de superestructura temática con categorías como historia, trama, evaluación, episodio, suceso, marco o introducción, complicación, resolución y moraleja (ver figura 8). Esta superestructura o esquema narrativo “es más o menos abstracto, todavía no
* Luego del lamento, en el lugar donde moran Vero y Verd, se escuchó a Verd decir: “Ahora qué haremos. Acabo de llenar mi
copa de néctar, mi plato de ambrosía y esta serie se estaba colocando interesante. Esperar seis semanas es mucho tiempo para mí”. “Tranquila Verd, además nosotros no tenemos noción de tiempo y espacio”, dijo Vero. “Eso es lo peor, no quiero saber si seis semanas son un suspiro o una eternidad. Pero tengo la solución. Recuerdo que hace pocas semanas científicos de la Universidad de Viena explicaron la posibilidad de acelerar, ralentizar e incluso invertir el flujo del tiempo dentro de un sistema cuántico. Utilizaré mis conocimientos de física cuántica para lograr lo que estos científicos no alcanzaron y acelerar el tiempo en el Reino de la Ciencia durante 6 semanas”.
nos dice nada acerca del contenido del cuento, sino solo que cuando las respectivas categorías tengan algún contenido, su conjunto será un cuento” (p. 53), una narrativa*.
Figura 8. Superestructura Narrativa (Van Dijk, 1996).
Nota. En este esquema se muestran las partes de la superestructura, la cual es la forma o molde que da coherencia a un cuento, pero no determina qué historia se cuenta.
En la superestructura narrativa se habla de una complicación, que es una secuencia de acciones en las que intervienen los personajes reaccionando ante esta y la resolución, que termina siendo la dilución (positiva o negativa) de la complicación. Ambas, complicación y resolución, son el núcleo de una narración y se conoce como suceso. Cada narrativa posee uno o varios sucesos que acontecen en un determinado lugar, tiempo y circunstancias específicas. A esto último se le reconoce como el marco y, si se une al suceso, conforman un episodio. Bajo un mismo marco pueden desarrollarse varios sucesos; es decir, complicaciones y resoluciones. La serie de episodios de una narración es lo que se le llama trama, y es la unidad final que forma una narrativa, aunque, en algunos relatos, pueden evidenciarse otros componentes como la evaluación, la reacción del narrador frente a la trama o la moraleja, la cual sería una especie de conclusión práctica.
Según Van Dijk (1980), “el análisis estructural de la narración ha postulado categorías o funciones tales como nudo y desenlace que definen el episodio de la historia” (p. 227). Por estas razones, a nivel general también se habla del inicio, nudo y desenlace como componentes básicos de una narrativa. En el inicio se presentan aspectos fundamentales de la narración como los personajes, se describe el espacio y se ofrece un tiempo determinado; luego, en el nudo, se
* “Y tú expresando que Ospina y Tamayo están locos”, le dijo Vero a Verd. Solo pasó un suspiro o una eternidad cuando el
despertador de nuestros profes protagonistas sonó, indicando que debían levantarse para retornar a la escuela de Dos Dosquebradas. Todos los profesores llegaron con la misma sensación a la escuela: el periodo vacacional no duro nada, pareciese que el tiempo voló esas seis semanas. Todos lo sentían pero nadie lo decía. Vero y Verd, a la par de lo sucedido, enviaron dos nuevos drones con la misma forma y tamaño; estos tenían una nueva coraza que los hacía indestructibles, La transmisión en vivo estaba otra vez en la pantalla de 100 pulgadas. El tiempo que transcurrió fue tan efímero, que el néctar servido por Verd aún estaba tibio.
evidencia una complicación o hecho inesperado; hay un desequilibrio que provoca un momento de intriga; finalmente, en el desenlace, la intriga anterior se resuelve y la narración encuentra su resolución*.
Pagés et al., (2014) y su estructura de la narración acercan la superestructura al campo de la didáctica de las ciencias sociales, exactamente desde las narrativas históricas. Para lograrlo, los autores proponen una serie de preguntas que permiten caracterizar las estructuras de estas narraciones: ¿la narración se ubica en un contexto temporal?, ¿la narración se ubica en un contexto espacial?, ¿la narración tiene personajes o cuasi–personajes?, ¿el narrador evalúa la información?, ¿la evaluación es coherente a lo largo de los acontecimientos mencionados? Todas estas inquietudes van en la línea del análisis de la superestructura narrativa de Van Dijk (1983), las cuales implican tiempo, espacio, personajes, evaluación o moraleja y coherencia narrativa. Otros cuestionamientos relevantes son: ¿la narración tiene una temática dominante que hace un acercamiento general al contenido o patrón temático?, ¿la narración sigue una trayectoria compleja? Esta última pregunta, para el caso particular de esta tesis, puede tomarse a partir del tipo de expansiones que emergen de las narrativas y las cuales sirven como detonante bajo el modelo de Narrativas Transmedia (NT).
Con Lemke (1997), ya en el campo de la didáctica de las ciencias experimentales, esta superestructura es el patrón estructural. Dicho patrón es el tipo de discurso o género bajo el cual se expone el patrón temático o contenido. Es, además, una actividad discursiva en la que se puede discutir, razonar, argumentar, criticar, justificar o narrar desde una disciplina concreta. Se hace con coherencia y secuencialidad, variando según el tipo de discurso utilizado, pero siempre aportando a las formas de organizar el razonamiento. En realidad, es tan importante conocer de ciencia como poderla comunicar. Bajo esta premisa se deduce algo vital: para que la actividad científica escolar se desarrolle con éxito es necesario que los estudiantes “dispongan de conocimientos sobre el tema, pero también del necesario dominio de los géneros del lenguaje” (Márquez, 2005, p. 30); en este caso concreto, el patrón estructural desde las narrativas de ciencia.
* En la sala de profesores, Ospina y Tamayo empezaron a hablar del Análisis Narratológico Disciplinar (AND), el cual propone un
análisis con dualidad recíproca de las narrativas de ciencia, basado en el análisis estructural de una narrativa (superestructura y macroestructura) de Van Dijk, el análisis de la estructura de una narración a partir de las ciencias sociales que propone Pagés (contenido y estructura), y los patrones de Lemke que implican el campo de la didáctica de las ciencias experimentales (temático y estructural).
El otro componente que se propone desde la teoría de Van Dijk (1996) es la macroestructura, la cual tiene un origen semántico que exige su vinculación con el contenido de la narración; es un tipo de estructura general que da significado al relato, coherencia global. Las macroestrcuturas, para Van Dijk (1996), “son esenciales en cualquier modelo cognoscitivo que dé cuenta a la vez de la producción y comprensión del discurso” (p. 56). Asimismo, es importante aclarar que “también podemos asignar macroestrcuturas a secuencias de fotografías (como, por ejemplo, historietas o películas), y a escenas y episodios naturales” (p. 56). Para esta tesis, en palabras de Van Dijk (1983), los relatos de ciencia que producen los estudiantes, y que se pretenden analizar, son “narraciones naturales” que se construyen en formato escrito, audio relato o historieta*.
En este momento coyuntural, es determinante reconocer que autores como Lemke (1997), Sutton (1997) y Sanmartí (2007) han señalado que el lenguaje no es solo un vehículo de comunicación de conocimientos científicos, sino un elemento esencial en la construcción, validación y apropiación del conocimiento en el aula; así, la teoría del discurso de Van Dijk (1996) aporta una herramienta clave para comprender cómo el lenguaje configura la manera en que los estudiantes estructuran y comunican sus conocimientos científicos.
Van Dijk (1996) argumenta que el discurso no es solo una secuencia de oraciones; es, más bien, una estructura cognitiva que refleja el pensamiento y la interpretación de la realidad. La aparente contradicción entre un enfoque lingüístico-discursivo y el epistemológico, propio de las ciencias naturales, se disuelve cuando se entiende que el aprendizaje de la ciencia no se limita a la memorización de conceptos, sino que requiere de la capacidad de expresar, justificar y articular el conocimiento científico en estructuras discursivas específicas, como la narrativa.
La propuesta del Análisis Narratológico Disciplinar (AND), en esta tesis, tiene su núcleo en la siguiente integración. Utiliza herramientas de análisis del discurso para examinar cómo los estudiantes construyen el conocimiento científico a través de sus narrativas. Así, el modelo de análisis del discurso de Van Dijk (1996) no es ajeno a las ciencias naturales porque proporciona
* Tamayo recordó en aquel momento unas palabras de Paz que relacionó con el patrón temático y el estructural, el contenido y la
estructura, la superestructura y la macroestructura, de los autores nombrados, y dijo: ”Ambas forman un todo indisoluble. Sin conocer las ideas de la ciencia no se pueden comunicar, pero estas ideas se construyen y articulan en el proceso de comunicarlas. Además, las ideas científicas se pueden expresar de muchas maneras; por ejemplo, en formato narrativo. Es importante iniciar de nuevo. Al que madruga, Dios le ayuda”. Ospina, complemento: “Es cierto, esperemos que con base al AND se puedan dilucidar las relaciones entre lo temático y lo estructural, las competencias científicas y narrativas, más desde algo global y menos como estructuras independientes, una real combinación cognitivo-lingüística”.
una perspectiva complementaria para entender cómo los estudiantes organizan y comunican el conocimiento de la ciencia escolar.
Pagés et al., (2014) parte de su estructura de los relatos para las narrativas históricas y propone una serie de preguntas que permiten caracterizar el contenido o macroestrcutura de dichas narraciones: ¿el texto contiene información de tipo histórico?, ¿los hechos históricos de la narración son hechos contrastados?, ¿el texto sugiere una conciencia histórica crítica o genealógica? Puede pensarse que, desde la primera pregunta, se siente la necesidad de confirmar si la narración contiene información de corte disciplinar, en concreto de tipo histórico; en relación con la segunda, se pregunta por la fiabilidad de esta información; si es correcta y está en contexto; en cuanto a la tercera, intenta dar cuenta de la capacidad crítica del estudiante para utilizar la información y ofrecer su propia interpretación de la historia en lo que relata. Podría expresarse que estos interrogantes analizan el uso y el nivel de uso de los conocimientos disciplinares; en este caso, el histórico en las narraciones de los estudiantes*.
Para Lemke (1997), en la actividad científica escolar es necesario que los estudiantes conozcan del tema y, al mismo tiempo, deben dominar los géneros del lenguaje científico. El primer aspecto aporta a los contenidos y, el segundo, la manera de organizar este razonamiento. Al conocimiento de un contenido disciplinar se le llama patrón temático, “una forma de visualizar la red de relaciones entre los significados de los términos clave en el lenguaje de un tema particular” (Lemke, 1997, p. 112).
En el contexto de las narrativas de ciencia, el patrón temático juega un papel central para la forma en que los estudiantes organizan y presentan el conocimiento científico. Como sugiere Lemke (1997), la ciencia no es una acumulación de verdades inmutables; es un proceso dinámico de construcción del conocimiento, ya que en un tema científico determinado existe la posibilidad de decir lo mismo de diferentes formas. Por lo tanto, en este estudio, se asume que el patrón temático dentro de una narrativa no se limita a reproducir información científica de manera dogmática, sino que sirve como un vehículo para integrar, cuestionar y resignificar el conocimiento en contextos narrativos.
* El análisis narratológico disciplinar que proponen Ospina y Tamayo plantea un estudio desde las variables conocidas como
detonante, expansión, personajes, espacio, secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos. “Vamos recordando uno a uno a ver si estamos de acuerdo. Los detonantes son los mundos desde los que inician los relatos de las narrativas transmedia; para esta investigación esos mundos o detonantes son de dos tipos: temático y narrativo.
El Análisis Narratológico Disciplinar (AND) se acerca al patrón temático en las narrativas construidas por los estudiantes más allá de la precisión con respecto al conocimiento científico formal; asimismo, en términos de su capacidad de representar la ciencia como un proceso cambiante y abierto a la reinterpretación. Lo expuesto permite observar cómo los estudiantes, al construir narrativas, no solo reflejan contenidos científicos, sino que, también, desarrollan una postura más crítica y flexible sobre la naturaleza del conocimiento científico. Así, el patrón temático en las narrativas representa el contenido de la ciencia y, además, evidencia la forma en que los estudiantes comprenden y construyen la noción de verdad científica en sus relatos.
Lemke (1997) pone énfasis en estos patrones que podrían analizarse de manera análoga en las narrativas de ciencia construidas por los estudiantes, los cuales han de considerarse una evidencia de aprendizaje en la que estos involucran sus conocimientos, plasmando, en los relatos, elementos disciplinares que seleccionaron, adaptaron e introdujeron como nuevos en sus narrativas (Kress et al., 2001).
De acuerdo con estos postulados, la presente tesis coincide con Paz (2015) en cuanto a las relaciones del patrón temático y el estructural, el contenido y la estructura, la superestructura y la macroestructura, pues “forman un todo indisoluble. Sin conocer las ideas de la ciencia no se pueden comunicar, pero estas ideas se construyen y articulan en el proceso de comunicarlas” (Paz, 2015, p. 42). De hecho, es importante saber que, al mismo tiempo, “las ideas científicas se pueden expresar de muchas maneras debido a que la semántica de un lenguaje siempre nos permite utilizar la gramática y el vocabulario de diferentes formas” (Paz, 2015, p. 42), como, por ejemplo, el narrativo*.
De ese todo indisoluble, patrón temático y estructural, aspectos que Lemke (1997) tiene como tesis, se infiere que “el dominio de una materia especializada como la ciencia es en gran medida el dominio de sus formas especializadas de utilización de lenguaje” (p. 37). Lo que se pretende, entonces, es hacer uso del AND para dilucidar las relaciones entre lo temático y lo estructural, las habilidades científicas y narrativas, haciéndolo, desde luego, a partir de una marco más global y menos acorde a la disposición de estructuras independientes; es una real combinación cognitivo-lingüística
* La expansión es el relato construido a partir del detonante temático y narrativo, de este analizaremos el medio en el que se
expande y su extensión; o sea, la clase de expansión bajo la cual se construye el nuevo relato; los temas de ciencia en general o el tema de ciencia del detonante temático que se desarrollan en la trama; y, finalmente, el género narrativo bajo el cual se despliega la expansión, ¿es así, profe Ospina?”, comentó Tamayo.
En esta investigación, los relatos que construyeron los estudiantes de manera natural y no obligatoria en el aula debían cumplir con dos condiciones básicas. Por un lado, reflejar en la narrativa lo aprendido sobre una temática particular de las ciencias naturales trabajada en clase; por el otro, que dicha historia sea una expansión de un relato que sirvió como detonante narrativo (por ejemplo, en el tema de estequiometría el detonante narrativo fue la primera parte de la película Sherlock Holmes).
Para analizar estas narrativas de ciencia se proponen, para un Análisis Narratológico Disciplinar (AND), los siguientes componentes basados en Van Dijk (1980.1983), Pagés et al., (2014) y Lemke (1997). Ver tabla 3*.
Tabla 3. Componentes del Análisis Narratológico Disciplinar (AND).
VARIABLE
INDICADOR
DETONANTE
Narrativo Temático
EXPANSIÓN
Medio Tipo Trama de Ciencia Género Narrativo
PERSONAJES
Tipo Función
ESPACIO
Tipo Relevancia Ámbito
SECUENCIA NARRATIVA
Marco Complicación (Problema) Resolución (Solución) Evaluación y/o Moraleja
FIGURAS RETÓRICAS DISCIPLINARES
Cantidad Tipos
LÉXICO DISCIPLINAR
Riqueza Léxica
AMPLIACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Ampliación de Detonantes Nota. Se presentan los ocho componentes o variables del AND, así como los diferentes indicadores que permitirán su estudio desde las narrativas de los estudiantes.
Los detonantes son los mundos desde los que inician los relatos de las narrativas transmedia. Según Jenkins (2003), un buen personaje sostiene múltiples relatos, pero un buen
* “Totalmente. El siguiente es un personaje lejano a su psicología o ideología y más cercano a su papel en la ciencia. Analizando el
tipo de personajes o agentes que aparecen en el relato y cuáles de estos tienen papeles protagonista, antagonista o secundarios en relación con la ciencia. El cuarto es el espacio, que además de contener los personajes, puede convertirse en signo de valores y relaciones muy diversas; se analizará desde lo real o lo imaginario y lo relevante o irrelevante que este puede ser para el detonante temático; finalmente, el ambiente científico, cotidiano lejano o cotidiano cercano en el cual se desarrolla la historia”, declaró Ospina. “Vamos muy bien, profe Ospina. Buen viento y buena mar”, indicó Tamayo.
mundo sostiene múltiples personajes y sus historias, posibilitando la construcción de varios relatos en diferentes medios. Para la tesis, esos universos o detonantes son de dos tipos: temático y narrativo. El temático refiere el tema que desde las ciencias naturales se trabaja en el aula y subyace de los contenidos que deben transversalizar fuertemente el relato para que este sea una verdadera narrativa de ciencia. El narrativo brinda un mundo inicial sobre el cual se despliegan los relatos de los estudiantes; es una historia preliminar, un detonante, que, junto al temático, ofrece condiciones iniciales en la construcción de las narrativas de ciencia; son expansiones que de manera natural elaboraron los estudiantes.
La expansión es el relato construido a partir del detonante temático y narrativo. En esta parte del AND se propone un análisis general del mismo que comprende el medio en el que se expande y su extensión (medio), la clase de expansión bajo la cual se construye el nuevo relato (tipo), los temas de ciencia, general o del detonante temático, que se desarrollan en la trama (trama de ciencia); finalmente, el género narrativo bajo el cual se despliega la expansión. Los anteriores indicadores brindan al AND una visión general del detonante y la expansión, y abren el abanico para pensar en una estrategia de construcción bajo el modelo de Narrativas Transmedia (NT), las cuales podrían adaptarse si la elaboración de las narrativas de ciencia no se hace bajo este modelo, sin afectar, desde luego, la propuesta general de Análisis Narratológico Disciplinar (AND) que presenta esta tesis*.
Es claro que el personaje “sigue siendo enormemente problemático en el estudio de la narración, fundamentalmente por dos causas: la gran complejidad del propio concepto de personaje y la diversidad que en la práctica adopta esta figura” (Sánchez-Navarro y Lapaz, 2015,
p. 38). Pero, al mismo tiempo, “constituyen un plano de descripción necesario, fuera del cual las
pequeñas acciones narradas dejan de ser inteligibles, de modo que se puede decir que no existe en el mundo un solo relato sin personajes o, al menos, sin agentes” (Barthes, 1972, p. 29). En el AND se propone el análisis del personaje lejano a su psicología o ideología, lo que permite acercarlo a su papel en la ciencia. Para lograrlo, se pregunta por el tipo de personajes o agentes que aparecen en el relato (tipo) y cuáles de estos tienen papeles de protagonista, antagonista o secundarios en relación con la ciencia (función).
* Mientras tanto en la morada de las dos entidades omnipresentes y omnipotentes, Vero decía: “Que buen trabajo están
realizando estos dos profes; se nota su claridad y la apuesta del AND la considero acertada”. “Parece que sí, pero esto va muy lento, creo que acudiré de nuevo a la física cuántica para llegar rápido al final de esta serie”, comentaba Verd sin cara de buenos amigos. Vero expuso: “Verd, por favor, espera un poco, ya están terminando su explicación del AND y supongo que continuarán con las bases metodológicas. Si tienes una visión de ciencia tan estructurada y estricta, debes escuchar esto con atención”. Verd manifiesta: “Está bien; aun así, no prometo nada”.
Sobre el espacio, según Sánchez-Navarro y Lapaz (2015), este “integra los componentes físicos que sirven de escenarios para la acción y el movimiento de los personajes… puede ser entendido en un sentido figurado como las esferas social y psicológica del relato” (p. 28). Además de contener los personajes, puede convertirse en signo de valores y relaciones muy diversas. El espacio puede ser único o plural, contemplado o imaginario, protector o agresivo, utilitario o simbólico, irrelevante o relevante, físico o psicológico, presentado de forma vaga o con detalle, entre otros. En el AND se propone el análisis del espacio desde lo real o lo imaginario (tipo), lo relevante o irrelevante que este pueda ser para el detonante temático (relevancia) y el ambiente científico, lo cotidiano lejano o cotidiano cercano en el que se desarrolla la historia (ámbito)*.
La secuencia narrativa se analiza basada en Van Dijk (1978), desde el marco, la complicación, la resolución y la evaluación o moraleja. El marco o situación inicial implica las características o circunstancias en las que ocurre el suceso (marco); la complicación, el suceso o situación problema que involucra cambios en el rumbo de la historia (complicación); la resolución tiene que ver con el éxito o fracaso que deviene en la historia luego de la complicación (resolución); y, para culminar, la evaluación u opinión final del autor y la moraleja o conclusión práctica (evaluación-moraleja) son determinantes. Al AND le interesa reconocer la cercanía de estos componentes de la secuencia narrativa con la ciencia en general y el tema de ciencia del detonante temático.
Los siguientes tres aspectos del AND profundizan en la macroestructura, contenido o patrón temático. El primero es el de figuras retóricas disciplinares: metáfora y otras. Para Linares e Izquierdo (2006), las metáforas son comparaciones implícitas, “un instrumento del lenguaje en el que se sustituye un elemento del objeto por otro del análogo”, en el cual no se “dan más detalles ni referencias acerca de las relaciones exactas que conforman la analogía implícita a la que están aludiendo” (p. 28). En cambio, para Thagard (2008), las figuras retóricas son muy importantes en el pensamiento humano, “tanto en la resolución de problemas como en la toma de decisiones, las explicaciones y la comunicación lingüística” (p. 150). Podría pensarse que el uso adecuado
* Tamayo continúa explicando las variables del AND: “La siguiente es la secuencia narrativa, que se analiza desde el marco o
situación inicial; la complicación o situación problema que cambia el rumbo de la historia; la resolución, que es el éxito o fracaso que deviene en la historia luego de la complicación; y desde la evaluación u opinión final del autor y la moraleja o conclusión práctica; reconociendo además la cercanía de estos componentes de la secuencia narrativa con la ciencia en general o el tema de ciencia del detonante temático. Luego, tenemos las figuras retóricas, su cantidad y los tipos de estas figuras alrededor del detonante temático y la ciencia en general, suponiendo que el uso adecuado de estas figuras es en sí una muestra de aprendizaje. Nos faltan dos”.
de estas figuras es en sí una muestra de aprendizaje, ya que evidencian un mecanismo cognitivo en el que hay una comparación sistemática y, donde el contexto, el lenguaje y el conocimiento de una disciplina en particular son vitales para un buen razonamiento analógico. “Las figuras retóricas nos ayudan a descifrar el mundo y a interpretar nuevas experiencias. El lenguaje figurativo es especialmente útil para entender conceptos y procesos” (Negrete, 2008, p. 48). El presente AND analiza la cantidad y los tipos de estas figuras retóricas alrededor del detonante temático y la ciencia en general.
A continuación, el léxico disciplinar, desde el AND, analiza la riqueza léxica de los estudiantes en las narrativas de ciencia construidas. Esta riqueza (léxica) evidencia el conocimiento de la terminología de una disciplina o temática específica. Paz (2013) expone que “es fundamental que las personas comuniquen sentidos mediante el lenguaje científico y otros sistemas de símbolos” (p. 2684), lo que se espera esté reflejado en las narrativas de ciencia que, de manera natural, construyeron los estudiantes*.
Finalmente, en la ampliación de conocimientos se analizan ambos detonantes: el narrativo y el temático. Al AND le interesa conocer si hay datos no vistos en clase que aparecen en los relatos construidos, los cuales pueden ser de tres tipos: los que se relacionan directamente con el detonante temático, los concernientes a la ciencia en general y, por último, los del detonante narrativo. Ya en la presentación de los datos y análisis de estos, se profundizará en los resultados obtenidos para cada variable del AND.
* Ospina responde: “Sí, el léxico disciplinar y la ampliación de conocimientos. El primero se analiza desde la riqueza léxica, a partir
de una disciplina o temática específica en las narrativas de ciencia construidas por los estudiantes; y el segundo, se examina a partir de ambos detonantes: el narrativo y el temático. Al AND le interesa conocer si hay datos no vistos en clase que aparecen en los relatos construidos”. “Perfecto, yo creo que con estas bases teóricas ya podemos dar un paso hacia los asuntos metodológicos. ¿Qué tiene en mente al respecto, profe Ospina?”, señaló Tamayo. Mientras tanto, Verd decía: “Ojalá se apuren, no creo que pueda esperar mucho sin acudir a la física cuántica”.
3. Capítulo Tres: marco metodológico
Es este tercer capítulo se despliega el diseño investigativo mixto que se empleó en esta tesis. Por un lado, el enfoque cuantitativo presenta un análisis descriptivo y asociativo; por el otro, el modelo cualitativo se hizo basado en estudios de caso. La unidad de trabajo contó con 35 narrativas construidas por estudiantes de grados 10° y 11° de una institución oficial. Dichas unidades de análisis son las categorías de construcción de narrativas de ciencia y aprendizaje de la ciencia escolar, las cuales fueron analizadas con el instrumento de recolección central que, para este caso particular, fueron las narrativas de ciencia construidas por los educandos de manera natural y no obligatoria.
El desarrollo metodológico de esta tesis inició con un diagnóstico del grupo para caracterizarlo y reconocer las percepciones previas alrededor de las ciencias naturales y la construcción de narrativas; estas impresiones por parte de los educandos se presentarán en las tablas 6 y 7. Después, los estudiantes construyeron las diferentes narrativas, naturales y no obligatorias, alrededor de un tema de ciencia determinado en concordancia con el plan de estudio para el grado correspondiente; se tuvieron en cuenta las políticas del MEN (detonante temático), relatos que además tienen alguna relación con el detonante narrativo que se propuso para cada temática de ciencia (ver figura 9).
Figura 9. Obtención de narrativas de ciencia (expansiones).
Nota. Ruta desarrollada para obtener las expansiones elaboradas por los estudiantes y su posterior análisis. Inicia con los dos detonantes, temático y narrativo, y se finaliza con el AND*.
* “Resumiendo, metodológicamente analizamos las expansiones construidas por los estudiantes, las narrativas de ciencia,
haciéndolo desde lo estructural y lo temático, aspectos que obran en función de la construcción de narrativas y aprendizaje de la ciencia respectivamente. De tales producciones, buscamos las posibles interacciones que se presentan, así como el potencial de las diferentes formas de comunicación, ya que las narrativas son, casi lo preveo, del tipo transmedia”, señaló el profe Ospina. “Exacto, la idea es que estas narrativas sean construidas de manera natural, no obligatoria, y en clase por nuestros estudiantes. Iniciemos prontamente, el tiempo es oro”, respondió Tamayo.
Estas expansiones construidas por los estudiantes, narrativas de ciencia, fueron el centro de análisis desde lo estructural (construcción de narrativas) y lo temático (aprendizaje de la ciencia escolar), pues, la intención consistió en hallar las posibles interacciones que se presentaban, así como el potencial de las diferentes formas de comunicación, ya que las narrativas se hicieron con herramientas transmedia. Para llegar a los análisis y conclusiones, se generó el Análisis Narratológico Disciplinar (AND) que pretendió, de una manera más integrada, analizar la parte estructural y temática de estas construcciones hechas por los estudiantes.
El trabajo de campo de esta investigación se realizó en una institución oficial del municipio de Dosquebradas-Risaralda (Colombia) con estudiantes de grados 10° y 11° de básica secundaria, quienes, de manera natural y no obligatoria, elaboraron, en clase, narrativas de ciencia como instrumento para evidenciar sus conocimientos sobre temáticas concretas del área de ciencias naturales.
Los conocimientos de los estudiantes sobre la narrativa y su estructura versaron en torno a aquello que adquirieron en años anteriores, principalmente en la asignatura de Lengua Castellana. Durante el desarrollo de esta investigación simplemente se recordaron los componentes generales de la una narrativa cualquiera: inicio, nudo y desenlace. No se profundizó ni se dieron recomendaciones sobre cómo elaborar estructuralmente dichos relatos. Estas narrativas cumplieron con dos ítems ya expuestos: evidenciar los conocimientos de la temática de ciencias naturales que se trabajaba en ese momento (detonante temático) y, además, guardar algún tipo de relación con la historia inicial que se trabajó en clase a la par de la temática de ciencia (detonante narrativo)*.
La investigación adoptó un diseño mixto por sus mismas características y, por tanto, se integraron elementos del análisis cuantitativo y cualitativo. La elección de este enfoque respondió a la necesidad de capturar la complejidad del fenómeno estudiado, combinando estrategias de medición con un análisis más profundo de los significados que emergen de las narrativas científicas. En principio, la investigación podría concebirse como predominantemente comprensiva, dado que exploró cómo los estudiantes construyeron conocimiento científico a través de narrativas. Sin embargo, la incorporación de técnicas cuantitativas no pretendió reducir
* Además de lo expuesto por Ospina y Tamayo, estas narrativas debían cumplir con dos ítems: evidenciar los conocimientos de la
temática de ciencias naturales que los profes trabajen en ese momento (detonante temático) y, asimismo, guardar algún tipo de relación con la historia inicial que se desarrolle en clase, a la par de la temática de ciencia (detonante narrativo).
el estudio a una medición superficial, sino proporcionar una visión estructurada de patrones y relaciones dentro de las narrativas analizadas.
Se buscó describir tendencias y patrones en la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje por parte de los estudiantes (análisis cuantitativo); además, explorar a profundidad el significado y la función de la construcción de narrativas en el aprendizaje de la ciencia y viceversa (análisis cualitativo). De este modo, la integración de ambos enfoques no fue arbitraria; más bien respondió a la naturaleza del objeto de estudio. La narrativa, en tanto fenómeno lingüístico y cognitivo, pudo analizarse desde múltiples dimensiones; algunas requirieron medición estructural, mientras que otras demandaron una interpretación profunda de los significados*.
3.1. Fundamentación teórica del diseño
En esta investigación, la descripción y la comprensión fueron los principios epistemológicos que orientaron el diseño metodológico porque esta se fundamentó en el paradigma mixto, ese en el que el investigador reúne datos cuantitativos y cualitativos, los integra o trabaja de manera independiente y, posteriormente, realiza interpretaciones basadas en la combinación de las fortalezas de ambos (Creswell, 2015). Hernández, Fernández y Baptista (2014) plantean que, aunque estos diseños sean mixtos “representan el más alto grado de integración o combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo… agrega complejidad al diseño de estudio; pero contempla todas las ventajas de cada uno de los enfoques” (p. 549). Se obtuvo, desde el análisis cuantitativo, una descripción profunda del fenómeno en estudio; y, desde el análisis cualitativo, una comprensión de este basado en un estudio de casos.
En la presente tesis hay un diseño de investigación mixto con una única fuente de datos (narrativas de ciencia construidas naturalmente por los estudiantes) que se desarrolló en dos fases: los datos cuantitativos (descripción general de las variables y de las interacciones entre las estructuras narrativa–aprendizaje de la ciencia escolar) y los datos cualitativos (explicación de las posibles relaciones). Con este mecanismo, los datos cuantitativos brindaron información previa al análisis cualitativo y, además, permitieron la elección de los casos a profundizar. Al
* Vero, escuchando a Ospina y Tamayo, expresa: “Por lo que exponen, desarrollaron una investigación en la cual la descripción y
la comprensión fueron principios epistemológicos que orientaron el diseño metodológico. Yo optaría por un paradigma mixto, ese en el que el investigador reúne datos cuantitativos y cualitativos y luego realiza interpretaciones basadas en la combinación de las fortalezas de ambos”. Efectivamente, así fue, Vero leyó la mente de Ospina y Tamayo.
mismo tiempo, integró los datos en una fase final de análisis e interpretación que confirió un valor añadido al diseño en la medida en que se examinó el fenómeno en mención desde distintas perspectivas; se hizo, entonces, una triangulación de los resultados al analizar los puntos de convergencia y divergencia (ver figura 10) *.
En palabras de Sandoval (1996), no solo interesa el “sentido de lo que el otro o los otros quieren decir a través de sus palabras… sino, también, la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan entender los aspectos comunes” (p. 32). En concreto para este caso, fue fundamental reconocer las interacciones que emergieron, en ambas direcciones, entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje que adquirieron de la ciencia escolar, tanto desde la comprensión que se manifiesta en cada narrativa, como en las que ocurran en el grupo de narrativas; la primera mirada a partir de lo cualitativo y, la segunda, en función de lo cuantitativo.
Figura 10. Desarrollo metodológico general.
Nota. Se representa como el desarrollo metodológico mixto pasa por un análisis descriptivo, continúa con uno de asociación-relación y se finaliza con un estudio de caso con análisis temático.
Johnson y Onwuegbuzie (2004), a partir de sus postulados, hacen pensar en un método mixto con igualdad de estatus, ya que los datos cuantitativos se utilizaron en una fase, y los
* “Según lo que dices Vero, deberían realizar un análisis descriptivo de las variables y posteriormente evaluar las posibles
interacciones entre las mismas, complementando con un estudio a profundidad de ciertos casos que aporten a la comprensión de las relaciones entre la estructura narrativa de los relatos de ciencia que construyan los estudiantes y el aprendizaje que logren de la ciencia escolar. Por lo que veo, es una investigación mixta que responde a los objetivos planteados”, manifestó Verd. “Sí ves como te vas conectando con Ospina y Tamayo”, respondió Vero en medio de risas.
cualitativos en otra, con secuencialidad pero sin priorizar uno sobre otro. Creswell (2008), por su parte, pone de relieve una estrategia secuencial explicativa, ya que los datos cualitativos se usaron para ampliar o comprender a profundidad los datos cuantitativos, de tal manera que pudieron explicarse e interpretarse las posibles relaciones mencionadas.
La presente tesis realizó un análisis descriptivo de las variables y, posteriormente, evaluó las posibles interacciones entre estas; además, se complementó con el estudio a profundidad de ciertos casos que aportaron a la comprensión de las relaciones entre la estructura narrativa de los relatos de ciencia que construyeron los estudiantes y el aprendizaje que adquirieron de la ciencia escolar*.
Con los argumentos expuestos, es viable considerar pertinente el diseño mixto que adoptó esta investigación, pues los enfoques cuantitativo y cualitativo no se conciben como categorías separadas, sino como herramientas complementarias para el análisis de las narrativas de ciencia. El análisis cuantitativo se centró en identificar patrones estructurales dentro de las narrativas construidas por los estudiantes y, el análisis cualitativo, reconoció la riqueza interpretativa de dichas narrativas.
En síntesis, aunque los objetivos de la investigación están fuertemente orientados a una perspectiva comprensiva, la incorporación del análisis cuantitativo permitió estructurar la información de manera sistemática sin perder el enfoque interpretativo, así como aportar mayor rigor en la comparación de datos dentro del análisis de narrativas y, además, conectar la dimensión individual del relato con tendencias generales en la forma en que los estudiantes abordan el conocimiento de la ciencia escolar. De esta manera, la investigación no solo buscó describir el fenómeno, sino también establecer relaciones significativas entre los elementos narrativos y sobre el aprendizaje de la ciencia.
3.1.1. Análisis cuantitativo, estudio descriptivo
En este primer análisis se describieron, de manera independiente, las variables investigadas y los componentes sobre los cuales se estudiaron las diversas dimensiones, entre
* Todo lo anterior coincidió con lo que hablaban Ospina y Tamayo en la escuela de Dos Quebradas. Esto lo justificaban
teóricamente así: “Podemos pensar en un método mixto con igualdad de estatus, ya que los datos cuantitativos se utilizan en una fase y los cualitativos en otra, con secuencialidad, pero sin priorizar uno sobre otro, como lo proponen Johnson y Onwuegbuzie”, demostró Ospina. “Por otra parte, como una estrategia secuencial explicativa como lo propone Creswell, ya que los datos cualitativos se utilizan para ampliar o comprender a profundidad los datos cuantitativos”, complementó Tamayo.
ellas: detonante (narrativo y temático), expansión (medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo), personajes (tipo y función), espacio (tipo, relevancia y ámbito), secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja), figuras retóricas (cantidad y tipos), léxico disciplinar (riqueza léxica) y ampliación de conocimientos (ampliación de detonantes). Para Hernández (2014), en los estudios descriptivos es importante que el investigador sea capaz de definir qué se medirá, además cómo y de quiénes se recolectarán los datos.
En relación con esta tesis, la información provino de 35 narrativas de ciencia construidas de manera natural, y no obligatoria, por estudiantes de grados 10° y 11° de básica secundaria de una institución pública colombiana. El apartado descriptivo de la tesis se limitó a medir la presencia, características y distribución de las variables e indicadores de estudio ya mencionados, así como las aparentes asociaciones que emergieron al respecto*.
3.1.2. Análisis cuantitativo, estudio de asociación
El análisis del grado de relación entre dos o más variables diferencia, especialmente, un estudio de asociaciones de otro con un corte más descriptivo. En este último, se busca el análisis individual de las variables; mientras que, en el primero, es importante evaluar las interacciones entre estas, lo que brindó cierto valor explicativo alrededor de las posibles asociaciones.
Los estudios de relación, sea una asociación o una correlación, según Briones (2002), deben considerar un aspecto destacado que es la existencia de relación entre las variables. Para esta investigación, en concreto, se tuvieron en cuenta las siguientes variables: detonante, expansión, personajes, espacio, secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos, con sus respectivos indicadores. De acuerdo con los postulados de este estudio, una asociación se considera significativa cuando el porcentaje de coincidencia entre variables supera el 70 %, lo que permitió identificar relaciones clave; es decir, la forma en que los estudiantes construyeron sus narrativas y evidenciaron su aprendizaje de la ciencia.
* Por lo anterior, se tendrían dos momentos de análisis: un estudio descriptivo - de asociación y un estudio de casos. En el primero,
de manera independiente, se mide la presencia, características y distribución de las variables e indicadores de estudio ya mencionados, así como las aparentes asociaciones que emerjan. En el segundo, se realiza el análisis del grado de relación entre dos o más variables, evaluando las interacciones entre estas con el fin de obtener cierto valor explicativo alrededor de las posibles asociaciones.
3.1.3. Análisis Cualitativo, estudio de caso
En este caso, el análisis que se empleó fue el estudio de caso, ya que es importante reconocer la particularidad y la complejidad de las posibles interacciones. Walker (1983) dice que un estudio de caso “es el examen de un ejemplo en acción” (p. 45), el cual, para la investigación desarrollada, fueron las narrativas construidas en los grupos de básica secundaria de una institución educativa pública del municipio de Dosquebradas. Además, en concordancia con el diseño metodológico propuesto (ver figura 11), Yacuzzi (2005) destaca que “a medida que el caso se desarrolla, emerge una teoría más madura, que se va cristalizando (aunque no necesariamente con perfección) hasta que el caso concluye” (p. 9). Se hizo, entonces, un muestreo que permitió la elección de los casos más acertados bajo unas características determinadas en la fase cuantitativa. Lo que se propuso fue sencillo: un primer momento descriptivo-asociativo y, en segunda instancia, un estudio de casos (cualitativo). Figura 11. Diseño metodológico cuantitativo y cualitativo.
Nota. Esta investigación mixta describe y relaciona las variables desde un análisis cuantitativo. Posteriormente, para una comprensión profunda del fenómeno, el análisis cualitativo aporta explicaciones de las posibles relaciones, así como la incidencia de las formas de comunicación a través de estas*.
3.2. Unidad de trabajo
La investigación obtuvo información de 35 narrativas construidas por estudiantes de grado 10° y 11° de una institución oficial del municipio de Dosquebradas (Risaralda-Colombia), con
* En el último momento, se emplea el estudio de caso, ya que se interesa por reconocer la particularidad y la complejidad de las
posibles interacciones entre las narrativas construidas en los grupos de la escuela de Dos Quebradas. Tamayo se pregunta en voz alta: “¿Cuál será nuestra unidad de trabajo? ¿Y nuestra unidad de análisis? ¿Cómo recolectaremos la información?”.
edades que oscilan entre los 14 y 17 años. El criterio de selección de los grados se produjo porque el investigador es docente de Ciencias Naturales de dicha institución y de estos grupos, lo que facilitó la observación natural y la posibilidad de recolección de información. Las narrativas se originaron desde 5 detonantes temáticos relacionados con contenidos enseñados en los grados 10° y 11°; además del mismo número de detonantes narrativos. Estas narrativas naturales, y no obligatorias, fueron construidas como audio relatos, textos escritos o historietas (ver tabla 5)*.
3.3. Las unidades de análisis
Corresponde a las categorías construcción de narrativas de ciencia y aprendizaje de la ciencia escolar. Como ya se expresó, las diferentes interacciones que emergen entre la elaboración de relatos de ciencia por parte del estudiante y su comprensión de la ciencia escolar o viceversa.
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección
Para identificar y comprender estas relaciones entre las categorías principales de investigación, se obtuvo información a partir de dos técnicas de base: el análisis descriptivoasociativo y el análisis temático. Para esta investigación en concreto se propuso un Análisis Narratológico Disciplinar (AND) que sirvió como núcleo de desarrollo. El instrumento de recolección central para alcanzar los objetivos de esta investigación fueron las narrativas de ciencia, las cuales se obtuvieron de los relatos que construyeron los estudiantes. Estas producciones, naturales y espontáneas a todas luces, presentan, en su construcción, los detonantes temático y narrativo; además evidenciaron el aprendizaje de los estudiantes, quienes eligieron esta opción de forma voluntaria.
Estas narrativas naturales y no obligatorias debían cumplir con dos ítems ya expuestos: evidenciar los conocimientos construidos de la temática de ciencias naturales que se trabajó en su debido momento (detonante temático) y, asimismo, identificar algún tipo de relación con la historia inicial que se trabajó en clase a la par de la temática de ciencia (detonante narrativo). Ver
* De inmediato Ospina responde: “La unidad de trabajo serán las narrativas de ciencia que construyan de manera natural nuestros
estudiantes en la escuela de Dos Quebradas. Las unidades de análisis corresponden a las categorías construcción de narrativas de ciencia y aprendizaje de la ciencia escolar. Y el instrumento central de recolección de información para alcanzar los objetivos de esta investigación serán las narrativas de ciencia construidas”. “Más claro no canta un gallo”, fue la respuesta de Tamayo.
tabla 4*. Así, cada pareja, que guarda relación directa desde la temática de ciencia, fueron punto de partida para la elaboración de los relatos transmedia.
Tabla 4. Detonantes temático y narrativo.
DETONANTE
NARRATIVO
Película Marie Curie Película Sherlock Holmes 1 Fragmento del cuento: Mi casa el Intestino
Capítulo de la serie Los Simpson Película Leaving las Vegas
DETONANTE
TEMÁTICO
Radiación Estequiometría Microbiología
Hidrocarburos Alcoholes
Nota. La tabla presenta los 5 detonantes narrativos (relatos que sirvieron como detonantes) y los 5 detonantes temáticos (los contenidos que deben transversalizar las expansiones construidas).
3.5. Consideraciones metodológicas en la recolección de los relatos narrativos
La construcción y recolección de las narrativas elaboradas por los estudiantes se llevó a cabo en el marco de la asignatura de Ciencias Naturales con los grados 10° y 11° de una institución educativa oficial. Los estudiantes podían elegir la manera de demostrar sus conocimientos sobre una temática determinada de la asignatura; para ello, tuvieron que seleccionar entre una evaluación tradicional o la construcción de una narrativa de ciencia. Esta decisión se efectuó respetando los estilos de aprendizaje; además, brindó una vía alternativa de evaluación en la que se privilegió la creatividad y el pensamiento narrativo como formas legítimas de apropiación del conocimiento.
Para la elaboración de estas narrativas de ciencia, los educandos tuvieron presente algunos aspectos nucleares y otros complementarios. La base para dicha construcción, al tratarse de un enfoque metodológico transmedia, consistía en tener en cuenta, durante la escritura de los relatos, los detonantes que se presentaron en clase, entre los que se encuentran, por un lado, el temático, que refiere a los contenidos de ciencias naturales que se trabajaron en clase y debían transversalizar el relato; por el otro, está el narrativo, que es una historia escrita o audiovisual que tiene cierta relación con el tema de ciencia trabajado y que, además, debe guardar cierta correspondencia con la historia a construir, o sea con la expansión (ver tabla 4).
* En el hábitat de Vero y Verd, en medio de néctares y ambrosia, el ambiente se tornaba tenso. Vero solicitaba calma y Verd
contenía sus impulsos por hacer uso de la física cuántica. Vero dijo: “¿Dónde está todo el rigor de la ciencia que exige la verdad? Si no escuchas a Ospina y a Tamayo, después encontrarás todo tipo de vacíos y reparos en su investigación”.
En función de los aspectos complementario se destaca que la única recomendación sobre las construcción de las narrativas de ciencia, desde lo narrativo, implicaba que esta debía contener los tres momentos básicos de un relato: inicio, nudo y desenlace. Estas orientaciones fueron recibidas de manera oral y la actividad de construcción de las narrativas de ciencia se desarrolló totalmente en el aula escolar; no se permitió llevar materiales o trabajos para la casa con el propósito de garantizar que el proceso de elaboración fuera genuino y éticamente controlado desde su origen. Los estudiantes tenían, por supuesto, la libertad de elegir el formato en el cual querían presentar el respectivo relato, pues debía ser escrito, icónico o audio relato. Con estas variables, se brindaba flexibilidad a la hora de trabajar y, asimismo, permitió que cada estudiante eligiera el medio que mejor se ajustara a sus habilidades expresivas.
El docente siempre destacó la importancia de construir una historia en un contexto verosímil, donde los elementos científicos abordados en clase fueran integrados como parte de la creación narrativa. Durante el desarrollo de los relatos, la mediación del profesor fue permanente pero nunca invasiva; siempre se respetó el carácter emergente del proceso de construcción de las narrativas de ciencia y el acompañamiento consistió, más bien, en brindar herramientas de consulta a los educandos o ampliar las referencias que estos solicitaban, lo que implicó no incidir en las decisiones que tomaron los jóvenes a la hora de narrar, garantizando así la autenticidad del proceso creativo*.
En esta apuesta metodológica, el carácter voluntario, auténtico y situado de las narraciones no fue un añadido de forma accidental; fue, en realidad, un principio orientador. El proceso no se calificó con nota numérica ni se condicionó la participación mediante sanciones escolares; por el contrario, se ofreció un escenario confiable en el que cada estudiante eligió si deseaba entregar su producción narrativa. Lejos de la lógica de la respuesta correcta o la comparación entre pares, se promovió un clima de aula que valoraba la multiplicidad expresiva como forma legítima de comprender y comunicar saberes. Fue, precisamente esta ética del acompañamiento y del reconocimiento, la que permitió que emergieran relatos genuinos, ajenos a la presión de la escuela tradicional e íntimamente ligados al modo en que los jóvenes habitan, entienden y sienten la ciencia.
* Verd, responde: “El rigor siempre me acompaña, la paciencia no tanto, otro desespero más y haré uso de la física cuántica”. Al
parecer todo estaba casi listo, faltaba muy poco para la maratón de construcción de narrativas de ciencia de manera natural, no obligatoria y en clase, por parte de los estudiantes de la escuela de Dos Quebradas.
4. Capítulo Cuatro: resultados y discusión del análisis descriptivo
A continuación, se presentan los datos obtenidos desde las 35 narrativas de ciencia (ver tabla 5) que, de manera natural y no obligatoria, construyeron los estudiantes en las clases de Ciencias Naturales. A partir de esta información, se desarrolló un análisis descriptivo de las variables, tales como detonante, expansión, personajes, espacio, secuencia narrativa, figuras retóricas, riqueza léxica disciplinar y ampliación del conocimiento; sobra afirmar que se tuvieron en cuenta, para dichas variables, sus respectivos indicadores. Sin embargo, la antesala de este proceso implicó un diagnóstico relacionado con la unidad de trabajo, el cual posibilitó caracterizar las percepciones previas del grupo de estudiantes acerca de la construcción de narrativas y las ciencias naturales*.
Tabla 5. Descripción unidad de trabajo (35 narrativas).
DETONANTE
NARRATIVO
Texto Marie Curie Película Sherlock Holmes
1
Fragmento del cuento “Mi casa el Intestino” Capítulo Los Simpson Película Leaving las Vegas
DETONANTE
TEMÁTICO
Radiactividad (usos radiación) Estequiometría (componentes y balanceo) Microbiología (biotecnología) Hidrocarburos (fracking) Alcoholes (producción y consumo)
Total
#NARRATIVAS
8
12
8
3
4
35
AUDIO
2
7
0
3
0
12
ESCRITO
3
0
8
0
0
11
HISTORIETA
3
5
0
0
4
12
Nota. Se observa la distribución de las 35 narrativas desde el medio en que fueron construidas (audio relato, escrito o historieta) y del detonante narrativo y temático que sirvieron de base para su elaboración.
4.1. Diagnóstico de la unidad de trabajo
Los estudiantes que decidieron participar de manera voluntaria en la construcción de las narrativas de ciencia como instrumento para analizar el aprendizaje alcanzado contestaron, previo al trabajo de intervención, una encuesta diagnóstica dividida en dos componentes:
* Tamayo le dijo a Ospina: “Yo creo que la recolección de la información y las narrativas de ciencia que construirán nuestros
estudiantes, puede llevarnos varios meses. Como dicen, profe Ospina: vísteme despacio que tengo prisa”. Se escucharon las carcajadas del profe Ospina. Esta risa fue el detonante. Verd, se lamentó: “Suficiente, no aguanto más” y en un suspiro Ospina y Tamayo se encontraban listos para iniciar el análisis de la información recolectada: 35 narrativas de ciencia que de manera natural y no obligatoria construyeron los estudiantes en las clases de Ciencias Naturales.
narrativa y ciencia*. En el componente narrativo, la tabla 6 resume las preguntas, opciones de respuesta y porcentaje de estas. Tabla 6. Encuesta diagnóstica componente narrativo
PREGUNTA
OPCIONES
PORCENTAJES
En cuanto a la escritura como creación, usted:
Escribe habitualmente cuentos, poemas, un diario personal, etcétera
44.4%
Escribe solo cuando es un deber escolar
52.8%
No le gusta escribir, pero lo hace cuando es un deber escolar
2.8%
No le gusta escribir, ni siquiera cuando es un deber escolar
0%
¿Cuándo crea un relato o cuento analiza las partes que lo componen?
No, simplemente escribo una historia coherente
50%
No, aunque conozco que una historia tiene unos componentes específicos
13.9%
Sí, escribo utilizando el orden que aprendí
36.1%
Personalmente, considera que su competencia escritural y su capacidad para crear historias es: Muy Baja
0%
Baja
5.6%
Media
50%
Alta
44.4%
Muy Alta
0%
¿Considera que es posible relatar historias comprensibles utilizando medios diferentes a la escritura y la oralidad? (imágenes, gestos, animaciones, etcétera.)
SÍ
97.2%
NO
2.8%
Habitualmente en que área le exigen la creación de cuentos o historias:
Sociales
22.2%
Español
75%
Matemáticas
0%
Química
0%
Biología
2.8%
¿Cree que sea posible enseñar o aprender, mediante cuentos o historias, en asignaturas como química, matemáticas o biología? SÍ
97.2%
NO
2.8%
Nota. En resumen, se muestran los hábitos y habilidades de la escritura que, en especial desde la construcción de relatos, creen tener los estudiantes; también hay otros aspectos relacionados con estos.
* Vero dijo, en ese momento: “Verd, la paciencia no es una de tus virtudes. Te cuesta reconocer todo lo que hay alrededor de la
construcción de un conocimiento y solo te interesa el final, el conocimiento admitido”. Verd guardó silencio. “Tenemos 35 narrativas: 12 audio relatos, 11 escritos y 12 historietas. Finalmente, trabajamos los temas de radiactividad, estequiometría, microbiología, hidrocarburos y alcoholes. Como detonantes narrativos tenemos un texto sobre Marie Curie, la película Sherlock Holmes 1. un fragmento del cuento Mi casa el intestino, un capítulo de los Simpson y la película Leaving las Vegas, respectivamente”, dijo Ospina en la sala de Profesores. “Lo enumeró sin error alguno. A lo hecho, pecho, profesor Ospina”, reconoció Tamayo.
A partir del diagnóstico del componente denominado narrativa se evidenció un grupo de estudiantes que escribe, ya sea para ejercicios escolares o por razones extracurriculares que, en su mayoría, simplemente buscaba una escritura coherente en sus cuentos (50 %); además, un alto porcentaje lo hizo siguiendo las normas aprendidas (36.1 %). Lo anterior está directamente relacionado con la opinión sobre su competencia escritural y sus posibilidades de crear historias, que, en un 94.4 %, piensa que su capacidad es media con inclinaciones hacia un margen alto. Este grupo de estudiantes de grados 10° y 11° reconoce, además, en un 97.2 % la oportunidad de relatar historias bajo otros lenguajes como el icónico y el oral; así, la mayor influencia la recibieron del área de español (75%) en la que habitualmente crean relatos; con un porcentaje más bajo, sigue el área de sociales (22.2%). Los datos estadísticos relacionados demuestran que estos factores jamás impidieron que los educandos vieran, en el uso de cuentos o relatos, un potencial para la enseñanza o el aprendizaje de las ciencias naturales (97.2 %)*.
Al amparo de los resultados anteriores, puede decirse que se cuenta con un grupo de estudiantes que escribe habitualmente y asume que tiene una buena competencia para hacerlo, especialmente al crear historias; sin embargo, al elaborarlas no se preocupan por la parte estructural de las mismas. Reconocen el uso de relatos a nivel escolar ligado al área de Humanidades, pero, al mismo tiempo, destacan la posibilidad de que las narrativas se conviertan en una estrategia para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales, ampliando el espectro de lo escrito a lo oral e icónico.
Desde el componente ciencia, la tabla 7 resume las preguntas, opciones de respuesta y porcentaje de las mismas.
Tabla 7. Encuesta diagnóstica componente ciencia.
PREGUNTA
OPCIONES
PORCENTAJES
Conocimientos verdaderos que difícilmente se pueden modificar
30.6%
Conocimientos generados por humanos, con dificultades y hasta errores, que puede llegar a cambiar
30.6%
* “Basados en la encuesta diagnóstica sobre la percepción de las narrativas que realizamos a los participantes, tenemos un grupo
de estudiantes que escribe habitualmente y piensa que tiene una buena competencia para hacerlo, especialmente al crear historias, y que al construirlas no se preocupan por la parte estructural de las mismas. Reconocen el uso de relatos a nivel escolar ligado al área de Humanidades, pero, al mismo tiempo, ofrecen la posibilidad de que las narrativas se conviertan en una estrategia para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, ampliando el espectro de lo escrito a lo oral e icónico”, exhibió el profe Ospina.
Para usted las ciencias naturales (física, biología, química) son:
Conocimientos avanzados, que en su totalidad conocen los científicos, y que solo una pequeña parte llega a la escuela
30.6%
Conocimientos vitales para los científicos, pero de poca utilidad para la gente del común
2.8%
Conocimientos que se enseñan en la escuela
5.6%
En los últimos años su rendimiento académico en Ciencias Naturales (física, biología, química) ha sido:
Malo
0%
Regular
61.1%
Bueno
38.9%
¿Con cuáles palabras define usted la enseñanza de las Ciencias Naturales (física, biología, química) que ha recibido?
Fórmulas y teorías, sin una razón clara
27.8%
Fórmulas y teorías, y la demostración de dónde surgen estas
27.8%
Fórmulas y teorías, y la aplicación de las mismas en la vida diaria
25%
Otras
9.4%
Las clases de ciencias naturales (física, biología, química) que ha tenido, le falta:
Aplicaciones a la vida real
32.5%
Actividades motivadoras e innovadoras
25.5%
Espacios para la imaginación y la creatividad
18%
Inclusión de medios tecnológicos
18%
Otros
6%
Nota. Desde la voz de los estudiantes se presenta su pensamiento sobre las ciencias naturales y su enseñanza-aprendizaje, así como el nivel académico evidenciado en la misma.
La mayoría tiene una visión de la ciencia cercana a conocimientos avanzados y verdaderos (64 %); sin embrago, no conciben está en cuanto a la producción por parte de seres humanos (30.6 %). Lo mencionado sí coincide con la apreciación de los educandos sobre una enseñanza de las ciencias en función de fórmulas y teorías (90.6 %); solo el 25 % de ellos piensa en la aplicación de las mismas en la vida diaria; mientras que, apenas, el 9.4 % ve esta enseñanza como base para la comprensión de los fenómenos de la naturaleza, la protección del medio ambiente y una participación de los jóvenes como ciudadanos responsables; la mayoría manifestó que tuvo un desempeño entre bueno y regular en la asignatura de Ciencias Naturales en años anteriores; asimismo, expresaron que a las clases de ciencias le faltan aspectos interesantes como sus aplicaciones a la vida real, actividades motivadoras e innovadoras, espacios para la imaginación y la creatividad e inclusión de medios tecnológicos*.
De acuerdo con lo ya expuesto y los resultados de este diagnóstico, se puede pensar que la estrategia que se propuso bajo la herramienta de narrativas transmedia para construir relatos
* Luego, el profe Tamayo, de la encuesta diagnóstica sobre la percepción de las ciencias naturales, explicó: “La mayoría tiene una
visión de la ciencia cercana a conocimientos avanzados y verdaderos y menos a ver en esta la producción por parte de seres humanos; lo mencionado coincide con su apreciación de una enseñanza de las ciencias en función de fórmulas y teorías. En general, manifiestan que tuvieron un desempeño entre bueno y regular en la asignatura de Ciencias Naturales en años anteriores; de hecho, piensan que a las clases de ciencias les faltan aspectos como sus posibles aplicaciones a la vida real, actividades motivadoras e innovadoras, espacios para la imaginación y la creatividad e inclusión de medios tecnológicos”.
de ciencia por parte de los estudiantes, aportó aspectos esenciales a la enseñanza, tales como la humanización de la ciencia, la motivación, la creatividad, la contextualización del conocimiento científico y la diversificación de los lenguajes y medios para comunicar la ciencia. Varios de estos ítems fueron planteados por los estudiantes como necesidades en los contextos de ciencia escolar que han vivido y que, con las narrativas de ciencia, ayudarán a replantear el imaginario que de la ciencia escolar tienen en la actualidad.
4.2. Análisis Descriptivo (cuantitativo)
Para realizar el Análisis Narratológico Disciplinar (AND), se propuso un estudio desde las variables denominadas detonante, expansión, personajes, espacio, secuencia narrativa, figuras retóricas, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos (ver figura 12). A continuación, se presentan los resultados estadísticos generales (frecuencias, tendencia central y variabilidad) desde cada una de las variables de análisis*.
Figura 12. Desarrollo metodológico por variables.
Nota. En general se muestra el desarrollo metodológico para la obtención y análisis de cada narrativa de ciencia. En rojo, las variables que aportaron fuertemente al análisis estructural y, en morado, las que lo hicieron al análisis temático.
Para la comodidad, y una mayor comprensión por parte del lector, los resultados y discusión de este apartado cuantitativo-descriptivo se presentan en tres momentos: una
* Mientras tanto, Verd: “Quiero ver números, cifras concretas, no pueden sustentar el uso de cuenticos de ciencia con puros
cuentos”. “Tranquila, Ver, piensa más allá de lo concreto y amplia tú visión. Por ejemplo, basadas en lo que ya teóricamente sustentaron Ospina y Tamayo y los resultados de estas encuestas, se puede pensar que la estrategia que proponen, bajo narrativas transmedia para construir relatos de ciencia por parte de los estudiantes, podría aportar a aspectos como la humanización de la ciencia, la motivación, la creatividad, la contextualización del conocimiento científico y diversificación de los lenguajes y medios para comunicarla la ciencia. Varios de estos ítems fueron planteados por los estudiantes, como necesidades en los contextos de ciencia escolar que han vivido y que, con las narrativas de ciencia, pueden aportar a replantear el imaginario que de la ciencia escolar tienen en la actualidad”. “Buen punto, Vero, me tienes sorprendida”, respondió Verd.
introducción metodológica que involucra cada una de las variables e indicadores; luego, la respectiva presentación de resultados y discusión de los indicadores; finalmente, una sinopsis a manera de esquema que condensa lo hallado en conjunto en cada variable.
4.2.1. Detonante
La propuesta dentro del AND de las dos primeras variables, detonante y expansión, van en línea con los momentos iniciales de análisis de la estructura de las Narrativas Transmedia que proponen García y Heredero (2015). En cuanto al detonante, consiste en la identificación y análisis de la macrohistoria, pues se busca examinar la base narrativa del universo transmedia, que, para esta tesis, son los detonantes narrativo y temático. El segundo ítem exige identificar y analizar las extensiones de la macrohistoria que conforma la narración transmedia; aquí se examinaron los medios y características de las microhistorias construidas a partir de la macrohistoria, las cuales (expansiones), para el caso estudiado, fueron las narrativas de ciencias construidas por los estudiantes*.
Los detonantes narrativo y temático que dieron origen a las expansiones construidas por los educandos en función de las narrativas de ciencias creadas de manera natural y sus características, se presentan en las tablas 8 y 9.
Tabla 8. Detonantes narrativos.
DETONANTE
NARRATIVO
Texto Marie Curie Película Sherlock Holmes 1 Fragmento del cuento “Mi casa el Intestino” Capítulo Los Simpson Película Leaving las Vegas
CARACTERÍSTICAS
Escrito real que presenta la vida de Marie Curie y su relación con la radiactividad desde el relato de su hija Eve Curie
https://app.box.c om/s/r1ipzn3xsl4i hev4bgqb236ko1 zhpia7 Audiovisual real de corte policiaco –detectivesco que relata las aventuras de Sherlock Holmes y Watson
https://www.sens acine.com/pelicul as/pelicula- 127179/
Fragmento de un escrito de ficción sobre dos bacterias: Flora y Bacter, que viven en el cuerpo de Karla (solo pág. 6)
http://www.childtochild.
org.uk/wpcontent/uploads/2015/ 05/Book-De-los-máspequeños-a-losdiminutos-delplaneta.pdf
Audiovisual de ficción del capítulo
5. temporada 26.
de los Simpsons:
los polos opuestos se fracturan, en el cual el señor Burns inicia una operación de fracking https://simpsonslati no.online/episodes/ los-simpson-26x5/ Audiovisual real de Ben, un alcohólico, que decide irse a las Vegas, la ciudad de los bares a beber hasta morir
https://www.sen sacine.com.mx/ peliculas/pelicul a-14215/
* Ospina y Tamayo inician analizando los resultados cuantitativo-descriptivos. Revisan, en primera medida, la variable detonante,
que subyace del campo narrativo y el temático que dieron origen a las expansiones construidas por los estudiantes. Los detonantes narrativos fueron: un escrito real que presenta la vida de Marie Curie y su relación con la radiactividad a partir del relato de su hija, Eve Curie; un audiovisual real de corte policiaco-detectivesco que relata las aventuras de Sherlock Holmes y Watson; un fragmento de un escrito de ficción sobre dos bacterias: Flora y Bacter, que viven en el cuerpo de Karla; un audiovisual de ficción del capítulo 5. temporada 26. de los Simpsons: los polos opuestos se fracturan y el señor Burns inicia una operación de fracking; y un audiovisual real de Ben, un alcohólico que decide irse a las Vegas, la ciudad de los bares, a beber hasta morir.
Nota. Se tienen cinco detonantes narrativos, tres de tipo audiovisual y dos escritos. Todos de cierta relación con el detonante temático. En los enlaces que se anexan se puede consultar el material.
Tabla 9. Detonantes temáticos.
DETONANTE
TEMÁTICO
Radiactividad Estequiometria
Microbiología Hidrocarburos Alcoholes
CARACTERÍSTICAS
Generalidades sobre el uso positivo o negativo de la radiación
Componentes de una reacción o el balanceo por tanteo
Las bacterias y su relación con la biotecnología
Generalidades de los hidrocarburos y el fracking Producción o consumo de alcoholes Nota. Se describen las particularidades de contenido a partir de los cinco detonantes temáticos que se utilizaron, a la par de los detonantes narrativos que fueron necesarios para la construcción de las narrativas de ciencia.
Así, las 35 narrativas de ciencia creadas por los estudiantes, desde lo disciplinar, tienen como detonante temático los temas de estequiometría, radiactividad, microbiología, hidrocarburos y alcoholes, incluidos los contenidos específicos que se muestran en la tabla 9 y que sirvieron de detonante para la construcción natural de las narrativas de ciencia*.
Estos contenidos, unidos al detonante narrativo de tipo audiovisual real o de ficción y escrito real o de ficción, bridaron el universo que, desde lo temático y lo narrativo, deben tener presente los estudiantes para evidenciar en sus relatos los aprendizajes disciplinares. Como lo explican Montoya y Vásquez (2016), los detonantes son vitales en “el establecimiento de la relación entre los contenidos del texto y su contexto de producción”, ya que los “referentes contextuales sirven como elementos constitutivos de las expansiones” (p. 192). De hecho, para esta investigación, los detonantes narrativo y temático, dieron las bases del contenido y contexto general de las expansiones, narrativas de ciencia construidas por estudiantes de grado 10° y 11° de una institución pública colombiana (ver tabla 10).
* Los detonantes temáticos fueron exactamente las generalidades sobre el uso positivo o negativo de la radiación (radiactividad);
los componentes de una reacción o el balanceo por tanteo (estequiometría); las bacterias y su relación con la biotecnología (microbiología); generalidades de los hidrocarburos y el fracking (hidrocarburos); y la producción o consumo de alcoholes (alcoholes). Estos detonantes se trabajaron a dúo con un detonante narrativo y se presentaron en el orden respectivo; por ejemplo, el escrito de Marie Curie se trabajó en pareja con el tema de radiactividad. Tamayo expone al respecto: “Bien lo dicen Montoya y Vásquez, los detonantes son vitales en el establecimiento de la relación entre los contenidos del texto y su contexto de producción, ya que los referentes contextuales sirven como elementos constitutivos de las expansiones”.
Tabla 10. Porcentaje de Detonantes utilizados.
Nota. Ya que la construcción de las narrativas de ciencias era de libre elección, los porcentajes de los tipos de detonantes utilizados para elaborar los 35 relatos podría variar.
La pareja de detonantes elegidos, temático y narrativo, fueron, respectivamente: estequiometría y la película Sherlock Holmes 1. ya que el protagonista es un detective con conocimientos científicos y allí se evidencia la ocurrencia de varias reacciones. En cuanto a los alcoholes y la película Leaving las vegas, se seleccionó porque el protagonista es un alcohólico que trabaja sobre la producción y consumo de alcoholes; en relación con los hidrocarburos y un capítulo de los Simpson que se centra en el fracking, este posibilitó el desarrollo de dicho tema en general dentro de las narrativas. Estos tres primeros detonantes narrativos fueron audiovisuales; los dos primeros de tipo real y el último de ficción*.
Las dos últimas parejas de detonantes fueron radiactividad y un texto sobre la vida de Marie Curie narrado desde la mirada de una de sus hijas. Con ambos detonantes se pudieron plasmar los usos positivos y negativos de la radiación, pero, lo significativo, es que se hizo analizando la teoría de unas de sus pioneras; finalmente, la microbiología y el fragmento de un cuento titulado Mi casa el intestino, permitió que dos bacterias fueran las protagonistas y, alrededor de ellas, se construyeron las narrativas que giraron en torno de dichos microorganismos y su relación con la biotecnología. Estos dos detonantes narrativos fueron textos escritos; el primero, de tipo real y, el último, de ficción.
* Ospina y Tamayo convocan por primera vez al grupo de profes de ciencias naturales de la escuela de Dos Quebradas, el acuerdo
era tener 4 espacios. Cuando todos estaban ubicados y la pantalla se encendió, Ospina inicia explicando que los detonantes “de las 35 narrativas recolectadas, el 54.2 % provienen de detonantes audiovisuales y el 45.8 % de escritos. En su orden, el 34.2 % desarrollaron el tema de estequiometría; el 22.9 %, de radiactividad; el 22.9 %, de microbiología; el 11.4 % de, alcoholes; y el 8.6 %, de hidrocarburos”.
DETONANTE
TIPO
%
Narrativo Audiovisual real (película Leaving las Vegas y película Sherlock Holmes 1)
45.6
Audiovisual ficción (Capítulo los Simpson)
8.6
Escrito real (Texto Marie Curie)
22.9
Escrito ficción (Fragmento del cuento Mi casa el Intestino)
22.9
Temático Estequiometría
34.2
Radiactividad
22.9
Microbiología
22.9
Hidrocarburos
8.6
Alcoholes
11.4
Más adelante se analizará, basados en el AND, la relación e incidencia de los detonantes narrativo y temático en las expansiones construidas por los estudiantes, especialmente desde los tipos de lenguaje utilizados.
4.2.2. Expansión
Para esta investigación, las expansiones transmedia se materializaron en las narrativas de ciencia que construyeron los estudiantes. La apuesta de transmedialidad, como estrategia didáctica, permitió que, en las expansiones elaboradas se pudiera “contar una historia a través de diferentes lenguajes simbólicos y plataformas mediáticas generando procesos complejos que movilizan diferentes conocimientos, lenguajes y herramientas tecnológicas” (Montoya y Vásquez, 2016, p. 174). Por lo tanto, la variable expansión se analizará de acuerdo con estos indicadores: medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo.
4.2.2.1.
Medio El medio es el canal mediante el cual el estudiante comunica su relato de ciencia y, para este caso particular de estudio, fueron la historieta, el audio relato y el escrito. La historieta es un medio de comunicación con una serie de dibujos acompañados de diálogos escritos que al ser leídos en secuencia desarrollan un relato. En el audio relato, la narración es grabada con una o varias voces, con la posibilidad de tener efectos sonoros y un tipo de entonación que enmarca de manera especial lo que se expresa y no se percibe en el escrito. Finalmente, el relato escrito despliega una narración estructurada en la que se presentan varios sucesos bajo la estructura del lenguaje*.
El porcentaje de narrativas construidas por los estudiantes en un determinado medio y su extensión media se presenta en la tabla 11. La extensión promedio de las historietas se midió por el número de escenas; en los audios relatos, por los segundos de duración y, en el escrito, por el número de palabras. Es importante decir que, desde este apartado, el lector al hacer clic en una de las narrativas en mención será dirigido al lugar donde está alojado el relato.
* “Exacto, es importante recordar que estos detonantes fueron elegidos por nosotros, pero la decisión de construir o no las
narrativas, expansiones, si era del estudiante. Sin rodeos: al pan, pan y al vino, vino”, agregó Tamayo. Al mismo tiempo Verd decía: “Por fin, números, cifras que respalden o hundan esta propuesta de los cuenticos para aprender ciencias”. “¡Ayyyy, Verd!, sí, los datos estadísticos son importantes, pero no la única opción, por eso sigo pensando que la apuesta por un paradigma mixto de Ospina y Tamayo será muy acertada”, dijo Vero mientras degustaba un trozo de ambrosía.
Tabla 11. Medios de expansión.
Media Rango y número Total
MEDIO
Escenas
13
9-11
12-14
15-17
18-20
# Historieta
4
4
3
1
12
Segundos
423
200-350
351-500
501-650
651-800
# Audio relato
6
3
0
3
12
Promedio de palabras
619
240-600
601-1100
1101-
1600
1601-
2166
# Escrito
7
2
1
1
11
Nota. Aquí los tres medios de expansión: historieta, audio relato y escrito, con su media de extensión; además el número de narrativas con sus diferentes rangos.
De las 12 historietas, tres provienen de los detonantes escrito real y radiactividad (N12RCI, N14RCI, N8RCI); cinco de audiovisual real y estequiometría (N2ECI, N5ECI, N17ECI, N20ECI, N22ECI) y cuatro de audiovisual real y alcoholes (N27ACG, N28ACG, N29ACG, N31ACG). La media de escenas en las historieta es de 13; sin embargo, la más corta posee 9 (N31ACG) y la más extensa 20 (N5ECI); el 66.6 % se ubican entre 9 y 14 escenas. El 83 % de estas historietas se crearon con ayuda de aplicaciones digitales (ver ejemplo en figura 13); el 17 % se elaboraron a mano (ver ejemplo en figura 14). Todas presentaron colores y viñetas con sus respectivos diálogos escritos*.
Figura 13. Historieta de ciencia digital (estequiometria)
Nota. Esta historieta (la narrativa 20) presenta como personaje central a un antagonista de la ciencia y contiene 10 escenas elaboradas en la aplicación Pixton.
* Tamayo continúa: “Para esta investigación, la variable expansión se analizará desde los indicadores medio, tipo, trama de ciencia
y género narrativo. El medio es el canal mediante el cual el estudiante comunica su relato de ciencia, para este caso particular de estudio son la historieta, el audio relato y el escrito. De las 12 historietas tres corresponden a los detonantes escrito real y radiactividad; cinco, a audiovisual real y estequiometría; y cuatro a audiovisual real y alcoholes. La media de escenas en las historietas es de 13; sin embargo, la más corta posee 9 y las más extensa 20; el 66.6 % se ubican entre 9 y 14 escenas. El 83 % de estas historietas fueron creadas con ayuda de aplicaciones digitales y el 17 % elaboradas a mano. Todas presentan color y viñetas que evidencian diálogos escritos. En la pantalla puede verse dos ejemplos de dichas historietas”.
La narrativa 20 corresponde a los detonantes estequiometría y la película Sherlock Holmes 1. Como ya se expresó, se espera que el estudiante plasme en su relato lo aprendido sobre los componentes de una reacción y el balanceo por tanteo. Se observó que el educando conoce los componentes básicos de una reacción, reactivos (bicarbonato de sodio y vinagre) y productos (oxido de carbono y agua), demostrando un claro ejemplo de estos; sin embargo, no se evidenciaron sus conocimientos sobre el balanceo de reacciones. Podría pensarse, entonces, que las limitantes de extensión escrita de las historietas, aleccionado al factor tiempo requerido para su construcción, fueron una limitante para exponer los aprendizajes de ciencia, más cuando el relato 20 está en el rango de extensión del 66.6 % de las historietas construidas*.
Figura 14. Historieta de ciencia dibujada a mano (alcoholes).
Nota. Esta historieta, la narrativa 29, presenta como personajes a tres cerebros (los de Ben, Sera y un médico) y contiene 13 escenas elaboradas a mano.
La narrativa 29 corresponde a los detonantes alcoholes y en función de la película Leaving las Vegas, y se espera que el estudiante plasme lo aprendido sobre la producción o consumo de alcoholes. Es claro que el relato se centra más en lo relacionado con el consumo de bebidas alcohólicas. En la historieta, los cerebros de Ben y Sera dialogan sobre los efectos del alcoholismo en el protagonista, los cuales son explicados por un médico: afectaciones al sistema nervioso central, al sistema nervioso periférico y a la médula ósea; así lo evidencian. No hay, hasta este punto, diferencias a destacar entre las historietas en medio digital o físico que incidan en la construcción de las narrativas o el aprendizaje de la ciencia.
* Vero le dice a Verd: “Mira qué interesante cómo los estudiantes plasman lo aprendido de otras maneras, no solo repitiendo lo
enseñado o desarrollando un ejercicio mediante pasos mecanizados; aquí se intenta dar uso a lo aprendido, la verosimilitud de la ciencia. En esa historieta de Sherlock se evidencian los componentes básicos de una reacción: reactivos (bicarbonato de sodio y vinagre) y productos (oxido de carbono y agua)”.
En cuanto a los 12 audio relatos, dos correspondieron a los detonantes escrito real y radiactividad (N1RAI, N4RAI); siete a audiovisual real y estequiometría (N7EAI, N11EAI, N16EAI, N19EAI, N33EAI, N34EAI, N35EAI); y tres a audiovisual de ficción e hidrocarburos (N24HAG, N26HAG, N30HAG). La media de los audio relatos fue de 423 segundos, lo que equivale a más de 7 minutos. Es válido aclarar que el más corto posee 252 segundos (N24HAG) y el más extenso
762 (N16EAI). El 75 % se ubican entre 252 y 500 segundos. El 50 % de audio relatos son
elaborados con una sola voz del narrador y el otro 50 % con dos o más; además, el 75 % presenta algún tipo de efecto sonoro*.
Finalmente, en los escritos, que son 11. ocho correspondieron a los detonantes escritos de ficción y microbiología (N3MEI, N6MEI, N9MEI, N10MEI, N15MEI, N21MEI, N23MEI, N25MEG); los otros tres, al escrito real y radiactividad (N13REI, N18REI, N32REI). La media de palabras en los escritos fue de 619; el más corto posee 240 palabras (N9MEI), mientras que el más extenso tiene 2166 (N18REI); el 75 % de narrativas escritas van entre las 240 y 500 palabras.
Podría pensarse que el trabajo y tiempo a invertir en la construcción de historietas, de acuerdo con lo que se evidenció en el aula, impidió que la extensión fuera mayor, lo que no ocurrió claramente con el audio relato y el escrito. Asimismo, las limitantes del texto escrito en las historietas imposibilitaron profundizar para evidenciar los conocimientos de ciencia, situación que no es tan clara en audio relatos y escritos. Aunque en el audio la duración fue mayor, es posible sugerir que la limitación en extensión de los escritos está dada por la cortedad del fragmento del cuento que se presenta como detonante narrativo, que se refiere, específicamente, al caso del detonante temático de microbiología; en contraste con este, en el de radiactividad el detonante narrativo no fue el fragmento del cuento y, desde luego, hubo escritos más extensos (622 N32REI, 1132 N13REI y 2166 N18REI palabras).
4.2.2.2.
Tipo García y Heredero (2015) destacan la importancia de la expansión como la característica básica de las NT. En el fondo, esta guarda relación con el detonante o universo inicial, pero al mismo tiempo deben ser comprensibles por si solas para cualquier lector. Con base en lo anterior,
* “Sí, Vero, pero al mismo tiempo no se demuestran sus conocimientos sobre el balanceo de reacciones”, contrapuntea Verd. “Es
cierto, aquí es donde analizamos más allá, generamos hipótesis, aspectos que pueden servir para potenciar la propuesta del uso de narrativas de ciencia para el aprendizaje de la ciencia escolar. Para lo que hablamos en concreto, podría pensarse que la poca extensión de las historietas desde lo escrito, unido al tiempo requerido para su construcción, fueron una limitante para exponer los aprendizajes de ciencia”
García y Heredero (2015), apoyados en Scolari (2009), proponen 3 tipos o tipologías de expansiones.* • Microhistorias intersticiales: se relata lo que le sucede a uno de los personajes del detonante narrativo en medio de la historia.
• Historias paralelas: se relata una historia que se desarrolla al mismo tiempo del detonante narrativo.
• Historias periféricas: son historias que guardan una ligera relación con el detonante narrativo.
Por necesidades propias de la tesis desarrollada, se propusieron otros dos tipos o tipologías de expansiones para tener en cuenta en el AND.
• Extensión del final: relata lo que sucede con el detonante narrativo o alguno de sus personajes luego de finalizar la historia.
• Extensión previa al relato: cuenta lo que sucede con el detonante narrativo o alguno de sus personajes antes de iniciar la historia.
De acuerdo con los 5 tipos de expansiones ya mencionadas (microhistorias intersticiales, historias paralelas, historias periféricas, extensión del final y extensión previa al relato) en la tabla 12 se presentan las cifras del tipo de expansión que se utilizaron en las narrativas de ciencia, naturales y no obligatorias, construidas por los estudiantes.
Tabla 12. Tipos de expansiones.
Número Porcentaje
TIPO
Microhistorias intersticiales
6
17.1%
Historias paralelas
6
17.1%
Historias periféricas
9
25.7%
Extensión del final
13
37.2%
Extensión previa al relato
1
2.9%
Nota. Entre los cinco tipos de expansiones se evidencia que la extensión del final y las historias periféricas son las más utilizadas por los estudiantes para desarrollar sus relatos.
* De nuevo en la escuela, Tamayo dice: “Así es, profe Ospina. En cuanto a los 12 audio relatos, dos corresponden a los detonantes
escrito real y radiactividad, siete a audiovisual real y estequiometría y tres a audiovisual de ficción e hidrocarburos. La media de los audio relatos fue de 423 segundos, lo que equivale a más de 7 minutos; el más corto tiene 252 segundos y el más extenso 762; el 75 % se ubican entre 252 y 500 segundos. El 50 % de audio relatos son elaborados con una sola voz (narrador) y el otro 50 % con dos o más. El 75 % de audio relatos presentaron algún tipo de efecto sonoro. Finalmente, en los escritos que son 11. ocho corresponden a los detonantes escritos de ficción y microbiología y los otros tres al escrito real y radiactividad. La media de palabras en los escritos fue de 619; el más corto tiene 240 palabras y el más extenso 2166; el 75 % se ubican entre 240 y 500 palabras. Como dicen por ahí, en la variedad está el placer”.
La propuesta de aumentar las tipologías o tipos de expansiones coincide con los postulados de García y Heredero (2015), para quienes al “analizar los aspectos narrativos (tiempo, espacio, personajes y acciones), pueden aparecer algunos nuevos no existentes” (p.276). Esto se evidencia en el tipo de expansión extensión del final, la cual fue la más utilizadas por los estudiantes en sus narrativas de ciencia con un 37.2 %. Esta expansión se presenta en cuatro de los detonantes narrativos y temáticos, faltando el detonante de alcoholes y la película Leaving las Vegas, lo cual puede suceder debido a que Ben, el protagonista de la película, muere*.
Desde los otros tipos de expansiones no hay tendencia hacia alguno de los detonantes narrativos o temáticos al construir las mismas, lo que se evidencia en las tablas 13 y 14. Tabla 13. Tipos de expansiones y detonante narrativo.
# Detonante audiovisual real Detonante audiovisual ficción Detonante escrito real Detonante escrito ficción
TIPO
Microhistorias Intersticiales
6
5
1
Historias Paralelas
6
4
1
1
Historias Periféricas
9
4
1
1
3
Extensión del final
13
2
2
6
3
Extensión previa al relato
1
1
Nota. Los tipos de expansiones historias periféricas y extensión del final están presentes en todos los detonantes narrativos. Asimismo, la mayoría de las microhistorias intersticiales se expanden desde el detonante narrativo del tipo audiovisual real.
Tabla 14. Tipos de expansiones y detonante temático.
# Detonante Radiactividad Detonante Estequiometria Detonante Microbiología Detonante Hidrocarburos Detonante Alcoholes
TIPO
Microhistorias Intersticiales
6
3
1
2
Historias Paralelas
6
1
3
1
1
Historias Periféricas
9
1
3
3
1
1
Extensión del final
13
6
2
3
2
Extensión previa al relato
1
1
Nota. El tipo de expansión historias periféricas está presente en todos los detonantes narrativos. Además, la mayoría de los relatos de extensión del final se expanden desde el detonante temático de radiactividad.
* “Ya desde el indicador tipo, en esta variable de expansión, que como bien lo dicen García y Heredero es la característica básica
de las NT, las cuales deben guardar relación con el detonante o universo inicial, pero, al mismo tiempo, tienen que ser comprensibles por si solas para cualquier lector, podemos decir que el tipo de expansión extensión del final fue la más utilizada por los estudiantes en sus narrativas de ciencia con un 37.2 %. Este tipo de expansión se presenta en cuatro de los detonantes narrativos y temáticos, faltando el detonante de alcoholes y la película Leaving las Vegas, lo cual pudo suceder debido a que Ben, el protagonista de la película, muere. El otro tipo de expansión más utilizado fue el de historias periféricas con un 25.7 %”, explicó Ospina.
Podría decirse que hay una preferencia en los estudiantes por expandir sus narrativas de ciencias de dos maneras: extensión del final (37.2 %) e historias periféricas (25.7 %). La extensión previa al relato estuvo presente en una sola narrativa: una historieta con detonante temático de estequiometría en la cual el educando narró, en medio de su relato de ciencia, el momento en el cual Sherlock Holmes y su amigo Watson se conocen en una feria de la ciencia de su colegio (N5ECI) (ver ejemplo en figura 15)*.
Figura 15. Fragmento de historieta ejemplo de expansión con extensión previa al relato
Nota. Esta narrativa, con 20 escenas, muestra el momento en que Sherlock y Watson se conocen en su época escolar luego de que este último ganara la feria de la ciencia. En la narrativa 5 (N5ECI), aunque es de una temática científica, no fue evidente el aprendizaje del detonante temático; para este caso el de estequiometría. Además, hubo conocimientos que no coincidieron con lo que la ciencia ha demostrado; por ejemplo, en la historieta se expone que al congelar con nitrógeno una molécula y golpearla, desaparece. Esta historieta fue la más extensa de las construidas y, aun así, no logró evidenciar el conocimiento de los componentes de una reacción y el balanceo por tanteo; sin embargo, es importante destacar los aspectos icónicos del relato, cómo en las escenas se emplean elementos que van desde recipientes volumétricos, equipo de destilación hasta moléculas, que, de cierta forma, guardan relación con el tema de estequiometría. Esto permite pensar que, aunque la historieta generó limitantes a partir del ejercicio escritural, visualmente evidenció otros lenguajes que dan pistas sobre el aprendizaje de la ciencia.
* “Es bueno aclarar que para el tipo de expansión se utilizaron las 3 tipologías propuestas por García y Heredero, más dos
planteadas por nosotros: las microhistorias intersticiales en las que se relata lo que le sucede a uno de los personajes del detonante narrativo en medio de la historia; las historias paralelas, que se desarrolla al mismo tiempo del detonante narrativo y las historias periféricas, que guardan una ligera relación con el detonante narrativo. Las que proponemos son: la extensión del final, donde se relata lo que sucede con el detonante narrativo o alguno de sus personajes luego de finalizar la historia, y la extensión previa al relato, que cuenta lo que sucede con el detonante narrativo o alguno de sus personajes antes de iniciar la historia”, especifica Tamayo.
4.2.2.3.
Trama de Ciencia Para Van Dijk (1996) la trama sirve para “denotar el contenido general del cuento” (p. 44). Desde el momento que se habló de una propuesta de Análisis Narratológico Disciplinar (AND), se expresó la necesidad de integrar el análisis cognitivo (temático) y lingüístico (estructural) del estudio de las narrativas de ciencia (superestructura-macroestructura, contenido-estructura, patrón temático-patrón estructural)*.
Para lo anterior, se propuso un primer análisis de la trama desde la cercanía o no de esta a temas de ciencia en general o directamente con los detonantes temáticos planteados. Por lo expuesto, uno de los indicadores de estudio en la variable expansión fue la trama de ciencia. En la siguiente tabla se muestran datos generales de este indicador. Tabla 15. Trama de Ciencia.
TRAMA DE
CIENCIA
¿Desarrolló en la trama de la narrativa un tema de ciencia general? SÍ
100 %
NO
0 %
¿Desarrolló en la trama de la narrativa el tema del detonante temático? SÍ
88.6 %
NO
11.4 %
Nota. Con estos datos es evidente que se logró, de cierta manera, la construcción natural de narrativas con temas de ciencia, aunque no todas cercanas al detonante temático propuesto. Se demostró que, en la totalidad de las narrativas, se desarrolló un tema afín a las ciencias naturales; además, el 88.6 %, que equivale a 31 narrativas, desplegaron en su trama aspectos directamente relacionadas con el detonante temático que se propuso para la expansión. Las cuatro narrativas que mostraron en su trama un tema de ciencia general fueron.
-
La narrativa 10 (N10MEI) con los detonantes microbiología y el fragmento del cuento Mi casa el intestino. Aunque este relato se distancia de la propuesta directa de trabajar sobre las bacterias y su relación con la biotecnología, se acercaron al impacto en la salud humana de algunas bacterias.
-
La narrativa 12 (N12RCI) con los detonantes radiactividad y un texto de la vida de Marie Curie. En el relato se nombró la radiación y un uso positivo de la misma para generar energía eléctrica, pero no hay ninguna explicación al respecto.
* “El siguiente indicador es la trama, que, según Van Dijk, sirve para denotar el contenido general del cuento. Nosotros proponemos
este primer análisis de la trama examinando la cercanía o no de la misma a temas de ciencia en general o directamente con los detonantes temáticos propuestos. Así, la totalidad de las narrativas desarrollan un tema afín a las ciencias naturales; además, el 88.6 %, que equivale a 31 narrativas, despliegan en su trama aspectos directamente relacionadas con el detonante temático que se propuso para la expansión”, manifestó Ospina.
-
La narrativa 17 (N17ECI) con los detonantes estequiometría y la película Sherlock Holmes 1. En esta narrativa se habló del ácido fórmico, se mostró su fórmula y se expuso que puede extraerse de las hormigas; sin embargo, no hubo evidencia de los componentes de una reacción y su balanceo. Es importante destacar, desde los aspectos icónicos del relato, cómo en dos escenas aparece Lord Blackwood lanzando fuego con un recipiente que contiene el ácido fórmico extraído de las hormigas. Aunque este ácido en un alto nivel de pureza es inflamable, no lo es en la concentración que contienen los insectos*.
-
La narrativa 19 (N19EAI) con los detonantes estequiometría y la película Sherlock Holmes 1. En este caso se enunciaron palabras relacionadas con el tema como reacción, oxidación y descalcificación, sin profundizar en las mismas. El audio relato se centró en un personaje fantástico llamado Sr. Calcio y un viaje por el aparato digestivo de Gladstone, el perro de Sherlock.
Es claro que los estudiantes lograron, de manera natural y no obligatoria, construir en el aula narrativas cuya trama es de ciencia y que en su mayoría tuvieron relación directa con el detonante temático. Es importante, para que estos relatos tengan mayor profundidad desde lo disciplinar, dar recomendaciones precisas sobre los conocimientos que se espera deben plasmar en las narrativas de ciencia a construir.
4.2.2.4.
Género narrativo Según Zavala (2016), en la actualidad es muy común el paso de un sistema narrativo a otro, lo que evidencia la integración de géneros y dificulta, por supuesto, su análisis. Un ejemplo claro de ello se descubre en los cuentos de Edgar Alan Poe, pues “encontramos desarrollados numerosos subgéneros del cuento clásico, como el policiaco, el humorístico, el satírico, el fantástico, el de horror y el alegórico” (Zavala, 2006, p. 27). Si se asume que las narrativas de ciencia construidas de manera natural por los estudiantes se acercan a un cuento, se proponen,
* Tamayo complementa diciendo: “Es claro que los estudiantes lograron, de manera natural y no obligatoria, construir en el aula
narrativas cuya trama es de ciencia y que en su mayoría tienen relación directa con el detonante temático. Es recomendable, para que estos relatos tengan mayor profundidad desde lo disciplinar, dar unas recomendaciones precisas sobre los conocimientos que se espera deben plasmar en las narrativas de ciencia a construir; es mejor prevenir que lamentar”.
para beneficio de esta tesis, los siguientes géneros o subgéneros narrativos con el fin de estudiar los relatos generados.*
• Policiaco-detectivesco: su trama principal gira alrededor de la resolución de un caso. Generalmente su protagonista es un policía o detective quien resuelve el caso indagando y observando.
• Suspenso: busca que el lector siempre este expectante ante las tensiones que les ocurren a los personajes.
• Ficción: plantean relatos fantásticos, que podrían suceder en otros tiempos y espacios, con personajes imaginarios.
• Realista: narran hechos que se espera sean creíbles. Entornos y situaciones basadas en hechos reales o que imitan la realidad.
• Rosa: son de tipo romántico, generalmente narra historias de amor alrededor de una pareja.
En la tabla 16 se presentan fragmentos de narrativas que evidencian los 5 tipos de géneros narrativos encontrados en los relatos de los estudiantes.
Tabla 16. Género narrativo en las narrativas de ciencia Género Narrativo Fragmento Policiaco – detectivesco “Los recuerdos me atormentan, no dejan dormir, siento todavía mi cuerpo dolorido. Aún puedo ver el rojo del suelo y ese espeso líquido por todos los lados. Iba caminando hacia mi trabajo, pensando en lo cotidiano de mi vida. Cuando vi a unos hombres un poco sospechosos, me quería acercar sigilosamente, pero cuando estaba a una distancia segura, pude ver que tenía una especie de ropa interior de hierro. Cuando de repente un hombre me agarró por detrás con un trapo, me tapó la boca y nariz” (Narrativa de ciencia 16) N16EAI
Suspenso “Sin una ayuda y con el vecindario en el olvido del gobierno, siguieron muriendo todos los habitantes. Hasta que empezó a morir la familia Simpson. Primero fue Homero, quien se intoxicó porque sirvió cerveza en un vaso que mal se había lavado con el agua tóxica. Después siguió Marge, quien intentó calmar la tristeza de la pérdida de Homero con un relajante baño en una tina con burbujas y el agua penetró de su piel hasta hacerla fallecer” (Narrativa de ciencia 24) N24HAG
Ficción “Cuando Sherlock recuperó el conocimiento, estaba en una especie de casita donde sus paredes estaban hechas de huesos. Esa era la casa del señor Calcio, el cual vivía en una de las costillas del can. Cuando de pronto Sherlock ve algo con aspecto circular, se acerca a él. Cuando estaba más y más cerca, pudo ver que era una pequeña personita y esa le dijo: soy Sr Calcio” (Narrativa de ciencia 19) N19EAI
Realista “Irene en honor a su madre comenzó a ejercer la docencia para darle a conocer a todo el mundo los descubrimientos de la gran Marie Curie, la importancia de la radiactividad y las ventajas que le trae al mundo. Era lunes en la mañana, un día común, el sol brillaba y los pájaros cantaban, era el
* El último indicador de la expansión es el género narrativo, aclarando, como lo expone Zavala, que en la actualidad es muy común
el paso de un sistema narrativo a otro, lo que evidencia la integración de géneros y dificulta su análisis. “Los más utilizados en las 35 narrativas en estudio fueron el realista, con un 45.7 %; el de suspenso, con un 20 %, y el policiaco–detectivesco, con un 14.3 %”, declaró Ospina.
mejor día para comenzar con un nuevo curso; Irene entro a clase y sus estudiantes ya estaban en su sitio, esperando a que entrara su maestra” (Narrativa de ciencia 32) N32REI
Rosa “Tan solo tenía 5 años cuando caminaba por las calles de Londres de la mano de su madre y vio pasar por la acera del frente aquella bella niña, él quiso cruzar la calle para saber tan siquiera su nombre, pero al instante una hermosa carroza halada por dos caballos pura sangre impidieron su paso y para cuando la carroza había terminado su paso la niña ya no estaba a su vista” (Narrativa de ciencia 11) N11EAI
Nota. Los fragmentos que se presentan demuestran la presencia de los géneros narrativos en los relatos de ciencia construidos por los estudiantes.
En el ejemplo de género policiaco-detectivesco, Sherlock se enfrenta al caso de la mujer con armadura y máscara de hierro, quien descubre que sufre de neumoconiosis debido a su encierro; en el de género de suspenso, Lisa Simpsons afronta la tensión de ver morir a sus vecinos y familia por efectos derivados del fracking; en el de ficción, Sherlock, haciendo un experimento, se encoge y es tragado por su perro; en el interior del organismo canino conoce al Sr. Calcio, quien vive en una costilla *. En el género realista, Irene, la hija de Marie Curie, en su rol de docente universitaria, confronta los interrogantes de una alumna sobre los efecto negativos de la radiación; finalmente, en el género rosa, Sherlock hace todo lo posible por encontrar la fórmula científica para desenamorarse y, en simultánea con su compañero Watson, resuelven el caso del cartel del hipoclorito. Hay géneros narrativos que se ven reflejados en la mayor parte de los relatos de ciencias construidas por los educandos, pero, como lo dice Zabala (2006), es habitual que se desarrollen diferentes sub-géneros en los cuentos.
En relación con el indicador de géneros narrativos del cuento, la tabla 17 presenta los datos que resumen los resultados generales de dicho indicador para las 35 narrativas de ciencia que se estudiaron.
Tabla 17. Cantidad de géneros narrativos
Número Porcentaje
GÉNERO NARRATIVO
Policiaco–detectivesco
5
14.3 %
Suspenso
7
20 %
Ficción
3
8.6 %
Realista
16
45.7 %
Rosa
4
11.4 %
* Ospina continúa: “El más utilizado, el realista, son relatos que tienen relación directa con hechos del contexto de los estudiantes
o que imitan uno fuera del mismo; este fue utilizado en todos los detonantes. Las cinco narrativas de ciencia del género policiaco– detectivesco corresponden a expansiones que provienen del detonante temático de estequiometría, el cual tiene como detonante narrativo la película Sherlock Holmes 1, pero, al mismo tiempo, las otras siete narrativas, que tienen los mismos detonantes (58 %), fueron creada por los estudiantes desde otros géneros narrativos. Parece no haber claridad entre la relación directa de los géneros narrativos y de las expansiones con los detonante narrativos que las originaron”.
Nota. El género de terror no fue utilizado en ningunas de las expansiones, mientras que el realista fue el más empleado en las construcciones de los estudiantes.
Como era de esperarse, las cinco narrativas de ciencia del género policiaco–detectivesco correspondieron a expansiones que se desplegaron del detonante temático de estequiometría, el cual tuvo como detonante narrativo la película Sherlock Holmes 1. cuyo protagonista es un detective y la trama gira alrededor de la resolución de casos policiacos. Pero, al mismo tiempo, las otras siete narrativas que tuvieron el mismo detonante de Sherlock (58 %), fueron creadas por los estudiantes en función de otros géneros narrativos. El género más utilizado fue el realista con relatos que tuvieron relación directa con hechos del contexto de los estudiantes o que imitaban uno fuera del mismo. Este género fue utilizado en todos los detonantes (tabla 18)*.
Tabla 18. Género realista y detonantes.
Detonante Narrativo Escrito real Audiovisual real Escrito ficción Audiovisual ficción Audiovisual real Detonante Temático Radiactividad
Estequiometria
Microbiología
Hidrocarburos
Alcoholes
# de narrativas
8
12
8
3
4
Género Realista
5
(62.5 %)
2
(16.6 %)
6
(75 %)
1
(66.6 %)
2
(50 %)
Nota. Es evidente la tendencia hacia el género realista en las narrativas de ciencia, especialmente desde los detonantes de radiactividad y microbiología.
Es importante detallar que, en las producciones, no hay una relación directa entre el género realista bajo el cual se construyó la expansión y el tipo de detonante narrativo, también realista, del cual provinieron algunas de las expansiones construidas por los estudiantes. Por ejemplo, del detonante narrativo audiovisual real (temas estequiometría y alcoholes), solo el 25% continúa con expansiones centradas en el género realista; mientras que, del detonante narrativo escrito de ficción (tema microbiología), el 75 % continuaron con expansiones centradas en el género realista.
Desde los detonantes narrativos de ficción, escrito o audiovisual, los estudiantes construyeron un total de 11 narrativas de ciencia, de las cuales solo una, del tema hidrocarburos con detonante narrativo del capítulo de los Simpsons, continuó la línea de ficción (N26HAG). Los cuatro relatos del género rosa se originaron con detonantes narrativos diferentes; y solo faltó el
* Mendel, Gutiérrez y Villada, se miraban el uno al otro, no emitían sonido alguno pero los destellos en sus ojos transmitían una
sensación de sorpresa y temor. Tamayo, muy audaz, logró leer esas miradas y dijo: “Tranquilos, compañeros profesores, como decía mi abuela, no hay mal que por bien no venga, aunque la verdad no hay mal en lo que proponemos”.
correspondiente a los detonantes de hidrocarburos y los Simpsons (N6MEI, N11EAI, N14RCI, N28ACG). Hasta este punto, no es clara una relación directa entre los géneros narrativos de las expansiones y los géneros del detonante narrativo que las originan. En la figura 16 se condensan los principales resultados de la variable expansión y sus cuatro indicadores* Figura 16. Hallazgos iniciales de la variable expansión.
Nota. Se presentan los primeros resultados de la variable expansión desde sus indicadores medio, tipo, trama y género.
4.2.3. Personajes
De acuerdo con Sánchez-Navarro y Lapaz (2015), para el AND que se propuso, los personajes se estudian como “unidades discretas identificables en el universo diegético en el que se mueven” (p. 724). A partir de una caracterización directa del personaje se plantearon varios tipos (humanos, animales, fantásticos u otros) y sus respectivas funciones (protagonista, antagonista o secundario), analizándolos directamente para aquellos personajes de ciencia.
Si se reconoce que el personaje es un individuo humano, animal o de otro tipo, real o imaginario, que hace parte de la trama, en la tesis se estimó este primer ítem como parte del análisis de las narrativas de ciencia. El segundo aspecto, que corresponde a la función, se realizó
* Vero dice: “Verd, miremos tú nivel de atención y capacidad de síntesis y comprensión. ¿Qué hallazgos se destacaron de la
variable expansión?”. “Para nada me vas a corchar, Vero, esta es una de mis habilidades. La extensión es mayor en audio relatos y escritos, quizá la menor extensión de las historietas se debe al tiempo de construcción y la limitación escrita, impidiendo la profundización en los conocimientos disciplinares. Hay una tendencia hacia expansiones de extensión del final e historia periféricas” fue la respuesta de Verd al tiempo que tomaba tragos de néctar.
MEDIO
-La extensión es mayor en audio relatos y escritos -La menor extensión de las historietas se da, quizá, por el tiempo de construcción y la limitación escrita, impiden profundizar en los conocimientos disciplinares
TIPO
-Hay una tendencia hacia expansiones de extensión del final e historia periféricas
TRAMA
-En todos se logran narrativas de ciencia. En su mayoría con tramas centradas en el detonante temático -Se recomienda dar pautas precisas sobre los conocimientos que se espera deben plasmarse en las narrativas
GÉNERO
-En la mayoría hay un género narrativo que guía el relato, sin dejar de lado otros sub-géneros que pueden aparecer. Se destacan el realista y el de suspenso.
-Parece no existir una relación directa entre el género narrativo central del detonante y el que se despliega en la expansión
EXPANSIÓN
con los personajes de ciencia que aparecían en el relato, caracterizándolos como protagonistas (ocupan gran parte del relato y conducen la acción), antagonistas (quienes se oponen al protagonista) y secundarios (aparecen menos en el relato y no son determinantes para el mismo).
4.2.3.1.
Tipo de personajes* En la tabla 19 se muestra la caracterización, desde el tipo y función, de los personajes que aparecen en las narrativas de ciencia.
Tabla 19. Caracterización de Personajes.
Porcentaje (%) Número Tipo Personajes humanos
97.1
34
Personajes animales
8.6
3
Personajes fantásticos
5.7
2
Otros personajes
8.6
3
Función Personaje de ciencia protagonista
71.4
25
Personaje de ciencia antagonista
14.3
5
Personaje de ciencia secundarios
51.4
18
Nota. El tipo de personajes humanos está presente en la mayoría de las narrativas, en gran porcentaje como protagonista de ciencia.
En el 97.1% de las narrativas de ciencia analizadas se presentaron personajes humanos. La única que no tuvo fue una expansión proveniente de los detonantes alcoholes y la película Leaving las Vegas (N29ACG), la cual contó con 3 personajes fantásticos, exactamente tres cerebros que cobraron vida; sin embargo, el cerebro corresponde a cada uno de los protagonistas del detonante narrativo.
Las tres narrativas que tuvieron un animal como personaje, se desplegaron de los mismos detonantes: estequiometría y la película Sherlock Holmes 1; además, fueron construidas en formato de audio relatos (N7EAI, N11EAI, N19EAI). En las tres narrativas, el personaje fue un perro, Gladstone, un bulldog inglés que es la mascota de Sherlock (ver tabla 20). Los seres fantásticos de los dos relatos se evidenciaron como unos cerebros (N29ACG); finalmente, el otro personaje se adjudicó al Sr. Calcio, quien fue una sustancia con vida que habitaba las paredes de los huesos de Sherlock (N19EAI).
* Verd continuó: “Además, en todos los relatos estudiados se lograron narrativas de ciencia, en su mayoría con tramas centradas
en el detonante temático, pero se recomienda dar pautas precisas sobre los conocimientos que se espera deben plasmarse en las narrativas. Por último, en la mayoría hay un género narrativo que guía el relato, sin dejar de lado otros sub-géneros que pueden aparecer, destacándose el realista y el de suspenso, pero, al tiempo, no hay una relación directa entre el género narrativo central del detonante y el que se despliega en la expansión”. “No esperaba menos, resumiste de manera perfecta los hallazgos”, dijo Vero.
Tabla 20. Narrativas y personaje animal. Narrativa de Ciencia Característica Fragmento
7
Audio relato donde el narrador de la historia es Gladstone, el perro de Sherlock. Un relato sobre como una sustancia química deshace su hueso. Su detonante temático es estequiometría.
“Después de un rato de estar jugando, note que por más cosas que mezclara el ácido fosfórico no reaccionaba ni hacia nada divertido, así que me acerque a él con glot en mi hocico, pero me asuste con una pequeña explosión de gas propano detrás de mí y deje caer a glot dentro de un recipiente con ácido fosfórico y por más que intente no fui capaz de sacarlo de allí”.
11
Audio relato donde el narrador de la historia es Sherlock y en varias situaciones, Gladstone, su perro, se ve involucrado. Su detonante temático es estequiometría.
“Mi querido Gladstone, dijo Sherlock en un tono emocionado, ahora solo necesito descubrir cómo agotar esta enzima, pero estoy a muy pocos pasos, dijo en un tono exaltado, para lograr olvidar aquella dama que tengo en mi mente desde hace 30 años”.
19
Audio relato de ficción donde el narrador de la historia es Sherlock y por uno de sus experimentos se encoje de tamaño y es tragado por su perro Gladstone. Su detonante temático es estequiometría.
“Afortunadamente, Sherlock seguía vivo, pero lastimosamente dentro de su perro. Luego de caer por la tráquea, iba directo al estómago y sería deshecho por los ruidos, cuando de repente algo impide que Sherlock caiga, pues había sido salvado por el Sr Calcio”. Nota. Se presentan apartes de las tres narrativas en las cuales aparece Gladstone, todas desde el detonante temático de estequiometría y con funciones diferentes en la trama*.
Como se observa en la tabla 20. la participación directa del personaje animal se centró más en su aporte narrativo y no en el disciplinar. En la narrativa 7 (N7EAI), Gladstone es un personaje vital en el relato, ya que la historia sobre estequiometría giró alrededor de la caída de su hueso glot en ácido fosfórico. Luego, en la narrativa 11 (N11EAI), el perro es un personaje secundario con el cual Sherlock interactúa, pero sin incidir de cierta manera en el contenido disciplinar como en el relato anterior. Finalmente, en la narrativa 19 (N19EAI), gran parte del desarrollo de esta tuvo como espacio central el interior de Gladstone y su papel se limitó a tragarse a un Sherlock diminuto.
Los personajes de otro tipo corresponden a bacterias, provienen de los detonantes microbiología y el fragmento del cuento Mi casa el intestino (N3MEI, N6MEI, N10MEI). Como ya se expuso, en este cuento los personajes fueron un humano mujer (Karla) y 2 bacterias que la habitaban (Bacter y Flora), lo cual evidenció la relación de este tipo de personajes del detonante con la expansión (ver tabla 21). Pero, al mismo tiempo, en cinco de las ocho
* “Ok, vamos por la tercera variable, los personajes, en la cual analizaremos el tipo (es un individuo humano, animal o de otro tipo,
real o imaginario, que hace parte de la trama) y la función (se realiza a los personajes de ciencia que aparecen en el relato, caracterizándolos como protagonistas, antagonistas o secundarios). En el 97.1 % de las narrativas de ciencia analizadas se presentan personajes humanos. La única que no tuvo fue una expansión que provino de los detonantes alcoholes y la película Leaving las Vegas, la cual cuenta con 3 personajes fantásticos, exactamente tres cerebros que cobran vida y que corresponden a los cerebros de los protagonistas del detonante narrativo”, explicó Tamayo.
narrativas de ciencia construidas por los estudiantes y que tenían los mismos detonantes (62.5%), no desarrollaron una trama en la que las bacterias aparecieran como personajes protagonistas o secundarios de la misma, sin dejar de ser parte del tema que en las narrativas se desarrolló*.
Tabla 21. Narrativas y otro tipo de personajes. Narrativa de Ciencia Característica Fragmento
3
Narrativa escrita en la que el personaje central es Bacter, una bacteria que sale del cuerpo de Karla y en la cocina se encuentra con bacterias de diferentes especies.
“Bacter se encontró con estas bacterias, y buscando la razón por la cual había salido de su hogar decidió hablar con ellas, y preguntarle en donde se encontraba. Ellas le contaron que estaban en la cocina, y que Bacter tenía cierto parentesco con las bacterias del queso, llamadas Lactobacillus Bulgaricus”
6
Narrativa escrita en la que Bacter, una bacteria de Karla termina en su mano por no lavarse luego de ir al baño. Al viajar a México, Bacter se encuentra con bacterias de diferentes especies en una tienda.
“Bacter le estaba diciendo a levadura que no sabía cómo llegar al interior de Karla y estar junto a su amiga, ésta vio que Karla estaba tomando yogurt así que tuvo la idea de pedirle ayuda a lactobacillus”
10
Narrativa escrita en la que Flora, la bacteria que queda al interior de Karla, después de un consumo excesivo de alimentos y licores de parte de Karla, está a punto de salir del cuerpo de la mujer.
“Mientras tanto en el organismo de Karla; Flora observaba las grotescas y repugnantes bacterias que habían invadido su hogar, estas bacterias eran muy gruñonas y rápidamente fueron atacando las paredes y bebiendo las pocas reservas de líquidos que Flora tenía para sobrevivir. Flora sintió como un leve movimiento vibrante y un sonido rugiente se expandían por su hogar, haciéndola entrar en pánico”
Nota. Bacter y Flora se presentan como personajes importantes en tres de las expansiones derivadas del tema de microbiología.
Es relevante destacar como el uso de los otros tipos de personajes, en concreto las bacterias, permitieron hacer uso del lenguaje figurado en los relatos y, además, fue interesante la continuación de los relatos en espacios reales, cercanos a los seres humanos, a pesar de que estos últimos no fueran personajes protagonistas de la historia. En la narrativa 3 (N3MEI), el espacio real es la cocina, donde Bacter está fuera de Karla y busca la manera de encontrar a Flora; es allí, donde en un queso encuentra a los Lactobacillus, con quienes
* Ospina complementó: “Hay tres narrativas que poseen un animal como personaje, todas son audio relatos que provienen de los
mismos detonantes: estequiometría y la película Sherlock Holmes 1. El personaje es un perro, Gladstone, un bulldog inglés que es la mascota de Sherlock. Los seres fantásticos de los dos relatos fueron unos cerebros, como ya lo dijo Tamayo; y el otro fue el Sr. Calcio, una sustancia que tiene vida y que habita las paredes de los huesos de Sherlock”. “Si viste Verd, la participación directa del personaje animal se centró más en un aporte narrativo que disciplinar. En este caso, Gladstone, el perro de Sherlock que deja caer su hueso glot en ácido fosfórico; en otro, interactúa con Sherlock, pero sin incidir en el contenido disciplinar del relato; finalmente, una narrativa que tiene como espacio central el interior del perro y su papel se limitó a tragarse a un Sherlock diminuto. Son los humanos, los que producen los conocimientos de ciencia y en realidad quienes lideran estás narrativas de ciencia y buscan evidenciar lo que se aprendió sobre determinado tema”, expuso Vero.
descubre “tiene cierto parentesco” y son su familia porque, realmente, son del mismo tipo de bacterias. La narrativa 6 (N6MEI) se desarrolló en una panadería de México y, al igual que en la anterior, Bacter quería volver a ingresar en Karla. Para lograrlo, fue ayudada por los Lactobacillus que estaban en el yogurt que ella bebía. Por último, la narrativa 10 (N10MEI) se desplegó en espacios cercanos al hogar de Karla. Durante una noche de fiesta y excesos alimenticios, un grupo de bacterias “grotescas y repugnantes” ingresaron al organismo de Karla, causándole problemas de salud*.
Parece que hay una preferencia por parte de los estudiantes a utilizar personajes humanos en sus narrativas de ciencia, pues, en la única que no lo hicieron fue en la de los cerebros, los cuales correspondían a los protagonistas humanos del detonante narrativo. Asimismo, el perro que apareció en los tres relatos fue un personaje proveniente del detonante narrativo. Un dato a destacar es que no se incluyeron animales como personajes nuevos de las expansiones construidas.
4.2.3.2.
Función de los personajes† La totalidad de las narrativas construidas presentó, en su desarrollo, un personaje relacionado con la ciencia. En la mayoría aparece alguno conectado con la ciencia y actúa como protagonista (71.4 %); en otros casos, la presencia de personajes de ciencias secundarios fue esencial (51.4 %). Solo en dos narrativas no hubo ninguno de los personajes mencionados (N20ECI y N22ECI) porque, en estas, los personajes de ciencia tuvieron una función antagonista. Dos ejemplos en los que se evidenció el protagonista y personaje secundario de ciencia en el mismo relato, fueron la narrativa 2 (N2ECI) y la 14 (N14RCI).
† “Interesante, Vero. Pero me llama más la atención como siempre aparece en el desarrollo de los relatos un personaje de ciencia, en su mayoría es el protagonista de los relatos y, en otros casos, es un personaje de ciencia secundario. Solo en dos narrativas el personaje de ciencia tiene una función antagonista. Parece que los estudiantes percibieron la ciencia como algo positivo en la cual el protagonista conduce las acciones que así lo demuestran”, respondió Verd.
Figura 17. Fragmento de historieta con protagonista y personaje de ciencia secundario (Estequiometria)
Nota. Sherlock, protagonista de ciencia, y Watson, personaje secundario de ciencia, resuelven las razones de un caso de intoxicación.
En la narrativa 2 (ver figura 17), una historieta cuyos detonantes fueron estequiometría y la película Sherlock Holmes 1. Sherlock, como en la película, hace el papel protagónico de un detective con conocimientos de ciencia, acompañado como personaje de ciencia secundario de su camarada y médico, Watson. En esta historieta, Sherlock, el personaje de ciencia protagonista, demostró sus conocimientos estequiométricos (química analítica) detectando acetato de cobre (II) en una muestra de uvas que provocó problemas digestivos a quien las consumió. La primera apreciación es viable porque se realizó mediante una narración que hizo el detective de los pasos de la química analítica cualitativa que desarrolla. En segunda medida fue coherente, ya que este acetato es tóxico, pero, además, por su tono verde pudo utilizarse para dar un color más llamativo a las uvas*.
La narrativa 14 (ver figura 18) es una historieta cuyos detonantes fueron la radiactividad y un texto que presentaba la vida de Marie Curie. Marie es la científica protagonista de la historia y Pierre, su esposo, personaje de ciencia secundario.
* Al mismo tiempo, en la escuela, los profes Ospina y Tamayo exponen dos casos relevantes alrededor de los personajes: “Como
ven en la historieta, la científica Marie Curie es la protagonista de la historia y de Pierre, su esposo, el personaje de ciencia secundario. Aunque habla de radiación y radiactividad desde dos personajes históricos, no se evidencian conocimientos profundos, pero si aspectos históricos, ya que Marie se enfrentó en su época a una sociedad machista y se sospecha que la enfermedad causante de su muerte se originó por las altas exposiciones a la radiación, como lo quiere demostrar esta historieta”, sustentó Tamayo.
Figura 18. Fragmento de historieta con protagonista y personaje de ciencia secundario (Radiactividad).
Nota. Marie y Pierre, que hacen parte del detonante narrativo inicial, pero que en esta expansión evidencian una mala relación como pareja.
Esta historieta, aunque habla de radiación y radiactividad desde dos personajes históricos como Pierre y Marie Curie, no evidenció conocimientos profundos del estudiante que la construyó sobre el uso positivo o negativo de la radiación. En ella sí se destacaron otros aspectos no disciplinares, como el sacrificio de Marie al casarse, pues solo desde la voz de un hombre sus hallazgos serían escuchados; además, el nivel de crueldad del personaje de ciencia secundario, Pierre, quien utiliza a Marie y se apodera de sus conocimientos al morir a causa de la radiación. Ambos aspectos guardaron cierta relación con la realidad. Primero, porque Marie se enfrentó en su época a una sociedad machista; y, segundo, se sospechó que la enfermedad causante de su muerte se originó por las altas exposiciones a la radiación*.
Es menos habitual, bajo las condiciones de construcción de estas narrativas naturales y no obligatorias elaboradas en el aula por este grupo de secundaria, que en sus relatos aparezcan personajes de ciencia antagonistas (14.3 %). Dos ejemplo de estos antagonistas se presentan en las narrativas 17 (N17ECI) y 22 (N22ECI).
* “El otro ejemplo que presentamos es el de un antagonista de ciencia, Lord Blackwood, la antítesis de Sherlock, quien para los
personajes de la historieta es un hechicero, pero realmente hace uso de la ciencia para hacerlo creer. Este es descubierto por Sherlock en uno de sus intentos por utilizar el ácido fórmico de las hormigas para arrojarlo a los ojos de los guardias de la prisión”, añadió Ospina. “Interesante; sin embargo, en este último caso hay ciertas imprecisiones; por ejemplo: veo difícil obtener en una celda gran cantidad de ácido fórmico por la escasez de hormigas y menos con una concentración que genere daños al arrojarlo a los guardias”, declaró la omnipresente y omnipotente Verd. Vero de inmediato respondió “Tienes la razón, pero sin dejar de lado como estos chicos intentaron contextualizar su aprendizaje y adaptarlo a una historia, estas situaciones pueden brindarles a los profesores una oportunidad para corregir y ampliar lo que se aprende sobre la ciencia”. Verd no emitió una palabra y, en su rostro, afloró cierta aprobación sobre lo expuesto por Vero.
Figura 19. Fragmento de historieta con personaje de ciencia antagonista (Lord Blackwood).
Nota. Lord Blackwood, personaje antagonista de ciencia, quien atemoriza a los guardias en la cárcel con sus conocimientos de ciencia.
En esta narrativa, Lord Blackwood, la antítesis de Sherlock, quien, para los personajes de la historieta es un hechicero, hace uso de la ciencia para hacerlo creer, fue descubierto por Sherlock en uno de sus intentos por utilizar el ácido fórmico de las hormigas con el fin de arrojarlo a los ojos de los guardias de la prisión donde se encuentra recluido (figura 19). En este primer ejemplo, el antagonista de ciencia desarrolla el mismo papel en el detonante narrativo*.
Figura 20. Fragmento de historieta con personaje de ciencia antagonista (Sherlock Holmes).
Nota. Sherlock, quien en el detonante narrativo es un protagonista de ciencia, se muestra en esta expansión como un antagonista de ciencia.
* Vero le dice a Verd: “Sigamos con la misma dinámica y ya que tienes esa inmensa capacidad de síntesis, ¿qué puedes decir de la
variable personajes?”. Verd, con su copa de néctar en una mano y con la otra en la barbilla responde: “Casi siempre hay personajes humanos, los otros tipos de personajes hacen un aporte narrativo más que disciplinar. Siempre hay un personaje relacionado con la ciencia que puede ser protagonista (71.4 %), secundario (51.4 %) o antagonista (14.3 %)”. En ese preciso momento la señal del televisor desmejora y esto se debe a que la profe Gutiérrez se percató de la presencia de las dos moscas y arrojo sobre ellas un insecticida. Verd, de inmediato, miró a Vero y dijo: “Tranquila, esta nueva versión de las moscas tiene unos lentes que en segundos repelen cualquier líquido, mira, ya volvió la imagen HD”.
En la segunda narrativa, Sherlock, utilizará sus conocimientos sobre ciencias para producir un gas que acabará con sus seres queridos y con un doble suyo al subir a un avión (figura 20). Desde lo temporal, esta fue una narrativa peculiar, ya que varios de los personajes que aparecen en la película Sherlock Holmes 1. murieron en esta historieta; de igual manera, cabe resaltar que la personalidad siniestra de Sherlock en este relato no es coherente con la mostrada en la película.
La figura 21 resume los principales resultados de la variable personajes y sus dos indicadores.
Figura 21. Hallazgos iniciales de la variable personajes
Nota. La variable personajes con sus indicadores tipos, destaca seres humanos; y función, siempre presenta un personaje de ciencia.
4.2.4. Espacio
El espacio, en palabras de Sánchez-Navarro y Lapaz (2015), es el lugar donde se desarrollan los acontecimientos; el escenario en el que suceden las acciones de los personajes. Además, ayuda al lector en la comprensión e interpretación del relato. El espacio no se limita a contener a los personajes; es signo de valores y relaciones muy diversas que, para el caso de esta investigación, terminan siendo de notorio interés especialmente en aquellas narrativas que tienen cercanía con la ciencia*.
* Ospina, en la Escuela de Dos Quebradas, indica: “La cuarta variable es espacio, el escenario en el que suceden las acciones de
los personajes y, además, ayuda al lector en la comprensión e interpretación del relato. El análisis del espacio se propone desde el tipo, cercano a lo real o de tipo imaginario; la relevancia determina qué tan importante es el espacio para desarrollar en el relato correspondiente al detonante temático; y el ámbito, analiza los aspectos físicos del espacio: ámbito científico, ámbito cotidiano cercano o ámbito cotidiano lejano”.
TIPOS
* Casi siempre hay
personajes humanos
* Los otros tipos de
personajes hacen un aporte narrativo más que disciplinar
FUNCIÓN
* Siempre hay un
personaje relacionado con la ciencia
* Este personaje puede
ser protagonista (71.4%), secundario (51.4%) o antagonista
(14.3%).
PERSONAJES
En función de lo anterior, se propone el análisis del espacio desde el tipo, la relevancia y el ámbito. Con la característica tipo se analizó si el espacio donde se desarrollaron los relatos fue cercano a lo real o de tipo imaginario. En la relevancia, se determinó que tan importante fue el espacio para desarrollar en el relato lo correspondiente al detonante temático; en este caso, se consideró relevante si el espacio fue necesario y vital para exponer en la narrativa la parte disciplinar, de ciencia, e irrelevante si esto se pudo hacer en cualquier otro espacio. Finalmente, el ámbito analizó los aspectos físicos del espacio: si ocurrió en lugares de relación directa con la ciencia (ámbito científico), lugares del contexto cercano del estudiante (ámbito cotidiano cercano) o lugares no científicos pero lejanos al contexto cotidiano del estudiante (ámbito cotidiano lejano). La tabla 22 muestra los resultados del primer análisis de la variable espacio.
Tabla 22. Espacios narrativos.
Porcentaje Número Tipo Real
91.4 %
32
Imaginario
8.6 %
3
Relevancia Relevante para el detonante temático
34.3 %
12
Irrelevante para el detonante temático
65.7 %
23
Ámbito Ámbito científico
17.1 %
6
Ámbito cotidiano lejano
28.6 %
10
Ámbito cotidiano cercano
54.3 %
19
Nota. La categoría espacio con sus tres indicadores: tipo, elección por los reales; relevancia, con espacios irrelevantes para el detonante temático; finalmente, ámbito, con inclinación por los cotidianos*.
Dependiendo del tipo de espacio donde se desarrolla el relato, real o imaginario, se evidencia que, en las narrativas, hubo una tendencia de construcción en espacios reales (91.4%). Solo en tres de ellas el espacio fue imaginario (N24HAG, N26HAG, N30HAG). Todas fueron expansiones construidas como audio relatos que tuvieron como detonantes los hidrocarburos y el capítulo de los Simpson, un audiovisual de ficción.
A pesar de que el tema de microbiología también tuvo un detonante de ficción, ninguna de sus expansiones se desarrolló en espacios de tipo imaginario, lo que pudo implicar que el
* “Desde el tipo de espacio donde se desarrolla el relato, real o imaginario, hay una tendencia de las narrativas construidas por
espacios reales del 91.4 %. Solo en tres de ellas el espacio es imaginario y todas son expansiones construidas como audio relatos que tienen como detonantes hidrocarburos y el capítulo de los Simpson, un audiovisual de ficción”. Asimismo, parece que no hay relación directa entre el tipo de espacio en el que se desarrollan las expansiones y el espacio que utilizó el detonante narrativo”, complementó el mismo Ospina.
fragmento del cuento Mi casa el Intestino describiera personajes de ficción en un espacio real; por otro lado, en el capítulo de los Simpson se desarrolló en una ciudad imaginaria donde se continuaron desplegando las expansiones elaboradas: dos como extensiones del final y una como historia periférica. Esto sugiere que no hubo relación directa entre el tipo de espacio en el que se desarrollaron las expansiones y el espacio que utilizó el detonante narrativo.
La figura 22 muestra un ejemplo de una narrativa con un espacio real, pero con un ámbito cotidiano lejano al estudiante. Esta narrativa, con los detonantes de estequiometría y la película de Sherlock Holmes 1. evidencia una primera escena nevando en Londres durante una navidad; en la segunda viñeta, se aprecia una casa de un pueblo costero del Reino Unido llamado Lewes. Ambos espacios corresponden a la realidad y no fueron tratados en la clase de ciencias naturales, lo cual evidenció que son ampliaciones que, sobre el detonante narrativo, realizaron los estudiantes para ambientar su relato de ciencia.
Figura 22. Fragmento de historieta ejemplo de espacio real y con ámbito cotidiano lejano.
Nota. En estas dos escenas centradas en Watson, su esposa Mary y su hijo, se evidencian dos espacios en ciudades inglesas: Londres y Lewes.
En otras narrativas, el espacio fue real, pero desde un ámbito cotidiano cercano a la vida diaria de los estudiantes. Por ejemplo, en los barrios de Colombia es común hacer “mandados” a la tienda; en otras palabras, ir a comprar algún producto necesario para el hogar en pequeños locales que abundan en los caseríos; esta es una labor que comúnmente realizan los hijos. En una de las narrativas sobre microbiología, en su inicio se lee*.
* Al escuchar al profe Ospina, Vero mira a Verd y dice: “Mira, qué interesante cómo los estudiantes intentan contextualizar sus
conocimientos de ciencia en espacios cercanos a sus vida o imaginarios relacionados con series que ven en la televisión; pretenden plasmar, en estos espacios, lo que saben de la microbiología en la producción del queso y los efectos del fracking, respectivamente”. Verd mira a Vero, abre su boca, pero simplemente suspira.
“La mamá de María la mando a la tienda a comprar un queso. Al momento que María llega a la tienda observa que están elaborando algo y se acerca curiosamente a preguntar qué hacen. Alguien le responde: !Pequeña realizamos queso¡ María curiosa pregunta: ¿y con qué se hace?, le responden: se elabora a partir de la leche cuajada de vaca, cabra, oveja, búfala, camella, u otros mamíferos rumiantes” (narrativa de ciencia 15).
Otros dos ejemplos de espacios diferentes, de tipo imaginario y de ámbito científico, se presentaron en la narrativas 24 (N24HAG) y 7 (N7EAI). En la primera, una expansión desde los hidrocarburos y un capítulo de los Simpson. El relato continuó en un espacio imaginario creado por los realizadores de los Simpsons: Springfield.
“Después de la caída de la planta de fracking de Burns, pasaron meses en los cuales los habitantes de la calle Siempreviva estuvieron reponiéndose de los daños causados por el fracking. Pasaron unos meses y empezó a suceder algo raro con los habitantes del vecindario. Empezaron a ver muchos casos de intoxicación. Empezaron a encontrar animales con deformaciones y el agua tenía un color raro” (narrativa de ciencia 24)*.
El 82.9 % de los relatos de ciencia se desarrollaron en espacios de tipo cotidiano y, en su mayoría, cercanos al contexto de los estudiantes, lo que evidenció narrativas que buscaban contextualizar los contenidos disciplinares. Solo el 17.1 % de las narrativas optó por llevar su relato a espacios tradicionales de ciencia como laboratorios u hospitales. El espacio de ámbito científico se presentó principalmente en narrativas cuyos detonantes fueron estequiometria- Sherlock Holmes y radiactividad-Marie Curie, algo que era de esperarse por la complejidad del detonante temático y la posibilidad que permitían los personajes centrales del detonante narrativo, dos científicos. En uno de los relatos, se evidenció lo expuesto. “Como de costumbre mi amo había pasado toda la noche en vela haciendo experimentos en su laboratorio y por esta razón no estaba tan organizado. Así que me fui a jugar allá, a mí me gustan las reacciones que se producen cuando se mezcla algún químico con otro, me gusta ver la efervescencia del bicarbonato con vinagre o cuando al generar una chispa el combustible se enciende” (narrativa de ciencia 7).
* Al terminar Ospina, Tamayo continúa: “El 82.9 % de los relatos de ciencia se desarrollaron en espacios de tipo cotidiano, en su
mayoría cercanos al contexto de los estudiantes. Solo el 17.1 % de las narrativas optaron por llevar su relato a espacios tradicionales de ciencia como laboratorios u hospitales. Y como no todo puede ser color de rosa, desde la relevancia del espacio recreado para la trama, se encuentra que en el 65.7 % de los relatos este es irrelevante para desarrollar en la narración el detonante temático”.
Se percibe una marcada preferencia en las narrativas de ciencia construidas por los estudiantes a utilizar espacios reales, pues ocurrió en 32 de las 35 analizadas. Las tres narrativas con espacios imaginarios se expandieron desde los detonantes de hidrocarburos y el capítulo de los Simpsons, y la trama se desarrolló en las ciudades imaginarias de Springfield y Shelbyville, las cuales son lugares propios de la serie.
Finalmente, en la relevancia del espacio recreado para la trama, se halló que en el 65.7% de los relatos este es irrelevante para desarrollar en la narración el detonante temático; en otras palabras, el espacio podría variar y el contenido disciplinar desarrollado en la narrativa continuaría siendo comprensible*. En la figura 23 se resumen los principales resultados de la variable personajes y sus dos indicadores.
Figura 23. Hallazgos iniciales de la variable Espacio.
Nota. Variable espacio con preferencia por tipos de espacios reales y del ámbito cotidiano; además de irrelevantes para el detonante temático.
4.2.5. Secuencia narrativa
Esta categoría, desde Van Dijk (1983), se analizará con los indicadores denominados marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja. La secuencia narrativa es un componente fundamental del relato y allí se organiza una serie de eventos o acciones de manera temporal o causal, aportando a la construcción de significado y la comunicación efectiva. Además, posibilita estructurar un mensaje que, desde el formato narrativo, permite al receptor anticipar y
* Vero le dice a Verd: “Ya que estabas por decir algo, aprovecha y sintetiza los hallazgos de esta cuarta variable”. Verd, con una
sonrisa sarcástica, señala: “En las narrativas de ciencia construidas de manera natural por estos estudiantes hay una preferencia por espacios reales, en gran porcentaje del tipo cotidiano y que, además, fueron irrelevantes para el relato”. “Definitivamente tu habilidad para condesar merece mi admiración”, agregó Vero.
ESPACIO
TIPO
Preferencia por espacios reales (91.4 %)
RELEVANCIA
Se utilzan mayoritariamente espacios irrelevantes para el relato (65.7 %)
ÁMBITO
En gran porcentaje se emplean espacios cotidianos (82.9 %)
seguir la secuencia de eventos de manera coherente. Asimismo, desde una narrativa de ciencia, el mensaje a comunicar incluye aspectos relacionados con dicha disciplina.
En este primer momento de análisis estadístico descriptivo, los cuatro indicadores de la categoría se analizaron de acuerdo con el porcentaje que ocuparon dentro del relato; si aparece o no en la narrativa; y, en el caso de aparecer, si no tuvo relación con la ciencia, quizá haya sido en relación con un tema general de la misma o, tal vez, con cierta conexión directa con el detonante temático utilizado. En la tabla 23 se muestran los resultados generales para las 35 narrativas analizadas desde los 4 indicadores propuestos para la secuencia narrativa.* Tabla 23. Características generales de la secuencia narrativa.
# narrativas que lo tienen…
SECUENCIA
NARRATIVA
% ocupado en los relatos # narrativas que no lo tienen Sin relación con la ciencia Relacionado con un tema general de ciencia Relacionado directamente con el detonante temático Marco
19.24
0
19
11
5
Complicación
28.67
0
4
12
19
Resolución
44.52
0
2
4
29
Evaluación y/o Moraleja
7.57
13
10
4
8
Nota. En la categoría secuencia narrativa sus indicadores evaluación o moraleja son los de menor extensión; el marco se presenta generalmente sin relación con la ciencia, y la complicación y la resolución son las más relacionadas con el detonante temático.
La tabla anterior evidencia que en la secuencia narrativa hubo una tendencia, por parte de los estudiante que las construyeron de manera natural en el aula, a que el marco no tuviera relación con la ciencia (54.2 %) o lo hicieran con un tema general de la misma (31.4 %); en la complicación fue claro que la mayoría de problemas tuvieron relación con la ciencia (88.5 %), con cierta preferencia a hacerlo desde el detonante temático propuesto (54.2%); para la resolución o solución del problema, continuó la tendencia a realizarlo en relación con los temas de ciencia (94.2 %), pero con mayor fuerza por los del detonante temático (82.8 %); finalmente, en la evaluación o moraleja, hubo una inclinación para que no hiciera parte de las narrativas construidas (40.6 %) o que no tuviesen relación directa con la ciencia (28.5 %). En el siguiente
* “Y como no hay quinto malo, continuemos con la variable secuencia narrativa. Con la secuencia se organizan una serie de eventos
o acciones de manera temporal o causal aportando en la construcción de significado y la comunicación efectiva. Para nuestro ejercicio con los indicadores: marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja. Estos se analizan desde el porcentaje que ocupan dentro del relato; si aparece o no en la narrativa; y en el caso de aparecer, si no tiene relación con la ciencia, es de un tema general de la misma o tiene conexión directa con el detonante temático utilizado”, explicó Tamayo.
apartado se presentarán los resultados desde cada indicador de la secuencia narrativa (ver figura
24).
Figura 24. Análisis preliminar de la Secuencia Narrativa.
Nota. En los diferentes indicadores de la variable secuencia narrativa se evidencia una tendencia de construcción de relatos relacionados con la ciencia*.
4.2.5.1.
El Marco En esta tesis, desde el marco, entendido como las características o circunstancias en las que ocurre el suceso, se analizaron los detalles que dieron apertura a la complicación o sucesos posteriores. Generalmente, en esta parte del relato, se presenta el contexto y algunos personajes de la historia; se establece el escenario y, además, se plantea el punto de partida de la narrativa; finalmente, se instauran las bases para el desarrollo de la historia.
En los 35 relatos analizados, el marco ocupó una media del 19.24 % del desarrollo de las narrativas escritas, historietas o audio relatos construidos de manera natural por los estudiantes. Las historias con mayor extensión en su marco fueron: N2ECI (53.8 %), N13REI (37.9 %), N14RCI (35.7 %), N17ECI (53.3 %) y N28ACG (35.7 %); cuatro fueron historietas y una de corte escritural; además, hicieron parte de cuatro detonantes diferentes. Con menor extensión del
* “Podemos decir que en sus narrativas los estudiantes prefieren marcos que no tienen relación con la ciencia (54.2 %) o con un
tema general de la misma (31.4 %); en la complicación, la mayoría de problemas tienen relación con la ciencia (88.5 %) con cierta preferencia a hacerlo desde el detonante temático propuesto (54.2 %); para la resolución o solución del problema, continúa la tendencia a hacerlo en relación con los temas de ciencia (94.2 %) ,pero con mayor fuerza por los del detonante temático (82.8%); finalmente, en la evaluación o moraleja, hay una inclinación para que no haga parte de las narrativas construidas (40.6 %) o que no tengan relación directa con la ciencia (28.5 %)”, amplió Ospina.
0
0
0
13
19
4
2
10
11
12
4
4
5
19
29
8
0
5
10
15
20
25
30
35
40
MARCO
COMPLICACIÓN
RESOLUCIÓN
EVALUACIÓN Y/O MORALEJA
# narrativas que no lo tienen Sin relación con la ciencia Relacionado con un tema general de ciencia Relacionado directamente con el detonante temático
marco tenemos: N11EAI (3.9 %), N16EAI (6.5 %), N18REI (4.3 %), N21MEI (5 %) y N33EAI (7.7%), las cuales fueron construidas en formato escrito o audio relato y tuvieron origen en tres detonantes diferentes.
A continuación, se presentan los resultados para el marco, presente en el 100 % de los relatos y que fue utilizado en función de los tres medios usados para construir las narrativas: escrito, historieta o audio relato. Esto sugirió el porcentaje ocupado en el relato y la relación que tuvo o no con la ciencia y el detonante temático respectivo (ver tabla 24). Tabla 24. El marco desde los diferentes medios.
MEDIO
% que ocupa en el relato
HISTORIETAS
N2EC N5EC N8RC N12RC N14RC N17EC N20EC N22EC N27AC N28AC N29AC N31AC
53.8
NRC
20
RC
21.4
RC
9
RC
35.7
RDT
53.3
NRC
10
NRC
18.7
NRC
20
NRC
35.7
NRC
23
NRC
30
NRC
AUDIO RELATO
N1RA N4RA N7EA N11EA N16EA N19EA N24HA N26HA N30HA N33EA N34EA N35EA
15.5
RC
31
RC
21.1
RC
3.9
NRC
6.5
NRC
7.3
NRC
9.1
NRC
11.2
RDT
21
NRC
7.7
RC
15.1
NRC
2.2
NRC
ESCRITO
N3ME N6ME N9ME N10ME N13RE N15ME N18RE N21ME N23ME N25ME N32RE
13.5
NRC
16.8
RC
25.8
RC
18.7
NRC
37.9
NRC
35
RDT
4.3
RDT
5
NRC
11.1
RC
9.9
RC
13.2
RDT
Nota. Se debe entender en esta tabla que, NRC: sin relación con la ciencia; RC: relación con la ciencia; y RDT: relación con el detonante temático.
Al analizar el marco a partir del medio en el cual se construyeron las narrativas, pudo inferirse que, en las escritas y en las historietas, no hubo una aparente relación entre el contenido desarrollado en el marco y su extensión. No ocurrió así con los audio relatos, ya que cinco de las seis narrativas con el marco menos extenso no desarrollaron ningún tema de ciencia en el mismo; al mismo tiempo, cuatro de los seis audios relatos con el marco más extenso sí lo efectuaron así*. En el 45.7 % de los relatos (16 narrativas) se presentó un marco relacionado con temas de ciencia, pero 5 de estas narrativas tuvieron un marco directamente afín con el detonante temático propuesto (N14RCI, N15MEI, N18REI, N26HAG y N32REI); tres de estas fueron escritas (un audio relato y otra historieta); asimismo, tres se originaron de acuerdo con el detonante de radioactividad (una desde microbiología y la otra desde hidrocarburos).
* Verd, dijo: “Vero, para que veas mi neutralidad, me parece muy interesante que, aunque el marco y la evaluación o moraleja se
alejan de la ciencia, la complicación y la resolución no lo hacen, pero, además, se centran en la temática de la ciencia que trabajaron en la clase. Esperemos que tanto aprendizaje se evidencie”. Vero responde: “No esperaba menos de ti Verd; sin embargo, no olvides que el aprendizaje de la ciencia va más allá de lo estrictamente disciplinar; me gustaría saber un poco más sobre qué descubrieron en los indicadores de esta variable de secuencia narrativa”. Y como si escucharan a Vero, el profe Ospina inicio con el indicador marco.
Las tres narrativas, construidas desde el detonante temático de radioactividad y del texto escrito sobre la vida de Marie Curie, aunque con el origen en el mismo detonante temático, presentaron un marco que evidenció la posibilidad de desarrollo de este desde diferentes contextos y personajes. Para el caso que se expone, centrado en la radioactividad, el marco fue presentado por tres personajes diferentes, pero con relación directa al tema: Marie Curie, Irene Curie y Eve Curie, estas dos últimas hijas de la científica; la primera, siguió los pasos de su madre en la ciencia; la segunda, se dedicó a la literatura. Datos reales que no se trabajaron directamente en el aula y evidenciaron consultas complementarias por parte de los estudiantes para la construcción de relatos coherentes*.
En el primer marco que se expuso, Marie Curie exhibió cómo sus descubrimientos sobre la radioactividad tuvieron usos positivos; en específico, la radioterapia. Al mismo tiempo dejó en evidencia las características de la sociedad y su contexto machista, lo que pudo incidir en la credibilidad de los descubrimientos de Marie.
Figura 25. Ejemplo de marco con detonante de radioactividad.
Nota. Historieta de Marie Curie en la que se indaga por el cómo logrará que la comunidad científica crea en sus hallazgos.
En el segundo marco, la voz de un narrador expuso la vida de Irene Curie, quien es maestra y se prepara para impartir su clase de ciencias, contexto coherente con la vida de Irene.
* “El marco ocupa una media del 19.24 % del desarrollo de las narrativas escritas, historietas o audio relatos construidos de
manera natural por los estudiantes. Desde el medio en el cual se construyeron las narrativas, puede decirse que en los escritos y en las historietas no hubo una aparente relación entre el contenido desarrollado en el marco y su extensión. No ocurre así con los audio relatos, ya que cinco de las seis narrativas con el marco menos extenso no desarrollan ningún tema de ciencia en el mismo, al tiempo que cuatro de los seis audios relatos con el marco más extenso sí lo hace. Por lo tanto, en este punto no hay relaciones muy evidentes”, apuntó Tamayo.
“Irene en honor a su madre comenzó a ejercer la docencia para darle a conocer a todo el mundo los descubrimientos de la gran Marie Curie, la importancia de la radiactividad y las ventajas que le trae al mundo. Era lunes en la mañana, un día común, el sol brillaba y los pájaros cantaban, era el mejor día para comenzar con un nuevo curso; Irene entro a clase y sus estudiantes ya estaban en su sitio, esperando a que entrara su maestra” (narrativa de ciencia 32).
En el último marco, aparece la voz de Eve Curie, su hija escritora narrando la historia, lo que se relacionó con la realidad, pues Eve es una reconocida biógrafa de Marie Curie*. “Han pasado varios años desde la muerte de mi madre, mi hermana Irene decidió seguir sus pasos de científica, pero yo (Eve Curie) hija menor de Pierre Curie y Marie Curie me he dedicado a la literatura, he decidido contar la historia de mi madre en base a diferentes cartas que ella dejo, con lo que me cuenta mi hermana mayor sobre ella y con cada recuerdo que tengo sobre su trabajo en el laboratorio. Pero esta vez he decidido no contar el pasado, sino los beneficios que este dejo para el presente” (narrativa de ciencia 18).
Por último, sobre el marco puede decirse que no hubo preferencia para que estos se construyeran desde temas de ciencia; aun así, la tendencia fue clara: en las historietas el marco ocupó una mayor extensión y una menor en los escritos y audio relatos; este es un componente claro de todas las narrativas construidas, así como lo fueron los nuevos conocimientos, tanto a partir del detonante narrativo o el temático, los cuales se plasmaron en la construcción del marco y sirvieron de contextualización para la complicación. Finalmente, para los audios relatos, aparentemente tener una mayor extensión en el marco posibilitó que este se enmarcara en relación con la ciencia.
4.2.5.2.
La complicación La complicación es el suceso o situación problema que cambia el rumbo de la historia. Se define por ser una parte crucial de la narración y hace que la trama se vuelva más intensa; generalmente, marca un punto de inflexión en la historia. En esta tesis se analizará esa parte del relato en el que aparece el conflicto, un problema que se espera sea solucionado a posteriori,
* “Verd, mira qué interesante la historieta que acaban de mostrar los profes, en la que el marco Marie Curie indagado dará
respuesta por el cómo logrará que la comunidad científica crea en sus hallazgos. Este expone cómo sus descubrimientos sobre la radioactividad tienen usos positivos, en específico la radioterapia, al mismo tiempo que deja en evidencia las características de la sociedad, su contexto machista y cómo pudo incidir en la credibilidad de sus descubrimientos. Además, los otros dos ejemplos de la misma temática se relatan desde las voces de las hijas de Marie, Irene Curie y Eve Curie. El mismo tema desde tres voces históricas diferentes y con datos reales que no se trabajaron directamente en el aula. lo que evidencia consulta complementaria por parte de los estudiantes”, expuso Vero.
analizando, además, si esta situación tuvo algún tipo de relación con la ciencia o el detonante temático específico que se trabajó en dicha narrativa*.
En los 35 relatos analizados, se presentó algún tipo de complicación o problema, ocupando una media del 28.67 % de cada narrativa construida. Las historias con mayor extensión en su complicación fueron: N1RAI (53.5 %), N4RAI (52.1 %), N6MEI (53.9 %), N9MEI (56.2 %) y N16EAI (51.1 %), de la cuales dos hacen parte de relatos escritos y tres audio relatos; además, se desarrollaron en función de tres detonantes diferentes. Con menor extensión en la complicación estuvieron las siguientes narrativas: N3MEI (9.6 %), N8RCI (7.2 %), N11EAI (6.6%), N13REI (5.7 %) y N35EAI (7.2 %); estas fueron construidas en los tres formatos y contaron con orígenes que involucraron tres detonantes diferentes.
En la tabla 25 se muestran los resultados de la complicación, indicando el porcentaje que ocupó en el relato y la relación que tuvo o no con la ciencia y el detonante temático respectivo para los relatos escritos, historietas y audio relatos construidos de manera natural por los estudiantes en el aula.
Tabla 25. La complicación en los diferentes medios.
MEDIO
% que ocupa en el relato
HISTORIETAS
N2EC N5EC N8RC N12RC N14RC N17EC N20EC N22EC N27AC N28AC N29AC N31AC
15.3
RC
30
RDT
7.2
RDT
18
NRC
14.3
RDT
26.7
RC
10
RDT
43.8
NRC
33.3
RDT
28.6
NRC
38.5
RC
20
NRC
AUDIO RELATO
N1RA N4RA N7EA N11EA N16EA N19EA N24HA N26HA N30HA N33EA N34EA N35EA
53.5
RDT
52.1
RDT
23.7
RDT
6.6
RDT
51.1
RC
37.8
RC
43.4
RDT
37.5
RDT
42.5
RDT
44.4
RDT
15.1
RC
7.2
RC
ESCRITO
N3ME N6ME N9ME N10ME N13RE N15ME N18RE N21ME N23ME N25ME N32RE
9.6
RC
53.9
RDT
56.2
RDT
50.3
RC
5.7
RDT
25.6
RC
10.4
RDT
11.7
RDT
36.1
RC
20.2
RC
23
RDT
Nota. Se debe entender en esta tabla que, NRC: sin relación con la ciencia; RC: relación con la ciencia; y RDT: relación con el detonante temático.
Como ya se expuso, el 100 % de las narrativas tuvo, evidentemente, una complicación. Solo cuatro de ellas no tuvieron relación con la ciencia (todas historietas), coincidiendo con la mayor extensión presentada en estas cuatro. En los relatos escritos, audio relatos e historietas
* “Del marco se puede decir que no hay preferencia a que estos se construyan desde temas de ciencia; la tendencia es que en las
historietas el marco ocupe una mayor extensión y una menor en los escritos y audio relatos; es un componente claro de todas las narrativas construidas, así como lo son los nuevos conocimientos, tanto desde el detonante narrativo o el temático, que se plasma para la construcción del marco y sirve de contextualización para la complicación. Sigamos con el siguiente indicador, profe Tamayo”, apuntó Ospina.
no se evidenció una relación directa entre la extensión y el tema de ciencia o detonante temático que se desarrolló en la complicación, lo que también sucedió con los detonantes narrativos.
El 88.6 % de las complicaciones analizadas se relacionaron con temas de ciencia, de las cuales exactamente 19 lo hicieron a partir del detonante temático propuesto, no guardó relación directa con el marco, y solo cinco se construyeron alineados con este detonante. De estos cinco marcos, cuatro guardaron relación con la complicación (N14RCI, N18REI, N26HAG y N32REI). A continuación, se presenta la complicación de dos de los relatos anteriores. El primero, un audio relato con detonantes de hidrocarburos y un capítulo de la serie de los Simpsons*.
“El señor Burns estaba indeciso con entrar allí. Pero Homero, por codicia, le dijo todo lo que podía ganar por sacar ese petróleo de allí y lo que podía ganar él a la hora del ganar tanto dinero.
Así que pidió la opinión de su fiel ayudante Smithers y él le dijo que estaba de acuerdo con Homero. Después de todo, decidieron entrar allí, sin que nadie se enterara. Hicieron una perforación de 6000 metros. Y mientras eso sucedía, Marge, Lisa y Bart se sentían muy decepcionados de su padre por todo el daño que estaba causando, ya no a los habitantes de Springfield, sino de Shelbyville.
Homero seguía con la idea y no quería escuchar a nadie más que no fuera a Burns. Realizaron muchas campañas con las cuales lograron convencer a muchas personas de que el fracking era bueno. Homero ya no pasaba tanto tiempo con su familia. Y se mudó a la planta con Burns y Smithers. Poco tiempo después iniciaron con todos sus planes y no querían parar con nada de ello.
Aun sabiendo que no tenían ni idea si iban a sacar el petróleo que necesitaban, que en este caso era el parafínico, que es de color claro, fluido y de baja densidad de 0.75 a 0.85 gramos por mililitro, de los cuales extraen gran cantidad de gasolina y aceites lubricantes. O si eran de tipo asfáltico, que son negros, viscosos y de elevada densidad de 0.95 gramos por mililitro” (narrativa de ciencia 26).
* “Claro que sí, la complicación. En los 35 relatos analizados se presenta algún tipo de complicación o problema que ocupa una
media del 28.67 % de cada narrativa construida. Solo cuatro de ellas no tienen relación con la ciencia, todas historietas, coincidiendo con la mayor extensión que se presenta en estas cuatro. Por lo tanto, el 88.6 % de las complicaciones analizadas se relacionan con temas de ciencia, de las cuales exactamente 19 de las 31 lo hacen desde el detonante temático propuesto, lo cual no guarda relación directa con el marco, y solo cinco se construyen en línea con este detonante”, fue la respuesta de Tamayo.
En la narrativa de ciencia 26. como en otras ya presentadas, se evidenciaron conocimientos sobre la ciencia que no fueron desarrollados en el aula de clase, pues hicieron parte de las consultas autónomas realizadas por el estudiante con el objetivo de dar coherencia narrativa y temática al relato construido. Un ejemplo se da con los datos cuantitativos que se presentaron: la perforación para extraer petróleo (6000m) y las densidades de dos tipos de petróleos, el parafínico (0.75 a 0.85 g/mL) y el asfáltico (0.95 g/mL); así como las características fisicoquímicas de los mismos que son coherentes con el tema de hidrocarburos y que no fue trabajado por el docente en clase con los estudiantes. En la misma línea, pero desde el detonante narrativo, apareció la ciudad de Shelbyville, la cual hace parte del universo de los Simpson, pero no del capítulo utilizado como detonante*.
El segundo es un escrito con los detonantes de radioactividad y un texto escrito sobre la vida de Marie Curie.
“– Buenos días chicos soy Irene Joliot-Curie al ser primerizos comenzaremos con algo leve, les explicare que es la radiactividad y lo mucho que este fenómeno le aporta al mundo. – *se escucha de fondo un bufido por parte de un estudiante* pero Irene decide ignorarlo – Este gran fenómeno físico – sobre todo grande– interrumpe un estudiante de fondo; Irene decide ignorarlo nuevamente y continua hablando –que presentan ciertos cuerpos, consistente en la emisión de partículas o radiaciones, o de ambas a la vez, procedentes de la desintegración espontánea del átomo– *se escucha otro bufido de fondo* pero esta vez Irene no lo pasa por alto.
– ¿Algo que quieran opinar?
–Si maestra, a diferencia de usted no creo que la radiactividad sea tan positiva y sea algo tan grande y maravilloso como usted lo hace parecer, empezando porque eso le trae graves enfermedades a los humanos –“ (Narrativa de ciencia 32).
En la narrativa de ciencia 32. Irene, hija de Marie Curie, se enfrentó en clase de ciencias a los interrogantes de una estudiante que no estaba de acuerdo con sus argumentos sobre los usos positivos de la radiactividad. En esta complicación, se expuso, de manera general, en qué
* “Qué interesante ver cómo los relatos se fusionan con los contenidos de ciencia y algunos consultados de manera autónoma por
los estudiantes. Por ejemplo, en la narrativa 26 que presentan los profes Ospina y Tamayo, con detonantes de hidrocarburos y un capítulo de la serie de los Simpsons, se presentan datos cuantitativos como la perforación para extraer petróleo (6000m) y las densidades de dos tipos de petróleos, el parafínico (0.75 a 0.85 g/mL) y el asfáltico (0.95 g/mL), así como las características fisicoquímicas de los mismos, los cuales son coherentes con el tema de hidrocarburos aunque no hayan sido trabajados por el profesor en clase”, expuso Vero.
consiste la radiación, lo que conservó su coherencia con la realidad del personaje, Irene Joliot- Curie, experta en temas de radiactividad (Premio Nobel de química en 1935 por su investigación en torno a la síntesis de nuevos elementos radiactivos), quien, además fue maestra (en 1946 asume la catedra de física general y radiactividad en la Sorbona de París).
Es importante resaltar cómo en las dos complicaciones se presentó el lado humano de la ciencia. En la primera, la lucha por demostrar cómo el fracking, más allá de sus aportes económicos, puede afectar el medio ambiente, y es la ciencia la que debe evidenciar estos perjuicios. En la segunda, la ciencia como producto del conocimiento humano, Irene, a partir de sus investigaciones, expuso lo aprendido, pero, al mismo tiempo, se puso a prueba no solo desde la disciplina, también desde las consecuencias de su uso, en este caso la radiación en los seres humanos*.
Para finalizar, el indicador complicación de la variable secuencia narrativa, evidenció una mayor extensión que el marco, 19.4 % y 28.67 %, respectivamente. De igual forma, hubo una tendencia a desarrollar la complicación con temas de ciencia (31 de las 35 narrativas analizadas). No se justificó relación directa entre la extensión y el tema de ciencia o detonante temático que se desarrolló en la complicación. Asimismo, la mayoría de las complicaciones exigieron ampliación de los conocimientos adquiridos en clase por los estudiantes, tanto en lo temático como en lo narrativo. En la tabla 26 se resumen algunas complicaciones presentadas, desde los cinco detonantes temáticos utilizados (radioactividad, estequiometria, alcoholes, hidrocarburos y microbiología) y cómo en estas se presentó un tema de ciencia.
* “Es interesante en verdad, Vero. Mira que en la narrativa 32 que presentan los profes, en la voz de Irene, hija de Marie Curie.
Esta se enfrenta en clase de ciencias a los interrogantes de una estudiante que no está de acuerdo con sus argumentos sobre los usos positivos de la radiactividad. En esta complicación se expone de manera general en qué consiste la radiación, pero lo que me pareció interesante es la que guarda coherencia con la realidad del personaje, Irene Joliot-Curie, Premio nobel de química en 1935 por su investigación en torno a la síntesis de nuevos elementos radiactivos y quien, además, en 1946 asume la cátedra de física general y radiactividad en la Sorbona de París. Estos estudiantes se esforzaron por hacer de la mejor manera sus relatos”, argumentó Verd.
Tabla 26. La complicación desde los cinco detonantes temáticos.
Detonante Temático
Complicación Radiactividad
N1RAI
Marie tiene una plaga en sus plantas de tomates y desea saber quién lo hace y cómo prevenirlo, para lo cual utiliza fósforo 32.
N8RCI
Unos soldados norteamericanos están en un barco en altamar, los barcos enemigos se aproximan, es de noche y no hay energía eléctrica para bridar luminosidad a los dispositivos del barco. Uno de los soldados recuerda la utilidad de los isotopos de radio. Estequiometria
N7EAI
Gladstone, el perro de Sherlock recuerda un par de ejemplo de reacciones que hace su amo y le gustan. Estando en el laboratorio glot, su hueso, cae en un recipiente con ácido fosfórico y empieza a desintegrarse.
N11EAI
Sherlock camina con Gladstone por las calles de Londres y se pregunta si existe una reacción química para dejar de sentir amor.
Hidrocarburos
N24HAG
Luego de unos meses de los daños causados por el fracking, los habitantes de Springfield empiezan a sufrir las consecuencias de la intoxicación por los químicos producto de este proceso.
N30HAG
Lisa al visitar la finca el porvenir aprende todo sobre el proceso de biodigestión. Al llegar a su hogar se lo cuenta a su familia, ante lo cual Homero tienen la mala idea de replicar este proceso en casa.
Microbiología
N6MEI
Bacter, fuera del cuerpo de Karla busca la manera de regresar con su amiga Flora. Para lograrlo un hongo (levadura) y una bacteria (lactobacillus) se cruzan en su camino.
N21MEI
María asiste a una fiesta y queda encantada con el sabor de un vino. Se pregunta por el proceso para lograr un sabroso vino, para lo cual viaja a un viñedo para aprenderlo. Alcoholes
N27ACG
Ben continúa con su problema de alcoholismo. Una noche se estrella al lado de Sea. Ben dice que no recuerda nada, ella le dice que puede estar sufriendo de amnesia alcohólica. Nota. Se presenta una diversidad de complicaciones relacionadas con la ciencia: material radiactivo para la agricultura, la química para desenamorarse, el fracking y sus consecuencias, el consumo excesivo de bebidas alcohólicas, entre otras*.
4.2.5.3.
La resolución En la resolución aparece el éxito o fracaso que deviene en la historia luego de la complicación. Con este desenlace o parte final de los relatos se resuelven los problemas que se proponen en la complicación que se espera, al ser narrativas de ciencia, estén ligadas a la disciplina, pero sin dejar de lado la resolución dramática y el gran momento de intensidad emocional que le brinda sentido y propósito a la historia contada. A partir de este indicador de la secuencia narrativa se analizó el espacio que ocupa la solución al conflicto planteado, así como su relación con la ciencia o el detonante temático utilizado.
En la totalidad de los relatos estuvo presente el indicador resolución, el cual ocupó una media del 44.52 % de cada narrativa construida. Las historias con mayor extensión en su
* De nuevo, en la escuela de Dos Quebradas, Tamayo decía: “Es importante resaltar cómo en las dos complicaciones presentadas
se evidencia el lado humano de la ciencia: la lucha por demostrar cómo el fracking más allá de sus aportes económicos puede afectar el medio ambiente y es la ciencia la que debe evidenciar estos perjuicios. En las otras narrativas, la ciencia como producto del conocimiento humano, Irene, que desde sus investigaciones, expone lo aprendido, pero, al mismo tiempo, se ponen a prueba, no solo desde lo disciplinar, también desde las consecuencias de la radiación en los seres humanos. Mi abuela decía que todo niño trae el pan debajo del brazo; sin embargo, haciendo una metáfora desde Bruner parece que lo que traen es su habilidad para narrar”, al tiempo que sonreía.
resolución fueron: N3MEI (76.9 %), N11EAI (77.9 %), N18REI (82.7 %), N21MEI (69.6 %) y N35EAI (90.6 %), de la cuales dos se construyeron con formato de audio relatos y tres a partir de relatos escritos; además, pertenecían a tres detonantes diferentes. Con menor extensión en la complicación estuvieron: N4RAI (16.9 %), N9MEI (18 %), N17ECI (20 %), N24HAG (21.6 %) y N28ACG (21.4 %), las cuales fueron construidas en los tres formatos y tuvieron su origen en todos los detonantes temáticos utilizados*.
En la tabla 27 se muestran, para los relatos escritos, historietas y los audios relatos construidos de manera natural y no obligatoria por parte de los estudiantes, los resultados de la resolución, indicando el porcentaje que ocupó en el relato y la relación que tuvo o no con la ciencia y el detonante temático respectivo.
Tabla 27. La resolución en los diferentes medios.
MEDIO
% que ocupa en el relato
HISTORIETAS
N2EC N5EC N8RC N12RC N14RC N17EC N20EC N22EC N27AC N28AC N29AC N31AC
23.3
RDT
35
RDT
50
RDT
64
NRC
64
RDT
20
RC
60
RDT
31.3
RDT
46.7
RDT
21.4
RDT
38.5
RDT
50
RDT
AUDIO RELATO
N1RA N4RA N7EA N11EA N16EA N19EA N24HA N26HA N30HA N33EA N34EA N35EA
26.7
RDT
16.9
RC
47.8
RDT
77.9
RDT
34.3
RDT
54.9
RC
21.6
NRC
47.5
RDT
36.5
RDT
42.7
RDT
56.8
RDT
90.6
RDT
ESCRITO
N3ME N6ME N9ME N10ME N13RE N15ME N18RE N21ME N23ME N25ME N32RE
76.9
RDT
29.3
RDT
18
RDT
25.4
RC
56.4
RDT
39.4
RDT
82.7
RDT
69.6
RDT
41.4
RDT
23.1
RDT
58.7
RDT
Nota. Se debe entender en esta tabla que, NRC: sin relación con la ciencia; RC: relación con la ciencia; y RDT: relación con el detonante temático.
La mayor parte de los desenlaces planteados a las complicaciones (94.2 %) tuvieron relación con la ciencia, en su mayoría (29 de 33) desde el detonante temático propuesto. No se evidenció una relación directa entre la extensión y el tema de ciencia o detonante temático que se desarrolló en la complicación ni con el medio bajo el cual se desarrolló la narrativa. Sin embargo, sí fue clara la tendencia a que este componente de la secuencia narrativa ocupara una mayor extensión, pues ocurrió en el 60 % de las narrativas, seguido de la complicación con el
21%.
* “El siguiente indicador es la resolución, el éxito o fracaso que deviene en la historia luego de la complicación. En la totalidad de
los relatos está presente el indicador resolución, el cual ocupa una media del 44.52 % de cada narrativa construida. Se espera que, al ser narrativas de ciencia, estén ligadas a la disciplina, pero sin dejar de lado la resolución dramática y el gran momento de intensidad emocional que le brinda sentido y propósito a la historia contada”, señaló Ospina.
El 82.8 % de las narrativas (29) contaron con una resolución alineada con el detonante temático que se propuso, número que aumentó en relación con el marco y la complicación, puesto que, en el primer aspecto, solo cinco narrativas siguieron esta línea y, en la complicación, 19 de ellas. De estas últimas 19. 17 narrativas coincidieron en tener una complicación y resolución alineadas con el detonante temático, lo cual se presentó desde los diferentes detonantes; no obstante, se destacó en el 75 % de las narrativas el tema de radiactividad, así evidenciado (N1RAI, N8RCI, N13REI, N14RCI, N18REI y N32REI). Además, esta alineación, complicaciónresolución-detonante temático estuvo presente en los tres medios bajo los cuales se elaboraron los relatos: historieta (35.3 %), audio relato (35.3 %) y escrito (29.4 %)*.
A continuación, se presentan dos ejemplos de fragmentos de narrativas desde el tema de radiactividad, las cuales alinearon complicación-resolución-detonante temático. La primera, (N1RAI) fue un audio relato en el que Marie Curie tuvo una plaga en sus plantas de tomates y deseaba saber quién lo hacía y cómo prevenirlo; descubrió que, para combatir la plaga, debía utilizar fósforo 32 y aplicarlo a las plantas, la resolución a esta complicación fue.
“Cuando un día mi hija Irene vio un ratón comerse algunos tomates, era nuestra oportunidad. De inmediato buscamos todos los ratones de casa y los pusimos juntos para poder ver si estaban irradiados por culpa de comerse nuestros tomates o alguna plaga que consumiera los vegetales. Utilizamos cierta máquina que nos determinaba esto, detectando los radioisótopos de nuestras plantas y nos dimos cuenta de que muchos ratones tenían radiación y nos dimos cuenta que los radioisótopos, a los cuales les llamamos radio trazadores, servirían como insecticidas.
Nuestros ratones murieron y los usamos como abono para las plantas. Nuestros tomates crecieron y sabían deliciosos. Durante un tiempo comíamos tomates, muy sabrosos, con una sonrisa en nuestro rostro” (Narrativa de Ciencia 1).
En esta resolución se trabajaron aspectos relacionados con el tema radiactividad que no fueron desarrollados en el aula: radioisótopos y radiotrazadores. El P32 fue uno de los radioisótopos más estables del fósforo y, aunque los esposos Curie experimentaron especialmente con radio y polonio, sentaron las bases sobre los trazadores radiactivos al afirmar
* Ospina continúo diciendo: “El indicador resolución, que está en todos los relatos, ocupa una media del 44.52 % de cada narrativa
construida. La mayor parte de los desenlaces planteados a las complicaciones (94.2 %) tienen relación con la ciencia, en su mayoría, 29 de 33. desde el detonante temático propuesto. Es clara la tendencia a que este componente de la secuencia narrativa ocupe una mayor extensión, ocurre en el 60 % de las narrativas, seguido de la complicación con el 21 %”.
que era posible utilizar las emisiones de un elemento radiactivo. En el caso de esta narrativa el P32 fue útil para hacer seguimiento a un proceso físico o químico.
El uso de los trazadores radiactivos llegó hasta la agricultura, pues se utilizan para medir la absorción de fertilizantes por parte de las plantas y también para detectar cuáles son los depredadores de estas, de acuerdo con la radiación emitida. La dificultad, como se presentó en la narración, evidenció que esta toxicidad también podía afectar a quienes consumían el fruto de la planta debido a los periodos de desintegración del P32, por lo anterior, esta narrativa tuvo una resolución en parte coherente en relación con lo disciplinar, tanto desde los conceptos como a través del marco histórico*.
La segunda narrativa (N32REI) fue un escrito en el que Irene Joliot-Curie, hija de Marie Curie y profesora de ciencias, se encontró en el aula con una estudiante que intentó indisponer su clase sobre radiactividad al argumentar que no creía en los usos positivos de la radiación; la resolución a esta complicación fue.
“–Discúlpame ¿Cuál es tu nombre?
–Anastasia – responde con desdén.
–Muy bien Anastasia, comprendo lo que dices pero sabes que el C14 un elemento radioactivo que se encuentra en nuestro medio ambiente, permite determinar la edad de los fósiles–
– ¿Y que con eso? Si ese GRAN fenómeno como usted lo llama es capaz de generar
bombas atómicas y como ejemplo la de Hiroshima y Nagasaki en 1.945. dejando destrucción y dolor.
–Claro estoy consciente de eso pero 1. reemplaza la mayoría de los combustibles fósiles cada vez más escasos 2. disminuye el coste de electricidad 3.reduce la contaminación y 4.su fuente de origen es casi inagotable ya que la fisión de 1 Kg de uranio 235 libera 18.7 millones de kilovatios hora en forma de calor.
* Al mismo tiempo, en el entorno de las dos entidades omnipresentes y omnipotentes, Vero comenta: “Tienes razón Verd cuando
argumentas sobre el esfuerzo de los estudiantes para elaborar estas narrativas de ciencia. Por ejemplo, la complicación y la resolución son el centro para desarrollar fuertemente los aspectos científicos, y estos indicadores están presentes en todos los relatos en estudio, los cuales, en su mayoría, están relacionados con la ciencia y en la complicación, principalmente, conectados de forma directa con el detonante temático trabajado”.
–Bueno, tiene razón en ese aspecto pero ¡AAAHH! Vámonos por el lado de la medicina, si mal administrada puede causar mutaciones al ADN de nuestras células generando una serie de sin fin de enfermedades que se pueden heredar – responde Anastasia –Mira Anastasia a través del desarrollo del láser, se genera cierta radiactividad capaz de tratar o eliminar tumores u otros problemas degenerativos sin contar con que a través de la radiación y toda su innovación de puede tratar incluso curar el cáncer– –Si! Pero eso no quita el hecho de que es mala en todo!
–Y se me olvidaba contarte que la radiactividad tiene muchas más usos médicos, por ejemplo, los rayos X, sin esto sería imposible ver qué sucede al interior de nuestro cuerpo, así que después de todo lo que te acabo de decir ¿Aun crees que es mala? – pregunta Irene.
– ¡SI! ¡La radiación mato a mi padre, por eso la odio y odio esta clase! – responde
Anastasia con lágrimas en los ojos.
–Permíteme decirte que la radiación también mato a mi madre y a diferencia tuya, logre superar mi dolor, verle el lado positivo por eso mi madre la gran Marie Curie estudiaba tanto acerca de ello y ahora soy maestra y le enseño a todos sobre lo maravilloso que es este fenómeno; ahora sí, después de todo ¿Aun crees que la radiactividad es mala? –Pues no lo es, principalmente porque es capaz de curar a otras personas– responde” (Narrativa de Ciencia 32)*.
En esta resolución se destacaron varias apuestas que evidenciaron los usos positivos de la radiactividad y la radiación: C14 para detección de la edad de fósiles; la energía nuclear y su uso energético menos contaminante; los rayos X; la radiación para eliminar células cancerígenas y otros usos médicos. Irene, con argumentos científicos, pero de uso cotidianos y real de la ciencia, persuadió y convenció a Anastasia sobre el uso positivo, si se hace de manera responsable, de la radiactividad y la radiación.
* “Eso veo Vero, aquí los profes están presentando dos ejemplos de narrativas de ciencia, la 1 y la 32. que alinean complicación-
resolución-detonante temático. En la primera, que es un audio relato, Marie Curie tiene una plaga en sus plantas de tomates y desea saber quién lo hace y cómo prevenirlo, para lo cual utiliza fósforo 32 y lo aplica a las plantas. En esta resolución se trabajan radioisótopos y radiotrazadores, que, a propósito, no se vieron en clase. El P32 es uno de los radioisótopos más estables del fósforo y aunque los esposos Curie trabajaron especialmente con radio y polonio, sentaron bases sobre los trazadores radiactivos al afirmar que era posible utilizar las emisiones de un elemento radiactivo. En el caso de esta narrativa el P32 para hacer seguimiento a un proceso físico o químico. El uso de los trazadores radiactivos llegó hasta la agricultura, en la que se utiliza para medir la absorción de fertilizantes por parte de las plantas y también para detectar cuáles son los depredadores de estas, analizando la radiación emitida”, aportó Verd.
Ambas resoluciones mostraron, asimismo, el lado humano de las dos científicas protagonistas del relato. En el primero, Marie que además de científica estuvo al pendiente de sus hijas y de su hogar; en el segundo, Irene, una maestra de ciencias que escuchó a su estudiante e intercambió, con ella, argumentos y parte de su dolor. En la primera resolución, se probó el uso concreto del P32 y, en la segunda, de una manera general y coherente, se abordaron las bondades que tuvo el uso de la radiactividad y la radiación. En la tabla 28 se resumen algunas complicaciones y resoluciones que se alinean con los detonantes temáticos presentados (radioactividad, estequiometria, alcoholes, hidrocarburos y microbiología) *.
Tabla 28. La complicación desde los cinco detonantes temático.
* “Todo muy interesante, pero encuentro una dificultad en cómo se presenta el P32 en la narración, pues esta radica en que la
toxicidad también podría afectar a quienes consumen el fruto de la planta debido a los periodos de desintegración de este radioisótopo. Ya en la segunda narrativa, es un escrito donde Irene Joliot-Curie, hija de Marie Curie y profesora de ciencias, se encuentra en el aula con una estudiante que intenta indisponer su clase sobre radiactividad al argumentar que no cree en los usos positivos de la radiación. En la resolución que se presenta se destacan varias apuestas que evidencian los usos positivos de la radiactividad y la radiación: C14 para detección de la edad de fósiles; la energía nuclear y su uso energético menos contaminante; los rayos X; la radiación para eliminar células cancerígenas y otros usos médicos. Irene, con argumentos científicos, pero de uso cotidiano y real de la ciencia, persuade y convence a Anastasia sobre el uso positivo, si se hace de manera responsable, de la radiactividad y la radiación”, complementó Verd.
Detonante Temático Narrativa Complicación Resolución
Radiactividad
N1RAI
Marie tiene una plaga en sus plantas de tomates y desea saber quién lo hace y cómo prevenirlo, para lo cual utiliza fósforo 32.
Mediante una máquina, utilizando los radioisótopos como trazadores radiactivos descubren que los ratones son la plaga debido a la radiación que emiten.
N8RCI
Unos soldados norteamericanos están en un barco en altamar, los barcos enemigos se aproximan, es de noche y no hay energía eléctrica para bridar luminosidad a los dispositivos del barco. Uno de los soldados recuerda la utilidad de los isótopos de radio.
Un soldado le explica al otro cómo funcionan los isótopos de radio y que gracias a esta radiación ionizante diversos dispositivos como relojes, monitores y radares tendrán luminosidad propia.
Estequiometria
N7EAI
Gladstone, el perro de Sherlock recuerda un par de ejemplo de reacciones que hace su amo y le gustan. Estando en el laboratorio glot, su hueso, cae en un recipiente con ácido fosfórico y empieza a desintegrarse.
Gladstone, logra llamar la atención de su amo para que revise que paso con su hueso. Sherlock realiza varios experimentos con el ácido fosfórico en el que se evidencian conocimientos sobre los componentes de una reacción. Finalmente, Sherlock le regala a su perro un nuevo hueso.
N11EAI
Sherlock camina con Gladstone por las calles de Londres y se pregunta si existe una reacción química para dejar de sentir amor.
Sherlock descubre la dopamina y la enzima limitante, TH, que al agotarse podría desenamorarlo. Pero al tiempo resuelve un caso que se relaciona con la reacción para producir hipoclorito de sodio. Finalizado el caso se reencuentra con ese viejo amor y decide olvidar todo sobre la química del amor.
Hidrocarburos
N26HAG
Homero y el Señor Burns siguen con su idea del Fracking, pero ahora en la ciudad vecina de Springfield: Shelbyville. No les importa si extraen petróleo parafínico o asfáltico. Para lograrlo hacen una campaña para convencer a los ciudadanos de las bondades del fracking. Lisa viaja al futuro con el científico Frink y graban lo que le sucederá a Shelbyville a causa del fracking, especialmente en los ecosistemas. Al llegar le muestran todo a Homero el señor Burns y Smithers, quienes deciden no seguir con sus planes.
N30HAG
Lisa al visitar la finca el porvenir aprende todo sobre el proceso de biodigestión. Al llegar a su hogar se lo cuenta a su familia, ante lo cual Homero tienen la mala idea de replicar este proceso en casa. Homero reproduce el proceso de biodigestión en el patio de su casa. Invierte en algunos cerdos para obtener el estiércol que alimente los biodigestores, lo cual es más costoso que el recibo de gas que recibe cada mes. Todo sale mal, deciden comerse el cerdo, esto les provoca dolores estomacales. A Homero se le ocurre hacer biodigestión con excremento humano.
Microbiología
N6MEI
Bacter, fuera del cuerpo de Karla busca la manera de regresar con su amiga Flora. Para lograrlo un hongo (levadura) y una bacteria (lactobacillus) se cruzan en su camino.
Bacter recibe a ayuda de la bacteria lactobacillus que está en el yogurt que toma Karla. Estando en el lácteo ingresa de nuevo al cuerpo de Karla y se reencuentra con Flora.
N21MEI
María asiste a una fiesta y queda encantada con el sabor de un vino. Se pregunta por el proceso para lograr un sabroso vino, para lo cual viaja a un viñedo para aprenderlo.
María en el viñedo descubre el proceso de elaboración del vino, sus diferentes fermentaciones y aspectos particulares, que rebajan su acidez o aumentan la concentración de azúcares.
Alcoholes
N27ACG
Ben continúa con su problema de alcoholismo. Una noche se estrella al lado de Sera. Ben dice que no recuerda nada, ella le dice que puede estar sufriendo de amnesia alcohólica. Sera, le explica a Ben la relación ente consumo de alcohol, el funcionamiento de hipocampo cerebral y la amnesia alcohólica. Ben decide dejarse ayudar de Sea. Nota. Se presenta una diversidad de resoluciones relacionadas con la ciencia, explicaciones sobre cómo funciona un radar con luz propia, la acción del ácido fosfórico en un hueso, funcionamiento de un biodigestor, las particularidades al fermentar vino, entre otras*.
* “Además Verd, como en la complicación, ambas resoluciones muestran el lado humano de la ciencia; para este caso, el de las dos
científicas protagonistas del relato. En el primero, Marie que además de científica está al pendiente de sus hijas y de su hogar; en el segundo, Irene, una maestra de ciencias que escucha a su estudiante, intercambia argumentos con ella y comparte su dolor. En la primera resolución, se evidencia el uso concreto del P32 y, en la segunda, de una manera general y coherente, se abordan las bondades que tiene el uso de la radiactividad y la radiación”, añadió Vero.
4.2.5.4.
La Evaluación o moraleja La evaluación u opinión final del autor se refiere a la valoración o juicio que se hace de la historia desarrollada, generalmente desde la voz del narrador o personaje principal, la cual puede ser explícita o implícita. La moraleja o conclusión práctica se acerca más a una enseñanza o lección moral que se transmite a los lectores y busca inspirar un cambio positivo en ellos.
En 22 de los 35 relatos estuvo presente el indicador evaluación o moraleja y ocupó una media del 7.58 % de cada narrativa construida en el aula por los estudiantes. Las historias con mayor extensión en su evaluación o moraleja fueron: N5ECI (15 %), N8RCI (21.4 %), N20ECI (20%), N24HAG (25.9 %) y N25MEG (46.8 %), de estas tres se trabajaron bajo la modalidad de historietas; además provinieron de cuatro detonantes diferentes. Con menor extensión en la evaluación o moraleja se hallaron las siguientes: N1RAI (4.3 %), N18REI (2.6 %), N26HAG (3.8%), N31ACG (5.1 %) y N33EAI (5.2 %), de las cuales tres fueron audio relatos y se originaron en cuatro detonantes diferentes*.
En la tabla 29 se presentan los resultados del indicador evaluación o moraleja, para los relatos escritos, historietas y los audios relatos construidos de manera natural por los estudiantes, indicando el porcentaje que ocupa en el relato y la relación que tiene o no con la ciencia y el detonante temático utilizado:
Tabla 29. La resolución en los diferentes medios.
% que ocupa en el relato
MEDIO
N2EC N5EC N8RC N12RC N14RC N17EC N20EC N22EC N27AC N28AC N29AC N31AC
HISTORIETAS
7.6
NRC
15
NRC
21.4
RDT
9
RDT
7.2
NRC
20
NRC
6.2
NRC
14.3
NRC
N1RA N4RA N7EA N11EA N16EA N19EA N24HA N26HA N30HA N33EA N34EA N35EA
AUDIO RELATO
4.3
RC
7.4
RC
11.6
NRC
8.1
NRC
25.9
RDT
3.8
RC
5.2
NRC
13
NRC
N3ME N6ME N9ME N10ME N13RE N15ME N18RE N21ME N23ME N25ME N32RE
ESCRITO
5.6
RC
2.6
RDT
13.7
RDT
11.4
RDT
46.8
RDT
5.1
RDT
Nota. Se debe entender en esta tabla que, NRC: sin relación con la ciencia; RC: relación con la ciencia; y RDT: relación con el detonante temático.
* “Para finalizar la variable secuencia narrativa, el indicador evaluación o moraleja. Esperemos que sea así como dice el dicho: el
que ríe de último, ríe mejor. En 22 de los 35 relatos está presente este indicador que ocupa una media del 7.58 % de cada narrativa. De los 22 relatos que presentan una evaluación o moraleja, el 45.4 % no tiene relación con la ciencia; el 18.2 % la tiene con un tema general de ciencia y el 36.4 % con el detonante temático utilizado. Las ocho narrativas cuya evaluación o moraleja van en la línea del detonante, se presentan en todos los medios utilizados para la expansión, con un 62.5 % en los relatos escritos”, dijo Tamayo.
De los 22 relatos que presentaron una evaluación o moraleja, el 45.4 % no tuvo relación con la ciencia; solo el 18.2 % la tuvo con un tema general de ciencia y, el 36.4 %, con el detonante temático utilizado. Las ocho narrativas cuya evaluación o moraleja se alinearon con el detonante, se presentaron en todos los medios usados para la expansión, con un 62.5 % en los relatos escritos. Además, no se exhibieron, en las expansiones, evaluación o moraleja provenientes de los ejes temáticos de alcoholes y estequiometría, pero sí en un 50 % aquellas derivados del tema de radiactividad. Esto último sucedió, quizá, a que el tema exacto fue el uso de la radiactividad, lo cual exigía hallar posiciones que invitaran a reflexionar; mientras que en la estequiometría con el balanceo y los componentes de una reacción sí pueden hacerse menos evidentes estas reflexiones*. En la siguiente tabla se presentan las ocho evaluaciones o moralejas que manifestaron relación directa con el detonante temático
Tabla 30. La evaluación o moraleja desde el detonante temático. Detonante Temático Narrativa Tipo Evaluación o moraleja Radiactividad
N8RCI
Evaluación Uno de los soldados expone que quien descubrió este fenómeno químico fue la asombrosa Marie Curie y que “gracias a ella ahora todos los dispositivos tendrán su propia luminosidad”.
N12RCI
Evaluación Eve Curie explica como desde un material radiactivo se puede generar energía eléctrica, permitiendo “que el pueblo se sintiera más a gusto”.
N18REI
Moraleja “Emi aun me está contando su lucha y de repente me dice: Marie y Pierre Curie son los que me han devuelto la vida, también el doctor Thierry, el cual se inspiró en ellos dos. La radiactividad fue el comienzo para la eliminación de las células cancerígenas y esto no debe morir en la historia”.
N32REI
Moraleja “–Me alegra que lo hayas notado ¿lo ven chicos? Este tema es maravilloso, la radiación, la física, la química y la ciencia, son perfectas todo se trata de amor a la sabiduría”.
Microbiología
N23MEI
Moraleja “Desde aquel día, tuvo que contratar a otra persona que degustará el queso a causa de su inmunidad y tuvo que esterilizar toda su casa para acabar con dicha bacteria”.
N25MEG
Evaluación “¿Puede esta bacteria ser causal de problemas mundiales? Pregunta el docente... Sí, debido a las importantes pérdidas económicas que acarrean los efectos sobre la salud de las personas, la productividad de los animales y el comercio nacional e internacional”.
N21MEI
Evaluación “Después de María conocer el proceso del vino, empezó a investigar de que otra bacteria podría incrementarse en la producción del vino para mejorar su sabor, y así comenzar con su propia marca”.
Hidrocarburos
N24HAG
Moraleja “Ahora ves todo es culpa del fracking y su destilación fraccionada. No tiene nada que ver las personas que contaminan con basuras. No sólo la basura contamina, sino también la emanación de vapores tóxicos mediante la destilación fraccionada”, además se reflexiona sobre el impacto social y ecológico del fracking. Nota. Evaluaciones y moralejas centradas en el detonante temático propuesto, las cuales no estuvieron presentes en lo relacionado con alcoholes y estequiometría.
* Luego Ospina complementó: “Además, la evaluación o moraleja no se presenta en las expansiones que provienen de los detonantes
temáticos de alcoholes y estequiometría, pero si en un 50 % de los que provienen del tema de radiactividad. Esto se debe quizás a que el tema exacto es el uso de la radiactividad, lo cual conlleva a posiciones encontradas que hacen reflexionar, mientras que en estequiometría con el balanceo y los componentes de una reacción se pueden hacer menos evidentes dichas reflexiones”.
De estas narrativas de la tabla 30. el 50 % fueron evaluaciones que hicieron una valoración centrada en el desarrollo temático: el aporte de Marie Curie a la luminosidad de los dispositivos; la contribución a un pueblo de la energía eléctrica generada con material radiactivo; el impacto que pueden tener algunas bacterias en aspectos como la salud pública, la economía, el comercio, entre otros; por último, cómo, María después de conocer el proceso de producción del vino, empieza a preguntarse por otras bacteria que incrementen la fabricación y sabor de esta bebida.
El otro 50 % de las narrativas presentaron una moraleja relacionada con el detonante temático. Así, una enseñanza que emergente del relato y que los autores quieren dejar a sus lectores, fue la siguiente: “La radiactividad fue el comienzo para la eliminación de las células cancerígenas y esto no debe morir en la historia” (narrativa, 18); “la radiación, la física, la química y la ciencia, son perfectas todo se trata de amor a la sabiduría” (narrativa, 32); “Desde aquel día, tuvo que contratar a otra persona que degustara el queso a causa de su inmunidad y tuvo que esterilizar toda su casa para acabar con dicha bacteria” (narrativa, 23); “Mire, esto es un claro ejemplo de lo que puede ocurrir si se hace fracking en nuestro vecindario... No sólo la basura contamina, sino también la emanación de vapores tóxicos mediante la destilación fraccionada” (narrativa, 24).
Para finalizar, la evaluación o moraleja es el componente de la secuencia narrativa que tiende a ocupar la menor extensión del relato (7.58 %); además, fue el único que no estuvo presente en algunas de las narrativas, en un 37.1 % de estas; asimismo, fue el que en menor proporción se desarrolló bajo temas de ciencia (34.3 %)*. La siguiente figura concentra los resultados destacados de los indicadores marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja de la categoría secuencia narrativa.
* “Tranquila Vero, ya sé que me pedirás la síntesis de la variable secuencia narrativa. La mayoría de las narrativas tienen un marco
sin relación con el detonante temático y de mayor extensión en las historietas; con una complicación relacionada con la ciencia y que ocupa casi un 30 % del relato; la resolución tiene preferencia a tener relación con el detonante temático, ocupando casi un 45 % de la narrativa; por último, la evaluación o moraleja es la que menos porcentaje ocupa en el relato, así como el único indicador que no aparece en todos. Ya ves que estoy muy atenta a lo que sucede”, pronunció Verd.
Figura 26. Hallazgos iniciales de la variable secuencia narrativa.
Nota. Compilación de resultados destacados en la secuencia narrativa. Se enfatiza que en la complicación y la resolución se tienen los mayores porcentajes de ocupación en el relato, así como de relación con la ciencia y el detonante temático.
En los siguientes dos aspectos del AND, se profundizó, aún más, en la macroestructura, contenido o patrón temático. El primero, alude a las figuras retóricas disciplinares: analogía, metáfora y otras. El segundo, se enfoca en el léxico disciplinar con el fin de mostrar, desde el AND, la riqueza léxica de los estudiantes en las narrativas de ciencia construidas. Finalmente, la ampliación de conocimientos a partir los detonantes temático o narrativo*.
4.2.6. Figuras retóricas disciplinares
Como ya se argumentó, mientras que en la analogía la comparación explícita se da entre dos dominios de conocimiento que guardan cierta relación, en las metáforas, con la comparación implícita, se sustituye un elemento por otro análogo sin más detalles (Linares e Izquierdo, 2006). Podría pensarse que el uso adecuado de estas figuras es una muestra de aprendizaje, ya que evidencian un mecanismo cognitivo en el que hay una comparación sistemática donde contexto, lenguaje y el conocimiento de una disciplina, en particular, son vitales para un buen razonamiento retórico. Esta categoría se analizó en la presente tesis de acuerdo con la cantidad y los tipos de figuras retóricas presentes en las narrativas construidas por los estudiantes.
* Al mismo tiempo, como si estuviesen conectados, la profe Gutiérrez levantó la mano y dijo: “Sigo viendo una pobreza disciplinar
en los análisis de lo presentado hasta ahora, mucha narrativa y poca ciencia”. De inmediato, Tamayo respondió: “Tranquila, profe, en los siguientes dos aspectos del AND se profundizará aún más en la macroestructura, contenido o patrón temático: las figuras retóricas disciplinares y el léxico disciplinar; además en relación de la ampliación de conocimientos desde los detonantes temático o narrativo. Calma, cada día trae su afán”.
MARCO
-Sin relación con el detonante temático -Mayor extensión en historietas
COMPLICACIÓN
-Relación con la ciencia -Ocupa casi un 30% del relato
RESOLUCIÓN
-Relación con el detonante temático -Ocupa casi un 45% del relato
EVALUACIÓN-
MORALEJA
-El que menos porcentaje ocupa en el relato -El único que no aparece en todo relato
4.2.6.1.
Cantidad de figuras retóricas disciplinares En el 57.1 % de las narrativas se presentó algún tipo de figura retórica. Se dividieron en: las relacionadas con el detonante temático con un porcentaje del 25.7 % del total de las narrativas; las relacionadas con la ciencia en general presente en el 31.4 % de relatos; y las figuras retóricas generales, que no abarcaron contenido de ciencia y alcanzaron un 22.9 %. Vale aclarar que algunas de las narrativas presentaron dos o tres figuras retóricas de esta división propuesta. Se destacaron las narrativas N7EAI y N34EAI, en las cuales se manifestaron los tres
tipos de figuras retóricas en estudio, así como las N10MEI, N14RCI, N16EAI y N18REI, que
evidenciaron dos tipos de figuras retóricas*.
Figura 27. Narrativa con dos figuras retóricas.
Nota. La narrativa 14 del tema de radiactividad es la única, de las seis historietas, que presenta más de una figura retórica en el desarrollo del relato.
Esta historieta presentó dos metáforas particulares: “esto quiere decir que podría combatir el cáncer de una manera eficaz” (narrativa, 14) y “todo sea por un futuro donde la radiactividad brille” (narrativa, 14). En la primera, se utiliza la imagen de una batalla para comunicar la idea de que un tratamiento es efectivo contra el cáncer; y, en la segunda, a la radiactividad, que normalmente es asociada con peligros, contaminación y destrucción, se le atribuye una connotación positiva, como una fuerza que iluminará el futuro.
En la tabla 31 se presenta la cantidad de figuras retóricas descubiertas en cada narrativa, así como su relación o no con la ciencia.
* “Sí, profe Gutiérrez, continuamos con la sexta variable: figuras retóricas disciplinares, la cual analizaremos desde la cantidad
y los tipos de figuras presentes en las narrativas construidas. Desde la primera, en el 57.1 % de las narrativas se presenta algún tipo de figura retórica. El 25.7 % del total de las narrativas relacionadas con el detonante temático, el 31.4 % relacionadas con la ciencia en general y un 22.9 % de figuras retóricas generales que no tienen contenido de ciencia. Es importante aclarar que algunas de las narrativas presentan dos o tres figuras retóricas”, explicó Ospina.
Tabla 31. Cantidad de figuras retóricas.
Figuras retóricas N
2
N
3
N
4
N
7
N
9
N
10
N
11
N
14
N
15
N
16
N
18
N
19
N
20
N
22
N
23
N
24
N
28
N
33
N
34
N
35
# relacionadas con el detonante temático
1
1
1
1
1
1
1
1
1
# relacionadas con la ciencia
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
# generales
1
1
2
2
3
1
1
1
Nota. Las figuras retóricas, en su mayoría, fueron construidas por los estudiantes con alguna relación con la ciencia; además no es muy común que una narrativa contenga varias figuras.
Estas 35 figuras retóricas se presentan en 20 de las narrativas, las cuales se distribuyeron desde los detonantes temáticos y medios de expansión de la siguiente manera.
Figura 28. Figuras retóricas, medio de expansión y detonante temático.
Nota. Las figuras retóricas se presentan en mayor proporción en audio relatos y, en menor, en las historietas. A partir de los detonantes temáticos, se presenta mayoritariamente en el tema estequiometría y, en menor proporción, en alcoholes e hidrocarburos*.
Según lo anterior se presentan figuras retóricas desde todos los medios y todos los detonantes temáticos, con mayor tendencia a hacerlo en audio relatos y el tema de estequiometria.
En las 11 narrativas que tuvieron figuras retóricas relacionadas con la ciencia en general, el 54.5 % están en los audio relatos; el 27.3 %, en las historietas; y el 18.2 %, en las narrativas escritas. Además, el 54.5 % provinieron del detonante temático de estequiometría; el 18.2 %, del de microbiología; el 18.2 %, del de radiactividad; y el 9.1 %, del de alcoholes. En ocho narrativas
* Al respecto Tamayo complementó: “En otras palabras, se tienen 35 figuras retóricas en 20 de las narrativas, allí se presentan
figuras desde todos los medios y detonantes temáticos, con mayor tendencia a hacerlo en audio relatos y el tema de estequiometría. Se destaca, en las 11 narrativas que poseen figuras retóricas relacionadas con la ciencia en general, que la mayoría son audio relatos y provienen del detonante temático de estequiometría; mientras que, en las ocho narrativas que presentan figuras retóricas relacionadas con el detonante temático, la mayoría son narrativas escritas y se expanden desde el detonante temático de estequiometría”.
se presentaron, finamente, figuras retóricas relacionadas con el detonante temático, así: el 44.4 % fueron narrativas escritas; el 33.3 %, historietas; y el 22.3 %, audio relatos. Al mismo tiempo, el 44.4 % se expandieron desde el detonante temático de estequiometría; el 33.3 %, del de microbiología; y el 22.3 %, del de radiactividad.
En función con lo expuesto anteriormente, no parece existir una relación directa entre las figuras retóricas y el tipo de detonante del cual provienen ni, tampoco, con el medio bajo el cual fueron construidas las expansiones. Por ejemplo, las figuras retóricas relacionadas con la ciencia en general se presentaron en mayor porcentaje en audio relatos; mientras que las figuras retóricas relacionadas con el detonante temático lo hicieron en las narrativas escritas. A continuación, se analizarán los tipos de figuras retóricas presentes en estas narrativas construidas en el aula de manera natural y no obligatoria por parte de los estudiantes*.
4.2.6.2.
Tipos de Figuras retóricas disciplinares Las figuras retóricas son herramientas lingüísticas que crean un efecto persuasivo en la comunicación, y a partir de la información científica, puede utilizarse para que esta sea más accesible y comprensible, quizás, ayudando a simplificar conceptos complejos, contextualizándolos o haciéndolos más fáciles de entender.
En las narrativas estudiadas en esta tesis, se presentaron 35 figuras retóricas, distribuidas en 20 de los relatos. Dicha distribución de las figuras retóricas por detonante temático tuvo variables, las cuales fueron: 20 en estequiometría, 7 en microbiología, 6 en radiactividad, 1 en alcoholes y 1 en hidrocarburos; en cuanto a la expansión según el medio fue así: 18 en audio relatos, 11 en escritos y 6 en historietas. En la tabla 32 se presentan todas las figuras, las relacionadas con el detonante temático, con la ciencia y las figuras retóricas generales; asimismo, se indica el tipo y la narrativa de la cual surgió.
* Para los profes Ospina y Tamayo, las figuras retóricas, desde la información científica, se pueden utilizar para que esta sea
más accesible y comprensible, quizás, ayudando a simplificar conceptos complejos, contextualizándolos o haciéndolos más fáciles de entender. “Verd, tú que tanto exiges cifras, mira lo que exponen los profes sobre la distribución de las figuras retóricas: por detonante temático fueron 20 de estequiometría, 7 de microbiología, 6 de radiactividad, 1 de alcoholes y 1 de hidrocarburos; y por medio de expansión 18 audio relatos, 11 escritos y 6 historietas”, manifestó Vero.
Tabla 32. Figuras retóricas disciplinares*.
Narrativa Figura Retórica Tipos de Figura
N2ECI
Le agregaba esta sustancia para darle un color más atractivo a la fruta Otra Detonante temático
N3MEI
Bacter tenía cierto parentesco con las bacterias del queso Metáfora
N7EAI
Descubrió que la reacción hacía que se descalcificara un hueso y quedará como cristal Metáfora
N14RCI
Esto quiere decir que podría combatir el cáncer de una manera eficaz Metáfora
N15MEI
Al entrar la lactococcus la flora no la reconoció bien y ataco en contra de ella Otra
N18REI
La radiactividad fue el comienzo para la eliminación de las células cancerígenas y esto no debe morir en la historia Otra
N20ECI
Todo esto me deja un absurdo sabor a vinagre Metáfora
N23MEI
Sus quesos estaban infectados con una bacteria Otra
N34EAI
Convirtiendo a Irene en ayudante de su laboratorio, teniendo así la reacción más hermosa que se haya creado jamás Analogía
N4RAI
Marie Curie sufría una extraña enfermedad que le carcomía los órganos vitales Metáfora Ciencia
N7EAI
Glot mi amigo estaba casi deshecho, solo quedaban unos cuantos pedazos que cuando los tocaban se quebraban como si fueran cristal Metáfora
N9MEI
Bebió agua del río (la cual no se veía potable) Otra
N10MEI
Flora observaba las grotescas y repugnantes bacterias que habían invadido su hogar Metáfora
N10MEI
Luego de fuertes terremotos y deslizamientos Flora perdió las fuerzas y se dejó llevar por aquella catástrofe abandonando su hogar Metáfora
N14RCI
Todo sea por un futuro donde la radiactividad brille Metáfora
N16EAI
Aún puedo ver el rojo del suelo y ese espeso líquido por todos los lados Metáfora
N19EAI
Esa era la casa del señor Calcio, el cual vivía en una de las costillas del can Otra
N22ECI
Esta máscara de oxígeno me está matando Metáfora
N28ACG
No soporto este lugar mi cabeza va a estallar Otra
N34EAI
Sherlock, desde su ventana, con el corazón vacío Metáfora
N34EAI
Observaba caer cada gota de agua que caía en su reflejo Otra
N35EAI
Soltó la otra muñeca dejando que el cuerpo cayera como un saco de papas Analogía
N35EAI
Sus ojos se abrieron como platos Metáfora
N7EAI
Tengo un amo que, aunque cariñoso puede llegar a ser bastante cruel Otra General
N10MEI
En la noche lucía un grande y pomposo vestido Otra
N11EAI
Al día siguiente, Sherlock se levantó a la hora en que el gallo suele cantar Metáfora
N11EAI
Para Sherlock, la voz de aquella dama Inés fue como escuchar una armoniosa melodía Metáfora
N16EAI
Sentía mucha hambre y sentía que había estado en ese lugar toda mi vida Otra
N16EAI
Eran las 7 de la noche, pero como eran callejones, se oían pocas almas caminando y vagando por ahí Metáfora
N18REI
Mi mente no me dejo oír, ni ver el tratamiento que usted me estaba ofreciendo Metáfora
N18REI
Toque el timbre y salió una chica morena, alta, de cabellos castaños y ojos color miel Metáfora
* “De las 35 figuras retóricas, 20 son metáforas, 2 son analogías y 13 son de otro tipo, lo que indica que, aunque no hay una
tendencia a hacer uso constante de estas figuras en las narrativas construidas de manera natural por los estudiantes, existe una inclinación a utilizar metáforas en los relatos (57 %), con mayor presencia en el detonante temático de estequiometría (54%) y en el medio de expansión tipo audio relato (51 %)”, declaró Ospina. “Además podríamos agrupar las figuras retóricas que tienen relación con la ciencia en dos subgrupos: primero, aquellas que utilizan un conocimiento cotidiano o del contexto para explicar un concepto relacionado con el detonante temático; el segundo grupo, aquellas que utilizan un conocimiento relacionado con el detonante temático para explicar algo cotidiano o del contexto”, añadió Tamayo.
N18REI
Señorita Emi a veces la imaginación es el enemigo como otras veces es nuestro amigo Otra
N24HAG
Pero ella ya estaba cegada de amor por el señor Burns Metáfora
N33EAI
Pero la gota que colmó el vaso fue que Irene empezó a vomitar demasiado Metáfora
N34EAI
Se siente tan perturbado por todo su pasado que a veces pareciese no desaparecer de su vista como una torturable sombra.
Otra Nota. Es claro que la figura retórica más utilizadas en las narrativas fue la metáfora; además, estas figuras se presentaron en mayor porcentaje en relación con la ciencia. De estas figuras retóricas 20 fueron metáforas; 2. analogías; y 13. de otro tipo de figuras. Esto indica algo esencial: aunque no haya una tendencia a hacer uso constante de dichas figuras en las narrativas construidas de manera natural por los estudiantes, existe una seria inclinación a utilizar metáforas en los relatos (57 %). Asimismo, es importante decir que estas figuras retóricas se hallan presentes en mayor proporción en el detonante temático de estequiometría (54 %), y en el medio de expansión tipo audio relato (51 %).
Haciendo un ejercicio significativo, se podría centralizar las figuras retóricas que tienen relación con la ciencia en dos grupos: primero, aquellas que utilizaron un conocimiento cotidiano o del contexto para explicar un concepto relacionado con el detonante temático, por ejemplo: “Bacter tenía cierto parentesco con las bacterias del queso” (narrativa 3). Aquí, la intención consistió en elaborar una metáfora de las relaciones entre familias con las especies que hay en el reino mónera; por otro lado, “Descubrió que la reacción hacía que se descalcificara un hueso y quedará como cristal” (narrativa 7), la cual comparó la debilidad que genera el ácido fosfórico al descalcificar huesos con la tendencia a quebrarse, como los cristales; “Esa era la casa del señor Calcio, el cual vivía en una de las costillas del can” (narrativa, 19), en esta se evidenció al calcio, una sustancia química, como habitante de una casa que, para este caso, eran las costillas de Gladstone*.
En el segundo grupo aparecieron aquellas figuras retóricas que utilizaron un conocimiento relacionado con el detonante temático para explicar algo cotidiano o del contexto, por ejemplo: “todo esto me deja un absurdo sabor a vinagre” (narrativa 20); en esta se utilizó el sabor amargo de una sustancia como el vinagre para describir lo que el personaje sintió ante cierta situación; “Aún puedo ver el rojo del suelo y ese espeso líquido por todos los lados” (narrativa 16), aquí, las
* “Es cierto profe Tamayo, además las figuras retóricas que no guardan relación con la ciencia y que son aproximadamente una
tercera parte, aunque no aportan a la comprensión de conceptos científicos como las anteriores, sí se pueden considerar herramientas poderosas que enriquecen lo que se narra, al tiempo que estimulan la capacidad de establecer conexiones y generar nuevas ideas”, explicó Ospina. “Muy bien, profe Ospina, y cuando el río suena, piedras lleva”, expresó Tamayo.
propiedades organolépticas de una sustancia como la sangre se utilizaron para evitar su nombramiento. Es claro que en el primer grupo las figuras literarias se manifestaron en mayor cantidad que el segundo.
Las figuras retóricas que no guardaron relación con la ciencia y que fueron aproximadamente una tercera parte, aunque no aportaron a la comprensión de conceptos científicos como las anteriores, sí pudieron considerarse herramientas poderosas que enriquecieron lo narrado porque, al mismo tiempo, estimularon la capacidad de establecer conexiones y generar nuevas ideas. Ejemplos destacados de estas fueron: “al día siguiente, Sherlock se levantó a la hora en que el gallo suele cantar” (narrativa 11), figura que sirvió para exponer que el personaje se despertó muy temprano; “pero ella ya estaba cegada de amor por el señor Burns” (narrativa 24), en esta se caracterizaron los ojos como un sentimiento; “se siente tan perturbado por todo su pasado que a veces pareciese no desaparecer de su vista como una torturable sombra” (narrativa 34), la cual brindó a una región no iluminada una acción que no podría realizar*.
La siguiente figura concentra los resultados destacados de los indicadores cantidad y tipo de la categoría figuras retóricas disciplinares.
Figura 29. Hallazgos iniciales de la variable figuras retóricas disciplinares.
* “Verd, llegó de nuevo tu momento estelar, seguiré llamando a este espacio la síntesis de Verd”, dijo Vero mientras sonreía.
“Perfecto, lo haré. Desde la cantidad de figuras retóricas podemos decir que están presentes en el 57.1 % de los relatos, 35 figuras retóricas en 20 narrativas; el 65.7 % tiene alguna relación con la ciencia. Se presentan, en mayor porcentaje, en audio relatos y el tema de estequiometría. En el tipo de figuras retóricas hay 20 metáforas, 2 analogías y 13 de otro tipo. Del 57 % que son metáforas 4 se relacionan con la ciencia, 9 con el detonante temático y 7 son generales”, respondió Verd.
CANTIDAD
-Presente en el 57.1 % de los relatos -35 figuras retóricas en 20 narrativas -En mayor porcentaje en audio relatos y el tema de estequiometria -El 65.7 % de la figuras tienen alguna relación con la ciencia
TIPOS
-20 metáforas, 2 analogías y 13 de otro tipo -El 57 % son metáforas -De las metáforas: 4 se relacionan con la ciencia, 9 con el detonante temático y 7 son generales
FIGURAS RETÓRICAS DISCIPLINARES
Nota. Las figuras retóricas se presentan solo en 20 narrativas, con mayor proporción en audio relatos y el detonante temático de estequiometría. Además, hay una marcada tendencia a utilizar la metáfora.
En relación con lo expuesto, Linares (2006) afirma, sobre las diferentes figuras retóricas utilizadas en la ciencia, que “cumplen el mismo propósito que los ejemplos en el proceso de aprendizaje, que consiste en hacer familiar lo desconocido” (p. 136), pero además ofrecen “una vía útil para que la adquisición de nuevos conocimientos se vaya desarrollando con base en los ya aprendidos” (Linares, 2006, p. 136). Para vincular ese aporte a las habilidades cognitivolingüísticas, desde las figuras retóricas, es vital el léxico disciplinar de quien narra, aspecto que se analizará en el próximo punto de esta tesis.
4.2.7. Léxico disciplinar
Se puede pensar en el léxico disciplinar como la herramienta lingüística que le permite a las disciplinas construir su propio universo de conocimiento y así comunicarse de manera efectiva. Ya, desde la ciencia escolar, se convierte en herramienta esencial para el aprendizaje, ampliando el vocabulario y permitiendo mejoras al expresar lo aprendido. El léxico disciplinar, en esta tesis, analiza la riqueza léxica que evidencia el conocimiento de términos de una disciplina específica.
4.2.7.1.
Riqueza léxica disciplinar En la presente tesis, la riqueza léxica se analiza desde las palabras y los datos cuantitativos, el número en que estos aparece en cada relato; además, separados por las palabras y datos que se relacionan con la ciencia en general y aquellos que lo hacen directamente con el detonante temático.
Solo dos narrativas no presentaron riqueza léxica relacionada con el detonante temático (N17ECI, N19EAI), y apenas tres no lo hicieron con la ciencia en general (N27ACG, N29ACG y N31ACG); sin embargo, el 100 % de las narrativas lo manifestaron desde alguno de los dos campos*.
* “Ya vamos finalizando nuestro primer análisis, el descriptivo, al tiempo que va terminando el primero de los cuatro encuentros
pactados”, comentó Ospina a los compañeros profesores. “La penúltima variable es el léxico disciplinar que, desde la ciencia escolar, se convierte en herramienta esencial para el aprendizaje, ampliando el vocabulario y permitiendo mejoras al expresar lo aprendido. En esta tesis se analiza a partir de la riqueza léxica, las palabras y los datos cuantitativos, relacionada con la ciencia en general o directamente con el detonante temático”, apuntó Tamayo.
La media de palabras que se relacionaron con el detonante temático fue de 22. y aquellas que correspondieron con la ciencia en general fue de 16.9. En la tabla 33 se muestra, por cada narrativa, el número de palabras que se relacionaron con la ciencia en general; mientras que, en la tabla 34. aquellas que concernieron con el detonante temático, desde cada medio de expansión.
Tabla 33. La riqueza léxica, desde la ciencia en general, en los diferentes medios.
MEDIO
Número de Palabras
HISTORIETAS
N2EC N5EC N8RC N12RC N14RC N17EC N20EC N22EC N27AC N28AC N29AC N31AC
8
7
13
1
4
3
1
1
0
2
0
0
AUDIO RELATO
N1RA N4RA N7EA N11EA N16EA N19EA N24HA N26HA N30HA N33EA N34EA N35EA
29
30
9
28
31
22
15
12
23
16
7
83
ESCRITO
N3ME N6ME N9ME N10ME N13RE N15ME N18RE N21ME N23ME N25ME N32RE
7
3
13
53
37
20
49
9
22
29
4
Nota. Se evidencia una mayor riqueza léxica disciplinar en audio relatos y escritos, lo cual puede deberse a que son los tipos de relatos de mayor extensión en cuanto a número de palabras. Tabla 34. La riqueza léxica, desde el detonante temático, en los diferentes medios.
MEDIO
Número de Palabras
HISTORIETAS
N2EC N5EC N8RC N12RC N14RC N17EC N20EC N22EC N27AC N28AC N29AC N31AC
32
11
8
9
16
0
14
5
7
17
12
25
AUDIO
RELATO
N1RA N4RA N7EA N11EA N16EA N19EA N24HA N26HA N30HA N33EA N34EA N35EA
12
26
49
43
32
0
26
31
69
17
28
18
ESCRITO
N3ME N6ME N9ME N10ME N13RE N15ME N18RE N21ME N23ME N25ME N32RE
14
22
9
4
54
22
35
31
8
14
49
Nota. Hay un aumento en la riqueza léxica disciplinar desde el detonante temático en las historietas, en comparación con las palabras de la ciencia en general. De igual forma, es evidente una mayor riqueza léxica disciplinar en audio relatos y escritos*.
* “Haciendo un análisis inicial de esta variable, podemos decir que, en la riqueza léxica desde la ciencia en general, en las
historietas se tiene una media de 3.3 palabras, en audio relatos de 25.4. y en el escrito de 22.4. Mientras que, en la relacionada con el detonante temático, las historietas cuentan con una media de 13 palabras, en audio relatos de 29.3. y en el escrito de 23.8. En todos los casos, es mayor la media de las palabras relacionadas con el detonante temático que el de la ciencia en general”, explicó Ospina. “Mira que encantador Verd, es claro que los estudiantes buscan reflejar lo aprendido, el detonante temático, en los relatos que construyen. Ya nos daremos cuenta qué tal lo hacen”, dijo Vero.
La riqueza léxica, en función de la ciencia en general, y en las historietas en particular, se tuvo una media de 3.3 palabras; en los audio relatos, de 25.4; y en el escrito, de 22.4, por otro lado, en lo relacionado con el detonante temático, las historietas obtuvieron una media de 13 palabras; en audio relatos, de 29.3; y en el escrito, de 23.8. En todos los casos fue mayor la media de las palabras relacionadas con el detonante temático que el de la ciencia en general.
Las narrativas que presentaron mayor riqueza léxica disciplinar fueron: N11EAI (71 palabras), N18REI (84 palabras), N13REI (91 palabras), N30HAG (92 palabras) y N35EAI (101 palabras), entre ellos, tres audios relatos y un relato escrito, a partir de los detonantes temáticos de estequiometría, radiactividad e hidrocarburos. Por el contrario, las narrativas que presentan menor riqueza léxica disciplinar fueron: N17ECI (3 palabras), N22ECI (6 palabras), N27ACG (7 palabras), N12RCI (10 palabras) y N29ACG (12 palabras); en este caso especial, todas aludieron a las historietas desde los detonantes temáticos de estequiometría, radiactividad y alcoholes.
La narrativa 30 fue un buen ejemplo de historia con mayor riqueza léxica y fue un audio relato del tema hidrocarburos con el detonante narrativo sobre un capítulo de los Simpsons. En uno de los apartes puede leerse lo siguiente.
“Lisa queda sorprendida e interesada y sigue preguntando: ¿dónde se hace este proceso?, Janson le responde: Hay 3 contenedores en la tierra, uno es pila de carga, el biodigestor y pila de descarga. La pila de carga es donde se ingresa el estiércol del animal que debe estar en estado fresco junto con agua y se revuelve. Luego gracias a unos tubos y válvulas, pasa al digestor, donde las bacterias comienzan a descomponer mediante fermentación anaeróbica, es decir, falta de aire y oxígeno, ya que el Digestor cuenta con un plástico el cual no deja entrar estos compuestos” (Narrativa de ciencia 30)*.
En cuanto al tema de biodigestores (pila de carga, pila de descarga, digestor, fermentación anaeróbica, entre otras), que se relaciona con el detonante temático de hidrocarburos, no fue desarrollado en clase de ciencias naturales; fue una ampliación de conocimientos por parte del estudiante. Se puede inferir, entonces, que la riqueza léxica disciplinar no solo dependió de los conocimientos adquiridos en el aula; hubo algunos casos en los que el educando ya los poseía;
* “Es innegable Vero. El ejemplo que muestran los profes sobre un audio relato del tema hidrocarburos y detonante narrativo
de un capítulo de los Simpsons es bien interesante. Se centra en el tema de biodigestores: pila de carga, pila de descarga, digestor, fermentación anaeróbica… algo no trabajado directamente en clase, lo que evidencia que la riqueza léxica disciplinar no solo depende de los conocimientos adquiridos en el aula, pues hay algunos casos en que el estudiante ya los posee y otros que adquiere al ampliar sus saberes más allá de lo trabajado en el aula”, comentó Verd.
y otros que fueron adquiridos al ampliar los saberes más allá de lo aprendido en el aula. Por tanto, es viable sugerir que, en la construcción de narrativas de ciencia, de manera natural y no obligatoria, existe la posibilidad de afianzar y ampliar la riqueza léxica disciplinar más allá de lo enseñado en el aula, pues el reto de dar verosimilitud a los relatos pudo generar necesidades que se basaron en los detonantes temáticos pero que, por esas cosas propias del saber, trascendieron más allá de estos. Respecto de los datos cuantitativos, se presentaron solamente en el 37.1 % de las narrativas. En su mayoría fueron datos cuantitativos relacionados con el detonante temático (83.8 %).
Tabla 35. Datos cuantitativos en las narrativas.
N7 N10 N11 N15 N16 N22 N24 N26 N30 N31 N32 N34 N35
#Datos cuantitativos relacionadas con el detonante temático
2
1
1
8
1
1
3
2
3
1
4
#Datos cuantitativos de ciencia
1
1
1
1
Nota. Los datos cuantitativos son menos habituales en las narrativas de ciencia que construyen los estudiantes de manera natural. Además, cuando se presentan, lo hacen en mayor proporción en relación con el detonante temático.
De estas 13 narrativas con datos cuantitativos, 8 fueron audio relatos; 3. escritos; y 2. historietas. Asimismo, 6 emanaron del detonante temático de estequiometría; 3. del de hidrocarburos; 2. del de microbiología; 1. del de radiactividad; y, finalmente, 1 del de alcoholes. Al parecer hubo una tendencia a incluir datos cuantitativos de ciencia en audio relatos con detonante de estequiometría. Dos ejemplos de datos cuantitativos con este medio y detonantes fueron.
En el primer ejemplo, se narró lo siguiente: “como fórmula hizo C3H8. más 5 de O2. Como producto tenía: 3 CO2 más 4 de H2O. Sacando la reacción mostrada anteriormente, ya que en la cocina de gas usaba propano para producir la llama que cocinó a los alimentos” (narrativa, 34). Este fue un claro ejemplo en torno a una reacción balanceada y evidenció algunos de los componentes que la conformaban. Es decir, la reacción del propano y del oxígeno, lo que genera una combustión que tiene como productos el dióxido de carbono, agua y calor, permitiendo la posibilidad de ser usado en la cocina*.
* “Pero ya en los datos cuantitativos esta riqueza no es tan evidente; se presentan solamente en el 37.1 % de las narrativas, en
su mayoría relacionados con el detonante temático (83.8 %). Por lo que dicen los profes, de las 13 narrativas con datos cuantitativos, ocho son audio relatos, tres escritos y dos historietas. Provienen de todos los detonantes temáticos, en su mayoría de estequiometría, que es el tema que más datos numéricos maneja, pero no deja de ser interesante que se presenten en los otros detonantes temáticos que son más teóricos”, complementó Verd.
Esta reacción fue utilizada en clase durante las explicaciones del detonante temático de estequiometría y adaptada por el estudiante a las necesidades de su narrativa. En este caso particular, Sherlock investiga un caso relacionado con una explosión y el sospechoso es Lord Blackwood, quien, al parecer, manipuló una manguera que conducía gas propano en la cocina, dejando como evidencia una candela en el lugar.
El segundo ejemplo se redactó así: “me di cuenta de la reacción que había causado y si me acuerdo bien, el reactivo de la reacción química en este caso sería el Fe, hierro, más oxígeno, pero el oxígeno tiene un subíndice que indica dos átomos bueno y el producto es Fe2O3, pero aquí han cambiado el número de los subíndices, o sea los átomos, ahhhh” (narrativa, 16). En este fragmento se evidenciaron dos datos cuantitativos en relación con los ocho que tuvo la narrativa. Se describieron los componentes de una reacción como reactivo, producto, subíndice, coeficiente, átomo y molécula. Asimismo, este fue un ejemplo claro de una reacción balanceada: la de oxidación del hierro a la que el estudiante relacionó con la enfermedad de neumoconiosis, la cual puede ser producida por la inhalación y depósito pulmonar del polvo de óxido de hierro.
La anterior reacción fue utilizada en clase como ejemplo de balanceo, pero nunca se profundizó sobre su aplicación en algún contexto. Es cierto que la neumoconiosis es más común en los mineros que trabajan con polvo de carbón; sin embargo, también es posible que se desarrolle por la inhalación de polvo de hierro*. Con la siguiente figura se resumen los resultados destacados de los indicadores riqueza y precisión léxica de la categoría léxico disciplinar.
* “Es de resaltar cómo los estudiantes asumen el reto de dar verosimilitud a sus relatos, basados en los detonantes temáticos
pero que van más allá de estos. Los profes están presentando dos ejemplos que lo respaldan, dos reacciones vistas en clase, la combustión de propano y la oxidación del hierro. En la primera, la verosimilitud va de la mano de Sherlock, quien investiga un caso relacionado con una explosión; el sospechoso es Lord Blackwood, que al parecer manipuló una manguera que conducía gas propano en la cocina, dejando como evidencia una candela en el lugar; en la segunda, el estudiante relaciona la oxidación con la enfermedad de neumoconiosis, que puede ser producida por la inhalación y depósito pulmonar del polvo de óxido de hierro”, explicó Vero con un tono de satisfacción.
Figura 30. Hallazgos iniciales de la variable léxico disciplinar.
Nota. Se puede decir que hay más riqueza léxica relacionada con el detonante temático, pero mayor precisión léxica desde la ciencia en general.
Varias de las palabras que evidenciaron el léxico disciplinar en las narrativas, tanto las relacionadas con la ciencia en general como con los detonantes temáticos, jamás fueron trabajadas de manera directa en el aula de clase, lo cual demostró que, para la construcción de las narrativas de manera natural y no obligatoria por parte de los estudiantes, se realizaron consultas sobre aspectos que enriquecieron los relatos. Esta ampliación de conocimientos será la categoría por tratar en el siguiente punto*.
4.2.8. Ampliación de conocimientos
Como ya se expresó, esta variable se estudiará desde ambos detonantes, el narrativo y el temático, pues la intención consiste en ofrecer datos no vistos en clase que aparecieron en los relatos construidos por los estudiantes de manera natural en el aula. Estos podían ser de tres tipos: los que se relacionan directamente con el detonante temático, los concernientes a la ciencia en general y, por último, los del detonante narrativo.
La ampliación de conocimientos se refiere a cómo los estudiantes evidenciaron nuevos saberes o aquellos no trabajados en el aula, en especial a partir de los detonantes. Dicho conocimiento pudo provenir de experiencias anteriores, interacciones con el mundo real o el uso de diversas herramientas y recursos para ampliar lo que se sabía, o consultar algo que se necesitaba para la construcción de las narrativas de ciencia.
* Para terminar la riqueza léxica, podemos decir que las narrativas la presentan en mayor porcentaje relacionada con el detonante
temático. Hay más riqueza de palabras en los audio relatos, lo cual va más allá de los conocimientos adquiridos en el aula. Solo 13 narrativas tienen datos cuantitativos, como dicen, no todo puede ser color de rosa. Pero bueno, sigamos con la última variable”, expuso Tamayo.
-Todas las narrativas la presentan. Mayor media relacionado con el detonante temático.
-Mayor media de palabras en audio relatos -Va más allá de los conocimientos del aula -13 narrativas tienen datos cuantitativo
RIQUEZA LÉXICA
Es válido aclarar que la variable ampliación de conocimientos en este estudio no se basó en una comparación directa entre lo que los estudiantes sabían antes y después de la construcción de las narrativas, sino en la identificación de nuevos saberes espontáneamente incorporados en sus relatos. Más que evaluar una progresión lineal del aprendizaje, este enfoque permitió observar cómo emergían los conocimientos nuevos dentro del proceso creativo y, de qué manera, los estudiantes recurrían a diversas fuentes de información con el ánimo de fortalecer sus narrativas de ciencia.
Desde una perspectiva epistemológica, la ampliación de conocimientos en narrativas no siempre siguió una secuencia tradicional de enseñanza-aprendizaje basada en una medición previa y posterior. Como argumentan Bruner (1990) y Wells (1999), la construcción del conocimiento en entornos narrativos es un proceso dinámico en el que los estudiantes reorganizan, reformulan y expanden su comprensión del mundo en la medida en que interactúan con los relatos y sus propios intereses cognitivos.
En este sentido, identificar el conocimiento previo de manera estructurada podría haber limitado la espontaneidad de la producción narrativa, influyendo en la forma en que los estudiantes expresarían lo aprendido. En cambio, el presente estudio adoptó un enfoque en el que se analizaron las manifestaciones emergentes del aprendizaje, sin imponer un marco rígido de comparación que condicionara el desarrollo de la narración*.
Ya, desde las narrativas en estudio, la ampliación de datos relacionados directamente con el detonante temático se manifestó en un 68.5 % de los relatos; los concernientes a la ciencia en general en un 37 %; y los del detonante narrativo en un 20 %. Esto demostró que la consulta para ampliar conocimientos necesarios para construir narrativas de ciencia se realizó en mayor proporción desde el detonante temático (ver tabla 36).
Tabla 36. La ampliación de conocimientos desde los detonantes temáticos.
Cantidad de narrativas
TOTAL
Estequiometria Microbiología Radiactividad Hidrocarburos Alcoholes SÍ
24
7
5
6
3
3
* “Claro que sí, la ampliación de conocimientos. Variable que se estudiará desde ambos detonantes, el narrativo y el temático,
buscando datos no vistos en clase que aparecen en los relatos construidos de manera natural por los estudiantes en el aula. Desde las narrativas en estudio, la ampliación de datos relacionados directamente con el detonante temático se presenta en el 68.5 % de los relatos; los concernientes a la ciencia en general con un 37 %; y los del detonante narrativo en el 20 %” explicó Ospina.
¿Hay datos no vistos en clase relacionados con el detonante temáticos?
NO
11
5
3
2
0
1
¿Hay datos no vistos en clase relacionados con la ciencia?
SÍ
13
5
4
2
1
1
NO
22
7
4
6
2
3
¿Hay datos no vistos en clase relacionados con el detonante narrativo?
SÍ
7
1
2
3
1
0
NO
28
11
6
5
2
4
Nota. Con el tema de estequiometría se obtuvo la mayor ampliación de conocimientos relacionados con el detonante temático y la ciencia en general. El detonante narrativo se hizo desde el tema de radiactividad.
12. de las 35 narrativas construidas, presentaron ampliación de conocimientos, tanto
desde el detonante temático como a partir de la ciencia en general. Hubo 2 narrativas destacadas: la narrativa 2 N2ECI, una historieta que surgió del detonante de estequiometría, y la narrativa 30 N30HAG, un audio relato derivado del detonante hidrocarburos. Ambas manifestaron ampliación de conocimientos relacionados con el detonante temático, la ciencia en general y el detonante narrativo en el mismo relato*.
Figura 31. Fragmentos de la narrativa 2.
* Al mismo tiempo, en algún rincón del reino de la ciencia, entre néctar y ambrosia, Vero y Verd confrontaban sus puntos de vista
y a la vez, seguían atentas a Ospina y Tamayo. “Tengo que decirlo Verd, esta nueva versión de cámara y micrófono del insecto es espectacular: alta definición en su imagen y gran fidelidad en el audio. Me permite ver con claridad el fragmento de historieta que presentan los profes; es fascinante cómo el estudiante utiliza escenarios lejanos a su contexto como Londres y Lewes, con datos reales para hablar del acetato de cobre (II) desde aspectos netamente químicos y otros sobre un posible uso cotidiano”, dijo Vero.
Nota. Historieta que evidencia una ampliación de conocimientos relacionados con el tema de estequiometría, la ciencia en general y el detonante narrativo de la película Sherlock Holmes 1.
En la narrativa 2. el estudiante demostró ampliación de conocimientos no vistos en clase y, por si fuera poco, tampoco estaban directamente en el detonante narrativo; él incluyó la escena nevando en Londres durante una navidad y una casa de un pueblo costero del Reino Unido llamado Lewes. Desde el detonante temático, la ampliación se evidenció mediante las reacciones que posibilitaron detectar, en una solución, el acetato de cobre (II); y a partir de la ciencia en general, se extendió como esta sustancia que podía ser utilizada para dar color a las uvas verdes, al tiempo era potencialmente tóxica.
En la narrativa 30 (N30HAG), que tuvo como detonantes un capítulo de los Simpsons y el tema de hidrocarburos, la ampliación de conocimiento se ejecutó al incluir, en el relato, a Milhouse, un personaje de la serie de los Simpsons que no aparecía en el capítulo que sirvió de detonante; asimismo, se incluyó una persona ajena a la serie llamada Janson, un mayordomo experto en el tema de biodigestores. En el detonante temático, la ampliación se dio cundo se presentó la reacción para producir biogás; también se habló de los reactantes necesarios y sus productos; y desde la ciencia en general, se expusieron los aportes ambientales que puede traer el buen uso de los desechos orgánicos para el planeta.
Al relacionar la ampliación de conocimientos con los medios utilizados, se observó, en mayor proporción, que dicha ampliación de datos relacionados directamente con el detonante temático se presentó en un 83 % de audio relatos; los concernientes a la ciencia en general en un 50 % de audio relatos; y los del detonante narrativo en un 36 % de los relatos escritos (ver tabla 37). Los relatos escritos y audio relatos que presentaron mayor extensión y léxico disciplinar, también lo evidenciaron mediante la ampliación de conocimientos*.
* “No puedo negar que es interesante Vero. De la misma manera que presentan en la otra narrativa, la ampliación se muestra
desde la reacción para producir biogás; se habla de los reactantes necesarios y sus productos; y, desde la ciencia en general, se exponen los aportes ambientales que puede traer el buen uso de los desechos orgánicos”, respondió Verd. “Pero también es interesante Verd, el asunto narrativo, el incluir en el relato a Milhouse, un personaje de la serie de los Simpsons que no aparece en el capítulo que sirvió de detonante; asimismo, incluyen una persona ajena a la serie llamada Janson, un mayordomo experto en el tema de biodigestores. Todo aporta a dar verosimilitud a las temáticas de ciencias”, amplió Vero.
Tabla 37. La ampliación de conocimientos desde los diferentes medios.
Medio de Expansión
Audio relato Escrito Historieta ¿Hay datos no vistos en clase relacionados con el detonante temáticos? SÍ
10
8
6
NO
2
3
6
¿Hay datos no vistos en clase relacionados con la ciencia?
SÍ
6
5
2
NO
6
6
10
¿Hay datos no vistos en clase relacionados con el detonante narrativo? SÍ
2
4
1
NO
10
7
11
Nota. Se evidencia en todos los casos que, con las historietas, hay menor ampliación de conocimientos.
En la figura 32 se presentan los resultados destacados de la categoría ampliación de conocimientos.
Figura 32. Hallazgos iniciales de la variable ampliación de conocimientos.
Nota. Se puede decir que hay mayor ampliación de conocimientos desde el detonante temático de estequiometría y el medio de expansión de audio relatos.
En resumen, y para finalizar el capítulo del análisis descriptivo que presentó los resultados estadísticos generales (frecuencias, tendencia central y variabilidad) desde cada una de las variables en estudio, las cuales fueron detonante, expansión, personajes, espacio, secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos, de acuerdo con lo propuesto en el Análisis Narratológico Disciplinar (AND), se puede argumentar, de cada variable*, lo siguiente.
* “Qué te digo, Vero. 12 de las narrativas construidas presentan ampliación de conocimientos del detonante temático y la ciencia
en general en el mismo relato; y sólo dos narrativas presentan ampliación de conocimientos desde los tres ítems (narrativa 2 y 30). La ampliación de conocimientos relacionados directamente con el detonante temático está en un 68.5 % de los relatos; con la ciencia en general en un 37 %; y con el detonante narrativo en un 20 %. Ya, desde los medios, hay ampliación de conocimientos en un 51.4 % de audio relatos; el 25.7 % en las historietas; y en un 48.5 % en los relatos escritos”, respondió Verd.
AMPLIACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
12 de las 35 narrativas construidas
presentan ampliación de conocimientos del detonante temático y la ciencia en general en el mismo relato Los relacionados directamente con el detonante temático son un 68.5 % de los relatos, con la ciencia en general 37 % y con el detonante narrativo 20 % Solo dos narrativas presentan ampliación de conocimientos desde los tres ítem en estudio (Narrativa 2 y 30) Desde los medios hay ampliación de conocimientosen en el 51.4 % de audio relatos, el
25.7 % de las historietas y en el 48.5 % de los relatos
escritos.
• Detonante: debido a que la construcción de las narrativas de ciencia, de manera natural, no obligatoria y elaboradas en el aula, partieron de una estrategia basada en narrativas transmedia (detonante y expansión) se utilizaron, para dicho fin, cinco parejas de detonantes: estequiometría y la película Sherlock Holmes 1; alcoholes y la película Leaving las Vegas; hidrocarburos y un capítulo de los Simpson que se centra en el fracking; radiactividad y un texto sobre la vida de Marie Curie narrado desde una de sus hijas; y microbiología y el fragmento de un cuento titulado Mi casa el intestino. Al primero de cada pareja en mención se le denominó detonante temático y, al segundo, detonante narrativo.
Los detonantes temáticos tenían contenidos específicos que se debían reflejarse en las narrativas construidas por los estudiantes. En cuanto a la estequiometría, fueron los componentes de una reacción o balanceo por tanteo; en los alcoholes, la producción o consumo de estos; en hidrocarburos, las generalidades de los hidrocarburos y el fracking; en radiactividad, el uso positivo o negativo de la radiación; y, en microbiología, las bacterias y su relación con la biotecnología.
Ya que la construcción de los relatos fue natural y no obligatoria, no hubo cantidades equivalentes de dichos relatos a partir de los diferentes detonantes temáticos o narrativos. Así, por ejemplo, de estequiometría se obtuvieron 12 narrativas; de alcoholes, 4; de hidrocarburos, 3; de radiactividad, 8; y de microbiología, 8, para un total de 35 narrativas analizadas. Es importante recordar que la propuesta de ambos detonantes a utilizar no dependía de los estudiantes*.
• Expansión: estos 35 relatos se conocen, en teoría y en función de las narrativas transmedia, como expansiones. Fueron construidos en tres medios, así: 12 audio relatos, 12 historietas y 11 escritos. La distribución en la construcción de las narrativas teniendo en cuenta el detonante temático y el medio de expansión se efectuó de la siguiente forma: en estequiometría, 7 audio relatos y 5 historietas; en alcoholes, 4 historietas; en hidrocarburos, 3 audio relatos; en radiactividad, 2 audios relatos, 3 escritos y 2 historietas; y, en microbiología, 8 escritos.
* “Bueno, profes, vamos a terminar este primer análisis descriptivo de las variables detonante, expansión, personajes, espacio,
secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos. Profe Mendel, ¿qué destaca de las dos primeras variables?”, preguntó Tamayo. Mendel, expresó: “Que los detonantes temáticos tienen contenidos específicos que se deben ver reflejados en las narrativas construidas por los estudiantes, y el narrativo un mundo desde el cual se expande los relatos; sin embargo, ninguno dependía de los estudiantes, y, al ser una construcción natural y no obligatoria, no hay cantidades equivalentes de los relatos desde los diferentes detonantes temáticos o narrativos”.
Esta variable se analizó de acuerdo con cuatro indicadores: medio (en el cual se expandió y su extensión), tipo (la clase de expansión bajo la cual se construyó el nuevo relato), trama de ciencia (los temas de ciencia en general o el tema de ciencia del detonante temático que se desarrolló en la trama) y género (el género narrativo bajo el cual se desarrolló primordialmente la expansión). Del medio, se concluye que la extensión es mayor en audio relatos y escritos, además que la menor extensión de las historietas se debe, quizás, al tiempo que se invirtió en su construcción y la limitación escrita, lo que impidió profundizar en los conocimientos disciplinares.
En el tipo, hubo una tendencia hacia expansiones de extensión del final (relata lo que sucede con el detonante narrativo o alguno de sus personajes luego de finalizar la historia), e historias periféricas (son historias que guardan una ligera relación con el detonante narrativo).
A partir de la trama, todos los estudiantes lograron narrativas de ciencia, en su mayoría ajustadas al detonante temático. En este aspecto, se recomienda dar pautas precisas sobre los conocimientos que se espera deben plasmarse en las narrativas. Por último, en la mayoría se detectó un género narrativo que guiaba primordialmente el relato (para el caso en estudio, el realista), sin dejar de lado otros sub-géneros que pudieron aparecer en los relatos. No se hallaron evidencias de una relación directa entre el género narrativo central del detonante y el que se desplegó en la expansión.
• Personajes: de acuerdo con el AND se propuso el análisis del personaje cercano a su papel en la ciencia. Para lograrlo, se preguntó por el tipo (personajes o agentes que aparecieron en el relato) y la función (cuáles de estos tuvieron papeles protagonista, antagonista o secundarios en relación con la ciencia). En 34 de las narrativas de ciencia analizadas aparecieron personajes humanos; y, en la única que no fue así, tres cerebros que cobraron vida, correspondían a los protagonistas del detonante narrativo. Cuando se presentó otro tipo de personajes, su aporte fue más narrativo que disciplinar. Desde la función del personaje, siempre hubo alguno que tuvo relación con la ciencia, el cual se manifestó como protagonista (71.4 %), secundario (51.4 %) o antagonista (14.3%). En solo dos relatos, el personaje central de ciencia fue el antagonista*.
* “En la expansión se obtuvieron 12 audio relatos, 12 historietas y 11 escritos. Desde el indicador medio, se concluye que la
extensión es mayor en audio relatos y escritos, además que la menor extensión de las historietas se debe quizás al tiempo que se invierte en su construcción y la limitación escrita; en el tipo, hay una tendencia hacia expansiones de extensión del final e historias periféricas; desde la trama de ciencia, todos los estudiantes logran narrativas de ciencia, en su mayoría centradas en el detonante temático, aunque se recomienda dar pautas precisas sobre los conocimientos que se espera deben plasmarse en las narrativas; y para terminar el género, pues en la mayoría hay un género narrativo que guía el relato, el realista, además no hay una relación directa entre este y el que se despliega en la expansión”, complementó el profe Mendel.
• Espacios: se propuso un análisis de esta variable teniendo en cuenta los indicadores tipo (si era real o imaginario), relevancia (lo relevante o irrelevante que este podía ser para el detonante temático) y el ámbito (ambiente científico, cotidiano lejano o cotidiano cercano, en el cual se desarrolló la historia). Se halló preferencia en los relatos por espacios reales (91.4 %). Las tres narrativas con espacios no reales se desarrollaron en las ciudades imaginarias de Springfield y Shelbyville, las cuales son lugares de la serie los Simpsons. Se utilizaron, en su mayoría, espacios irrelevantes para los relatos (65.7 %), lo que sugirió que el espacio podía variar y el contenido disciplinar que se desarrolló en la narrativa continuaría siendo comprensible.
De acuerdo con el ámbito de los espacios, los relatos de ciencia se desarrollaron con preferencia por el de tipo cotidiano (82.9 %), en gran parte cercanos al contexto de los estudiantes, lo que implica que contextualizaron los contenidos disciplinares. Solo el 17.1% de las narrativas optó por espacios tradicionales de ciencia como el laboratorio o los hospitales.
• Secuencia narrativa: se analizaron a partir de factores como el marco (las características o circunstancias en las que ocurrió el suceso), la complicación (situación problema que cambió el rumbo de la historia), la resolución (el éxito o fracaso que acaeció luego de la complicación) y la evaluación o moraleja (opinión final del autor y la conclusión práctica, respectivamente). El análisis de estos aspectos se centró en la cercanía con la ciencia en general o el detonante temático*.
En las narrativas analizadas, el marco generalmente se desarrolló sin relación directa con el detonante temático, pero sí fue un componente necesario en todos los relatos. Es común que en este se hayan plasmado nuevos conocimientos que sirvieron de contextualización para la complicación, además se presentó con mayor extensión en las historietas.
* “Excelente, profe Mendel, por estos resultados parece ser que en la variedad está el placer. ¿El profe Villada puede
colaborarnos con las siguientes dos variables?”, indicó el profe Tamayo. Villada sonrió y dijo: “En la variable personajes, desde el tipo, el 97.1 % de las narrativas presentan personajes humanos y respecto a los de otro tipo estos hacen un aporte narrativo más que disciplinar. En la función del personaje, siempre hay alguno que tiene relación con la ciencia, el cual puede ser protagonista (71.4 %), secundario (51.4 %) o antagonista (14.3 %). En solo dos relatos el personaje central de ciencia es el antagonista. Ya, en la variable espacios, hay una preferencia en las narrativas con espacios reales (91.4 %), en su mayoría irrelevantes para los relatos (65.7 %); y, desde el ámbito, se desarrollan con preferencia por el de tipo cotidiano (82.9 %), muchos cercanos al contexto de los estudiantes, buscando contextualizar los contenidos disciplinares”. “Como dicen: poco a poco se anda lejos, y estamos a punto de terminar nuestro primer encuentro. No la olvidamos, profe Gutiérrez, ¿podrías usted terminar?”, complementó Tamayo.
La complicación fue un componente en todos los relatos. Solo en 4 narrativas no hubo relación con la ciencia y, en su mayoría, se alinearon con el detonante temático. De hecho, ocupó en promedio cerca de un 30 % del relato, y siempre fue más extenso que el marco. Las complicaciones evidenciaron la ampliación de conocimientos sobre los detonantes temático y narrativo.
La resolución usó en promedio cerca de un 45 % del relato y, al lado de la complicación, fueron las de mayor extensión. El 82.8 % de las narrativas (29) tuvieron una resolución en la línea del detonante temático que se propuso. La alineación complicación-resolucióndetonante temático, estuvo presente en los tres medios bajo los cuales se elaboraron los relatos: historieta (35.3 %), audio relato (35.3 %) y escrito (29.4 %)*. La evaluación-moraleja fue la que menos porcentaje ocupó en el relato y el único componente de la secuencia narrativa que no se desarrolló en todos relatos. Fue más común en las narrativas escritas, además, de los 22 relatos que presentaron una evaluación o moraleja, el 45.4 % no tuvo relación con la ciencia, el 18.2 % la sí lo hizo con un tema general de ciencia y el 36.4 % con el detonante temático utilizado.
• Figuras retóricas disciplinares: desde el AND se analizó la cantidad y los tipos de estas figuras retóricas alrededor del detonante temático y la ciencia en general. El objetivo consistió en comprender estas figuras retóricas como posible evidencia de aprendizaje, pues estas demuestran un mecanismo cognitivo en el que hay una comparación sistemática entre contexto, lenguaje y el conocimiento disciplinar. Se presentaron figuras retóricas en todos los medios y detonantes temáticos, con mayor tendencia a hacerlo en audio relatos y el tema de estequiometría. Las figuras retóricas estuvieron presentes en un 57.1 % de los relatos. Se hallaron 35 figuras retóricas en 20 narrativas. Incluso, el 65.7 % de las figuras tuvieron alguna relación con la ciencia. En cuanto a los tipos de figuras se encontraron 20 metáforas, 2 analogías y 13 de otro tipo. De las metáforas, el 57.4 % se relacionaron con la ciencia; 9. con el detonante temático; y 7. fueron generales.
* “Seré muy concreta. En la secuencia narrativa se destaca que el marco generalmente se desarrolla sin relación directa con el
detonante temático, pero es un componente de todos los relatos; la complicación está en todos los relatos y solo en cuatro de estos no tiene relación con la ciencia, y en su mayoría se relaciona con el detonante temático; la resolución ocupa en promedio un 45 % del relato, al lado de la complicación son las de mayor extensión; además el 82.8 % de las narrativas tienen una resolución en la línea del detonante temático que se propone; finalmente la evaluación-moraleja es la que menos porcentaje ocupa en el relato y el único componente de la secuencia narrativa que no aparece en todos los relatos. Se tienen figuras retóricas desde todos los medios y detonantes temáticos, con mayor tendencia a hacerlo en audio relatos y el tema de estequiometría; están presente en el 57.1 % de los relatos”. “Gracias, profe Gutiérrez, solo resta la ampliación de conocimientos”, dijo el profe Ospina.
• Léxico disciplinar: en cuanto a la riqueza lexical, todas las narrativas la tuvieron con tendencia hacia los términos que tenían relación con el detonante temático (94 %). En relación con la riqueza lexical desde la ciencia en general, las historietas tuvieron una media de 3.3 palabras; los audio relatos, de 25.4; y los escritos, de 22.4. Mientras que, en las relacionadas con el detonante temático, las historietas obtuvieron una media de 13 palabras; los audio relatos, de 29.3; y los escritos, de 23.8. Generalmente, esta riqueza léxica trascendió los conocimientos adquiridos en el aula. Es importante destacar que, en 13 narrativas, se hallaron datos cuantitativos (8, fueron audio relatos; 3, escritos; y 2, historietas).
• Ampliación de conocimientos: estos se analizaron desde ambos detonantes, el narrativo y el temático, puesto que al AND le interesó conocer si hubo datos no vistos en clase que aparecían en los relatos construidos, los cuales podían ser de tres tipos: aquellos que se relacionaban directamente con el detonante temático; los concernientes a la ciencia en general; y, por último, los alineados con el detonante narrativo. Las narrativas que desplegaron la ampliación de conocimientos desde el detonante temático equivalieron al 68.5 %; con la ciencia en general, al 37 %; y con el detonante narrativo, al 20 %. En 12 de las 35 narrativas construidas se presentó ampliación de conocimientos del detonante temático y la ciencia en general en un mismo relato. Solo dos narrativas hicieron ampliación de conocimientos desde los tres ítems en estudio. En relación con los medio medios utilizados para construir las narrativas, hubo ampliación de conocimientos en un 51.4 % de audio relatos; un 25.7 %, en las historietas; y un 48.5%, en los relatos escritos. Así, se concluye que los relatos escritos y audio relatos presentaron mayor extensión y léxico disciplinar, evidenciando también ampliación de conocimientos*.
En los dos siguientes capítulos, titulados Resultados y discusión del estudio de asociación (cuantitativo) y Resultados y discusión del estudio de casos (cualitativo), se profundizará en los aspectos ya detectados en el análisis descriptivo, ampliando situaciones valiosas relacionadas con el aprendizaje de conceptos de ciencia.
* En ese momento, Verd entrecerró los ojos mientras observaba la transmisión de Ospina y Tamayo. “Figuras retóricas, léxico
disciplinar, ampliación de conocimientos…”, murmuró con una mezcla de escepticismo y curiosidad. “¿Crees que estas narrativas realmente construyen ciencia, Vero?” Vero, sin apartar la vista de la pantalla de micro cucuyos, replicó: “Cada metáfora, cada término disciplinar, cada dato no visto en clase es una huella del aprendizaje en proceso. No todo se reduce a números y fórmulas, Verd”. Ella resopló, pero esta vez sin la misma convicción. En el fondo, aunque no lo admitiera, comenzaba a preguntarse si esas narrativas no eran solo relatos, sino puertas hacia nuevas formas de aprender la ciencia.
5. Capítulo Cinco: resultados y discusión del estudio de asociación
Un estudio de asociación permite identificar si existe alguna posible relación (un alto grado de coincidencia, mayor o igual a un 70 %, puede ser un indicio de asociación) entre las variables o indicadores estudiados en las narrativas de ciencia construidas de manera natural por lo estudiantes. Para este caso particular se tomó como base la matriz del AND (ver anexo) para analizar el grado de coincidencia en la distribución de variables con el fin de determinar los patrones recurrentes que hubo en la construcción de relatos por parte de los educandos.
En este estudio, una asociación se considera significativa cuando el porcentaje de coincidencia entre dos variables o indicadores supera el 70 %. Dicho criterio se basa en la observación de patrones recurrentes en la construcción de narrativas y el aprendizaje de la ciencia, asumiendo que cuando dos elementos aparecen juntos en más del 70 % de los casos, se da una tendencia consistente que sugiere una relación significativa entre ellos.
Según Miles y Huberman (1994), un patrón se considera estable y representativo cuando su ocurrencia supera un límite determinado dentro de un conjunto de datos; de hecho, en esta misma línea y, a partir de la minería de datos, una coincidencia entre variables que supera el límite establecido puede considerarse como un indicador fuerte de tendencia (Sander y Wasserman, 2019). Para el análisis de esta tesis, el patrón estable y representativo o el indicador fuerte de tendencia, fue un indicio de asociación*.
Para establecer la significancia de las asociaciones dentro de este estudio, se siguió un análisis estructurado en el que se revisaron las 35 narrativas de ciencia construidas por los estudiantes; en ellas se identificaron dos variables o indicadores que aparecían conjuntamente, considerándose una asociación significativa en tanto que la coincidencia superó el 70 % en la distribución de dichas variables. Este enfoque proporcionó una base metodológica clara para examinar las tendencias dentro de las narrativas sin imponer estructuras de relación arbitrarias. Además, permitió avanzar desde una observación inicial de patrones hacia una interpretación
* Ospina y Tamayo agradecieron a los profes su disposición en el primer encuentro. Ambos se quedaron en la sala planeando el
estudio de asociación. Mientras tanto Vero observó la metodología con curiosidad: “Un estudio de asociación permite identificar si existe alguna posible relación entre las variables o indicadores estudiados en las narrativas de ciencia, para este caso en concreto se considera significativa cuando el porcentaje de coincidencia entre dos variables o indicadores supera el 70 %. Quizás esta metodología revele patrones recurrentes entre la construcción de narrativas y el aprendizaje de la ciencia”. Verd cruzó los brazos: “Si no pueden probarlo con números, no será más que otro cuentecillo de ciencias”. Pero, en el fondo, empezaba a preguntarse si acaso estas narrativas no eran solo relatos, sino llaves a nuevas formas de comprender la ciencia.
más rigurosa del impacto de la construcción de narrativas en el aprendizaje de la ciencia escolar y viceversa.
Dicho umbral permitió identificar qué aspectos de las narrativas tendían a manifestarse en conjunto con mayor frecuencia, proporcionando evidencia empírica sobre cómo los estudiantes estructuraban sus relatos de manera natural en el aula. Estas posibles asociaciones indicaron la existencia de alguna conexión entre variables, lo que no significa necesariamente una relación lineal o causal. En la tabla 38 se presentan los totales más destacados para cada indicador de las variables en estudio*.
Tabla 38. Totales por variables e indicadores.
VARIABLE
INDICADOR
TOTAL
EXPANSIÓN
Medio Historieta
12
Audio relato
12
Escrito
11
Tipos Historias Periféricas
9
Extensión del final
13
Trama de Ciencia ¿Desarrolló un tema de ciencia en la trama de la narrativa? SÍ
35
¿Desarrolló en la trama de la narrativa el tema del detonante temático?
SÍ
30
Género Narrativo Suspenso
7
Realista
16
PERSONAJ
ES Tipo Personajes humanos
34
Función Personaje de ciencia protagonista
24
Personaje de ciencia secundarios
18
ESPACIO
Tipo Real
32
Relevancia Irrelevante para el detonante temático
23
Ámbito Ámbito cotidiano lejano
10
Ámbito cotidiano cercano
19
SECUENCIA NARRATIVA
Marco Es de un tema general de ciencia
11
No tiene relación con la ciencia
19
Complicación
(PROBLEMA)
Es de un tema general de ciencia
12
Es de un tema de ciencia relacionado con el detonante temático
19
Resolución
(SOLUCIÓN)
Es de un tema general de ciencia
4
Es de un tema de ciencia relacionado con el detonante temático
29
Evaluación y/o Moraleja No tiene relación con la ciencia
10
No hay evaluación y/o moraleja
13
FIGURAS
RETÓRICAS
DISCIPLINA
RES
Cantidad #Narrativas con figuras retóricas relacionadas con el detonante temático
9
#Narrativas con Figuras retóricas relacionadas con la ciencia
11
Tipos #Narrativas con Metáforas
14
#Narrativas con Otras figuras retóricas
11
LÉXICO
DISICPLINAR
Riqueza Léxica Promedio de palabras relacionadas con el detonante temático
22
Promedio de otras palabras de ciencia
18
* Vero observó los nuevos datos con una sonrisa triunfal. “Verd, mira cómo los estudiantes han interiorizado la ciencia en sus
relatos. Los géneros realistas y de suspenso predominan. Esto nos dice que los estudiantes buscan una conexión con la realidad, pero también con el misterio. El 97 % de los relatos tienen personajes humanos, parece que los estudiantes los usan para personificar la ciencia en sus historias”, comentó, señalando la tabla de tendencias. Verd, aún con escepticismo, cruzó los brazos, y dijo: “Eso es un avance, pero sigo sin ver la relevancia de estos espacios para aprender ciencia”. Vero sonrió: “Tal vez aún no; sin embargo, los estudiantes están haciendo suyo el conocimiento. Y eso, Verd, es solo el comienzo”.
AMPLIACIÓN DE
CONOCIMIENTO
S Ampliación de Detonantes ¿Hay datos no vistos en clase relacionados con el detonante temático?
SÍ
24
¿Hay datos no vistos en clase relacionados con la ciencia?
NO
22
¿Hay datos no vistos en clase relacionados con el detonante narrativo?
NO
28
Nota. En la tabla se presentan los totales para las variables e indicadores basados en los datos recolectados para las 35 narrativas construidas por los estudiantes.
Con la información de la Tabla 38 se pudo determinar la tendencia en cada variable desde sus indicadores (no se evidenció la variable detonante ya que la temática central y la narrativa inicial eran una propuesta del maestro y no iniciativa de los estudiantes), lo que demostró el interés o elección de la unidad de trabajo (grupo de estudiantes de secundaria) al momento de construir de manera natural y no obligatoria, en el aula, las narrativas de ciencia. Las preferencias para elaborar los 35 relatos fueron.
-
Variable expansión: no hubo una clara preferencia por un tipo de medio: escrito (11), audio relato (12) o historieta (12). Los tipos de expansión más trabajadas fueron historias periféricas (9) y la extensión del final (13). Todas desarrollaron una trama centrada en un tema de ciencia, y el 86 % lo hicieron específicamente desde el detonante temático propuesto. En síntesis, las expansiones utilizaron mayormente los géneros realistas (16) y de suspenso (7).
-
Variable personajes: la mayoría de los relatos utilizaron personajes humanos (97%). En estas narrativas hubo personajes de ciencia protagonistas (68 %) y personajes de ciencia secundarios (51 %).
-
Variable espacio: en las historias construidas se halló preferencia por espacios reales (91 %), los cuales fueron, generalmente, irrelevantes para el detonante temático que se trabajaba (66 %). Finalmente, hubo prelación por utilizar espacios cotidianos, tanto lejanos (28 %) como cercanos (54 %) al contexto del estudiante*.
* Vero miraba con satisfacción los nuevos datos: “El 91 % de las narrativas transcurren en espacios reales y la mayoría usa
personajes humanos, eso indica que los estudiantes buscan conectar la ciencia con su entorno”, señaló Vero. Verd respondió: “Pero el 66 % de los espacios son irrelevantes para el detonante temático. ¿Cómo pueden aprender si no están aplicando el conocimiento a un contexto significativo?”. “Cuidado con lo que comprendes Verd, esto indica que el espacio podría variar y el contenido disciplinar que se desarrolla en la narrativa sigue siendo comprensible, sin dejar de ser significativo”, sugirió Vero. Desde la escuela, Ospina explicó: “El 86% de los relatos desarrollan su trama desde el detonante temático, lo que demuestra una fuerte conexión con el aprendizaje esperado”. Tamayo agregó: “Además, las historias periféricas y la extensión del final son las expansiones más elegidas, lo cual estimula la creatividad al crear las historias”.
-
Variable secuencia narrativa: tanto la complicación como la resolución tuvieron una inclinación a desarrollarse en el detonante temático (54 % y 83 %); sin embargo, también se centraron en temas generales de ciencia (34 % y 11 %, respectivamente), lo que evidenció un camino opuesto en relación con lo que ocurrió en la evaluación o moraleja, la cual no apareció en el 37 % de los relatos y no tuvo relación con la ciencia en un 28 %. Por último, en el marco, el 54 % de las narrativas construidas no se relacionaron con la ciencia.
-
Variable figuras retóricas disciplinares: el 31 % de los relatos usaron figuras retóricas relacionadas con el detonante temático y, el 26 %, con la ciencia en general. La tendencia marcada se inclinó hacia la metáfora como la figura más utilizada.
-
Variable léxico disciplinar: desde el indicador riqueza léxica, se tuvo una media de
22 palabras por relato, las cuales se relacionaron con el detonante temático; por otro
lado, una media de18 palabras correspondieron a la relación con la ciencia en general*.
-
Variable ampliación de conocimientos: no fue clara la consulta de datos no vistos en clase para ser utilizados en los relatos desde el detonante narrativo (lo hicieron el
20 %) o desde lo relacionado con la ciencia en general (lo ejecutó el 37 %). Caso
contrario fue el de los datos a partir del detonante temático, en los que sí se reveló un 68 % de uso en las narrativas construidas.
De acuerdo con los resultados presentados, es importante destacar, desde la parte estructural de las narrativas de ciencia construidas por los estudiantes de manera natural, una tendencia hacia las expansiones de extensión del final, del género realista, con personajes humanos protagonistas de ciencia; estos relatos se desarrollaron en un espacio del ámbito cotidiano cercano y, en su gran mayoría, a partir de su secuencia narrativa, se descubrió en ellos un marco, una complicación, una resolución y una evaluación-moraleja.
En relación con el aprendizaje de la ciencia se evidenció, en estas narrativas desarrolladas
* Vero sonrió y dijo: “Encontramos algo crucial: el 68 % de las narrativas amplían conocimientos sobre el detonante temático. Eso
indica curiosidad y aprendizaje más allá de lo visto en clase”. En la escuela, Tamayo explicó: “Los relatos no solo siguen una estructura narrativa clara, sino que algunos incluyen metáforas y un léxico especializado. Esto sugiere que los estudiantes están apropiándose del lenguaje científico”. Ospina continuó: “Aún hay retos, especialmente en la evaluación o moraleja, en la que muchos relatos carecen de relación con la ciencia, algo cercano sucede con el marco”. “Como dicen, no hay mal que por bien no venga, pues estos aspectos se presentan como oportunidades a tener en cuenta”, complementó Tamayo.
en el aula por los estudiantes, un tendencia en su secuencia narrativa, desde la complicación y la resolución, a centrarse en el tema del detonante temático; los educandos utilizaron figuras retóricas disciplinares, en especial metáforas, así como gran riqueza léxica; además, en la elaboración de los relatos plasmaron datos del detonante temático no vistos en clase, los cuales dieron fe de la ampliación de conocimientos.
Los aspectos más destacados de la parte estructural de las narrativas de ciencia construidas y del aprendizaje de la ciencia ya mencionados, fueron la base para dar inicio al estudio de asociación que se presenta a continuación*.
5.1. Estudio de asociación
Con este apartado metodológico se buscó determinar, basados en la matriz del AND (ver anexo), si hubo algún tipo de conexión entre las variables ya mencionadas o sus indicadores con un alto porcentaje de coincidencia (70 %), lo que permitió identificar su tendencia a comportarse de manera conjunta.
Este enfoque secuencial que se propuso posibilitó avanzar de una fase exploratoria a otra más rigurosa en términos estadísticos, evitando imposiciones de una estructura de relación sin respaldo de los datos; sin embargo, así se aseguraba un análisis progresivo y profundo, que no supuso relaciones específicas de manera prematura sin antes verificar la existencia de asociaciones significativas y de interés. Lo anterior fue coherente con los objetivos específicos de esta tesis, los cuales fueron.
• Analizar los aspectos que, desde la generación de narrativas de ciencia, promueven el aprendizaje de la ciencia escolar en los estudiantes (objetivo específico 1). • Entender la influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de narrativas de ciencia por parte de los estudiantes (objetivo específico 2). • Identificar el potencial de los tipos de lenguaje oral, escrito e icónico en la construcción de
* “En resumen, las narrativas construidas por los estudiantes, desde la parte estructural, tienen la tendencia a expansiones de
extensión del final, del género realista, con personajes humanos protagonistas de ciencia, que se desarrollan en un espacio del ámbito cotidiano cercano y que, en su mayoría, a partir de su secuencia narrativa, poseen un marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja. Ya, desde el aprendizaje de la ciencia, hay un tendencia en su secuencia narrativa, a partir de la complicación y la resolución, a centrarse en el tema del detonante temático; utilizan figuras retóricas disciplinares, en especial metáforas; poseen una gran riqueza léxica; además, en la elaboración de los relatos se plasman datos del detonante temático no vistos en clase, los cuales evidencian ampliación de conocimientos”, expuso Ospina.
las narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar (objetivo específico 3).
Basados en los objetivos, se propone un estudio de asociación en tres momentos: el primero, desde los aspectos destacados en la construcción de narrativas y hacia el aprendizaje de la ciencia; el segundo, desde los que se destacan en el aprendizaje de la ciencia y hacia la construcción de narrativas; el tercero, desde los tres lenguajes en que se expanden los relatos y hacia el aprendizaje de la ciencia y la construcción de las narrativas.
5.1.1. Posibilidades de asociación desde el objetivo específico 1
El objetivo específico 1 buscó analizar los aspectos que, desde la generación de narrativas de ciencia, pudieran promover el aprendizaje de la ciencia escolar en los estudiantes. Es importante tener presente que el AND tiene sus bases cognitivas y lingüísticas en Van Dijk (1983), Pagés et al., (2014) y Lemke (1997). Con estos autores puede afirmarse que se tuvieron en cuenta aspectos destacados de la estructura de las narrativas de ciencia construidas de manera natural y no obligatoria en el aula por los estudiantes (superestructura-estructura-patrón estructural, en el orden de los autores mencionados); también se identificaron patrones, tendencias o relaciones potenciales con aspectos de las variables que indicaban el aprendizaje de la ciencia (macroestructura-contenido-patrón temático, es el orden de los autores)*.
Así, la construcción de narrativas de ciencia en estudio, desde lo estructural, se destacó, como ya se mencionó en la tabla 38, por los siguientes aspectos: expansiones de extensión del final relacionadas con el género realista que incluyeron personajes humanos protagonistas de ciencia; las acciones de estos relatos se desarrollaron en un espacio del ámbito cotidiano cercano y, en su mayoría, desde su secuencia se halló, en las narrativas, un marco, un complicación, una resolución y una evaluación-moraleja, características teóricas que permitieron presentar y analizar las características de las posibles asociaciones que a partir de lo estructural promovieron el aprendizaje de la ciencia.
* Vero observó la pantalla con una expresión de satisfacción: “Mira, Verd, están analizando la relación entre las variables y sus
indicadores. No están imponiendo conexiones arbitrarias, sino permitiendo que los datos hablen por sí mismos”. Verd frunció el ceño: “Eso suena razonable, pero aún no veo pruebas contundentes de que estas narrativas realmente contribuyan al aprendizaje de la ciencia”. En la escuela, Ospina explicó el procedimiento: “El enfoque secuencial nos permite avanzar de una fase exploratoria a una más rigurosa, asegurando que las relaciones que identifiquemos tengan un respaldo estadístico”. Tamayo añadió: “No queremos forzar conexiones prematuras. Primero verificamos si hay coincidencias significativas entre las variables del AND. Si las hay, podremos hablar de patrones en la construcción de narrativas de ciencia y su posible impacto en el aprendizaje”.
5.1.1.1.
Asociación desde el indicador ámbito cotidiano cercano El indicador ámbito cotidiano cercano, de la variable espacio, fue el más utilizado en las narrativas construidas por los estudiantes, lo que coincide con Bruner (1991), para quien el pensamiento narrativo es cercano al razonamiento cotidiano y lo influencia el contexto, ocupándose de la verosimilitud del conocimiento. En la misma línea, Izquierdo (2007) expresa que la ciencia escolar debe motivar el pensamiento crítico para intervenir en el mundo. Así, la actividad científica escolar no se limita a replicar conocimientos en el aula, pues estos deben conectarse con los hechos del universo, especialmente con escenarios del contexto de los estudiantes. Por otra parte, los documentos del MEN de Colombia también invitan a un aprendizaje en contexto, a ir más allá de los saberes sobre las cosas y procesos del mundo natural. “El alumno debe pensar y repensar acerca de la calidad de sus relaciones con el medio” (MEN, 1996, p. 44).
Es importante aclarar, de nuevo, que todos los resultados que se presentan a continuación, desde los tres objetivos específicos, identificaron la existencia de alguna posible relación entre las variables o indicadores estudiados en las narrativas de ciencia. Para lograrlo, el punto de partida fue hallar un alto grado de coincidencia que debe ser mayor o igual a un 70 % para reconocerse como un indicio de asociación*.
En la siguiente tabla se muestran los datos obtenidos, para las narrativas de ciencia que poseen un ámbito cotidiano cercano, desde las variables secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos, como variables que evidenciaron un aprendizaje de la ciencia (ver tabla 41).
Tabla 39. Aprendizaje de la ciencia en narrativas con espacio de ámbito cotidiano cercano.
N3 N5 N6 N10 N11 N12 N14 N15 N19 N22 N23 N24 N25 N27 N28 N29 N30 N32 N33
SECUENCIA NARRATIVA
Marco Ciencia
X X
X
X
X
X Detonante temático
X X
X
Complicació n Ciencia X
X
X X
X
X
X
Detonante temático
X X
X
X
X
X
X X X Resolución Ciencia
X
X
* En la escuela de Dos Quebradas, Tamayo explicó la estrategia: “Nuestro análisis comienza desde las narrativas hacia el
aprendizaje de la ciencia; luego examinamos la relación inversa, y finalmente, exploramos el impacto del medio de expansión”. Ospina añadió: “Nos basamos en Van Dijk, Pagés y Lemke para asegurar que estamos trabajando con una fundamentación teórica sólida. No queremos imponer relaciones, sino descubrirlas”. Verd resopló: “Bien, bien… pero aún espero ver los datos que confirmen estas asociaciones”. Vero sonrió de nuevo: “Tranquila, Verd. La ciencia es un proceso, no un salto al vacío”. “Vero, estás aprendiendo mucho de los dichos o refranes de Tamayo”, respondió Verd… Páginas siguientes en
Detonante temático X X X
X
X X
X X
X X X X X X X Evaluación y/o Moraleja Ciencia
X
Detonante temático
X
X X X
X
FIGURAS
RETÓRICAS
Cantidad # detonante temático
1
1
1
1
# ciencia
2
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1
1
1
Tipos #Metáfora
1
2
2
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#Otras figuras
1
1
1
1
LÉXICO DISICPLINAR
Riqueza Léxica #Palabras detonante temático
14
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4
43
9
16
22
5
8
26
14
7
17
12
69
49
17
#Otras Palabras de ciencia
7
7
3
53
28
1
4
20
22
1
22
15
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2
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4
16
#Datos cuantitativos
1
2
2
1
1
2
1
AMPLIACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Ampliación de Detonantes Detonante temático X
X
X
X
X X X
X X X
Ciencia
X X
X
X
Nota. Esta tabla se obtuvo luego de filtrar la matriz de AND para aquellas narrativas que se desarrollaron en un espacio del ámbito cotidiano cercano a los estudiantes.
En coherencia con lo anterior, y partiendo de las 19 narrativas construidas desde la variable espacio, indicador ámbito cotidiano cercano, sobre el aprendizaje de la ciencia que se evidencia desde este indicador, se puede decir.
• Secuencia narrativa: si se asumen los indicadores que solo tuvieron relación con un tema general de la ciencia o con el detonante temático, es posible argüir que coincidieron con la condición en el marco en un 47 % de las narrativas; en la complicación, un 84 %; en la resolución, un 89 %; y en la evaluación-moraleja, un 31 %. Quizás exista algún tipo de asociación entre el indicador ámbito cotidiano cercano y los indicadores de complicación y resolución.
• Figuras retóricas disciplinares: solo el 42 % de relatos desplegaron figuras retóricas disciplinares en la construcción de las narrativas. De estos, la mayoría presentó una figura retórica por relato y, de las pocas que aparecen, 10 en total, un 40 % son metáforas. Por lo anterior, no se halló algún tipo de asociación entre el indicador ámbito cotidiano cercano y la variable figuras retóricas disciplinares.
• Léxico disciplinar: en relación con la riqueza léxica de estas narrativas se tuvo una media de 20 palabras a partir del detonante temático; y 15 desde la ciencia en general. Pero al detallar la distribución en las 19 narrativas, se descubrió que en el rango de 0 a 15 palabras relacionadas con el detonante temático hubo 10 relatos; de 16 a 30 palabras,
6 narrativas; y de 30 a 69 palabras, 3 relatos. Algo similar sucedió con el ítem de la ciencia en general: de 0 a 10 palabras, hubo 10 relatos; de 11 a 20 palabras, 3 relatos; y de 21 a
53 palabras, 6 relatos. De igual manera, los datos cuantitativos solo aparecieron en el
37% de las narrativas, lo que sugiere una posible inexistencia de algún tipo de asociación con el indicador de la riqueza léxica.
• Ampliación de conocimientos: el 58 % del grupo de relatos en estudio presentaron algún tipo de ampliación de conocimientos desde la ciencia en general, dato que disminuyó al 52 % en función del detonante temático. Por tanto, no fue clara la asociación esperada entre el indicador ámbito cotidiano cercano y la variable ampliación del conocimiento.
Las posibles asociaciones del indicador ámbito cotidiano cercano con los indicadores complicación y resolución de la variable secuencia narrativa, en línea con el detonante temático, se debe, quizás, a lo que García-Carmona, Vázquez y Manassero (2012) sustentan cuando argumentan que “el aprendizaje de la ciencia escolar se ve favorecido si es abordado en conexión con el contexto natural y sociocultural del alumnado” (p.25).
Un ejemplo de lo anterior se presentó en la narrativa 30 (N30HAG) que tuvo como detonantes un capítulo de la serie Los Simpsons y el tema de hidrocarburos. En este relato se desglosó el proceso de biodigestión desde la carga inicial del estiércol y agua, hasta la fermentación anaeróbica en el biodigestor; y, finalmente, la producción de biogás y bioabono, lo cual demostró que se tuvo una comprensión básica sobre cómo funcionaba el proceso de biodigestión. En el relato también se mencionaron conceptos como la fermentación anaeróbica, demostrando que el estudiante comprendió que la ausencia de oxígeno es crucial para que las bacterias puedan descomponer la materia orgánica y producir biogás.
De igual manera, la idea de que el biogás puede sustituir otras fuentes de energía (como gas propano y electricidad) sugirió la comprensión en torno a cómo los recursos naturales y otros residuos pueden aprovecharse para producir energía alternativa. También se mencionó que la biodigestión reducía los malos olores, disminuyendo la contaminación de aguas residuales para mejorar el riego. Esto reflejó un aprendizaje de ciencia aplicado al impacto ambiental.
La mayoría de estos aprendizajes se vieron favorecidos por el espacio cotidiano en la narrativa, que vinculó la casa de los Simpson y la finca visitada por Lisa. Esta situación pudo jugar
un papel fundamental para el aprendizaje de la ciencia, ya que conectó el conocimiento científico con experiencias cercanas a la vida diaria. Esta posible asociación del indicador ámbito cotidiano cercano y algunos indicadores del aprendizaje de la ciencia se evidencia a través de los siguientes ítems.
• La historia comenzó en la casa de los Simpson, un espacio cotidiano y familiar. Este espacio inicial presentó la ciencia como algo accesible y relevante en la vida diaria de los personajes, lo que ayudó a verla como parte de la cotidianidad. • El intento de Homero por replicar el proceso de biodigestión en casa hizo que conceptos complejos, como la fermentación anaeróbica y la producción de biogás, fueran interpretados y aplicados en un espacio cotidiano.
• Al situarse en una finca, el relato exploró un espacio educativo fuera del aula tradicional, lo que enriqueció el aprendizaje de la ciencia a través de la observación directa y el contacto con la naturaleza. Además, la finca como espacio que maneja residuos animales y se esfuerza por ser autosostenible, permitió que Lisa aprendiera sobre la gestión de desechos y el impacto ambiental de manera contextualizada.
• Al intentar hacer biodigestión en su hogar, Homero aprendió sobre las complejidades de este tipo de tecnología. De esta manera, la narrativa ejecutó un contraste claro entre la finca como un espacio idóneo y planificado para la biodigestión, y la casa de los Simpson como un espacio poco preparado.
En conclusión, el espacio cotidiano en la narrativa no solo facilitó la comprensión de conceptos científicos, sino que, además, ayudó a trasladar estos a contextos conocidos. Dicha narrativa, al moverse entre espacios cercanos y naturales, permitió que el aprendizaje de la ciencia fuera tanto contextual como crítico, e hizo hincapié en que esta fuera una herramienta accesible para resolver problemas de la vida diaria.
5.1.1.2.
Asociación desde el indicador personaje de ciencia protagonista Cuando se presentaron las características del formato narrativo, a la luz de Bruner (2003), Avraamidou y Osborne (2009) y Adúriz-Bravo y Revel-Chion (2016) reelaborando a Klassen (2007), se habló de una coincidencia en la visión de narrativa como habilidad cognitivo-lingüística en la que el relato, con características temporales y espaciales, debía presentar problemas y soluciones que involucraran personajes que, además de conocimientos particulares de su percepción del mundo, movilizaran su valoración. Para Barthes (1972) los personajes “constituyen un plano de descripción necesario, fuera del cual las pequeñas acciones narradas
dejan de ser inteligibles” (p. 29).
En el AND se planteó el análisis del personaje de acuerdo con su papel en la ciencia. Para este punto en específico se tomaron aquellas narrativas que contaban con personajes humanos desempeñando un papel protagonista en relación con la ciencia. La intención consistía en que, con un personaje con estas condiciones, el relato se distanciara de la ciencia que circula en la escuela de forma acentuada en contenidos abstractos y lejana de la realidad; incluso, deshumanizada (Lemke, 2006).
La tabla a continuación presenta los datos obtenidos para las narrativas que contaron con un personaje humano protagonista de ciencia, desde las variables secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos (ver tabla 42).
Tabla 40. Aprendizaje de la ciencia en narrativas con personajes de ciencia protagonistas.
N1 N2 N4 N5 N6 N7 N8 N9 N10 N11 N12 N13 N14 N16 N17 N19 N24 N26 N30 N31 N32 N33 N34 N35
SECUENCIA NARRATIVA
Marco Ciencia X
X X X X X X
X
X
Detonante temático
X
X
X
Complica ción Ciencia
X
X
X X X
X X Detonante temático X
X X X X X X
X
X X
X X X
X X
Resoluci ón Ciencia
X
X
X X
Detonante temático X X
X X X X X
X
X X X
X X X X X X X Evaluaci ón y/o Moraleja Ciencia X
X
X
X
Detonante temático
X
X
X
X
FIGURAS
RETÓRICAS
DISCIPLINARES
Cantida d # detonante temático
1
1
1
1
# ciencia
1
1
1
2
1
1
1
2
2
Tipos #Metáfora
1
2
2
2
1
1
1
#Otras figuras
1
1
1
2
1
LÉXICO
DISICPLINAR
Riqueza Léxica #Palabras detonante temático
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32
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22
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8
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4
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16
32
0
0
26
31
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17
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#Otras Palabras de ciencia
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8
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7
3
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13
13
53
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1
37
4
31
3
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15
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23
4
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83
#Datos cuantitativos
2
1
2
8
1
3
2
3
1
4
AMPLIACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Ampliación de Detonantes Detonante temático X X X
X X X
X
X
X
X X X X X
X X Ciencia X X
X
X X X
X
X
X X
X Nota. Esta tabla se obtuvo luego de filtrar la matriz de AND para aquellas narrativas que poseían un personaje humano protagonista de ciencia.
En función de lo expuesto, se obtuvieron 24 narrativas construidas desde la variable personaje, indicador protagonista de ciencia. En relación con el aprendizaje de la ciencia que se evidenció en las variables ya mencionadas se puede argüir.
• Secuencia narrativa: tomando solo los relatos que desarrollaron un tema en relación con la ciencia en general o con el detonante temático, se obtuvieron, desde el marco, un 50%; desde la complicación, un 92 %; desde la resolución, un 92 %; y desde la evaluaciónmoraleja, un 33 %. Tal vez haya algún tipo de asociación entre el indicador personaje protagonista de ciencia y los indicadores complicación y resolución de la categoría secuencia narrativa.
• Figuras retóricas disciplinares: el 41 % de las narrativas presentaron figuras retóricas disciplinares en su construcción. La mayoría con solo una figura retórica por relato y, de las pocas encontradas, 16 en total, el 62 % fueron metáforas. Por lo anterior, no parece existir algún tipo de asociación entre el indicador personaje protagonista de ciencia y la variable figuras retóricas disciplinares.
• Léxico disciplinar: a partir de la riqueza léxica en estas narrativas, se obtuvo una media de 24 palabras desde el detonante temático y, 19. desde la ciencia en general. Pero al detallar la distribución en las 24 narrativas, es viable indicar que en el rango de 0 a 15 palabras relacionadas con el detonante temático hubo 8 relatos; de 16 a 30, 8 relatos; y de 30 a 69, otros 8 relatos. Algo similar sucedió con las palabras desde la ciencia en general: de 0 a 10 palabras aparecieron en 10 relatos; de 11 a 20, en 5 relatos; y de 21 a 53, en 9 nueve relatos. De igual manera, los datos cuantitativos solo aparecieron en el 42% de estas narrativas, lo que permite especificar que, al parecer, no existió algún tipo de asociación con el indicador de riqueza léxica.
• Ampliación de conocimientos: el 75 % del grupo de relatos en estudio presentó algún tipo de ampliación de conocimientos desde la ciencia en general o el detonante temático. Quizás sí hubo algún tipo de asociación entre el indicador personaje protagonista de ciencia y la variable ampliación de conocimientos.
Parece que se halló, entre el indicador personaje humano protagonista de ciencia y los indicadores complicación y resolución, de la variable secuencia narrativa, y la variable ampliación de conocimientos, una posible asociación. Este tipo de protagonista, que apareció en los relatos de los estudiantes, ayudó a humanizar la ciencia a partir de estas narrativas, presentando un contexto humano relacionado con el contenido que se aprendería (Hadzigeorgiou, 2016).
Un ejemplo de lo anterior se presentó en la narrativa 9 (N9MEI), que tuvo como detonantes un fragmento de un escrito de ficción sobre dos bacterias (Bacter y Flora) y el tema de microbiología. El relato mostró ciertos elementos de contenido científico, particularmente en su referencia a los riesgos de consumir agua contaminada y a las cianobacterias.
Desde el uso de agua, el relato evidenció que hubo comprensión sobre la importancia de evitar el consumo de agua contaminada en áreas naturales y los peligros que puede traer esta práctica (Karla, beba agua de un río en el Amazonas). Esto fue evidente cuando se ilustraron algunas de las consecuencias, como infecciones que podían causar síntomas graves. En la narrativa, Karla experimentó síntomas como fiebre, náuseas, llagas en la boca, dolor de estómago, debilidad y diarrea, aunque los síntomas pudieron describirse con mayor precisión.
A partir del segundo, al utilizar las cianobacterias para la narrativa, se detectó que quien relató había escuchado o aprendido algo sobre este tipo de microorganismos. Las cianobacterias pueden estar presentes en cuerpos de agua y, en algunos casos, producen toxinas que son dañinas para humanos y animales, pero la identificación como "coccogunece" que se efectuó en el relato no tenía base científica. En la narrativa también se mencionó “bacter y coco (cianobacteria),” lo cual fue confuso, ya que no se trataba de dos organismos distintos; "coco" se refería a la forma esférica de algunas bacterias, pero no era un tipo diferente de cianobacteria.
La mayoría de estos aprendizajes se vieron favorecidos por el médico, quien fue el personaje de ciencia protagonista. Aunque su rol se ejecutó de forma relativamente breve, su interacción con Karla ofreció una visión importante sobre cómo se percibe la ciencia y el conocimiento médico. Esta posible asociación del indicador personaje de ciencia protagonista y algunos indicadores del aprendizaje de la ciencia permitió inferir que:
• Al darle un pronóstico ("1 de 10 probabilidades de morir") y describir las consecuencias de la infección, el médico introdujo a la narrativa elementos de evaluación de riesgos. Además, incluyó el diagnóstico médico con el fin de demostrar una comprensión de que los profesionales de la salud poseían conocimientos especializados sobre enfermedades y tenían la capacidad de identificar y explicar los síntomas.
• Aunque el médico fue directo al comunicar el riesgo, su enfoque no fue completamente insensible, ya que respondió de manera honesta a las preguntas de Karla. Este diálogo mostró que se captó un aspecto ético de la ciencia en la salud: el equilibrio entre la claridad en la información y la empatía.
• La narrativa sugirió que el médico hizo un gran esfuerzo por explicarle a Karla el estado de su salud de una manera comprensible. Aunque en el relato el lenguaje utilizado fue simple, demostró que se entendía que los profesionales de la ciencia deben hacer el
conocimiento accesible para quienes no tienen formación científica. Este aspecto remarca un aprendizaje valioso sobre el papel de los médicos como traductores de la ciencia. • La narrativa, a través de la interacción de Karla con el médico, introdujo al lector en el concepto de enfermedades que se adquirían en el ambiente. El personaje de ciencia, al identificar que Karla contrajo una bacteria del agua, educa a quien lea el relato (y a Karla) sobre cómo los entornos naturales pueden ser peligrosos si no se toman las precauciones necesarias.
El personaje del médico en la narrativa de Karla contribuyó al aprendizaje de la ciencia al actuar como una figura que diagnostica, informa y advierte sobre los riesgos de la exposición a microorganismos dañinos en el agua. Este personaje aportó para una comprensión de la ciencia médica como herramienta para identificar y comunicar riesgos de salud; resaltó, además, el papel de la medicina en situaciones críticas y reforzó la necesidad de comunicación científica clara y ética. A través de este personaje protagonista de ciencia, la narrativa exploró el rol de los profesionales de la ciencia en la vida real.
5.1.1.3.
Asociación desde el indicador género narrativo realista Es claro, como lo expone Zavala (2016), el paso de un sistema narrativo a otro sistema narrativo en un mismo relato, lo que evidencia la integración de géneros y dificulta el análisis de estos. Por tanto, el AND posibilitó analizar cuál fue el género narrativo que se vio reflejado en la mayor parte del relato de ciencia. Para el caso de estudio fue el realista, en el que se narraron hechos que se percibieron creíbles, con entornos y situaciones basadas en hechos reales o que imitaban la realidad. Se obtuvieron un total de 16 narrativas bajo este género. En la tabla 41 se presentan los datos obtenidos desde las variables secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos para este género realista.
Tabla 41. Aprendizaje de la ciencia en narrativas con género realista.
INDICADOR
N1 N3 N5 N7 N9 N12 N13 N15 N18 N21 N23 N25 N27 N30 N31 N32
SECUENCIA NARRATIVA
Marco Ciencia X
X X X X
X X
Detonante temático
X X
X Complicaci ón Ciencia
X
X
X X
Detonante temático X
X X X
X
X X
X X
X Resolución Ciencia
Detonante temático X X X X X
X X X X X X X X X X Evaluación y/o Moraleja Ciencia X
X
Detonante temático
X
X X X X
X
FIGURAS
RETÓRICAS
DISCIPLINAR
Cantidad # detonante temático
1
1
1
1
1
# ciencia
1
1
Tipos #Metáfora
#Otras figuras
1
1
1
2
1
LÉXICO
DISICPLINAR
Riqueza Léxica #Palabras detonante temático
12
14
11
49
9
9
54
22
35
31
8
14
7
69
25
49
#Otras Palabras de ciencia
29
7
7
9
13
1
37
20
49
9
22
29
23
4
#Datos cuantitativos
2
2
2
3
1
AMPLIACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Ampliación de Detonantes Detonante temático X X
X
X X X X
X X X X X Ciencia X
X X
X
X
X
X X
Nota. Esta tabla se obtuvo luego de filtrar la matriz de AND para aquellas narrativas que poseían en su expansión el género realista.
Sobre estas 16 narrativas, construidas desde expansiones del género realista, acerca del aprendizaje de la ciencia que se evidenció en las variables ya mencionadas, se puede decir.
• Secuencia narrativa: se tuvieron en cuenta los relatos que desarrollaron un tema en relación con la ciencia en general o con el detonante temático. Los resultados fueron: un
62 % en el marco; un 87% en la complicación; un 81% en la resolución; y un 50% en la
evaluación-moraleja. Esto indica una posible asociación entre el indicador género realista y los indicadores complicación y resolución, de la variable secuencia narrativa. • Figuras retóricas disciplinares: solo el 37 % de estos relatos presentaron algún tipo de figura retórica disciplinar. De las 11 figuras que aparecieron en los 16 relatos, el 45 % fueron metáforas. Parece no existir algún tipo de asociación entre el indicador género realista y la variable figuras retóricas disciplinares.
• Léxico disciplinar: desde la riqueza léxica, en estas narrativas, se obtuvo una media de
26 palabras desde el detonante temático y, 19, desde la ciencia en general. Pero al mirar
la distribución en las 16 narrativas, se halló que en el rango de 0 a 15 palabras relacionadas con el detonante temático hubo 8 relatos; de 16 a 30 palabras, 2 relatos; y de 30 a 69 palabras, 6 relatos. Algo similar sucedió con las palabras a partir de la ciencia en general: de 0 a 10 palabras se avistaron en 8 relatos; de 11 a 20 palabras, 2 relatos; y de 21 a 53 palabras, 6 relatos. Lo anterior indica que parece no existir algún tipo de asociación con el indicador de riqueza léxica.
• Ampliación de conocimientos: el 81 % de este grupo de relatos en estudio presentó algún tipo de ampliación de conocimientos desde la ciencia en general o el detonante temático. A partir de este último, exactamente el 75 % de narrativas. Puede haber algún tipo de asociación entre el indicador género realista y la variable ampliación de conocimientos.
Parece que se presenta entre el indicador género narrativo realista y los indicadores complicación y resolución, de la variable secuencia narrativa, y la variable ampliación de conocimientos, una posible asociación. Lo anterior, se sintoniza con lo expuesto por Siciliani- Barraza (2014) cuando infiere que “el narrador no puede copiar la realidad, debe transfigurarla haciendo de lo ordinario una epifanía de lo posible” (p.42), para la cual el género realista puede ser útil. El género realista narra hechos que se espera sean creíbles y se relacionen con la realidad, eso a lo que Bruner (2003) denomina “retórica de lo real” (p .76).
Un ejemplo de lo anterior se presentó en la narrativa 7 (N7EAI) que tuvo como detonantes la película Sherlock Holmes 1 y el tema de estequiometría. Este relato reflejó un aprendizaje sólido de conceptos químicos y metodológicos. A través del relato del perro, como protagonista, se evidenció una comprensión adecuada de las reacciones químicas, los reactivos y productos, y, además, cómo se desarrollaban los experimentos en la ciencia.
La narrativa mostró cómo Sherlock exploró el efecto de diferentes sustancias, entre las que estaban el ácido fosfórico, el carbonato de calcio de los huesos; asimismo, describió cómo estas sustancias interactuaban (aclarando que, en condiciones normales, el ácido fosfórico no es lo suficientemente fuerte para desintegrar por completo un hueso o dejarlo cristalino; para lograr efectos tan drásticos, se necesitaría un ácido más fuerte, como el ácido clorhídrico). Este aprendizaje no solo demostró conocimientos sobre la reactividad química y la descomposición de materiales, sino que también evidenció comprensión sobre cómo ciertas sustancias pueden modificar otras en función de su composición química.
El relato introdujo el concepto de reactivo límite y reactivo en exceso, lo cual demostró un aprendizaje profundo en estequiometría. El reactivo límite (los huesos) determina cuándo se detiene la reacción porque se consume por completo; mientras que el ácido fosfórico queda en exceso, ya que no encuentra más hueso para reaccionar. En este se reforzó la comprensión en torno al balance y las proporciones químicas, habilidades esenciales para la resolución de problemas estequiométricos.
Igualmente, en la narrativa se incorporaron aprendizajes sobre los efectos de sustancias en un organismo vivo al narrar cómo el perro reaccionó a sustancias como el Haloperidol (es importante aclarar que, en la vida real, el uso de Haloperidol en animales está muy restringido y debe ser cuidadosamente controlado, ya que no es un medicamento común para ellos, ni
éticamente aceptable). Lo expuesto evidenció un aprendizaje básico en farmacología en relación con los efectos de ciertos compuestos químicos en el cuerpo. Además, este aspecto permitió reflexionar sobre la ética en la ciencia y los efectos potenciales de las sustancias en los seres vivos, lo cual fue relevante en el contexto de la seguridad y el bienestar animal, incluso en experimentación.
También se presentó un proceso de ensayo y error, típico del método científico. Sherlock realizó múltiples experimentos cambiando las variables (diferentes ácidos) para observar sus efectos. Este aprendizaje reflejó una manera de cómo se realizó la investigación experimental: en primer lugar, observar un fenómeno, formular hipótesis, manipular variables y analizar los resultados. Este enfoque experimental es clave en el aprendizaje de habilidades científicas, como la planificación de experimentos y el análisis de datos.
La mayoría de estos aprendizajes se vieron favorecidos por el género narrativo realista, ya que, al parecer, los eventos descritos, aunque excepcionales, podían ocurrir en la vida real, lo cual influenció la forma en que se percibieron y aprendieron los conceptos de ciencia presentados. Esta posible asociación del indicador género narrativo realista y algunos indicadores del aprendizaje de la ciencia se evidencia así:
• El género realista permitió que el lector identificara elementos de la vida cotidiana, como el laboratorio doméstico de Sherlock, el perro como mascota familiar y la manipulación de objetos comunes como huesos y productos químicos accesibles (por ejemplo, ácido fosfórico, que es un componente de productos comerciales).
• Al desarrollarse en un género realista, el relato presentó la experimentación científica como algo que puede ocurrir en un espacio doméstico, lo cual promovió la idea de que la ciencia no está limitada a laboratorios formales, sino que puede realizarse en cualquier lugar. Esto reforzó el aprendizaje de que el método científico es accesible y que la observación, la formulación de hipótesis y la experimentación son procesos que pueden adaptarse a múltiples contextos.
• Al describir cómo los huesos se desintegraron en ácido fosfórico y cómo se detuvo la reacción al consumirse todo el carbonato de calcio, el relato demostró el concepto de reactivo límite en una situación concreta y comprensible, alejándolo de una explicación abstracta o exclusivamente teórica.
• El tono realista también introdujo, de forma implícita, la posibilidad de cuestionar la ética y las prácticas de seguridad en el laboratorio. Aunque el relato mostró al perro como protagonista y observador de los experimentos, el género realista permitió que se percibieran riesgos inherentes, como el uso de sustancias químicas y la exposición de animales a experimentos, lo que puede abrir la puerta a discusiones sobre la ética en la ciencia. En un género de ciencia ficción o fantasía, estos riesgos podrían percibirse como parte del contexto ficticio, pero al ser una narrativa realista, hizo consciencia de que las condiciones de seguridad y el tratamiento de los animales son cuestiones relevantes.
En conclusión, el género narrativo realista facilitó el aprendizaje de la ciencia al situar conceptos complejos y metodologías experimentales en un contexto familiar y cotidiano. Al hacer que el método científico y las reacciones químicas parecieran una parte natural de la vida diaria, el género realista ayudó a integrar conceptos técnicos y a desarrollar una percepción ética sobre la práctica científica, fomentando un aprendizaje profundo y aplicable en la vida cotidiana.
5.1.1.4.
Asociación desde el indicador expansión con extensión del final Para Scolari (2014) las narrativas transmedia son relatos que “se cuentan a través de múltiples medios y plataformas”, pero además para el caso concreto de esta investigación los estudiantes “se embarcan en la tarea de ampliar el mundo narrativo con nuevas piezas” (p. 72). Estas expansiones elaboradas de manera natural por los estudiantes siguieron diferentes caminos, los cuales fueron previos o posteriores al detonante inicial, paralelo al mismo o desde un personaje en particular, entre otros. Para el caso en estudio, es la extensión del final la que más se presentó, con 13 de los 35 relatos, son un tipo de historia que relataba lo sucedido a la luz del detonante narrativo o alguno de sus personajes luego de finalizar la historia trabajada en clase.
La tabla 42 presenta los datos obtenidos desde las variables secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos para las narrativas cuya expansión fue del tipo extensión del final.
Tabla 42. Aprendizaje de la ciencia en narrativas con extensión del final.
VARIABLE
INDICADOR
N2 N3 N4 N6 N10 N12 N13 N14 N18 N22 N24 N26 N32
SECUENCIA NARRATIVA
Marco Ciencia
X X
X
Detonante temático
X X
X X Complicación Ciencia X X
X
Detonante temático
X X
X X X
X X X Resolución Ciencia
X
X
Detonante temático X X
X
X X X X
X X Evaluación y/o Moraleja Ciencia
X
X
Detonante temático
X
X
X
X
FIGURAS
RETÓRICAS
DISCIPLINARES
Cantidad # detonante temático
1
1
1
1
# ciencia
1
2
1
1
Tipos #Metáfora
1
1
2
2
2
1
1
#Otras figuras
1
1
2
LÉXICO
DISICPLINAR
Riqueza Léxica #Palabras detonante temático
32
14
26
22
4
9
54
16
35
5
26
31
49
#Otras Palabras de ciencia
8
7
30
3
53
1
37
4
49
1
15
12
4
#Datos cuantitativos
1
1
1
3
1
AMPLIACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Ampliación de Detonantes Detonante temático X X X X
X
X
X X X Ciencia X
X
X
Nota. Esta tabla se obtuvo luego de filtrar la matriz de AND para aquellas narrativas que su expansión fue del tipo extensión del final.
Tomando estas 13 narrativas construidas como expansiones con extensión del final, sobre el aprendizaje de la ciencia que se evidencia desde las variables ya mencionadas, es posible afirmar:
• Secuencia narrativa: siguiendo las mismas condiciones, relación con la ciencia en general o con el detonante temático, los resultados fueron: desde el marco con una incidencia del 54 % en las narrativas; en la complicación, del 85 %; en la resolución, del
85 %; y en la evaluación-moraleja, del 46 %. Es posible algún tipo de asociación entre el
indicador expansiones con extensión del final y los indicadores complicación y resolución de la variable secuencia narrativa.
• Figuras retóricas disciplinares: el 54 % de las narrativas presentaron figuras retóricas disciplinares en su construcción. La mayoría con solo una figura retórica por relato y, de las pocas que aparecieron, 14 en total; el 71 % fueron metáforas. Por lo anterior, no parece existir algún tipo de asociación entre el indicador expansiones con extensión del final y la variable figuras retóricas disciplinares.
• Léxico disciplinar: desde la riqueza léxica en estas narrativas, se obtuvo una media de
25 palabras desde el detonante temático y 17 a partir de la ciencia en general. Pero, al
detallar la distribución en las13 narrativas, se tuvo que en el rango de 0 a 15 palabras relacionadas con el detonante temático, hubo 4 relatos; de 16 a 30 palabra, 4 relatos; y de 30 a 54, 5 relatos. Algo similar sucede con las palabras desde la ciencia en general, de 0 a 10 palabras se tienen siete relatos, de 11 a 20 palabras hay dos relatos y de 21 a
53 palabras hay cuatro relatos. De igual manera los datos cuantitativos solo aparecen en
el 38% de estas narrativas. Lo anterior indica que parece no existir algún tipo de asociación con el indicador de riqueza léxica.
• Ampliación de conocimientos: el 77 % de relatos en estudio presentó algún tipo de ampliación de conocimientos desde la ciencia en general o el detonante temático. Quizás existe algún tipo de asociación entre el indicador expansiones con extensión del final y la variable ampliación de conocimientos.
Las posibles asociaciones entre el indicador expansiones con extensión del final y los indicadores complicación y resolución, de la variable secuencia narrativa; y la variable ampliación de conocimientos, evidenciaron cómo escribir una historia es un acto creativo que no puede reducirse a un simple método estructural formal (Klassen, 2009).
Un ejemplo de lo anterior se presentó en la narrativa 26 (N26HAG) que tuvo como detonantes un capítulo de la serie Los Simpsons y el tema de hidrocarburos. Este relato evidenció una comprensión básica y bastante detallada sobre el fracking y los efectos negativos de la explotación petrolera. Aunque la historia incorporó personajes ficticios y elementos de ciencia ficción, como el viaje al futuro, incluyó varios conceptos científicos que fueron acertados, además de mostrar interés por los temas ambientales.
La narrativa describió dos tipos de petróleo: parafínico (de color claro y baja densidad) y asfáltico (viscoso y de mayor densidad). Esta distinción fue científicamente válida y el hecho demostró que se han adquirido conocimientos básicos sobre la composición y clasificación del petróleo; además de una señal de comprensión sobre las propiedades físicas y químicas. Asimismo, la referencia a los elementos químicos (C, H, S, O, y N) fue precisa y evidenció un conocimiento sobre la composición del petróleo.
Se presentaron algunos de los problemas que trajeron al ambiente la fractura hidráulica (o fracking) como la contaminación del agua y el suelo; también el efecto de los hidrocarburos en
los ecosistemas. La narrativa mencionó la contaminación de los ríos con hidrocarburos insolubles, un punto relevante de la química ambiental.
De igual forma se expuso cómo el petróleo afectó la capacidad de las aves para volar y de los peces para sobrevivir, detallando el impacto de los contaminantes en distintos niveles de la cadena alimentaria. Esta perspectiva mostró que se ha comprendido cómo los ecosistemas están interconectados y cómo los efectos negativos de la contaminación pueden propagarse a través de distintas especies.
Desde los personajes, la narrativa ilustró un conflicto ético: Homero representa la codicia y la falta de consideración hacia el medio ambiente; mientras que Lisa, una figura de conciencia, trató de detener los daños. Esto sugiere la comprensión de las implicaciones éticas y sociales que acompañaron la explotación de los recursos naturales.
A lo largo de la narrativa hay un razonamiento de causa y efecto: las acciones de Homero y Burns en el presente (extracción de petróleo mediante fracking) tienen consecuencias negativas en el futuro (contaminación, muerte de especies, imposibilidad de uso del agua). Este razonamiento es un componente clave del pensamiento crítico en ciencias, fundamental para comprender las complejas relaciones entre los sistemas humanos y naturales.
La mayoría de estos aprendizajes se vieron favorecidos al utilizar expansiones que extendieron el final del episodio de Los Simpsons "Opuestos al fracking". A través de la ampliación de la historia original, no solo se incorporaron elementos ficticios, sino que también se añadieron detalles científicos específicos, los cuales sugirieron una reelaboración de la información recibida. Esta posible asociación del indicador extensión del final y algunos indicadores del aprendizaje de la ciencia se evidencia de este modo:
• Al extenderse el final del episodio, la narración introdujo conceptos científicos no explorados en el programa, como las características del petróleo parafínico y asfáltico y los efectos de los hidrocarburos en el ecosistema. Este paso evidenció un proceso de integración mediante el cual el estudiante transformó una historia de entretenimiento en una plataforma para explorar y aplicar conocimientos científicos reales. Esto también se apreció en los detalles técnicos, como las densidades y las propiedades de los distintos
tipos de petróleo. Este relato representó un esfuerzo por entender y transmitir conocimiento de manera más realista.
• En la serie, el conflicto ambiental es un tema central, pero la narrativa creada fue más allá, explorando consecuencias a largo plazo y detallando los efectos del fracking sobre la vida marina y las aves. Al hacerlo así, el estudiante demostró que ha entendido cómo los elementos tóxicos del petróleo afectan organismos y ecosistemas de manera compleja y duradera.
• La idea de una "exploración al futuro" permitió al educando anticipar el impacto de las acciones humanas, un concepto importante en la sostenibilidad y en la comprensión de la ecología. Este acto, el de imaginar consecuencias científicas futuras, fue una extensión significativa que fortaleció la reflexión crítica y la conciencia ambiental de quien narra. • La extensión del final de la narrativa implicó que el alumno investigara o utilizara conocimientos previos sobre fracking y la contaminación; solo de este modo pudo crear una historia más detallada y científicamente informada. Este acto de expansión exigió habilidades de consulta al ampliar conocimientos y los procesos del pensamiento crítico, ya que el estudiante no solo copió los elementos del episodio, sino que los analizó y los aumentó para su propio beneficio.
En conclusión, la extensión del final del episodio de Los Simpsons fue determinante para demostrar cómo se ha adaptado y expandido el contenido en una narrativa en función del aprendizaje de la ciencia. Este proceso reveló un aprendizaje en el que la ficción y la ciencia se combinaron para enriquecer la comprensión de temas complejos como el fracking, la química ambiental y el impacto ecológico, convirtiendo la historia en una herramienta educativa rica y significativa.
5.1.1.5.
Asociación desde el indicador secuencia narrativa con marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja.
La secuencia narrativa se analizó con base en Van Dijk (1978) desde el marco, la complicación, la resolución y la evaluación o moraleja. Las características o circunstancias en las que ocurrió el suceso, seguido de una situación problema que cambió el rumbo de la historia, la cual pudo terminar de forma exitosa o fracasada; finalmente, la opinión general del autor o conclusión práctica.
La secuencia narrativa posibilitó estructurar un mensaje y seguir la sucesión de eventos
de manera coherente. Desde una narrativa de ciencia, el mensaje a comunicar incluyó aspectos relacionados con la disciplina, pero, de cierta manera, también “implica la capacidad de ordenar y secuenciar hechos, acciones, emociones, discursos y palabras” (Balduzzi, 2017, p. 148). La tabla 43 contiene los datos obtenidos desde las variables secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos para las narrativas que poseen marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja en su variable secuencia narrativa.
Tabla 43. Aprendizaje de la ciencia en narrativas con secuencia narrativa completa.
INDICADOR
N1 N2 N5 N7 N8 N10 N11 N12 N14 N16 N18 N20 N21 N22 N23 N24 N25 N26 N28 N32 N33 N34
SECUENCIA NARRATIVA
Marco Ciencia X
X X X
X
X
X
X
Detonante temático
X
X
X
X
Complicaci ón Ciencia
X
X
X
X
X
X Detonante temático X
X X X
X
X
X X X
X
X
X X
Resolución Ciencia
X
Detonante temático X X X X X
X
X X X X X X X
X X X X X X Evaluación y/o Moraleja Ciencia X
X
X
X
Detonante temático
X
X
X
X
X X X
X
FIGURAS
RETÓRICAS
DISCIPLINARES
Cantidad # detonante temático
1
1
1
1
1
1
1
# ciencia
1
2
1
1
1
1
2
Tipos #Metáfora
2
2
2
2
2
2
1
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1
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#Otras figuras
1
1
1
1
2
1
1
2
LÉXICO
DISICPLINAR
Riqueza Léxica #Palabras detonante temático
12
32
11
49
8
4
43
9
16
32
35
14
31
5
8
26
14
31
17
49
17
28
#Otras Palabras de ciencia
29
8
7
9
13
53
28
1
4
31
49
1
9
1
22
15
29
12
2
4
16
7
#Datos cuantitativos
2
1
2
8
1
1
3
1
4
AMPLIACIÓN DE
CONOCIMIENTO
Ampliación de Detonantes Detonante temático X X
X X
X
X X X X
X X X
X
X Ciencia X X
X
X X
X
X
X
Nota. Esta tabla se obtuvo luego de filtrar la matriz de AND para aquellas narrativas que poseían en su secuencia narrativa marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja.
De los 22 relatos que poseían una secuencia narrativa completa sobre el aprendizaje de la ciencia que se evidenció, desde las variables ya mencionadas, lo siguiente:
• Secuencia narrativa: los relatos desarrollaron un tema en relación con la ciencia en general o con el detonante temático, así: desde el marco, en un 54 %; desde la complicación, en un 86 %; desde la resolución, en un 91 %; y desde la evaluaciónmoraleja, en un 54 %. Quizás existe algún tipo de asociación entre la variable secuencia narrativa completa con los indicadores complicación y resolución de temas de ciencia. • Figuras retóricas disciplinares: el 50 % de las narrativas presentaron figuras retóricas
disciplinares en su construcción. La mayoría con solo una figura retórica por relato, y de las que aparecieron, 27 en total; el 63 % fueron metáforas. Por lo anterior, no parece existir algún tipo de asociación entre la variable secuencia narrativa y la variable figuras retóricas disciplinares.
• Léxico disciplinar: a nivel de la riqueza léxica, en estas narrativas se obtuvo una media de 22 palabras desde el detonante temático, y 16 palabras desde la ciencia en general. Pero, al detallar la distribución en las 24 narrativas, se dedujo que en el rango de 0 a 15 palabras relacionadas con el detonante temático, hubo 9 relatos; de 16 a 30 palabras, 5 relatos; y de 30 a 49 palabras, 8 relatos. Algo similar sucedió con las palabras desde la ciencia en general: de 0 a 10 palabras, hubo 11 relatos; de 11 a 20 palabras, 4 relatos; y de 21 a 53 palabras, 7 relatos. De igual manera, los datos cuantitativos solo aparecieron en el 41 % de estas narrativas. Lo anterior indica que parece no existir algún tipo de asociación con el indicador de riqueza léxica.
• Ampliación de conocimientos: el 70 % del grupo de relatos en estudio presentaron algún tipo de ampliación de conocimientos desde la ciencia en general o el detonante temático. Por tanto, es viable la existencia de algún tipo de asociación entre la variable secuencia narrativa completa y la variable ampliación de conocimientos.
Las posibles asociaciones entre el indicador secuencia narrativa completa y los indicadores complicación y resolución en temas de ciencia, de la variable secuencia narrativa, y la variable ampliación de conocimientos, evidenciaron, como lo propone Bruner (1991), que los relatos son “inherentemente secuenciales” (p. 30). Asimismo, dicha secuencia narrativa sigue “un proceso equivalente al de la argumentación, pero no el mismo, y por ello constituyen el argumento de la narración” (Palapanidi, 2013, p. 8).
Un ejemplo de lo anterior se presentó en la narrativa 21 (N21MEI) que tuvo como detonantes un fragmento de un escrito de ficción sobre dos bacterias (Bacter y Flora) y el tema de microbiología. El relato buscaba integrar conceptos científicos relacionados con la producción del vino, especialmente en lo que se refiere a la fermentación y el uso de microorganismos en la creación de sabores y propiedades particulares en las bebidas alcohólicas.
La narrativa demostró que se comprendió la fermentación como un proceso clave en la producción de vino. Al mencionar que las uvas liberaban jugo bajo presión y que este se fermentaba, se hallan indicios de un entendimiento básico de que el vino se produce a través de
la conversión de azúcares en alcohol. La narrativa incluyó Saccharomyces cerevisiae, la levadura responsable de esta transformación, demostrando que el educando estuvo familiarizado con la fermentación alcohólica, un proceso bioquímico importante en la biotecnología de alimentos. De igual forma, la descripción de la fermentación como un proceso que "rebaja la acidez del vino y le da un toque más sabroso" indicó que hubo un buen entendimiento sobre las transformaciones químicas durante la fermentación y que, además, este proceso no solo es pertinente para la producción de alcohol, sino que también puede afectar el perfil sensorial del vino.
La mención de la fermentación maloláctica y de las bacterias del género Leuconostoc reveló conocimientos de que existen tipos de fermentación diferentes que van más allá de la conversión de azúcares en alcohol. Al hablar de la fermentación maloláctica, en la que el ácido málico del mosto se convierte en ácido láctico, se demostró la comprensión de un proceso específico que suaviza el sabor del vino reduciendo su acidez.
Algo similar sucedió con el Botrytis cinerea y su efecto en la concentración de azúcares y sabores en ciertas uvas. En este relato, el estudiante entendió que los hongos pueden ser empleados para modificar la calidad y el sabor de las uvas utilizadas en la producción del vino, un concepto avanzado que implicó el aprendizaje de la interacción entre microorganismos y productos agrícolas.
La narrativa también evidenció que el educando comprendió que había diferentes tipos de microorganismos —bacterias y hongos— que actuaban en la producción del vino. Además, al introducir la idea de investigar "qué otras bacterias" podrían mejorar el vino, se percibió la capacidad de entendimiento de la diversidad microbiana y de cómo diferentes especies pueden tener distintos efectos en los alimentos.
La mayoría de estos aprendizajes se vieron favorecidos por una secuencia narrativa completa, ya que, a través de cada componente narrativo, se exploraron temas científicos relacionados con la microbiología, la química y la procesos de producción de alimentos. Esta posible asociación del indicador secuencia narrativa completa y algunos indicadores del aprendizaje de la ciencia se evidencia ya que:
• El relato comenzó con una observación cotidiana que despertó curiosidad, similar al primer paso del método científico; allí se planteó una pregunta o una observación que dio
paso a la investigación. La historia inició con María en una fiesta. Ella probó el vino y se interesó por su sabor, situación que actuó como el detonante para explorar el proceso de producción. Este marco introdujo al personaje en un contexto cotidiano que se transformó en una exploración científica. Durante el desarrollo de la historia, María adquirió conocimientos específicos sobre microbiología y química, mostrando la fase de investigación en la se recopilaron datos y se aprendieron los fundamentos científicos. • En la complicación, el dueño del viñedo actuó como mentor o guía que introdujo a María en el mundo de la producción del vino y los microorganismos involucrados en la fermentación. Este encuentro exigió términos científicos para describir procesos específicos como la fermentación alcohólica, la fermentación maloláctica y el papel de microorganismos como Saccharomyces cerevisiae, Leuconostoc, y Botrytis cinerea. Esta complicación fue esencial en el aprendizaje de la ciencia, ya que implicó que se entendieran y diferenciaran los procesos que contribuyeron al sabor y las propiedades del vino. En esta fase, el relato presentó de manera detallada cómo las levaduras y bacterias afectaron el perfil de sabor y la acidez, lo cual permitió que el estudiante comprendiera cómo la ciencia puede transformar un producto básico en algo más elaborado y con características especiales.
• María decidió investigar más y experimentar con nuevas bacterias, reflejando el aprendizaje del método científico en la fase de experimentación y prueba de hipótesis. Esta resolución mostró que se había captado la idea de que la ciencia no solo explica el mundo, sino que posibilitaba mejorarlo mediante pruebas y ajustes. La resolución sugirió un aprendizaje sobre la relación entre la ciencia, la tecnología y la creatividad, lo que visibilizó a la ciencia como una herramienta posible para el desarrollo y la innovación. • La narrativa concluyó con la idea de utilizar el conocimiento científico para innovar, demostrando una visión de la ciencia como un medio de creación y mejora continua que no solo respondía preguntas, sino que, además, aportaba a la sociedad. El relato finalizó con el interés de María por innovar, lo cual puede interpretarse como una moraleja sobre la importancia del conocimiento para emprender nuevas iniciativas. Esta reflexión final reforzó la idea de que la ciencia trata de comprender procesos y, del mismo modo, de aplicarlos para mejorar y diversificar productos.
En conclusión, una secuencia narrativa completa aportó al aprendizaje de la ciencia al dar estructura a la información, lo que se reflejó en el proceso de descubrimiento, investigación y aplicación, común en el campo científico. La narrativa funcionó como una simulación del
aprendizaje científico, permitiendo que el estudiante se familiarizara con el proceso de investigación y desarrollo en la ciencia de manera creativa y aplicada. A través de esta estructura, el alumno aprendió no solo conceptos específicos de microbiología y química; también tuvo una visión más amplia sobre cómo la ciencia se aplica en la industria alimentaria.
Para finalizar este apartado, en la siguiente tabla se presentan los resultados más notorios de las posibles asociaciones, la cuales se destacan desde lo estructural y promueven el aprendizaje de la ciencia.
Tabla 44. Resultados con mayor coincidencia desde el objetivo específico 1. Construcción de Narrativas
Aprendizaje de la Ciencia Escolar
Secuencia Narrativa Figuras retóricas disciplinares Léxico disciplinar Ampliación de conocimientos Ámbito cotidiano cercano Posible asociación (indicador complicación y resolución) No hay asociación No hay asociación No hay asociación Personaje protagonista de ciencia Posible asociación (indicador complicación y resolución) No hay asociación No hay asociación Posible asociación (datos de ciencia) Género Realista Posible asociación (indicador complicación y resolución) No hay asociación No hay asociación Posible asociación (datos de ciencia) Extensión del Final Posible asociación (indicador complicación y resolución) No hay asociación No hay asociación Posible asociación (datos de ciencia) Secuencia Narrativa completa Posible asociación (indicador complicación y resolución) No hay asociación No hay asociación Posible asociación (datos de ciencia) Nota. Esta tabla muestra las posibles asociaciones desde los aspectos que, desde la generación de narrativas de ciencia, promueven el aprendizaje de la ciencia escolar en los estudiantes.
Klassen (2009) propone que una historia bien elaborada debería contribuir al aprendizaje de una variedad de elementos del contenido. Para este caso de las narrativas de ciencia en estudio, construidas de manera natural y no obligatoria en el aula por los estudiantes, se piensa que aspectos como un espacio del ámbito cercano, personajes de ciencia protagonistas, expansiones del género realista del tipo extensión del final y con secuencia narrativa completa, favorecieron el aprendizaje de la ciencia escolar desde aspectos que se evidenciaron en la complicación y resolución, los cuales se alinearon con temas de ciencia y la consulta de temas de ciencia no vistos en clase que fueron utilizados en los relatos estudiados.
Este análisis profundo abre las puertas para que las visiones de la ciencia cotidiana y la ciencia escolar se puedan amalgamar, generando un aprendizaje más contextual y, de esta
manera, los estudiantes podrán hallar mayor significado y relevancia personal en su educación científica (Metz, Klassen, McMillan, Clough y Olson, 2007). En el siguiente apartado se muestra el análisis de las posibles asociaciones al amparo del objetivo específico 2.
5.1.2. Posibilidades de asociación desde el objetivo específico 2
El objetivo específico 2 se trazó una meta determinada: entender la influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de narrativas de ciencia por parte de los estudiantes. Desde la propuesta del AND, con bases cognitivas y lingüísticas en Van Dijk (1983), Pagés et al., (2014) y Lemke (1997), se determinaron aspectos destacados de las variables que indicaban el aprendizaje de la ciencia (macroestructura-contenido-patrón temático); así, pues, se identificaron patrones, tendencias o relaciones potenciales con aspectos relevantes en la construcción de narrativas de ciencia, entiéndase desde lo estructural (superestructuraestructura-patrón estructural).
Si se parte de que las variables o indicadores que indican aprendizaje de la ciencia, principalmente fueron: de la variable secuencia narrativa, sus indicadores complicación y resolución desde temas relacionados con el detonante temático; la variable figuras retóricas disciplinares; una alta riqueza disciplinar desde la variable léxico disciplinar; y la ampliación de conocimientos relacionados con el detonante temático. A continuación, se presentan y analizan las características de las posibles asociaciones que se destacan desde el aprendizaje de la ciencia y cómo influencian la construcción natural y no obligatoria de narrativas de ciencia por parte de los estudiantes.
5.1.2.1.
Asociación desde el indicador complicación en base al detonante temático Para Van Dijk (1996) en un relato o cuento podría hablarse de superestructura temática con categorías como marco o introducción, complicación, resolución y moraleja o evaluación. En esta superestructura narrativa, la complicación es una secuencia de acciones en la que intervienen los personajes reaccionando ante esta, y la resolución, la dilución positiva o negativa de la complicación. Según Van Dijk (1980), “el análisis estructural de la narración ha postulado categorías o funciones tales como nudo y desenlace que definen el episodio de la historia” (p. 227). Por esta razón, generalmente se habla de inicio, nudo y desenlace. En el nudo o complicación, se evidencia un hecho inesperado, hay un desequilibrio que provoca un momento de intriga, el suceso o situación problema que cambia el rumbo de la historia.
En la tabla 45 se presentan los datos de las variables que se relacionaron de forma directa con la construcción de los relatos, con lo estructural; estas fueron: expansión, personajes, espacio y secuencia narrativa, para aquellas narrativas que tuvieron una complicación desarrollada con base en el detonante temático propuesto.
Tabla 45. Características estructurales en relatos con el indicador complicación detonante temático.
TOTAL
N1 N4 N5 N6 N7 N8 N9 N11 N13 N14 N18 N20 N21 N24 N26 N27 N30 N32 N33
EXPANSIÓN
Tipo
MHI
4
X
X
X
X
HP
4
X
X
X
X EF
8
X
X
X X X
X X
X
Género Narrativo Suspens o
4
X
X
X
X
Realista
10
X
X
X
X
X
X
X
X X X
PERSONAJ
ES Tipo PH
19
4
6
4
1
1
2
2
6
4
2
3
2
2
4
5
2
8
2
5
Función
DCP
15
1
2
2
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
DCS
10
1
2
1
3
1
1
1
1
1
1
ESPACIO
Tipo Real
16
X X X X X X X X X X X X X
X
X X Relevanci a
IDT
10
X X X
X
X X X X X X Ámbito CL
6
X
X X
X X
X
CC
9
X X
X
X
X
X X X X
SECUENCIA
NARRATIVA
MCRE
13
X
X
X X
X
X X X X X X
X X Nota. En la tabla las siglas utilizadas son: Microhistorias Intersticiales (MHI), Historias Periféricas (HP), Extensión del Final (EF), Personajes Humanos (PH), De Ciencia Protagonista (DCP), De Ciencia Secundarios (DCS), Irrelevante para el Detonante Temático (IDT), Cotidiano Lejano (CL), Cotidiano Cercano (CC), Posee marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja (MCRE).
De acuerdo con los 19 relatos construidos, los cuales tuvieron una complicación desarrollada con base al detonante temático propuesto, sobre las variables que caracterizaban la estructura de estas narrativas de ciencia, se puede decir:
• Expansión: desde esta variable, es relevante indicar que el 42 % de las narrativas fueron elaboradas bajo el tipo de extensión del final, así como un 21 % a manera de microhistorias intersticiales, y otro 21 % de historias periféricas. Desde el género narrativo, el 21 % de relatos optaron por el suspenso y el 53 % por lo realista. Entonces no es claro que exista algún tipo de asociación entre el indicador complicación desarrollado con base en el detonante temático y la variable expansión, desde sus indicadores tipo y género narrativo.
• Personajes: en todas las narrativas se desplegaron personajes del tipo humano; además, desde su función, los relatos presentaron un 79 % de personajes de ciencia
protagonistas, y un 53 % de personajes de ciencia secundarios. Puede existir algún tipo de asociación entre el indicador complicación desarrollado con base en el detonante temático y la variable personajes, del tipo humano y con personajes de ciencia protagonistas.
• Espacio: en esta variable, la mayoría de los relatos eligieron espacios del tipo real para sus historias, el 53 % con espacios sin relevancia para su desarrollo. Fue notoria una tendencia a utilizar espacios del ámbito cotidiano para estas narrativas (79 %), de tipo lejano en un 32 %, y del cercano en un 47 %. Se puede pensar en algún tipo de asociación entre el indicador complicación desarrollado con base en el detonante temático y el indicador de ámbito cotidiano de la variable espacio.
• Secuencia narrativa: se analizó si las narrativas analizadas presentaban todos los indicadores de la secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluaciónmoraleja). Para este grupo en estudio el 70 % de relatos presentaron los cuatro componentes de la secuencia narrativa. Por lo anterior, es posible algún tipo de asociación entre el indicador complicación desarrollado con base en el detonante temático y la variable secuencia narrativa con todos sus indicadores.
Existe una posibilidad de asociación entre el indicador complicación desarrollado con base en el detonante temático con las variables personajes (personajes de ciencia protagonistas), secuencia narrativa (con sus cuatro indicadores marco, complicación, resolución y evaluaciónmoraleja) y espacios (ámbito cotidiano). A la luz de Van Dijk (1978), en la superestructura se presenta una acción con el criterio de interés en la cual pueden intervenir o no personas. Para el caso concreto en estudio, el interés lo llevó al ámbito cotidiano y, al desarrollarse en el campo de la ciencia, motivó a la aparición de personajes ligados a dicha disciplina.
Un ejemplo de lo anterior se presentó en la narrativa 33 (N33EAI) que tuvo como detonantes la película Sherlock Holmes 1 y el tema de estequiometría. Esta narrativa utilizó una historia de detectives para introducir el concepto de intoxicación alimentaria y la degradación de alimentos, haciendo uso de personajes familiares y situaciones cotidianas.
La narrativa mencionó cómo la mantequilla rancia se convirtió en un alimento peligroso, suponiendo que la lactosa en la mantequilla, bajo ciertas condiciones, produjo ácido butírico, compuesto responsable del olor y que puede causar síntomas de intoxicación. Este aprendizaje en química de alimentos fue valioso porque permitió entender el proceso de ranciamiento y cómo,
cuando las grasas y azúcares se descomponen, generan ácidos grasos volátiles como el ácido butírico, afectando negativamente la salud.
En el relato, el estudiante mencionó que la “lactosa en la mantequilla genera ácido butírico”, pero esto es inexacto. La mantequilla contiene principalmente grasas (ácidos grasos) y muy poca lactosa. El ácido butírico se produce cuando las grasas de la mantequilla se descomponen, específicamente el butirato (un ácido graso) que está presente de forma natural en la mantequilla. Este ácido se libera cuando la mantequilla se vuelve rancia y es responsable de su olor característico, pero no está relacionado con la lactosa.
Además, el relato mostró que el calor actuaba como catalizador en esta transformación, acelerando la reacción de descomposición. Esta conexión definió el papel del calor en las reacciones químicas y cómo puede intensificar la descomposición de los alimentos, un concepto de la bioquímica. En realidad, el calor acelera la descomposición de las grasas y favorece las condiciones en las que las bacterias y enzimas pueden actuar sobre los lípidos, provocando la rancidez.
La narrativa describió claramente los síntomas de la intoxicación alimentaria: vómito, dolor estomacal y diarrea, especialmente en los ancianos, que son un grupo de mayor riesgo. Esta descripción facilitó el aprendizaje sobre cómo ciertos compuestos en descomposición y los microorganismos en alimentos deteriorados, podían causar trastornos gastrointestinales.
Al demostrar que algo sucedido en la cocina fue el causante de la enfermedad de todo un pueblo, la narrativa subrayó la importancia de la seguridad alimentaria en prácticas adecuadas de almacenamiento y conservación de alimentos. En este caso, la falta de atención a la mantequilla rancia tuvo graves consecuencias en la comunidad, dejando la lección de que una buena conservación es esencial para evitar problemas de salud.
La narrativa permitió a los personajes, Sherlock y Watson, usar el método de observación y análisis para investigar la causa de las enfermedades en el pueblo, evidenciando la aplicación de la ciencia en la investigación de campo. Al encontrar la fuente de contaminación y relacionarla con los síntomas, se introdujo un aprendizaje sobre cómo el razonamiento científico ayudó a resolver problemas de salud pública.
La mayoría de estos aprendizajes se vieron favorecidos por la complicación desarrollada con base en el detonante temático. El brote de una enfermedad que afectó a los ancianos del pueblo y luego se extendió a otras personas, jugó un papel crucial en la introducción de un personaje de ciencia protagonista y el desarrollo de la narrativa en un espacio cotidiano. Esta posible asociación del indicador complicación desarrollado con base en el detonante temático y algunos indicadores de la estructura de la narrativa se evidencia ya que:
• La complicación inicial planteó síntomas preocupantes en varios habitantes del pueblo, comenzando por los ancianos y extendiéndose a otros grupos. Esta situación de salud pública exigió respuestas y una explicación, creando un problema que fue más allá de la comprensión cotidiana. Esto justificó la introducción de Sherlock Holmes y Watson, quienes asumieron el papel de investigadores científicos al tratar de descubrir el origen de los síntomas.
• La narrativa convirtió a Sherlock en un personaje de ciencia protagonista y lo involucró en un proceso investigativo de observación y deducción, características esenciales del método científico. La complicación proporcionó la motivación necesaria para que Sherlock usara sus habilidades de razonamiento, transformándolo en un investigador que seguía el proceso científico en busca de respuestas.
• La complicación de la enfermedad en el pueblo permitió que la investigación científica se desarrollara en espacios cotidianos y familiares como la cocina y la panadería de Don Francisco. Estos escenarios fueron cercanos y evidenciaron que los problemas de salud pública y de ciencia no están limitados a laboratorios o entornos especializados, sino que pueden surgir en la vida diaria. Asimismo, dirigió la atención a los objetos cotidianos, como la mantequilla y los alimentos preparados, resaltando que la ciencia tiene un lugar importante en la seguridad de los alimentos que se consumen en el hogar. • La complicación no solo introdujo el problema, sino que, al mostrar cómo los síntomas empeoraban y afectaban a más personas, ocasionó una situación urgente. Esta urgencia evidenció la importancia de prácticas de seguridad alimentaria e hizo que la narrativa avanzara hacia una solución, promoviendo el aprendizaje de conceptos de microbiología y conservación de alimentos.
En conclusión, la complicación desarrollada con base en el detonante temático no solo introdujo el conflicto, sino que, también, justificó la aparición de Sherlock Holmes y Watson como protagonistas científicos con el fin de establecer un entorno familiar donde la investigación científica se desarrollara. Al hacerlo, la narrativa enseñó que los problemas científicos y de salud
pueden surgir en cualquier ámbito y que el conocimiento científico es necesario para resolver problemas incluso en espacios cotidianos.
5.1.2.2.
Asociación desde el indicador resolución en base al detonante temático En la resolución se define el éxito o fracaso al problema planteado, del cual se espera, al ser narrativas de ciencia, esté ligado a la disciplina. En este caso concreto solo se tuvieron en cuenta para ser analizados los relatos cuya resolución se desarrolló desde el detonante temático. Para Van Dijk (1980), en este desenlace, la intriga generada en la complicación se resuelve y encuentra una dilución positiva o negativa. En la tabla 46 se presentan los datos de las variables que se relacionan directamente con la construcción de los relatos, con lo estructural, entre ellas tenemos expansión, personajes, espacio y secuencia narrativa, para aquellas narrativas que tuvieron una resolución desarrollada con base en el detonante temático propuesto.
Tabla 46. Características estructurales en relatos con indicador resolución detonante temático.
TOTA
L N
1
N
2
N
3
N
5
N
6
N
7
N
8
N
9
N
11
N
13
N
14
N
15
N
16
N
18
N
20
N
21
N
22
N
23
N
25
N
26
N
27
N
28
N
29
N
30
N
31
N
32
N
33
N
34
N
35
EXPANSIÓN
Tipo HP
8
X
X
X
X
X
X
X
X EF
9
X X
X
X X
X
X
X
X
Géne ro Narra tivo Polici aco
4
X
X
X X
Susp enso
4
X
X
X
X Reali sta
15
X
X X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X X X
Rosa
4
X
X
X
X
PERSONAJE
Tipo PH
28
4
6
1
4
1
1
2
2
6
4
2
3
3
3
2
2
3
2
3
5
2
2
8
4
2
5
3
3
Funci ón
DCP
18
1
2
2
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
DCS
16
1
3
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
ESPACIO
Tipo Real
27
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X X
X X X X X Relev ancia
RDT
12
X
X
X X X X X
X X X
X
X
IDT
17
X
X X
X X X
X X X X X X X X
X X
X Ámbi to CL
9
X X
X X
X
X X
X
X CC
15
X X X
X
X X
X X X
X X X X
X X
SECUENCIA
NARRATIVA
MCR
E
19
X X
X
X X
X
X
X X X X X X X X
X
X X X
Nota. En la tabla las siglas utilizadas son: Historias Periféricas (HP), Extensión del Final (EF), Personajes Humanos (PH), De Ciencia Protagonista (DCP), De Ciencia Secundarios (DCS), Relevante para el Detonante Temático (RDT), Irrelevante para el Detonante Temático (IDT), Cotidiano Lejano (CL), Cotidiano Cercano (CC), Posee marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja (MCRE)
En función de los 29 relatos construidos que tuvieron una resolución desarrollada con base en el detonante temático propuesto, sobre las variables que caracterizaron la estructura de estas narrativas de ciencia, se puede decir:
• Expansión: de las 29 narrativas en estudio, el 28 % se elaboraron bajo el tipo de historias periféricas, y el 31 % como extensión del final. En función del género narrativo, tres de ellos se desarrollaron con 14 % (policiaco, rosa y suspenso); mientras que el realista apareció en el 52 % de los relatos. Por lo anterior, no parece existir algún tipo de asociación entre el indicador resolución desarrollado con base en el detonante temático y la variable expansión, desde sus indicadores tipo y género narrativo. • Personajes: casi todos estos relatos contaron con personajes de tipo humanos y, desde su función, un 62 % de personajes de ciencia fueron protagonistas; un 55 % de personajes de ciencia tuvieron roles secundarios. Por lo anterior, no se evidencia algún tipo de asociación entre el indicador resolución desarrollado con base en el detonante temático y la variable personajes.
• Espacio: casi todas las narrativas utilizaron espacios del tipo real para su desarrollo. El
59 % de estos espacios fueron irrelevantes para el detonante temático. Hubo preferencia
por espacios del ámbito cotidiano (83 %); lejanos, en un 31 %; y cercanos, en un 52%. Puede existir algún tipo de asociación entre el indicador resolución desarrollado con base en el detonante temático y el indicador de ámbito cotidiano, variable espacio. • Secuencia narrativa: el 70% de los relatos en estudio presentaron marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja. Esto hizo pensar sobre la existencia de una posible asociación entre el indicador resolución desarrollado con base en el detonante temático y la variable secuencia narrativa con todos sus indicadores.
Hubo la posibilidad de asociación del indicador resolución desarrollado con base en el detonante temático con las variables espacios (ámbito cotidiano) y secuencia narrativa (con sus cuatro indicadores marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja), lo que posibilitó, como lo expone Van Dijk (1978), que la complicación y la resolución fueran el núcleo del texto narrativo.
Un ejemplo de lo anterior se presentó en la narrativa 8 (N8RCI), una historieta que tuvo como detonantes un escrito de la vida de Marie Curie y el tema de radiactividad. Esta narrativa abordó conceptos relacionados con la luminiscencia y la radiactividad, un conocimiento básico de cómo ciertos materiales puede emitir luz debido a la radiación; además, se reconoció el rol histórico de Marie Curie en el descubrimiento de elementos radiactivos.
En la historieta se evidenció una comprensión básica de la luminiscencia y cómo algunos dispositivos se iluminan sin electricidad gracias a la radiación. La referencia al uso de fósforos como el sulfuro de zinc fue acertada y demostró que se ha aprendido sobre materiales que emiten luz cuando interactúan con la radiación.
La inclusión de isótopos de radio, así como de partículas alfa y gamma, reflejó un entendimiento básico de la radiactividad y el concepto de descomposición nuclear. En estos puntos no quedó claro el proceso sobre cómo estos tipos de radiación interactuaban con el sulfuro de zinc para producir luz. Es importante aclarar que el sulfuro de zinc no produce luz por sí mismo, sino que la emite cuando es excitado por la radiación ionizante.
La historieta también mostró cómo los conceptos de radiactividad y luminiscencia pudieron aplicarse en contextos militares y tecnológicos. Se utilizó la luminiscencia a manera de solución al problema de falta de electricidad en el barco, lo cual reflejó un entendimiento en torno a que la iluminación no depende, necesariamente, de fuentes convencionales de energía.
La referencia a Marie Curie como la científica que descubrió la mezcla química para crear luz con materiales radiactivos evidenció que hubo un aprendizaje sobre la historia de la ciencia y el papel fundamental de Curie en el estudio de la radiactividad. Además, al conectar los descubrimientos de Curie con aplicaciones actuales, se evidenció una comprensión mayor en torno a que los avances científicos recientes tienen raíces en investigaciones pasadas.
A través del diálogo entre los personajes, se lograron desglosar conceptos complejos en fragmentos más manejables, lo que permitió un aprendizaje progresivo de temas como los emisores de partículas, los fósforos y la radiación. Esta estructura de preguntas y respuestas fue una buena estrategia para presentar contenido científico en un formato tipo historieta.
La mayoría de estos aprendizajes se vieron favorecidos por la resolución, de la secuencia narrativa, desarrollada con base en el detonante temático, ya que no solo resolvió la complicación inicial de falta de electricidad en el barco, sino que, además, reforzó el entendimiento de varios conceptos científicos presentados a lo largo de la historieta. Esta posible asociación del indicador resolución desarrollado con base en el detonante temático y algunos indicadores de la estructura de la narrativa se evidencia ya que:
• La resolución al problema de falta de electricidad mediante el uso de luminiscencia demostró cómo el conocimiento científico pudo ofrecer soluciones en situaciones prácticas y complejas. Al resolver el problema de iluminación sin electricidad, la historia demostró que la ciencia fue adaptable y pudo aplicarse de formas innovadoras. • Al finalizar con un agradecimiento a Marie Curie, la narrativa reforzó la idea de que los descubrimientos científicos, incluso aquellos realizados hace más de un siglo, siguen impactando nuestras vidas. Este desenlace promovió una apreciación sobre cómo la innovación científica tuvo un efecto duradero y cómo el conocimiento se construye a lo largo del tiempo.
• La narrativa explicó que la combinación de elementos como el fósforo y los emisores de radiación (alfa y gamma) pueden generar luz. Este desenlace permitió que el estudiante entendiera cómo ciertos materiales respondían a estímulos específicos y cómo sus propiedades se utilizaron para crear dispositivos útiles.
• Al usar la tecnología de iluminación basada en radiactividad en un contexto militar, el desenlace mostró que la ciencia y la tecnología avanzan en paralelo, por lo que cada descubrimiento científico tuvo el potencial de mejorar algunas tecnologías.
En conclusión, la resolución desarrollada con base en el detonante temático permitió consolidar el aprendizaje de la ciencia al mostrar cómo los conceptos de radiactividad y luminiscencia tuvieron aplicaciones prácticas y duraderas, promoviendo una visión del conocimiento científico como recurso indispensable para mejorar y adaptar la tecnología a nuestras necesidades. La solución del problema de falta de electricidad mediante el uso de materiales radiactivos enseñó al lector que el conocimiento científico fue valioso no solo por su teoría, sino también por su capacidad de aplicarse a problemas reales. Además, el reconocimiento de Marie Curie y su impacto en la tecnología moderna fomentó una apreciación de la historia de la ciencia y de su progreso continuo.
5.1.2.3.
Asociación desde el indicador cantidad de figuras retóricas disciplinares Las figuras retóricas son un aspecto importante del pensamiento humano. “Tanto en la resolución de problemas como en la toma de decisiones, las explicaciones y la comunicación lingüística” (Thagard, 2008, p. 150). La referencia anterior refuerza el caso de las narrativas de ciencia estudiadas en esta tesis doctoral. De hecho, se piensa que el uso adecuado de estas figuras es una muestra de aprendizaje, ya que evidencian un mecanismo cognitivo de
comparación, contexto, lenguaje y saber disciplinar, vitales para un buen razonamiento retórico desde las narrativas. En la tabla 47 se presentan los datos de las variables que se relacionaron directamente con la construcción de los relatos en función de lo estructural, estas son: expansión, personajes, espacio y secuencia narrativa, para aquellas narrativas que describieron figuras retóricas disciplinares.
Tabla 47. Características estructurales en relatos con indicador cantidad de figuras retóricas disciplinares.
TOTAL
N2 N3 N4 N7 N9 N10 N14 N15 N16 N18 N19 N20 N22 N23 N28 N34 N35
EXPANSIÓN
Tipo
MHI
4
X X
X X
HP
4
X
X X
X EF
7
X X X
X X
X
X
Género Narrativo Suspenso
5
X
X
X X
X Realista
6
X
X X
X
X
X
PERSONAJES
Tipo PH
17
6
1
6
1
2
2
2
3
3
3
1
2
3
2
2
3
3
Función
DCP
10
2
2
2
1
1
1
1
1
2
2
DCS
9
3
2
1
1
1
1
1
1
1
ESPACIO
Tipo Real
17
X X X X X X X X X X X X X X X X X Relevancia
IDT
11
X
X
X X X X
X
X X X
X Ámbito CL
5
X
X
X
X
X CC
8
X
X X X
X
X X X
SECUENCIA
NARRATIVA
MCRE
11
X
X
X X
X X
X X X X X
Nota. En la tabla las siglas utilizadas son: Microhistorias Intersticiales (MHI), Historias Periféricas (HP), Extensión del Final (EF), Personajes Humanos (PH), De Ciencia Protagonista (DCP), De Ciencia Secundarios (DCS), Irrelevante para el Detonante Temático (IDT), Cotidiano Lejano (CL), Cotidiano Cercano (CC), Posee marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja (MCRE).
En función de los 17 relatos construidos, que describieron figuras retóricas disciplinares en sus relatos, sobre las variables que caracterizaron la estructura de estas narrativas de ciencia, se puede decir.
• Expansión: para esta variable los resultados más importantes radicaron en que el 41 % de las narrativas fueron elaboradas bajo el tipo de extensión del final; así como un 24 % como microhistorias intersticiales; y otro 24 % a manera de historias periféricas. Al analizar el género narrativo, el 29 % de relatos optaron por el suspenso, y el 35 % por el realista. Esto hace suponer que no existe algún tipo de asociación entre el indicador cantidad de figuras retóricas y la variable expansión, desde sus indicadores tipo y género narrativo. • Personajes: en la totalidad de los relatos hubo personajes de tipo humanos; además, desde su función, los relatos tuvieron un 59 % de personajes de ciencia protagonistas y un 53 % de personajes de ciencia secundarios. Esto hace pensar que no existe algún tipo de asociación entre el indicador cantidad de figuras retóricas y la variable personajes, del tipo humano y como personajes de ciencia protagonistas o secundarios.
• Espacio: la totalidad de relatos en esta variable describieron espacios del tipo real para su construcción; sin embargo, el 65 % de estos espacios fueron irrelevantes para el desarrollo del detonante temático. Asimismo, hubo una tendencia a elegir espacios del ámbito cotidiano para estas narrativas (77 %); de tipo lejano en un 30 %, y del cercano en un 47 %. Por tanto, parece que existe algún tipo de asociación entre el indicador cantidad de figuras retóricas y el indicador de ámbito cotidiano de la variable espacio. • Secuencia narrativa: para este grupo de 17 narrativas, el 70 % de relatos presentó los cuatro componentes de la secuencia narrativa. Esto hace pensar en la existencia de una posible asociación entre el indicador cantidad de figuras retóricas y la variable secuencia narrativa completa.
Según lo presentado, existe la posibilidad de asociación del indicador cantidad de figuras retóricas con las variables espacios (ámbito cotidiano) y secuencia narrativa (con sus cuatro indicadores marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja). De hecho, Navarro y Revel- Chion (2021) argumentan que los textos más sofisticados como los explicativos y los argumentativos, quizás también los narrativos, vehiculizan elementos como relaciones causales, así como ajustes retóricos y pragmáticos, entre otros.
Un ejemplo de lo anterior se presentó en la narrativa 14 (N14RCI), una historieta que tuvo como detonantes un escrito de la vida de Marie Curie y el tema de radiactividad. La narrativa sobre Marie Curie y su investigación en radioactividad presentó una serie de elementos que conectaron el descubrimiento científico con sus aplicaciones, riesgos, dilemas éticos y consecuencias personales.
Desde las primeras viñetas, la narrativa introdujo el concepto de radioactividad y su potencial uso en la medicina. Marie Curie mencionó que la radioactividad puede "salvar vidas" y que "los rayos de radio ayudarán a combatir el cáncer". Este planteamiento enseñó que la radioactividad es más que una simple propiedad de ciertos elementos, es un fenómeno que puede utilizarse de manera práctica para resolver problemas de salud, como el cáncer.
La narrativa utilizó palabras como “radioactividad”, “rayos de radio” y “radioterapia”. Estos términos fueron esenciales para comprender la historia, ocasionando un impacto directo sobre ella. Al asociar estos términos con aplicaciones médicas, la narrativa facilitó el aprendizaje de un léxico técnico que, de otro modo, podría ser abstracto.
Al describir la capacidad de la radioactividad para "modificar o destruir las células", la narrativa ilustró uno de los principios fundamentales de la radioterapia: el uso de la radiación para dañar o eliminar células cancerígenas. Este enfoque en la destrucción celular ayudó a comprender cómo la radiación pudo dirigirse a las células malignas, sin una descripción exhaustiva, haciendo accesible el conocimiento sobre los tratamientos de cáncer.
La narrativa destacó el peligro al que Marie se expuso en su investigación, específicamente cuando Pierre le advirtió que estos experimentos "podrían ser letales". La historia mostró cómo el trabajo con elementos radiactivos pudo afectar la salud de los investigadores, ilustrando los efectos dañinos de la exposición prolongada a la radiación. Esta advertencia permitió comprender que el uso de materiales radiactivos implicó riesgos que debían manejarse cuidadosamente.
A medida que Marie sufría las consecuencias de la exposición, la narrativa evidenció cómo la ciencia y la investigación no estaban exentas de sacrificios personales. Se relató cómo el compromiso de Marie con su trabajo tuvo un consecuencias letales y directas sobre su salud, acortando su vida debido al deterioro causado por la exposición.
La narrativa también presentó un conflicto importante cuando Marie reflexionó en torno a la dificultad de que sus teorías fueran aceptadas en un “contexto machista”; por ello decidió casarse con un científico para obtener apoyo y credibilidad. Este tema resaltó las barreras de género en la ciencia y la falta de reconocimiento hacia las mujeres en este campo. Se mostró que, históricamente, las mujeres enfrentaban (y en muchos casos, aún enfrentan) mayores dificultades para que se reconocieran sus logros científicos.
Al final, Pierre recibió el reconocimiento público por el descubrimiento, lo que planteó preguntas éticas sobre la propiedad del conocimiento y el reconocimiento de los logros individuales en la ciencia. La apropiación del trabajo de Marie demostró los dilemas éticos en torno al crédito y la autoría en el ámbito científico. La escena final, en la que Pierre mostró remordimiento, aportó una reflexión ética sobre el impacto de sus decisiones y las consecuencias de la discriminación de género en la ciencia.
La mayoría de estos aprendizajes se vieron favorecidos por el uso de figuras retóricas en el relato, ya que ayudaron a presentar conceptos científicos complejos de una forma accesible y comprensible, conectando estos supuestos teóricos con el contexto cotidiano de la secuencia
narrativa. Esta posible asociación del indicador figuras retóricas disciplinares y algunos indicadores de la estructura de la narrativa se evidencia ya que:
• Al inicio de la historia, cuando Marie Curie introdujo la idea de que la radioactividad podría “salvar vidas”, esta se presentó como algo que tenía un propósito casi “humano”. Esta personificación y metáfora asignaron un rol benévolo y activo a la radioactividad, relacionando el concepto científico con el deseo humano de sanar y salvar vidas. Dichas figuras retóricas iniciales y el espacio del laboratorio permitieron al lector situarse en el marco de la narrativa, comprendiendo que la radioactividad no es solo un fenómeno abstracto, sino algo que tiene el potencial de contribuir a la sociedad. • A medida que Marie describía cómo la radioactividad podía “modificar o destruir células”, la narrativa usó una analogía implícita entre el trabajo de la radioactividad en el tratamiento del cáncer y la acción de un “campo de batalla” en el cuerpo. Este recurso retórico ayudó a simplificar la idea de la radioterapia, haciendo que el lector pudiera entenderla en términos de eliminación de elementos dañinos.
• Cuando la exposición a la radioactividad comenzó a afectar la salud de Marie, su sacrificio se presentó metafóricamente como un “costo” inevitable del avance científico. Este uso del lenguaje convirtió su salud en un tipo de “moneda de cambio”, haciendo que los riesgos personales y físicos quedaran expuestos. Durante el desarrollo de los experimentos, el laboratorio dejó de ser un espacio meramente cotidiano y se convirtió en un lugar de riesgo físico en el que Marie enfrentó las consecuencias de la radioactividad. • La narrativa cerró con una reflexión en la que Pierre se quedó con el reconocimiento; mientras Marie fue quien hizo el sacrificio máximo. La ironía de esta situación aportó una moraleja sobre el valor del reconocimiento justo en la ciencia y sobre las injusticias de género en el ámbito científico. En la escena final, Pierre se sienta solo, reflexionando sobre el sacrificio de Marie. La ironía y la reflexión de Pierre en el espacio cotidiano final reforzaron la moraleja de la historia: el reconocimiento en la ciencia debe otorgarse de manera justa, y el sacrificio de los científicos tiene un valor que no debe ser menospreciado.
En conclusión, el uso de figuras retóricas en el relato no solo facilitó la comprensión de conceptos científicos complejos, sino que, también, conectó estos conceptos con el espacio cotidiano del laboratorio y la vida personal de los científicos. Dichas figuras retóricas aportaron profundidad y claridad, posibilitando que la narrativa no solo fuera informativa; asimismo, reflexiva
en función de la ciencia como actividad humana cargada de significados y dilemas, lo que invitaba a promover un aprendizaje que implicaba tanto el conocimiento técnico como la ética y el compromiso personal.
5.1.2.4.
Asociación desde el indicador riqueza léxica disciplinar (alta)
Para el AND que se propuso en esta tesis, la riqueza léxica de los estudiantes en las narrativas de ciencia construidas, tuvieron relación directa con los términos de ciencia, lo que evidenció el conocimiento léxico a partir de una disciplina o temática especifica. En esta tesis, dicha riqueza se analizó separando las palabras y datos que se relacionaron con la ciencia en general y aquellos que lo hicieron directamente con el detonante temático.
Para este punto en concreto, solo se analizaron los datos del indicador riqueza léxica disciplinar desde el detonante temático. Y, como ya se evidenció en las posibles asociaciones del objetivo específico 1, los datos obtenidos eran dispersos, fluctuando entre 0 y 69 palabras, por lo cual se consideró una riqueza léxica disciplinar alta si las narrativas presentaban 22 o más palabras relacionadas con el detonante temático. En la tabla 48 se presentan los datos de las variables que se relacionaron directamente con la construcción de los relatos, con lo estructural, que son: expansión, personajes, espacio y secuencia narrativa, para aquellas narrativas que tienen riqueza léxica disciplinar (alta).
Tabla 48. Características estructurales en relatos con indicador de riqueza léxica disciplinar (alta).
TOTAL
N2 N4 N6 N7 N11 N13 N15 N16 N18 N21 N24 N26 N30 N31 N32 N34
EXPANSIÓN
Tipo
HPL
4
X
X
X
X Extensión del final
8
X X X
X
X
X X
X
Género Narrativo Policiaco
3
X
X
X Realista
8
X
X X
X X
X X X
PERSONA
JES
Tipo PH
16
6
6
1
1
6
4
3
3
3
2
4
5
8
4
2
3
Función
DCP
13
2
2
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
2
DCS
8
2
3
1
1
1
1
1
1
ESPACIO
Tipo Real
13
X X X X X X X X X X
X X X Relevancia
IDT
9
X X X
X X
X X X
X
Ámbito Científico
6
X
X
X
X
X
X CC
6
X
X
X
X
X
X
SECUENCIA
NARRATIVA
MCRE
10
X
X X
X X X X X
X X Nota. En la tabla las siglas utilizadas son: Historias Paralelas (HPL), Extensión del Final (EF), Personajes Humanos (PH), De Ciencia Protagonista (DCP), De Ciencia Secundarios (DCS), Irrelevante para el Detonante Temático (IDT), Cotidiano Cercano (CC), Posee marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja (MCRE).
Con base en los 16 relatos construidos, que tienen una riqueza léxica disciplinar alta, sobre las variables que caracterizan la estructura de estas narrativas de ciencia, se puede decir: • Expansión: para este indicador el 50 % de las narrativas fueron elaboradas bajo el tipo de extensión del final, así como un 25 % de historias paralelas. Respecto al género narrativo, el 19 % de relatos eligieron el policiaco y, el 50 %, el realista. Por lo anterior, es posible que no exista algún tipo de asociación entre el indicador riqueza léxica disciplinar (alta) y la variable expansión, desde sus indicadores tipo y género narrativo. • Personajes: en todas las narrativas hubo personajes humanos y desde su función los relatos alcanzaron un 81 % de personajes de ciencia protagonistas, y un 50 % de personajes de ciencia secundarios. Parece existir algún tipo de asociación entre el indicador riqueza disciplinar (alta) y la variable personajes, del tipo humano y como personajes de ciencia protagonistas.
• Espacio: aquí la mayoría de los relatos describieron un espacio real, en un 56 % sin relevancia para el desarrollo del detonante temático. Además, se construyeron en espacios del ámbito cotidiano cercano en un 38 %, y del ámbito científico en un 38 %. Por lo anterior, no parece existir algún tipo de asociación entre el indicador riqueza léxica disciplinar (alta) y la variable espacio.
• Secuencia narrativa: para este grupo de 16 narrativas, el 62 % de relatos presentaron los cuatro componentes de la secuencia narrativa. Por lo anterior, no es clara algún tipo de asociación entre el indicador riqueza léxica disciplinar (alta) y la variable secuencia narrativa con todos sus indicadores.
Basado en los datos presentados, parece que hay posibilidad de asociación del indicador riqueza léxica disciplinar (alta) con la variable personajes (personajes de ciencia protagonistas), pues, como lo expone Paz (2013), “es fundamental que las personas comuniquen sentidos mediante el lenguaje científico y otros sistemas de símbolos” (p. 2684).
Un ejemplo de lo anterior se presentó en la narrativa 34 (N34EAI) que tuvo como detonantes la película Sherlock Holmes 1 y el tema de estequiometría. Esta narrativa, que combinó un relato de misterio con elementos científicos, utilizó una estructura en la que el conflicto personal y la investigación de una explosión en el laboratorio de Sherlock impulsaron el desarrollo de temas científicos y éticos.
Sherlock experimentó con diferentes combinaciones de elementos químicos, como el hidrógeno, el oxígeno y el dióxido de carbono, con las que intentó provocar reacciones
específicas. Aunque algunas combinaciones no fueron químicamente válidas (como H₂O + CO₂ generando H₂O₃ y C), dicho intento de relacionar compuestos comunes demostró un acercamiento inicial al balance de reacciones químicas y a la curiosidad sobre los posibles efectos de ciertos compuestos.
En el caso de la explosión en la cocina, la narrativa introdujo la fórmula del propano (C₃H₈), que, en combinación con el oxígeno, produjo CO₂ y H₂O en una combustión completa. Este fue un ejemplo de reacción de combustión, y al observar las huellas de gas, Sherlock dedujo la posible manipulación del propano en la cocina, lo que lo llevó a una hipótesis acertada. Estas escenas acercaron a los conceptos de estequiometría y reacciones de combustión, promoviendo un aprendizaje sobre cómo las reacciones químicas pueden tener efectos prácticos y ser parte de una investigación científica.
El relato también se levantó en una estructura básica del método científico: observación, formulación de hipótesis, experimentación (con la reacción de combustión del propano) y conclusión al identificar al culpable. Este proceso fue un aprendizaje práctico del método científico y sobre cómo la investigación en ciencia sigue una secuencia lógica de pasos.
La historia mencionó el uso de pentobarbital como método de ejecución, específicamente para someter al villano Lord Blackwood. La referencia a esta sustancia, comúnmente utilizada en eutanasia animal, introdujo una reflexión sobre el uso ético de productos químicos. Aunque el contexto de uso en este caso fue extremo, el relato permitió reflexionar en torno a la importancia de usar productos químicos de manera ética y controlada, sobre todo los que tienen efectos mortales.
A pesar de los elementos de suspenso y peligro, al final Sherlock decidió buscar la paz y el equilibrio emocional ayudado por Irene. Este cambio fue simbolizado como una “reacción” positiva en su vida, resaltando que la ciencia pudo tener un impacto en el bienestar general; incluso, fuera de un laboratorio. Al invitar a Irene a ser su ayudante de laboratorio y reconectarse con su amigo Watson, Sherlock encuentra un balance entre su vida personal y profesional.
La mayoría de estos aprendizajes se vieron favorecidos por una riqueza léxica disciplinar (alta) y su relación con los personajes de ciencia protagonistas, ya que ayudaron a construir sus identidades como científicos y reforzaron el ambiente de investigación y resolución de problemas
en la historia. Esta posible asociación del indicador riqueza léxica disciplinar (alta) y algunos indicadores de la estructura de la narrativa se evidencia ya que:
• A lo largo de la narrativa, Sherlock empleó conceptos como “hidrógeno”, “oxígeno”, “dióxido de carbono” y “propano” mientras realizaba sus experimentos. Este léxico disciplinar en química no solo sirvió para crear un ambiente científico, sino que también reforzó a Sherlock como un personaje experto y meticuloso que se relacionaba de forma natural con el conocimiento científico.
• El hecho de que Sherlock expresara sus pensamientos utilizando fórmulas y combinaciones químicas, como “hidrógeno 2, oxígeno 3 y carbono”, evidenció su identidad como un investigador científico al seguir métodos rigurosos. El uso de estos términos disciplinares permitió reconocerlo como un personaje que buscaba soluciones basadas en la ciencia y que comprendía, además, la estructura y composición de los elementos.
• Aunque Watson no se había especializado en química como Sherlock, su participación en la narrativa se potenció mediante el uso de un lenguaje científico accesible, facilitando el uso de conceptos complejos de manera natural. Watson actuó como un catalizador que invitó a Sherlock a verbalizar y explicar sus razonamientos, haciendo que los conceptos científicos fueran comprensibles en el relato.
• El uso de la ciencia por parte de Blackwood, quien manipuló el gas propano para provocar una explosión, lo convirtió en un antagonista que también poseía conocimientos científicos. Su capacidad para crear una explosión con precisión, reforzó su carácter de amenaza inteligente y subrayó la dualidad de la ciencia, que puede ser usada tanto para el bien como para el mal.
• La narrativa utilizó términos científicos precisos, como "propano", "dióxido de carbono", "pentobarbital" y reacciones químicas para construir un ambiente científico creíble y detallado. Este léxico disciplinar ayudó a que se sintiera la inmersión en un entorno de investigación auténtico, lo que sugirió el aprendizaje de la ciencia al hacer que los conceptos fueran parte integral de la historia.
En conclusión, la riqueza léxica disciplinar (alta) no solo enriqueció el aprendizaje de la ciencia, sino que también definió y potenció la identidad de los personajes. Sherlock, como el protagonista científico, se distinguió por su conocimiento riguroso y su capacidad para usar la ciencia de manera ética, mientras que Watson obró como un vínculo entre la ciencia y la
comprensión popular. Blackwood, en su rol de antagonista, usó la ciencia con propósitos destructivos, añadiendo una dimensión ética al lenguaje científico. Finalmente, la inclusión de Irene mostró que la ciencia también puede ser un espacio de crecimiento emocional y colaboración. La riqueza léxica, al integrarse en el desarrollo de los personajes, convirtió el aprendizaje científico en una experiencia accesible, ética y profundamente humana.
5.1.2.5.
Asociación desde la variable ampliación de conocimientos de ciencia En esta tesis la ampliación de conocimientos se analizó desde los detonantes narrativo y temático, reconociendo si existían datos no vistos en clase que aparecían en los relatos construidos. Estos datos se agruparon así: los que se relacionaron directamente con el detonante temático, los concernientes a la ciencia en general y, por último, los del detonante narrativo. Para este caso particular, debe entenderse que los datos de la variable ampliación de conocimientos de ciencia correspondieron solo a los que se relacionaron directamente con el detonante temático.
Para McEwan y Egan (1998) las narrativas son instrumentos transformadores que permiten comprender el mundo de otras maneras y comunicar nuevas ideas a las demás personas, pero, para logarlo en el caso de las narrativas de ciencia, es necesario ampliar conocimientos, esos que los estudiantes adquieren más allá del entorno formal del aula. Aquí es útil el uso de diversas herramientas y recursos para aumentar lo que se sabe o consultar algo que se necesita para la construcción de las narrativas de ciencia y así adquirir los conocimientos que exigía el detonante temático.
En la tabla 49 se presentan los datos de las variables que se relacionaron directamente con la construcción de los relatos, con lo estructural, que son: expansión, personajes, espacio y secuencia narrativa, para aquellas narrativas que tuvieron ampliación de conocimientos de ciencia.
Tabla 49. Características estructurales en relatos con la variable ampliación de conocimientos de ciencia.
TOTA
L N1 N2 N3 N4 N6 N7 N8 N
11
N
13
N
15
N
16
N
18
N
20
N
21
N
24
N
25
N
26
N
27
N
29
N
30
N
31
N
32
N
34
N
35
EXPANSI
ÓN Tipo HP
6
X
X
X
X
X
X
EF
9
X X X X
X
X
X
X
X
Género Narrativo Suspenso
5
X
X
X
X
X Realista
12
X
X
X
X X
X
X
X
X
X X X
PERSONAJE
S Tipo PH
23
4
6
1
6
1
1
2
6
4
3
3
3
2
2
4
3
5
2
8
4
2
3
3
Función
DCP
16
1
2
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
2
DCS
12
1
3
2
3
1
1
1
1
1
1
1
1
ESPAC
IO Tipo Real
21
X X X X X X X X X X X X X X
X
X X
X X X X Relevanci a
IDT
13
X
X X
X X
X X X X X X
X
X
Ámbito CL
8
X X
X
X
X X
X
X CC
10
X
X
X
X
X X
X X X
X
SECUENCIA
NARRATIVA
MCRE
14
X X
X X X
X X X X X X X
X X
Nota. En la tabla las siglas utilizadas son: Historias Periféricas (HP), Extensión del Final (EF), Personajes Humanos (PH), De Ciencia Protagonista (DCP), De Ciencia Secundarios (DCS), Irrelevante para el Detonante Temático (IDT), Cotidiano Lejano (CL), Cotidiano Cercano (CC), Posee marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja (MCRE).
De acuerdo con los 24 relatos construidos que tuvieron ampliación de conocimientos de ciencia, sobre las variables que caracterizaron la estructura de estas narrativas, se puede inferir:
• Expansión: en esta variable se presentó un 38 % de narrativas elaboradas bajo el tipo de extensión del final, así como un 25 % de historias paralelas. Respecto al género narrativo, el 21 % de relatos eligieron el suspenso y, el 50 %, el ámbito realista. Por lo anterior no parece existir algún tipo de asociación entre el indicador ampliación de conocimientos de ciencia y la variable expansión, desde sus indicadores tipo y género narrativo.
• Personajes: casi todos los relatos presentaron personajes humanos. Desde su función, los relatos presentaron en un 70 % personajes de ciencia protagonistas y, en un 50 %, personajes de ciencia secundarios. Parece existir una asociación entre el indicador ampliación de conocimientos de ciencia y la variable personajes, del tipo humano como personajes de ciencia protagonistas.
• Espacio: la mayoría de los relatos utilizaron espacios reales en sus historias; además, en el 54 % de estos el espacio fue irrelevante para el desarrollo del detonante temático. Hay una tendencia a elegir espacios del ámbito cotidiano para estas narrativas (75 %), del tipo lejano en un 33 % y, del cercano, en un 42 %. Es posible la existencia de algún tipo de asociación entre el indicador ampliación de conocimientos de ciencia y el indicador de ámbito cotidiano de la variable espacio.
• Secuencia narrativa: en estas 24 narrativas en estudio el 58 % de relatos presentaron los cuatro componentes de la secuencia narrativa. Por lo anterior, no fue clara algún tipo de asociación entre el indicador ampliación de conocimientos de ciencia y la variable secuencia narrativa con todos sus indicadores.
Parece existir posibilidad de asociación entre el indicador ampliación de conocimientos de ciencia con las variables personajes (personajes de ciencia protagonistas) y espacios (ámbito cotidiano). Para Claxton (2001), las explicaciones tradicionales suelen ser directas; mientras que
las narrativas son formas más elípticas y exponen el lado humano de los científicos, al tiempo que transmiten conocimientos disciplinares. Por tanto, para la construcción de buenos relatos es necesario que los estudiantes amplíen los conocimientos de base que brindan los detonantes temático y narrativo.
Un ejemplo de lo anterior se presentó en la narrativa 35 (N35EAI), la cual tuvo como detonantes la película Sherlock Holmes 1 y el tema de estequiometría. Esta narrativa ofreció un caso oscuro que combinó elementos de química y criminología; utilizó, además, conceptos de ciencia para describir torturas y crímenes, con un enfoque en el ácido sulfúrico, hipoclorito de sodio, sacarosa y etilenglicol, entre otros compuestos.
La narrativa mencionó el ácido sulfúrico como una sustancia utilizada en las torturas, debido a sus propiedades corrosivas y su capacidad de reacción con distintos materiales orgánicos, como el cuerpo humano. Asimismo, el hipoclorito de sodio, soluble en agua, se presentó como un agente de limpieza que también tenía propiedades blanqueadoras.
Sherlock y Watson encontraron rastros de sacarosa en la escena del crimen y realizaron una reacción química al mezclar ácido sulfúrico (H₂SO₄) con sacarosa (C₁₂H₂₂O₁₁), lo que deshidrató el azúcar y produjo carbono. Esta reacción fue un ejemplo clásico de la química en acción e ilustró cómo algunos compuestos podían transformarse drásticamente al eliminar agua, dejando solo el carbón.
Al recolectar muestras, limpiar el cuerpo y analizar la escena del crimen, el personaje demostró principios de la investigación científica y criminal. La atención a los detalles y la formulación de una explicación plausible para cada hallazgo reflejaron el rigor del método científico. Esta estructura de investigación evidenció cómo el método científico pudo aplicarse en campos diversos, como la criminología.
Se mencionó el uso de cloroformo como un agente de sedación, al cual se le asignó una densidad específica (1.49 g/cm³), lo que reforzó su uso como un compuesto conocido por su capacidad para inducir a la inconsciencia. El etilenglicol, un componente del anticongelante, se utilizó para una reacción inflamable, resaltando su capacidad de combustión bajo ciertas condiciones. Estos detalles reforzaron el conocimiento de la toxicidad de ciertos compuestos y su reacción con el cuerpo humano. De esta narrativa se infirió que algunos elementos cotidianos
podían ser peligrosos; asimismo, el texto subrayó la importancia de un manejo seguro en torno a estas sustancias.
A lo largo de la narrativa, Sherlock utilizó conocimientos de química para analizar el modus operandi del asesino. Términos como “ácido sulfúrico”, “sacarosa” y reacciones químicas de combustión permitieron al detective reconstruir los eventos y descubrir cómo se produjo el carbón sin restos de leña. Estos conceptos no solo aumentaron la tensión, sino que fortalecieron el perfil de Sherlock como un personaje con conocimiento científico avanzado, capaz de aplicar su aprendizaje en química forense para investigar dicho caso.
La revelación de que Watson era el asesino, además de su habilidad para usar compuestos como el cloroformo y el ácido sulfúrico, introdujo una perspectiva oscura sobre la ciencia. La riqueza léxica en la descripción de las torturas, con la mención detallada de compuestos específicos y sus efectos, convirtieron a Watson en un antagonista que utilizó la ciencia para infligir sufrimiento. Este contraste con Sherlock reforzó el tema de la dualidad en la aplicación del conocimiento científico: mientras que Sherlock usó la ciencia para resolver problemas, Watson la utilizó para manipular y torturar.
A partir de esta narrativa, pudo deducirse el uso de sustancias tóxicas con fines delictivos, lo cual planteó una reflexión en torno a la responsabilidad ética en el manejo de los productos químicos. Aunque se utilizó en un contexto de ficción, la historia permitió reflexionar sobre el impacto ético y la importancia de la regulación y el control de las sustancias químicas. Sherlock utilizó sus conocimientos científicos para resolver crímenes y proteger a la sociedad, lo que implicó a la ciencia como una herramienta de justicia y servicio. Esta posición del protagonista reforzó el mensaje de que la ciencia debe emplearse de manera ética y para el bienestar común.
La mayoría de estos aprendizajes se vieron favorecidos por el indicador ampliación de conocimientos de ciencia, más allá de los conceptos de estequiometría básica y las generalidades de la película Sherlock Holmes 1. Dicha ampliación de conocimientos en temas de química, reacciones y aplicaciones forenses, aportó profundidad a los personajes de ciencia protagonistas y conectó estos conceptos con un espacio cotidiano, transformando lo familiar en un escenario de investigación científica. Esta posible asociación del indicador ampliación de conocimientos de ciencia y algunos indicadores de la estructura de la narrativa se evidencia ya que:
• Aunque el relato partió de una base en estequiometría y balanceo por tanteo, la narrativa fue más allá al introducir reacciones químicas específicas, como la mezcla de ácido sulfúrico con sacarosa, hipoclorito de sodio y etilenglicol. Sherlock, al experimentar y analizar los componentes de estas reacciones, se inclinó hacia un perfil químico avanzado, lo que demostró un entendimiento profundo del impacto de estos compuestos en el cuerpo humano.
• La capacidad de Sherlock para utilizar reacciones complejas en su análisis fortaleció su papel como un investigador científico. Este uso de la química avanzada le permitió desentrañar pistas, como el origen del carbono en el cuerpo de la víctima, lo que otorgó a su personaje una habilidad científica que trascendió el simple balanceo de ecuaciones. Así, el personaje se mostró como un profesional que no solo entendía la ciencia básica, sino que también aplicaba conocimientos complejos en un contexto práctico. • La narrativa incorporó elementos de toxicología y química aplicada en las acciones de Watson, quien utilizó ácido sulfúrico, hipoclorito de sodio y cloroformo para torturar a sus víctimas. Este uso de conocimientos más allá de la estequiometría convirtió a Watson en un antagonista sofisticado que sabía manipular las propiedades de sustancias químicas para sus fines particulares, profundizando su perfil psicológico con una versión siniestra sobre la aplicación del conocimiento científico.
• La narrativa introdujo un contraste entre el uso ético y el uso siniestro de la ciencia. Mientras que Sherlock utilizó su conocimiento ampliado en química para resolver crímenes y proteger a los inocentes, Watson lo hizo para manipular y destruir, ilustrando la importancia de la ética en la práctica científica. La narrativa permitió reflexionar sobre el poder del conocimiento científico y la responsabilidad de aplicarlo de manera constructiva, un aprendizaje que fue más allá de la teoría, centrándose en el impacto moral de la ciencia.
En conclusión, el indicador ampliación de conocimientos de ciencia en esta narrativa aportó profundidad a los personajes y transformó espacios cotidianos en escenarios de investigación avanzada. Sherlock y Watson, cada uno con un enfoque opuesto en la aplicación de la ciencia, ilustraron el potencial de la química y la estequiometría para el bien y para el mal, demostrando cómo los conceptos básicos se desarrollaron para crear un perfil más complejo de los personajes. Al trasladar los conocimientos de química avanzada y reacciones químicas al laboratorio casero y otros espacios comunes, la narrativa no solo enriqueció el aprendizaje de la ciencia, sino que también mostró cómo la ética y el conocimiento fueron esenciales para la
justicia, enseñando que la ciencia puede y debe aplicarse de manera consciente en la vida cotidiana.
Para finalizar esta sección, en la siguiente tabla se presentan los resultados más notorios de las posibles asociaciones, que se destacan desde el aprendizaje de la ciencia y que promovió estructuralmente la construcción de las narrativas.
Tabla 50. Resultados con mayor coincidencia desde el objetivo específico 2. Aprendizaje de la Ciencia Escolar
Construcción de Narrativas
EXPANSIÓN
PERSONAJES
ESPACIOS
SECUENCIA
NARRATIVA
Complicación (Detonante Temático) No hay asociación Posible asociación (personaje ciencia protagonista) Posible asociación (ámbito cotidiano) Posible asociación Resolución (Detonante Temático) No hay asociación No hay asociación Posible asociación (ámbito cotidiano) Posible asociación Figuras retóricas disciplinares No hay asociación No hay asociación Posible asociación (ámbito cotidiano) Posible asociación Riqueza léxica disciplinar (alta) No hay asociación Posible asociación (personaje ciencia protagonista) No hay asociación No hay asociación Ampliación conocimientos (ciencia) No hay asociación Posible asociación (personaje ciencia protagonista) Posible asociación (ámbito cotidiano) No hay asociación Nota. Esta tabla muestra las posibles asociaciones desde los aspectos que, a partir del aprendizaje de la ciencia, promovieron estructuralmente la construcción de narrativas de ciencia en los estudiantes.
Según Hadzigeorgiou (2016), el pensamiento narrativo, que es una forma natural de pensamiento, impone una estructura narrativa a los eventos e ideas para comprenderlos, lo que puede utilizarse con el propósito de que las narrativas retornen a la educación científica escolar. En este estudio, al parecer, aspectos que pueden evidenciar el aprendizaje de la ciencia escolar en los relatos, como una complicación o resolución en línea con temas de ciencia, la aparición de figuras retóricas disciplinares, una alta riqueza léxica y la consulta de temas de ciencia no vistos en clase que fueron utilizados en los relatos, favorecen estructuralmente la construcción natural de narrativas de ciencia desde aspectos como los personajes y los espacios, principalmente.
Es importante destacar que existen aspectos que desde el aprendizaje de la ciencia escolar y la estructura en la construcción natural de narrativas de ciencia se asociaron de forma bidireccional, favoreciéndose mutuamente; así se obtuvieron las parejas de indicadores:
complicación desde el detonante narrativo con personajes de ciencia protagonistas, el espacio del ámbito cotidiano y la secuencia narrativa completa; la resolución a partir del detonante narrativo con el espacio del ámbito cotidiano y la secuencia narrativa completa; y la ampliación de conocimientos de ciencia con personajes de ciencia protagonistas. Para Sánchez, Herrera y Rodríguez (2020) “las habilidades cognitivo lingüístico involucran un conjunto de conceptos y procedimientos lingüísticos que permiten el desarrollo de competencias discursivas y al mismo tiempo, la construcción del conocimiento” (p. 194). Lo planteados por estos autores, en función de esta investigación, puede ocurrir en doble vía bajo características particulares.
A continuación, se analizará el posible potencial de los tres medios utilizados y que refieren, por supuesto, al objetivo específico 3.
5.1.3. Posibilidades de asociación desde el objetivo específico 3
El objetivo específico 3 buscó identificar el potencial de los tipos de lenguaje oral, escrito e icónico en la construcción de las narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar. Es importante recordar que esta investigación tuvo como material de trabajo y análisis 35 narrativas bajo una estrategia basada en las Narrativas Transmedia (NT), aquellas en las que, según Scolari (2014), “se cuenta a través de múltiples medios y plataformas” (p. 72). Además, los estudiantes, quienes las consumen “se embarcan en la tarea de ampliar el mundo narrativo con nuevas piezas” (Scolari, 2014, p. 72), que, en esta tesis particular, implicó relatos escritos (lenguaje escrito), audio relatos (lenguaje oral) e historietas (lenguaje icónico).
En este apartado es fundamental decir que, con la inclusión de nuevos medios y formas de expresión, existe la expectativa de que la comunicación acertada y asertiva de la ciencia sea sinónimo de aprender ciencias, pues lo estructural del formato narrativo y los conocimientos de ciencia se amalgaman en las narrativas de ciencia en función de diferentes lenguajes. Como se ha enunciado, la historieta es un medio de comunicación con una serie de dibujos acompañados de diálogos escritos que, al ser leídos en secuencia, desarrollan un relato. En el audio relato, en cambio, es una narración grabada con una o varias voces, y tiene la posibilidad de ponerle efectos sonoros especiales e, incluso, un tipo de entonación que enmarca de manera especial lo expresado y que no es posible percibir en la narrativa escrita. Finalmente, el relato escrito presenta una narración estructurada en la que se representan varios sucesos a través de un lenguaje codificado.
De las 35 narrativas en estudio, creadas de manera natural y no obligatoria en el aula de clases, 11 fueron escritas; 12, audio relatos; y 12, historietas. En la tabla 51 se presentan los resultados totales de las 7 variables y sus indicadores para cada medio utilizado en función de su respectiva expansión.
Tabla 51. Totales por variables e indicadores para cada medio.
PORCENTAJES
VARIABLE
INDICADOR
Audio Relato Historieta Escrito
EXPANSIÓN
Tipos Microhistorias Intersticiales
17
25
9
Historias Paralelas
33
8
9
Historias Periféricas
25
25
27
Extensión previa al relato
0
8
0
Extensión del final
25
33
55
Género Narrativo Policiaco
25
17
0
Suspenso
25
25
9
Ficción
17
8
0
Realista
25
33
82
Rosa
8
17
9
PERSONAJES
Tipo Personajes humanos
100
92
100
Función Personaje de ciencia protagonista
100
58
45
Personaje de ciencia secundarios
42
42
73
ESPACIO
Tipo Real
75
100
100
Relevancia Irrelevante para el detonante temático
67
75
55
Ámbito Ámbito cotidiano lejano
33
33
18
Ámbito cotidiano cercano
42
58
64
SECUENCIA
NARRATIVA
Marco Es de un tema general de ciencia
33
25
36
No tiene relación con la ciencia
58
67
36
Complicación
(PROBLEMA)
Es de un tema general de ciencia
33
25
45
Es de un tema de ciencia relacionado con el detonante temático
67
42
55
Resolución
(SOLUCIÓN)
Es de un tema general de ciencia
17
8
9
Es de un tema de ciencia relacionado con el detonante temático
75
83
91
Evaluación y/o Moraleja No tiene relación con la ciencia
33
50
0
No hay evaluación y/o moraleja
33
33
45
FIGURAS
RETÓRICAS
DISCIPLINARES
Cantidad Figuras retóricas relacionadas con el detonante temático
19
25
36
Figuras retóricas relacionadas con la ciencia
51
25
18
Tipos Metáfora
67
25
27
Otras figuras retóricas
33
17
45
LÉXIC
O
DISIC
PLINA
R Riqueza Léxica #Palabras relacionadas con el detonante temático
29
13
24
#Otras Palabras de ciencia
25
4
23
AMPLIACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Ampliación de Detonantes ¿Hay datos no vistos en clase relacionados con el detonante temáticos?
SÍ
83
50
73
¿Hay datos no vistos en clase relacionados con la ciencia? NO
50
83
55
¿Hay datos no vistos en clase relacionados con el detonante narrativo?
NO
83
92
64
Nota. En la tabla se presentan los totales para las variables e indicadores basados en los datos recolectados para las 35 narrativas construidas por los estudiantes. A excepción de la riqueza léxica, que se presenta con el número de palabras en promedio, todos los datos corresponden a porcentajes.
5.1.3.1.
Posibilidades de asociación desde los audio relatos Podría decirse que la narración en lenguaje oral, audio relato, ofreció una experiencia única en cuanto a la evocación de emociones y estimulación de la imaginación. La música, los efectos de
sonido y la voz del narrador crearon atmósferas detalladas y realistas que intentaron transportar al oyente al centro de la historia. A continuación, se analizan las posibles asociaciones de las narrativas construidas como audio relatos con las variables expansión, personajes, espacio, secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos.
• Expansión: no fue claro algún tipo de asociación desde esta variable con el medio audio relato. Se destacó la preferencia por la construcción de audio relatos con historias paralelas (33 %), historias periféricas (25 %) y de extensión del final (25 %). Además, con géneros narrativos realistas, de suspenso y policiacos; todos con un 25 %. • Personajes: la totalidad de audio relatos presentaron personajes humanos. Asimismo, el
100 % contó con personajes de ciencia protagonistas. Esto hace pensar en una posible
asociación con el indicador personaje de ciencia protagonista. • Espacio: en la mayoría de audio relatos estos fueron reales, pero irrelevantes para el desarrollo del detonante temáticos (67 %), con una tendencia por el ámbito cotidiano (75%), desde lo lejano en un 33 % y, desde lo cercano, en un 42 %. Es posible una asociación con el indicador ámbito cotidiano.
• Secuencia narrativa: aquí se destacó que el 58 % de audio relatos tuvieron un marco sin relación con la ciencia; que el 67 % de las complicaciones se desarrollaron en línea con el detonante temático, así como el 75 % de las resoluciones; el 33 % no tuvo evaluación o moraleja. Parece existir una posible asociación con el indicador resolución desde el detonante temático.
• Figuras retóricas disciplinares: de los audio relatos en los que se usaron figuras retóricas disciplinares, el 70 % de las mismas tuvieron relación con la ciencia (un 51 % con la ciencia en general y un 19 % con el detonante temático). El 67 % de estas figuras retóricas fueron metáforas. Por lo anterior, es posible una asociación con el indicador figuras retóricas relacionadas con la ciencia.
• Léxico disciplinar: como ya se mencionó, los datos de riqueza léxica eran dispersos, fluctuando entre 0 y 69 palabras; por tanto, se consideró una riqueza léxica disciplinar alta si las narrativas presentaban 22 o más palabras relacionadas con el detonante temático. El promedio de palabras para audio relatos fue de 29. Esto hace posible una asociación con el indicador riqueza léxica relacionada con el detonante temático. • Ampliación de conocimientos: la mayoría de audio relatos no presentaron ampliación de conocimientos relacionados con el detonante narrativo o de datos relacionados con la
ciencia. Por el contrario, el 83 % de audio relatos detalló datos no vistos en clase relacionados con el detonante temático. Al parecer hay una posible asociación con el indicador ampliación de conocimientos desde el detonante temático.
Parece existir posibilidad de asociación entre el uso del lenguaje oral, audio relatos, con las variables: personajes (personajes de ciencia protagonistas), espacios (ámbito cotidiano), secuencia narrativa (resolución desde el detonante temático), figuras retóricas disciplinares (relacionadas con la ciencia), léxico disciplinar (riqueza léxica relacionada con el detonante temático) y ampliación de conocimientos (desde el detonante temático). Aduriz-Bravo y Revel- Chion (2016) exponen, cuando hablan de las narraciones elaboradas como audio relatos, que estas son “una forma de pensamiento, un modo por medio del cual los sujetos son capaces de organizar (dar sentido)” (p. 697).
Un ejemplo al respecto se presentó en la narrativa 16 (N16EAI) que tuvo como detonantes la película Sherlock Holmes 1 y el tema de estequiometría. Esta narrativa utilizó conceptos científicos, particularmente de reacciones químicas y sus efectos en la salud para profundizar en una historia de rescate y recuperación. Aunque hubo conocimientos básicos en química (reacciones y balanceo), estos temas se ampliaron al integrar la química de la oxidación y las condiciones de neumoconiosis, aplicándolos en un contexto forense y médico.
La historia incorporó el tema de la oxidación del hierro (Fe + O₂ → Fe₂O₃), un proceso que ocurre naturalmente cuando el hierro reacciona con el oxígeno, formando óxido. En el contexto de la narrativa, este proceso ocurrió en la bodega cerrada donde una mujer fue retenida. Al destacar la falta de ventilación y el entorno cargado de óxido, la historia mostró cómo el balanceo de ecuaciones permitió comprender y calcular los productos de una reacción química.
La explicación del detective sobre cómo balancear la reacción de oxidación ayudó a que se aprendiera sobre el uso de la estequiometría para ajustar los coeficientes en una reacción química, lo cual es esencial para obtener una ecuación balanceada. Esto promovió un aprendizaje práctico sobre cómo los reactivos se combinaron en proporciones específicas para formar un producto, demostrando que la estequiometría es un recurso fundamental para entender reacciones químicas en situaciones reales.
La narrativa utilizó el conocimiento de la química ambiental para destacar cómo la exposición prolongada a óxidos de hierro en un ambiente sin ventilación afectaba el sistema respiratorio de la mujer. Este aprendizaje expuso que los compuestos metálicos, cuando están presentes en forma de partículas en el aire, podían ser inhalados y depositarse en los pulmones, causando problemas de salud.
Al diagnosticar a la mujer con neumoconiosis, el detective evidenció cómo la exposición a partículas de óxido puede llevar a una condición respiratoria que afectaba la capacidad de los pulmones para absorber oxígeno. La historia enseñó que la neumoconiosis, común en ambientes industriales y de trabajo con polvo metálico o mineral, fue una condición progresiva que ocurría cuando las partículas contaminantes se acumulaban en el tejido pulmonar, generando inflamación. Este conocimiento permitió comprender cómo ciertos entornos de trabajo y condiciones insalubres causaba enfermedades crónicas a largo plazo.
Durante el desarrollo de la trama, el detective utilizó sus conocimientos de química y salud de manera ética para cuidar a la mujer durante su recuperación. Este enfoque reforzó el aprendizaje de que la ciencia debe aplicarse de manera responsable y con un propósito positivo, destacando el rol de la ética en la ciencia. Este aprendizaje resaltó que el conocimiento científico, cuando se usa para el bienestar de otros, tiene un impacto significativo en la vida y la salud de las personas.
Este relato, construido base en el tema de estequiometría y la influencia de la película Sherlock Holmes 1, desplegó una narrativa compleja en la que se entrelazaron elementos de química, observación científica y análisis forense. La estructura narrativa y el aprendizaje de la ciencia se enriquecieron mediante diversos componentes: los personajes de ciencia, el espacio cotidiano, la resolución de la secuencia narrativa desde el detonante temático, las figuras retóricas disciplinares, el léxico disciplinar y la ampliación de conocimientos. Esto se evidencia ya que:
• En esta narrativa, el detective fue un personaje científico que usó sus conocimientos de química y lógica forense para analizar el entorno, diagnosticar síntomas y brindar cuidado. A través de su investigación, se observó cómo un científico aplicó habilidades analíticas en situaciones complejas y cómo las observaciones se tradujeron en deducciones útiles. Este enfoque convirtió al personaje en un modelo de investigador multidisciplinario, integrando la química, la medicina y el análisis ético. Aunque no se detalló ampliamente
en esta historia la inclusión de Watson como colaborador, sí se especificó la importancia de la colaboración en la ciencia, pues el intercambio de conocimientos y el apoyo mutuo permitieron una comprensión más completa del problema. Watson representó la figura de un asistente o colega en la ciencia, resaltando la idea de que la investigación científica es un esfuerzo colectivo.
• La bodega oscura y cerrada, donde la mujer fue retenida y expuesta al óxido, se describió como un espacio cotidiano que se convirtió en un laboratorio de observación de las reacciones químicas en un entorno extremo. La falta de ventilación y la acumulación de partículas de hierro en el aire mostraron cómo un lugar común puede transformarse en un entorno de toxicidad y enfermedad, lo que permitió una comprensión del impacto ambiental y de salud de los espacios cerrados. Tras el rescate, la casa del detective se convirtió en un espacio de diagnóstico y cuidado médico. Al tratar la neumoconiosis en un lugar no hospitalario, el relato enseñó que el conocimiento científico puede aplicarse en cualquier sitio para mejorar la salud y el bienestar de alguien o de todos. • La historia concluyó con el detective cuidando de la mujer y observando su recuperación. Este desenlace enfatizó la importancia de la ciencia en la ética del cuidado, mostrando que el conocimiento no solo se usó para resolver problemas, sino también para el bienestar de otros. Al dedicar tiempo y esfuerzo para ayudar a sanar a dicha mujer, el detective representó una figura de responsabilidad científica que aplicó el conocimiento en beneficio de la salud y seguridad de los demás. El desenlace no solo enseñó conceptos de química y salud, sino también la responsabilidad y el uso ético de la ciencia. La narrativa finalizó con una lección sobre la empatía y la humanidad, subrayando que la ciencia es más que un conjunto de conocimientos técnicos: es una disciplina que debe orientarse hacia el bienestar social y el respeto por la vida humana. • La narrativa utilizó figuras retóricas para describir los efectos de la oxidación en el cuerpo humano y el entorno. Por ejemplo, se describió cómo las partículas de hierro “se acumulan” en los pulmones de la mujer, una metáfora que ilustró el proceso físico de inhalación de partículas tóxicas. La oxidación del hierro fue descrita como un proceso invasivo, lo que dio un sentido de animación a los compuestos químicos. Estas descripciones facilitaron el aprendizaje y permitieron que se viera la reacción como una presencia activa en el ambiente que afecta la salud, lo cual hizo que el concepto fuera más intuitivo y tangible. Estas figuras retóricas convirtieron los procesos complejos en imágenes comprensibles, ayudando a visualizar las reacciones químicas y sus efectos en el cuerpo.
• El relato empleó términos específicos de química y medicina, como “oxidación”, “neumoconiosis”, “partículas de hierro” y “balanceo de ecuaciones”, que conectaron directamente con el tema de estequiometría visto en clase. Estos términos no solo enriquecieron el conocimiento técnico; además, contextualizaron los efectos de la química en la salud al mostrar cómo cada uno de estos conceptos se aplicó en un contexto real. Al incorporar términos como “Fe₂O₃” y “reacción química balanceada”, el estudiante demostró un conocimiento preciso de la química, vinculando el aprendizaje básico de estequiometría con aplicaciones prácticas. Esta precisión ayudó a familiarizarse con la terminología y fomentó un aprendizaje más riguroso de los conceptos. • Aunque la narrativa se basó en la estequiometría y el balanceo de ecuaciones, se amplió al contexto de la química ambiental y la toxicología al explicar cómo el óxido y la falta de ventilación afectaron la salud. Este conocimiento adicional evidenció que la estequiometría no es un ejercicio aislado, sino una base para entender y estudiar fenómenos químicos complejos que ocurren en entornos reales. También se amplió el conocimiento al incluir la neumoconiosis, una condición médica relacionada con la exposición a partículas, y, al diagnosticar los efectos del ambiente en el sistema respiratorio, se precisaron dichos saberes. Esto enriqueció la narrativa porque conectó la química con la medicina y la toxicología, demostrando cómo los elementos y compuestos en el ambiente pueden impactar la salud.
En conclusión, cada uno de estos elementos contribuyó de manera significativa a la estructuración del aprendizaje de la ciencia en la narrativa. La historia integró conceptos de química básica y compleja, observación científica y ética, enseñando que la ciencia es una herramienta para la investigación, el cuidado y la comprensión del entorno. Este relato fue más allá del conocimiento básico y transformó el aprendizaje científico en una experiencia rica, interdisciplinaria y profundamente ética, mostrando que la ciencia no solo resuelve problemas; también promueve el bienestar y la empatía.
5.1.3.2.
Posibilidades de asociación desde las historietas Las narrativas en lenguaje icónico, historietas, combinaron de manera sinérgica imágenes y texto, lo que la hizo generalmente más concisa, transmitiendo de manera visual información que pudo ser complementaria y que, por su presentación en viñetas, facilitó la comprensión de la historia. A continuación, se analizan las posibles asociaciones de los relatos elaborados como historietas con las variables expansión, personajes, espacio,
secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos.
• Expansión: no es clara algún tipo de asociación desde esta variable con las historietas. Se destacó una preferencia por la construcción de relatos con microhistorias intersticiales (25 %), historias periféricas (25 %) y de extensión del final (33 %). Además, se usaron los géneros narrativos realista en un 33 % y, de suspenso, en un 25 %. • Personajes: la mayoría de las historietas presentaron personajes humanos, un 58 % tuvo personajes de ciencia protagonistas y, un 42 %, personajes de ciencia secundarios. Parece no existir una asociación entre relatos en lenguaje icónico y la variable personajes. • Espacio: en todos los relatos en lenguaje icónico los espacios fueron reales y, asimismo, irrelevantes para el desarrollo del detonante temático (75 %), con una tendencia por el ámbito cotidiano (91 %), desde lo lejano en un 33 % y, desde lo cercano, en un 58 %. Es posible una asociación con el indicador ámbito cotidiano.
• Secuencia narrativa: aquí se destacó que el 67 % de las historietas contaron con un marco sin relación con la ciencia; que el 42 % de las complicaciones se desarrollaron en línea con el detonante temático, así como el 83 % de las resoluciones; el 33 % no contó con evaluación o moraleja y, el 50 %, sí la tuvo, pero sin relación con la ciencia. Así, parece existir una posible asociación con el indicador resolución desde el detonante temático.
• Figuras retóricas disciplinares: de los relatos con lenguaje icónico que contaron con figuras retóricas disciplinares, solo el 50 % de las mismas tuvieron una relación con la ciencia (un 25 % con la ciencia en general y un 25 % con el detonante temático). El 25 % de estas figuras retóricas fueron metáforas. Por lo anterior, no parece posible una asociación con el indicador figuras retóricas relacionadas con la ciencia. • Léxico disciplinar: como ya se dijo sobre los datos de riqueza léxica, estos fluctuaron entre 0 y 69 palabras; por lo tanto, hubo una riqueza léxica disciplinar alta en la medida en que las narrativas presentaban 22 o más palabras relacionadas con el detonante temático. El promedio de palabras para las historietas fue de 13. No es clara una asociación con el indicador riqueza léxica relacionada con el detonante temático. • Ampliación de conocimientos: la mayoría de los relatos en lenguaje icónico no presentaron ampliación de conocimientos relacionados con el detonante narrativo o de datos relacionados con la ciencia. Por el contrario, el 50% de historietas tuvo datos no
vistos en clase relacionados con el detonante temático. De igual manera, no es clara una asociación con la variable ampliación de conocimientos.
Es probable la asociación entre el uso del lenguaje icónico con las variables espacios (ámbito cotidiano) y secuencia narrativa (resolución desde el detonante temático). En palabras de Segovia (2012), las historietas en las que interactúan las palabras con la imagen, hacen que “el escolar se enfrenta a una síntesis normativa que afecta tanto a la imagen como a los textos escritos” (p. 381).
Un ejemplo, en este aspecto, se manifestó en la narrativa 20 (N20ECI), que tuvo como detonantes la película Sherlock Holmes 1 y el tema de estequiometria. Esta historieta sobre el villano de Sherlock Holmes en busca de una "arma poderosa" utilizó conocimientos de reacciones químicas y estequiometría; aportó, además, al aprendizaje de la ciencia de forma integral porque siguió una secuencia lógica que introdujo y contextualizó conceptos científicos en un marco de ficción.
El villano necesitaba encontrar dos reactivos específicos para crear un producto que le permitiera abrir una puerta y, así, acceder a un "arma poderosa". Este planteamiento convirtió el concepto de reactivos en algo tangible y necesario para el progreso de la historia, lo cual ayudó a comprender que los reactivos son componentes esenciales para obtener un resultado específico en una reacción química. A lo largo de la narrativa, el villano identificó el bicarbonato de sodio (presente en la panadería) y el ácido acético (en el vinagre) como los reactivos que necesitaba. Esto demostró que ciertos elementos comunes en la vida cotidiana tienen identidades químicas y pueden participar en reacciones.
La narrativa no mencionó, explícitamente, el balanceo de ecuaciones químicas, pero el hecho de que el villano necesitara la "combinación correcta" para obtener un producto específico implicó la idea de estequiometría o el uso de reactivos y productos. En química, es fundamental combinar reactivos en proporciones específicas para asegurar que la reacción ocurra de manera eficiente y segura.
La narrativa mostró un villano usando su razonamiento para identificar los reactivos correctos. Al darse cuenta de que necesitaba bicarbonato de sodio, y luego recordar el sabor del vinagre, la historia enseñó un proceso de deducción que imitaba el método científico. Este proceso exigió observación (bicarbonato en la panadería), formulación de hipótesis (necesita un
ácido) y experimentación (combinar reactivos para crear un producto). Al enfrentar obstáculos y buscar soluciones, la narrativa reforzó la idea de que la ciencia es un proceso de prueba y error, observación y razonamiento.
Como ya se enunció, el villano utilizó el conocimiento de la química con el fin de crear un arma. Al terminar la historia en suspenso, con la posibilidad de que Sherlock Holmes enfrentar el “arma poderosa” del villano, se dejó espacio para que se reflexionara sobre las implicaciones del conocimiento científico. Aunque el villano usó la ciencia con fines negativos, el final abierto invitó a considerar cómo y por qué se debía usar el conocimiento científico de manera ética y responsable.
Este relato, construido con una base en el tema de estequiometría y la influencia de la película Sherlock Holmes 1, desplegó una narrativa que no solo enseñó sobre conceptos fundamentales de la química, como los reactivos, los productos y las reacciones, sino que, también, conectó estos conceptos con la vida cotidiana, el proceso de investigación científica y la importancia de la ética en el uso del conocimiento. La estructura narrativa y el aprendizaje de la ciencia se enriquecieron mediante diversos componentes como el espacio cotidiano y la resolución de la secuencia narrativa desde el detonante temático. Esto se evidencia ya que:
• La narrativa se desarrolló en parte en una panadería, donde el villano obtuvo uno de los reactivos: el bicarbonato de sodio. Este espacio cotidiano y familiar permitió que el concepto de reactivos se relacionara con objetos comunes. El bicarbonato en una panadería es un elemento visual, reconocible, que ayuda a asociar un espacio diario con un concepto químico.
• Más adelante, el vinagre fue identificado como el segundo reactivo necesario, demostrando nuevamente un elemento cotidiano en el contexto de la ciencia. Las viñetas en las que el villano reflexionó bajo la lluvia, pensando en la acidez del vinagre, utilizaron el entorno visual para enfatizar el "descubrimiento" del segundo reactivo. • En las primeras viñetas, el villano se ubicó en el cementerio y luego en un espacio parecido a un museo con antorchas y sarcófagos. Estas imágenes evocaron un ambiente de misterio y peligro, alineándose con la idea de que el villano buscaba algo poderoso y peligroso. Este marco visual estableció el contexto de la historia, creando una atmósfera de suspenso que enganchó desde el principio.
• La resolución se dio visualmente cuando el villano combinó los reactivos en el museo y creó el "arma poderosa". La imagen del arma hizo énfasis en el resultado de la reacción, lo que representó el producto final de una combinación de reactivos. Este desenlace visual destacó el objetivo final del proceso de experimentación y simbolizó la culminación del plan.
• El lenguaje visual de la historieta representó cada paso del proceso de descubrimiento de una manera accesible. Por ejemplo, el villano caminando bajo la lluvia y reflexionando sobre el segundo reactivo simbolizó el proceso de prueba y error en la ciencia. Esta representación icónica facilitó que se entendiera que la ciencia exige la observación, el razonamiento y la experimentación, incluso en un contexto ficticio. La iconografía del proceso científico en la narrativa apoya en la comprensión de conceptos abstractos como los reactivos, productos y el proceso de investigación de una forma concreta y visual.
En conclusión, estos dos elementos contribuyeron de manera significativa a la estructura y el aprendizaje de la ciencia en la narrativa. Además, el lenguaje icónico de la historieta aportó significativamente al aprendizaje, ya que, a través de imágenes familiares y de la representación visual del proceso científico, se pudieron conectar elementos comunes (como el bicarbonato y el vinagre) con sus propiedades químicas y ver cómo estos elementos cotidianos podían jugar un rol en la reacción, facilitando la comprensión de conceptos abstractos como reactivos, productos y el balanceo de reacciones.
5.1.3.3.
Posibilidades de asociación desde los relatos escritos Las narrativas en lenguaje escrito permitieron construir mundos con descripciones detalladas de los espacios y la respectiva exploración desde diferentes aspectos de los personajes; de hecho, su proceso creativo permitió mayor libertad para revisar y editar lo construido. Ahora se analizarán las posibles asociaciones de los relatos elaborados en medio escrito con las variables expansión, personajes, espacio, secuencia narrativa, figuras retóricas disciplinares, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos.
• Expansión: se destacó una preferencia por la construcción de relatos escritos con historias periféricas (27 %) y extensión del final (55 %). Además, la expansión con el género narrativo realista se presentó en un 82 % de las narrativas escritas. Esto hace pensar en una posible asociación con el indicador género narrativo de la variable expansión.
• Personajes: la totalidad de relatos escritos presentaron personajes humanos. Un 45 % contaron con personajes de ciencia protagonistas y, un 73 %, con personajes de ciencia secundarios. Se puede pensar en una asociación con el indicador personajes de ciencia secundario.
• Espacio: en las narrativas escritas todos los escenarios fueron reales, además de irrelevantes para el desarrollo del detonante temáticos (55 %), con una tendencia por el ámbito cotidiano (82 %), desde lo lejano en un 18 % y, desde lo cercano, en un 64 %. Es posible una asociación con el indicador ámbito cotidiano.
• Secuencia narrativa: aquí se destacó que el 36 % de relatos escritos tuvieron un marco sin relación con la ciencia; además, el 55 % de las complicaciones se desarrollaron en línea con el detonante temático, así como el 91 % de las resoluciones; el 45% no tuvo evaluación o moraleja. Parece existir una asociación con el indicador resolución desde el detonante temático.
• Figuras retóricas disciplinares: de los relatos escritos que tuvieron figuras retóricas disciplinares, solo el 54 % de las mismas se relacionaron con la ciencia. El 27 % de estas figuras retóricas fueron metáforas. Por lo anterior, no parece posible una asociación con la variable figuras retóricas disciplinares.
• Léxico disciplinar: se consideraba una riqueza léxica disciplinar alta si las narrativas presentaban 22 o más palabras relacionadas con el detonante temático. El promedio de palabras para los relatos escritos fue de 24. Esto hizo posible una asociación con el indicador riqueza léxica relacionada con el detonante temático. • Ampliación de conocimientos: en la mayoría de los relatos escritos se presentaron ampliaciones de conocimientos relacionados con el detonante narrativo (64 %) o de datos relacionados con la ciencia (55 %). De igual manera, el 73 % de los relatos escritos expusieron datos no vistos en clase relacionados con el detonante temático. Hay una posible asociación con el indicador ampliación de conocimientos desde el detonante temático.
Es probable la asociación entre el uso del lenguaje escrito, con las variables expansión (género narrativo realista), personajes (personajes de ciencia secundario), espacios (ámbito cotidiano), secuencia narrativa (resolución desde el detonante temático), léxico disciplinar (riqueza léxica relacionada con el detonante temático) y ampliación de conocimientos (desde el detonante temático). Al respecto, Navarro y Revel-Chion (2021) sugieren que “la escritura fortalece el pensamiento, genera y potencia el aprendizaje” (p. 37).
La narrativa 25 (N25MEG) fue claro ejemplo de lo expuesto anteriormente, pues tuvo como detonantes el fragmento de un escrito de ficción sobre dos bacterias (Bacter y Flora) y el tema de microbiología. En esta narrativa se evidenció el aprendizaje de la ciencia al presentar conocimientos de toxicología y salud a través de una experiencia personal. Cada parte de la estructura aportó al aprendizaje científico desde la introducción del problema de salud hasta la exposición académica de los conceptos aprendidos.
En el relato, se explicó que las micotoxinas son sustancias tóxicas producidas por ciertos hongos que podían estar presentes en alimentos como el queso. Al conocer los efectos de las micotoxinas, se aprendió que dichas toxinas tenían la capacidad de afectar la salud de distintas maneras. Para este caso, el consumo de queso Roquefort contaminado con micotoxinas causó síntomas en María, como vómitos, diarrea y dolor de estómago. La narrativa expuso que las micotoxinas producían efectos que iban desde problemas gastrointestinales hasta alteraciones en el sistema inmunológico, cardiovascular y respiratorio; además traían consigo riesgos de mutación y cáncer.
En el relato se introdujeron los conceptos de hongos y bacterias como agentes que podían contaminar alimentos y producir toxinas. En específico las micotoxinas, aunque sean producidas por hongos, afectan la salud humana de manera similar a otras toxinas microbianas. Además, el relato enfatizó sobre la necesidad de tener un control microbiológico en la producción y distribución de alimentos para evitar brotes de intoxicación.
A través de la experiencia de María, se narró cómo el cuerpo reaccionó ante la exposición a una toxina alimentaria. Los síntomas que presentó fueron respuestas fisiológicas del organismo para expulsar la toxina y protegerse de sus efectos. Al describir estos riesgos, la narrativa enseñó sobre las distintas maneras en que el cuerpo humano pudo sufrir daños por el consumo de toxinas a largo plazo, promoviendo la importancia de una alimentación segura y la vigilancia de la calidad de los productos consumidos.
María mencionó, en su exposición, que las micotoxinas representaban un problema de salud pública debido a sus efectos y su potencial impacto económico. Este aprendizaje ayudó a entender que el control de calidad en la producción de alimentos no solo protegía a las personas de forma individual, sino que, además, enfatizaba en torno a la importancia que estas prácticas tienen para la economía, la productividad y la estabilidad social. La narrativa evidenció que la
ciencia tiene una dimensión social y ética al mencionar los problemas globales relacionados con las micotoxinas, como la disminución en la productividad de los animales y las pérdidas económicas en la agricultura y el comercio.
Este relato, construido con base en el tema de microbiología y la influencia de un fragmento del texto escrito Mi casa el intestino, reflejó que el aprendizaje de la ciencia trascendió la toxicología básica y exploró algunos conceptos de microbiología, fisiología, salud pública y ética científica. La estructura narrativa y el aprendizaje de la ciencia se enriquecieron mediante diversos componentes: expansión desde el género narrativo realista, los personajes de ciencia secundarios, el espacio cotidiano, la resolución de la secuencia narrativa a partir del detonante temático, el léxico disciplinar y la ampliación de conocimientos. Esto se evidencia ya que:
• Al utilizar el género narrativo realista, el relato convirtió el conocimiento científico en una historia de experiencia personal. Esto ayudó a transformar la teoría en una vivencia que facilitó la comprensión de conceptos microbiológicos. La narrativa de María, con sus síntomas y consultas médicas, transformó la microbiología en una experiencia cercana y humana, ilustrando los efectos negativos de las toxinas y cómo impactaban estas en la vida cotidiana. La narrativa ofreció un contexto real y comprensible para los temas de microbiología, ilustrando cómo los microorganismos y las toxinas afectaron la vida diaria. • El médico que atendió a María fue el personaje que facilitó el aprendizaje sobre los efectos de las micotoxinas y cómo se relacionaban con las bacterias y los hongos en los alimentos. Este personaje secundario actuó como una autoridad en microbiología y toxicología, orientando a María sobre los efectos de las toxinas en su organismo y el riesgo que representaban. A través de su explicación, se aprendió, de manera indirecta, sobre la importancia de la microbiología en la salud pública. Al final de la historia, el profesor de María planteó preguntas sobre el impacto de las micotoxinas, alentándola a reflexionar en torno a los efectos de estos contaminantes a nivel global, los que evidenció cómo los problemas de microbiología y toxicología se relacionaron con la economía y la salud pública; también se reforzó la idea de que la ciencia tiene un impacto en la sociedad. • La historia comenzó con María en una situación cotidiana: comiendo una hamburguesa con su pareja. Este espacio familiar y accesible permitió que la narrativa se conectara con experiencias personales, enseñando que la ciencia está presente en los aspectos más comunes de la vida, como la comida y la salud. Después de que María presentó síntomas graves, el consultorio médico se convirtió en el espacio donde recibió su diagnóstico, lo
que transformó un ambiente cotidiano en un espacio que ilustró la importancia de la microbiología en el diagnóstico y el tratamiento de enfermedades. En la universidad, María expuso sobre micotoxinas y respondió a las preguntas del profesor, utilizando su experiencia como una herramienta de aprendizaje. Este espacio reforzó la conexión entre el conocimiento personal y académico, demostrando que la educación científica se basa tanto en el estudio como en la experiencia.
• La complicación del relato surgió cuando María comenzó a experimentar síntomas graves después de consumir un alimento posiblemente contaminado. Este problema de salud planteó una pregunta que impulsó la narrativa: ¿qué causó estos síntomas? La búsqueda de la causa de su malestar se convirtió en el motor del relato, permitiendo que el aprendizaje de la ciencia se desarrollara de manera lógica y natural en la medida en que María busca respuestas. La narrativa halló una resolución parcial en el momento en que el médico diagnosticó a María con una intoxicación por micotoxinas. Esto convirtió la complicación del relato en una oportunidad de aprendizaje sobre los contaminantes en los alimentos y sus efectos en el organismo.
• La narrativa incluyó términos clave como "micotoxinas", "bacterias", "hongos", "toxicidad", y "efectos inmunodepresores", lo que permitió la familiarización con el lenguaje de microbiología. Estos términos específicos explicaron los efectos de los contaminantes en los alimentos y permitieron la comprensión de la gravedad de una intoxicación alimentaria en términos científicos. El uso de expresiones científicas como “efectos cancerígenos”, “mutágenos” e “inmunodepresores” expusieron el impacto de las toxinas en la salud a largo plazo. Este léxico disciplinar ayudó a convertir un episodio cotidiano en una lección sobre toxicología y microbiología.
• La narrativa amplió el conocimiento inicial de las bacterias en los intestinos de María con el fin de explorar el impacto de los contaminantes alimentarios y sus efectos sistémicos. La historia profundizó en cómo ciertas toxinas podían afectar distintos sistemas del cuerpo humano. A lo largo del relato, se describió el contexto de aprendizaje al incluir una reflexión sobre las implicaciones globales de las micotoxinas, mostrando cómo el conocimiento de la microbiología y la seguridad alimentaria tuvieron impacto en la salud pública y en la economía.
En conclusión, cada uno de estos elementos contribuyó, de manera significativa con el aprendizaje de la ciencia. Esta narrativa, estructurada a partir de la experiencia personal de María, convirtió los conceptos de microbiología y toxicología en un aprendizaje interesante y práctico.
Cada componente, desde los personajes secundarios hasta el léxico disciplinar, intervinieron para con el propósito de demostrar que la ciencia fue un recurso práctico y necesario para entender y proteger la salud humana.
Antes de finalizar este apartado, en la siguiente tabla se presentan los resultados más notorios de las posibles asociaciones, las cuales se destacan desde los relatos escritos (lenguaje escrito), audio relatos (lenguaje oral) e historietas (lenguaje icónico), con las diferentes variables.
Tabla 52. Resultados con mayor coincidencia desde el objetivo específico 3.
AUDIO RELATOS
(lenguaje oral)
HISTORIETAS
(lenguaje icónico)
ESCRITOS
(lenguaje escrito)
EXPANSIÓN
No hay asociación Posible asociación (género narrativo)
PERSONAJES
Posible asociación (personaje ciencia protagonista) No hay asociación Posible asociación (personaje ciencia secundario)
ESPACIOS
Posible asociación (ámbito cotidiano)
SECUENCIA
NARRATIVA
Posible asociación (resolución desde el detonante temático)
FIGURAS
RETÓRICAS
DISCIPLINARES
Posible asociación (relacionadas con la ciencia) No hay asociación
LÉXICO
DISCIPLINAR
Posible asociación (riqueza léxica desde el detonante temático) No hay asociación Posible asociación (riqueza léxica desde el detonante temático)
AMPLIACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Posible asociación (desde detonante temático) No hay asociación Posible asociación (desde detonante temático) Nota. Esta tabla muestra las posibles asociaciones desde las diferentes variables con los lenguajes oral, escrito e icónico.
En las expansiones estudiadas en esta tesis se analizaron textos escritos en formato análogo y digital, historietas en papel o medio digital y audio relatos. Sin importar el lenguaje que se utilizó, las narrativas de ciencia se convirtieron en esa forma “a través de la cual una experiencia compleja se vuelve comunicable” (Burkert, 2009, p. 108). Así, es indiscutible que la complejidad de los contenidos de la ciencia puede comunicarse a partir de la verosimilitud de relatos presentados en diferentes formatos. “Los textos contemporáneos pueden ser análogos o digitales, monomediáticos, solo texto o solo audio; multimedia, es decir, convergen texto, audio y video en una sola plataforma” (Lugo, 2016, p. 96).
Para lograrlo, y con base en los resultados presentados en la tabla 52, es viable indicar que hubo una mayor coincidencia a partir de los audio relatos, lenguaje oral, por personajes de ciencia protagonistas, en un espacio del ámbito cotidiano, con una resolución relacionada con el
detonante temático, uso de figuras retóricas disciplinares relacionadas con la ciencia, alta riqueza léxica desde el detonante temático y ampliación del conocimiento desde el detonante temático.
En las historietas, lenguaje icónico, hubo una mayor coincidencia por un espacio del ámbito cotidiano y una resolución relacionada con el detonante temático. Por último, en los escritos, lenguaje escrito, una mayor coincidencia por expansiones con el género narrativo realista, con personajes de ciencia secundarios, en un espacio del ámbito cotidiano, con una resolución relacionada con el detonante temático, alta riqueza léxica desde el detonante temático y ampliación del conocimiento a partir del detonante temático.
Las asociaciones entre los lenguajes utilizados y las variables o indicadores que evidenciaron el aprendizaje de la ciencia escolar y la estructura en la construcción natural de narrativas de ciencia no fueron tan evidentes. Por ejemplo, el número de narrativas estudiadas desde cada lenguaje, en promedio 12, exigió una cantidad de 8 narrativas para tener un alto grado de coincidencia; esto hizo que los audio relatos y los escritos se vincularan o tuvieran relación con 6 de las 7 variables.
A pesar de esto, es importante destacar que la variable expansión, desde el indicador género narrativo realista, solo presentó asociación con los relatos escritos. En los personajes de ciencia, la asociación de los audio relatos se dio con los protagonistas de ciencia, de los escritos con los secundarios de ciencia; mientras que, las historietas no mostraron asociación con esta variable. Los audio relatos fueron los únicos que tuvieron asociación con las figuras retóricas disciplinares. Los espacios desde el ámbito cotidiano y la resolución en línea con el detonante temático revelaron asociación desde los tres medio; estos son los únicos indicadores con los cuales las historietas patentaron una relación.
5.1.4. Transferencias posibles desde el alcance de los objetivos
El grupo de narrativas analizadas posibilitó la identificación de evidencias del aprendizaje de la ciencia escolar de manera situada, comprensiva y creativa. Con el modelo de AND se sistematizaron dimensiones estructurales y disciplinares que, entrelazadas, revelaron cómo se integraron conocimientos científicos en relatos verosímiles. Estas construcciones narrativas, naturales y no obligatorias, fueron cruciales para plasmar formas complejas de pensamiento científico, relacional y creativo. Lo expuesto se patenta en relatos que no solo demostraron conocimiento disciplinar aprendido, sino que, además, se realizaron mediante formatos que
permitieron la recontextualización, resignificación y aplicación de lo aprendido. A continuación, se presenta un análisis organizado desde los objetivos específicos, evidenciando qué habilitaron a hacer y qué tipo de transferencias se promovieron.
Desde objetivo específico 1, se analizaron los aspectos que, desde la generación de narrativas de ciencia, promovieron el aprendizaje de la ciencia escolar en los estudiantes, lo que posibilitó a los educandos construir relaciones significativas entre estructuras narrativas y conceptos científicos. En las narrativas elaboradas, aspectos como el género realista, la presencia de personajes de ciencia protagonistas, con secuencias narrativas completas y en espacios del ámbito cotidiano cercano, favorecieron los procesos de apropiación del conocimiento, pero, al mismo tiempo, desarrollaron habilidades como la contextualización científica, el razonamiento causal y la elaboración de explicaciones con un lenguaje disciplinar.
Ejemplos específicos de lo expresado se hallan en las narrativas N30HAG y N35EAI. La narrativa de ciencia 30 presentó una situación de contextualización científica al situar el proceso de biodigestión en una finca y luego en el hogar de Los Simpson, lo que evidenció la capacidad para adaptar el conocimiento de la ciencia a espacios verosímiles y cercanos. De igual manera, desde el razonamiento causal se establecieron relaciones entre las condiciones necesarias para la fermentación anaeróbica y los fallos en el intento doméstico de Homero, identificando variables como el número de animales, la vacunación y la alimentación. Finalmente, en la elaboración de explicaciones con lenguaje disciplinar, se describieron, de manera progresiva, las etapas del proceso de biodigestión, utilizando de forma coherente términos como “fermentación anaeróbica”, “bioabono”, “descomposición” y “biogás”.
En la narrativa de ciencia 35, la contextualización científica fue clara cuando el relato transformó espacios cotidianos como la cocina o un callejón en escenarios para el análisis químico o forense. En esta narrativa el razonamiento causal fue un aspecto central, ya que se explicó cómo determinadas combinaciones químicas produjeron reacciones específicas (como la carbonización del azúcar) y cómo estás podían ser rastreadas para reconstruir un crimen. Por tanto, la elaboración de explicaciones con lenguaje disciplinar, estuvo presente cuando se expuso el por qué ocurrían estas reacciones y su relación con la escena del crimen, incorporando con naturalidad términos como “propano”, “sacarosa”, “combustión”, “reacción exotérmica”, entre otros. Se reforzó, así, el vínculo entre ciencia y relato.
El objetivo específico 2, entender la influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de narrativas de ciencia por parte de los estudiantes, evidenció que el dominio de ciertos conocimientos de ciencia habilitó la construcción de narrativas desde parámetros estructurales como expansiones del tipo extensión del final, recurrir a secuencias narrativas completas y situar las historias en espacios cotidianos. De la misma manera, las figuras retóricas y el léxico disciplinar se integraron al relato como recursos expresivos que reflejaron comprensión conceptual y sensibilidad narrativa. Esta nueva apuesta de expresión de la ciencia escolar desarrolló habilidades como la traducción conceptual, la modelación narrativa de procesos científicos y la vinculación entre el saber y la ética.
Para ejemplificar lo anterior, se pueden revisar las narrativas N25MEG y N34EAI. En la narrativa de ciencia 25, la traducción conceptual estuvo presente en la manera como María, protagonista del relato, reconstruyó su vivencia de intoxicación alimentaria mediante conceptos de microbiologías y toxicología, como “micotoxinas”, “hongos”, “agentes mutágenos” o “efectos inmunodepresores”, transformando un relato íntimo en una exposición de ciencia. La modelación narrativa de procesos científicos fue evidente al presentar de manera progresiva la secuencia de sus síntomas, el diagnóstico del médico y la posterior exposición en su universidad, momentos que se encadenaron desde una indagación científica personal. Finalmente, la vinculación entre el saber y la ética se visibilizó en la preocupación de María por los riesgos alimentarios y la contaminación por micotoxinas, lo que pudo convertirse en un problema de salud pública, responsabilidad individual e impacto social de los conocimientos científicos.
En la narrativa de ciencia 34, la traducción conceptual se evidenció en la creatividad introducida a la trama detectivesca de reacciones químicas y conceptos de estequiometría. Se utilizaron términos químicos como “propano”, “hidrógeno”, “pentobarbital” o “reacción de combustión” con el fin de resolver un crimen, lo que demostró en estos recursos narrativos más que simples definiciones estáticas. Al mismo tiempo, esta integración representó una modelación narrativa de procesos científicos, ya que el relato organizó la trama bajo las etapas del método científico, transformando la investigación forense en una metáfora del quehacer científico. Por último, se tuvo la vinculación entre el saber y la ética; sin embargo, en este caso se contrarrestaron el uso constructivo del conocimiento (Sherlock) y su manipulación destructiva (Watson), humanizando la práctica investigativa y resaltando su dimensión moral.
En relación con la información presentada, puede pensarse que el modelo narrativo habilitó a los estudiantes para la contextualización científica, el razonamiento causal, la elaboración de explicaciones con lenguaje disciplinar, la traducción conceptual, la modelación narrativa de procesos científicos y la vinculación entre el saber y la ética. Este tipo de transferencias exigió la comprensión funcional de lo aprendido, pues no basta con repetir, lo que implica que fue necesario reinterpretar, aplicar, transformar y comunicar. En estos relatos, la ciencia permitió la exploración del mundo y la narrativa como una estrategia mediadora para aprender con sentido.
Para finalizar este capítulo, el estudio sobre la asociación permitió identificar si existía alguna posible relación (un alto grado de coincidencia, mayor o igual a un 70 %, puede ser un indicio de asociación) entre las variables o indicadores estudiados en las narrativas de ciencia construidas de manera natural por lo estudiantes. Para tal fin, se destacaron los siguientes aspectos.
• El uso de espacios cotidianos en las narrativas, como hogares, fincas, o situaciones comunes, integró conceptos científicos de manera significativa. Estas conexiones facilitaron la comprensión de temas complejos como la biodigestión y la fermentación anaeróbica al trasladar el aprendizaje teórico a un entorno práctico y reconocible. Lo anterior sucedió porque, como lo argumentan Revel-Chion y Adúriz-Bravo (2014), las narrativas contribuyeron para generar una imagen de ciencia contextualizada, humana y situada.
• Los personajes de ciencia protagonistas (como médicos, detectives o figuras históricas) desempeñaron un papel fundamental en estas narrativas, ya que actuaron como mediadores entre los conceptos científicos y los problemas cotidianos. Por ejemplo, un médico que diagnosticó y explicó el impacto de las micotoxinas o un detective que utilizó reacciones químicas para resolver un crimen, permitieron una asociación efectiva entre el conocimiento científico con aplicaciones prácticas y el valor humano de la ciencia. Estos personajes no solo representaron el conocimiento; también la ética, la creatividad y la capacidad de resolución de problemas. “Los actores y agentes normalmente introducen un elemento ético en la narrativa, porque deben asumir la responsabilidad de los efectos de sus comportamientos” (Norris et al, 2005, p. 543).
• El género narrativo realista predominó en las historias analizadas, reforzando la conexión entre los conceptos científicos y la experiencia cotidiana. Este género situó la ciencia en
escenarios creíbles, lo que facilitó la apropiación de los contenidos al vincularlos con ambientes familiares. Por ejemplo, narrativas en las que se realizaron experimentos en una casa o se enfrentaron problemas en un entorno rural demostraron cómo la ciencia podía ser accesible y aplicable fuera del laboratorio formal, pues, como infieren Avraamidou y Osborne (2009), las narrativas además de apoyar la comprensión de lo humano colaboran con la explicación del mundo natural.
• Los relatos integraron de manera activa el aprendizaje de la ciencia escolar al construir narrativas con complicaciones o nudos directamente relacionados con problemas científicos. Estas complicaciones funcionaron a manera de motores narrativos que desafiaban a los personajes para que aplicaran conceptos de ciencia con el fin de encontrar soluciones. Por ejemplo, problemas como el diagnóstico de una intoxicación por micotoxinas, el desarrollo de biodigestores o la descomposición química en un experimento, demostraron una comprensión de procesos científicos al situarlos en escenarios narrativos. Para Palapadini (2013) “es necesario que estos eventos sean, de alguna manera, inesperados, raros o difíciles porque de este modo se justifica su narración” (p. 6); además se focalizan en la línea de las narrativas de ciencia relacionadas con temas de las disciplinas.
• Las resoluciones o desenlaces de las narrativas se basaron en la aplicación práctica de conocimientos científicos. Estas resoluciones no solo consolidaron el aprendizaje, sino que, además, reforzaron la idea de que la ciencia es una herramienta útil para resolver problemas reales. Por ejemplo, el uso de luminiscencia radiactiva en una narrativa sobre Marie Curie para superar un problema de falta de electricidad, o la identificación de la reacción química correcta en una narrativa sobre Sherlock Holmes, evidenciaron cómo se integraron el conocimiento científico con la estructura narrativa. Es claro que “los contenidos científicos que forman parte integral de una narrativa pueden quedar ‘disponibles’ como insumos para ser recuperados y puestos al servicio de responder problemas o producir explicaciones” (Adúriz-Bravo y Revel Chion, 2016, p. 694). Para el caso exacto de las narrativas, estas ofrecieron soluciones a las complicaciones que se presentaron en las mismas.
• El uso del léxico disciplinar en las narrativas reflejó la apropiación de términos científicos aprendidos en la escuela. Sin embargo, este léxico no se limitó a la repetición de conceptos escolares; se enriqueció al ser utilizado en contextos narrativos específicos y significativos. Términos como "micotoxinas", "fermentación anaeróbica", "reactivo límite" o "radiación ionizante" fueron claros ejemplos sobre cómo los estudiantes incorporaron
vocabulario técnico de forma precisa y contextualizada en sus relatos, demostrando “la capacidad de usar lo aprendido en situaciones problemáticas genuinas o de transferirlo a nuevos contextos” (Adúriz-Bravo y Revel Chion, 2016, p. 700).
• Las narrativas revelaron una ampliación de conocimientos de ciencia más allá de lo visto en el aula, lo que demostró una búsqueda activa de información adicional para enriquecer las historias. Por ejemplo, el conocimiento detallado sobre los efectos tóxicos del petróleo en los ecosistemas o las características específicas de reacciones químicas en un entorno forense, como en los relatos inspirados por Sherlock Holmes, sugirió que se consultaron y exploraron temas más complejos de manera independiente. Para Tignanelli, Bahamonde y Adúriz (2009) “usualmente el profesorado de ciencias señala como “bondad” de las narrativas su vinculación a la motivación del estudiantado” (p. 2757). Por ello, la consulta independiente que permite una ampliación de conocimientos de ciencia. • Las historietas, los audio relatos y las narrativas escritas permitieron a los estudiantes representar conceptos científicos desde diferentes perspectivas. Cada tipo de lenguaje aportó un enfoque único para comunicar y estructurar el conocimiento: el lenguaje icónico, visualizó procesos complejos como reacciones químicas, haciendo más accesibles conceptos abstractos; el lenguaje oral, reforzó la organización del pensamiento científico al narrar conceptos y procesos; el lenguaje escrito, facilitó la integración de conocimiento técnico con elementos narrativos, generando relatos científicos coherentes. Sin importar el tipo de lenguaje utilizado en las narrativas, es claro que el “formato puede ser adecuado para vehiculizar los contenidos escolares” (Revel Chion y Adúriz-Bravo, 2014, p. 51). • El uso y descripción de personajes de ciencia protagonistas y secundarios, así como la exploración de dilemas éticos (por ejemplo, el uso responsable de la radiactividad o sustancias químicas), introdujo reflexiones sobre el impacto social y ético de la ciencia. Las narrativas humanizaron el conocimiento científico, demostrando su aplicación en situaciones reales y ficticias, lo que reforzó la importancia de la ética en la práctica científica y el compromiso con el bienestar común. De acuerdo con Hadzigeorgiou (2017), dicha contextualización facilitó que se comprendiera la ciencia como un esfuerzo humano, con éxitos y fracasos, con problemas y luchas.
Es probable que las narrativas de ciencia construidas de manera natural, no obligatoria y en el aula por los estudiantes, sean una herramienta efectiva para promover el aprendizaje de la ciencia escolar al facilitar la integración de conocimientos en contextos cotidianos, enriquecer el lenguaje disciplinar y fomentar reflexiones éticas y críticas sobre la ciencia. Este enfoque no solo
ayudó a los estudiantes a apropiarse de los conceptos científicos; asimismo, fortaleció habilidades creativas, comunicativas y de pensamiento crítico, contribuyendo a una educación científica más integral y significativa.
6. Capítulo seis: resultados y discusión del estudio de casos (cualitativo)
Ya se mencionó que, para esta tesis fundamentada en un paradigma cuantitativocualitativo, la descripción y la comprensión fueron sus principios epistemológicos. El modelo cuantitativo, aportando un panorama general que describió las Interacciones entre la construcción de los relatos y el aprendizaje de la ciencia; este se inició con un estudio descriptivo y se trasladó a un estudio de asociación; luego, el enfoque cualitativo, en el cual se utilizó el estudio de casos con un análisis temático; este reconoció la particularidad y la complejidad de las posibles relaciones y, asimismo, ayudó a comprender el caso específico a partir de un grupo de secundaria de una institución educativa pública del municipio de Dosquebradas-Risaralda (Colombia).
El estudio descriptivo analizó, de manera independiente, cada una de las variables investigadas: el detonante (narrativo y temático), la expansión (medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo), los personajes (tipo y función), el espacio (tipo, relevancia y ámbito), la secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja), las figuras retóricas (cantidad y tipos), el léxico disciplinar (riqueza léxica) y la ampliación de conocimientos (ampliación de detonantes).
El estudio de asociación identificó posibles relaciones (un alto grado de coincidencia, mayor o igual a un 70 %) entre las variables o indicadores estudiados en las narrativas de ciencia construidas de manera natural por lo estudiantes. Para hacerlo se utilizó como base la matriz del AND. La existencia de posibles asociaciones entre variables brindó cierto valor explicativo alrededor de las Interacciones e, incluso, los resultados obtenidos permitieron elegir los casos más interesantes con el propósito de profundizar en ellos.
En relación con Pérez (1994), el estudio de caso fue particularista, ya que se interesó por comprender a profundidad la realidad singular en la elaboración de las narrativas de ciencia bajo
una estrategia transmedia llevada a cabo en el aula. Por otro lado, se tornó descriptivo y comprensivo al considerar las peculiaridades del contexto y las variables que incidieron en la situación de estudio, logrando así una comprensión profunda del caso planteado. También fue heurístico porque pretendió ampliar lo que se sabía sobre las narrativas de ciencia y, con base en esta información, se tomaron decisiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia para este caso particular; finalmente, se apropió de lo inductivo, puesto que se analizaron los distanciamientos y encuentros, los cuales permitieron la producción de conclusiones sobre las posibles relaciones que emergieron entre la construcción de las narrativas y el aprendizaje de la ciencia escolar.
Yin (1994), en su teoría, apoya la elección del estudio de caso como método de investigación cualitativa. Subraya que este requiere de tres condiciones. La primera, es el tipo de pregunta que se busca responder, que, para un estudio de caso, deben ser explicativas o comprensivas, más que exploratorias o descriptivas. Para esta tesis en particular, fue importante trabajar con la comprensión entre las dos categorías fundantes y las subcategorías emergentes. En segunda instancia, sugiere que es esencial el grado de control del investigador sobre el fenómeno a estudiar, que, para un estudio de caso, se espera sea escaso o nulo, como ocurrió con la construcción, natural y no obligatoria, de narrativas de ciencia transmedia que elaboraron los estudiantes. El criterio final, que también se cumplió en la presente tesis, consiste en que la investigación pretenda estudiar un fenómeno contemporáneo sobre el cual pueda hacerse observación directa.
A la luz de estos supuestos teóricos, desde lo cualitativo, se empleó el estudio de casos, con análisis temático porque, a decir verdad, fue interesante reconocer la particularidad y la complejidad de las posibles relaciones entre la construcción de los relatos y el aprendizaje de la ciencia, para el caso específico de las narrativas escritas de manera natural, no obligatoria y en el aula por un grupo de básica secundaria de una institución educativa pública del municipio de Dosquebradas-Risaralda (Colombia). Para la elección de las 4 narrativas que se analizaron se siguieron las siguientes rutas.
• El objetivo específico 1 analizó los aspectos que, desde la generación de narrativas de ciencia, promovieron el aprendizaje de la ciencia escolar en los estudiantes. Con base en los resultados ya presentados para las posibles asociaciones, se filtró la matriz del AND para las narrativas que contaron con, en primer lugar, la expansión con género narrativo
realista, personajes humanos protagonistas de ciencia, un espacio del ámbito cotidiano y con una secuencia narrativa completa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja). Es importante advertir que todos estos aspectos se destacaron particularmente en lo estructural.
En segunda instancia, de acuerdo con los resultados obtenidos, estas características estructurales promovieron el aprendizaje de la ciencia escolar en aspectos que, desde las narrativas, se evidenciaron en secuencias narrativas con complicación y resolución en línea con la ciencia y la consulta de temas de ciencia no vistos en clase. En este sentido, se filtró la matriz del AND para analizar estos aspectos.
Los filtros aplicados arrojaron dos narrativas: una en la que se utilizó lenguaje escrito con detonantes de radiactividad y la vida de Marie Curie (N32REI); y, la otra, en lenguaje oral con los mismos detonantes (N1RAI).
• El objetivo específico 2 destacó la influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de narrativas de ciencia por parte de los estudiantes. Utilizando los resultados que ya se mostraron para las posibles asociaciones, se filtró la matriz del AND para aquellos relatos que tuvieron, en primer lugar, la secuencia narrativa con una complicación y resolución en línea con el detonante temático, con figuras retóricas disciplinares, un léxico disciplinar con alta riqueza léxica y la ampliación de conocimientos de ciencia no vistos en clase. Todos los aspectos relacionados se destacaron desde el aprendizaje de la ciencia. En segunda instancia, en relación con los resultados, estas características del aprendizaje de la ciencia escolar promovieron la construcción de narrativas en aspectos como secuencias narrativas completas (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja), la aparición de personajes con función de protagonistas de ciencia y el uso de espacios del ámbito cotidiano, por lo cual se filtró la matriz del AND para analizar estos aspectos.
Los filtros aplicados arrojaron dos narrativas: una con lenguaje icónico y detonantes de estequiometría y la película Sherlock Holmes 1 (N2ECI); y, la otra, con lenguaje oral y los mismos detonantes (N11EAI).
En relación con lo expuesto, se analizaron cuatro narrativas: dos con detonantes de radiactividad y la vida de Marie Curie y dos con detonantes de estequiometría y la película Sherlock Holmes 1. Dos con lenguaje oral, una con lenguaje escrito y una con lenguaje icónico. Este último aspecto permitió reconocer la particularidad y la complejidad de las posibles relaciones desde el objetivo específico 3. el cual identificó el potencial de los tipos de lenguaje
oral, escrito e icónico en la construcción de las narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar.
6.1. Análisis temático para estudio de casos
El análisis temático es una alternativa multifacética al análisis de contenido. Consiste en usar un método en el que se analizan datos cualitativos buscando, en estos, temas y patrones. Sus referentes son las autoras Virginia Braun y Victoria Clarke, para quienes este método puede utilizarse desde diversas perspectivas y con distintos fines. Para Braun y Clarke (2006) un proceso de análisis temático se desarrolla en seis fases.
1. Familiarización con los datos: aquí se hace la lectura y relectura del material,
anotando ideas generales y buscando estructuras y significados.
2. Generación de códigos iniciales: se organiza la información en grupos con un
mismo significado, códigos, segmentos básicos de información significativos para el tema en estudio. Esta codificación puede ser inductiva (se parte de los datos) o teórica (desde los intereses teóricos de la investigación).
3. Búsqueda de temas: es algo importante de la información en relación con la pregunta
de investigación, la cual, de cierta manera, exige respuestas o interpretaciones del fenómeno en estudio.
4. Revisión de temas: es un tipo de re-codificación mediante el cual se delimitan los
temas existentes y se descubren nuevas temáticas.
5. Definición y denominación de temas: aquí se definen los temas decisivos y se
proponen jerarquías, temas y sub-temas.
6. Producción del informe final: se sustenta de forma argumentada la comprensión e
interpretación de la información analizada.
El análisis temático es una metodología flexible que permite trabajar directamente con los datos disponibles, sin la necesidad de un contacto adicional con los estudiantes, más cuando las intenciones o pensamientos de estos no son tema de estudio de la tesis. Además, este tipo de análisis permitirá interpretaciones explícitas e implícitas desde el contenido científico y la estructura narrativa, al tiempo que se identificarán temas emergentes.
Teniendo en cuenta que previamente a este apartado cualitativo ya se desarrolló un estudio descriptivo y luego otro de asociación, se propuso que el análisis temático tuviera un
enfoque deductivo (teórico) en el que los códigos iniciales correspondieran a las categorías en estudio ampliamente desarrolladas. A partir de lo expuesto, y con base en las fases que para un análisis temático plantean Braun y Clarke (2006), y la propuesta de AND que se adelantó desde lo cuantitativo, se presenta una adecuación de dichas fases, así.
1. Familiarización con los datos: aquí se hizo la lectura y relectura de cada caso en
estudio, de cada narrativa. Se identificaron las ideas generales.
2. Búsqueda de temas: las autoras proponen iniciar con una generación de códigos
que, para esta tesis, correspondían a las variables ya estudiadas de manera general. Por tanto, se pensó en una codificación deductiva que surgió de los intereses teóricos de la investigación. Con esto se analizaron los temas que tuvieron potencial relación con la pregunta de investigación (construcción de narrativas y aprendizaje de la ciencia como temas mayores), y que, de cierta manera, exigieron interpretaciones en relación con los objetivos específicos.
3. Revisión de temas: se buscaron patrones comunes y diferencias significativas de las
interacciones entre la construcción de narrativas y el aprendizaje de la ciencia y viceversa. Además, haciendo un tipo de re-codificación, se descubrieron nuevos temas que podían ser importantes al trascender los objetivos planteados.
En resumen, este análisis temático inició con una descripción general de la narrativa respectiva (familiarización con los datos) y se examinaron de forma comprensiva las variables y sus indicadores en línea con el objetivo general de la investigación (búsqueda de temas); luego, se continuó con un estudio específico desde las interacciones entre la construcción de narrativas y el aprendizaje de la ciencia y viceversa; se finalizó con la posibilidad de que surgieran nuevos temas relevantes para la tesis (revisión de temas). Este último aspecto tuvo su núcleo en un referente global sobre la búsqueda de temas en las cuatro narrativas.
Para Braun y Clarke (2006), el análisis temático permite identificar y analizar temas presentes en los datos, lo que puede ir más allá si se interpretan otros aspectos de la investigación. Este supuesto permitió explorar tanto los temas explícitos como los implícitos en las narrativas, lo que fue crucial para identificar el aprendizaje de la ciencia y la estructura narrativa.
Las mismas autoras exponen que el tema captura algo de los datos en relación con la pregunta que se investiga y, de cierta manera, trae consigo un tipo de respuesta, algo que tiene
significado y se encuentra en los datos (Braun y Clarke, 2006). Esto supuso que el análisis temático no solo organizó el contenido; asimismo, permitió interpretar cómo los temas reflejaron aspectos de las interacciones entre la estructura narrativa y el aprendizaje de la ciencia.
Por lo anterior, se adaptó la propuesta de Braun y Clarke (2006) en tres fases, las cuales fueron: familiarización con los datos, búsqueda de temas y revisión de temas. Dichas fases mantuvieron la esencia de lo propuesto por las autoras. De hecho, esto implicó una metodología clara y flexible que descompuso las narrativas en temas tanto explícitos como implícitos, lo que posibilitó comprender el aprendizaje de la ciencia que se reflejó en los relatos, las características de la construcción de estas narrativas y su interrelación, sin que se acudiera a información adicional de los estudiantes.
Como ya se expuso, los filtros aplicados desde el objetivo 1 arrojaron dos narrativas: una en lenguaje escrito con detonantes de radiactividad y la vida de Marie Curie (N32REI), y la otra en lenguaje oral con los mismos detonantes (N1RAI). En función del objetivo 2. se tomaron en cuenta otras dos narrativas; una en lenguaje icónico con detonantes de estequiometría y la película Sherlock Holmes 1 (N2ECI), y la otra en lenguaje oral con los mismos detonantes (N11EAI). A continuación, se presenta el análisis temático para los estudios de caso elegidos.
6.2. Narrativa # 1: audio relato del detonante temático radiactividad
La narrativa 1 (N1RAI) fue construida en lenguaje oral (audio relato). Su detonante narrativo fue un texto real que presentó la vida de Marie Curie y su relación con la radiactividad desde el relato de su hija Eve Curie https://app.box.com/s/r1ipzn3xsl4ihev4bgqb236ko1zhpi a7. El detonante temático fue el tema de radiactividad, exactamente los usos positivos y negativos de la radiación.
6.2.1. Familiarización con los datos de la narrativa 1
A partir de la variable expansión, la cual contó con un audio relato que tuvo una duración de 312 segundos, del tipo historia paralela, se desarrolló una trama de ciencia centrada en el detonante temático y con un género narrativo realista. Presentó cuatro personajes humanos, entre ellos uno con la función de protagonista de ciencia y otro secundario de ciencia. La historia sucedió en un espacio de tipo real, relevante para el desarrollo del detonante temático, en un ámbito cotidiano lejano. La secuencia narrativa, desde lo estructural, tuvo un marco que ocupó
un 15.5 % del relato, una complicación con el 53.5 %, una resolución con el 26.7 %, y una evaluación o moraleja con un 4.3 %.
En la secuencia narrativa, desde su contenido, el marco y la evaluación o moraleja abarcaron un tema general de la ciencia; mientras que la complicación y la resolución inclinaron la balanza hacia un tema relacionado con el detonante temático. No se presentaron figuras retóricas. Desde el léxico disciplinar, se halló una riqueza léxica de 12 palabras relacionadas con el detonante temático y de 29 palabras de la ciencia en general. En la ampliación del conocimiento se evidenciaron datos no vistos en clase relacionados con el detonante temático y la ciencia en general. Seguidamente, se presenta la generación de códigos para esta narrativa y un análisis más amplio y comprensivo desde cada variable.
6.2.2. Búsqueda de temas en la narrativa 1
6.2.2.1.
La expansión (medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo) La narrativa duró 5 minutos y 12 segundos. Fue un audio relato narrado por una voz femenina, coherente con Marie Curie, quien contaba una situación sobre su vida. Fue la única voz presente en el audio. La narrativa contó con música de fondo, exactamente con dos piezas instrumentales diferentes (el cambio de música ocurrió a 1: 55 minutos). Además, en cierto momento, se escucharon chillidos de ratones (3: 40 minutos). La narrativa realizada fue una historia paralela dado que los eventos narrados se desarrollaron simultáneamente con los de la historia original. El detonante narrativo, denominado Marie Curie una chica con corazón radiactivo, contó la historia de Marie en la voz de su hija Eve Curie, quien se centró principalmente en todos sus logros académicos, evidenciando sus descubrimientos y las adversidades presentadas para lograrlo. En el nuevo relato, Marie Curie, gracias a una idea de su esposo, experimentó con los tomates de su jardín para encontrar las plagas que los devoraban; para lograr una solución, ella utilizó material radiactivo, con exactitud P32.
En el relato hubo elementos que evidenciaron el desarrollo de una trama de ciencia centrada principalmente en el tema del detonante temático. La narrativa 1 describió un momento en el cual, después de recibir el Premio Nobel y estar en paz con su familia, y ante una idea del señor Curie, ambos decidieron experimentar con radiactividad en plantas,
exactamente las de tomate de su jardín. Junto a su esposo, investigaron cómo los radioisótopos podían afectar a los animales que se alimentaban de dichas plantas. Utilizando el fósforo 32 descubrieron que los ratones que consumían las plantas de tomate estaban irradiados. Con el hallazgo, desarrollaron los radiotrazadores como estrategia para descubrir plagas o un posible insecticida, invención que mejoró la agricultura y la economía propia. Para finalizar la variable expansión, el género narrativo que transversalizó el relato fue de corte realista. Esta deducción se justifica porque la narrativa se basó en la figura histórica de Marie Curie y en sus investigaciones sobre la radiactividad, lo cual le otorgó un fuerte anclaje en la realidad; el tono general del relato fue bastante realista, describiendo los experimentos y los resultados de manera objetiva y detallada; en cuanto al elemento de la radiactividad, se manifestó como un fenómeno científico real y no como una fuerza mágica o sobrenatural. Es importante aclarar, como lo expone Bruner (2003) que “la narrativa incluso la de ficción, da forma a cosas del mundo real y muchas veces les confiere, además, una carta de derechos en la realidad” (p. 22).
6.2.2.2.
Los personajes (tipo y función) La narrativa presentó, en su desarrollo, cuatro personajes: las dos hijas de Marie, quienes fueron nombradas con el fin de expresar que estaban saludables cuando Marie les preparó algo en la mañana luego de levantarse. En el desenlace, fue Irene quien descubrió un ratón comiéndose los tomates de las plantas. Aunque las hijas no tuvieron un papel central en la trama, enmarcaron el contexto de la vida personal de Marie. La salud de ellas, unida a las de su esposo, brindaron la paz que Marie manifestó al iniciar el relato. Por otra parte, la manera como Marie se preocupó por sus hijas, dejando todo listo para ellas antes de continuar con sus investigaciones, evidenció su faceta profesional, al tiempo de sus labores como madre.
La aparición posterior de Irene, aunque denota simpleza al observar los ratones que se comían las plantas de tomate, tuvo un sentido simbólico profundo. Su acto fue crucial para el desenlace de la historia, pues la mostró como una joven curiosa y observadora (como su madre) que evidenció el nacimiento de una nueva generación de científicos. Esto apeló a la coherencia con el futuro real de esta hija de Marie, ya que Irene Joliot-Curie, fue una científica ganadora del premio Nobel de Química en 1935 al descubrir la radiactividad inducida o radiactividad artificial, bombardeando aluminio con fuentes de polonio.
El tercer personaje fue Pierre Curie, el esposo de Marie, a quien en la narrativa 1 se le dice el señor Curie. Al igual que sus hijas, este fue un aspecto importante para la tranquilidad personal de Marie, lo que se evidenció en el audio relato: “mi familia estaba bien, mis hijas y mi esposo estaban saludables” (narrativa 1, 0:10) y “cierto día me desperté, besé a mi querido esposo, preparé todo para mis hijas y me dispuse a continuar con mis investigaciones” (narrativa 1, 0:40).
El señor Curie fue clave en la complicación que se presentó en el relato, ya que fue él quien propuso la pregunta que finalmente sirvió como detonante para la investigación que realizaron; la cual pregunta fue: “¿cómo saber que animales comen nuestras plantas y cómo podríamos prevenirlo?” (narrativa 1, 1:42). Aunque Marie era la responsable de las labores del hogar, su esposo no se evidenció como una figura dominante y, más bien, se mostró como un compañero colaborativo y empático que, además de apoyar las ideas de Marie, también lo hizo activamente en sus investigaciones, lo que hizo de este un personaje secundario de ciencia.
Es importante recordar que en la realidad Pierre Curie fue un físico francés, ganador en 1903 del premio Nobel de Física junto a su esposa Marie. Estos datos dieron credibilidad a la historia ante la posibilidad de colaboración en los experimentos con radiactividad que se describieron en la narrativa. Lo expuesto fue evidente porque Marie siempre habló en plural al referirse a la investigación que estaban realizando: “además teníamos una ventaja, en nuestra casa había un gran jardín con algunas plantas de tomate” (narrativa 1, 2:18), “era nuestra oportunidad, de inmediato buscamos todos los ratones de casa” (narrativa 1, 3:32), “utilizamos cierta máquina que nos determinaba esto” (narrativa 1, 3:54); además lo reconoció abiertamente: “mi esposo siempre me ayudaba, era una buena persona” (narrativa 1, 0:35).
Para finalizar, el personaje de ciencia protagonista de la narrativa 1 fue la científica Marie Curie. Es ella la encargada de narrar la historia y lo hizo en primera persona. Se mostró como una mujer realizada tanto personal como profesionalmente. Al iniciar contó que ya había recibido un premio nobel, pero que deseaba avanzar más en los temas relacionados con la radiactividad; sin embargo, al mismo tiempo se encontraba tranquila por todo lo que sucedía con sus hijas y esposo, evidenciando un equilibrio en su vida familiar y laboral.
En el relato encarnó las figuras de madre, esposa y científica, integrando distintos aspectos de su vida sin aparentes conflictos. Preparó el hogar para sus hijas y esposo, al tiempo que organizó sus investigaciones, equilibrando su vida familiar y científica. Lo referenciado
humanizó la figura de la científica, alejándola del estereotipo del científico aislado que solo vivía para su trabajo. Al respecto, Tignanelli, Bahamonde y Adúriz (2007) exponen que las historias de ciencia “pretenden construir una imagen más robusta de la ciencia como actividad profundamente humana” (p. 2755).
En esta narrativa, también es viable reseñar la responsabilidad, pues, al utilizar elementos radiactivos (P32), fueron conscientes de lo que hacían, tomando las debidas precauciones en su experimento. Asimismo, los conocimientos que obtuvieron los aplicaron para el beneficio de otros, evidenciando que la ciencia debe tener un propósito práctico y responsable que beneficie la sociedad, para este caso los agricultores. En el audio relato se puede escuchar así: “mi esposo y yo, mostramos nuestra investigación a los agricultores y así su economía y la nuestra mejoró” (narrativa 1, 4:53).
6.2.2.3.
El espacio (tipo, relevancia y ámbito) Este se describió de forma real. En una casa con un jardín en que había plantas de tomate y un espacio para el laboratorio, se halló, en este último espacio, una máquina que detectaba los radioisótopos, la despensa de las sustancias químicas y una mesa con una planta al lado. En esta casa vivían Marie, su esposo y sus dos hijas. Es posible pensar que este espacio fue irrelevante para el detonante temático; además, fue un lugar que parece del ámbito cotidiano, pero lejano; una zona quizás rural que dentro de su casa contó con los materiales necesario para experimentar.
El laboratorio en casa tuvo varias implicaciones de fondo. Situó el espacio de trabajo científico en el mismo ámbito de la vida familiar de Marie, lo cual fue coherente con el equilibrio en sus roles de madre, esposa y científica; aunque no se describieron con detalles cuando se habló del laboratorio. Al respecto, Marie relató que “al entrar al laboratorio vi una planta que estaba justo al lado de mi mesa” (narrativa 1, 0:51). La escena descrita, mostró el laboratorio como un lugar práctico, sin pretensiones, donde habitaban unos instrumentos sofisticados de la ciencia y objetos cotidianos como la planta. El laboratorio pudo asumirse como una extensión del hogar, una continuidad entre la ciencia y la vida cotidiana.
En el jardín, un espacio de conexión con la naturaleza, de desarrolló el experimento con los tomates irradiados. Fue un lugar de interacción entre la ciencia y la vida diaria. Aquí se observó el impacto de los radiotrazadores en las plantas de tomates e Irene descubrió al ratón que se
alimentaba de estas, evidenciando que los experimentos no se limitaron a un laboratorio lejano y cerrado, sino que pudo extenderse a espacio exteriores, incluso a uno natural.
Para Negrete (2012), “el discurso de la ciencia debe adecuarse a la vida diaria, pensando en los públicos a los que irá dirigido para hacerlo comprensible" (p. 51). En sintonía con lo argumentado por este autor, el espacio de la narrativa 1 simbolizó el surgimiento del conocimiento científico en otros lugares diferentes a los especializados; incluso, en un entorno familiar, se demostró que la ciencia jamás estuvo restringida a instituciones formales o laboratorios, lo que denotó que esta pudo integrarse con lo que sucedía en la vida diaria de los personajes. En sí, esta narrativa enfatizó sobre el hecho de que la ciencia no estaba confinada y, más bien, permitió la interacción en un espacio que vinculó lo doméstico con lo científico, coexistiendo de manera fluida.
6.2.2.4.
La secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja) Esta búsqueda de temas en la categoría secuencia narrativa y sus indicadores se realizó en dos momentos. El primero, desde las generalidades estructurales y de contenido; el segundo, centrado directamente en los aspectos relacionados con los conocimientos científicos y el aprendizaje de la ciencia. “La secuencia narrativa permite organizar la información científica en un formato comprensible, facilitando el aprendizaje” (Negrete, 2009, p. 46).
Desde el primer momento, en el marco de esta secuencia narrativa, Marie, la protagonista y narradora, presentó el ambiente físico y emocional del relato; asimismo, los personajes de dicha narrativa. Describió su estabilidad profesional y la paz en su vida, los logros que alcanzaron como el Premio Nobel. Su familia siempre estuvo bien y siguieron avanzando en sus investigaciones sobre la radiactividad; además, mencionó cómo trabajaba junto a su esposo en el laboratorio. Marie estuvo tranquila, pero con su curiosidad científica latente. Deseó, constantemente, continuar investigando sobre la radiación.
La complicación inició cuando se activó su curiosidad científica al entrar al laboratorio, ver una planta y preguntarse qué podría pasar al experimentar con ella. Siempre trabajó junto a su esposo, involucrándolo para luego de ampliar sus conocimientos en torno a las plantas y plagas; así, emergió el detonante concreto: “¿cómo saber que animales comen nuestras plantas y cómo podríamos prevenirlo?” (narrativa 1, 1:42). La pareja decidió aplicarle P32 a las plantas de tomate, un material radiactivo, lo que introdujo a la historia un elemento de riesgo que pudo generar
incertidumbre en el relato. Esta pregunta, que generó el desequilibrio inicial, “suscita el deseo por conocer. Este deseo, definido como modus operandi, impulsa la narrativa y tracciona los contenidos hasta el desenlace." (Revel-Chion y Adúriz-Bravo, 2014, p. 50).
La resolución inició con los efectos de la radiación en plantas de tomates y ratones. Irene descubrió que estos animales se comían dichos frutos. Esta acción se comprobó con la máquina que detectaba los radioisótopos, descubriendo que la radiación que emitían los ratones fue transmitida por los tomates que consumieron. La pareja concluyó que estos radioisótopos podían utilizarse como radiotrazadores, una posible aplicación práctica para controlar plagas en la agricultura. Los ratones muertos se utilizaron como abono y las plantas, de acuerdo con lo relatado, crecieron más saludables.
La evaluación se halló al final de la narrativa cuando Marie reflexionó sobre el éxito del experimento, así como el impacto positivo que tuvo en la vida de los agricultores y la suya propia. Los resultados de la investigación no solo trajeron beneficios científicos, también generó bienestar para su familia y su comunidad.
Desde el segundo momento, en el marco de esta secuencia narrativa, dejando claro que no fue un relato histórico que pretendió ser fiel a lo que sucedió en realidad, se descubrieron algunos aspectos que podrían ser científicamente inexactos. Se presentó una imagen idealizada de la vida de una científica, a pesar de que los historiadores exponen que Marie tuvo una vida profesional compleja, enfrentando discriminación y desigualdad por ser mujer. Pero vale la pena sugerir que posiblemente esta historia ocurrió después de 1904, cuando nació su hija Eve, y antes de 1906, año en el que falleció su esposo, época en la que puede pensarse sobre la tranquilidad total que manifestó la narradora.
Al inicio de la complicación se presentó una escena que simplificó en exceso un proceso experimental. Marie, sencillamente observando una planta, decidió experimentar con ellas, pero en la realidad los científicos rigurosos, como la misma Marie Curie, seguían protocolos basados en investigaciones previas, con hipótesis claras antes de llevar a cabo experimentos. De la misma manera, el relato omitió consideraciones de seguridad al utilizar material radiactivo. En la narrativa esta situación se trató de manera simplista y sin preocupación, desconociendo riesgos significativos para la salud. Sin embargo, al mismo tiempo, los historiadores exponen que Marie estudiaba los minerales sin mayores cuidados, al punto de llevar botellas con material radiactivo en sus bolsillos, lo que quizá provocó la anemia aplásica que desencadenó en su muerte.
En la resolución, exactamente con el fosforo radiactivo (P32), aunque es cierto que algunos isotopos radiactivos se utilizaron para rastrear procesos biológicos en plantas (radiotrazadores), no se evidenció el por qué se llegó a la idea de utilizar esta sustancia en la planta de tomate. No obstante, dicha sustancia sí se utiliza en la actualidad como radiotrazador en plantas y se hace para comprender el movimiento de nutrientes entre el suelo y las plantas. Del mismo modo, no hubo evidencia clara de que Marie Curie hubiese trabajado en realidad con P32, como si lo hay del radio, polonio y Uranio.
Además, en esta parte de la secuencia narrativa se habló de una máquina: “utilizamos cierta máquina que nos determinaba esto, detectando los radioisótopos de nuestras plantas” (narrativa 1, 3:54). Marie y Pierre “utilizaron un sistema que incluye una batería, cámara de ionización, electrómetro de cuadrantes y balanza de cuarzo piezoeléctrico” (Muñoz, 2013, p. 226). De acuerdo con Muñoz (2013), esto permite medir la radiación, pero no determinar el tipo de radioisótopos como se expuso en la historia.
También se habló técnicamente del fósforo 32 como un radioisótopo que pudo servir de radiotrazador. Sin embargo, este no podía utilizarse de forma segura para exterminar plagas de plantas, pues la radiación afectaría a todos los organismos del entorno, así como el ecosistema. Lo que también sucedería al utilizar los ratones muertos e irradiados como abono, generando efectos devastadores en el suelo, las plantas y demás seres vivos. Además, estos ratones que comieron tomates irradiados no tendrían efectos inmediatos al ingerirlos como se describió en el relato.
Y, en la evaluación, Marie dijo que “durante un tiempo comíamos tomates, muy sabrosos, con una sonrisa en nuestro rostro” (narrativa 1, 4:42). Aunque los radioisótopos en la actualidad tienen usos dentro de la agricultura, usarlo en plantas sin precaución causaría más daños que beneficios, contaminándolas y generando riesgo de exposición a la radiación en consumidores y agricultores.
6.2.2.5.
El léxico disciplinar (riqueza léxica) Centrado en el léxico disciplinar de la ciencia, especialmente lo relacionado con la radiactividad que fue el detonante temático, es importante profundizar en el uso de 4 términos claves: radioisótopos, radiotrazadores, radiactividad y P32, los cuales evidenciaron un esfuerzo considerable por integrar conceptos científicos en el desarrollo de la narrativa. Serrano (2015) lo
afirma así: “la ciencia no puede aprenderse solamente a partir de la experiencia perceptiva; su aprendizaje debe partir también de la descripción de ella misma en el lenguaje científico" (p. 547).
El término radioisótopo fue utilizado de manera correcta, pero simplificado. Es cierto que son sustancias que emiten radiación; no obstante, en el relato se hizo una simplificación excesiva de cómo funciona en realidad, hasta el punto de no considerar los factores de seguridad detallados al manipularse.
El uso del concepto de radiotrazadores se pudo analizar desde varios aspectos. Primero, a partir de la idea general y correcta que describió el relato. Se utilizó para rastrear procesos o elementos en un sistema, algo muy común en la biología y la medicina. Segundo, hubo una comprensión parcial o simplificada del uso real de estos elementos al emplearlos para detectar plagas o controlar animales, para lo cual no serían utilizados en la agricultura. Esta última definición, aunque se decantó como un error conceptual, demostró creatividad al imaginar un uso novedoso para una tecnología científica ya existente.
Respecto a radiactividad, se manejó como radiactivas e irradiados. El primero, al referirse a las plantas de tomate y, el segundo, a los ratones que consumieron la planta. Los ratones irradiados, se refirió a la emisión de energía por los radioisótopos que entraron en contacto con ellos, lo que pudo ser correcto, pero no así el efecto veloz de llevarlos a la muerte. En las plantas radiactivas solo se involucraron la emisión de radiación y desconocieron las consecuencias a largo plazo de tal exposición.
La mención del isótopo fósforo 32 (P32) demostró el uso de un término químico específico que se utilizó comúnmente en estudios científicos, especialmente en la investigación de procesos biológicos. Aunque es un término avanzado, se integró en la narrativa como si fuera un elemento cotidiano en la experimentación de Marie Curie. En el relato, el estudiante mencionó la aplicación de P32 a las plantas de tomate, lo cual indicó que tuvo cierta comprensión sobre la utilidad de los isótopos en la investigación experimental. Si bien la narrativa no detalló los aspectos técnicos del manejo de un radioisótopo, sí evidenció la intención de integrar la radiactividad como herramienta para estudiar fenómenos biológicos, lo que denotó una aplicación realista pero simplificada del uso del fósforo-32.
También se justificó el uso de conceptos generales sobre la agricultura, entre ellos: "plantas", "agricultura", "frutos", "plagas", términos que se relacionaron con la agronomía y la
botánica. La narrativa se enfocó en una investigación que involucró plantas (en este caso, tomates) y consideró temas comunes en la agricultura como las plagas y el consumo de frutos por parte de animales. La palabra "abono" tuvo un uso preciso en términos agrícolas, refiriéndose a la reutilización de materiales orgánicos para nutrir las plantas. En el contexto del relato, aunque el uso de ratones irradiados como abono fue incorrecto desde el punto de vista científico, se demostró una falta de conocimiento sobre los riesgos hacia la salud. La mención de la palabra reflejó una comprensión del reciclaje de nutrientes en la agricultura.
Hubo otro par de palabras que se manejaron de forma general. Primero, a lo largo del relato, se mencionó la realización de un experimento con la planta de tomates, lo que implicó una familiaridad con el método científico y la noción de llevar a cabo pruebas para validar una hipótesis. Segundo, se habló de manera genérica sobre una máquina que detectaba la radiación; el contexto sugirió que se hablaba de algún tipo de instrumento de medición para la detección de la radiación. La falta de especificidad incidió en las limitantes del conocimiento técnico; sin embargo, sí se presentó un intento por conceptualizar el equipamiento necesario para medir la radiación.
El uso del léxico disciplinar en la narrativa fue un reflejo del intento por integrar conceptos científicos avanzados, como la radiactividad y los radiotrazadores, con temas cotidianos, como el cultivo de tomates y el manejo de plagas. Aunque se detectaron imprecisiones y generalizaciones, el vocabulario utilizado indicó un esfuerzo significativo por aplicar los conceptos de radiactividad y experimentación científica de manera que fuera reveladora y conectada al contexto descrito. Esto demostró una ampliación del aprendizaje hacia áreas en las que se intentan hacer conexiones interdisciplinarias, aunque a veces de manera inexacta.
6.2.2.6.
La ampliación de conocimientos (ampliación de detonantes).
En la narrativa presentada, se observaron varias instancias en las que se demostró una ampliación de conocimientos más allá de las generalidades de la radiactividad y la biografía de Marie Curie. Así, contribuyeron a “construir una 'imagen de ciencia' fuertemente contextualizada: humana, cambiante, históricamente situada, atravesada por intereses y valores" (Adúriz-Bravo y Chion, 2016, p. 695).
Se incluyeron, por ejemplo, referencias a plantas, el jardín y la agricultura, sugiriendo conocimientos relacionados con el cuidado de las plantas y el uso de plaguicidas. Para idear un
experimento en el que se utilizara radiactividad en una planta, debió tener al menos una noción sobre cómo funcionaban los cultivos y qué tipo de problemas enfrentaban (como plagas y consumo por parte de animales). En la aplicación de fósforo 32 a la planta de tomates, se evidenció una ampliación específicamente desde el uso de marcadores que sirvieron para rastrear procesos biológicos.
El término radiotrazadores implicó una extensión importante del conocimiento científico sobre cómo ciertos elementos radiactivos se emplearon para seguir procesos en seres vivos. En este caso, se utilizaron para rastrear la radiación dentro de las plantas y los animales que las consumieron, un concepto que trascendió las generalidades de la radiactividad. Para relacionar el consumo de las plantas por ratones con la medición de los niveles de radiación en los animales, se debió imaginar un proceso que requería el uso de algún tipo de equipo que midiera la radiación, indicando que hubo una cierta ampliación del conocimiento en cuanto al uso de equipos de detección de radiactividad.
La narrativa describió un proceso experimental completo: planteó una hipótesis (¿qué ocurre si aplicamos radiactividad a la planta?), desarrolló un experimento (aplicar P32 a los tomates), observó los resultados (ratones que comen los tomates irradiados) y extrajo conclusiones (el uso de radiotrazadores como insecticida). También hubo una planificación de la experimentación que incluyó la lectura previa sobre plantas, plagas y agricultura. Esto demostró una comprensión básica sobre los pasos científicos necesarios para realizar un experimento significativo y la importancia de documentarse en torno al objeto de estudio antes de proceder.
Al final de la narrativa, se mencionó que los resultados de la investigación fueron presentados a los agricultores y que la economía mejoró gracias a estos descubrimientos. Se entendió, así, el potencial de la ciencia para resolver problemas prácticos y beneficiar a la sociedad, un concepto que probablemente se amplió al considerar cómo la investigación científica pudo tener aplicaciones reales en la agricultura y la economía. Es importante aclarar que el uso de los ratones muertos como abono para las plantas sugirió una comprensión del ciclo de nutrientes y la reutilización de materiales biológicos, aunque en la narrativa este concepto fue mezclado con un conocimiento limitado sobre los riesgos reales de la radiactividad.
El relato presentó a Marie Curie en el contexto de sus deberes del hogar, interactuando con sus hijas y su esposo, lo que sugirió que se mezclaron los conocimientos históricos sobre la vida de Marie Curie con la imaginación sobre cómo podría haber sido su vida cotidiana. La
descripción de un contexto doméstico donde Marie Curie balanceaba su papel como investigadora y madre, permitió concebir que el estudiante también hizo una interpretación personal sobre cómo integrar la vida laboral y familiar, una ampliación que mezcló conocimiento histórico con su visión propia.
Concluyendo la búsqueda de temas para la Narrativa 1, esta presentó un audio relato en el que Marie Curie, en primera persona, contó una historia en la que experimentó con plantas de tomate irradiadas con fósforo-32 (P32). Este relato exploró cómo la radiactividad, aplicada de manera experimental, pudo ser utilizada para rastrear plagas en un contexto agrícola. La trama mezcló logros científicos y aspectos personales, destacando el equilibrio entre la vida familiar y profesional de Marie Curie.
Desde lo narrativo, el audio relato se desarrolló como una historia paralela que humanizó a Marie Curie al mostrarla como científica, madre y esposa. La protagonista se presentó como una mujer equilibrada, tranquila y curiosa, cuyo descubrimiento surgió de una observación cotidiana. El relato se transcurrió en su hogar e incluyó un laboratorio improvisado y un jardín, espacios que simbolizaron la integración entre la ciencia y la vida cotidiana. La historia utilizó un tono inspirador y realista, haciendo énfasis en el impacto positivo de la ciencia en la agricultura y la economía familiar. Las interacciones con su esposo Pierre Curie y sus hijas aportaron una dimensión afectiva y reforzaron el concepto de colaboración científica y familiar.
A nivel del campo científico, la narrativa introdujo conceptos como radioisótopos, radiotrazadores y el uso del fósforo-32 (P32) en plantas. Aunque se mencionaron de manera precisa, el papel de los radiotrazadores para rastrear procesos biológicos se simplificó en la narrativa en relación con algunos aspectos técnicos, como la seguridad al trabajar con materiales radiactivos y los efectos reales de la radiación en plantas y animales. El uso de ratones irradiados como abono o el consumo de tomates irradiados por los personajes reflejó una falta de comprensión sobre los riesgos de la radiactividad, pero evidenció un esfuerzo creativo por imaginar aplicaciones científicas novedosas. Este relato destacó cómo la ciencia pudo surgir de la curiosidad cotidiana, generando beneficios prácticos para la sociedad.
6.3. Narrativa 32: escrito del detonante temático radiactividad
La narrativa 32 (N32REI) fue construida en lenguaje escrito. Su detonante narrativo fue un texto real que presentó la vida de Marie Curie y su relación con la radiactividad desde el relato
de su hija Eve Curie (https://app.box.com/s/r1ipzn3xsl4ihev4bgqb236ko1zhpia7). El detonante temático tuvo su núcleo en el tema de radiactividad, exactamente los usos positivos y negativos de la radiación, al igual que la narrativamente anterior.
6.3.1. Familiarización con los datos de la Narrativa 32
Desde la variable expansión fue un escrito con una extensión de 622 palabras, del tipo extensión del final, el cual desarrolló una trama de ciencia centrada en el detonante temático y con un género narrativo realista. Presentó dos personajes humanos: uno de ellos fue protagonista de ciencia. La historia transcurrió en un espacio de tipo real, irrelevante para el desarrollo del detonante temático, en un ámbito cotidiano cercano. En la secuencia narrativa, desde lo estructural, hubo un marco que ocupó un 13.2 % del relato, una complicación con el 23 %, la resolución con el 58.7 % y la evaluación o moraleja con un 5.1 %.
En la secuencia narrativa, desde su contenido, el marco, la complicación, la resolución y la evaluación o moraleja se relacionaron con el detonante temático. No presentaron figuras retóricas. Teniendo en cuenta el léxico disciplinar, se halló una riqueza léxica con 49 palabras relacionadas con el detonante temático y 2 palabras de la ciencia en general, además de un dato cuantitativo del detonante temático. En la ampliación del conocimiento, se evidenciaron conceptos no vistos en clase relacionados con el detonante temático y el detonante narrativo. A continuación, se presenta la generación de códigos de esta narrativa y un análisis más amplio y comprensivo desde cada variable.
6.3.2. Búsqueda de temas en la Narrativa 32
6.3.2.1.
La expansión (medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo):
La Narrativa 32 fue un relato en formato escrito, con 622 palabras y detalló un diálogo en un contexto de aula entre Irene Joliot-Curie y una estudiante llamada Anastasia. La expansión se clasificó como una extensión del final, ya que continuó la historia del detonante narrativo al mostrar a Irene, la hija de Marie Curie, siguiendo los pasos de su madre y ejerciendo la docencia para difundir los descubrimientos sobre la radiactividad y sus beneficios.
En el relato se tuvieron en cuenta elementos que evidenciaron el desarrollo de una trama de ciencia centrada principalmente en el tema del detonante temático, allí se hallaron aspectos como aplicaciones de la radiactividad en fósiles mediante el carbono-14 (C14); el uso de la
energía nuclear como alternativa a los combustibles fósiles; los beneficios médicos de la radiación, así como el tratamiento del cáncer y el uso de rayos X; y los peligros asociados a la radiactividad, incluyendo enfermedades, mutaciones genéticas y los efectos devastadores de las bombas atómicas.
El género narrativo que más se evidenció en el relato fue el realista, ya que presentó un conflicto emocional entre los personajes y abordó temas profundos como la pérdida de seres queridos y la superación del dolor. Además, la trama se desarrolló en un aula de clases, un entorno común y familiar en la vida escolar y un espacio fácilmente identificable que no presentó elementos fantásticos o imaginarios. De igual manera, se mencionó que lo sucedido aconteció un lunes por la mañana, con descripciones como: "el sol brillaba y los pájaros cantaban" (narrativa
32. línea 4), situando la historia en un momento y ambiente realistas. Asimismo, la narrativa se
apropió del diálogo como principal recurso literario para desarrollar la trama y explorar las diferentes perspectivas sobre la radiactividad.
6.3.2.2.
Los personajes (tipo y función) En la Narrativa, los personajes centrales fueron Irene Joliot-Curie y Anastasia, quienes representaron dos perspectivas contrastantes sobre la radiactividad y sirvieron como vehículos para explorar temas profundos relacionados con la ciencia, la ética y las emociones humanas.
Irene Joliot-Curie se presentó como una mujer dedicada y apasionada por la enseñanza y la difusión de los descubrimientos científicos de su madre, Marie Curie. Su decisión de ejercer la docencia en honor a su madre reflejó un fuerte sentido de compromiso y respeto hacia el legado familiar. Lo planteado fue coherente con la realidad, ya que Irene estudió física y matemáticas en la Universidad de La Sorbona de París; además, adelantó sus investigaciones alrededor de la radiactividad en sus estudios de doctorado; también asumió, en algún momento, la cátedra de física general y radiactividad de en aquella universidad.
Irene encarnó el ideal del científico-educador que no solo buscaba avanzar en su campo; también, compartir conocimiento y despertar interés en las nuevas generaciones. Su carácter fue sereno y paciente, lo que se evidenció en su forma de manejar las interrupciones y objeciones de Anastasia durante la clase: “se escucha de fondo un bufido por parte de un estudiante” (narrativa 32, línea 9), “sobre todo grande –interrumpe un estudiante de fondo” (narrativa 32, línea 11). A
pesar de los comentarios sarcásticos y el desafío abierto de su estudiante, Irene mantuvo la compostura, respondiendo con argumentos racionales y una actitud comprensiva.
La profundidad de Irene como personaje de ciencia protagonista se amplió cuando compartió su propia experiencia personal con la radiactividad, revelando que, al igual que Anastasia, había sufrido la pérdida de un ser querido debido a sus efectos nocivos. Se sabe, de acuerdo con Muñoz (2013), que la salud de Marie Curie “se resentía por las largas horas de exposición al radio, se había quedado ciega de unas tempranas cataratas, tenía anemias feroces, que sólo se curaban cuando pasaba temporadas fuera del laboratorio” (p. 227). Esta revelación añadió una capa de vulnerabilidad y humanidad, mostrando que su perspectiva positiva no fue fruto de la ignorancia de los peligros, sino de una elección consciente para enfocarse en estos aspectos y el potencial para hacer el bien que tenía la ciencia que investigaba. Su papel en la narrativa se tornó fundamental, ya que guio el desarrollo del conflicto y facilitó la evolución del punto de vista de Anastasia, ejemplificando el poder de la educación y el diálogo respetuoso.
Por otro lado, Anastasia fue una estudiante que inicialmente se presentó como antagonista, cuestionando y desafiando la visión de Irene sobre la radiactividad. Su actitud fue rebelde y confrontativa (“¿Y qué con eso? Si ese gran fenómeno como usted lo llama es capaz de generar bombas atómicas”, narrativa 32, línea 24), interrumpiendo la clase con comentarios sarcásticos (“si maestra, a diferencia de usted no creo que la radiactividad sea tan positiva y sea algo tan grande y maravilloso” narrativa 32, línea 16). Esto evidenció desdén hacia el entusiasmo de su maestra (“la radiación mato a mi padre, por eso la odio y odio esta clase, narrativa 32, línea
46).
Sin embargo, a medida que la narrativa avanzó, se reveló que su negatividad hacia la radiactividad estuvo profundamente arraigada en una experiencia traumática: la muerte de su padre causada por la radiación. Este detalle añadió complejidad al personaje, permitiendo comprender que su oposición no fue simplemente una rebeldía sin fundamento, sino una reacción emocional al dolor y la pérdida.
Anastasia representó el lado escéptico y temeroso de la sociedad frente a los avances científicos que contraían riesgos. Su resistencia a aceptar los aspectos positivos de la radiactividad reflejó una lucha interna entre el dolor personal y la posibilidad de reconocer el valor de algo que le causó sufrimiento. La interacción con Irene fue crucial para su desarrollo, ya que, a través del diálogo y la empatía, comenzó a reconsiderar su postura. El cambio de actitud al final
de la narrativa demostró un crecimiento personal y una apertura al entendimiento, evidenciando la importancia de la comunicación y la empatía en el proceso educativo.
Los personajes se construyeron con perfiles realistas, motivaciones y emociones creíbles, lo que facilitó y enriqueció la profundidad del relato. Esta dinámica reflejó un proceso educativo ideal en el que el maestro no impuso conocimientos, sino que funcionó como guía del estudiante a través de sus propias resistencias y dudas; aquí, el rol del docente se enmarcó en el uso de diálogos y la comprensión respectiva. Irene no invalidó los sentimientos de Anastasia; los reconoció y compartió su propia experiencia para construir un puente de entendimiento. En conjunto, la relación entre Irene y Anastasia fue el eje central de la narrativa.
En resumen, los personajes de esta narrativa fueron cuidadosamente elaborados para representar no solo diferentes puntos de vista sobre la radiactividad, sino, también, con el fin de ilustrar cómo las experiencias personales moldearon las percepciones y cómo la educación se convirtió en un medio poderoso para la reconciliación y el crecimiento personal. Irene Joliot-Curie personificó el ideal del educador empático y resiliente, mientras que Anastasia simbolizó el desafío de superar el dolor personal para aceptar una comprensión más equilibrada y amplia de la realidad, en este caso el de la radiactividad.
6.3.2.3.
El espacio (tipo, relevancia y ámbito) El espacio en el que transcurrió la narrativa fue un aula de clases, un entorno realista y cotidiano: “era el mejor día para comenzar con un nuevo curso; Irene entro a clase y sus estudiantes ya estaban en su sitio” (narrativa 32. línea 4). Este espacio fue fundamental para la trama, ya que proporcionó el escenario adecuado para una interacción educativa y un debate intelectual. El aula representó un lugar de aprendizaje donde se intercambiaron ideas y se gestionó el crecimiento personal; asimismo, los personajes pudieron expresar sus opiniones y emociones en un ambiente controlado.
La descripción inicial del día, "un día común, el sol brillaba y los pájaros cantaban" (narrativa 32, línea 3), creó una atmósfera tranquila y optimista que contrasto con el conflicto que surgió posteriormente en la clase. Este contraste enfatizó la importancia del tema a discutir y preparó el ambiente para una exploración más profunda de los conflictos internos de los personajes.
El espacio fue del ámbito cotidiano, exactamente educativo, y esto se hizo relevante porque promovió un debate manera orgánica y apropiada en torno a la radiactividad. El aula fue el espacio que propició los cuestionamientos, aprendizajes y evoluciones de los estudiantes en relación con su comprensión del mundo. Además, este entorno facilitó la inclusión de otros personajes secundarios (los demás estudiantes) que, aunque no participaron activamente en el diálogo, estuvieron presentes e influyeron en la dinámica de la clase.
6.3.2.4.
La secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja) Esta búsqueda de temas de la categoría secuencia narrativa y sus indicadores se realizó en dos momentos. El primero, desde las generalidades estructurales y de contenido y, el segundo, centrado directamente en los aspectos relacionados con los conocimientos científicos, o sea el aprendizaje de la ciencia. Avraamidou y Osborne (2005), reconocen que “una cadena o secuencia de eventos conectados no aleatoriamente constituye la base de toda narración efectiva, especialmente en la ciencia” (p.1693).
Desde el primer momento, en el marco, se presentó a Irene Joliot-Curie en su nuevo rol de docente, decidida a continuar el legado de su madre al enseñar sobre la radiactividad. El ambiente fue positivo y esperanzador, con estudiantes dispuestos al aprendizaje y una maestra entusiasta por compartir sus conocimientos.
La complicación surgió rápidamente cuando Anastasia interrumpió la clase con comentarios sarcásticos y cuestionó la visión positiva de Irene sobre la radiactividad. Este conflicto introdujo tensión en la narrativa y planteó un dilema que exigió una resolución adecuada. Las objeciones de Anastasia fueron contundentes y estuvieron respaldadas por ejemplos históricos y personales, como las bombas atómicas y las enfermedades causadas por la radiación. Su resistencia no fue superficial, provino de un dolor profundo y una experiencia traumática.
La resolución se desarrolló a través del diálogo y la paciencia de Irene. En lugar de imponer su punto de vista, ella abordó las preocupaciones de Anastasia con argumentos racionales y empatía. Compartió información sobre los beneficios de la radiactividad en diversas áreas, como la medicina y la energía, y proporcionó datos concretos que respaldaron sus afirmaciones. Cuando Anastasia reveló que su odio hacia la radiactividad devenía de la muerte
de su padre, Irene estableció una conexión personal al compartir que ella también perdió a su madre por causas relacionadas con la radiación. Este momento de vulnerabilidad mutua permitió que Anastasia comprendiera una nueva perspectiva.
En torno a la evaluación, la narrativa concluyó con Anastasia reconsiderando su postura y reconociendo que la radiactividad tiene aspectos positivos que podían beneficiar a la humanidad. Irene reforzó la idea de que la ciencia y la búsqueda del conocimiento fueron fundamentales y que, a pesar de los riesgos, fue importante enfocarse en el potencial para el bien.
A partir el segundo momento, el marco inició presentando a Irene Joliot-Curie, quien, en honor a su madre Marie Curie, resolvió dedicarse a la docencia para difundir al mundo los descubrimientos sobre la radiactividad y sus beneficios. Es importante recordar, como ya se expuso, que Irene en la vida real fue docente de Universidad, además trabajó junto a su madre como enfermera radiológica y, posteriormente, fue asistente del Instituto del Radio.
El conflicto surgió cuando Irene inició su lección sobre la radiactividad y una estudiante llamada Anastasia expresó abiertamente su desacuerdo. Anastasia interrumpió la clase con comentarios sarcásticos y objeciones, argumentando que la radiactividad era perjudicial; mencionó, además, eventos históricos como las bombas atómicas de Hiroshima y Nagasaki en
1945. Sus preocupaciones incluyeron los graves efectos en la salud humana, entre ellos
enfermedades y mutaciones genéticas heredables. Este enfrentamiento introdujo una tensión narrativa que permitió abordar aspectos científicos clave, como los riesgos asociados con la radiactividad y las implicaciones éticas de su uso.
Irene, manteniendo la calma y con empatía, respondió a las objeciones de Anastasia aportando argumentos científicos sólidos. Explicó cómo el carbono-14 (C14), un isótopo radioactivo presente en el medio ambiente, fue fundamental para determinar la edad de los fósiles, contribuyendo significativamente a la comprensión de la historia de la Tierra y su evolución. Asimismo, destacó que la radiactividad pudo reemplazar a los combustibles fósiles, disminuyendo costos de electricidad y reduciendo la contaminación ambiental gracias a la fisión del uranio-235, el cual libera enormes cantidades de energía. Irene también resaltó las aplicaciones médicas, como el uso de radiación en tratamientos contra el cáncer, el desarrollo del láser para eliminar tumores y los rayos X para diagnósticos médicos. A través de estos
ejemplos, la narrativa profundizó en el contenido científico, mostrando la dualidad de la radiactividad y su potencial para el bien cuando se utiliza de manera responsable.
La resolución a esta complicación, se alcanzó cuando Anastasia reveló que su aversión hacia la radiactividad se debía a la muerte de su padre por exposición a la radiación. Este momento de vulnerabilidad añadió una dimensión emocional a la discusión científica, evidenciando cómo las experiencias personales influían en la percepción de la ciencia. Irene compartió que ella también perdió a su madre por causas relacionadas con la radiactividad, pero eligió superar su dolor y enfocarse en los aspectos positivos y el legado de su madre. Esta conexión personal entre ambas posibilitó que Anastasia reconsiderara su postura, reconociendo que, a pesar de los riesgos, la radiactividad sí tenía aplicaciones que podían salvar vidas y aportar al progreso humano.
La narrativa concluyó con Irene enfatizando que la ciencia, la física, la química y la radiactividad son maravillosas y que todo se trataba por amor a la sabiduría. Este cierre reforzó la importancia de abordar la ciencia con una perspectiva equilibrada, reconociendo tanto sus beneficios como sus riesgos, y promoviendo una comprensión profunda y crítica.
En resumen, la secuencia narrativa de este relato utilizó de manera efectiva el flujo de la historia para presentar y analizar contenidos científicos relacionados con la radiactividad. A través del conflicto y su resolución, la narrativa exploró conceptos clave, como las aplicaciones médicas y energéticas de la radiactividad, los riesgos para la salud y las implicaciones éticas de su uso. La integración de experiencias personales y emociones enriqueció el relato, facilitando un aprendizaje significativo que combinó información científica con reflexiones sobre el impacto de la ciencia en la vida humana y la sociedad. Este enfoque narrativo fluido permitió un involucramiento tanto intelectual como emocionalmente; además, promovió una comprensión más profunda y matizada en torno al tema desarrollado.
6.3.2.5.
El léxico disciplinar (riqueza léxica) La narrativa hizo un uso preciso y rico del léxico científico, incorporando términos y conceptos avanzados de manera coherente y adecuada al contexto educativo. Se mencionaron términos como "radiactividad", "desintegración espontánea del átomo", "carbono-14", "bombas atómicas", "combustibles fósiles", "fisión del uranio-235", "mutaciones al ADN", "láser", "rayos X", entre otros. “Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que
está asociado a nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los hechos” (Sanmartí, 2007, p. 1). En este caso concreto se efectuó a partir del formato narrativo.
El uso de estos términos demostró una comprensión sólida de los conceptos científicos asociados. Por ejemplo, la referencia al carbono-14, “sabes que el C14 un elemento radioactivo que se encuentra en nuestro medio ambiente, permite determinar la edad de los fósiles” (narrativa 32, línea 21), evidenció conocimiento de técnicas de datación radiométrica. La discusión sobre la fisión del uranio-235, en la que se expuso: “la fisión de 1 Kg de uranio 235 libera 18.7 millones de kilovatios hora en forma de calor” (narrativa 32, línea 30), proporcionó datos específicos que añadieron credibilidad y profundidad a la narrativa.
El léxico disciplinar fue empleado no solo para transmitir información, sino también para enriquecer el debate entre los personajes. La precisión en el uso de términos científicos permitió que la discusión fuera sustancial y significativa, facilitando que se comprendieran las complejidades del tema y sus diferentes perspectivas. Además, el uso de este vocabulario en un contexto de diálogo posibilitó que los conceptos se volvieran más accesibles, facilitando el aprendizaje.
Vale aclarar que se observaron ciertas imprecisiones en el empleo de términos y conceptos científicos relacionados con la radiactividad. En primer lugar, se mencionó que el carbono-14 (C14) es un elemento radioactivo que permite determinar la edad de los fósiles. Si bien el C14 es efectivamente un isótopo radiactivo utilizado en la datación radiocarbónica, su aplicación sí fue adecuada principalmente para datar materiales orgánicos de hasta aproximadamente 50.000 años de antigüedad. Los fósiles más antiguos, que suelen tener millones de años y donde el material orgánico ha sido reemplazado por minerales (proceso de fosilización), no pueden ser determinados con C14, para estos casos, se emplean otros métodos de datación radiométrica, como el potasio-40 o el uranio-238, por lo tanto, la afirmación en la narrativa simplificó y generalizó el uso del C14, lo que indujo a la confusión sobre las técnicas de datación en la paleontología y la arqueología.
Otro punto a considerarse fue la afirmación de que la radiactividad “reemplaza la mayoría de los combustibles fósiles cada vez más escasos” (narrativa 32, línea 27). Esta declaración fue imprecisa, ya que es la energía nuclear, derivada de procesos de fisión nuclear que involucran materiales radiactivos como el uranio-235, la que puede servir como alternativa a los combustibles fósiles en la generación de electricidad. La radiactividad en sí misma es una
propiedad de ciertos elementos y no puede reemplazar combustibles fósiles directamente. Es más adecuado decir que la energía nuclear, que utiliza materiales radiactivos, tiene el potencial de suplir parte de la demanda energética que actualmente cubre los combustibles fósiles.
Además, se indicó del Uranio que “su fuente de origen es casi inagotable” (narrativa 32, línea 29), lo cual fue, también, inexacto. El uranio-235 es un recurso finito y, aunque existen reservas significativas, no es inagotable. La explotación sostenible y el reciclaje de combustible nuclear son aspectos importantes a considerar en la discusión sobre energía nuclear, por lo que sería más preciso reconocer que, si bien el uranio ofrece una alta densidad energética, su disponibilidad es limitada y depende de factores geológicos y tecnológicos.
Un error significativo se halló al expresar que “a través del desarrollo del láser, se genera cierta radiactividad capaz de tratar o eliminar tumores” (narrativa 32, línea 36). Los láseres emiten luz coherente y no generan radiactividad ni radiación ionizante. En medicina, los láseres se utilizan en procedimientos quirúrgicos y terapias que requieren precisión, pero no tienen relación directa con la radiación ionizante empleada en radioterapia para el tratamiento del cáncer. La radioterapia utiliza fuentes radiactivas o aceleradores lineales para emitir radiación que puede destruir células cancerosas. Por lo tanto, en la narrativa se confundieron dos tecnologías médicas distintas.
Al abordar el tema de las mutaciones en el ADN y las enfermedades hereditarias, se afirmó que la radiactividad “mal administrada puede causar mutaciones que generan un sinfín de enfermedades que se pueden heredar” (narrativa 32, línea 33). Si bien la exposición a radiación ionizante puede dañar el ADN y aumentar el riesgo de cáncer y otros problemas de salud, las mutaciones hereditarias ocurren únicamente si las células germinales (óvulos o espermatozoides) son afectadas. Este es un evento menos frecuente, y esta afirmación en la narrativa pudo resultar alarmista al sugerir que fue una consecuencia común. Sería más adecuado explicar que la radiación podía aumentar el riesgo de ciertas enfermedades y que es fundamental aprender a manejarla con precaución para minimizar los riesgos en la salud.
Finalmente, al mencionar los rayos X, se indicó que sin ellos “sería imposible ver qué sucede al interior de nuestro cuerpo” (narrativa 32, línea 42). Si bien los rayos X han sido revolucionarios en el diagnóstico médico, existen otras técnicas de imagen, como la resonancia magnética y la ecografía, que no emplean radiación ionizante y también permiten visualizar el interior del cuerpo. Por lo tanto, aunque los rayos X son fundamentales, la afirmación pudo ser
matizada para reconocer la diversidad de herramientas diagnósticas disponibles en la medicina moderna.
En resumen, la narrativa demostró un esfuerzo por integrar conceptos científicos relacionados con la radiactividad, pero presentó algunas imprecisiones y confusiones en el uso del léxico disciplinar. Matizar ciertas afirmaciones y proporcionar explicaciones adicionales pudo contribuir con una mejor comprensión y, así, evitar malentendidos, fomentando un aprendizaje más sólido y cimentado.
6.3.2.6.
La ampliación de conocimientos (ampliación de detonantes) La narrativa amplió significativamente los conocimientos presentados en el detonante temático. Exploró, además, diversas aplicaciones e implicaciones de la radiactividad. No se limitó a los aspectos básicos, sino que profundizó en áreas como la historia, la medicina, la energía y la ética científica.
Se incorporaron referencias históricas, como las bombas atómicas de Hiroshima y Nagasaki, lo que añadió una dimensión histórica y ética al debate. Al mencionar eventos reales y sus consecuencias, la narrativa invitó a reflexionar sobre el impacto de la ciencia en la sociedad y la responsabilidad que conlleva su uso. Lo anterior aporta a "la construcción de una imagen de ciencia como actividad humana que tiene lugar inmersa en un contexto social” (Adúriz-Bravo y Chion, 2016, p. 700). Lo mencionado por estos autores se logró en plenitud en el relato hecho por los estudiantes.
En el ámbito de la medicina, se discutieron aplicaciones como el tratamiento de tumores mediante la radiación y el uso de rayos X para diagnósticos, destacando los beneficios que la radiactividad aportó a la salud humana. La mención de mutaciones genéticas y enfermedades hereditarias también denotó una comprensión sobre los riesgos asociados, lo que enriqueció el debate al presentar una visión equilibrada.
Finalizando la búsqueda de temas para la narrativa 32, esta presentó un diálogo en el aula entre Irene Joliot-Curie y una estudiante llamada Anastasia; con dicho diálogo, ambas exploraron las aplicaciones, beneficios y riesgos de la radiactividad. La historia combinó el legado científico de la familia Curie con un conflicto emocional, reflejando cómo las percepciones personales y las experiencias traumáticas podían influir en la comprensión de la ciencia. El formato escrito y el
enfoque en el debate enriquecieron el aprendizaje científico al incluir aspectos históricos, éticos y sociales.
Desde lo narrativo, el relato utilizó el género realista para situar a Irene como docente, enfrentando desafíos al transmitir el legado científico de su madre. Irene y Anastasia obraron como personajes centrales cuidadosamente desarrollados, representando posturas opuestas sobre la radiactividad: la científica comprometida; y, la estudiante escéptica, marcada por el dolor personal. La historia se desarrolló en un aula, un espacio cotidiano que permitió un debate fluido y creíble; empleó, asimismo, un tono que mezcló la emotividad con el rigor. La evolución de Anastasia, desde su rechazo inicial hacia la radiactividad hasta una comprensión más equilibrada, destacó la importancia de la empatía y el diálogo en la educación.
Desde la ciencia, la narrativa abordó conceptos clave como el carbono-14 en la datación, los beneficios médicos de la radiación (rayos X y tratamiento del cáncer) y las implicaciones de la fisión del uranio-235 como fuente energética. Aunque fue preciso en gran parte, presentó algunas imprecisiones, como atribuir radiactividad al láser o sugerir que el uranio fuera inagotable. Aun así, estos conceptos reflejaron un esfuerzo significativo por integrar temas avanzados en un contexto narrativo accesible. La historia también recalcó sobre los riesgos asociados a la radiactividad, como las mutaciones genéticas y los efectos de las bombas atómicas, subrayando la dualidad del conocimiento científico y su impacto en la humanidad.
6.4. Narrativa 2: historieta del detonante temático estequiometría
La narrativa 2 (N2ECI) fue construida en lenguaje icónico, historieta. Su detonante narrativo fue un audiovisual real de corte policiaco–detectivesco que relató las aventuras de Sherlock Holmes y Watson (https://www.sensacine.com/peliculas/pelicula-127179/). El detonante temático se ancló en el tema de estequiometría, exactamente los componentes de una reacción o balanceo por tanteo.
6.4.1. Familiarización con los datos de la Narrativa 2
Desde la variable expansión la historieta analizada contó con 13 viñetas, del tipo extensión del final, que desarrolló una trama de ciencia centrada en el detonante temático y con un género narrativo policiaco. Describió seis personajes humanos; dos de ellos fueron protagonistas de ciencia. La historia de sucedió en un espacio de tipo real, irrelevante para el desarrollo del detonante temático, en un ámbito cotidiano lejano. En la secuencia narrativa, desde lo estructural,
tuvo un marco que ocupó un 53.8 % del relato, una complicación con un 15.3 %, la resolución con un 23.3 % y la evaluación o moraleja con un 7.6 %.
En la secuencia narrativa, a partir de su contenido, el marco y la evaluación o moraleja no tuvieron relación con la ciencia; la complicación fue de un tema general de la ciencia; y, la resolución, sobre un tema relacionado con el detonante temático. Presentó una figura retórica y otras generales. Desde el léxico disciplinar, se apreció una riqueza léxica con 32 palabras relacionadas con el detonante temático y 8 palabras de la ciencia en general. En la ampliación del conocimiento, se evidenciaron datos no vistos en clase relacionados con el detonante temático, la ciencia en general y el detonante narrativo. A continuación, se presenta la generación de códigos en torno a esta narrativa y un análisis más amplio y comprensivo desde cada variable.
6.4.2. Búsqueda de temas en la Narrativa 2
6.4.2.1.
La expansión (medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo):
La narrativa, como historieta, permitió una combinación efectiva de imágenes y texto para contar la historia de manera visual y atractiva. Este formato facilitó la representación de escenarios, expresiones faciales y detalles que enriquecieron la experiencia, lo que aportó una dimensión adicional al relato que el texto no lograría.
El tipo de historia se catalogó como una secuela o continuación de las aventuras clásicas de Sherlock Holmes y el Dr. Watson, ubicándolos en un momento posterior de sus vidas. Pasaron 18 años desde su última estancia en Londres, y ambos personajes evolucionaron: Watson tiene una familia y un hijo a punto de graduarse; mientras que Holmes continúa dedicado a su vocación; sin embargo, fue evidente en la narrativa que "nada es como antes" (narrativa 2, viñeta 6). Esta continuidad temporal permitió explorar el desarrollo de los personajes y cómo afrontaron el paso del tiempo.
La trama de ciencia se integró a través del recuerdo de un caso pasado que involucró la intoxicación de un hombre por consumir uvas verdes adulteradas con acetato de cobre (II). La narrativa describió con detalle las pruebas químicas que Holmes realizó para identificar la presencia de iones de cobre (II) y acetato, aplicando conocimientos de química analítica clásica.
Estas pruebas fueron esenciales para resolver el misterio; demostraron, por supuesto, cómo la ciencia fue una herramienta fundamental en la investigación.
El género narrativo policiaco en el que se desarrolló la trama combinó elementos de misterio y drama. El misterio estuvo presente en el caso del señor Wooley, cuya resolución implicó deducción y análisis científico. El drama se manifestó en las reflexiones sobre el paso del tiempo, las relaciones personales y la nostalgia por las aventuras pasadas. Los recuentos de vida aportaron realismo y cotidianeidad, para este caso de tipo cotidiano lejano, ya que se desarrolló en el Reino Unido, mostrando momentos sencillos y significativos en la vida de los personajes, como la cena compartida y las conversaciones junto a la chimenea.
6.4.2.2.
Los personajes (tipo y función) Los personajes principales de la narrativa fueron Sherlock Holmes y el Dr. John Watson, acompañados por personajes secundarios que enriquecieron la historia.
Sherlock Holmes fue el protagonista central, representado como un hombre maduro que mantuvo su pasión por la investigación y la ciencia. Su carácter analítico y metódico se evidenció en la forma en que abordó el caso del señor Wooley, pues realizó pruebas químicas detalladas y llegó a conclusiones precisas. A pesar del paso del tiempo, Holmes continuó fiel a sí mismo, aunque reconoció que las cosas habían cambiado, especialmente en su labor. “Ya sabes que me es imposible dejarlo atrás, aunque nada es como antes” (narrativa 2, viñeta 2). Su función en la narrativa consistió en demostrar la aplicación práctica del conocimiento científico en la resolución de problemas, así como reflejar la persistencia de su vocación.
El Dr. John Watson obró como coprotagonista y narrador en parte de la historia. Su relación con Holmes fue cercana y cargada de camaradería. Watson expresó nostalgia por los tiempos en que trabajaron juntos en casos intrigantes y expresó su afecto por esas experiencias compartidas. Su función consistió en servir de puente entre el pasado y el presente, recordando las aventuras pasadas y aportando una dimensión emocional a la narrativa, al final expuso que “como este, hay muchos otros casos que recuerdo haber vivido con Sherlock, y que suelo extrañar” (narrativa 2, viñeta 13). Además, representó el equilibrio entre la vida profesional y la familiar.
Mary, la esposa de Watson, y su hijo aparecieron como personajes secundarios que aportaron contexto y profundidad al entorno personal de los protagonistas. Mary representó el apoyo familiar y la decisión conjunta de buscar un ambiente más tranquilo para criar a su hijo, alejándose del bullicio de Londres. Su presencia subrayó la importancia de las relaciones personales y cómo estas influyeron en las decisiones de los personajes.
El señor Wooley y su hijo obraron como personajes que intervinieron en el recuerdo del caso. El señor Wooley fue la víctima de la intoxicación y su hijo quien buscó desesperadamente la ayuda de Holmes y Watson. Estos personajes cumplieron con papeles esenciales para introducir el misterio a resolver, lo que permitió a Holmes desplegar sus habilidades científicas y deductivas.
El vendedor de uvas fue el antagonista indirecto de la historia. Aunque no apareció físicamente en la narrativa, sus acciones de adulterar las uvas con acetato de cobre (II) desencadenaron el conflicto central. Representó las prácticas deshonestas y peligrosas que pueden afectar la salud pública; su presencia invitó a reflexionar sobre la ética y la responsabilidad en los negocios.
6.4.2.3.
El espacio (tipo, relevancia y ámbito) La narrativa transcurrió en diversos espacios de Inglaterra que fueron significativos tanto para el avance de la trama como para la ambientación de la historia.
El primer espacio fue Lewes, una ciudad del Reino Unido que existe realmente y está ubicada en la zona costera del país, posee línea férrea para conectarse con Londres; por esta razón, en la viñeta 3, apareció un tren de vapor acorde con la época de Sherlock.
Londres fue el escenario principal, especialmente durante la época navideña, lo que aportó un ambiente festivo y nostálgico. Lo anterior se evidenció en el lenguaje icónico y, en las viñetas 5, 6 y 7, se observó un árbol de navidad y regalos sobre una mesa, de la misma manera en la viñeta 1 pudo apreciarse que está nevando. La ciudad fue un lugar lleno de recuerdos para Holmes y Watson; fue el sitio donde vivieron muchas de sus aventuras. Su regreso después de 18 años resaltó el paso del tiempo y la evolución de sus vidas.
La casa de Holmes fue un espacio acogedor donde se llevaron a cabo las interacciones más personales. La sala, con chimenea, libros y regalos creó una atmósfera cálida que contrastó con el frío invernal del exterior. Este espacio permitió a los personajes compartir momentos de intimidad, reflexionar sobre el pasado y fortalecer sus lazos de amistad.
El laboratorio de Holmes fue un lugar crucial para el desarrollo de la trama científica. Equipado con microscopios, matraces, libros y otros instrumentos, representó el espacio donde Holmes aplicó su conocimiento y realizó las pruebas químicas necesarias para resolver el caso. La atención en la historieta a los detalles icónicos del laboratorio reforzó la imagen de Holmes como un científico meticuloso y apasionado; por ejemplo, los matraces contuvieron una sustancia azul que representó el producto de la primera reacción; pudo verse un cuadro de la evolución del hombre y, en la viñeta 11, se apreció un plato con uvas verdes.
La casa del señor Wooley fue el escenario del incidente que desencadenó el misterio. Bajo una intensa lluvia y en la oscuridad de la noche, este espacio aportó suspenso y urgencia a la narrativa. La representación de la emergencia médica y la preocupación del hijo del señor Wooley añadieron tensión emocional y motivaron a los protagonistas a actuar con rapidez.
Estos espacios combinaron el ámbito personal y profesional de los personajes, mostrando cómo sus vidas privadas y su vocación estuvieron interconectadas. La elección de los escenarios contribuyó a crear una atmósfera que osciló entre lo íntimo y lo intrigante, lo que enriqueció la experiencia que se transmitió en la historieta. Es claro que el lenguaje icónico de las historietas aumentó la posibilidad de percibir detalles de los espacios que, quizás, en los escritos o audio relatos no se describirían de tal forma o sería un poco más complejo de deducir.
6.4.2.4.
La secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja) Esta búsqueda de temas de la categoría secuencia narrativa y sus indicadores se realizó en dos momentos. El primero, desde las generalidades estructurales y de contenido; el segundo, se centró directamente en los aspectos relacionados con los conocimientos científicos, el aprendizaje de la ciencia. "El éxito de las narrativas radica en su capacidad de conectar eventos a través de una trama coherente y significativa" (Norris et al., 2005, p. 356).
A partir del primer momento, el marco estableció el contexto temporal y emocional. Mary y Watson decidieron pasar la Navidad en Londres después de 18 años, reencontrándose con Sherlock Holmes. Este regreso al lugar de sus antiguas aventuras posibilitó una exploración del pasado y del presente, estableciendo un tono de nostalgia y reflexión.
La complicación surgió durante la conversación entre Holmes y Watson, cuando este último rememoró el caso del señor Wooley. La presencia del hijo del señor Wooley, quien acudió desesperadamente en medio de la noche, introdujo el misterio a resolver: un hombre sufrió un dolor de estómago severo tras consumir uvas verdes, siendo el único de su familia en comerlas.
La resolución se desarrolló a través de las acciones de Holmes, quien realizó una serie de pruebas químicas en el jugo de las uvas. Mediante reacciones específicas, identificó la presencia de iones cobre (II) y acetato, concluyendo que el acetato de cobre (II) fue el causante del malestar del señor Wooley. Al investigar más, descubrió que el vendedor de uvas había adulterado la fruta para mejorar su apariencia, poniendo en riesgo la salud de los consumidores.
La evaluación se presentó al final de la narrativa, cuando Watson expresó que extrañaba los casos y las emociones asociadas con resolver misterios junto a Holmes. La historia resaltó el valor de la amistad, la pasión por la vocación y la satisfacción personal que derivó de aplicar el conocimiento para el bien de otros.
A partir del segundo momento, el contenido científico se integró de manera esencial en la secuencia narrativa, desempeñando un papel fundamental en el desarrollo de la historia y en la resolución del misterio; este aspecto se analizó específicamente en la complicación y la resolución, las cuales tuvieron relación con la ciencia.
Watson rememoró el caso del señor Walley, quien sufrió un intenso dolor de estómago tras consumir uvas verdes. Este incidente estableció la complicación de la narrativa, planteando un misterio que requirió de una investigación científica para ser resuelto. Holmes, siempre fiel a su enfoque analítico, decidió llevarse el recipiente de uvas para examinarlas en su laboratorio. Este gesto introdujo la aplicación de la química analítica como herramienta clave en la trama.
En el laboratorio, Holmes realizó una serie de pruebas químicas detalladas. Primero, diluyó el jugo de las uvas y añadió disolución de amoniaco, observando una coloración azul intensa que desapareció al agregar ácido clorhídrico. Luego, al tratar la disolución con ferrocianuro de potasio, obtuvo un precipitado rojo. Estas reacciones indicaron la presencia de
iones cobre (II) en solución. Además, al añadir ácido sulfúrico y alcohol de grano a otra porción del jugo y calentarlo, se desprendieron vapores con olor a fruta, evidenciando la presencia de iones acetato. Estas pruebas demostraron la presencia de acetato de cobre (II) en las uvas, un compuesto tóxico que provocó el malestar del señor Wooley.
La resolución del misterio se logró a través de la aplicación rigurosa del método científico. Holmes concluyó que el vendedor de uvas había adulterado la fruta con acetato de cobre (II) para mejorar su apariencia, poniendo en riesgo la salud de los consumidores. Este descubrimiento no solo resolvió el caso, sino que también puso en evidencia prácticas comerciales poco éticas y peligrosas.
Por todo lo anterior, se puede decir que el contenido científico en la narrativa analizada estuvo profundamente entrelazado con la secuencia narrativa, siendo esencial para la complicación y la resolución del conflicto. A través de la integración de conceptos de química analítica y su aplicación práctica, se demostró cómo la ciencia pudo ser utilizada para resolver problemas reales y promover el bienestar de la sociedad.
6.4.2.5.
Las figuras retóricas (cantidad y tipos) Se presentaron una serie de figuras retóricas que no fueron de interés de estudio de esta tesis, como: la personificación que se evidenció cuando Watson dijo: "el tiempo ha hecho de las suyas" (narrativa 2, viñeta 1), atribuyendo al tiempo la capacidad de influir activamente en sus vidas. Esta expresión resaltó el impacto del paso del tiempo en los personajes y su percepción de los cambios experimentados.
Las metáforas y símiles fueron más sutiles, pero contribuyeron a enriquecer el lenguaje. Por ejemplo, cuando se describió la satisfacción de resolver casos como una sensación que se extrañaba, se comparó esta experiencia con algo tangible y valioso. La hipérbole apareció al enfatizar ciertos sentimientos, como cuando Watson expresó cuánto extrañaba las aventuras compartidas, exagerando para transmitir la intensidad de sus emociones. Estas figuras retóricas, aunque no fueron numerosas, se integraron de manera natural en la narrativa y aportaron una capa adicional de significado y emotividad al texto.
6.4.2.6.
El léxico disciplinar (riqueza léxica) El léxico disciplinar de la narrativa se centró en términos y conceptos de química analítica, los cuales fueron utilizados con precisión y pertinencia. Se mencionaron reactivos y sustancias como:
-
Iones cobre (II): cationes de cobre con carga +2, cuya presencia en solución es identificada mediante pruebas específicas (narrativa 2, viñeta 10).
-
Disolución de amoniaco: utilizada para formar complejos coloreados con iones metálicos, como el complejo de cobre amoniacal de color azul intenso (narrativa 2, viñeta 10).
-
Ácido clorhídrico: empleado para acidificar la solución y observar cambios en la coloración, confirmando la naturaleza del complejo (narrativa 2, viñeta 10).
-
Ferrocianuro de potasio: reactivo que forma precipitados coloreados con ciertos metales, utilizado aquí para confirmar la presencia de cobre al formar un precipitado rojo (narrativa 2, viñeta 10).
-
Ácido sulfúrico y alcohol de grano (etanol): utilizados para detectar iones acetato mediante la formación de acetato de etilo, un éster con olor afrutado que se desprende al calentar (narrativa 2, viñeta 11).
Al analizar el léxico disciplinar utilizado en la narrativa, se observó que los términos y conceptos científicos empleados fueron en general precisos y estuvieron correctamente aplicados, pues se usaron elementos de química analítica para resolver el misterio de la intoxicación del señor Wooley, lo cual fue coherente con lo propuesto por Sanmartí (2007): “el proceso de construcción del conocimiento científico comporta pasar de hablar un lenguaje personal, impreciso y con muchas expresiones importadas del conocimiento cotidiano, a ser capaces de utilizar el de la ciencia, mucho menos polisémico" (p.3).
En primer lugar, se describió que Sherlock Holmes tomó un poco de jugo de las uvas, lo diluyó y adicionó disolución de amoniaco, observando una coloración azul intensa. Esta reacción fue coherente con la formación del complejo tetra amino cobre (II), que presentó un color azul profundo. Los iones cobre (II) en solución acuosa reaccionan con el amoniaco para formar este complejo, lo que explica el cambio de color. Por lo tanto, el uso de términos como "disolución de amoniaco" y "coloración azul intensa" (narrativa 2, viñeta 10) fue adecuado y preciso.
Luego, al agregar ácido clorhídrico, se descubrió que la coloración desapareció. Esto fue correcto, ya que el ácido clorhídrico neutraliza el amoniaco, destruyendo el complejo y regresando los iones cobre (II) a su estado original, lo que elimina la coloración azul. Nuevamente, el léxico utilizado fue preciso y la descripción de la reacción correcta.
Posteriormente, Holmes trató la misma disolución con ferrocianuro de potasio y obtuvo un precipitado rojo. Esta prueba es clásica para la detección de iones cobre (II). El ferrocianuro de potasio, reacciona con los iones cobre (II) para formar ferrocianuro cúprico, que es un precipitado de color rojo-marrón. El relato describió correctamente esta reacción y utilizó apropiadamente el término "precipitado rojo" (narrativa 2, viñeta 11).
En cuanto a la segunda prueba, Holmes adicionó ácido sulfúrico y después alcohol de grano (etanol) a otra porción del jugo y, al calentarlo, se desprendieron vapores con olor a fruta. Esta descripción corresponde a la reacción de esterificación entre el ácido acético (liberado de los iones acetato en medio ácido) y el etanol, formando acetato de etilo, un éster con un olor afrutado característico. Los términos "ácido sulfúrico", "alcohol de grano" y "vapores con olor a fruta" (narrativa 2, viñeta 11), se usaron correctamente y la reacción química se describió de manera precisa.
Es importante destacar que la narrativa identificó de manera correcta la presencia de iones cobre (II) e iones acetato en las uvas, conduciendo a la conclusión de que el compuesto tóxico fue el acetato de cobre (II). Vale aclarar que, si bien es cierto que compuestos de cobre han sido utilizados para dar coloración verde a ciertos alimentos, la aplicación directa de acetato de cobre (II) a las uvas podría no ser efectiva o común. Sin embargo, dado el contexto histórico y las prácticas menos reguladas del pasado, es plausible que un vendedor inescrupuloso pudiera haber utilizado esta sustancia con ese fin. La narrativa, por tanto, no presentó una imprecisión significativa en este aspecto.
En las pruebas químicas, la narrativa simplificó los procedimientos experimentales, omitiendo detalles como concentraciones, cantidades exactas y condiciones específicas de las reacciones (por ejemplo, temperatura y tiempo de calentamiento). Sin embargo, esto fue comprensible y aceptable dentro del contexto de una historieta destinada a un público general. La esencia de las reacciones y los resultados esperados se mantuvieron correctas.
Aunque el ferrocianuro de potasio es seguro bajo condiciones normales y no libera cianuro fácilmente, es importante manejarlo con precaución. La narrativa no abordó aspectos de seguridad en el laboratorio, pero dado el enfoque y la extensión de la historia, esta omisión no constituyó una imprecisión en el léxico disciplinar.
En conclusión, no se identificaron imprecisiones significativas en el uso del lenguaje especializado; además, la narrativa integró, de forma efectiva, el contenido científico en la trama, permitiendo comprender cómo se aplicaron los principios de la química analítica para resolver un caso de intoxicación alimentaria. Esto contribuyó a la credibilidad de la historia y enriqueció su valor educativo, demostrando que el léxico disciplinar estuvo bien manejado y fue apropiado para el contexto narrativo.
6.4.2.7.
La ampliación de conocimientos (ampliación de detonantes) Para construir esta Narrativa, basada en la película Sherlock Holmes 1 y en los conocimientos previos aportados en clase sobre las generalidades de las reacciones químicas y su balanceo, los estudiantes tuvieron que ampliar conocimientos tanto en aspectos narrativos como científicos. La creación de una narrativa como esta requirió combinar elementos de ficción policiaca con fundamentos sólidos de química, logrando una historia que fuera tanto cautivadora como técnicamente coherente.
Desde lo narrativo, tuvo que familiarizarse con la estructura y el estilo del género policiaco, lo que implicó construir una narrativa que contó con la investigación y la deducción como elementos centrales, lo que afianzó la coherencia con el estilo de Sherlock Holmes. Además, trabajó en la caracterización de los personajes, particularmente de Holmes y Watson, respetando las personalidades y dinámicas clásicas entre ellos, pero adaptándolas a las exigencias de su propia historia. Holmes se presentó como el detective analítico y perspicaz; mientras que Watson equilibró la narrativa con su pragmatismo y humanidad.
El formato de historieta añadió un desafío adicional, ya que se necesitó comprender cómo comunicar información y emociones no solo a través del texto, sino también mediante elementos visuales. Esto implicó planificar viñetas que representaran tanto la acción como los detalles científicos, entre ellos el laboratorio de Holmes, los instrumentos químicos y el ambiente navideño de Londres. Para negrete (2011), “la narrativa y las imágenes facilitan el proceso de aprendizaje gracias a los esquemas con los que cuenta el individuo sobre ambos lenguajes” (p. 23). Esta
narrativa alternó efectivamente entre pasado y presente, lo que exigió una cuidadosa construcción verbal para mantener la coherencia y el interés del lector.
En relación con el espacio, los educandos profundizaron y consultaron para poder utilizar a Lewes como referente de la narrativa, ciudad que en efecto existe en el Reino Unido y que se encuentra ubicada en la zona costera del país; Londres, otro escenario descrito fue el espacio principal y, allí, todo transcurrió durante el tiempo navideño, época en la cual fue posible la caída de nieve como se evidencia en la viñeta 1.
Desde lo científico, se tuvo que consultar y ampliar conocimientos sobre química analítica y su aplicación práctica. Para desarrollar las escenas en las que Holmes realizó análisis químicos en el laboratorio, se profundizó en conceptos como la detección de iones metálicos mediante reacciones específicas. Esto exigió comprender cómo el amoniaco, el ácido clorhídrico y el ferrocianuro de potasio reaccionan con los iones cobre (II) para producir coloraciones o precipitados característicos. También se abordaron conceptos avanzados como la esterificación, ya que Holmes identificó el acetato de etilo a través de su característico olor afrutado, derivado de la reacción entre un ácido y un alcohol.
Asimismo, se ahondó en torno a las propiedades y la toxicidad del acetato de cobre (II), utilizado en la narrativa como el compuesto adulterante en las uvas. Esto requirió comprender los efectos de los compuestos de cobre en la salud humana y su historia de uso en prácticas agrícolas o comerciales deshonestas. Lo anterior permitió plantear, en la narrativa, cuestiones éticas y de seguridad química, como las implicaciones de adulterar alimentos o manejar sustancias potencialmente peligrosas. Este enfoque añadió una dimensión reflexiva a la historia, invitando a considerar la responsabilidad social en la aplicación del conocimiento científico.
Para la construcción del relato se ampliaron conocimientos en química analítica, reacciones químicas y balanceo de ecuaciones, así como en narrativa policiaca y elementos visuales propios de una historieta. Esta combinación derivó en la creación de una narrativa rica y educativa en la que la ciencia y la ficción se complementaron para ofrecer una experiencia envolvente y significativa.
Para finalizar la búsqueda de temas en la narrativa 2 que se desarrolló en el formato de historieta, se puede decir que permitió combinar elementos visuales y textuales para construir un relato inmersivo y educativo. En este contexto, se presentó una continuación de las aventuras de
Sherlock Holmes y el Dr. Watson, destacando la evolución de los personajes y su capacidad para integrar ciencia y deducción en la resolución de un caso de intoxicación alimentaria. La trama de ciencia, centrada en la química analítica, se articuló con precisión, describiendo detalladamente las reacciones químicas que permitieron identificar el acetato de cobre (II) como el causante del malestar de la víctima. El género policiaco enriqueció el relato al ofrecer un enfoque dinámico y reflexivo sobre la ética, la nostalgia y el uso responsable del conocimiento científico.
En términos narrativos, se evidenció una capacidad destacable: la ampliación y adaptación de elementos del género policiaco, respetando la esencia de los personajes originales, como Holmes y Watson; además, se añadieron elementos únicos como la ambientación navideña en Londres y la inclusión de un contexto temporal que reflejó el paso de los años. El formato de historieta implicó un desafío adicional: planificar viñetas que representaron tanto la acción como los detalles científicos y emocionales, logrando comunicar eficazmente la trama y los contenidos científicos. La interacción entre lo personal y lo profesional de los personajes, como la vida familiar de Watson y la dedicación científica de Holmes, aportaron profundidad al relato, mostrando cómo estos aspectos se entrelazaron en sus vidas.
Desde lo científico, la narrativa reflejó un esfuerzo por integrar conocimientos avanzados en química analítica, como la detección de iones metálicos mediante reacciones específicas y la comprensión de procesos como la esterificación. Además, se abordó la toxicidad del acetato de cobre (II) y su impacto en la salud, añadiendo una dimensión ética a la trama. A pesar de simplificaciones inherentes al formato, los conceptos científicos fueron precisos y contribuyeron a la credibilidad de la historia. Este equilibrio entre narrativa y ciencia demostró cómo la construcción de historias de este tipo pudo fomentar el aprendizaje significativo al conectar la teoría científica con aplicaciones prácticas y dilemas sociales, todo alineado con los objetivos educativos trazados, los cuales implicaban integrar ciencia y narrativa para profundizar el aprendizaje.
6.5. Narrativa 11: audio relato del detonante temático estequiometría
La narrativa 11 (N11EAI) fue construida en lenguaje oral, audio relato. Su detonante narrativo derivó de un audiovisual real de corte policiaco–detectivesco que relató las aventuras de Sherlock Holmes y Watson (https://www.sensacine.com/peliculas/pelicula-127179/). El detonante temático fue el tema de estequiometría, exactamente los componentes de una reacción o balanceo por tanteo, al igual que la narrativa anterior.
6.5.1. Familiarización con los datos de la Narrativa 11
Desde la variable expansión se grabó un audio relato con una duración de 669 segundos, del tipo historia paralela, que desarrolló una trama de ciencia centrada en el detonante temático y con un género narrativo rosa. Describió seis personajes humanos y un animal; dos de los humanos fueron protagonistas de ciencia. La historia transcurrió en un espacio de tipo real, relevante para el desarrollo del detonante temático, en un ámbito cotidiano cercano. En la secuencia narrativa, desde lo estructural, se halló un marco que ocupó un 3.9 % del relato, una complicación con el 6.6 %, la resolución con el 77.9 % y la evaluación o moraleja con un 11.6 %.
En la secuencia narrativa, desde su contenido, el marco y la evaluación o moraleja no tuvieron relación con la ciencia, mientras que la complicación y la resolución se relacionaron con el tema del detonante temático. Presentó, además, dos figuras retóricas disciplinares (metáforas) y otras generales. Desde el léxico disciplinar, tuvo una riqueza léxica con 43 palabras y un dato cuantitativo relacionados con el detonante temático, así como 28 palabras y un dato cuantitativo de la ciencia en general. En la ampliación del conocimiento, se evidenciaron datos no vistos en clase relacionados con el detonante temático y la ciencia en general. A continuación, se presenta la generación de códigos para esta narrativa y un análisis más amplio y comprensivo de acuerdo con cada variable.
6.5.2. Búsqueda de temas en la Narrativa # 11
6.5.2.1.
La expansión (medio, tipo, trama de ciencia y género narrativo):
La narrativa duró 11 minutos y 9 segundos. Se concibió como un audio relato narrado por una voz femenina que contó toda la historia. Fue la única voz presente en el audio. La narrativa no utilizó música de fondo, pero, en diferentes momentos, se hicieron pausas para evidenciar el sonido de algo que se relataba, por ejemplo: “una hermosa carroza halada por dos caballos pura sangre” (narrativa 11, 0:15); “mientras Sherlock se dirigía a su casa y escuchó el sonido de los grillos” (narrativa 11, 5:49); “Sherlock se levantó a la hora en que el gallo suele cantar” (narrativa 11, 6:06). El lenguaje oral fue aprovechado para describir minuciosamente los escenarios, las emociones de los personajes y los conceptos científicos integrados en la trama.
La trama de ciencia se entrelazó con la narrativa detectivesca en dos líneas principales. La primera, se centró en la búsqueda de Sherlock Holmes por entender y, posiblemente, controlar
sus sentimientos amorosos hacia una mujer con la que compartió algo de su infancia. Para ello, investigó la química del amor, explorando la producción de dopamina y el papel de la enzima tiroxina hidroxilasa (TH) (narrativa 11, 1:32) en este proceso. La segunda línea involucró la investigación de una actividad criminal relacionada con la producción y distribución ilegal de hipoclorito de sodio (narrativa 11, 2:30); aquí, Holmes y Watson descubrieron un complot que amenazaba la vida del alcalde.
El género narrativo, aunque combinación de lo policíaco y ficción científica, fue más del tipo rosa. La historia utilizó elementos característicos de los relatos de detectives, como la resolución de misterios, la deducción lógica y las persecuciones; incorporó, además, conceptos científicos que fueron fundamentales para el avance de la trama, principalmente con el fin de evitar su enamoramiento.
6.5.2.2.
Los personajes (tipo y función) Los personajes estuvieron cuidadosamente construidos y ofrecieron profundidad y evolución a lo largo del relato. Sherlock Holmes fue el protagonista central. Aunque mantuvo su esencia como detective brillante y observador agudo, la narrativa profundizó en su faceta más humana y emocional. Desde el inicio, se presentó a un Holmes afectado por un amor persistente desde su niñez; por ejemplo, a su perro Gladstone le dijo: “en un tono un poco triste, ya han pasado 30 años desde que vi aquella damisela” (narrativa 11, 0:27). Con esta acción añadió una dimensión nueva a su personalidad. Su búsqueda por entender científicamente sus emociones reflejó su naturaleza analítica y su deseo de racionalizar, incluso, los aspectos más subjetivos de la existencia. A través de su investigación sobre la dopamina y la TH, Holmes representó la intersección entre la ciencia y las emociones humanas. Su función en la narrativa consistió en liderar la investigación criminal y, al mismo tiempo, enfrentarse a su conflicto interno entre la razón y el sentimiento.
Dr. John Watson fue el amigo y colega inseparable de Holmes. Su rol radicaba en ser el compañero fiel y apoyo constante, aportando equilibrio y pragmatismo a la historia. Watson obró como contrapeso a las tendencias introspectivas y a veces obsesivas de Holmes, recordándole la importancia de centrarse en el presente y en sus responsabilidades como detectives; por ejemplo, al encontrar a Inés le comentó: “por más hermosa que pudiese ser aquella dama era la mediadora de un negocio ilícito” (narrativa 11, 4:22). Su sorpresa y preocupación por el comportamiento de Holmes añadieron tensión y profundidad a la relación entre ambos. Watson
también tuvo su propia evolución, encontrando el amor y formando una familia, lo que reforzó el tema del equilibrio entre la vida profesional y personal.
Inés fue un personaje clave que introdujo giros significativos en la trama. Inicialmente se presentó como una figura misteriosa y vinculada a actividades ilegales; sin embargo, la presencia de ella hizo que Holmes rememorara a una niña que vio en su infancia y que, por cosas de la vida, permaneció en su memoria durante treinta años. La evolución de Inés de antagonista a aliada y, finalmente, a remover el interés amoroso de Holmes fue nuclear en el desarrollo emocional del protagonista. Inés aportó complejidad a la historia, ya que su pasado y sus acciones plantearon dilemas éticos. Su disposición a colaborar con Holmes y Watson para desmantelar el complot criminal demostró su deseo de redención y cambio.
Gladstone, el perro de Sherlock Holmes, aunque fue un personaje secundario, jugó un papel importante como confidente silencioso y reflejo de los estados de ánimo de Holmes. Sus interacciones con el protagonista aportaron momentos de introspección y alivio emocional. Gladstone estuvo presente en momentos clave, como cuando llevó a Holmes los apuntes sobre la química del amor, simbolizando el enfrentamiento de Holmes con sus propios sentimientos.
Personajes secundarios como el alcalde, su hijo desaparecido y los miembros del cartel del hipoclorito de sodio, sirvieron para impulsar la trama detectivesca. El hijo del alcalde, cuya desaparición fue motivada por el amor, actuó como espejo de los temores de Holmes sobre las consecuencias de sus propios sentimientos. Los antagonistas en el cartel representaron las fuerzas del desorden y la ambición desmedida, proporcionando el conflicto externo que los protagonistas debían resolver.
6.5.2.3.
El espacio (tipo, relevancia y ámbito) La narrativa se ambientó en Londres y los escenarios se describieron con cierto detalle, contribuyendo a la inmersión en el ambiente de la historia. Fueron espacios enmarcados en la realidad, pero se caracterizaron por ser irrelevantes para el desarrollo del detonante temático, el cual estuvo anclado en el tema de estequiometría. Los detalles de ciencia que aparecieron en este audio relato fueron narrados de manera más teórica, sin detalles para suponer que se estuvieron manipulando sustancias o instrumentos propios de la química.
Las calles de Londres se usaron como escenario para ejecutar varias de las investigaciones y persecuciones. La descripción de las calles, los callejones y los edificios aportaron un tono misterioso y dinámico a la trama. Por ejemplo, el callejón donde Holmes y Watson descubrieron la puerta oculta para perseguir al sospechoso fue significativo: “vieron que en aquel callejón había una puerta la cual no era muy visible y el sujeto entraba por esta” (narrativa 11, 3:38). Añadió, asimismo, suspenso y acción al relato.
El laboratorio de Holmes se describió como un espacio íntimo donde el protagonista llevó a cabo sus investigaciones científicas personales. Representó su refugio y su intento por comprender el mundo y, a sí mismo, mediante la ciencia. Fue, en este espacio, donde Holmes analizó la reacción química del hipoclorito de sodio y donde reflexionó sobre la química del amor; pero vale decir que, en la narrativa, no se dieron detalles sobre este espacio.
La comisaría de policía fue el lugar en el que interactuaron con Inés y avanzaron en la resolución del caso. Este espacio simbolizó la colaboración entre los detectives y las autoridades; también se produjo, allí, un giro importante en la trama al convencer a Inés de cooperar.
El ámbito cotidiano lejano de la narrativa osciló entre lo profesional y lo personal. Los espacios reflejaron este dualismo, pues los personajes transitaron entre sus hogares, lugares de trabajo y escenarios de acción. Esta alternancia enfatizó el conflicto interno de Holmes para que pusiera en balanza su dedicación al deber y la confrontación con sus propias emociones.
6.5.2.4.
La secuencia narrativa (marco, complicación, resolución y evaluación o moraleja) Esta búsqueda de temas de la categoría secuencia narrativa y sus indicadores se realizó en dos momentos. El primero, desde las generalidades estructurales y de contenido; y, el segundo, centrado directamente en los aspectos relacionados con los conocimientos científicos y el aprendizaje de la ciencia. “La estructura narrativa facilita la comprensión al conectar los conceptos científicos con una secuencia lógica de eventos" (Avraamidou y Osborne, 2005, p. 5).
.
Desde el primer momento, en el marco inicial, se presentó a un joven Sherlock Holmes de cinco años que quedó profundamente impresionado por una niña que vio en las calles de Londres. Este recuerdo marcó el inicio de un amor que perduró durante treinta años. La narrativa saltó al presente, mostrando a un Holmes maduro que siguió obsesionado con aquella imagen del
pasado. Esta introducción estableció el tema central: la búsqueda de una explicación racional para sus sentimientos, lo que predispuso el conflicto interno del protagonista.
La complicación se desarrolló en dos planos. Por un lado, estuvo el conflicto interno de Holmes, quien decidió investigar la base química de sus emociones para dejar de sentir ese amor persistente. Inició una investigación sobre la dopamina y la enzima tiroxina hidroxilasa, buscando una forma de agotarla y así eliminar sus sentimientos. Por otro lado, surgió el conflicto externo cuando Holmes y Watson fueron llamados a investigar la desaparición del hijo del alcalde. Durante esta investigación, descubrieron un complot que involucró la producción y distribución ilegal de hipoclorito de sodio y un plan para asesinar al alcalde mediante la instalación de esta sustancia en el sistema de aire acondicionado de su avión.
La resolución de la narrativa implicó la convergencia de ambos conflictos. Holmes, a través de sus investigaciones y experiencias, llegó a la comprensión de que no puede ni desea eliminar sus sentimientos. Al reencontrarse con Inés, quien resultó ser la mujer de su infancia, Holmes aceptó el amor en su vida. Inés, al colaborar con Holmes y Watson para desmantelar el cartel criminal y prevenir el asesinato del alcalde, evidenció su deseo de redimirse y cambiar su vida. Juntos, lograron detener a los criminales y prever la seguridad del alcalde. La resolución combinó el éxito profesional de los detectives con la realización personal de los protagonistas.
La evaluación o moraleja de la historia giró en torno a la aceptación de las emociones y el equilibrio entre la razón y el sentimiento. Holmes aprendió que no todo puede explicarse o controlarse a través de la ciencia. En cuanto a sus emociones, aceptó que le permitieron encontrar la felicidad y una vida más plena. La narrativa sugirió que el amor y las relaciones humanas fueron aspectos esenciales de la existencia que enriquecieron la vida con el propósito de ser complementos ideales en la búsqueda del conocimiento y la justicia.
Desde el segundo momento, el contenido científico estuvo profundamente entrelazado con la secuencia narrativa y su desarrollo se reflejó en cada etapa de la historia. Esto se analizó en la complicación y la resolución, las cuales tuvieron relación directa con el detonante temático.
La obsesión amorosa de Holmes se convirtió en el catalizador de la búsqueda y explicación científicas de sus sentimientos, lo que introdujo el tema central del amor desde una perspectiva química. A medida que la narrativa avanzó, la complicación surgió cuando Holmes decidió investigar la base química de sus emociones para intentar liberarse de ellas. Se sumergió
en el estudio de la dopamina, un neurotransmisor clave en las sensaciones de placer y apego. Descubrió que la dopamina es producida a partir de la conversión del aminoácido L-tirosina a DOPA, catalizada por la enzima tiroxina hidroxilasa (TH). Holmes formuló la hipótesis de que, si pudiera agotar o inhibir la acción de esta enzima limitante, podía disminuir la producción de dopamina y, en consecuencia, sus sentimientos amorosos.
En el relato le manifiesto a su perro: “Mi querido Gladstone, dijo Sherlock en un tono emocionado, ahora solo necesito descubrir cómo agotar esta enzima” (narrativa 11, 2:04). Este enfoque reflejó el método científico y sus características esenciales: observación de un fenómeno, formulación de una hipótesis y búsqueda de una solución a través de la experimentación y el análisis.
De forma paralela, se desarrolló otra complicación cuando Holmes y Watson fueron asignados a un caso de desaparición que los condujo a descubrir una producción ilícita de hipoclorito de sodio. Aquí, el contenido científico se manifestó nuevamente. Holmes aplicó sus conocimientos de química al analizar las reacciones involucradas en la fabricación del hipoclorito de sodio. Durante este proceso, notó discrepancias en las cantidades de reactivos y productos: “se dio cuenta de lo que entraba como reactante no era la misma cantidad del producto, así que decidió balancearla para así poder saber cuántos mililitros se producían en exceso” (narrativa 11, 3:02). Este exceso de los elementos sugirió una actividad ilegal y potencialmente peligrosa. La capacidad de Holmes para utilizar principios químicos en la resolución del caso demostró cómo el conocimiento científico pudo ser una herramienta esencial en la investigación criminal.
La resolución de la narrativa integró ambos hilos argumentales y sus contenidos científicos asociados. En su intento por entender y controlar sus sentimientos, Holmes se dio cuenta de que sus esfuerzos por manipular químicamente sus emociones resultaron infructuosos y éticamente cuestionables. Al reencontrarse con Inés, quien resultó ser la mujer que vio en su infancia y estuvo implicada en el caso del hipoclorito de sodio, Holmes experimentó un cambio de perspectiva. Reconoció que el amor es una experiencia humana compleja que no puede ni debe ser suprimida a través de la intervención química.
En el ámbito de la investigación criminal, la resolución se logró gracias a la aplicación combinada de habilidades deductivas y conocimientos científicos. Holmes y Watson, con la colaboración de Inés, lograron desmantelar el complot que pretendía utilizar el hipoclorito de sodio como arma química para asesinar al alcalde. El entendimiento de las propiedades y riesgos del
hipoclorito de sodio fue crucial para prevenir el atentado. La narrativa abordó, así, temas de ética científica, resaltando la responsabilidad de los científicos y las autoridades para evitar el uso indebido del conocimiento y la tecnología.
Por lo anterior, en esta secuencia narrativa se usó el contenido científico no solo como telón de fondo, sino como elemento central que impulsó la trama y el desarrollo de los personajes. La exploración de la química del amor y la aplicación de la química en la investigación criminal fueron fundamentales para el avance de la historia. A través de estos elementos, la narrativa profundizó en cuestiones sobre el papel de la ciencia en la comprensión de las emociones humanas, las implicaciones éticas del uso del conocimiento científico y la importancia de reconocer las limitaciones inherentes a la ciencia en el ámbito de los sentimientos.
6.5.2.5.
Las figuras retóricas (cantidad y tipos) Como ya se mencionó, la narrativa presentó dos metáforas generales no relacionadas con la ciencia. La primera, cuando se describió la voz de Inés: "para Sherlock, la voz de aquella dama Inés fue como escuchar una armoniosa melodía" (narrativa 11. 4:11). Esta metáfora asoció la voz de Inés con la música, enfatizando el impacto que tuvo en Holmes en relación con la belleza y la atracción que sentía hacia ella. La segunda, se dio cuando se mencionó que Holmes "se levantó a la hora en que el gallo suele cantar" (narrativa 11. 6:02), comparando su hora de despertar con el amanecer, lo que creó una imagen visual del inicio de un nuevo día. Las metáforas fueron herramientas de la narrativa que aportaron a nuestra capacidad de alcanzar nuevos y más altos niveles de razonamiento (Negrete, 2009).
Se presentaron otra serie de figuras retóricas que no fueron de interés de estudio en esta tesis, como: la personificación que se evidenció en la forma en que se describió a Gladstone, el perro de Holmes. A este se le atribuyeron acciones y sentimientos humanos, evidenciados así: "Gladstone comenzó a ladrar en el cuarto, en el cual Holmes suele hacer sus investigaciones"(narrativa 11. 6:12). El fragmento sugirió que el perro percibía la importancia de los apuntes de Holmes y actuaba para llamar su atención.
Las hipérboles aparecieron al exagerar ciertas características que enfatizaron un punto, como al describir los antecedentes de Inés: "sus antecedentes de Nueva Jersey eran de cinco páginas" (narrativa 11. 7:49). Dichas exageraciones resaltaron la magnitud de su historial criminal y el peligro potencial que representaba para el caso estudiado.
La ironía como figuro se manifestó de este modo: "mi trabajo está por encima de mis sentimientos" (narrativa 11. 6:33). Esta situación se percibió cuando Holmes intentó convencerse de que debía priorizar su deber sobre sus emociones, pero, finalmente, sucumbió al amor, lo que contradijo su afirmación inicial. "El factor sorpresa y la ironía también son relevantes como maneras de atraer la atención y como recursos mnemónicos" (Negrete, 2009, p. 47).
El uso de estas figuras retóricas fue significativo y contribuyó a crear una narrativa más rica y envolvente. Ayudaron a transmitir las emociones de los personajes, a enfatizar situaciones y a mantener el interés, más que a ser utilizadas para explicaciones de ciencia.
6.5.2.6.
El léxico disciplinar (riqueza léxica) La narrativa integró conceptos y términos científicos de manera coherente y relevante para la trama. Se abordaron temas de química con relación a generalidades de la estequiometría, con un léxico disciplinar que añadió profundidad al relato. Para Márquez (2005), “los alumnos tienen que aprender los modelos científicos y los términos especializados que forman parte de estos modelos, pero deben empezar a hablar de los fenómenos con sus propias palabras” (p. 28).
La dopamina fue presentada como el neurotransmisor responsable de las sensaciones de amor y placer. Holmes investigó su producción y el papel que jugó en sus sentimientos persistentes hacia Inés. La explicación de que la dopamina fue producida a partir de la conversión del aminoácido L-tirosina a DOPA, catalizada por la enzima tiroxina hidroxilasa (TH), demostró un conocimiento de los procesos bioquímicos implicados en la síntesis de neurotransmisores.
En cuanto a la química aplicada, Holmes analizó la reacción del hipoclorito de sodio y observó que la cantidad de reactantes no correspondió con la cantidad de productos, lo que exigió que se balanceara la ecuación química. Este detalle mostró la aplicación práctica de principios químicos en la investigación criminal. Además, al calcular que la producción excedió lo necesario para el uso doméstico, se dedujo que existió una actividad ilegal, lo que reflejó cómo el conocimiento científico pudo ser crucial en la resolución de casos.
La precisión léxica fue adecuada, aunque algunos términos pudieron estar simplificados para ajustarse al contexto narrativo. Sin embargo, los conceptos científicos se presentaron de manera comprensible y estuvieron bien integrados en la historia. Sin embargo, hubo ciertas imprecisiones que deben señalarse. En primer lugar, la narrativa abordó la química del amor a
través de la investigación de Sherlock Holmes sobre la dopamina y la tiroxina hidroxilasa (TH). Se mencionó, en esta, que la dopamina era responsable del enamoramiento del protagonista y que se produjo por la acción de la TH sobre el aminoácido L-tirosina para convertirlo en DOPA, que luego se convirtió en dopamina. Este fue un reflejo general acertado del proceso bioquímico: L-tirosina fue hidroxilada por la enzima tirosina hidroxilasa para formar L-DOPA, y, a posteriori, descarboxilada por la enzima DOPA para producir dopamina.
La idea de que Sherlock pudiera "agotar" la enzima tirosina hidroxilasa para dejar de producir dopamina y eliminar sus sentimientos de amor se ejecutó bajo una simplificación excesiva y científicamente inexacta. Las enzimas como la TH no se "agotan" en el sentido tradicional; son proteínas que se sintetizan continuamente en el organismo y cuya actividad está regulada por mecanismos genéticos y bioquímicos complejos. Además, disminuir la actividad de la tirosina hidroxilasa o reducir los niveles de dopamina podía traer consigo consecuencias graves en el funcionamiento del sistema nervioso. La dopamina no solo está involucrada en las sensaciones de placer y amor, sino que también es crucial para el control motor, ya que su deficiencia se asocia con enfermedades como el Parkinson; la regulación del estado de ánimo, afecta procesos de motivación y recompensa; y funciones endocrinas al influir en la liberación de hormonas como la prolactina.
Por lo tanto, intentar manipular los niveles de dopamina para influir en emociones específicas no era viable sin afectar otras funciones esenciales del organismo. La narrativa simplificó este aspecto, pasando por alto las complejidades y riesgos asociados con la alteración de neurotransmisores.
En segundo lugar, respecto al caso del hipoclorito de sodio, la narrativa presentó algunas imprecisiones. Por ejemplo, en el balance de la ecuación, Sherlock equilibró la ecuación para determinar discrepancias en las cantidades de productos y reactivos. No obstante, en la práctica, las desviaciones en las cantidades producidas pudieron deberse a factores como rendimientos incompletos, impurezas o condiciones de reacción subóptimas, aspectos que no se abordaron en la historia.
Además, en las cantidades producidas, se mencionaron volúmenes específicos (204 mL y 1448 mL) y se indicó que se estaba produciendo 15 veces la cantidad normal. Sin embargo, la narrativa no proporcionó detalles sobre las concentraciones, purezas o métodos de medición, lo
que pudo generar confusión. Asimismo, escalar una reacción química no siempre es lineal ni directo, especialmente en procesos industriales.
Por último, sobre el uso del hipoclorito de sodio en un "siniestro plan" para asesinar al alcalde instalándolo en el sistema de aire acondicionado del avión, no se tuvo presente que esta sustancia en sí misma no es volátil y no produciría efectos tóxicos significativos al ser introducido en un sistema de aire acondicionado. Para causar daño, tendría que reaccionar para liberar cloro gaseoso, un gas tóxico. Sin embargo, esto requeriría condiciones específicas, como la acidificación del hipoclorito, que no se explicó adecuadamente en la narrativa.
6.5.2.7.
La ampliación de conocimientos (ampliación de detonantes) La narrativa trascendió el detonante temático inicial al incorporar y expandir conocimientos científicos y éticos. La exploración de la química del amor introdujo conceptos como la función de los neurotransmisores y las enzimas en las emociones y comportamientos humanos. Al investigar la dopamina y la TH, se ofreció una visión de cómo la química influyó en procesos psicológicos complejos. Comprender los procesos bioquímicos subyacentes a las sensaciones de amor y placer permitió al estudiante representar de manera realista los intentos de Holmes por manipular sus emociones a través de métodos científicos.
La aplicación de la química en la investigación criminal mostró cómo los conocimientos científicos podían tener implicaciones prácticas y relevantes en contextos profesionales. Al descubrir inconsistencias en la producción de hipoclorito de sodio y relacionarlas con actividades ilegales, la narrativa ilustró la importancia de la ciencia en la resolución de problemas y en la búsqueda de la justicia.
La historia también invitó a reflexionar sobre la ética y la moral en la ciencia. El uso indebido de sustancias químicas para fines criminales, y la decisión de Inés de abandonar sus actividades ilegales y colaborar con las autoridades, perfilaron cuestiones sobre la responsabilidad en la aplicación del conocimiento y las consecuencias de nuestras acciones.
Además, la narrativa abordó temas universales como el amor, la amistad y la búsqueda del equilibrio entre la razón y la emoción. A través del viaje personal de Holmes, se exploró la idea de que la aceptación de las emociones y la conexión con otros son fundamentales para una
vida plena y satisfactoria, evidenciando, como propone Sutton, (1997) que: “la actividad científica es una actividad de seres humanos” (p. 2).
Para finalizar la búsqueda de temas de la narrativa 11, se puede inferir que combinó elementos de ciencia, emociones humanas y un contexto detectivesco en un audio relato de 11 minutos. La historia entrelazó dos líneas narrativas: la búsqueda de Sherlock Holmes por entender y controlar sus sentimientos hacia una mujer de su infancia mediante el estudio de la química del amor, y una investigación criminal sobre la producción ilegal de hipoclorito de sodio que sería utilizado en un atentado. El relato, que usó recursos sonoros y descripciones detalladas, empleó la ciencia como un medio para desarrollar la trama, abordando dilemas éticos que exploraron el conflicto interno del protagonista entre la razón y el sentimiento.
Desde lo narrativo, los personajes ofrecieron profundidad y evolución. Sherlock Holmes enseñó una faceta más humana al enfrentar sus emociones a través de la ciencia; mientras que el Dr. Watson equilibró el relato con su pragmatismo y apoyo constantes. Inés, inicialmente antagonista, evolucionó hacia un papel de aliada y catalizadora del cambio emocional de Holmes. Los espacios, aunque descriptivos y realistas, se concentraron más en crear la atmósfera detectivesca que en representar un ámbito científico. Elementos como el laboratorio y las calles de Londres complementaron la narrativa, enfatizando el contraste entre el profesionalismo y los conflictos internos de los personajes.
Desde lo científico, el relato amplió el detonante temático con conceptos avanzados como la síntesis de dopamina y su relación con la enzima tirosina hidroxilasa (TH), aunque simplificó las complejidades bioquímicas para ajustarlas a la trama. En la investigación criminal, Holmes aplicó principios de química analítica para detectar inconsistencias en la producción de hipoclorito de sodio, pero la historia presentó inexactitudes al describir su toxicidad y uso como arma química. A pesar de estas imprecisiones, la narrativa reforzó la relevancia de la ciencia en la resolución de problemas prácticos; planteó, incluso, dilemas éticos y subrayó la importancia del equilibrio entre conocimiento y humanidad en la búsqueda de la justicia y la realización personal.
6.6. Revisión de temas desde los casos en estudio
Como ya se expuso, este análisis temático inició con la familiarización con los datos de los cuatro casos. Se ejecutó una descripción general y, posteriormente, se continuó con la búsqueda de temas, a través de lo cual se examinaron, de forma comprensiva, las variables y
sus indicadores en línea con los objetivos de la investigación; finalmente, se presentó la revisión de temas, un estudio específico desde las interacciones entre la construcción de narrativas y el aprendizaje de la ciencia, terminando con el análisis de nuevos temas relevantes que emergieron para los intereses de esta tesis.
6.6.1. Revisión de temas desde la narrativa 1
La construcción de narrativas de ciencia por parte de los estudiantes fue un proceso que involucró la integración de conocimientos científicos, habilidades cognitivas y creatividad. Ya lo advertían Avraamidou y Osborne (2009) cuando expresaban que la “narrativa puede ser una herramienta útil no solo en manos de los docentes, sino también para los estudiantes como un medio para comunicar sus comprensiones de la ciencia” (p. 1702). En la narrativa 1, se creó una historia que incorporó conceptos de radiactividad, radiotrazadores y experimentación científica, reflejando la comprensión de estos temas.
Esta narrativa sirvió como herramienta para que el estudiante organizara y expresara sus ideas científicas, lo que pudo facilitar la consolidación y profundización de su aprendizaje. Al narrar una historia que combinó elementos científicos y personales, se aplicaron varios conocimientos en un contexto nuevo y significativo, lo que fue clave para el aprendizaje de la ciencia escolar. “El conocimiento narrativo es, más que una expresión emotiva, una forma legítima de conocimiento razonado” (Negrete, 2011, p. 13).
6.6.1.1.
Análisis de aspectos que promueven el aprendizaje de la ciencia escolar desde la construcción de la narrativa 1 Los aspectos que desde la estructura de la narrativa 1 promovieron el aprendizaje de la ciencia escolar fueron: la expansión de esta narrativa mezcló la vida personal y científica de Marie Curie; asimismo, se apropió de un tipo de ficción histórica con el fin de ampliar el contexto sobre la radiactividad. Este enfoque realista facilitó el aprendizaje al conectar los descubrimientos científicos con aplicaciones prácticas como los radiotrazadores. Un contexto cotidiano (el jardín) enriqueció la comprensión de la ciencia como una actividad integrada a la vida diaria, características de la narrativa que, como lo expone Chapela (2018), “puede ayudar a dar una perspectiva más humana a la ciencia y al científico” (p. 196). En este caso, la narrativa referenció la situación sucedida entre Marie y la radiactividad.
Desde los personajes, la humanización de Marie Curie como científica, madre y esposa, permitió una conexión emocional con el personaje. Además, como lo expresan Pagès, et al., (2014) “mediante los personajes se entiende que la realidad presente ha sido constituida a partir de las acciones de las personas que vivieron en el pasado” (p. 173), lo que sucedió en esta narrativa en concreto a partir del personaje histórico Marie Curie. Lo expuesto favoreció el aprendizaje al presentar la ciencia como un esfuerzo colaborativo y cotidiano, lejos de estereotipos abstractos. Los diálogos y acciones que se narraron en el audio relato, como su experimentación con P32 en plantas, fomentaron la apropiación de conceptos científicos complejos al hacerlos parte de una narrativa accesible.
Para el espacio, la integración del laboratorio doméstico y el jardín como escenarios científicos subrayaron cómo la ciencia pudo emerger de espacios no especializados. Este vínculo con el entorno cotidiano promovió un aprendizaje contextualizado, conectando los conceptos de radiotrazadores y radiactividad con su impacto práctico.
En la secuencia narrativa, la complicación científica (uso de P32 en plantas para detectar plagas) y su resolución (aplicación en la agricultura) integraron contenidos científicos. Aunque simplificado, este desarrollo introdujo términos como "radioisótopos" y "radiotrazadores," utilizando un léxico preciso que favoreció el aprendizaje de estos conceptos. Lo anterior, que exigió consultas adicionales para ampliación de conocimientos, conectó la narrativa con aplicaciones agrícolas reales, facilitando una comprensión interdisciplinaria.
6.6.1.2.
Influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de la narrativa 1 Los aspectos que desde el aprendizaje de la ciencia escolar influenciaron la estructura de la narrativa 1 fueron, se basaron en la radiactividad y los radiotrazadores como influenciadores directos en la trama de su secuencia. La inclusión de conceptos como el fósforo-32 y los radiotrazadores en la complicación y resolución conectó el contenido científico con la vida cotidiana de Marie Curie, mostrando cómo sus descubrimientos científicos resolvieron ciertos problemas agrícolas. Esta relación fortaleció la expansión, humanizando la figura de Curie al tiempo que exigía a los estudiantes una mejor comprensión sobre cómo el conocimiento científico podía ser aplicado a problemas reales. Lo anterior “puede vehiculizar una visión más humana de esta disciplina, al exponer tanto los procesos como las personas que han contribuido a su desarrollo” (Adúriz-Bravo y Chion, 2016, p. 692).
El léxico disciplinar, que incluyó términos como "radioisótopos" y "radiación," enriqueció la narrativa al proporcionar una base técnica accesible y precisa. Las figuras retóricas, como las metáforas que describieron la curiosidad científica, complementaron el aprendizaje al hacer que los conceptos fueran más visuales y memorables.
La ampliación de conocimientos hacia la intersección de la radiactividad y la agricultura reforzó, por supuesto, la relevancia social del contenido, influyendo en la caracterización de los personajes, especialmente de Marie Curie como una modelo del científico interdisciplinario y comprometido.
6.6.1.3.
Potencial del tipo de lenguaje en la construcción de la narrativa de ciencia 1 y su aprendizaje de la ciencia escolar El lenguaje oral, como se evidenció en la narrativa 1, tuvo gran potencial en la construcción de narrativas científicas y el aprendizaje de la ciencia escolar. Este formato ofreció características que pudieron enriquecer la experiencia educativa al combinar la comunicación auditiva con la imaginación del oyente, lo que exigió una transmisión de los conceptos científicos de forma accesible, emotiva y memorable.
Uno de los aspectos más destacados del lenguaje oral consistió en su capacidad para transmitir emociones y generar conexión con el oyente. En la narrativa 1, la voz narradora femenina describió con detalle los logros de Marie Curie, sus experimentos científicos y su vida familiar, humanizando a esta figura histórica y alejándola del estereotipo del científico aislado. La narración, hecha en primera persona, que simula ser Marie Curie permite al oyente simpatizar con su vida, desafíos y logros, creando un vínculo emocional que puede reforzar la memoria y el aprendizaje de los conceptos presentados.
El uso del lenguaje oral también incluyó elementos sonoros, como efectos de ambiente o pausas estratégicas que enriquecieron la narrativa. En esta historia, los sonidos de ratones y el cambio de música reforzaron momentos específicos del relato, entre ellos la detección de animales irradiados en los experimentos de Marie Curie. Estos elementos no solo dinamizaron la narrativa, sino que también ayudaron a visualizar escenarios y procesos científicos de manera más contextualizada, estimulando la imaginación y la comprensión.
En conclusión, el lenguaje oral que se utilizó en la narrativa 1 fue una herramienta interesante para la construcción de narrativas científicas y el aprendizaje de la ciencia escolar. Su capacidad para transmitir emociones, integrar elementos sonoros, hacer accesible el contenido científico y estimular la imaginación, lo convirtió en un recurso altamente efectivo para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje de la ciencia. Al conectar la información científica con historias humanas y experiencias cotidianas, el audio relato logró hacer que la ciencia fuera más cercana, relevante y significativa para los oyentes.
6.6.2. Revisión de temas desde la narrativa 32
En la narrativa 32 se combinó la educación científica con un enfoque humanístico para abordar temas complejos como la radiactividad. A través del diálogo entre Irene Joliot-Curie y su estudiante Anastasia, la narrativa construyó un espacio de aprendizaje significativo que reflejó los retos y beneficios de la radiactividad. La trama de este relato que navegó entre contextos humanos y científicos de la radiactividad, desde un personaje histórico como la hija de Marie Curie, evidenciaron la propuesta Adúriz-Bravo y Chion (2016), para quienes las narrativas “deben situarse en contextos históricos y sociales que permitan relacionar los conceptos científicos con situaciones de la vida cotidiana" (p. 691).
6.6.2.1.
Análisis de aspectos que promueven el aprendizaje de la ciencia escolar desde la construcción de la narrativa 32 Los aspectos que desde la estructura de la narrativa 32 promovieron el aprendizaje de la ciencia escolar fueron la expansión a través de un diálogo dado entre Irene Joliot-Curie y una estudiante; este episodio se apropió de un contexto educativo, real y cercano en el que se exploraron las aplicaciones de la radiactividad.
Esto permitió una inmersión directa en conceptos como el carbono-14, la fisión nuclear y la radioterapia, estableciendo un marco de aprendizaje formal en el que los estudiantes pudieron cuestionarse y reflexionar. Este contexto posibilitó que la narrativa contribuyera a “construir una 'imagen de ciencia' fuertemente contextualizada: humana, cambiante, históricamente situada, atravesada por intereses y valores” (Adúriz-Bravo y Chion, 2016, p. 695).
Los personajes, como Irene Joliot-Curie, científica y docente, simbolizó el papel educativo de la ciencia. Su interacción con Anastasia, una estudiante escéptica, reflejó cómo el debate y el
intercambio de experiencias personales (como la pérdida de seres queridos debido a la radiactividad) profundizaron en la comprensión de conceptos científicos importantes. Este enfoque fomentó el aprendizaje dialógico y crítico.
El espacio para esta narrativa fue determinante, pues el aula como espacio educativo estructuró el aprendizaje de forma directa. Su relevancia residió en su asociación con el intercambio de ideas y la resolución de dudas, promoviendo la participación en el aprendizaje de la ciencia.
Desde la secuencia narrativa, en la complicación (resistencia de Anastasia al aprender sobre radiactividad) y su resolución (aceptación de los beneficios de la ciencia tras un diálogo empático) se modeló un proceso educativo ideal. Para lograrlo, fue necesaria una ampliación de conocimientos y, así, conectar la radiactividad con su dualidad práctica y ética, lo que promovió una visión integral de la ciencia.
6.6.2.2.
Influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de la narrativa 32 Los aspectos que desde el aprendizaje de la ciencia escolar influenciaron la estructura de la narrativa 32 fueron, en el relato, el aprendizaje de la ciencia en torno a la radiactividad y su dualidad ética y práctica, lo cual se reflejó en la estructura narrativa, especialmente en la secuencia, los personajes y el espacio. La complicación, que giró en torno al rechazo de Anastasia hacia la radiactividad; y la resolución, mediante la cual Irene Joliot-Curie utilizó argumentos científicos para dialogar, se entrelazaron con un léxico disciplinar preciso que incluyó términos como "carbono-14" y "fisión del uranio-235." Estos conceptos fortalecieron la narrativa al proporcionar una base técnica que sustentó el conflicto y la resolución.
Además, la ampliación de conocimientos desde el detonante temático hacia aplicaciones médicas y energéticas de la radiactividad enriqueció el desarrollo de los personajes, posicionando a Irene como una científica y docente que promovió la comprensión crítica de la ciencia. Este enfoque también influyó en el espacio del aula, transformándolo en un lugar de debate constructivo y aprendizaje significativo.
6.6.2.3.
Potencial de tipo de lenguaje en la construcción de la narrativa de ciencia 32 y su aprendizaje de la ciencia escolar Una narrativa escrita, como la representada en la narrativa 32. tuvo el potencial para construir narrativas científicas y promover el aprendizaje de la ciencia escolar. Este formato permitió desarrollar en profundidad los conceptos, las emociones y los eventos, ofreciendo a los lectores un espacio para reflexionar e interpretar el contenido a su propio ritmo. En esta narrativa, el uso del lenguaje escrito logró integrar conceptos científicos avanzados, como las aplicaciones de la radiactividad en un contexto educativo y emocional, lo que demostró su capacidad para enseñar ciencia de manera significativa.
El lenguaje escrito brindó la posibilidad de detallar y explicar con precisión conceptos científicos complejos, permitiendo que se desarrollara una comprensión más clara y estructurada. En el caso de la narrativa 32. se explicaron de manera didáctica y accesible temas como la datación con carbono-14. las aplicaciones médicas de la radiactividad, la fisión del uranio-235 y los riesgos asociados, como las mutaciones genéticas. Este nivel de detalle fue esencial para introducir términos científicos con exactitud y fomentar el aprendizaje disciplinar.
Otro punto clave fue la capacidad del texto escrito para estimular el pensamiento crítico y la reflexión. La narrativa planteó preguntas abiertas sobre el impacto ético y social de la radiactividad, invitando a considerar las complejidades y dualidades de los avances científicos. Este enfoque no solo enseñó contenido científico; también fomentó habilidades de análisis y reflexión crítica, esenciales para un aprendizaje integral de la ciencia escolar.
En conclusión, el lenguaje escrito, como se evidenció en la narrativa 32. ofreció un medio que promovió el aprendizaje científico alineado con el desarrollo ético y emocional, algo esencial en la educación actual; asimismo proporcionó un espacio para la reflexión, la exploración de conceptos complejos y la conexión con experiencias humanas. Este formato se pudo convertir en una herramienta para construir narrativas científicas significativas y promocionar el aprendizaje integral de la ciencia escolar.
6.6.3. Revisión de temas desde la narrativa 2
La construcción de la narrativa 2 N2ECI reflejó una interacción significativa entre el relato y el aprendizaje de la ciencia escolar. Se creó una historieta que integró conceptos avanzados
de química analítica, demostrando cómo estos conocimientos pudieron aplicarse en contextos prácticos y cotidianos, lo que, en palabras de Negrete (2009), se aprecia así: “el cómic podría representar un vehículo interesante” (p. 23). Un vehículo interesante que posibilita el aprendizaje de la ciencia. Por otro lado, al situar a personajes conocidos como Sherlock Holmes y el Dr. Watson en un caso que exigió la aplicación de principios científicos para su resolución, la narrativa demostró cómo la ciencia fue una herramienta fundamental para resolver problemas reales.
6.6.3.1.
Análisis de aspectos que promueven el aprendizaje de la ciencia escolar desde la construcción de la narrativa 2 Los aspectos que desde la estructura de la narrativa 2 promovieron el aprendizaje de la ciencia escolar fueron la expansión de este relato en formato de historieta, lo que conectó el misterio policiaco con la química analítica y facilitó el aprendizaje mediante un formato visual que combinó texto e imágenes. La resolución de un caso de intoxicación alimentaria permitió explorar aplicaciones prácticas de la química en la vida cotidiana.
En cuanto a los personajes, Sherlock Holmes, investigador científico, actuó como modelo de aplicación del método científico. Su enfoque analítico y la colaboración de Watson, quien aportó una perspectiva más pragmática, enfatizaron la importancia de la interdisciplinariedad y el razonamiento lógico en el aprendizaje de la ciencia.
Los espacios, el laboratorio de Holmes y los escenarios del caso (como la casa del señor Wooley) enmarcaron el aprendizaje al representar lugares donde la química analítica se aplicó de manera concreta. Esto reforzó el vínculo entre el conocimiento teórico y su aplicación práctica a la hora de resolver problemas cotidianos.
Desde la secuencia narrativa, la complicación (descubrimiento de la intoxicación por acetato de cobre II) y la resolución (identificación de la sustancia tóxica mediante pruebas químicas) modelaron el aprendizaje basado en problemas. Esto exigió llevar a cabo una consulta determinada para la ampliación de conocimientos en química analítica y, así, pudieron reforzarse conceptos fundamentales como las reacciones y su respectivo balanceo.
6.6.3.2.
Influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de la narrativa 2 Los aspectos que desde el aprendizaje de la ciencia escolar influenciaron la estructura de la narrativa 2 fueron, en el relato, el aprendizaje de la ciencia centrado en la química analítica, como la detección de acetato de cobre (II), que definió la expansión y estructura narrativa. La complicación y resolución, involucraron pruebas químicas para identificar el compuesto tóxico, integrando un léxico disciplinar técnico con términos como "ferrocianuro de potasio" y "precipitado rojo"; conceptos que reforzaron la credibilidad y el valor educativo del relato.
Estas pruebas también influyeron en la representación del laboratorio de Sherlock Holmes como un espacio funcional y esencial para la narrativa. Las figuras retóricas, como las metáforas visuales que describieron cambios de color y formación de precipitados, hicieron que los procesos químicos fueran más accesibles y comprensibles. Este vínculo entre el contenido científico y la narrativa fortaleció el formato de historieta, utilizando elementos visuales y textuales para conectar la ciencia con la resolución de problemas.
6.6.3.3.
Potencial del tipo de lenguaje en la construcción de la narrativa de ciencia 2 y su aprendizaje de la ciencia escolar La narrativa presentada, en formato de historieta, permitió una representación accesible y atractiva a conceptos científicos que, en un entorno exclusivamente textual, podían resultar más abstractos y difíciles de comprender. Para este caso específico, el lenguaje icónico se utilizó de manera efectiva con el propósito de complementar el texto, lo que posibilitó una visualización no solo de los escenarios y las emociones de los personajes, sino que, asimismo, enfatizó en los procedimientos científicos descritos. Por ejemplo, el laboratorio de Holmes, representado con matraces, microscopios y líquidos coloreados, proporcionó un contexto claro y realista para entender los experimentos químicos, facilitando la conexión entre la teoría y la práctica científica.
El potencial de la historieta para organizar eventos de forma secuencial fue crucial para ilustrar el método científico. A través de una progresión lógica de viñetas, desde la observación inicial del caso hasta las pruebas químicas y la resolución final, el formato reflejó el proceso de investigación científica: formulación de hipótesis, experimentación y conclusiones basadas en evidencia. Este enfoque estructuró el contenido de manera comprensible y, además, reforzó la importancia de un enfoque metódico con la resolución de problemas.
Por último, las escenas iniciales, que mostraron la interacción familiar y las reflexiones de los personajes, crearon un ambiente cálido y accesible que facilitó la inmersión en la narrativa. Esto hizo hincapié en la idea de que la ciencia no fue un campo aislado, sino una parte integral de la vida cotidiana con aplicaciones prácticas y éticas. En conjunto, la historieta demostró su capacidad para enseñar ciencia de manera efectiva, combinando narrativas cautivadoras con aprendizajes significativos en pro del desarrollo de conocimientos específicos, pero, también, de habilidades críticas.
6.6.4. Revisión de temas desde la narrativa 11
La narrativa 11 N11EAI mostró una interrelación significativa entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar. Integró, por supuesto, conceptos de neurobiología y química, aplicándolos en un contexto narrativo que exploró tanto el ámbito personal (emociones y amor) como el profesional (investigación criminal).
Al construir esta narrativa, se utilizaron conocimientos científicos para dar profundidad y credibilidad a la historia, reflejando cómo la ciencia pudo influir en la comprensión de fenómenos humanos complejos, entre ellas, las emociones.
6.6.4.1.
Análisis de aspectos que promueven el aprendizaje de la ciencia escolar desde la construcción de la narrativa 11 Los aspectos que desde la estructura de la narrativa 11 promovieron el aprendizaje de la ciencia escolar fueron: en la expansión, este audio relato con elementos de ciencia y romance, combinó la investigación emocional de Holmes sobre la química del amor con un caso criminal relacionado con el hipoclorito de sodio. Esta doble trama integró conceptos científicos con dilemas éticos y emocionales, lo que promovió un aprendizaje interdisciplinario como bien lo exponen Adúriz-Bravo y Revel (2016).
Los personajes, por ejemplo Holmes, al investigar la dopamina y la tirosina hidroxilasa (TH), simbolizó la curiosidad científica; mientras tanto, Watson actuó como mediador pragmático. Inés añadió una dimensión ética al representar cómo las acciones y decisiones individuales afectaron el uso del conocimiento científico. Los personajes secundarios ampliaron la narrativa, conectando la ciencia con su impacto social y moral.
Aunque los espacios (laboratorio, calles de Londres) fueron menos relevantes para el detonante temático, contextualizaron la ciencia en escenarios cotidianos. El laboratorio de Holmes, si bien se presentó abstracto en la descripción, subrayó una fuerte relación entre teoría y experimentación.
En la secuencia narrativa, la complicación (intento de Holmes por manipular sus emociones y el caso del hipoclorito de sodio) y la resolución (aceptación del amor y prevención del crimen) demostraron cómo la ciencia abordó problemas prácticos y personales. Para lograrlo hubo una exigencia primaria: ampliar los conocimientos sobre bioquímica y estequiometría con el fin de plantear la ciencia como una herramienta viable para comprender tanto el mundo externo como el interno.
6.6.4.2.
Influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de la narrativa 11 Los aspectos que desde el aprendizaje de la ciencia escolar influenciaron la estructura de la narrativa 11 fueron: en el relato, el aprendizaje de la ciencia se enfocó en la química del amor y la estequiometría, influyendo en la estructura narrativa a través de la expansión, los personajes y la secuencia. La complicación, que abarcó la obsesión de Holmes por comprender y controlar sus emociones y el caso del hipoclorito de sodio, utilizó términos científicos como "dopamina" y "tiroxina hidroxilasa," proporcionando una base técnica que impulsó la trama.
El contenido científico, aunque simplificado, se complementó con figuras retóricas como metáforas que humanizaron los procesos químicos y conectaron la ciencia con las emociones humanas. La ampliación de conocimientos hacia la interacción entre química y bioquímica reforzó la dimensión ética y emocional de la narrativa; de hecho, se percibió una marcada influencia en el desarrollo de Holmes como un personaje que enfrentó tanto desafíos científicos como personales.
El laboratorio y las calles de Londres proporcionaron un contexto que conectó la ciencia con escenarios reales que subrayaron cómo el conocimiento técnico pudo aplicarse a la comprensión de las emociones humanas y, asimismo, a la resolución de problemas prácticos.
6.6.4.3.
Potencial del tipo de lenguaje en la construcción de la narrativa de ciencia 11 y su aprendizaje de la ciencia escolar El audio relato, como en el caso de la narrativa 11, ofreció un formato con potencial para la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar debido a la capacidad que tuvo el audio relato para sumergir al oyente en un universo narrativo a través del lenguaje oral. Este medio permitió una descripción detallada de escenarios, emociones y conceptos científicos, proporcionando una experiencia altamente sensorial.
La narración fluyó y las pausas estratégicas para incluir efectos sonoros específicos, como el sonido de grillos o el canto del gallo, no solo enriquecieron la atmósfera del relato; también facilitaron la contextualización de conceptos con el fin de visualizar ideas abstractas de manera más concreta. Por lo tanto, el audio relato enriqueció la experiencia narrativa y actuó como puente entre el contenido científico y su aplicación práctica.
6.7. Evidencias de aprendizaje más allá del contenido científico en las narrativas de
ciencia destacadas Las narrativas construidas por los estudiantes, además de productos expresivos y creativos, evidenciaron comprensiones profundas, situadas o en proceso de la ciencia escolar. En estos relatos, por ejemplo, los cuatro casos profundizados (narrativas 1, 2, 11 y 32), la ciencia se presentó contextualizada y, más allá de un dato frío o aislado, se integró, se humanizó; se convirtió en trama para apropiarse de la verosimilitud, ya que bien lo expone Hadzigeorgiou (2016) al sustentar que una historia puede ayudar a humanizar la ciencia, al presentar el contexto humano relacionado con el contenido que se va a aprender.
Con el apoyo del AND se observó cómo con los aprendizajes científicos escolares aparecieron tensiones que se reinterpretaron o fueron resignificadas en el desarrollo de cada relato; esta fue una apropiación imposible de medir por la repetición de fórmulas exactas o datos estrictos; sin embargo, sí fue plausible por la capacidad de narrar de forma comprensiva lo aprendido.
En el caso de la narrativa 1, mediante un audio relato se presentó una historia paralela en la voz de Marie Curie. Marie habitaba entre el jardín y el laboratorio y, su investigación sobre plantas de tomate irradiadas con P32, posibilitó que descubriera, en los radiotrazadores, una
aplicación agrícola con la que pudo beneficiar económicamente a quienes dependían del campo. Fue evidente que el relato del estudiante presentó algunas imprecisiones propias de un lenguaje escolar, pero, al mismo tiempo, fue claro el esfuerzo por vincular los conceptos que giraron alrededor del tema de la radiactividad con un contexto más cotidiano.
De la misma manera, el relato exploró tensiones ente la vida científica y la familiar, sin oponerlas, al tiempo que articuló léxico especializado, experimentación, aplicación práctica y responsabilidad de la radiactividad en una trama verosímil. Lo anterior no evidenció solamente que el estudiante tenía el saber; también permitió descubrir cómo habitan dichos saberes en un contexto real.
La narrativa 32, un relato escrito en formato dialógico presentó un aula universitaria como escenario de confrontación epistémica y emocional. La protagonista, Irene Joliot-Curie, docente y heredera de un legado científico, dialogó en su clase con una estudiante escéptica de todo lo relacionado con la radiactividad. Este detonante temático se expandió en el relato hacia lo ético, lo histórico y lo afectivo, presentando el conocimiento como campo de disputa y posibilidad de reconciliación. De igual manera, se integraron con precisión términos como fisión del uranio-235. carbono-14. rayos X o mutaciones al ADN, un léxico que pudo requerir matices en el relato; sin embargo, evidenció una apropiación sólida y crítica sobre la radiactividad. En esta narrativa, la ciencia no fue un argumento incuestionable que devenía de los científicos; fue, más bien, un terreno que posibilitó el diálogo en contextos cercanos.
Para el caso de la narrativa 2, se contó con una historieta que, desde el universo de Sherlock Holmes y el detonante de estequiometría, escenificó una investigación sobre un caso de intoxicación con acetato de cobre (II). Para resolver este suceso, se acudió a pruebas químicas rigurosas, balance de ecuaciones y reconocimiento de compuestos; es decir, la química al servicio de una investigación detectivesca. Lo anterior se mostró en viñetas que de manera icónica representaron, además de la trama narrativa, el laboratorio un como espacio de conocimientos científicos. En este relato, conceptos como ferrocianuro de potasio, ácido clorhídrico y formación de precipitados, entre otros, se utilizaron de manera adecuada en la historia y evidenciaron aprendizajes sobre estequiometría. En la historieta, el diálogo entre ciencia y deducción insinuó que el estudiante desarrolló una trama que articuló razonamiento lógico, conocimiento de la ciencia y preocupación ética por la salud pública.
En la narrativa 11, un audio relato entrelazó dos líneas narrativas: una investigación criminal por un atentado con hipoclorito de sodio y la indagación sobre la química del amor. El protagonista se movió entre el método científico y el vértigo de un sentimiento. Bajo este último estudia, los mecanismos de control emocional y el desenamorarse acudiendo a la dopamina y la tirosina hidroxilasa, presentó simplificaciones propias de un lenguaje no especializado, pero con la clara intención de comprender la bioquímica detrás de las emociones humanas. De manera paralela, Sherlock utilizó los principios de la estequiometría para identificar inconsistencia en la producción de hipoclorito y, así, prevenir dicho atentado. En este relato, el aprendizaje de la ciencia floreció más allá del contenido disciplinar y se manifestó como una herramienta necesaria para comprender el mundo y habitarse a sí mismo.
Es viable inferir que estas narrativas de ciencia superaron un simple ejercicio expresivo y fueron ejemplo claro de dispositivos legítimos que posibilitaron el aprendizaje de la ciencia. Desde sus diversos formatos, fue posible demostrar cómo el conocimiento de la ciencia escolar, a partir de la verosimilitud que emergió de los mismos estudiantes, se entrelazó con lo afectivo, lo ético y lo contextual; así, es preponderante subrayar que dichos relatos no repitieron la ciencia porque prefirieron narrarla. “El abordaje narrativo de los contenidos facilita una construcción no lineal de los significados, ya que los eventos son relatados de manera tal que sus elementos se muestran altamente relacionados y contextualizados” (Revel-Chion & Adúriz-Bravo, 2019, p.580)
Estas producciones de los estudiantes evidenciaron que ellos sabían conceptos propios de la ciencia porque los comprendían y así pudieron transformarlos. Lo sucedido con estas narrativas, invita a repensar las formas como se entienden los procesos de enseñanzaaprendizaje de la ciencia de calidad en el contexto escolar actual. Por ejemplo, lo que exponen Metz, Klassen, McMillan, Clough & Olson (2007), las expectativas poco realistas de los libros de texto, impiden que los estudiantes puedan ampliar su comprensión de los ejemplos al mundo real en el que viven.
6.8. Análisis de nuevos temas relevantes que emergen para la tesis
Las narrativas de ciencia no solo permitieron transmitir conceptos académicos; asimismo, facilitaron la integración de temas emergentes que enriquecieron el aprendizaje y la comprensión de la ciencia en contextos escolares. Para este análisis, se abordaron cinco temas clave que surgieron de las narrativas estudiadas, estos fueron: ética científica, interdisciplinariedad,
contextualización de la ciencia, ambientación histórica y cultural de la ciencia y resolución de problemas.
Cada uno de estos temas jugó un papel central en la construcción narrativa, pues influyó, a su modo, tanto en la estructura como en el contenido científico; al mismo tiempo, promovieron habilidades críticas y reflexivas en los estudiantes. A través del análisis de los cuatro casos, narrativas específicas, se demostró cómo estos temas ampliaron la dimensión educativa de las historias y, por si fuera poco, fortalecieron la conexión entre la ciencia, los valores humanos y las experiencias cotidianas.
6.8.1. Ética (científica)
En las cuatro narrativas, la ética se reflejó así: en la narrativa 1, Marie Curie utilizó radiotrazadores para la agricultura, planteando un uso positivo del conocimiento científico, sin embargo, también se observaron riesgos asociados con el manejo de sustancias radiactivas. En la narrativa 2, la adulteración de alimentos con acetato de cobre (II) planteó cuestiones éticas sobre las prácticas comerciales deshonestas y la salud pública. En la narrativa 32, Irene Joliot- Curie enfatizó la importancia de la ciencia para el bienestar, pero se contrastó con las aplicaciones negativas de la radiactividad, como las bombas atómicas. En la narrativa 11, el uso del hipoclorito de sodio con fines criminales destacó cómo el conocimiento pudo ser mal utilizado si no se aplicaba con responsabilidad.
La ética científica y la responsabilidad social fueron fundamentales en las narrativas de ciencia, pues impulsaron reflexiones sobre el impacto del conocimiento científico en la sociedad y las implicaciones morales de su aplicación. Este tema fue especialmente relevante en el contexto educativo porque introdujo a los estudiantes en discusiones críticas sobre el uso responsable del conocimiento científico y los dilemas éticos que surgen al aplicarlo. Así, como lo expone Palapanidi (2013) en la narrativa emerge la acción, que comprende los argumentos de esta, pero también la conciencia, que contiene los pensamientos y los sentimientos de los participantes de la acción.
En las narrativas, la ética emergió como un medio para el abordaje de problemas complejos que, en definitiva, trascendieron el contenido técnico. El dilema sobre el uso del hipoclorito de sodio para fines ilícitos o la tentativa de Sherlock Holmes de manipular sus emociones mediante la bioquímica fueron ejemplos, claros y pertinentes, que invitaron a considerar el poder y los límites del conocimiento científico. Estas situaciones fomentaron el
pensamiento crítico en los educandos al plantearles preguntas como: ¿hasta qué punto es aceptable intervenir en procesos biológicos? ¿Qué responsabilidad tienen los científicos frente a los riesgos asociados con sus descubrimientos?, esto se alinea con la propuesta de García- Castejón (2013), para quien “no hay que ocultar al alumnado estos aspectos humanos que, habitualmente, se suprimen en las enseñanzas científicas (p.78).
Desde la parte estructural, incorporar la ética en las narrativas de ciencia reforzó la profundidad y el realismo del relato, conectando los eventos ficticios con problemas del mundo real. Además, esta dimensión ética enriqueció el aprendizaje de la ciencia escolar al integrar contenidos científicos con aspectos de ciudadanía, lo que motivó a los estudiantes a ver la ciencia como una herramienta que debía (y debe) usarse para el bienestar colectivo.
6.8.2. Interdisciplinariedad
En estas narrativas, la interdisciplinariedad se manifestó de la siguiente manera: en la narrativa 1, se combinaron historia (Marie Curie y sus investigaciones), biología (radiotrazadores) y agricultura, lo que propició un marco interdisciplinario. En la narrativa 2, se integraron química analítica con elementos del género policiaco, demostrando cómo la ciencia pudo resolver los misterios presentados. En la narrativa 32, se relacionaron la física y la química con temas éticos, históricos y médicos en función de las aplicaciones de la radiactividad. En la narrativa 11. se unieron bioquímica (química del amor) y química inorgánica con dilemas éticos y personales, lo que añadió profundidad a la narrativa.
La interdisciplinariedad en las narrativas de ciencia fue clave para mostrar cómo el conocimiento científico estuvo interconectado con otras áreas como la historia, la literatura, la ética o la tecnología. Estas conexiones ampliaron la comprensión de los estudiantes, permitiéndoles ver la ciencia no como un campo aislado, sino como una disciplina integral y aplicable a múltiples contextos, donde “el conocimiento se construye, de manera inductiva, teniendo en cuenta lo subjetivo como componente esencial de la comprensión de la realidad” (Fernández, 2022, p.8).
En la construcción de las narrativas, la interdisciplinariedad enriqueció la trama, pues permitió incorporar aspectos culturales e históricos que contextualizaron el contenido científico. Por ejemplo, el uso de personajes históricos como Marie Curie o Irene Joliot-Curie proporcionó un marco realista que conectó el aprendizaje con hechos históricos, lo que pudo aumentar el
interés y la relevancia para los estudiantes. Este tipo de narrativas “contribuyen a construir una imagen de ciencia fuertemente contextualizada: humana, cambiante, históricamente situada, atravesada por intereses y valores” (Adúriz-Bravo y Revel-Chion, 2016). Para el aprendizaje de la ciencia escolar, esta conexión fomentó habilidades como la transferencia de conocimientos entre disciplinas y el desarrollo de una perspectiva global.
6.8.3. Contextualización (de la Ciencia)
En las narrativas, la contextualización de la ciencia se reflejó así: en la narrativa 1, la investigación de Marie Curie sobre plagas en plantas de tomate transcurrió en un contexto agrícola cotidiano que posibilitó la inclusión de conceptos sobre radiactividad. En la narrativa 2, el consumo de uvas adulteradas conectó la química analítica con la seguridad alimentaria, un tema de relevancia diaria. En la narrativa 32, Irene Joliot-Curie utilizó ejemplos de la vida diaria, como los rayos X en medicina o la energía nuclear para ilustrar el impacto de la radiactividad. En la narrativa 11, la química del amor, abordada desde una perspectiva bioquímica, se apropió de una experiencia universal para explorar temas complejos.
La contextualización de la ciencia fue crucial para promocionar un aprendizaje significativo y relevante. Este tema evidenció cómo la ciencia estuvo presente en situaciones diarias, lo que facilitó que los estudiantes advirtieran su aplicabilidad en la vida real, ya que “se requiere que los estudiantes aprendan a utilizar sus significados, que aprendan a usar adecuadamente tanto las palabras como los conceptos según diferentes contextos” (Vergara, 2018, 37). Esto no solo fomentó la comprensión de los conceptos; también generó interés y curiosidad hacia la ciencia.
Desde la perspectiva estructural, se integraron elementos cotidianos en las narrativas que permitieron construir historias que fueron más accesibles para los estudiantes porque pudieron identificarse fácilmente con ellas. Por ejemplo, utilizar un caso de adulteración de alimentos o la emoción del amor humano como eje temático conectó inmediatamente con experiencias comunes y relevantes, evidenciando que el potencial del relato no radica en exponer verdades objetivas, sino en su semejanza con la vida real (Greenhalgh, 2016). Esta relación estimuló el aprendizaje significativo al vincular el contenido académico con las experiencias previas de los educandos, lo que promovió una comprensión más profunda y duradera de los conceptos desarrollados en las narrativas.
6.8.4. Ambientación (histórica y cultural de la ciencia)
En las narrativas, la ambientación histórica y cultural de la ciencia se reflejaron así: en la narrativa 1, se presentó a Marie Curie como una figura histórica que enfrentó desafíos personales y científicos en un contexto realista. En la narrativa 2, se situó a Holmes y Watson en una época histórica específica, aplicando la química analítica en un contexto de misterio y crimen. La narrativa 32, se enmarcó en las aplicaciones de la radiactividad en el contexto de los descubrimientos de Irene Joliot-Curie, resaltando tanto sus beneficios como sus riesgos. La narrativa 11, abordó la ciencia en un contexto más personal y cultural, explorando los valores éticos y sociales del conocimiento científico.
Estructuralmente, la contextualización histórica y cultural enriqueció la narrativa al proporcionar un trasfondo que da sentido a los eventos y personajes. Esto no solo aportó realismo, sino que también conectó la narrativa con los valores y desafíos de la época representada. Para Hadzigeorgiou (2016) es bastante razonable usar historias hoy en día para transmitir información no solo sobre eventos históricos y nuestras raíces culturales, también información sobre la ciencia .
Para el aprendizaje de la ciencia escolar, esta contextualización ayudó a los estudiantes a desarrollar una comprensión crítica del impacto social, político y ético sobre los avances científicos. También promovió una mayor apreciación por las contribuciones de figuras históricas en la ciencia. Además, permitió a los educandos comprender la evolución del conocimiento científico y las circunstancias que influyeron en su desarrollo, así las narrativas se presentan como una forma de “expresión humana que no busca describir las cosas en cuanto tal, sino el significado (la connotación) que pueden tener para las personas” (Siciliani-Barraza, 2014, p.51).
6.8.5. Resolución de problemas
En las narrativas, el proceso de resolución de problemas se reflejó de la siguiente manera: en la narrativa 1, Marie Curie aplicó el método científico para abordar un problema agrícola, demostrando la utilidad de los radiotrazadores. En la narrativa 2, Sherlock Holmes utilizó pruebas químicas para resolver un caso de intoxicación alimentaria, lo que evidenció la aplicación práctica de la química analítica. En la narrativa 32, Irene Joliot-Curie resolvió objeciones éticas y científicas a través del diálogo, ilustrando la importancia del pensamiento crítico en la enseñanza. En la narrativa 11, Holmes combinó bioquímica y deducción con el fin de abordar tanto un dilema personal como un caso criminal; en este caso, se percibió cómo la ciencia y el razonamiento lógico se entrelazaron para alcanzar un bien común.
El desarrollo de habilidades de resolución de problemas y pensamiento crítico fue un componente central del aprendizaje de la ciencia. Estructuralmente, la resolución de problemas impulsó la trama y concentró el interés del lector. Al presentar desafíos científicos o misterios, las narrativas promovieron la reflexión y la aplicación práctica del conocimiento científico. En el aprendizaje de la ciencia escolar, este enfoque exigió a los estudiantes un abordaje efectivo de los problemas complejos; además, la formulación de hipótesis y la evaluación de posibles soluciones, habilidades esenciales para la educación y la vida. Podría pensarse que esta resolución de problemas, desde diferentes tipos de informaciones, “estimula la producción de textos más meditados, analíticos y complejos, en contraste con las actividades que exigen respuestas cortas que, por lo tanto, atomizan la información” (Navarro & Revel-Chion, 2021, p.44).
En conclusión, estos temas emergentes (ética, interdisciplinariedad, contextualización, ambientación y resolución de problemas) fueron vitales para construir narrativas de ciencia que no solo transmitieron conceptos académicos; también promovieron habilidades críticas y reflexivas. En cada narrativa, estos temas enriquecieron la estructura y la trama; asimismo, fortalecieron el aprendizaje de la ciencia escolar, demostrando cómo la ciencia se conectó con los valores humanos, los desafíos sociales y las experiencias cotidianas.
Para finalizar este capítulo, el análisis cualitativo realizado en esta investigación se centró en comprender la relación entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar en el contexto de un grupo de estudiantes de secundaria. En función de los objetivos específicos de esta tesis, los hallazgos evidenciaron que las narrativas permitieron explorar, de manera rica y compleja, cómo los estudiantes integraron contenidos científicos con estructuras narrativas y, a la vez, cómo ampliaron sus conocimientos en estos ámbitos indispensables de la vida.
El análisis temático empleado y adaptado, se diseñó en dos etapas. En primera medida, a partir del análisis de los temas previamente identificados desde las variables (expansión, personajes, espacio, secuencia narrativa, léxico disciplinar, figuras retóricas y ampliación de conocimientos); y, en segunda instancia, desde la identificación de temas emergentes que ampliaron las perspectivas iniciales (ética, interdisciplinariedad, contextualización, ambientación, y resolución de problemas). Este enfoque permitió descomponer cada narrativa en elementos estructurales y temáticos, para luego interpretar tanto los significados explícitos como los implícitos, los cuales conectaron la construcción narrativa con el aprendizaje de la ciencia.
En términos de los objetivos, el análisis mostró cómo las narrativas promovieron el aprendizaje de la ciencia escolar al integrar conceptos avanzados de ciencia en sus relatos y conectarlos con situaciones cotidianas o históricas. Esto reflejó un esfuerzo creativo por aplicar los conocimientos científicos de forma significativa, aunque hubo algunas imprecisiones que exigieron un plan de mejoramiento. “La narrativa, por tanto, nos ayuda a organizar nuestra experiencia para interpretar el mundo y hacer inteligibles nuestras acciones, tanto para nosotros mismos como para los que nos rodean” (Fernández, 2022, p.8).
Al mirar la influencia del aprendizaje en la construcción de narrativas, se evidenció que los estudiantes emplearon términos científicos aprendidos en clase y, además, ampliaron su horizonte hacia nuevos conocimientos, contextos y prácticas situadas del saber adquirido. Esto se observó en la forma en que conceptualizaron y narraron procesos científicos como reacciones químicas, aplicaciones de la radiactividad y metodologías experimentales.
El potencial de diferentes formatos narrativos, lenguajes oral, escrito e icónico no fue tan claro, aunque cada formato ofreció ventajas específicas: el oral, facilitó la expresión emocional y el dinamismo; el escrito, la precisión conceptual; y el icónico, la visualización de procesos científicos complejos. Quedó también claro que estas expansiones de narrativas transmedia “no tienen porque abarcar solo a la ficción y esto es muy importante en un contexto educativo en el que hay asignaturas como historia u otras en las que se analizan los eventos cotidianos del mundo” (Lugo, 2016, p.50), para el caso de esta tesis las ciencia escolar y el mundo natural.
Este análisis en torno a las narrativas construidas por parte de los estudiantes, reveló temas emergentes que enriquecieron la comprensión inicial. Entre ellos, se destacaron, por ejemplo, la capacidad de las narrativas para incorporar dilemas éticos, reflexiones sociales y vínculos emocionales, como la empatía con personajes históricos o la exploración de conflictos personales. Esto permitió determinar que las narrativas no solo comunicaron conocimientos científicos, sino que también promovieron habilidades críticas y reflexivas, vinculando la ciencia con contextos humanos más amplios. Ante lo expuesto, puede inferirse la construcción de narrativas de ciencia por parte de los estudiantes como una estrategia dinámica y significativa que aportó una perspectiva innovadora y práctica para el aprendizaje o la evaluación de la ciencia escolar.
7. CONCLUSIONES
A lo largo de esta investigación, se comprendió, de manera profunda, cómo la construcción (natural, no obligatoria y en el aula) de narrativas de ciencia interactuaron con el aprendizaje de la ciencia escolar. Los resultados obtenidos en los tres momentos de análisis (descriptivo, asociativo y cualitativo), evidenciaron que la creación de narrativas permitió a los estudiantes integrar, a los relatos, conocimientos científicos en contextos cotidianos con un buen léxico disciplinar; asimismo, el ejercicio creativo propuesto fomentó reflexiones éticas y críticas sobre la ciencia, dándole un sentido más humano al ámbito académico; además, se potencializó la creatividad y la ampliación autónoma de conocimientos.
El análisis realizado identificó que algunos indicadores estructurales de las narrativas de ciencia promovieron el aprendizaje de la ciencia escolar en relación con los siguientes aspectos: la expansión con ampliación del final y desde el género narrativo realista, la creación de personajes de ciencia protagonistas, la contextualización en espacios cotidianos y una secuencia narrativa completa, los cuales fueron elementos clave para la elaboración de las narrativas.
Los hallazgos también demostraron que el aprendizaje de la ciencia escolar influyó en la manera en que los estudiantes construyeron las narrativas. Los conocimientos adquiridos desde los detonantes temáticos se reflejaron en el léxico disciplinar empleado, el uso de conceptos que exigieron consultas extraordinarias y en el apoyo de temas de ciencia que posibilitaron la creación de una complicación en línea con el detonante temático y una resolución en esta misma vía, los cuales fueron indicadores destacados.
Desde los tipos de lenguaje utilizados en la elaboración de narrativas de ciencia, es válido concluir que el lenguaje oral facilitó la conexión y enriqueció los relatos con elementos sonoros y emotivos; por su lado, el lenguaje escrito permitió ampliar la exposición de conceptos científicos complejos; y, a nivel del lenguaje icónico, este facilitó la comprensión de conceptos abstractos por medio de secuencias gráficas. Cada tipo de lenguaje aportó particularidades que enriquecieron la construcción de las narrativas y, por supuesto, el aprendizaje de la ciencia escolar.
Al reafirmar los objetivos, se evidenció que la investigación cumplió con sus propósitos iniciales y aportó conocimientos sobre las interacciones entre la estructura de las narrativas de ciencia y el aprendizaje en contextos escolares. Al mismo tiempo, se abrieron nuevas vías para
la implementación de estrategias educativas innovadoras que integraron la narración como medio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, así como el aporte de nuevas pistas para la evaluación de las narrativas de ciencia a través del AND.
7.1. Hallazgos desde cada momento metodológico
En esta tesis se propuso un diseño de investigación mixto con una única fuente de datos: las narrativas de ciencia construidas de manera natural por los estudiantes. Este diseño combinó métodos cuantitativos y cualitativos que buscaron una comprensión más integral del fenómeno en estudio. El proceso metodológico se desarrolló en dos fases principales: cuantitativa y cualitativa.
En la fase cuantitativa se desarrolló una descripción general de las ocho variables propuestas desde el AND; luego, se continuó con un análisis de las interacciones entre la estructura narrativa y el aprendizaje de la ciencia escolar. Desde el análisis estadístico descriptivo, se obtuvo una visión general de las variables e indicadores basados en los resultados obtenidos desde el AND. Con el análisis estadístico posterior, se identificaron posibles relaciones de asociación entre la estructura narrativa y el aprendizaje de la ciencia escolar. Al mismo tiempo, esta fase cuantitativa brindó información preliminar que orientó el posterior análisis cualitativo, permitiendo la selección de casos específicos para un estudio más profundo.
En la fase cualitativa, basada en los hallazgos cuantitativos, se realizó un análisis con el fin de comprender las posibles asociaciones identificadas. Se seleccionaron los casos destacados de las narrativas de ciencia apoyados en los resultados de los dos momentos anteriores; después se procedió a realizar un análisis temático detallado.
El uso de un diseño mixto y la triangulación de datos promovió una visión holística y enriquecida del objeto de estudio. A continuación, se presentan los hallazgos desde cada momento (descriptivo, asociativo y cualitativo).
7.1.1. Síntesis de hallazgos desde el análisis descriptivo
El análisis descriptivo de las 35 narrativas de ciencia construidas por los estudiantes en clase evidenció resultados significativos sobre las variables estructurales y temáticas propuestas en el Análisis Narratológico Disciplinar (AND).
Desde la variable expansión, se observó que la extensión de las narrativas fue mayor en audio relatos y escritos; además, la menor extensión de las historietas se dio, quizás, al tiempo que se necesitaba para su construcción. Asimismo, la limitación escrita que generaron las viñetas de las historietas impidió profundizar en los conocimientos disciplinares. Hubo una marcada preferencia de los estudiantes, al construir sus relatos, hacia expansiones de extensión del final e historias periféricas.
En los 35 relatos en estudio se escribieron narrativas con temáticas de ciencia, en su mayoría con tramas centradas en el detonante temático, aun así, es pertinente recomendar pautas precisas sobre los conocimientos concretos que se deben evidenciar en las narrativas a crear. En general, hubo un género narrativo que guio el relato sin dejar de lado otros subgéneros que también pudieron estructurar los relatos; para el caso particular de esta tesis, prevalecieron el género realista y el de suspenso. No fue evidente una relación directa entre el género narrativo central del detonante y el desplegado en la expansión.
Desde la variable personajes, en gran parte de las narrativas hubo presencia de personajes humanos que guiaron el desarrollo científico de los relatos; los otros tipos de personajes que aparecieron lo hicieron más como un aporte narrativo y menos disciplinar. En todos los relatos hubo un personaje relacionado con la ciencia, el cual pudo ser protagonista (71.4 %), secundario (51.4 %) o antagonista (14.3 %). Estas cifras evidenciaron la importancia otorgada al rol del científico en las historias creadas por los estudiantes.
En la variable espacio, se halló una clara preferencia por escenarios reales (91.4 %), los cuales contribuyeron ampliamente a la contextualización y el realismo de las narrativas. Estos espacios fueron, en su mayoría, irrelevantes para el desarrollo del detonante temático del relato, indicando que el lugar donde se desplegó la historia pudo cambiar sin afectar la comprensión del contenido científico. Predominó el uso de espacios cotidianos (82.9 %), lo que facilitó la conexión entre la ciencia y la vida diaria.
De la variable secuencia narrativa, se infirió que el marco fue un componente de la secuencia presente en todas las narrativas construidas, así como los conocimientos no vistos en clase desde el detonante narrativo o temático que se plasmaron en la construcción de los relatos, lo que propició una contextualización pertinente en torno a la complicación. La extensión del marco fue mayor en las historietas y menor en los escritos y audio relatos. El marco proporcionó contexto y antecedentes para la complicación.
La complicación ocupó una mayor extensión que el marco, con tendencia a desarrollarse mediante temas de ciencia. La mayoría de las complicaciones exigieron ampliación de los conocimientos adquiridos en clase por los estudiantes, tanto en el ámbito temático como en el narrativo, lo que permitió integrar problemáticas de ciencia a la trama.
Casi todas las resoluciones planteadas en función de las complicaciones tuvieron relación con la ciencia, en su mayoría desde el detonante temático propuesto, demostrando cómo se aplicaron conocimientos científicos para resolver los problemas planteados en las narrativas. Además, fue clara la tendencia para que este componente de la secuencia narrativa ocupara una mayor extensión en el relato. Alrededor de la mitad de las narrativas coincidieron en un núcleo común: tener una complicación y resolución alineadas con el detonante temático.
La evaluación o moraleja fue el componente menos desarrollado de la secuencia narrativa y ocupó el menor espacio en los relatos; además, en su mayoría no tuvieron relación alguna con la ciencia.
Desde la variable figuras retóricas disciplinares, se hallaron 35 figuras retóricas (20 metáforas, 2 analogías y 13 de otro tipo) en 20 narrativas. Dichas figuras estuvieron presentes, en mayor porcentaje, en el formato de audio relatos y desde el detonante temático de estequiometría. La mayoría de las figuras retóricas presentes se relacionaron, de alguna manera, con la ciencia. Las metáforas, que fueron la figura más utilizada, sirvieron para simplificar y visualizar conceptos científicos complejos, lo cual pudo sugerir un esfuerzo extraordinario por parte de los estudiantes para hacer más accesible el contenido científico de sus historias.
La variable léxico disciplinar estuvo presente en todos los relatos, principalmente con palabras relacionadas con el detonante temático. La mayor media de palabras en la narrativa la tuvieron los audio relatos y los escritos. Se destacaron 13 narrativas que utilizaron datos cuantitativos. Los estudiantes no solo incorporaron vocabulario científico, sino que lo utilizaron adecuadamente en contexto; además, el uso de varios conceptos trascendió los conocimientos adquiridos en el aula.
Por último, en la variable ampliación de conocimientos, los que se relacionaron directamente con el detonante temático, estuvieron presentes en mayor proporción, seguidos de aquellos que lo hicieron con la ciencia en general. Solo dos narrativas presentaron ampliación de
conocimientos desde los tres ítems en estudio (ciencia en general, detonante narrativo o detonante temático). Esta información adicional, no vista en clase, demostró la iniciativa y la curiosidad por parte de los estudiantes para explorar más allá de los conocimientos desarrollados en clase. Los audio relatos fueron el medio en el que más se evidenció esta ampliación de conocimientos, posiblemente debido a la facilidad para expresar ideas de manera más extensa y por la favorabilidad de su formato oral.
Es preponderante concluir, desde el análisis descriptivo, que en la parte estructural de las narrativas de ciencia construidas por los estudiantes de manera natural, se halló una tendencia marcada hacia las expansiones de extensión del final, del género realista, con personajes humanos protagonistas de ciencia, las cuales se desarrollaron en un espacio del ámbito cotidiano cercano y que, en su mayoría, a partir de su secuencia narrativa, desplegaron un marco, una complicación y una resolución.
Desde el aprendizaje de la ciencia evidenciado en estas narrativas que desarrollaron los estudiantes en el aula, hubo una tendencia en su secuencia narrativa, complicación y resolución, a centrarse en el tema del detonante temático; se utilizaron, además, figuras retóricas disciplinares, en especial metáforas que dieron una gran riqueza léxica a las narrativas. Además, en la elaboración de los relatos, se plasmaron principalmente datos del detonante temático no vistos en clase, los cuales reflejaron ampliación de los respectivos conocimientos.
7.1.2. Síntesis de hallazgos desde el análisis de asociaciones
En el segundo momento se buscó determinar, basados en la matriz del AND, si hubo algún tipo de conexión entre las variables ya mencionadas y sus indicadores. Para el análisis de este aspecto, era importante determinar que un alto porcentaje de coincidencia se considera mayor al 70 %, lo que permitiría identificar si las narrativas en estudio tendían a comportarse de manera conjunta. Este análisis reveló asociaciones significativas entre las variables estudiadas en la construcción de narrativas de ciencia y las del aprendizaje de la ciencia escolar.
En primer lugar, se observó en las narrativas que el uso de espacios cotidianos como hogares, fincas, jardines, calles, entre otros, facilitó la integración de conceptos científicos al trasladar el aprendizaje teórico a entornos prácticos y reconocibles. Esta contextualización permitió que la ciencia se percibiera como una disciplina cercana y relevante, una herramienta accesible para resolver problemas de la vida diaria. Se presentó asociación entre el indicador
ámbito cotidiano cercano con los indicadores complicación y resolución de la variable secuencia narrativa en línea con el detonante temático.
Los personajes de ciencia protagonistas como médicos, detectives o figuras históricas, desempeñaron un papel fundamental al actuar como mediadores entre los conceptos científicos y los problemas cotidianos, lo que permitió explorar el rol de los profesionales de ciencia en la vida real. Personajes que no solo aportaron conocimientos, sino que, también, incorporaron valores éticos, creatividad y habilidades para la resolución de problemas. Se presentó asociación entre el indicador personaje humano protagonista de ciencia con los indicadores complicación y resolución, de la variable secuencia narrativa, y la variable ampliación de conocimientos.
El género narrativo realista facilitó el aprendizaje de la ciencia al situar conceptos y situaciones complejas en un contexto familiar y cotidiano. Esto, además de ayudar a integrar conceptos técnicos, desarrolló una percepción ética sobre la práctica científica, fomentando la aplicabilidad en la vida cotidiana. Hubo narrativas en las que se realizaron experimentos en una casa o se enfrentaron problemas en un entorno rural, lo que demostró que la ciencia pudo ser accesible y aplicable fuera del laboratorio. Se presentó asociación entre el indicador género narrativo realista con los indicadores complicación y resolución, de la variable secuencia narrativa, y la variable ampliación de conocimientos.
La extensión del final bajo la estrategia transmedia fue, para el caso estudiado, una manifestación de que se comprendieron los temas y se personalizó el conocimiento de ciencia, convirtiendo la historia en una herramienta educativa rica y significativa. Se presentó asociación entre el indicador expansión con extensión del final con los indicadores complicación y resolución, de la variable secuencia narrativa, y la variable ampliación de conocimientos. Por último, una secuencia narrativa completa permitió la estructuración de un mensaje con el fin de seguir la cadena de eventos de manera coherente; así, se organizó la información de tal forma que reflejó procesos de descubrimiento, investigación y aplicación, comunes en el campo científico. La narrativa pudo considerarse un tipo de simulación del aprendizaje científico que permitió, a los estudiantes, familiarizarse con procesos de ciencia de manera creativa y aplicada. Se presentó asociación entre el indicador secuencia narrativa completa con los indicadores complicación y resolución de temas de ciencia, de la variable secuencia narrativa, y la variable ampliación de conocimientos.
En relación con lo expuesto, se concluyó desde las asociaciones que partieron de lo estructural, que aspectos como un espacio del ámbito cercano, personajes de ciencia protagonistas, expansiones del género realista del tipo extensión del final y con secuencia narrativa completa, favorecieron la posibilidad de comunicar el aprendizaje de la ciencia escolar desde aspectos que se evidenciaron en la complicación y resolución en línea con temas de ciencia y la consultas de temas de ciencia no vistos en clase, ampliación de conocimientos, que fueron utilizados en dichos relatos.
A continuación, se presentan las conclusiones desde las asociaciones que partieron del aprendizaje de la ciencia, lo que se evidenció en los aspectos más importantes que posibilitaron la construcción de las narrativas. Primero, de la complicación alineada con el detonante temático puede inferirse que no solo introdujo el conflicto; también justificó la aparición de los personajes protagonistas de ciencia, posibilitando un entorno familiar para presentar los conocimientos científicos. Estas complicaciones actuaron como motores narrativos que desafiaron a los personajes a aplicar conceptos científicos para encontrar soluciones. Se presentó asociación entre el indicador complicación desarrollado con base al detonante temático con las variables personajes (personajes de ciencia protagonistas), secuencia narrativa (con sus cuatro indicadores marco, complicación, resolución y evaluación-moraleja) y espacios (ámbito cotidiano).
De igual forma, las resoluciones o desenlaces de las narrativas se basaron en la aplicación práctica de conocimientos científicos, lo que consolidó el aprendizaje e, incluso, brindó una visión del conocimiento de la ciencia como herramienta útil para resolver problemas reales. Se presentó asociación entre el indicador resolución desarrollado con base al detonante temático con las variables espacios (ámbito cotidiano) y secuencia narrativa (con sus cuatro indicadores). El uso de figuras retóricas en el relato no solo facilitó la comprensión de contenidos científicos complejos, sino que, también, conectó conceptos como, por ejemplo, el espacio cotidiano del laboratorio y la vida personal de los científicos. Las figuras retóricas aportaron profundidad y claridad, haciendo que la narrativa fuera informativa y, al mismo tiempo, reflexiva, lo que permitió advertir la ciencia como una actividad humana cargada de significados y dilemas. Se presentó asociación entre el indicador cantidad de figuras retóricas con las variables espacios (ámbito cotidiano) y secuencia narrativa (con sus cuatro indicadores).
El uso de léxico disciplinar en las narrativas reflejó la apropiación de términos científicos aprendidos en clase, enriquecidos en la utilización de contextos narrativos con situaciones
problémicas genuinas. Esto no solo promovió el aprendizaje de la ciencia, también definió y potenció la identidad de los personajes. Se presentó asociación entre del indicador riqueza léxica disciplinar (alta) con la variable personajes (personajes de ciencia protagonistas).
Por último, las narrativas revelaron una ampliación de conocimientos de ciencia más allá de los vistos en el aula, lo que indicó una búsqueda activa de información adicional para enriquecer sus historias, tanto desde lo narrativo como desde los conocimientos de ciencia. Se presentó asociación entre el indicador ampliación de conocimientos de ciencia con las variables personajes (personajes de ciencia protagonistas) y espacios (ámbito cotidiano).
En este estudio, algunas condiciones del aprendizaje de la ciencia escolar como una complicación y resolución en línea con temas de ciencia, aparición de figuras retóricas disciplinares, una alta riqueza léxica y, la consulta de temas de ciencia no vistos en clase, fueron utilizados en los relatos, lo que favoreció estructuralmente la construcción natural de narrativas de ciencia en aspectos como personajes de ciencia protagonistas, el espacio del ámbito cotidiano y una secuencia narrativa completa.
Como ya se expuso al inicio de esta tesis, se esperó que, con la inclusión de nuevos medios y formas de expresión, la comunicación de la ciencia fuera sinónimo de aprender ciencias, pues lo estructural del formato narrativo y los conocimientos de ciencia, se amalgamaron en las narrativas de ciencia, que, para esta tesis, fueron escritas, audio relatos e historietas.
Las asociaciones entre los lenguajes utilizados y las variables o indicadores que evidenciaron el aprendizaje de la ciencia escolar y la estructura en la construcción natural de narrativas de ciencia no fueron tan evidentes. A pesar de esto, destacó que la variable expansión, desde el indicador género narrativo realista, solo presentó asociación con las narrativas escritas. Con los personajes de ciencia, la asociación de los audio relatos fue con los protagonistas de ciencia; en torno a los escritos, con los secundarios de ciencia; mientras que, con las historietas, no mostraron asociación con esta variable. Los audio relatos fueron los únicos que evidenciaron asociación con las figuras retóricas disciplinares. Los espacios, desde el ámbito cotidiano, y la resolución en línea con el detonante temático, revelaron asociación a partir de los tres medios; estos fueron los únicos indicadores con los cuales las historietas demostraron esta relación.
7.1.3. Síntesis de hallazgos desde el análisis cualitativo
El análisis cualitativo, que se centró en el estudio de casos mediante un análisis temático, profundizó la comprensión sobre cómo la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar interaccionaron. A través de 4 narrativas seleccionadas posterior al análisis cuantitativo, se exploraron 4 casos destacados en función de las interacciones bidireccionales entre estructura narrativa y aprendizaje de la ciencia escolar, así como los temas emergentes que enriquecieron esta relación.
En primer lugar, se identificó que la construcción de narrativas de ciencia fueron un proceso que implicó la integración de conocimientos de ciencia, habilidades cognitivas y creatividad. Por ejemplo, en la Narrativa 1, se desarrolló una historia que utilizó conceptos de radiactividad y radiotrazadores, demostrando una comprensión importante en torno a estos temas. El relato sirvió como medio para estructurar y comunicar ideas científicas, lo que evidenció la profundización del aprendizaje. Al narrar una historia que combinó elementos científicos y personales, se aplicaron estos conocimientos en un contexto novedoso y significativo.
Desde los aspectos estructurales de las narrativas que promovieron el aprendizaje de la ciencia escolar, se incluyeron la expansión con género realista y extensión del final, el desarrollo de personajes científicos principales, la contextualización en espacios reales y cotidianos, y la secuencia narrativa completa. En las narrativas analizadas, los estudiantes utilizaron personajes históricos como Marie Curie e Irene Joliot-Curie, humanizando figuras científicas con el fin de establecer conexiones emocionales que enriquecieron el aprendizaje. El uso de espacios como el laboratorio doméstico o el aula escolar evidenciaron cómo la ciencia pudo emerger de entornos no especializados, promoviendo un aprendizaje contextualizado y conectado con la vida diaria.
Además, la influencia del aprendizaje de la ciencia escolar en la construcción de las narrativas fue evidente. Los estudiantes incorporaron conceptos y términos científicos aprendidos en clase, pero también ampliaron sus conocimientos más allá del currículo, integrando información adicional que enriqueció sus relatos y que sirvió de soporte para proponer una complicación y su respectiva resolución centrada en la ciencia. Por ejemplo, la inclusión de temas como el uso de radiotrazadores en la agricultura o las aplicaciones médicas y energéticas de la radiactividad demostró una búsqueda activa de información y una comprensión más amplia de los contenidos científicos. Fue evidente que el aprendizaje adquirido influyó en la forma en que los estudiantes elaboraron sus narrativas, dando bases al nudo y desenlace que sustentó cada
una de las narrativas de ciencia; esta acción fortaleció la integración entre el contenido científico y la estructura narrativa.
El potencial de los diferentes tipos de lenguaje (oral, escrito e icónico) no fue tan evidente, aunque cada formato ofreció ventajas específicas para la construcción de narrativas y el aprendizaje de la ciencia escolar. El lenguaje oral transmitió emociones y generó una conexión inmediata al utilizar elementos sonoros. El lenguaje escrito brindó la posibilidad de describir con detalle y explicar con precisión conceptos científicos complejos. Por su parte, el lenguaje icónico facilitó la visualización de procesos científicos y la comprensión de conceptos abstractos a través de imágenes y secuencias gráficas.
Un hallazgo significativo en el análisis cualitativo fue la emergencia de nuevos temas relevantes, esos que enriquecieron la comprensión de las interacciones entre la construcción de narrativas y el aprendizaje de la ciencia escolar. Los temas emergentes más destacados fueron: la ética científica, la interdisciplinariedad, la ambientación histórica y cultural y la resolución de problemas.
Las narrativas estudiadas evidenciaron la exploración de dilemas éticos, reflexiones sobre el impacto social y moral de la ciencia, así como la conexión de conocimientos científicos con otros campos entre los que se destacaron la historia, la literatura y la ética. Por ejemplo, la discusión sobre las aplicaciones positivas y negativas de la radiactividad o la manipulación de emociones a través de la bioquímica, introdujeron reflexiones profundas sobre el uso responsable del conocimiento científico.
La interdisciplinariedad en las narrativas se reflejó al integrar conocimientos de diferentes áreas para enriquecer los relatos. La combinación de historia, biología, química y ética permitió construir narrativas que evidenciaron una comprensión holística de la ciencia y su relación con la sociedad.
La ambientación histórica y cultural que se desarrolló en los relatos, involucraron a personajes de ciencia, históricos o ficticios, situando la ciencia como una actividad humana que fue influenciada por contextos sociales, históricos o culturales, lo que motivó una visión más amplia de la ciencia.
El análisis cualitativo reveló que la resolución de problemas y el pensamiento crítico fueron componentes nucleares en las narrativas de ciencia construidas de manera natural por los estudiantes. Se construyeron relatos con desafíos científicos o misterios que requerían la aplicación de conocimientos y habilidades como la lógica para ser resueltos; estas actitudes y capacidades estimularon la reflexión y la aplicación práctica del aprendizaje, promoviendo destrezas esenciales para la educación y la vida.
En conclusión, el análisis cualitativo constató que la construcción de narrativas de ciencia por parte de los estudiantes fue una estrategia efectiva que promovió el aprendizaje de la ciencia escolar. Las narrativas permitieron integrar contenidos científicos con estructuras narrativas creativas, fomentando la ampliación de conocimientos, la reflexión ética y el desarrollo de prácticas críticas. Al conectar la ciencia con contextos humanos cercanos o reconocidos por los educandos, las narrativas enriquecieron la experiencia educativa y contribuyeron a una comprensión más cercana y representativa de la ciencia en la vida de los estudiantes.
7.2. Hallazgos que abordan el objetivo general
A través del análisis cuantitativo y cualitativo, se identificaron elementos clave que respondieron a los objetivos específicos planteados. Los hallazgos demostraron que las interacciones, entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar, fueron dinámicas, multifacéticas y altamente significativas para el aprendizaje, como se expone a continuación.
La construcción de narrativas de ciencia de manera natural, no obligatoria y elaboradas en clase, integraron activamente conocimientos científicos en contextos narrativos representativos para los estudiantes. Al elaborar historias que incorporaron conceptos científicos, no solo se reprodujo la información; esta se contextualizó y se empleó en situaciones imaginarias o reales, pero coherentes, verosímiles. Dicho proceso de construcción exigió una comprensión profunda de los conceptos, ya que debían adaptarse y ser aplicados en la trama del relato. Así, las narrativas de ciencia que construyeron los estudiantes se asemejaron a un puente entre el conocimiento científico, la experiencia personal del alumno y la verosimilitud del conocimiento, quizá, facilitando también una comprensión más significativa y duradera.
Las narrativas sirvieron como una herramienta pedagógica pertinente para la expresión creativa y la exploración de ideas científicas desde perspectivas diversas. Se utilizaron géneros
narrativos, personajes, espacios y tramas para explorar conceptos científicos, lo que hizo ver la ciencia desde nuevos ángulos mucho más personales. Esta creatividad enriqueció la comprensión de la ciencia y fomentó, posiblemente, una actitud positiva hacia el aprendizaje científico al relacionar los contenidos académicos con intereses y experiencias personales, así como realizando consultas que potenciaron los relatos construidos.
Al mismo tiempo, la construcción de narrativas de ciencia promovió el desarrollo de otras habilidades cognitivas que traspasaron el conocimiento de la ciencia como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la reflexión ética. Al enfrentar a los personajes de las historias con dilemas científicos y éticos, se analizaron situaciones complejas, se consideraron múltiples variables y se evaluaron las consecuencias de diferentes acciones. Esto evidenció una interacción profunda entre la estructura narrativa y el aprendizaje científico, pues no solo se comprendió el concepto científico; además, se realizaron reflexiones profundas sobre su aplicación e implicaciones.
El uso de diferentes tipos de lenguaje (oral, escrito e icónico) en la construcción de las narrativas amplió aún más estas interacciones. Cada formato ofreció vías únicas para expresar y procesar información científica. El lenguaje oral, por ejemplo, potenció la conexión emocional; el escrito, fue la plataforma ideal para las descripciones y reflexiones detalladas; mientras que, el lenguaje icónico, con sus imágenes y símbolos, ayudó a visualizar conceptos abstractos. La posibilidad de elegir y combinar estos lenguajes enriqueció la experiencia de aprendizaje, aclarando, como ya se hizo antes, que las interacciones entre los diferentes tipos de lenguaje con la estructura de las narrativas y el aprendizaje de la ciencia, no fueron tan precisas.
Otra interacción importante se dio con la ampliación de conocimientos, lo cual se evidenció durante la construcción de las narrativas. Los estudiantes, motivados por la necesidad de enriquecer sus relatos y potenciar la creatividad, consultaron y exploraron temas científicos en relación con los contenidos trabajados en clase; de manera paralela, se ampliaron sus conocimientos más allá de la ciencia, lo que posibilitó una trama acorde y coherente con el contenido científico que transversalizó los relatos. Este proceso de aprendizaje autónomo reflejó una curiosidad genuina y una motivación intrínseca por comprender mejor los conceptos científicos con el fin de fortalecer, asimismo, el aprendizaje de la ciencia escolar.
La construcción de narrativas de ciencia también potenció el léxico disciplinar y la precisión en el uso del lenguaje científico. Cuando se incorporaron términos y conceptos
científicos en las narrativas, los estudiantes practicaron y reforzaron su vocabulario de ciencia con el propósito de mejorar la capacidad comunicativa, lo que podrían trasladar a los contextos académicos y científicos que se presenten en la clase de ciencias.
En conjunto, los hallazgos de esta investigación abordaron, de manera efectiva, los objetivos específicos planteados. Se ha evidenciado que la estructura de las narrativas construidas por los estudiantes promovió el aprendizaje al facilitar la contextualización, humanización y aplicación práctica de los conceptos científicos que se evidenciaron en problemas y soluciones alineadas con el detonante narrativo utilizado y, por si fuera poco, se potenciaron con consultas autónomas que ampliaron el conocimiento.
El aprendizaje de la ciencia influyó, igualmente, en la estructura narrativa al proporcionar el contenido y las herramientas necesarias para desarrollar historias significativas y precisas, con personajes de ciencia, en contextos cotidianos y secuencias narrativas completas. Finalmente, los diferentes tipos de lenguaje de cierta manera potenciaron la construcción de narrativas de ciencia y enriquecieron el aprendizaje al adaptarse a diversas formas de expresión y comprensión.
7.3. Contribuciones al campo de la didáctica de las ciencias
Es claro que esta investigación aportó pistas para el entendimiento de las interacciones entre la construcción de narrativas y el aprendizaje de la ciencia escolar desde la elaboración natural y no obligatoria por parte de los estudiantes. Al explorar cómo ellos integraron conocimientos científicos en narrativas construidas de manera creativa y espontánea, se evidenció el potencial de las narrativas como un medio que promovió no solo la comprensión conceptual, sino también el desarrollo de habilidades críticas, creativas y comunicativas. De lo expuesto, se deprenden contribuciones generales, desde las narrativas de ciencia, al campo de la didáctica de la ciencia; estas se relacionan a continuación.
En primera instancia, la integración activa del conocimiento científico, pues esta tesis demostró que, al construir narrativas, los estudiantes se apropiaban activamente del conocimiento científico. Las narrativas también aportaron a la humanización y contextualización de la disciplina, ya que los relatos permitieron humanizar la ciencia por medio de los personajes, emociones y dilemas éticos. Esto permitió, a los educandos, advertir la ciencia como una actividad humana al considerar que su desarrollo estuvo condicionado por diferentes factores históricos y sociales.
El fomento de la creatividad y la expresión, por otro lado, se evidenció en la medida en que los estudiantes tuvieron la oportunidad de explorar temas de su interés y expresarlos de maneras alternativas. También, la ampliación de conocimientos y el aprendizaje autónomo, posibilitaron la construcción de narrativas más interesantes y significativas, puesto que los estudiantes, a menudo, consultaron más allá de lo aprendido en el aula con el fin de enriquecer sus relatos. Esta ampliación de conocimientos se reflejó en la motivación intrínseca por aprender, crear y expresar, lo que, sin dudas, condujo a un aprendizaje más autónomo y significativo.
El desarrollo de competencias comunicativas multimodales también debe tenerse en cuenta, pues el uso de diferentes tipos de lenguaje (oral, escrito e icónico) en las narrativas fomentó competencias comunicativas en múltiples formatos. Esto fue esencial, lo es y lo será porque, en un mundo donde la comunicación efectiva en diversos medios es cada vez más importante, las formas y las herramientas para hacerlo deben evolucionar y migrar hacia otros formatos, como sucedió en las narrativas analizadas de la presente tesis. Todos estos aspectos mencionados se convirtieron en oportunidades de investigación y profundización en el campo del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia.
Por último, el Análisis Narratológico Disciplinar (AND) fue una herramienta metodológica valiosa para esta investigación porque, a través de este recurso, se pudieron analizar y comprender las narrativas de ciencia construidas por los estudiantes, incluyendo las categorías que emergieron luego de los análisis temáticos de los estudios de casos.
El AND proporcionó un marco estructurado para estudiar las narrativas en función de variables e indicadores específicos como la expansión, personajes, espacio, secuencia narrativa, figuras retóricas, léxico disciplinar y ampliación de conocimientos, así como de los emergentes, entre ellos: la ética científica, la interdisciplinariedad, la ambientación histórica y cultural y la resolución de problemas. Esto permitió una evaluación detallada sobre cómo se integraron los elementos narrativos y científicos, facilitando la identificación de fortalezas y áreas que necesariamente exigieron planes de mejoramiento.
El uso preciso del léxico disciplinar, la incorporación de figuras retóricas y la ampliación de conocimientos, entre otros, fueron indicadores del grado de aprendizaje y comprensión por partes del estudiantado, criterios que permitirían evaluar el nivel de comprensión y apropiación de los conceptos científicos por parte de los estudiantes. Además, el AND fue una herramienta
flexible que pudo adaptarse y utilizarse para analizar narrativas en diferentes disciplinas, ajustándose a las necesidades específicas del currículo y los objetivos de aprendizaje.
A diferencia de otros modelos de análisis narrativo que se centran principalmente en el formato o la estructura de la historia, el AND permitió integrar dimensiones científicas y narrativas en un solo modelo de análisis. Los hallazgos del estudio evidenciaron que el AND proporcionó una herramienta rigurosa y sistemática para identificar cómo los estudiantes no solo reprodujeron conocimientos científicos, sino, también, cómo los reorganizaron, ampliaron y contextualizaron en sus narrativas.
La propuesta del AND abrió nuevas líneas de investigación en el campo de la didáctica de las ciencias, ya que puede ser utilizada en diferentes niveles educativos, otras disciplinas o con distintos tipos de textos narrativos. Además, identificó patrones en torno a la forma en que los estudiantes usaron el lenguaje, estructuraron los argumentos y relacionaron la ciencia con su realidad cotidiana. Su aplicación futura permitirá seguir explorando cómo las narrativas podrán transformarse en una herramienta clave para mejorar el aprendizaje de la ciencia escolar.
7.4. Limitaciones en la profundidad del análisis
Algunos aspectos que pudieron incidir en la profundidad del análisis presentado y que deben tenerse presente para futuras investigaciones, se relacionan a continuación.
Aunque el estudio profundizó en la estructura y elementos de las narrativas, esto pudo limitar el análisis sobre cómo se comprendieron y aplicaron conceptos científicos específicos. Una evaluación más detallada del contenido científico podría proporcionar consideraciones adicionales en torno al aprendizaje.
Las características de la muestra, su diversificación para incluir estudiantes de diferentes edades, niveles educativos, instituciones educativas, contextos socioeconómicos y culturales, son aspectos pendientes de esta investigación. Además, las variables individuales de los estudiantes, como las habilidades de escritura, el dominio del lenguaje, los estilos de aprendizaje, la motivación, el género y el trasfondo cultural afectaron la construcción de las narrativas y el aprendizaje científico.
Un mayor número de participantes y una muestra más heterogénea permitiría generalizar los hallazgos y reducir el sesgo introducido por una muestra limitada. Esto ayudaría a comprender si las tendencias observadas se mantuvieron en diferentes poblaciones y contextos. Es preponderante aclarar que el tamaño de la muestra utilizada se escogió bajo una premisa nuclear: las narrativas fueron construidas de manera natural y no obligatoria. El hecho de no desarrollar un estudio longitudinal, impidió evaluar el efecto a largo plazo de la construcción de narrativas en el aprendizaje de la ciencia, la retención de conocimientos y la actitud hacia la ciencia. Un seguimiento prolongado permitirá observar si los beneficios identificados se mantendrán en el tiempo y cómo afectarán el desarrollo académico y personal de los estudiantes.
7.5. Recomendaciones para futuros estudios
De acuerdo con los hallazgos de esta investigación, se identificaron varias áreas para que futuras investigaciones profundicen y amplíen sobre el entendimiento de la relación dada entre la construcción de narrativas de ciencia y el aprendizaje de la ciencia escolar.
Sería valioso, en primer lugar, diversificar la muestra y los contextos educativos en los que se aplique esta metodología. Dado que este estudio se centró en un grupo específico de estudiantes, replicar la investigación en diferentes niveles educativos, regiones geográficas y contextos socioculturales permitirá comprobar si las tendencias observadas se mantendrán en otros entornos.
Otra área de interés consiste en explorar, de forma más profunda, los diferentes tipos de lenguaje utilizados en la construcción de narrativas. Si bien se identificaron ventajas en el uso del lenguaje oral, escrito e icónico, investigaciones futuras podrán analizar, con mayor detalle, cómo cada tipo de lenguaje afectará el aprendizaje de conceptos científicos específicos. Por ejemplo, podría investigarse si ciertos temas científicos podrán comprender mejor a través de narrativas icónicas o, si el lenguaje oral, sea más efectivo para otros contenidos.
Asimismo, será pertinente investigar el impacto de las narrativas en el desarrollo de habilidades transversales como el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas. Aunque se observó que la construcción de narrativas fomentó estas habilidades, estudios futuros podrían medir de manera más precisa este impacto para proponer algo esencial: cómo integrar eficazmente las narrativas en el currículo y, así, potenciar estas competencias.
Sería interesante realizar estudios longitudinales que evalúen el efecto a largo plazo de la construcción de narrativas en el aprendizaje de la ciencia. Esto comprobará si los beneficios observados se mantienen en el tiempo y, además, cómo esta estrategia educativa influye en la actitud de los estudiantes hacia la ciencia en etapas posteriores de su educación.
Otra área que merece atención es la colaboración entre estudiantes en la creación de narrativas de ciencia. Investigar cómo la construcción conjunta de narrativas afectará el aprendizaje y las dinámicas de grupo; esto podría ofrecer ideas valiosas sobre el desarrollo de habilidades sociales en torno al trabajo en equipo; asimismo, enriquecería el proceso creativo y el entendimiento de los conceptos científicos.
Para finalizar, se sugiere investigar la relación entre la construcción de narrativas y la motivación intrínseca hacia el aprendizaje de la ciencia. Comprender cómo esta estrategia influye en el interés y la curiosidad de los estudiantes permitirá diseñar intervenciones más efectivas para combatir la desmotivación y promover una actitud positiva hacia la ciencia.
7.6. Consideración final
La educación científica en el contexto escolar enfrenta el desafío constante de hacer que los conceptos complejos se vuelvan accesibles, relevantes y significativos para los estudiantes. En este sentido, la utilización de narrativas construidas por los propios estudiantes emergió como una estrategia educativa poderosa que pudo transformar la experiencia de aprendizaje de la ciencia.
Cuando los educandos crean narrativas de ciencia, se convierten en agentes activos de su propio aprendizaje. Esta actividad les exige no solo recordar conceptos científicos, sino también comprenderlos profundamente para poderlos integrar coherentemente en una historia. Al situar estos conceptos en contextos narrativos, los alumnos los relacionaron con situaciones cotidianas, personajes y eventos que les fueron familiares o interesantes. Esta contextualización facilitó la comprensión de la información, ya que el conocimiento científico dejó de ser abstracto y se transformó en algo tangible y relevante en sus contextos.
La construcción de narrativas implicó una serie de procesos cognitivos complejos: planificación, organización de ideas, pensamiento crítico, resolución de problemas y creatividad.
Los estudiantes elaboraron tramas coherentes, describieron personajes, establecieron escenarios y resolvieron conflictos, todo ello incorporando conceptos científicos de manera precisa y significativa. Este ejercicio estimuló el desarrollo de habilidades superiores del pensamiento y promovió una comprensión más profunda de los contenidos científicos.
Las narrativas permitieron humanizar la ciencia al presentar a los científicos como personajes con emociones, motivaciones y dilemas éticos. Al incluir figuras históricas como Marie Curie o personajes ficticios que enfrentaron desafíos científicos, los estudiantes empatizaron con ellos y comprendieron que la ciencia fue una actividad humana, llena de pasión, esfuerzo y creatividad. Esto ayudó a derribar estereotipos sobre la ciencia y los científicos, mostrando que la ciencia está intrínsecamente ligada a la sociedad y afecta nuestras vidas de múltiples maneras.
A través de las narrativas, los estudiantes exploraron las implicaciones éticas y sociales de la ciencia. Al abordar temas como el uso responsable de la radiactividad, la manipulación genética o los dilemas medioambientales, se promovió la reflexión sobre el impacto de la ciencia en el mundo y la responsabilidad que conlleva su aplicación. Esto contribuye a formar ciudadanos críticos y conscientes, capaces de tomar decisiones informadas y éticas en el futuro.
La narrativa es, por naturaleza, una actividad creativa. Al permitir que los estudiantes inventen historias que integren ciencia, se les ofrece un espacio para la imaginación y la innovación. Esto no solo hace que el aprendizaje sea más divertido y atractivo; también fomenta la pasión por la ciencia y despierta vocaciones científicas. La creatividad es esencial en la ciencia, pues los avances científicos a menudo surgen de ideas innovadoras y enfoques originales.
Finalizando esta tesis, puede argüirse que las narrativas de ciencia construidas por los estudiantes fueron un recurso valioso que incidió de manera positiva en el aprendizaje de la ciencia escolar. Los estudiantes se involucraron directamente en la construcción de los relatos en los que incorporaron ideas científicas; además, se motivaron a realizar una comprensión más profunda y contextualizada de la ciencia y, al mismo tiempo, se potenciaron capacidades cognitivas y comunicativas, reflejadas en una postura positiva y reflexiva hacia el saber científico. Esto favoreció (y favorece) una educación en la que no solo se impartan conocimientos, sino que se promuevan estudiantes críticos, creativos y comprometidos con su aprendizaje. Por tanto, integrar las narrativas en el aprendizaje de la ciencia escolar fue, es y será una estrategia que potenció, potencia y potenciará la experiencia educativa.
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