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Motivación de la Comprensión Lectora y Resolución de Problemas Matemáticos desde Cuentos Interactivos

Diana Marcela Arenas Vargas Daniela Marulanda Hernández Angie Jessenia Molina Hernández

Asesora:

Mg. Gloria Nancy Blandón

Trabajo presentado para optar al título de Licenciados en Educación Básica Primaria

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Semillero de Investigación Númbrica: Matemáticas, Innovación y Lúdica Pereira

2024

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Agradecimientos

Me gustaría agradecer a Dios y a todas las personas que contribuyeron en el proceso de mi formación académica. En primer lugar, a mi esposo e hijos por siempre estar para mí, aun cuando yo no estaba en ocasiones para ellos. Por fortalecerme, incluso en los momentos que creí no poder continuar. En segundo lugar, a mis padres por apoyarme en los momentos difíciles y por estar presentes en el proceso. Finalmente, a mis asesores por el acompañamiento, el compromiso y dedicación en todo momento.

Daniela Marulanda Hernández

Deseo expresar mi profundo agradecimiento a Dios por hacer posible este sueño que hoy finalmente se cumple, a mis hijos por la paciencia de tener una mamá en ocasiones ausente, pero siempre con el objetivo intacto de convertirme en la Licenciada, agradezco el apoyo de mi familia, por su amor y acompañamiento, también a los docentes que fueron parte de esta formación académica, a mis asesores de investigación por la dedicación y compromiso, cada aporte fue fundamental para la culminación de este proyecto. Mil gracias, Colegas.

Diana Marcela Arenas Vargas

Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a Dios y a todas las personas que contribuyeron a la realización de este trabajo. En primer lugar, a mi familia, por su amor incondicional, su paciencia y apoyo constante durante todo este proceso. Han sido mi motivación en los momentos más desafiantes. Agradezco también a mis asesores por la orientación, dedicación y comprensión. Cada aporte ha sido valioso y ha enriquecido significativamente este proyecto.

Jessenia Molina

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Resumen

El objetivo de esta investigación de enfoque cualitativo y de tipo estudio de caso se centra en evaluar cómo la comprensión lectora de cuentos interactivos motiva el proceso de resolución de problemas matemáticos en estudiantes de tercer y cuarto grado de dos Instituciones Educativas públicas en Pereira. Para lograr este objetivo, se realizan dos entrevistas semiestructuradas y una observación participante, que permiten recopilar datos sobre las reacciones de los estudiantes, su motivación y cómo abordan los problemas matemáticos.

Los resultados destacan un claro interés de los estudiantes hacia los cuentos interactivos. Además, se busca conectar estos hallazgos con la promoción de aprendizajes basados en experiencias vivenciales y significativas para fortalecer diversos espacios de aprendizaje. Se plantea el uso de metodologías activas, mediante la implementación de una

secuencia didáctica, que permitan a los estudiantes acercarse de forma intrínseca a la lectura.

En este documento se presenta información relevante como el planteamiento del problema, la pregunta de investigación, objetivos, referente teórico, metodología, análisis de la información, conclusiones y recomendaciones, lo que permite comprender en profundidad este trabajo.

Palabras clave: cuentos interactivos, motivación, problemas matemáticos, comprensión lectora, secuencia didáctica.

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Abstract

The objective of this qualitative approach and case study type research focuses on

evaluating how reading comprehension of interactive stories motivates the process of solving mathematical problems in third and fourth grade students from two public Educational Institutions in Pereira. To achieve this objective, two semi-structured interviews and a participant observation are carried out, which allow data to be collected on the students' reactions, their motivation and how they approach mathematical problems. The results highlight a clear interest among students in interactive stories. In addition, it seeks to connect these findings with the promotion of learning based on experiential and significant experiences to strengthen diverse learning spaces. The use of active methodologies is proposed, through the implementation of a didactic sequence, which allows students to approach reading intrinsically.

This document presents relevant information such as the statement of the problem, the research question, objectives, theoretical reference, methodology, information analysis, conclusions and recommendations, which allows an in-depth understanding of this work.

Keywords: interactive stories, motivation, mathematical problems, reading comprehension, didactic sequence.

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Tabla de Contenidos

1. Planteamiento del Problema

2. Pregunta de Investigación

3. Objetivos

4. Referente Teórico

4.1 Enseñanza de las Matemáticas

4.2 El Lenguaje

4.3 Secuencia Didáctica

4.3.1 Enfoque Pedagógico

4.3.2 Género Narrativo

4.3.3 Cuentos Interactivos

4.4 Resolución de Problemas Matemáticos

4.5 Comprensión Lectora

4.6 Motivación

5. Metodología

5.1 Enfoque de Investigación

5.2 Tipo de Investigación

5.3 Unidad de Análisis

5.4 Unidad de Trabajo

5.5 Técnicas e Instrumentos

5.5.1 Entrevista Semiestructurada

5.5.2 Observación Participante

5.6 Procedimiento

6. Análisis de la Información

6.1 Análisis de los Datos de la Entrevista Semiestructurada

6.1.1 Comprensión de la Situación Problema

6.1.2 Comprensión de la Estructura Textual de la Situación

6.1.3 Resolución de Problemas Matemáticos

6.2 Análisis de la Información del Diario de Campo

6.2.1 Interacción con los Cuentos

6.2.2 Resolución de Problemas Matemáticos

7. Conclusiones

8. Recomendaciones

9. Referencias bibliográficas

Anexos

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Lista de Tablas

Tabla 1: Categorías y subcategorías de análisis .................................................................... 20 Tabla 2: Procedimiento de la investigación .......................................................................... 25

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Lista de Anexos Anexo 1 - Consentimiento Informado. ................................................................................. 55 Anexo 2 - Asentimiento informado. .................................................................................... 57 Anexo 3 - Guion para la entrevista semiestructurada. .......................................................... 58 Anexo 4 - Guía de observación participante. ....................................................................... 61

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1. Planteamiento del Problema

La resolución de problemas matemáticos básicos comprende la necesidad de que el estudiante se cuestione y plantee problemas en una situación de su contexto cotidiano, generando así un ambiente de aprendizaje. Al plantear y resolver problemas, los estudiantes son desafiados a dar solución a diferentes retos y esto implica que se originen conflictos matemáticos y a su vez desintegración motivacional. En el marco de la enseñanza, algunos docentes han seguido un modelo tradicional para lograr un aprendizaje en los estudiantes, lo cual se dificulta por la linealidad del modelo, comprometiendo el proceso de formación académica con el tipo de enseñanza y el desarrollo de las habilidades matemáticas. Como lo mencionan Moreano et al. (2008), “la enseñanza tradicional de la matemática se caracterizaba por estar centrada en hechos, contenidos y conocimientos, en los cuales el profesor transmitía a sus estudiantes esperando que estos adapten su forma de pensar al modelo que les era enseñado sin discusión ni crítica” (p.308).

Por lo anteriormente dicho, algunos estudiantes han sido sometidos a recibir la información que el docente les transmite sin permitir o promover una interpretación de los contenidos, reduciendo la posibilidad de realizar cuestionamientos que permitan aclarar dudas y aportar a la construcción de nuevos conocimientos respecto a las matemáticas. Así como lo mencionan Valero y González (2020), “a pesar de haberse demostrado los numerosos problemas que surgen en la adquisición de conocimientos matemáticos utilizando el método tradicional de matemáticas, se sigue empleando en las aulas de un gran número de centros educativos” (p.41). Teniendo en cuenta lo anterior, este modelo puede dificultar la obtención de un aprendizaje significativo, el desarrollo de habilidades y competencias matemáticas. Asimismo, las matemáticas suelen ser percibidas por los estudiantes como desafiantes, poco motivadoras y desconectadas del contexto. Estas percepciones acostumbran

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a ser la consecuencia de diversos factores, como el enfoque del docente para impartir sus clases, el cual es generalmente tradicional, pues se basa netamente en la memorización de fórmulas y procedimientos, en el que la adaptación a las necesidades, intereses y contextos de los estudiantes es poca o nula. Dicho esto, “la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se ha asociado, comúnmente, con bajos resultados, fracasos académicos, obstáculos cognitivos y una serie de problemas que han creado un ambiente negativo en torno a esta disciplina” (Gamboa y Moreira,2017,p.2). De esta manera, no existe un acercamiento directo de las matemáticas con las realidades de cada uno de los estudiantes, pues se enseñan de modo que estas parezcan alejadas de su vida cotidiana, su futuro profesional y sus intereses. Lo que, a su vez, genera en los estudiantes falta de disposición, temor, frustración y poca comprensión de los conceptos y procedimientos propios de las matemáticas. Además, esto puede desencadenar dificultades o carencias en cuanto al desarrollo de las habilidades matemáticas, mismas que proporcionan una base sólida para desenvolverse de manera adecuada en este campo, como lo son el razonamiento lógico, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la creatividad, entre otras. Según los estudios de Deci y Ryan (2000), “los ambientes sociales pueden facilitar o entorpecer la motivación intrínseca al apoyar o frustrar las necesidades psicológicas innatas de las personas” (p.5). De este modo, la motivación juega un papel importante en el aprendizaje, ya sea en el campo de las matemáticas o en cualquier otra área.

Por otro lado, durante los últimos años se ha evidenciado que en las pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) como lo indica el MEN (2008), los resultados en matemáticas de los estudiantes colombianos se encuentran entre los más bajos a nivel global, adicional a esto, según dichas pruebas, en el año 2018 “obtuvieron un rendimiento menor que la media de la OCDE en lectura (412 puntos) [y] matemáticas (391)” (p.1). Lo cual quiere decir que, los estudiantes enfrentan dificultades y desafíos significativos

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tanto en la comprensión lectora como en la aplicación de los conceptos matemáticos.

Haciendo evidente la necesidad de que los docentes reconsideren sus estrategias, con el fin de mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. De este modo, los docentes también deberían promover la integración entre las diferentes áreas del conocimiento, como lo son las matemáticas y el lenguaje, ya que, como lo afirma Rodríguez (2019), “al ser el lenguaje un área transversal al proceso de aprendizaje, el desempeño de los estudiantes en las diferentes áreas podría verse afectado si tienen dificultades en la comprensión lectora” (p.23). En esta conexión se propicia un entorno educativo que no solo busca desarrollar competencias y habilidades matemáticas sólidas, sino que también puede tener un impacto significativo en la motivación de los estudiantes, además de contribuir a la superación de aquellos desafíos presentados en las pruebas PISA. En relación con ello, desde hace algunos años se ha venido hablando de la necesidad de una transformación en la enseñanza de la matemática, en la que los maestros se atrevan a incluir en sus clases uno de los tantos modelos pedagógicos que existen, específicamente el socio constructivista o, en su defecto el constructivista. Según Medina (2011), “Cuando se habla sobre la enseñanza y aprendizaje de matemáticas, se debe tener presente que en un salón de clases constructivista su enfoque académico está orientado en la resolución de problemas y centrado en el aprendizaje de los estudiantes” (p.4). Esto implica no solamente un cambio de las prácticas tradicionales del docente, sino también un replanteamiento integral de las dinámicas en el aula, ya que estos enfoques, centrados en el estudiante como constructor activo de su propio conocimiento, buscan superar la rigidez de la memorización al fomentar la participación, la interacción y la reflexión de los estudiantes.

2. Pregunta de Investigación

En este escenario, la siguiente pregunta orienta la presente investigación: ¿Cómo la comprensión lectora de cuentos interactivos motiva el proceso de resolución de problemas

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matemáticos de los estudiantes?

3. Objetivos

Objetivo general

● Evaluar cómo los cuentos interactivos motivan la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes de tercer y cuarto grado de dos Instituciones Educativas Públicas de la ciudad de Pereira.

Objetivos específicos

● Reconocer los factores que motivan a los estudiantes al momento de leer y resolver problemas matemáticos.

● Implementar una secuencia didáctica de enfoque semántico comunicativo, para la comprensión lectora de cuentos interactivos y la resolución de problemas matemáticos. ● Interpretar las motivaciones de los estudiantes en la comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos con la implementación de una secuencia didáctica sobre cuentos interactivos.

4. Referente Teórico

Para comprender adecuadamente la investigación actual, es esencial examinar los fundamentos teóricos relacionados con los aspectos que caracterizan los principales tópicos de esta. En ese sentido, se aborda la enseñanza de las matemáticas en el ámbito de la educación básica primaria, el lenguaje, la secuencia didáctica, la resolución de problemas matemáticos y la motivación en el contexto matemático. Para ello, se recurre a fuentes bibliográficas confiables con el propósito de elaborar definiciones claras y fundamentadas en cada uno de estos ejes, proporcionando una base crucial para su desarrollo y análisis.

4.1 Enseñanza de las Matemáticas

Uno de los mayores problemas que se enfrentan los docentes en un aula, es cómo acercar a los estudiantes a los conceptos que se deben orientar, logran cautivar la atención,

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fomentar el interés y motivar la participación. Allí las matemáticas juegan un papel importante, es la base fundamental para lograr un razonamiento abstracto, creativo, crítico, para pretender adquirir la enseñanza básica en un ámbito más particular que permita construir modelo de enseñanza más convencional y creativa. Según Nikolova (2021): Una serie de principios metodológicos a tener en cuenta en la enseñanza de las

Matemáticas, entre los que encontramos, por ejemplo, la importancia de iniciar la enseñanza teniendo en cuenta los conocimientos matemáticos previos, siendo el aprendizaje de carácter guiado, manipulando diversos materiales, y haciendo uso de las tecnologías, insta al aprendizaje activo, en que el alumnado es partícipe en situaciones prácticas y contextualizadas, propias de situaciones reales de su vida cotidiana. (p. 14) Desde las perspectivas educativas, estas metodologías están guiadas a partir de un

aprendizaje vivencial que permite que el estudiante desde su propio contexto cree y posibilite ambientes de aprendizaje más enriquecedores y significativos para él. De acuerdo con el MEN (1998) en los lineamientos curriculares, para la enseñanza de las matemáticas, se requiere:

Un conocimiento de los estudiantes, relacionado no solamente con sus percepciones e ideas previas sobre las matemáticas, sino también una reflexión acerca del porqué y del para qué de los aprendizajes, como posibilidad de diseñar situaciones problemáticas acordes con el contexto, los intereses y las necesidades de los estudiantes. (p. 22)

4.2 El Lenguaje

El lenguaje es un sistema de comunicación utilizado por los seres humanos para

expresar sus pensamientos, ideas y sentimientos, ya sea de manera oral o escrita, pues este no se limita únicamente a la palabra hablada. De acuerdo con esto, el lenguaje “tiene que ver con

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las formas como establecemos interacciones con otros humanos y también con procesos a través de los cuales nos vinculamos a la cultura y sus saberes” (MEN,1988, p.26). En ese sentido, no solo facilita la comunicación entre individuos, sino que también permite establecer conexiones con las complejidades y riquezas de las diferentes culturas, es decir, que conecta con la historia y las tradiciones.

De modo similar, Van Dijk (citado por Amaya 2006), plantea que “el lenguaje es de naturaleza social [...] sin la sociedad no habría lenguaje, y sin lenguaje no existiría sociedad; éste es su elemento de cohesión, el lazo invisible que une todos los elementos de la estructura social” (p.38). Es así como el lenguaje se considera un instrumento que se origina y se desarrolla en un contexto netamente social, y que a su vez contribuye de manera activa a la construcción y mantenimiento del entorno colectivo. Es por ello que, a nivel escolar, según Vargas (2007) “el lenguaje en el aula tiene implicaciones más allá de solo pedagógicas, está inmerso en dimensiones culturales y sociales; de manera que lograr que los niños y niñas tengan un alcance del lenguaje de manera más efectivo y comprensivo, es un factor fundamental en la misión de cada institución educativa”. (p.33) En ese contexto, los docentes asumen la responsabilidad de concebir la enseñanza del lenguaje como una práctica que va más allá de una tarea lingüística. Reconociendo el lenguaje como una herramienta importante que posibilita a los estudiantes construir conocimientos y acceder a las múltiples formas de información, y de esta manera aprovechar al máximo su potencial para enriquecer el entorno educativo.

4.3 Secuencia Didáctica

Una secuencia didáctica es una herramienta didáctica y pedagógica, que implica la creación de un conjunto de actividades. Estas actividades se organizan de manera ordenada, estructurada y articulada para profundizar en un tema o área específica. Camps (2003), la

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define como “una unidad de enseñanza de la composición, en la cual se relacionan

actividades y objetivos globales para el alcance de los propósitos de enseñanza del lenguaje” (p.3). La secuencia didáctica, más allá de ser un conjunto de tareas, busca la articulación coherente entre objetivos de aprendizaje, contenidos, actividades, recursos e instrumentos de evaluación. En ese sentido, facilita el proceso de enseñanza y promueve un aprendizaje más significativo.

Además, la secuencia didáctica, como un proceso estructurado, “atraviesa por diferentes momentos que parten desde su planeación o preparación, pasando por el desarrollo o ejecución y finalizando con la fase de cierre” (Garzón y Gutiérrez, 2018, p.68). En los cuales se llevan a cabo funciones específicas que contribuyen al éxito de la secuencia.

4.3.1 Enfoque Pedagógico

El enfoque de la Secuencia Didáctica se desarrolla bajo un modelo socio

constructivista, el cual tiene como idea principal que el aprendizaje es un proceso social, en el que el conocimiento es construido por los estudiantes a partir de sus interacciones sociales. De esta manera, el socio constructivismo, según Ginsburg (1987) y Piaget (1937) como se citó en Bilbao, Perea y Pogré (2019):

Puede definirse como: La construcción de conocimiento, es decir, el individuo es el protagonista de la construcción de su propio conocimiento. Ideas, imágenes, conceptos, teorías, abstracciones, etc. se crean en la mente de cada persona. Se

construye el conocimiento nuevo en la medida en que la persona interactúa con su entorno. (p.1) Este enfoque tiene una trascendencia significativa para la planificación de actividades que verdaderamente propicien el aprendizaje en los estudiantes, pues desde el socio constructivismo se reconoce la importancia de generar espacios en los que los

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estudiantes puedan interactuar y ser partícipes de experiencias colaborativas, asumiendo un rol activo en la construcción de su propio aprendizaje.

4.3.2 Género Narrativo

El género narrativo es una de las formas fundamentales del discurso y de la literatura universal, estrechamente vinculado a la necesidad de contar a otros y a sí mismos los hechos que les afectan o parecen más significativos. Los textos narrativos son, según Van Dijk (1978), “formas básicas globales muy importantes de la comunicación textual” (p.153), los cuales se caracterizan por contar, narrar o relatar hechos, sucesos y acontecimientos, ya sean reales o ficticios. Siendo las novelas, leyendas, mitos, fábulas y cuentos, textos de índole narrativo. Este último subgénero se distingue de los otros por la narración de una historia generalmente ficticia, que se divide en un inicio, desarrollo y desenlace. Los relatos se componen por, según Cortés y Bautista (1998), un plano de la narración, el cual incluye las funciones del narrador, el tipo del narrador, los tiempos de la narración, entre otros. El plano del relato: asociado a la trama, foco, el tema, la temporalidad, signos de demarcación y la estructura en la que se narra la historia. Y, por último, el plano de la historia: relacionado con personajes, lugares, tiempo y la intencionalidad. Los cuales son importantes para la construcción y comprensión de este tipo de obras.

4.3.3 Cuentos Interactivos

Las exigencias y cambios de la actualidad han reflejado la necesidad de que las

estrategias educativas y pedagógicas sean reinventadas. Este es el caso del formato en el que tradicionalmente se ha presentado el cuento, a pesar de que sigue siendo el preferido por muchos niños, niñas y docentes. A raíz de lo mencionado, aparecen nuevos modelos como lo es el cuento interactivo, éste en particular surge “como búsqueda de herramientas o programas para mejorar el proceso de comprensión lectora, por la interacción, creatividad y fantasía en la que se involucra el niño siendo este un sistema atractivo por tener diferentes

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imágenes, animaciones” (Quiroa, 2017, p.21). Permitiendo que los niños se adentren en una experiencia multisensorial, es decir en la que involucren gran parte de sus sentidos. Lo que hace que la lectura luzca como una actividad mucho más llamativa.

4.4 Resolución de Problemas Matemáticos

La resolución de problemas matemáticos es una habilidad de gran importancia en matemáticas y en muchas otras áreas de la vida; ya que se tienen presentes conceptos básicos, el razonamiento lógico y diversas estrategias que permitan encontrar solución a las situaciones que involucran números y cantidades. Además, resolver un problema matemático implica que el estudiante siga ciertos pasos que le faciliten la comprensión y posterior solución. De acuerdo con esto, Según Stanic y Kilpatrick (1988), como se cita en Berdugo y Visbal (2015):

Los problemas han ocupado un lugar central en el currículum matemático escolar desde la antigüedad, pero la resolución de problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan matemáticas han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una atención especial. Junto con este énfasis en la resolución de problemas, sobrevino la confusión. El término “resolución de problemas” se ha convertido en un slogan que acompañó diferentes concepciones sobre qué es la educación, qué es la escuela, qué es la matemática y por qué debemos enseñar matemática en general y resolución de problemas en particular. (p.31) El enfoque de la enseñanza basada en la resolución de problemas matemáticos ha ganado importancia, lo que quiere decir que los docentes han reconocido el valor y la necesidad de que los estudiantes desarrollen esta habilidad, pues no sólo contribuye al desarrollo de otras habilidades matemáticas, también a las que son esenciales en la vida cotidiana, en contextos personales y profesionales.

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4.5 Comprensión Lectora

La comprensión lectora, según lo establecido en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998), es “un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo” (p.47). En otras palabras, este proceso está ligado con la capacidad que desarrolla el lector para construir significados sobre lo que está leyendo, a partir de sus saberes preexistentes. De acuerdo con esto, la comprensión “está sujeta a la visión que cada individuo posee del mundo y de sí mismo de acuerdo a lo que lee, es decir, que tanto el lector como el autor, poseen una interpretación completamente diferente y única de lo leído” (Londoño y Rendón, 2017, p.26). Lo que involucra una serie de procesos cognitivos como lo son la percepción, la memoria y el lenguaje.

Dicha capacidad para construir significados no se adquiere de un momento a otro, ya que “normalmente esto implica leer y releer, para que de manera progresiva se vaya estructurando el significado” (MEN, 1998, p.47). En ese sentido, se han establecido ciertos niveles o fases por las que se cree que el lector pasa o debería pasar para llegar a un grado de comprensión mucho más amplio y complejo. Conforme a ello, Moreno (2003), señala que desde el enfoque tradicional se establecen “tres niveles de lectura –literal, inferencial y crítico–, según la complejidad de las habilidades de conocimiento que utiliza el lector para llegar a construir el significado del texto” (p.34). El nivel literal se enfoca en la identificación de hechos y detalles explícitos en el texto, mientras que el nivel inferencial implica la deducción de información implícita, por último, en el nivel crítico el lector se cuestiona, analiza y reflexiona sobre el contenido del texto.

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Por otro lado, en el contexto de la presente investigación, esta se convierte en un elemento clave para evaluar la motivación de los estudiantes relacionada con los cuentos interactivos, en el proceso de comprensión lectora y de resolución de problemas matemáticos.

4.6 Motivación

La motivación es un elemento fundamental en el desarrollo de las actividades

escolares, dado que esta surge del sentir de los estudiantes y las perspectivas que tienen sobre dichas metas. Al respecto Rosário & Hogemann (2015, como se citó en Usán & Salavera 2018) plantean que Se entiende por motivación escolar el conjunto de creencias que el alumno posee con respecto a sus objetivos y fines, revelando el por qué una meta es importante para él y deduciendo una explicación acerca de la persistencia en su conducta. (p.96) Por lo anterior se puede decir que la motivación es entendida como metas o fines que tiene cada estudiante para su aprendizaje, lo que ayuda a comprender y resolver mejor sus problemas tanto el su contexto educativo como en el social, además de desarrollar destrezas logrando entendimiento y satisfacción.

Para el aprendizaje de las matemáticas, se debe proporcionar mecanismos y herramientas que le permitan al niño una correcta solución de un problema. El aprendizaje no debe ser sólo para la memorización de elementos abstractos que no permiten una relación con su entorno ni la cotidianidad propia del individuo, puesto que genera bloqueos y frustraciones que redundan en una desmotivación y rebeldía frente al proceso educativo. (p.5) Por lo cual, es primordial generar espacios enriquecedores que posibiliten al

estudiante interactuar con diferentes objetos, propiciando la intuición de una representación significativa de las matemáticas, es decir, que haya variedad de material didáctico y pedagógico.

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5. Metodología

En este apartado se aborda la metodología adoptada para llevar a cabo la investigación, proporcionando un marco que respalda cada etapa del proceso, asimismo asegurando la validez de los resultados obtenidos. A continuación, se presenta de manera detallada el enfoque seleccionado, seguidamente el tipo de investigación, la identificación de la unidad de análisis y la unidad de trabajo, así como la descripción de las técnicas e instrumentos utilizados. Finalmente, el procedimiento, el cual permitirá la realización efectiva del trabajo.

5.1 Enfoque de Investigación

El presente trabajo de investigación se establece bajo el enfoque cualitativo, caracterizado por fundamentarse “en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y sus instituciones (busca interpretar lo que va captando activamente)” (Hernández et al. 2014, p. 9). En este contexto, la investigación cualitativa implica una aproximación activa por parte del investigador, que va más allá de la recopilación de datos para interpretar y opta por otorgar significado a lo observado.

Esta perspectiva se alinea con la conceptualización propuesta por Monje (2011), quien resalta que la investigación cualitativa “Busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los valores que guían el comportamiento de las personas estudiadas” (p.13). En consecuencia, este enfoque no solo se limita únicamente a la recopilación de datos, sino que busca comprender de manera profunda los elementos vinculados con las experiencias y motivaciones de los sujetos de estudio.

Asimismo, la investigación cualitativa “es inductiva, su ruta metodológica se relaciona más con el descubrimiento y el hallazgo, que con la comprobación o la verificación” (Taylor y Bogdan,1987, p. 20). Lo que permite el alcance de los objetivos

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propuestos en la presente investigación, tanto generales como específicos, los cuales, en lugar de apuntar hacia la comprobación de una hipótesis, se dirigen al reconocimiento y la interpretación de las motivaciones de los estudiantes al momento de leer y resolver problemas matemáticos.

Por otro lado, este enfoque es seleccionado por su flexibilidad, permitiendo la

adaptación de la investigación a medida que se obtienen los datos, es decir, que posibilita el ajuste de la metodología según las categorías que vayan emergiendo. A su vez, facilita una exploración más amplia y contextualizada del fenómeno.

5.2 Tipo de Investigación

El tipo de investigación adecuada para este fenómeno es el estudio de caso. Yin (2018) define el estudio de caso mediante una articulación en dos puntos: investiga un fenómeno contemporáneo (el “caso”) en profundidad y dentro de su contexto del mundo real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y el contexto pueden no ser claramente evidentes, ya que lleva al investigador a enfrentar casos del fenómeno y la población en la vida real o cotidiana de los sujetos de estudio. En este caso, se tendrá en cuenta cómo la comprensión lectora de cuentos interactivos motiva el proceso de resolución de problemas matemáticos en los estudiantes.

5.3 Unidad de Análisis

En este apartado se presenta la unidad de análisis, cuyo objetivo es interpretar cómo los estudiantes se motivan mediante la lectura de cuentos interactivos y la resolución de problemas matemáticos, teniendo en cuenta categorías de análisis como: comprensión de la situación problema, comprensión de la estructura textual de la situación y resolución de problemas matemáticos.

Para la Unicef (2020), “la habilidad de resolución de problemas se puede definir como la capacidad para identificar un problema, tomar medidas lógicas para encontrar una solución

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deseada, y supervisar y evaluar la implementación de tal solución” (párr.2). Por tanto, la resolución de problemas se puede concebir como un proceso intencional el cual requiere del desarrollo de unas etapas para obtener un resultado.

De igual modo es importante que se trabaje de manera articulada la resolución de problemas y la comprensión lectora, que es definida por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998) como “un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo” (p.47). Teniendo en cuenta lo anterior, la comprensión lectora es la capacidad de interpretar un texto escrito, considerando que la experiencia y los saberes previos son esenciales para el debido proceso. Al respecto Rosário & Hogemann (2015, como se citó en Usán & Salavera 2018) plantean que Se entiende por motivación escolar el conjunto de creencias que el alumno posee con respecto a sus objetivos y fines, revelando el por qué una meta es importante para él y deduciendo una explicación acerca de la persistencia en su conducta. (p.96) Por otro lado, a continuación, se presentan las categorías y subcategorías respectivas, las cuales permitirán realizar el análisis correspondiente de los datos recolectados en la presente.

Tabla 1

Categorías y subcategorías de análisis.

Categorías Subcategorías Comprensión de la situación problema.

Transferencia: La transferencia es la Esta categoría hace alusión a la capacidad capacidad de aplicar conocimientos o que tienen los estudiantes para comprender habilidades en otros contextos.

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el enunciado del problema matemático y sus elementos clave. Así como la capacidad de contextualizar la situación presentada en otros escenarios de la vida cotidiana. Comprensión semántica:

Es la interpretación de los significados de las palabras y lo qué estas representan dentro del problema matemático.

Inferencia: La inferencia alude a la capacidad de los estudiantes para identificar e interpretar los elementos implícitos en el problema matemático y en el cuento.

Comprensión de la estructura textual de la situación.

En el contexto de la actual investigación, esta categoría se centra en cómo los estudiantes comprenden la estructura del texto en el que se presenta la situación problema.

Contexto: Por medio del contexto el estudiante puede obtener una experiencia vivencial y resultados significativos, dado que en la cotidianidad se pueden evidenciar los problemas matemáticos, por esto Polya (1965) plantea que “si examinamos el contexto de cerca y tratamos de utilizar honestamente nuestra experiencia personal en la solución de problemas, el significado no puede ser equívoco” (p.136).

Hechos: En los problemas matemáticos es fundamental identificar los hechos porque son un componente clave para dar solución a cualquier situación, como lo menciona Polya (1965) “un simple esfuerzo de

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memoria no basta para provocar una buena idea, pero es imposible tener alguna sin recordar ciertos hechos pertinentes a la cuestión” (p.30). Por tanto, los hechos son asociativos y permiten interiorizar de una manera adecuada cualquier problema. Datos: Como lo menciona (Polya 1965) los datos al igual que otros elementos, son un insumo clave para abordar un problema y obtener una respuesta exitosa. Por esto se hace necesario relacionar la incógnita con los datos para generar una estrategia que dé pistas sobre la solución.

Interrogantes:

Los interrogantes para (Polya 1965) en el contexto educativo deben ir desde una pregunta global hasta llegar a preguntas más puntuales y variadas, con el fin de encontrar la apropiada para que los estudiantes puedan proporcionar una respuesta.

Resolución de problemas matemáticos. La resolución de problemas matemáticos consiste en partir de una dificultad la cual Etapas de resolución de problemas: Esta subcategoría se enfoca en la identificación y comprensión de las diferentes etapas

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requiere de la comprensión de la situación para proponer estrategias que permitan una pronta solución (Polya 1960). requeridas al momento de resolver un problema matemático. De acuerdo con esto, Polya (1965), alude a cuatro etapas: comprensión del problema, planificación, ejecución del plan y examinación de los resultados.

Estrategias de resolución de problemas: De acuerdo con Poggioli (1999 citado por Pérez, Ramírez, 2011) las estrategias para resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y los datos, con el fin de transformarlos y obtener una solución.

5.4 Unidad de Trabajo

La unidad de trabajo se compone de doce estudiantes: seis de ellos de tercer grado y los restantes, de cuarto grado, pertenecientes a la Institución Educativa Rodrigo Arenas Betancurt y a la Institución Educativa Boyacá. Los cuales son seleccionados de acuerdo con los siguientes criterios:

Que estén matriculados en la institución educativa, cursando grado tercero y

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cuarto.

Que manifiesten voluntariamente su intención de participar.

Que cuenten consentimiento/asentimiento informado.

Que su edad se encuentre entre los 7 y 12 años.

5.5 Técnicas e Instrumentos

Para recopilar la información necesaria se emplean diversas técnicas e instrumentos que permitan una amplia exploración de las motivaciones de los estudiantes, como lo son la entrevista semiestructurada, la observación participante y revisión de documentos escolares, las cuales a continuación se describen de manera detallada.

5.5.1 Entrevista Semiestructurada

La entrevista semiestructurada consiste en la recolección de datos mediante una

conversación guiada entre el entrevistador y los participantes, para ello se cuenta con una guía de preguntas abiertas y se considera la posibilidad de otras preguntas adicionales que puedan surgir durante la entrevista. De acuerdo con esto, Díaz y otros (2013), plantean que este tipo de entrevistas:

presentan un grado mayor de flexibilidad que las estructuradas, debido a que parten de preguntas planeadas, que pueden ajustarse a los entrevistados. Su ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con enormes posibilidades para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos. (p.163) La aplicación de este instrumento es clave para obtener información detallada sobre las motivaciones de los estudiantes en la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos.

p. 26

5.5.2 Observación Participante

La observación participante “busca describir los comportamientos de los seres vivos en su medio natural o medio social, es el investigador el que se traslada a estudiar de forma directa los fenómenos” (Bracamonte,2015, p.136). Esta se implementa como una técnica que permite obtener información directa sobre el comportamiento de los estudiantes durante la participación en la secuencia didáctica, es decir, al momento de acercarse a los cuentos interactivos, realizar las actividades de comprensión lectora y de resolución de problemas matemáticos.

La aplicación de dicha técnica implica que el investigador se encuentre presente en cada una de estas actividades, lo cual posibilita el reconocimiento de aspectos no verbales, tales como expresiones y conductas, que podrían pasar desapercibidos en la entrevista, contribuyendo a la comprensión e interpretación de las motivaciones de los estudiantes en este proceso. En esencia, la observación participante, al complementarse con otras técnicas, enriquece la investigación al proporcionar una perspectiva más completa.

5.6 Procedimiento

De acuerdo con lo mencionado anteriormente y teniendo en cuenta que esta investigación se desarrolla bajo un enfoque cualitativo, se establece el siguiente procedimiento:

Tabla 2

Procedimiento de la investigación.

Fase Dimensión Instrumento

Identificación y selección de los contextos.

Referente teórico

p. 27

Fase de indagación Entrevista individual

Construcción de instrumentos.

Guía de observación

Recolección de información.

Elaboración de categorías de análisis.

Audio

Entrevista individual

Categorización de los

Fase de categoría hallazgos.

Análisis e interpretación de los datos a la luz de la teoría. Guía de observación

Audio

Referente teórico

Fase de análisis e interpretación

Contrastación de los hallazgos de las entrevistas y la observación.

Análisis de entrevistas individuales

Análisis de observaciones Referente teórico

p. 28

6. Análisis de la Información

En este apartado se presenta la información recolectada a partir de la entrevista

semiestructurada y de la observación participante realizadas a los estudiantes de grado tercero y cuarto. El análisis está enfocado en evaluar cómo los cuentos interactivos motivan la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos, esto, a la luz de lo que dice la investigación educativa, con el fin de aportar una perspectiva más amplia. Este se realiza teniendo en cuenta tres momentos, el primer y segundo momento

corresponden a los datos recolectados en la aplicación de la entrevista semiestructurada antes y durante la implementación de la secuencia didáctica respectivamente. El tercer momento, aborda el análisis de la información del diario de campo construido.

De esta manera, se lleva a cabo a partir de las categorías: comprensión de la situación problema, comprensión de la estructura textual de la situación, resolución de problemas matemáticos y motivación, así como de las subcategorías, formuladas y definidas en la metodología del presente estudio.

6.1 Análisis de los Datos de la Entrevista Semiestructurada

En esta sección se analizan los datos recopilados en dos momentos clave: antes y durante la implementación de la secuencia didáctica basada en cuentos interactivos. A través de este análisis se busca identificar patrones y tendencias sobre la eficacia de los cuentos interactivos en relación con la motivación de los estudiantes.

6.1.1 Comprensión de la Situación Problema

Transferencia. La subcategoría “Transferencia” se enfoca en la capacidad que tiene el estudiante de aplicar conocimientos o habilidades adquiridas en diferentes contextos, con el fin de que la solución a los diferentes problemas presentados en la cotidianidad, se vean reflejados también fuera del aula de clase. Para Ausubel (1963) “existe transferencia cuando el estudiante es capaz de integrar en su estructura cognoscitiva representaciones, conceptos y

p. 29

proposiciones incluyentes, claras y estables” (p. 32). En relación con eso, en la presente subcategoría se encuentra la siguiente pregunta: ¿Dónde prefieres leer? ¿Por qué ahí? Considerando la siguiente pregunta, algunas de las respuestas por parte de los

estudiantes fueron: E3: "en la casa, o aca en la escuela pero que hagan silencio y yo nunca he venido a la biblioteca", E4: "prefiero leer en un espacio privado,porque así yo me puedo escuchar y cómo mejorar lo que estoy leyendo y que escuchó las cosas que estoy leyendo como lentas o que me estoy traviando", E5: "en la casa mía, porque ahí me siento más

cómoda", E7: "en mi casa, porque en el salón hace mucha bulla, entonces no me dejan leer. Mejor en mi casa. En mi cuarto mejor, es más relajante y hace más silencio", E8: "en una biblioteca o en un espacio que esté solitario para poder leer bien", E10: “me gusta leer… en un… en… en un… Como le explico, por allá en mi casa hay un lugar muy tranquilo, con árboles, me siento tranquila, me siento muy vigilada pues, que nada me va a pasar, me encanta leer allá por lo que es muy tranquilo y siento que… cantan los pajaritos muy bonito”, E11: “antes leía en una carpa… una carpa que tenía armada pero ya la guardé, a veces me pongo a leer en la cama, me siento cómoda”, E12: “en un lugar silencioso, me siento más tranquila y me concentro”. Según lo anterior y de acuerdo a los hallazgos se evidencia con recurrencia que prefieren leer en un lugar tranquilo, un espacio privado, silencioso, además se asume que pueden tener más conocimientos o habilidades desde diferentes ambientes.

¿Cómo trabajas en casa las matemáticas? es otra de las preguntas que se realizó durante el proceso, obteniendo las siguientes respuestas: E2: "mi mamá", E4: "bien, mmm las practico con mi mama, ella ayudándome como jugando", E6: "No ehhh por medio de un celular, mi mamá me lo presta, entonces yo ahí trabajo las matemáticas", E7: "Mmm, como trabajo… pues, no sé, primero que todo me siento y tengo que entenderlas, que pensarlas si no las entiendo… o sea a veces no las entiendo y le digo a mi mamá que no me da esto, no

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las entiendo, mi mamá me ayuda, me dice que hay que hacerlo mejor, leemos nosotras juntas y ahí sí", E9: "Eh, yo le digo a mi mamá: mami póngame unos problemitas ahí matemáticos, que yo los resuelva. Porque me desestrezo muy fácil y segundo porque así aprendo para que cuando llegue aquí sacarme buenas notas", E10: "Bien, por lo que mi mamá me acompaña, me explica. Cuando no está bien me borra y me dice que lo vuelva a hacer y… muchas veces me he sacado cuatro, cuatro cinco".

Con respecto a las respuestas obtenidas se evidencia que los niños trabajan las matemáticas con ayuda de familiares, en este caso la figura materna es la base motivacional de este proceso y facilitadora del aprendizaje, que fomenta las habilidades que cada niño tiene.

Comprensión Semántica. La subcategoría “Comprensión Semántica” estudia la interpretación de los significados de las palabras y lo qué estas representan dentro del problema matemático. En relación con lo anterior, dentro de esta subcategoría se encuentra la siguiente pregunta: ¿Qué opinas de las matemáticas? Tomando en cuenta las respuestas de los estudiantes se halla que: E1: "me gusta la suma, la multiplicación resta y ya", E2: "son bien, me gustan porque tenemos que concentrarnos para saber yyy ya", E3: "son buenas, y me gustan las matemáticas porque pueden seguir adelante, un dia estaba en primero dos y gane el puesto el primero puesto de los más inteligentes", E4: "me gustan mucho las matemáticas", E5: "Quee la matemática ayuda en la mente muchas cosas.. y que cada vez que uno aprende matemática uno es grande en la vida porque la matemática es muy buena uno no la necesita para todo", E6: "Soy muy buenas porque nos ayudan a uno aprender la suma, resta, multiplicaciones, toda esas cosas y por eso es que me gusta, esa es mi materia favorita", E8: "Que están chéveres, son buenas. Más o menos. Al profe no le entiendo tanto, porque habla muy rápido, habla más o menos rápido entonces no le entiendo casi", E11: "A veces me gustan y a veces no. A veces me gusta porque son problemas interesantes que yo quiero saber

p. 31

cómo se solucionan, pero cuando tengo pereza no me gusta escribir mucho”, E12: "Eeeh, las matemáticas yo opino que son muy buenas, porque las matemáticas ayudan a resolver todo. Yyy… pues le ayudan a uno a aprender".

Según las respuestas anteriores, se puede deducir que a los estudiantes les gustan las matemáticas, porque están inmersas en todos lados. Además, al momento de realizar las operaciones básicas, realizan un proceso mental que permite el desarrollo de habilidades. Asimismo, en la misma subcategoría resalta otra pregunta como: ¿Qué opinas de la lectura? En relación a esta se encontraron las siguientes respuestas: E1:"me gusta leer y después sacamos el cuaderno y escribimos lo que entendimos", E2:"si, me gusta leer libros que son que mi tío usa muchos libros y me hacen sentir mejor" E3:"de la lectura pues me parece que es muy buena, nos ayuda a leer” E4:"mmm de la lectura es buena porque nos ayuda aprender más cosas que no sabemos”, E5: "a mi me gusta. porque mi mami me dice que debo de leer mucho porque eso llevo mucho tiempo leyendo”, E6: "si me gusta leer, un libro que estamos leyendo en la escuela y también leo la biblia”, E7: "Muy bacano, me gusta leer, son como historias, viajes”, E8: "También me gusta, y pues… yo quiero ir como a una biblioteca para leer, porque acá no dejan leer”, E9: "Eh que también es algo como que muy importante, es muy importante. No tanto como las matemáticas, pero es algo muy importante. Es literalmente lo más básico que haya”, E10: "Me encanta”, E11: "Que es buena para practicar, algunas, algunas palabras y cosas que no sabemos o, o por ejemplo los libros que son prácticos para hacer diferentes cosas”, E12: "Yo opino de la lectura… de la lectura yo opino pues que la lectura enseña a que uno pueda leer bien y pues… también deja una enseñanza".

En las diferentes respuestas obtenidas se puede inferir que a los estudiantes les gusta leer porque consideran que es importante durante el proceso de formación al igual que para la

p. 32

vida adulta. Posibilita la aproximación a un amplio vocabulario, así como también fortalece habilidades en la escritura y la lectura.

Continuando con esta subcategoría, se realiza a los estudiantes la pregunta ¿Qué opinas de las matemáticas?, a la cual dieron las siguientes respuestas: E1: "Muy bien porque eso es restar, sumar, multiplicar y dividir lo más fácil es la resta y multiplicar y ya porque apenas estamos en tercero no sabemos dividir", E2: "Porque me enseñanza los número y muchas cosas más", E3: "Son muy buenas y me encantan las matemáticas es mi materia favorita", E4: "Que es muy buena, porque las matemáticas nos hace aprender de todo", E5: "Que son buenas, a mi me gustan mucho las matemáticas”, E6: "de las matemáticas, si me gustan las matemáticas", E7: "Como dije antes… son muy difíciles, pero pues sirven y a veces me gustan", E8: "Son un poquito complejas pero me gustan", E9: "Son una materia

muy importante", E11: "Que son buenas para nuestro día a día", E12: "Que las matemáticas son… son muy buenas y pues dejan eh… dejan y dejan una enseñanza, porque si uno no está porque uno ya sabe hacer la multiplicación y suma y resta, entonces ahí sí pues uno… y pues yo digo que son muy buenas".

De acuerdo con las respuestas adquiridas, se infiere que las matemáticas son necesarias porque día a día se colocan en práctica en diferentes contextos, además disfrutan de cada aprendizaje y es su asignatura favorita. No obstante, mencionan que son difíciles. En este mismo sentido, se plantea otra pregunta la cual se encuentra inmersa en la actual subcategoría. ¿Qué piensas sobre las actividades en las que trabajamos cuentos interactivos con problemas matemáticos?, considerando aportadas por los estudiantes se evidencia que: E1: "mm son muy chéveres ehh porque son muy divertidos", E2: "bien porque a veces nos enseñan a sumar y aveces nos enseñan a leer solo que yo no estoy tan enseñada a eso lo voy a lograr y voy a aprender", E3: "me parece muy buenos porque eso nos enseña cómo a sumar a restar a multiplicar y así todos vamos entendiendo", E4: "si me ha gustado

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porque son fáciles", E5: "mmm son buenas te pueden ayudar a seguir hacia adelante", E6:

"mmm que eso nos ayuda también para nuestra memoria para que la memoria también vaya pensando", E7: "Pues los dos son bacanos, porque… pues los cuentos y los cuentos interactivos me gustan mucho… y pues las matemáticas son dificil, pero pues a mí me gustan", E8: "Muy chévere", E9: "Muy bueno, me encantan", E10: "Ese me pareció bueno, pero, ese me pareció bueno, pero no tan bueno, porque casi no entendí. Yo soy mala para las matemáticas", E11: "Pues que estaban bien, porque practicábamos, en los problemas matemáticos practicábamos nuestra resolución de problemas, y en los cuentos interactivos, en los cuento interactivos trabajábamos toda la lectura", E12: "Eh, pues… los problemas matemáticos a veces no los… noo… como se dice… noo… no participo porque yo soy muy mala pa matemáticas, entonces a veces cuando entiendo las cosas, eh participo, y cuando no me quedo callada. Y pues los cuentos son muy chéveres y me han dejado muchas enseñanzas".

Según los hallazgos obtenidos se logra evidenciar que los estudiantes encuentran divertido trabajar con los cuentos interactivos con problemas matemáticos, pues esto les facilita la resolución de problemas con las operaciones básicas tales como: suma, resta y multiplicación. Igualmente resaltan la práctica en la lectura. Sin embargo, algunos estudiantes mencionan que las matemáticas son difíciles de entender Inferencia. La subcategoría “Inferencia” deja entrever la capacidad de los estudiantes para identificar e interpretar los elementos implícitos en los problemas matemáticos y en el cuento. Durante la inferencia, los estudiantes crean hipótesis y realizan preguntas, llevando a cabo un proceso en el cual se obtiene un resultado. Teniendo en cuenta el significado anterior, se plantea a los estudiantes la siguiente pregunta: ¿Qué te parecería un cuento donde pudieras controlar la historia y tuvieras ejercicios de matemáticas? En relación a la anterior pregunta, los estudiantes respondieron: E2: "bien, me gustaría", E3: "mmm me

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parece bien, me gustaría", E4: "me pareciera chévere", E5: "Me parece bien porqueee eso me ayuda mucho en la mente porque yo casi no mentalizo bien la mente y a veces se me olvida muchas cosas entonces me hago la matemática y leo y leo y así ya se me vuelve todo a la memoria", E7: "Sería muy bacano, me encantaría. Sería difícil, pero también estaría muy bacano. Podría aprender más y sería divertido", E8: "Eh, muy chévere. Porque ese siempre ha sido mi sueño. Me sentiría muy bien de cumplir un sueño", E9: "Muy bueno, muy bueno. Sí, me gustaría mucho", E10: "Pues me gustaría por lo que yo podría controlar la historia, sí y hace los problemas más fáciles, de lo que yo pueda entender, de lo que me explique el profesor, de lo que yo pueda entender y pues así podría ser más interactivo el cuento y me gustaría más las matemáticas", E11: "Pues me parecería bien", E12: "Yo lo controlaría poniendo las tablas de multiplicar, las divisiones, las sumas y las restas. Muy chévere". Respecto a las respuestas obtenidas, se infiere que a los estudiantes les gusta trabajar las matemáticas mediante un cuento donde puedan manipular la historia, dado que resulta divertido y llamativo incluir ejercicios matemáticos. Asimismo, es una estrategia para realizar con facilidad las operaciones básicas.

Por otro lado, se realiza la siguiente pregunta la cual se relaciona con la actual

subcategoría. ¿Qué elementos te gustaría ver en un cuento interactivo? En ese sentido, los estudiantes respondieron que: E3: "Todo es importante", E6: "Mmm puede ser también… cómo así, no entendí esa parte. Importantes.. bueno, los cuentos enseñan muchas cosas porque uno los lee y entonces uno aprende y no sé qué más porque… le pusiera un título…no sé me toca ahí pensarlo", E7: "Elementos… no sé. Cosas… como que al personaje le pase algo. Conozca a alguien, a un amigo nuevo, pero de otro mundo, que no pueda entrar y que haya problemas matemáticos y todo eso, y… después que pase algo trágico, que haya una persona super malvada que lo quiera matar. Es que me encantan las historias de terror", E8: "Como la película de elementos. que empieza como con todos los elementos, con tierra,

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fuego… con todos… y termina, va siendo más triste pero termina feliz", E10: "Por ejemplo

me gustaría ver un paisaje muy bonito, los pajaritos cantando, me gustaría ver princesas, me gustaría ver algo de acción, cosas así", E11: "Que me dejaran elegir… pues… la ropa de los personajes… que van a hacer… mm… que me digan algunas partes de la historia para que yo las complete. Y… que hubiera cosas interesantes como para los cuentos".

En los hallazgos encontrados se puede deducir que los estudiantes interpretan la pregunta como algo fascinante, ya que incluyen lugares, personajes, espacio y ambientación. Ahora bien, en esta subcategoría los estudiantes se encuentran en la capacidad de identificar e interpretar los elementos que tiene un cuento tanto en resolución de problemas como narrativo (superestructura).

En concordancia con la actual categoría, se realiza la siguiente pregunta: ¿Hay algo que te parecía difícil y que ahora te resulta fácil? Ejemplo: resolver y comprender los problemas matemáticos o leer. En esta ocasión, los estudiantes respondieron: E3: “antes me parecia dificil como la división pero ahora ya me parece fácil”, E4: “me parecía difícil las multiplicaciones porque se me olvidaron, pero como ya repase las tablas ya sé”, E5: “la multiplicación se me hacia muy dificil y ya pero la división no tanto”, E6: “si, me parecia muy dificil las multiplicaciones y ahora ya me parece fácil”, E8: “La división. Porque la división yo la hacía muy compleja, el profe nos las ponía muy compleja, entonces, pues … no nos… no me daba bien las divisiones”, E9: “La división por dos cifras restando. Es muy fácil, si no que yo me sé… yo me las sé… yo me sé… me las sabía pero sin resta, como que uno no restaba. Sino que uno hacía así tan tan tan, pero ahora… yo no me acordaba bien con la resta… pero ya me acordé bien”, E10: “Que me parecía difícil… hacer multiplicaciones… solamente las multiplicaciones, divisiones. Eh, me parecen fáciles, las divisiones no tanto, porque se me dificulta, pero la suma, la resta y la multiplicación me parecen fácil”, E11:

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“Mmm, sí, antes no sabía dividir por dos, ahora sí sé. Ya estoy aprendiendo directo”,

E12: “Eh, me está pareciendo muy fácil las, las divisiones”.

Respecto a las respuestas anteriores, una parte significativa de la población

entrevistada ha experimentado cambios en su percepción frente a la dificultad de tareas específicas como las operaciones básicas multiplicación y división, expresando que anteriormente eran difíciles.

6.1.2 Comprensión de la Estructura Textual de la Situación

Contexto. La subcategoría “Contexto” analiza cómo el estudiante puede obtener una experiencia vivencial y resultados significativos, dado que en la cotidianidad se pueden evidenciar los problemas matemáticos, en concordancia con Polya (1965) plantea que “si examinamos el contexto de cerca y tratamos de utilizar honestamente nuestra experiencia personal en la solución de problemas, el significado no puede ser equívoco” (p.136). En este orden de ideas, se relaciona la siguiente pregunta: ¿En la escuela lees?

Teniendo en cuenta las respuestas recolectadas los estudiantes mencionan lo siguiente: E1:

"Sí, como cuentos de terror, traigo libros de terror", E2: "Sí, el cuento que mi mamá me

empaca mmm es de muchas historias pero no se como se llama", E3: "Mmm si violeta lo leo ahi veces y un librito ahi pequeño de Dios solo que violeta se lo presto a mi hermano porque lo necesita para sexto uno que ahi veces necesitan llevar el libro para una actividad", E4: "Sí señora, leo el cuento de Frans", E7: "Pues sí, cuando el profesor nos da fotocopias de historias o cuando… nos dan libros o venden libros acá en el colegio… leemos… o en la biblioteca del colegio", E8: "Sí, en este momento estamos leyendo el zorro abandonado, y… pues no me acuerdo como es… pero a la mamá del zorrito la mataron, la mató un cazador. Y pues una zorra lo encontró y se lo llevó a donde sus hijos, como si fuera el hijo de ella, y pues hasta ahí, porque las otras páginas no las hemos leído", E9: "Sí", E11: "El año pasado

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leíamos un libro que el profesor nos mandó a traer. Emm… el misterio del pollo en la batea y este año nos mandó a leer zorrito abandonado", E12: "Sí, a veces el profe nos pone a leer". Se evidencia, según las respuestas, que los estudiantes leen en la institución educativa, ya sea porque llevan los cuentos de preferencia desde sus casas o porque el docente les facilita el libro para realizar el proceso de lectura durante la jornada académica. En el segundo instrumento se relaciona la siguiente pregunta: ¿Hubo algún cuento interactivo que te haya gustado? ¿Cuál? ¿Por qué? Las respuestas de los estudiantes muestran una variedad de preferencias y razones por las cuales les gustan ciertos cuentos interactivos. Por ejemplo, algunos mencionan que les gusta un cuento específico porque les enseña

conceptos matemáticos, como sumar, restar, dividir y multiplicar, como lo expresa el E1: “ehh es tres cuartos porque es sumar, restar, multiplicar y dividir”. El E2 menciona que “pues es que yo no es que haya leído mucho pero, es que yo casi no leo libros ni nada de eso, me gusta el que estamos trabajando porque nos ayuda a sumar a restar a multiplicar a dividir”, el E4: “me gusto tres cuartos porque pues porque me gusta y porque también meee me enseña”, el E5: “me ha gustado el de las aventuras galácticas de tres cuartos y me gusta porque trae matemáticas”, y el E6: “mm ese el que estamos usando porque mmm porque nos ayuda a seguir aprendiendo mucho más a multiplicar a sumar a restar y a dividir” coincidiendo con el gusto por el cuento interactivo “Las aventuras galácticas de Tres Cuartos”. Esto sugiere que el contenido y la utilidad del cuento están alineados con sus preferencias y necesidades.

Mientras que otros estudiantes mencionan cuentos diferentes, por ejemplo: E8: “Sí, el… el de Peter y Lucy. Estuvo confuso, pero estuvo chévere. Porque tenía como que cosas que enredaban, pero eran fáciles, cierto, entonces como que me gustó ese más”, E9: “Sí, fue mucho el de, como que, el de… el de… el gato con botas como con shrek, ese me gustó mucho, porque sentía que hacía como que mucha referencia a la película y a mi me gustó

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mucho esa infancia”, E11: “Sí, el del gato. Porque se movían los personajes y trataba de una historia fascinante que yo no había visto”. Lo que puede indicar que las razones por las que les gustan estos cuentos son también variadas. Algunos valoran el contenido educativo, mientras que otros aspectos como la historia, los personajes o la interactividad. Hechos. La subcategoría “Hechos” apunta a que en la resolución de problemas matemáticos es fundamental identificar los hechos porque son un componente clave para dar solución a cualquier situación, como lo menciona Polya (1965) “un simple esfuerzo de memoria no basta para provocar una buena idea, pero es imposible tener alguna sin recordar ciertos hechos pertinentes a la cuestión” (p.30). Por tanto, los hechos son asociativos y permiten interiorizar de una manera adecuada cualquier problema. Posterior a ello se realiza la siguiente pregunta: ¿Qué tipo de historias te gusta leer? Considerando las respuestas de los estudiantes, se encuentra que: E1: "eeehh, de miedo", E2: "eeehh comics", E3: "mm las de un final feliz de mmm las historias largas y las del amor las románticas", E4: "mmm me gusta leer eeh mmm que tipo de historia? mmm románticas”, E5: "Me gusta leer caperucita roja", E6: "La de chucky. Sí, de miedo", E7: "Pues… me gustan cuentos de la selva, el primer libro que leí fue un cuento de la selva. Pero también me gustan cuentos de misterio y de terror", E8: "Mm, sí. Eh… como así de terror… y de… de que… atrapan princesas y pues… como shrek", E9: "Sí, a mí me encanta leer. A mí me gusta leer mucho los que cuentan como leyendas, los de leyendas, o también… o también los que tengan como que acción, suspenso, así, cosas así", E10: "Me gustó leer, por ejemplo el zorrito abandonado. Me gustó “aprender a escribir realmente mal”, por ejemplo, me gustó el cuento del gato con botas, por ejemplo me gusta leer, la cenicienta, también rapunzel, que es muy bueno", E11: "A veces mitología, cuentos, cosas interesantes", E12: "Mmm, me gusta el zorrito abandonado… mmm, me gusta el libro… el libro… el de… los amigos del bosque y me gusta el libro de… que se llama ya estamos muertos". Analizando las respuestas anteriores se constata que no hay prevalencia

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por un género literario en los estudiantes, por el contrario, se evidencia diversidad en estos, además es notorio que los estudiantes leen.

Por otro lado, durante la implementación de la secuencia didáctica se realiza la pregunta: ¿Qué te motiva o desmotiva al momento de leer? A la cual los estudiantes responden: E2: "que me motiva mmm no sé, mm no me desmotiva ninguna cosa”, E3: "mm que haiga mucho silencio y que todos todos hagan silencio porque si no escucho mucho ruido en la noche cuando voy a leer para dormir siempre se me olvida y me toca empezar donde recuerdo donde estaba", E4: "me motiva para ser inteligente y también para mejorar la lectura", E5: "Me motiva que al principio de los cuentos siempre me pongo contenta pero cuando se acaba ya me pongo triste porque mi mamá ya no me deja hacer nada más, solo me deja leer un cuento a la vez", E7: "No sé… hay que cosas que… Me motiva porque hay cuentos muy interesantes y me gustan también mucho, pero a veces cuando empiezo a leer me distraigo mucho y después como que me voy para otro mundo, y después ya no me doy cuenta que estoy leyendo, no sé, si eso me desmotiva mucho mucho", E9: "Eeeh, lo que desmotiva, es que… es que yo tenga muchas cosas que hacer y no tenga tiempo. O sea que me empiecen a mandar, hacer una lista completa como que va a la tienda, todo, cosas así. Eso es lo que me desmotiva, porque yo siento que me va a quitar todo el tiempo para yo poder leer", E11: "A veces me motiva que yo paro y quiero seguir leyendo a ver qué pasa. Y algo que me desmotiva a veces es cuando hay problemas en algo o… me dicen ya pueden parar la lectura, paren por favor la lectura", E12: "A veces cuando leo mucho, mucho, mucho, me desmotivo. Cuando ya estoy como así… por ejemplo a mí me gusta mucho leer, entonces yo leo como… dos hojas y pues luego al otro día termino de leer". Según dichas respuestas, los estudiantes se motivan al momento de iniciar la lectura de un cuento porque les parece interesante la historia y no quieren parar de leer para saber qué continúa en el

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relato. Asimismo, los desmotiva que en ocasiones no tienen mucho tiempo para realizar la lectura completa.

Interrogantes. La subcategoría “Interrogantes”, desde Polya (1965) en el contexto educativo deben ir desde una pregunta global hasta llegar a preguntas más puntuales y variadas, con el fin de encontrar la apropiada para que los estudiantes puedan proporcionar una respuesta. Teniendo en cuenta este planteamiento se formula la siguiente pregunta: ¿Cuéntame sobre un cuento que hayas leído y te haya gustado mucho? ¿De qué trataba? Según los estudiantes refieren: E2: "trataba de un conejo de felpa, de un muñeco que que un niño un niño lo adoptó y que el conejo no tenía patas y que todos se reían de él", E3: "mmm el que me ha gustado mucho que yo todavía sigo leyendo es violeta, trata de una cantante, alguien que es muy cantante, es una cantante y su mamá también era una cantante y se murió y solo tiene un papá", E4: "trataba sobre mm de alguien en que estudiaba en un colegio y que se enamoró de un muchacho que estaba en la universidad, se llamaba sebastián y angela", E5: "Se trataba eh de una guarida arriba de un túnel, se llama una… vista sobre un túnel, entonces son animales que empiezan a caminar y empiezan a buscar ehh personas para poder hacer su alimento, entonces empiezan a ser buscando ehh personas pero después al final ellos se vuelven buenos porque una persona no es muy buena trabajando en animales les enseña que eso no se puede hacer y que ellos pueden hacer su propio alimento con otras cosas", E7: "Pues… el año pasado nos dieron un cuento en el colegio, que se llamaba, que se llamaba el misterio del pollo en la azotea y me gustó mucho. Era un de un niño que el pollo se había muerto, entonces iba a investigar quien lo había matado y al final nadie lo había matado, se había muerto porque se murió del sol… del frío y porque no le daban comida, pero ese cuento sí me gustó mucho", E8: "Mmm, se llamaba… mmm… aprender realmente a escribir mal. De que un niño le gustaba una niña , cierto… pero él no le decía, porque tenía miedo que lo rechazara, cuando le quería decir, ella… ella… le… perdón ahora me dice que

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me están esperando afuera, y… no me acuerdo qué más, pero me sé ese poquito", E9: "El

zorrito abandonado. De que trata de que un zorro que es abandonado por la mamá, y… pues la mamá no lo abandonó, sino que la mataron, la mató un cazador y otra zorra llegó para cuidarlo, para… como le digo… para llegar para cuidarlo mientras que va a su

madriguera", E10: "El de rapunzel me gusta mucho porque trata de que ella tiene un cabello muy largo, me gustaría tener un cabello muy largo, eh… también se trata de que a ella la abandonaron y que ella vivía en un castillo con una bruja, pero ella no sabía, cierto, y después un príncipe, con un caballo blanco, y rapunzel tenía el cabello muy largo y ella vivía en una torre, y un día la mamá de rapunzel se enfermó mucho y entonces la tuvieron que dejar abandonada porque habían hecho un trato con la bruja, entonces ese día el príncipe… Ella tenía un camaleón que se llamaba pascual, y un día ella salió de su casa y la bruja había llegado y ella la empezó a llamar rapunzel rapunzel y ella no estiraba su cabello", E11: "Pues en este momento me estoy terminando de leer Alicia en el país de las Maravillas, terminé de leer el… Pues de una muchacha que sin querer se topó con un túnel que iba por abajo y conoció… conoció pues animales que hablaban. Conoció muchas cosas más interesantes que no había en la vida normal de ella", E12: "Mm… ehh, ese. De un zorro con un cerdito, que… que el cerdito se aprovechó de él y que el zorro terminó durmiendo y el cerdito se… se fue y se llevó todas las galletas que sobraron". Según las respuestas obtenidas los estudiantes de manera puntual describen situaciones y personajes del cuento que en algún momento leyeron.

Se destacan diferentes preguntas para esta subcategoría como: ¿En tu casa alguien te motiva a leer? a lo que los estudiantes responden: E2: "mmm sii mi hermana", E3: "mmm mi mamá”, E4: "si, mi mamá y mi papá", E5: "Mmm ju, mi mamá", E6: "Mi mamá", E7: "Pues sí, cuando yo le dije a mi mamá que me gustaba leer ella me compró libros y me dijo que muy bien y con mi hermano también leemos juntos", E8: "Eh sí, mi tía", E9: "Sí, mi mamá y mi

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papá", E10: "Mi mamá, mi mamá es muy estricta conmigo me dice que tengo que leer, que mejorar, me dice que lea mucho más”, E11: "En mi casa… mm no. Pero en una fundación que estoy a veces… en una fundación que estoy a veces… en una fundación que yo voy a veces, hay un jefe de mi mamá que a veces mantiene leyendo libros muy gordos, los lee, los lee. En mi cumple años el año pasado, él me dio ese libro, entonces eso también me motivó a leer", E12: "Sí, mi mamá".

Al analizar las respuestas anteriores, se infiere que los estudiantes encuentran en sus hogares apoyo de sus familiares más cercanos, por tanto hay incentivos para fomentar la lectura. Además, se preguntó ¿Qué has escuchado acerca de los cuentos interactivos? En cuanto a esta pregunta, algunas de las respuestas de los estudiantes fueron: E2: "nada”, E3: "¿qué es interactivo? Yo recuerdo que he leído libros pero no se que es interactivo", E4: "no, no he leído alguna vez cuentos interactivos”, E5: "Mmmm casi noo no he escuchado nada!", E6: "Nada, nada he escuchado porque por ahora yo no leo mucho", E7: "Escuchado… pues no, la verdad no he escuchado nada de cuentos interactivos. Leo, pero no he escuchado nada de cuentos interactivos", E8: "Mm no", E9: "Interactivos… que es como un cuento que a uno le tienen que dar… le tienen que hacer unas preguntas sobre un cuento y que uno tenga que responderlas", E10: "Por ejemplo, lo que yo he escuchado… es que… Me encanta leer cuentos interactivos. Bueno, lo que he escuchado yo de los cuentos interactivos es que son muy interesantes, que por ejemplo a la gente le gusta leer o a algunos no, a algunos les gustan mucho las matemáticas a unos nos", E11: "Sí, en Netflix hay cuentos interactivos y a veces me veo unos, unos cortos. Y cuando me queda mal algo me toca volver a repetir”. Haciendo alusión a las respuestas obtenidas por parte de los estudiantes se logra evidenciar que no todos los entrevistados tienen conocimientos previos acerca de los cuentos interactivos, sus funciones y sus elementos.

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6.1.3 Resolución de Problemas Matemáticos

Etapas de Resolución de Problemas. La subcategoría "Etapas de resolución de problemas" se centra en la identificación y comprensión de los diferentes pasos que se requieren para resolver un problema matemático. En este sentido, aludimos al modelo de Polya (1965), que propone cuatro etapas: comprensión del problema, planificación, ejecución del plan y examinación de los resultados. En ese sentido, dentro de esta subcategoría se encuentra la pregunta: ¿Cómo te sientes al resolver problemas matemáticos?

En cuanto a esta pregunta, algunas de las respuestas de los estudiantes fueron E2:

"mmm, me siento normal, me gustan las matemáticas", E3: "me siento bien, me gusta", E5: "me siento bien porque puedo resolver cosas que he hecho mal y las estoy mejorando", E6: "mmm, me gusta cuando el profesor nos pone problemas de sumas y restas y multiplicación, nos pone a pensar". Las cuales sugieren que tienen una actitud positiva hacia las matemáticas y hacia la resolución de problemas matemáticos. Asimismo, parecen comprender el problema general y ejecutar un plan para resolverlo, pues mencionan palabras como "resolver", "pensar" y "mejorar".

Por otro lado, los demás estudiantes manifiestan dificultades y experiencias negativas en relación con la resolución de problemas matemáticos, esto se evidencia en sus respuestas: E7: "Nooo, el año pasado me fue muy mal en matemáticas, de milagro pasé el año con

matemáticas. Me ha ido muy mal en matemáticas", E8: "Mmm, bien. Porque a veces como que son muy fáciles y a veces muy difíciles, entonces como que tiene que estar muy concentrado", E9: "Eeeh, pues… bien, yo siempre deseo que me salgan las cosas bien", E10: "Me queda muy difícil, porque lo que yo casi no sé matemáticas, porque mi mamá tiene que trabajar mucho, entonces mi abuela no me ayuda ni nada y pues al resolver problemas matemáticos, voy a ser sincera, me saco siempre un uno. Porque yo… yo no sé resolver problemas matemáticos, me queda muy difícil, pero escribir y leer no me queda difícil", E11:

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"Cuando los resuelvo se me quita la duda de cómo se solucionaba eso, o si ya me sabía el problema pues… ahí ya sé cómo se resuelve y pongo el resultado", E12: "A veces me da dolor de estómago cuando no entiendo". Es decir que, tanto las experiencias positivas como negativas son comunes en las respuestas de los estudiantes entrevistados, indicando una variedad de emociones.

En contraste, durante el segundo momento, el cual corresponde a la aplicación de la entrevista semiestructurada durante la implementación de la secuencia, en las respuestas de los estudiantes se evidencia que se sienten: E1: "Bien", E2: "Pues a mí me hacían muchos problemas y para mi la suma la resta y la división es para mí muy facil yo a veces que me hacian examenes pues eran fáciles”, E3: "mm un poco como nerviosa porque a veces no entendí pero cuando ya los voy a realizar ya me siento bien", E4: "Bien", E5: "Bien me gustan mucho las matemáticas", E6: "Que eso es por mi bien y que eh con eso yo voy a seguir aprendiendo", E8: "Muy bueno porque usted nos explica, usted es muy chévere y explica cada tema que vamos a ver… entonces pues… Me parece muy chévere". Con las respuestas obtenidas por los estudiantes se puede decir que al momento de resolver problemas matemáticos se sienten bien, se les facilita la comprensión de dichas situaciones y se evidencia gusto por las matemáticas.

Estrategias de Resolución de Problemas. Hace referencia a las herramientas mentales que los estudiantes utilizan para comprender el problema, planificar la solución, ejecutar el plan y evaluar la validez del proceso. Las estrategias son esenciales para el desarrollo del pensamiento matemático. Estas pueden ser, el trabajo colaborativo, uso de material concreto, diagramas o modelos para representar la información del problema. A continuación, se presentan las preguntas que están orientadas a esta. ¿Qué te ayuda a entender mejor los problemas matemáticos? En relación con esta subcategoría y la pregunta, una parte de la población entrevistada hace alusión a que sus

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estrategias están relacionadas con prestar atención y escuchar al docente. Esto se hace

evidente en sus respuestas: E3: "prestando atención y escuchando a los profesores", E6:

"Ehhh pues el profesor nos va explicando y yo ahí medio medio voy entendiendo porque ahí vamos aprendiendo", E9: "Eh… como le digo… yo le pongo… yo le pongo cuidado muy bien al profesor y como cuando yo no entiendo algo intento inventarme algo que esté relacionado con el problema para que yo en mi yo esté entiendo ¡Ah! esto es así, así, así, para que cuando vaya entregar me pueda sacar una nota buena". Reconociendo que la explicación del profesor juega un papel importante en su comprensión de los problemas matemáticos. Además, otros estudiantes respondieron: E4: "mmm porque mmm como se, por que yo voy mejorando en las matemáticas por ejemplo, cuando uno va muy mal en las matemáticas y que luego va mejorando, practicando", E8: "Siempre cuando yo llego a mi casa… Yo me pongo a estudiar una hora cualquier materia, pero la que más hago es de matemáticas", E10: "En lo que me ayuda, por ejemplo, yo me sé las tablas, pero me ayuda mucho las tablas". Esto quiere decir que practicar y estudiar, les ayuda a entender mejor los problemas matemáticos. Por otro lado, los estudiantes E5 y E12 respondieron "Mi hermana" y "Mi mamá me ayuda mucho, a veces me regaña cuando no entiendo tanto, pero… ella me ayuda a repasar mucho para que yo…", respectivamente. Cabe resaltar que coinciden en que son algunos miembros de la familia quienes los ayudan con la comprensión de las matemáticas.

Finalmente, en cuanto a sus respuestas, se puede decir que, no existe una única

estrategia para comprender los problemas matemáticos. La población entrevistada utiliza una variedad de estrategias que se adaptan a sus diferentes estilos de aprendizaje. ¿Cómo crees que se pueden hacer las matemáticas más interesantes? Con respecto a esta pregunta, algunos de los estudiantes que fueron entrevistados respondieron: E1: "ehhh con juegos, como usted escribe un cuento pero, nooo usted pone unos numeros ahi de matemáticas y tiene que hacer, digamos acá hay un número 999 aca tambien esta el 999

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entonces con un color uno hace así, los une con una raya y ya", E2: "con juegos", E3: "mmm, con actividades divertidas", E4: "con el juego pueden ser interesantes". Lo que quiere decir que los juegos y las actividades divertidas pueden hacer que las matemáticas sean más interesantes. Por otro lado, otra parte de la población hizo alusión no solo a los juegos, sino también a las lecturas. Así como se evidencia en sus respuestas: E7: "Mmm, con juegos… con juegos sería buenas las matemáticas. Con juegos o por ejemplo que pusieran nuestro personaje favoritos de cuentos o de algo así con matemáticas, así también sería interesante", E10: "Leyendo libros de matemáticas, pero no me gusta leer libros de matemáticas. Me gusta más cómo… leer… leer libros interactivos, porque no me gustan las matemáticas", E11: "Pues con juegos, con juegos y con lecturas interesantes". Finalmente, esto puede indicar que hay diferentes enfoques que hacen que las matemáticas sean más interesantes para los estudiantes. Algunos prefieren aprender a través de juegos, mientras que otros encuentran la lectura de libros más atractiva.

¿Qué piensas de los cuentos interactivos que hemos trabajado durante las últimas semanas? Esta pregunta se realiza durante la implementación de la secuencia didáctica, y según los resultados obtenidos, se encontró que: E1: “eh son buenos ehh lo desestresan a uno el que me gusta es que estábamos leyendo como el de tres cuartos, que se fue para el espacio y aprendió a sumar”, E2: “me han parecido chévere porque nos han enseñado algo, nos enseñan a aprender cosas nuevas, la suma o a veces nos enseñan cosas buenas”, E3: “me parece que son muy buenos porque eso nos enseña a uno pues como a la suma, como ese cuento que estamos leyendo de la suma, la resta, la multiplicación ese me gusta mucho”, E4: “eh que son muy divertidos y que ehhh mmm nos hace osea nos hace divertir y también aprender, me gusta mucho tres cuartos”, E5: “que son mmm que enseñan cosas y son muy buenos para aprender”, E6: “mmm que el cuento interactivo nos ayuda a aprender a restar a sumar a multiplicar y también a dividir”, E7: “No sé, son bacanos”, E8: “Me parecen muy

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lindos, y como que así nos vamos avanzando más en las matemáticas y así”, E9: “Muy buenos, me encantan. Solamente… lo… me encantan mucho los interactivos como que uno puede, como que uno tiene que saber cómo elegir. Es como más de estrategia”, E10: “Me pareceee, es muy buena porque pues no, o sea, entiendo mucho los cuentos, me gusta leer mucho. Muy bien, me gusta mucho, porque son cuentos que… como nos hacen reconocer y dejan reflexiones de la vida”, E12: “Eeeh, son bien, son buenos”. Con respecto a las respuestas de cada estudiante, se evidencia que los cuentos interactivos en especial las aventuras galácticas de tres cuartos han generado un impacto positivo en cada uno de ellos, pues se hace evidente el gusto por el cuento, además del aprendizaje que se obtiene en el área de matemáticas.

6.2 Análisis de la Información del Diario de Campo

A continuación, se presenta el análisis de la información recolectada a través de la observación participante. Este análisis constituye una parte crucial en el presente estudio, pues proporciona una visión detallada y en tiempo real de las interacciones de los estudiantes con los cuentos interactivos, así como las dinámicas y acontecimientos que tuvieron lugar durante la implementación de la secuencia didáctica.

6.2.1 Interacción con los Cuentos

¿Cuáles fueron sus reacciones, expresión y lenguaje corporal? Al momento de interactuar con los cuentos interactivos, todos los estudiantes observados muestran una variedad de reacciones que reflejan interés, tales como, curiosidad e inquietud por saber qué hay más allá. Durante la lectura de los cuentos interactivos, se observan sonrisas y expresiones de asombro, especialmente en momentos de revelaciones inesperadas en la trama o cuando los personajes se enfrentan a situaciones sorprendentes. Estas expresiones sugieren un compromiso con el contenido del cuento y la capacidad de conectar con los sucesos narrados.

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En relación con el lenguaje corporal, los estudiantes tienen una postura erguida, inclinando levemente su cabeza hacia adelante y apoyando sus manos en la mesa. Esta postura sugiere un nivel de concentración y conexión con las historias, indicando interés en el desarrollo de la trama y los personajes. Estos hallazgos resaltan la importancia de los cuentos interactivos físicos y digitales, como herramientas en el proceso de aprendizaje. ¿Demostró interés o desinterés? ¿Cómo? Todos los estudiantes observados demuestran un claro interés por los cuentos interactivos, manifestado a través de patrones de atención, expresiones de asombro y entusiasmo durante y después de la lectura. Además, este interés se hace evidente cuando comparten historias y aplican lo aprendido. Por otro lado, no se observan signos de desinterés como distracción o falta de participación. Esto sugiere que los cuentos interactivos son una herramienta efectiva para captar el interés y la atención de los estudiantes. Su capacidad para generar asombro durante la lectura indica que son una estrategia motivadora para el aprendizaje. ¿Realizó comentarios o preguntas? Los estudiantes E1, E2, E3, E4, E5 y E6, tienen interacciones con sus compañeros en las que hacen conjeturas desde lo sucedido en el cuento interactivo “Las Aventuras Galácticas de Tres Cuartos”, partiendo de hipótesis sobre la historia y los problemas que allí se generan. Durante las lecturas de los cuentos interactivos, los estudiantes E9, E10, E11 y E12 realizan comentarios sobre los acontecimientos de las historias o formulan preguntas con el fin de aclarar algunos aspectos. Además, en ocasiones comparten palabras de elogio sobre la trama, los personajes y los elementos interactivos. Estas contribuciones reflejan su interés activo por la lectura y por los cuentos, así como también propician espacios de discusión en el grupo y fomentan un ambiente colaborativo donde se comparten ideas, enriqueciendo la experiencia de lectura.

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6.2.2 Resolución de Problemas Matemáticos

¿Cómo Resuelve los Problemas Matemáticos? En el caso de los estudiantes E7, E8,

E9, E11 y E12 demuestran habilidades sólidas para resolver problemas matemáticos, así como un dominio notable en la aplicación de conceptos y estrategias aprendidas. Estos estudiantes abordan los problemas con confianza y seguridad, lo que les permite encontrar las soluciones. Durante el proceso, muestran capacidad para descomponer la información proporcionada en el problema, identificar las operaciones necesarias y distinguir entre los datos dados y aquellos que deben encontrar.

Por otro lado, el estudiante E10 muestra dificultades particulares para resolver los problemas matemáticos trabajados a lo largo de la implementación de la secuencia didáctica, en especial los que incluyen operaciones de división y multiplicación. A pesar de sus esfuerzos por comprender cada problema, estos estudiantes enfrentan desafíos para descomponer la información e identificar la operación a realizar, aparte del poco conocimientos de las tablas de multiplicar. Se evidencia que, al intentar resolver los problemas matemáticos, se sienten abrumados debido a la complejidad de estos, lo que resulta en una falta de autoconfianza en su capacidad para abordarlos. ¿Hace uso de Estrategias? ¿Cuáles? Al momento de resolver los problemas matemáticos, los estudiantes observados emplean una variedad de estrategias para abordar los desafíos planteados. Entre estas estrategias, se destaca el contar con los dedos y dibujar representaciones visuales de los problemas, lo cual les proporciona una ayuda tangible para visualizar y realizar las operaciones de manera efectiva.

Además de contar con los dedos y dibujar, algunos estudiantes recurren a la relectura y descomposición de las operaciones para simplificarlas. La memorización de las tablas de multiplicar o de procedimientos también son estrategias comúnmente empleadas, ya que les facilita la resolución de los problemas.

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Sin embargo, algunos de los estudiantes se muestran un poco frustrados al intentar

aplicar estrategias que les ayuden a comprender y resolver problemas matemáticos de manera más efectiva y menos estresante. Especialmente, se evidencia cuando tratan de abordar los procesos básicos en matemáticas desde enfoques tradicionales.

¿Ayuda a sus Compañeros? Como lo plantean diferentes autores, el trabajo

colaborativo en el aula es esencial para el aprendizaje. A lo largo de las sesiones, se realizan actividades diseñadas para promover el trabajo en equipo. Aunque para algunos estudiantes este puede resultar un desafío, se muestran comprometidos en superar esta barrera. Es importante que los estudiantes se apoyen mutuamente, mientras el profesor actúa como un guía del grupo.

Durante la observación, se evidencia cómo los estudiantes E7, E8, E9, E10, E11 y E12 se ofrecen a ayudar a sus compañeros en la resolución de problemas matemáticos de manera proactiva. Estos estudiantes muestran disposición para compartir sus conocimientos, brindando explicaciones o ejemplos, lo cual implica una comprensión profunda de los problemas. Esto sugiere que se sienten cómodos, seguros de sus habilidades matemáticas, que no solo memorizan los procedimientos, sino que también los comprenden y los saben llevar a la práctica.

7. Conclusiones

A continuación, se presentan las conclusiones que surgen después de analizar los datos recopilados y las observaciones realizadas durante este estudio, cuyo objetivo central consistía en evaluar cómo la comprensión de cuentos interactivos motiva el proceso de resolución de problemas de los estudiantes de grado tercero y cuarto, de dos I.E públicas de la ciudad de Pereira.

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A lo largo de este proyecto de investigación, se ha evidenciado, mediante la

aplicación de la entrevista semiestructurada y la observación participante, motivación derivada de la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos a través de los cuentos interactivos trabajados. Los hallazgos sugieren que este enfoque atractivo e innovador facilita una mayor conexión con los contenidos, promoviendo aprendizajes más vivenciales y significativos.

El contraste de este enfoque y los modelos tradicionales de enseñanza resalta la necesidad de orientar el sistema educativo hacia estrategias motivacionales más efectivas. Si bien existen desafíos en esta transición, como la falta de enfoque en la motivación en los métodos de enseñanza, es importante hacer frente a dicho problema, para evitar que el aprendizaje se convierta únicamente en solo “llenar cabezas de contenidos”.

Asimismo, esta investigación resalta la importancia de transversalizar las diferentes

áreas del conocimiento, como el lenguaje y las matemáticas, dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Comúnmente, estas han sido trabajadas de manera aislada e independiente, con métodos y estrategias que no reflejan su interconexión. Sin embargo, los hallazgos de este estudio destacan cómo la integración de estas áreas puede potenciar y motivar el aprendizaje de los estudiantes.

En resumen, esta investigación ha cumplido con sus objetivos, los cuales fueron reconocer, implementar e interpretar las motivaciones de los estudiantes en la comprensión lectora y la resolución de problemas desde los cuentos interactivos. Se destaca la importancia de las metodologías activas para fomentar una mayor participación y comprensión por parte de los estudiantes, permitiéndoles acercarse más a la lectura y ofreciendo escenarios de aprendizajes más estimulantes en comparación con los enfoques tradicionales.

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8. Recomendaciones

El cuento interactivo fue diseñado para responder a los estímulos y el contexto de los estudiantes, por lo que no se trata solo de introducir un elemento llamativo y asegurar que esto lo hace innovador, sino de generar estrategias que permitan provocar estos estímulos en los estudiantes.

Finalmente, se recomienda que las horas establecidas para el desarrollo de la

secuencia didáctica, se asignen desde una mirada crítica (reflexiva) y (contextualizada) consciente de lo que esto conlleva, teniendo en cuenta que los procesos de aprendizaje requieren del abordaje de contenidos desde diferentes estrategias, acompañamientos y retroalimentaciones.

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p. 56

Anexos

Anexo 1 - Consentimiento Informado.

p. 57

(página sin texto)

p. 58

Anexo 2 - Asentimiento informado.

p. 59

Anexo 3 - Guion para la entrevista semiestructurada.

p. 60

(página sin texto)

p. 61

(página sin texto)

p. 62

Anexo 4 - Guía de observación participante.

p. 63

(página sin texto)

p. 64

(página sin texto)

p. 65

(página sin texto)

Cita: Arenas Vargas, Diana Marcela, Marulanda Hernández, Daniela, Molina Hernández, Angie Jessenia (2024), Motivación de la comprensión lectora y resolución de problemas matemáticos desde cuentos interactivos, Universidad Tecnológica de Pereira, p. N. https://hdl.handle.net/11059/16440