“Hablar es Combatir”. Secuencia didáctica de enfoque sociocrítico para la producción de textos argumentativos orales en conversaciones de naturaleza controversial

Daniel Enrique Díaz García

Directora: Ángela Patricia Velásquez Hoyos

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Educación

2025

Resumen El aprendizaje de las competencias orales (hablar y escuchar) en la escuela suele entenderse como un proceso connatural en el aprendizaje. Sin embargo, la oralidad requiere de una enseñanza intencionada que posibilite un desarrollo adecuado, especialmente en los géneros discursivos más complejos. Este trabajo de investigación tuvo como propósito analizar las transformaciones en la producción de textos argumentativos orales de estudiantes de grado décimo, de una institución educativa pública, mediante la aplicación de una secuencia didáctica, centrada en la conversación de naturaleza controversial. Para ello, se diseñó un estudio de caso único que permitió comprender dichas transformaciones en profundidad. Los resultados evidenciaron cambios en aspectos como la construcción de una voz propia y la escucha activa. Finalmente, el estudio concluye señalando la importancia de fortalecer las estrategias didácticas orientadas a la oralidad, pues esta constituye una habilidad que no puede ser ignorada en el tránsito escolar.

Palabras clave: oralidad, argumentación oral, conversación controversial, producción de textos argumentativos orales Abstract Learning oral competences (speaking and listening) at school is often assumed to be a natural outcome of the learning process. However, orality requires intentional didactic strategies that allow it to develop properly, especially in more complex discourse genres. This study analyzes the transformations in the oral argumentative competence of 10th-grade students in a public school through the implementation of a didactic sequence focused on controversial conversations. A single case study was designed to explore these transformations in depth. The results show transformations in aspects such as the construction of a personal voice and the development of active listening. The study concludes that strengthening didactic strategies specifically designed for orality is essential, as it is a competence that must not be overlooked in the school learning process.

Keywords: orality, oral argumentation, controversial conversation

Tabla de Contenido

1. Planteamiento del problema .................................................................................................................. 5

1.1 Pregunta de investigación ............................................................................................................... 17 1.2 Objetivos .......................................................................................................................................... 18 1.2.1 Objetivo General........................................................................................................................ 18 1.2.2 Objetivos Específicos ................................................................................................................. 18

2. Referente Teórico .................................................................................................................................. 19

2.2 Socioconstructivismo ...................................................................................................................... 21 2.3 Pedagogía crítica ............................................................................................................................. 22 2.4 Enfoque Didáctico ........................................................................................................................... 24 2.4.1 Enfoque comunicativo: ............................................................................................................. 25 2.5 Oralidad ........................................................................................................................................... 26 2.5.1 Característica de la Oralidad. ................................................................................................... 29 2.5.2 La conversación ........................................................................................................................ 32 2.6 Argumentación oral ........................................................................................................................ 33 2.7 Secuencia Didáctica ........................................................................................................................ 38 2.7.1 Elementos de la Secuencia Didáctica ....................................................................................... 41 2.7.2 Secuencias Didácticas en textos argumentativos orales .......................................................... 42

3. Diseño metodológico ............................................................................................................................. 44

3.1 Enfoque de la investigación ............................................................................................................ 44 3.2 Diseño ............................................................................................................................................... 44 3.3 Unidad de Análisis .......................................................................................................................... 45 3.4 Unidad de trabajo ........................................................................................................................... 45 3.5 Supuestos de la investigación ......................................................................................................... 46 3.7 Técnicas e instrumentos ................................................................................................................. 47 3.7.1 Observación. .............................................................................................................................. 47 3.7.2 Rúbrica. ..................................................................................................................................... 48 3.7.3 Entrevista semiestructurada. .................................................................................................... 49 3.8 Procedimiento .................................................................................................................................. 50 3.9 Secuencia Didáctica ........................................................................................................................ 51

4. Análisis e interpretación ....................................................................................................................... 53

4.1 Transformaciones en la argumentación oral ................................................................................ 54

4.1.1 Transformaciones en el Desarrollo de las ideas ...................................................................... 54 4.1.2 Transformaciones en la Escucha activa .................................................................................. 62 4.1.3 Transformaciones en los discursos .......................................................................................... 66

5. Conclusiones .......................................................................................................................................... 74

6. Recomendaciones .................................................................................................................................. 80

7. Impactos de la investigación................................................................................................................. 83

8. Referencias bibliográficas .................................................................................................................... 84

9. Anexos .................................................................................................................................................... 92

Anexo 1. Consentimiento Informado .................................................................................................. 92 Anexo 2. Rúbrica ................................................................................................................................... 93 Anexo 3. Guía de Entrevista .............................................................................................................. 100 Anexo 4. Formato de Observación .................................................................................................... 100 Anexo 5. Secuencia Didáctica ............................................................................................................. 101 Anexo 6. Categorización de Unidad de Análisis ............................................................................... 113

Tabla de Figuras Figura 1

19

Figura 2

21

Figura 3.

36

Figura 4

44

Figura 5

49

Figura 6

1. Planteamiento del problema

“A veces es más fácil superar un conflicto con el encuentro amable de los contrincantes que con el consenso derivado del simple intercambio de argumentos. En todo caso, lo mejor es hacer ambas cosas” Mauricio García Villegas Colombia es un país pintado en tinta roja. La violencia vivida a lo largo de su historia deja, a muy grandes rasgos, un resultado. Este resultado es el número de víctimas que han sufrido debido a este accidente, que no se remite únicamente al número de homicidios, sino a la incontable cantidad de dolor que deja sembrado a lo largo y ancho del territorio nacional. La Comisión de la Verdad (2022) estima que pueden ser hasta 800.000 homicidios a causa del conflicto armado entre 1958 y 2018. Esto se debe de sumar a la cantidad de personas que sufrieron otros momentos históricos, como, por ejemplo, la violencia bipartidista. El resultado cuantitativo que deja la violencia en Colombia es oscuro, y abre dos posibilidades, dos opciones, dos caminos, o dos direcciones para continuar el curso de la historia colombiana. El primero de los caminos es la repetición, una cultura con unas furias implacables. En el libro “El país de las emociones tristes” (2022), García Villegas explica que la violencia de Colombia se puede explicar, entre muchas otras cosas, por unos odios generados hace un par de siglos, que persisten y permean toda la cultura nacional actual. Esto supone un peligro de cara al futuro, pues si aquellos odios siguen respirando dentro de las emociones de cada uno de nosotros, difícilmente se puede pensar en encontrar un camino distinto a la imposición de una idea sobre otra. Esto es algo que, sin tener que irse muy lejos, se ve día a día a través de las redes sociales. Pareciera que Colombia sigue dividida en bandos, y que, en el mundo de cada uno de ellos, no existe el más mínimo interés por entender al otro. Esto, más allá de una posibilidad, es

una realidad más o menos extendida culturalmente. Basta ver lo sucedido en el estallido social de

2021.

La segunda posibilidad es lo opuesto a esta cultura de odio. Es la cultura de la no repetición, y es, también, una realidad más o menos extendida. Si por una parte se tiene las manifestaciones como un ejemplo más de violencia en Colombia, por la otra se tiene La Comisión de la Verdad (LCV) como un ejemplo a seguir. LCV es una entidad del estado que nació a partir del acuerdo final de Paz que el Gobierno Nacional firmó con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia – Ejército del Pueblo, o más conocidas como FARC-. Esta entidad, trabajando en el marco del conflicto armado, que dio inicio en 1958 y terminó con el acuerdo de paz en el año 2018, se propuso como objetivos el esclarecimiento de los hechos, el reconocimiento de las víctimas, la convivencia entre todos, y la no repetición de la violencia. La labor realizada por esta entidad traza una ruta a seguir para poder alcanzar tan anhelados objetivos, la cual está densamente apoyada en el diálogo. Como Colombia ya tuvo suficiente de guerras, de bandos radicales y de odios, la segunda posibilidad, dirección, opción, o camino parece la indicada para darle al país un aire distinto, un aire de paz. Si el diálogo es el camino a seguir, se debe, entonces, mirar a la escuela. Como formadora de ciudadanos, la escuela tiene el deber de estar contextualizada para poder brindar a los estudiantes las herramientas necesarias para que ellos tomen las riendas de su propia vida, y aporten a la construcción de una sociedad cada día mejor. El Ministerio de Educación Nacional estipula en la ley general de educación (MEN, 1994) una asignatura referida específicamente a todo lo que tiene que ver con el lenguaje. En ella, el lenguaje se percibe como un vehículo que permite buscar respuestas al porqué de la existencia, construir nuevas realidades, establecer acuerdos para poder vivir en comunidad, y expresar sentimientos (MEN, 2002). Si el lenguaje es

el actor principal para poder construir acuerdos que permitan vivir a pesar de la diferencia, es también el actor principal para que la diferencia no se acepte, y que, en los casos más extremos, la violencia se perpetúe. Colombia, un país centrado en la búsqueda de la paz y de la no repetición de la violencia que ha vivido, requiere que el lenguaje sea protagonista en las aulas de clase, sobre todo a través de discursos argumentativos y críticos, que le permitan consolidar diálogos constantes entre las diferencias para no exacerbar los odios políticos que han provocado escenarios sangrientos en el país.

Cuando hablamos de la asignatura de lenguaje, hablamos también de cuatro habilidades primordiales que la engloban: la lectura, la escritura, el habla, y la escucha. La idea que se defiende actualmente sobre estas habilidades es que deben estar en una dinámica transversal; es decir, que no se deben enseñar por separado, y que las cuatro, independientemente del objetivo principal, deben estar presentes en el aula de clase. Sin embargo, esto no sucede. Gutiérrez-Ríos (2013) explica que la didáctica del lenguaje tiene un mayor énfasis en la lectura y escritura, y que el habla y la escucha tienen un desarrollo rezagado con respecto a las primeras dos. En concordancia con esta perspectiva, la tendencia de la investigación en didáctica de la lengua y la literatura en la última década, es 24% para la lectura y la escritura, mientras que sólo 4% para la oralidad (López de Parra et al., 2016). La subvaloración de la oralidad no tiene sentido pues, al igual que la lectura y la escritura, esta tiene potencialidades reflexivas y cognitivas (Hernández- Capera y Gómez-Lasso, 2020). Por otra parte, Rodríguez-León (2019) advierte que bajo los documentos nacionales que fundamentan la enseñanza de la lengua castellana en Colombia, es decir, los Lineamientos Curriculares para el Área de Lenguaje, lo Estándares Básicos de Competencia. y los Derechos Básicos de Aprendizaje, si se evidencian unos componentes para la enseñanza de la oralidad (habla y escucha), sin embargo, no aparecen objetivos específicos sobre

la oralidad y su desarrollo formativo. En palabras de Rodríguez-León, está en deuda la tarea de llevar “lo básico (…) a lo fundamental” (p.84) Gutiérrez-Ríos (2013) argumenta que el desajuste de la oralidad con respecto a habilidades como la escritura y la lectura se debe a que la oralidad se ha concebido como un aprendizaje connatural; es decir, que se desarrolla por sí mismo, y que no requiere de una intervención adicional, ni mucho menos escolar. Además, argumenta que las dinámicas silentes del aula perpetúan el problema del desarrollo; esto es, cuando en el aula hay una preferencia hacia el silencio como sinónimo de disciplina, y no a un habla constante como sinónimo de negociación de significados. Otra posible razón tiene que ver con la evaluación del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). Esta entidad se encarga de realizar pruebas anuales estandarizadas que evalúan algunas áreas y competencias, sin embargo, no evalúan ningún componente de la oralidad. No sería extraño que, en las prácticas docentes, y más particularmente desde la asignatura de español o literatura, se tendiera a enfatizar más sobre otros aspectos del lenguaje que si se evaluaran en las pruebas nacionales del ICFES (Palma- Ramírez, 2014).

Desde lo que propone Rodríguez-León (2019), reconocer lo fundamental de la oralidad es reconocer su necesidad y potencialidad. Desde lo propuesto en los párrafos anteriores, la necesidad de la oralidad radica en que es la habilidad que permite la existencia del diálogo. Sí, podemos reconocer que existe diálogo a través de la lectura y la escritura, pero es un diálogo asincrónico, y menos práctico. Del otro lado, la potencialidad de la oralidad es resolver (y evitar) conflictos, es la posibilidad de la verdad, del perdón, de lo que soy y son, de mis motivaciones y las de otros, de lo que me constituye y constituye a los demás, de la creación de un clima de confianza, solidaridad, y amistad (Medina-Cáceres, 2017; Gómez-Garzón et al., 2017; Benítez-

Schaefer, 2020). El otro, en la oralidad, es un elemento constitucional. La necesidad y la potencialidad de la oralidad está en revelar, hacer transparente lo que el individuo es, para que otros lo vean, lo entiendan, y puedan edificar a partir de allí.

Las situaciones controversiales y de posible conflicto están en el diario vivir. Somos sujetos políticos, y es imposible dejar de serlo. Poseemos posturas para la mayoría de fenómenos con los cuales interactuamos, y esto abre la posibilidad de controvertir con otras personas que piensan distinto. Sin embargo, controvertir no tiene por qué ser sinónimo de odio o de conflicto, sino que debe concebirse como la oportunidad de construir teniendo en cuenta la diferencia. La idea de querer construir de forma democrática y participativa surge a partir del paradigma educativo pensado para el siglo XXI. Si se retoman las explicaciones del porqué la enseñanza y aprendizaje de la oralidad están rezagadas, se puede afirmar que las bases de sentido sobre las cuales están edificadas no tienen coherencia con un paradigma actual, sino con un paradigma tradicionalista, más enfocado en la labor técnico-instrumental, cuyas dinámicas se alejan diametralmente de las exigencias que se proponen a nivel contextual (Flecha y Tortajada, 1999; Aristizabal, 2012; Zubiría, 2013). En este sentido, es fundamental pensar en una escuela crítica que promueva el diálogo, el pensamiento crítico, la capacidad de discrepar, pero de crear puntos comunes en la diferencia. Así pues, es necesario retomar las ideas de Freire (2005) de una pedagogía dialogante, donde el encuentro entre las diferentes individualidades son el motor del desarrollo intelectual, del aprendizaje, y de la construcción de sociedad. En esta misma línea, Giroux (2004) afirma que:

Los conflictos y las contradicciones deben ser estudiadas y analizadas por los maestros como cuestiones a ser problematizadas y usadas como puntos de discusión y como

vehículos para conectar las prácticas del salón de clases con las cuestiones políticas más amplias. (p.253) Con referencia a lo anterior, si se piensa en la escuela desde las prácticas liberadoras, democráticas, inclusivas, plurales, participativas, críticas, reflexivas, y promotoras de la autonomía, y se piensa en el contexto nacional que se describe al principio, se puede pensar en el diálogo como un componente fundamental para poder alcanzar ambos objetivos; es decir, el objetivo de transformar la educación (Gutiérrez-Ríos 2013, 2018; Vargas-Manrique 2009, 2016), y el objetivo de alcanzar una convivencia en paz.

Si el diálogo es un componente fundamental para formar individuos bajo las exigencias sociales actuales, es pertinente pensar en el desarrollo de la oralidad como la habilidad que puede permitirlo. El desarrollo de la oralidad conduce a mayor participación del individuo (Gutiérrez- Ríos, 2013; Gómez-Garzón et al., 2017; Osorio-Suárez, 2019), situación especialmente cierta cuando el sujeto interactúa de forma profunda con fenómenos sociales de alta relevancia. Para que esto suceda, es preciso retomar la idea de Rodríguez-León (2019), donde se debe pasar de lo básico a lo fundamental. Es también fundamental pensar en la oralidad como un discurso que permita diferentes tipos de discursos, desde los narrativos hasta los argumentativos. Este último es, quizá, el que más énfasis requiere para dar cumplimiento a los objetivos que se ambicionan. A propósito de esto:

resulta factible conciliar exitosamente, además, los propósitos disciplinares propios de Lengua, con los de una pedagogía crítica y democrática, apoyada en las condiciones de la argumentación genuina, que promueve la elaboración de discursos críticos, en los que las controversias se resuelven apelando, no a una autoridad superior, ni a la fuerza, sino al consenso (Gorodokin y Mercau, 2005, p.3)

En el país de las emociones tristes, usando las palabras de Mauricio García Villegas, la argumentación no es sólo un capricho académico, sino una necesidad esencial. Al mal del atropello contra el otro por pensar diferente, es necesario anteponer el bien del diálogo fundamentado para achicar y resolver las diferencias. En el diálogo no es suficiente con sólo presentar unas ideas, sino que es necesario dar justificaciones para que los otros entiendan, y en esta dinámica, construir una comunidad donde las diferencias no son ajenas, sino partes complementarias para el sistema en general.

Sin embargo, las potencialidades del discurso argumentativo no se reducen solamente a una de las necesidades primordiales del contexto nacional, sino que cuenta con otros aspectos propios de la educación para el siglo XXI. Una de las características de la educación para el siglo XXI es que esta debe fomentar el pensamiento crítico. Esto no es un discurso meramente estético. Actualmente, la sociedad se encuentra en un flujo constante de información. Por ejemplo, unos cuantos minutos en una red social como Facebook puede brindar cantidades de información incontable, y puede persuadir a quienes consumen dicha información de algo sobre lo que ni siquiera se han detenido a pensar. La publicidad, como muchos otros textos de persuasión, pueden generar emociones y comportamientos que se perpetúan de forma constante y de los cuales no se es consciente. Estos dos ejemplos nos advierten de algo importante: las personas en el actual siglo no están acogiendo posturas críticas a la hora de interactuar con dichos contenidos.

Si bien alguien podría argumentar que la interacción con las redes sociales es inofensiva, y que todos esos contenidos no son más que memes y/o publicaciones sin sentido, la realidad nos demuestra algo muy distinto. En 2017, un grupo de Facebook llamado Legión Hulk, que se dedicaba principalmente a la publicación de memes y de imágenes relacionadas al anime,

videojuegos, y cultura friki en general, protagonizó una matanza cuando uno de sus miembros llevó a cabo un tiroteo en la institución educativa en donde estudiaba. Otro ejemplo relacionado al peligro de no tomar posturas críticas es lo que nos enseñó The social Dilemma, películadocumental dirigida por Jeff Orlowski, en donde se expone una serie de ejemplos que retratan el peligro que suponen las redes sociales para la vida real. De esta forma, si se está expuestos constantemente a situaciones que requieren del pensamiento crítico para, por ejemplo, evitar peligros, es necesario que los estudiantes estén preparados para ello. Para lograrlo, es necesario erradicar el pensamiento único y rutinizado que se ha promovido en la escuela (De Zubiria, 2013) por medio de herramientas que estén en función del pensamiento crítico, como lo es la argumentación (Alean Jiménez, et al., 2017; Cobos-Pérez, 2020) Decir que en la escuela se promueve un pensamiento único y rutinizado es preocupante. Freire (2005), en la Pedagogía del Oprimido, habla de la manipulación. Freire dice que la manipulación es una forma de opresión, y que es, por excelencia, antidialógica. Allí, él entiende que la forma de evitar la manipulación es acudiendo al acto dialógico. Este acto implica la confrontación de las ideas, y esto a su vez, implica un acto argumentativo (Álvarez, 1997). Decir que en la escuela se promueve un pensamiento único y rutinizado es, al mismo tiempo, hablar de manipulación. Tomar posturas críticas, y argumentarlas, impide que nos manipulen. Tomar posturas críticas implica liberarnos de las cadenas de la opresión de las cuales nos habla Freire. Así pues, enseñar desde la escuela a tomar posturas críticas se convierte en el bien necesario para empezar la transformación social.

“¿Pero… Cómo así que transformación social? La educación es para el trabajo” Esta frase representa una concepción que se tiene sobre los procesos educativos. Julián de Zubiría (2022), citando a un político Colombiano, expone una idea similar: “Un muchacho pobre… ¿de

qué le sirve la filosofía? (…), ¿este muchacho qué va hacer con eso?”. Existe una idea generalizada de que la educación sirve exclusivamente para el trabajo. Cuando De Zubiría menciona que hay un currículum propio del siglo XIX se refiere precisamente a esto. La lógica industrial y de la producción ejerce presión sobre los objetivos educativos para que estos se mantengan dentro del mismo margen. ¿Qué tan miserable sería la vida si únicamente se viviera para trabajar? La realidad es la siguiente: el trabajo hace parte esencial de las dinámicas económicas a las cuales estamos adheridos, pero no es, de ninguna manera, la única dinámica a la cual estamos suscritos. Una de las muchas dinámicas es socializar. Socializamos todo el tiempo, es una de las características humanas por excelencia. La pregunta aquí es: ¿Sabemos socializar? A menudo, la socialización se limita a lo coloquial, a lo cotidiano y a lo inmediato, y esto a su vez se debe a que desde la escuela jamás se enseñan otros momentos de socialización que son igualmente importantes en la construcción de sociedad, y del ser humano. Así, la escuela para el siglo XXI pide a gritos que se le preste atención a la formación ciudadana para forjar personas más democráticas, que sepan encontrar acuerdos y desacuerdos, a través de la justificación y la respetuosa confrontación.

Ante este panorama, la argumentación se presenta como un camino propicio para alcanzar dicha formación. A propósito de esto, Álvarez (1997) nos dice que no existe argumentación sin el otro, pues la argumentación nace en momentos de confrontación. Así pues, argumentar permite la expansión de la perspectiva, que, en últimas, es algo necesario para la convivencia en sociedad (García-Barrera, 2015; Cruz-Romero, 2018). De esta forma, la enseñanza de la argumentación se muestra como la herramienta adecuada para ayudar a forjar seres humanos socializadores, que construyen y transforman a través de procesos democráticos.

Entendiendo la importancia que tiene la argumentación para la enseñanza de la toma de posturas críticas, y para enseñar procesos de socialización de orden democrático y justo, se hace imperante que los educadores se resistan a las imposiciones de un sistema educativo que únicamente desea la producción material, pero no quiere saber nada de la producción intelectual. La enseñanza de la argumentación es, ante esta mirada, una forma de resistencia desde la cual podemos construir y transformar la sociedad, es decir, desde la cual podemos favorecer una enseñanza contextual a las necesidades y a los desafíos propios del siglo XXI. La necesidad de la enseñanza de la argumentación, conjugada con la necesidad de cambiar la perspectiva actual de la enseñanza de la oralidad, se encamina hacia un mismo objetivo. Así pues, la enseñanza de la argumentación oral no es solamente necesaria, sino también coherente bajo el mismo universo académico. En este sentido, es pertinente recordar los momentos en donde la enseñanza de la argumentación debe de estar presente en el tránsito escolar. De forma explícita, los Derechos Básicos de Aprendizaje (MEN, 2016) anuncian que la enseñanza de la argumentación debe de aparecer en grado tercero, grado sexto y grado octavo. Sin embargo, es pertinente considerar que la enseñanza de esta habilidad debería estar presente en todos los grados escolares, y que no debería dejar de enseñarse incluso en el tránsito por la educación terciaria, puesto que el argumentar es una habilidad de orden superior, según la taxonomía de Bloom (Jensen et al, 2014, y Krathwohl, 2002, citados en González-Murillo et al.,

2017)

Dado que la enseñanza de la argumentación debe de estar presente en cada grado escolar, es pertinente abordar estrategias de enseñanza para cada grado en particular, y determinar las particularidades que han de definir un proceso escalonado de enseñanza de esta habilidad. Por otra parte, la necesidad expuesta a lo largo de este capítulo está dirigida a toda la población

Colombiana, sin excepciones. Sin embargo, se hace importante asumir la responsabilidad de ofrecer a las poblaciones vulnerables mejores oportunidades en su tránsito educativo. Por ejemplo, Maldonado y Rodríguez (2012), citados en Fergusson y Flórez (2021), afirman que los estudiantes de colegios privados obtienen mejores desempeños en las pruebas de estado que los estudiantes de colegios públicos. En este sentido, los autores afirman que, en Colombia, es posible predecir el éxito educativo según el tipo de colegio en el que se estudia (séase público o privado). Por eso, es urgente abordar esta necesidad en los colegios públicos, donde se considera que existe una menor calidad de aprendizaje (Cárdenas et al., 2021) con el objetivo de enriquecer las prácticas de enseñanza de la institución y de los docentes, así como de fortalecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, es factible encontrar en diversos colegios públicos de los diferentes municipios colombianos un espacio acorde para el abordaje de la enseñanza de la argumentación. Dado que las pruebas de estado no evalúan competencias orales, es imposible determinar con claridad cuáles son las estadísticas que avalan las afirmaciones aquí empleadas. Sin embargo, es posible relacionar la argumentación oral con su parte escrita, dado que el desarrollo del pensamiento crítico es una constante para ambos. Así, podemos analizar que el 24% de los estudiantes de colegios públicos en el municipio de Dosquebradas (municipio donde se implementó el presente estudio) “no están alcanzando los niveles esperados” (Secretaría de Educación Municipio de Dosquebradas, 2024, p. 35) en el área de lectura crítica. Ante este panorama, es pertinente adelantar acciones que fortalezcan el desarrollo del pensamiento crítico en las instituciones del municipio, como lo puede ser la enseñanza de la argumentación oral.

Para abordar la enseñanza de la argumentación oral, es preciso considerar dispositivos didácticos que guarden coherencia con ella. La Secuencia Didáctica (SD) es uno de los posibles caminos para abordar la perspectiva dialógica necesaria a la hora de hablar de oralidad y argumentación. Así lo plantea Vilá (2011), citando diferentes trabajos de Camps, Dolz, y Milan, pues estos autores definen las SD como un modelo didáctico con una delimitación de aprendizaje propia para cualquier fin, así como lo suficientemente flexible para adaptarse a realidades en función del contexto de los estudiantes. Además, Vilá argumenta que permite darle sentido a las actividades propuestas, y logra proponer contenidos significativos para los alumnos. En la misma línea, el Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, Secretaría de Estado de Educación, Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2016) favorece a la SD gracias a su potencialidad de establecer verdaderos escenarios de aprendizaje, y la planificación estratégica con propósitos bien definidos. En este sentido, la planificación y la organización supone la característica más relevante de la SD. A propósito de esto: “La importancia de la planificación curricular radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en el aula. Esto implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.” (Carriazo-Diaz et al., 2020, p.89). De esta forma, la organización y planificación son características indispensables en los paradigmas de enseñanza y aprendizaje actuales, y la SD aborda de forma efectiva este apartado.

Por otra parte, la SD tiene un punto fuerte en el desarrollo de habilidades específicas. Basta con buscar en repositorios universitarios para encontrar la gran diversidad de aplicaciones que tienen las SD. En oralidad y argumentación las SD no son una excepción. Así pues, la SD permite particularizar situaciones comunicativas ajustadas al contexto, establecer objetivos que

tengan sentido, y producir situaciones de reflexión, (Agudelo-Penagos et al., 2015), abrir espacios democráticos de participación (Puerta-Giraldo, Arbeláez-Gómez, 2018), adaptar perspectivas dialógicas (Hernández-Capera y Gómez-Lasso, 2020), dar dinamismo (Ruiz- Cifuentes, 2016), generar interés, crear experiencias enriquecedoras, y transformar procesos de aprendizaje (Ruiz-Cifuentes, 2016; Ballén, López, Mora, 2021; Arias, y Tolmos-Saponara, 2016; Tiller-Ipuana, y Mendoza-Quintero, 2019). De esta forma, la SD se muestra como un modelo flexible, con potencialidades abiertas para diferentes propósitos, configurándose así en uno de las estrategias didácticas más favorables para explorar la argumentación oral bajo la perspectiva planteada a lo largo de este documento.

Lo mostrado a lo largo de estas páginas nos llevan a reflexionar y pensar sobre la necesidad que existe en proponer prácticas de enseñanza coherentes a unos fenómenos propios del siglo XXI. En este sentido, la presente investigación tiene como propósito diseñar e implementar una SD para la producción de textos argumentativos en un colegio público, como una herramienta fundamental para fomentar el diálogo, el pensamiento crítico y la construcción de una cultura de paz en Colombia, en contraste con la histórica violencia que ha vivido el país.

1.1 Pregunta de investigación

Siguiendo el problema planteado, el presente estudio tiene como pregunta de investigación: ¿cómo se transforman las producciones argumentativas orales de los estudiantes en conversaciones de naturaleza controversial durante la implementación de una Secuencia Didáctica de Enfoque Sociocrítico?

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo General

Interpretar las transformaciones de la argumentación oral en conversaciones de tipo controversial de estudiantes de grado décimo de una I.E. pública del municipio de Dosquebradas, durante la implementación de una secuencia didáctica de enfoque sociocrítico

1.2.2 Objetivos Específicos

● Identificar las características de la argumentación oral en conversaciones de tipo

controversial de los estudiantes de grado décimo durante la implementación de una secuencia didáctica de enfoque sociocrítico

● Describir las transformaciones de la argumentación oral en conversaciones de tipo

controversial de los estudiantes de grado décimo durante la implementación de una secuencia didáctica de enfoque sociocrítico

● Comprender las transformaciones de la argumentación oral en conversaciones de tipo

controversial de los estudiantes de grado décimo durante la implementación de una secuencia didáctica de enfoque sociocrítico

2. Referente Teórico

En el marco de estudio en el cual se encuentra esta investigación, resulta fundamental establecer una claridad conceptual que dé cuenta de las definiciones teóricas de las cuales parte. De esta forma, el siguiente referente teórico aborda conceptos claves para el objeto de estudio, los cuales son el lenguaje, el socioconstructivismo, la pedagogía crítica, el enfoque comunicativo, la oralidad, la argumentación oral, la conversación y las secuencias didácticas.

2.1 Lenguaje

El lenguaje, definido como la “facultad del ser humano de expresarse y comunicarse con los demás a través del sonido articulado o de otros sistemas de signos” (Real Academía de la Lengua Española, s.f.), es también una capacidad imprescindible que le permite, más allá del concepto de comunicación:

crear un universo de significados que ha sido vital para buscar respuestas al porqué de su existencia (tal es el valor que, por ejemplo, poseen los mitos); interpretar el mundo y transformarlo conforme a sus necesidades (así, la ciencia y la tecnología no podrían existir sin el uso de sistemas simbólicos); construir nuevas realidades (¡qué tal los mundos soñados por García Márquez o Julio Verne!); establecer acuerdos para poder convivir con sus congéneres (piénsese, por ejemplo, en la Constitución Política de Colombia); y expresar sus sentimientos a través de una carta de amor, una pintura o una pieza de teatro. (MEN, 2002. p.18) El lenguaje, en este sentido, es nuestra conexión con la realidad, que, a su vez, nos permite comprenderla y delimitarla. Así, todo lo relacionado al lenguaje termina transformando el mundo inmediato con el que interactuamos; con respecto a esto, Vygotsky (1995) explica que:

...en la evolución histórica del lenguaje también cambian la estructura del significado y su naturaleza psicológica. (...) No cambia sólo el contenido de la palabra, sino el modo en que se generaliza lo realidad y se refleja a través de la palabra. (p. 92 ) De esta forma, todo aquello que delimitamos con el lenguaje es lo que podemos comprender. Sin un lenguaje previo, todo es un algo ininteligible, que no puede ser nombrado, y por lo tanto, no puede ser pensado. A propósito de esto:

para trazar un límite al pensamiento tendríamos que ser capaces de pensar ambos lados de este límite, y tendríamos por consiguiente que ser capaces de pensar lo que no se puede pensar. Este límite, por lo tanto, sólo puede ser trazado en el lenguaje y todo cuanto quede al otro lado del límite será simplemente un sinsentido. (Wittgenstein, 2014. p.11). Siguiendo estas definiciones, el lenguaje cumple funciones a nivel existencial, pues le permite a cada individuo esclarecer aquello que puede sentir (desde los sentidos propiamente dichos). Pero también cumple una función social, que le permite crear lazos con los demás a través del efecto de todas las formas de comunicación. En esta misma línea, el MEN (2002) afirma que el lenguaje:

Es de suma importancia para el individuo puesto que, de una parte, le ofrece la posibilidad de afirmarse como persona (...) y de otra parte, le permite conocer la realidad natural y socio-cultural de la que es miembro y participar en procesos de construcción y transformación de ésta (p. 19).

Gracias a lo anterior, podemos entender el lenguaje como esa capacidad fundamental que nos permite construirnos a nosotros mismos y a los demás, conocernos a nosotros mismos y a los otros. El lenguaje sustenta la vida misma, pues es el medio que nos permite entenderla.

2.2 Socioconstructivismo

Cuando definimos el concepto de lenguaje, asociamos una inherente función social que le permite al individuo establecer formas de comunicación, y comprendimos la importancia que tenía dicha función en la construcción de relaciones entre individuos. El socioconstructivismo, un concepto que se encuentra entre la obra de Piaget y la obra Vygotskiana (Castellaro y Soledad-Peralta, 2020), conserva las ideas de que todo individuo requiere de una interacción con el medio, la cultura, la historia, y los otros, entendiendo que todos estos son factores de confrontación que le permiten al individuo desarrollarse cognitivamente (Castellaro y Soledad- Peralta, 2020). En la teoría socioconstructivista prevalece, además, la idea de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual es la distancia entre el nivel de Desarrollo Real y el nivel de Desarrollo potencial (Buriticá, 2011), y aboga por el andamiaje (Wood, Bruner, y Ross, 1976, citado en Gutiérrez, 2011), el cual se puede entender como la cantidad de ayuda y herramientas que el profesor facilita al estudiante para que este gane independencia en la medida en que adquiere mayor responsabilidad. Esto puede entenderse de forma gráfica en la Figura: Figura 1 Esquema de responsabilidades en el aprendizaje según el socioconstructivismo

Nota. Tomada de Cazden (1988, p.117).

La idea de andamiaje, si bien es descrita normalmente con el profesor como guía y tutor principal, también puede aplicarse a los pares (otros estudiantes), una idea más cercana a la teoría piagetiana (Castellaro y Soledad-Peralta, 2020). Una de los principios básicos del socioconstructivismo es el de interactividad (Coll, 2004, citado en Gutiérrez, 2011), el cual se puede definir como la interrelación entre el sujeto, el profesor (o par), y el contenido, el cual, a su vez, está organizado en un proceso de enseñanza y aprendizaje determinado (Gutiérrez, 2011). A través de esta organización, se pretende que los estudiantes alcancen, no sólo un mayor grado de autonomía, sino también un mayor grado de conocimientos; así pues, al final de un proceso de enseñanza y aprendizaje organizado, “el estudiante debe haber asumido el control sobre su proceso de aprendizaje y construido significados, compartidos con el profesor y más ricos y adecuados a los objetivos educativos” (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p.456, citados en Buriticá, 2011)

Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario entender que el socioconstructivismo hace parte una nueva cultura educativa (Gutiérrez, 2011), alejada de la tradicionalista reproducción de saberes, y más centrada en “la comprensión y uso eficaz del conocimiento” (Gutiérrez, 2011, p. 55). En esta mirada, una premisa fundamental para comprender el socioconstructivismo es que, la interactividad, o también la interacción social de unos contenidos específicos con otros sujetos, resultan en “una experiencia clave y fundamental del desarrollo (y no simplemente un elemento facilitador)” (Castellaro y Soledad-Peralta, 2020. p142).

2.3 Pedagogía crítica

Para que exista una realidad socioconstructivista en el aula, es necesario un enfoque pedagógico que pueda materializar los elementos generales del proceso de aprendizaje. La

pedagogía crítica aboga por una educación que vaya más allá de la reproducción de unos pensamientos antes dichos, o de la memorización de datos que no contienen nada más. Es lo que Freire (2005) definió como una educación bancaria. Para Freire (2005) una buena educación debía de ser dialógica, pues era en este diálogo donde se definían las cuestiones relevantes a la libertad del individuo; allí, nacían los contenidos generadores, o en otras palabras, lo que era significativo para aquél individuo que estaba aprendiendo.

La pedagogía crítica parte de unos supuestos teóricos que la nutren de contexto y que permiten entender su relación directa con el lenguaje, más específicamente con el diálogo y la comunicación. Véase Figura 2 Figura 2 Contexto de la pedagogía crítica

Nota. Tomado de Ramírez-Bravo (2008, p. 110)

Este enfoque pedagógico aboga por contextos donde los estudiantes interactúen directamente con sus pares y con el mundo que los rodea. Así pues, algunos elementos que tiene en cuenta en el aula de clase, según Ramírez-Bravo (2008) son: la controversia, el conflicto, el desacuerdo, y la polémica sobre un fenómeno real y cercano, donde los estudiantes son quienes

están a cargo de la discusión de los mismos, para poder generar un saber. La pedagogía crítica, debe de obedecer a una lógica cívica, que le permita a los estudiantes aprender de su realidad inmediata, de su actualidad, y de sus posibilidades (Giroux, 2004). Igualmente, la pedagogía crítica requiere de un camino que le permita a los estudiantes desarrollar sus habilidades del pensamiento, especialmente del pensamiento crítico; en otras palabras, los estudiantes “deben aprender a ver el mundo holísticamente” (Giroux, 2004. p.255)

Con base en lo anterior, entendemos que la Pedagogía Crítica es un enfoque pedagógico que busca formar individuos con pensamiento crítico mediante el diálogo constante entre ellos mismos, sus pares, y el mundo que los rodea. Este diálogo está ligado a los fenómenos problemáticos que requieren de transformaciones sociales que únicamente pueden ser determinadas por los mismos sujetos habitantes de la realidad anteriormente dicha. La Pedagogía Crítica busca otorgar a los estudiantes el poder de pensar por ellos mismos, y no únicamente de reproducir pensamientos de otras personas, que poco o nada tienen que ver con un desarrollo individual, o con un contexto relevante para el sujeto. Este objetivo, pretende este enfoque, se logra a través del diálogo constante.

2.4 Enfoque Didáctico

Para llevar a cabo una pedagogía enfocada en un diálogo constante, que sustenta el aprendizaje a través de las interacciones sociales, y que busca proponer transformaciones reales a fenómenos reales, es necesario un enfoque didáctico propicio que cumpla con las condiciones mínimas para llevar a cabo estas dinámicas.

2.4.1 Enfoque comunicativo:

El enfoque comunicativo es un enfoque de enseñanza de lengua el cual tiene como objetivo desarrollar la competencia comunicativa. En este sentido, es importante definir lo que se entiende por competencia comunicativa. Según Zebauda y García (2011) la competencia comunicativa es una mezcla entre las competencias lingüísticas y las competencias pragmáticas. Estas ideas se desarrollan inicialmente por la resistencia que el autor Dell Hymes oponía a una enseñanza meramente basada en la competencia lingüística. Hymes (1972) escribía que se debía entender que, el conocimiento del lenguaje, no se trataba únicamente de un conocimiento gramatical, sino de una competencia que requería el discernimiento de cuándo, dónde, cómo y con quién hablar sobre uno u otro tema. En esta misma línea, Richards (2006) explica que la competencia comunicativa sigue unos conocimientos específicos: conocer el lenguaje desde sus propósitos y sus funciones, conocer el registro (formalidad e informalidad) y cómo varía según al contexto en el que se encuentra, conocer los diferentes tipos de texto, y conocer cómo mantener una conversación a través de diferentes estrategias comunicativas. En este sentido, se pretende que el desarrollo de la competencia comunicativa en un alumno pueda traducirse en situaciones de la vida real, en donde este esté obligado a desplegar estratégicamente un repertorio de habilidades con el fin de entender y hacerse entender, en el amplio sentido de la palabra.

De esta forma, el enfoque comunicativo en la enseñanza busca generar espacios de aprendizaje donde los estudiantes puedan comunicar necesidades reales (Canale y Swain, 1996 citado en Zebauda y García, 2011), con el fin de desarrollar una serie de conocimientos y habilidades que le permitirán, más adelante, comunicarse efectivamente con otros. En este sentido, el enfoque comunicativo debe de procurar espacios donde se intercambia información real, y donde el uso del lenguaje es impredecible (Richards, 2006). Asimismo, esta estrategia de

enseñanza debe priorizar las “actividades comunicativas” (Littlewood, 1981, citado en Richards, 2006), las cuales contienen comunicación funcional e interacción social; en otras palabras, el enfoque comunicativo debe abogar por actividades auténticas, que partan de las necesidades reales de los estudiantes y que sirvan, efectivamente, para comunicar algo, y no para reproducir un conocimiento específico.

2.5 Oralidad

Dado el hecho de que la presente investigación tiene como propósito entender las transformación de la argumentación oral, es necesario definir lo que entendemos por oralidad. Ong (1982) propone que existe una oralidad primaria, y una oralidad secundaria. La oralidad primaria hace referencia a las oralidades que carecen de un sistema de escritura, y toda la transmisión de la cultura está basada en los intercambios orales, como por ejemplo, la Antigua Grecia, y las comunidades nativas que no tienen sistemas escriturales. La oralidad secundaria, por otro lado, tiene la característica de coexistir junto a los sistemas de escritura. Pero no coexisten únicamente, sino que la oralidad hace uso de la escritura para crear discursos más elaborados. Calsamiglia y Tusón (2001) utilizan las ideas de Ong para explicar que hay un tipo de discursos orales que no pueden existir sin el uso de la escritura, como por ejemplo, las presentaciones magistrales, y los debates. Calsamiglia y Tusón entienden que este tipo de actividades requieren de procesos de lengua anteriores al momento de la intervención oral, tales como la lectura, y la escritura. Camps (2005) sostiene esta idea argumentando que las habilidades primordiales de la lengua ya no se pueden concebir de forma separada, y que la rivalidad entre escritura y oralidad es incoherente, pues los procesos de oralidad secundaria están dotados de otras habilidades. Camps explica que, en una sociedad alfabetizada, la oralidad es dinámica, y requiere de las interacciones con otras habilidades primordiales. Esta postura es

respaldada por Gutiérrez-Ríos (2013) cuando plantea que: “La oralidad está en la escritura y se nutre de sus logros, la escritura está en la oralidad y se apoya en ella, porque la relación entre ambas no es de oposición sino de complementariedad.” (p.53) Por otra parte, es preciso comprender que la oralidad se divide en dos de las habilidades primordiales del lenguaje: el habla, y la escucha. El habla es una habilidad productiva. Entre muchas cosas, esto implica que hay un interlocutor que tendrá que recibir lo que se dijo, es decir, escuchar. Este sencillo ejercicio implica que el habla y la escucha son inseparables, pues no existiría un discurso hablado sin alguien que lo escuchara. De esta forma, entendemos el concepto de oralidad desde ambas habilidades, tanto la productiva, como la receptiva. Otro aspecto que mencionar es que la oralidad es la habilidad de lenguaje que más usamos en nuestro día a día. Así, se cree que la oralidad es un proceso natural, y que, al menos desde los espacios escolares, esta no requiere ningún tipo de intervención para su desarrollo (Gutiérrez-Ríos, 2013). Sin embargo, esto no es completamente cierto. Todos los días, en las interacciones cotidianas hacemos uso de los canales auditivos y fonológicos. Esto sucede, por ejemplo, en el saludo a una persona, y su respuesta. Estas formas de lenguaje, de carácter informal, son algunas de las primeras asociaciones que hacemos cuando hablamos de oralidad. Calsamiglia y Tusón (2001) explican que lo que consideramos como oralidad informal es una oralidad natural que, en términos de Ong, es una oralidad primaria. La oralidad, sin embargo, no se remite únicamente a este tipo de interacciones (las de carácter informal), sino que existen diferentes espacios comunicativos que requieren un uso más formal de la lengua oral, es decir, espacios en donde la oralidad no es natural, y que, por lo tanto, requiere de procesos adicionales para poder llevarla a cabo.

Lo anterior puede explicarse desde Bajtin (1998), quien divide los distintos tipos de discursos entre géneros discursivos primarios, y géneros discursivos secundarios. Los primeros, hacen referencia a interacciones de carácter informal, espontáneo, e inmediato (Castella y Vilá, 2005). Los segundos, por el contrario, hacen referencia a interacciones formales y reflexivas (Castella y Vilá, 2005). Castellá y Villá (2005) enlistan una serie de ejemplos de discursos del tipo secundario que tienen lugar en la oralidad: exposiciones, presentaciones, conversaciones, tertulias, debates, mesas redondas, todo esto en diferentes ámbitos laborales, académicos, políticos, mediáticos, etc. Para efectos de esta investigación, se ahondará únicamente en las conversaciones (véase 2.5.2), pues el tipo de discurso en el cual se enfocará. Entendiendo lo anterior, es posible pensar la oralidad en la educación basada en dos miradas: la primera, concibe a la oralidad como una habilidad que no necesita de ningún desarrollo externo para exhibir sus potencialidades. Esta visión es tradicionalista, y evoca el estancamiento de la oralidad. Si no requiere desarrollo externo, no requiere ningún tipo de intervención académica para fortalecerla. Así pues, la oralidad transita con poca o ninguna visibilidad dentro de las aulas de clase. Esta mirada no dialoga con la educación del siglo XXI. No se inscribe en sus necesidades, sino todo lo contrario, las ignora, e incluso, las perjudica. La segunda mirada, en cambio, propone a la oralidad como el puente a un diálogo profundo, y edificador. Por ello, esta perspectiva no entiende al habla y a la escucha como habilidades que se desarrollan de forma natural, sino que son habilidades que se pueden fortalecer para lograr algunos objetivos: manifestar con mayor claridad y precisión las ideas, escuchar comprensivamente las ideas de otros, para, en dicha dinámica, construir un diálogo que permita un consenso o disenso sensato.

Ubicar la oralidad sobre la segunda mirada indica, entonces, ubicarla al mismo tiempo con una educación dialogante con los paradigmas actuales. Así pues, la oralidad realza la voz como una herramienta liberadora, que permite una mayor participación para la construcción de democracia. De igual forma, visibiliza al otro y pone en juego el papel fundamental de la escucha activa y profunda. En la dinámica de dichos procesos, la oralidad para la educación del siglo XXI invita a estudiantes, maestros, y agentes participantes de la educación en general, a transformar sus prácticas intersubjetivas. Bajo esta lógica, Gutiérrez-Ríos (2018) argumenta que: la oralidad va más allá de la idea de hablar, en tanto se nutre de la presencia del interlocutor con el que se intercambian saberes y experiencias del mundo de la vida, cuyo centro es el yo y todos los demás son otros para mí. (p. 87) La visión de Gutiérrez-Ríos, es la visión de la Red Iberoamericana de estudios sobre la oralidad, quienes desde 2013 adelantan estudios reflexivos, teóricos, y prácticos sobre el papel renovado de la oralidad. Es, sobre esta misma visión, que la presente investigación concibe la oralidad. Es decir, la oralidad no sólo se concibe como un canal más de comunicación, sino como una posibilidad de transformación desde un diálogo intersubjetivo, tanto crítico, como emocional.

2.5.1 Característica de la Oralidad.

Para tener claridad conceptual en las características de la lengua oral formal, traemos a la mesa a Vilá (2011) quien de forma detallada ahonda en este aspecto. Vilá reconoce tres componentes específicos para hablar de lengua oral formal: primero, el componente lingüísticodiscursivo; segundo el componente contextual; y tercero, el componente estratégico-retórico. Exploremos particularmente cada uno de ellos Según Vilá (2011):

1) Componente lingüistico-discursivo: Posee cuatro indicadores: el primero, el dominio de la voz

el cual es principalmente la prosodia “artículación, pronunciación, entonación, proyección de la voz, ritmo, pausas…” (p. 4); el segundo, vocabulario y uso de estructuras morfosintácticas, es decir, “inicio o cierre de las frases, orden sintáctico, concordancias” (p.4), que la diferencian de la escritura debido a su inmediatez; el tercero, la coherencia y la cohesión del discurso; y por último, el dominio de géneros discursivos formales, que se refiere al conocimiento de géneros específicos de la oralidad tales como “el debate, la conferencia, la mesa redonda, la explicación en clase, la entrevista oral, etc” (p.4)

2) Componente contextual: Posee tres indicadores: el primero, el registro que se refiere al grado

de formalidad que requiere la intervención; el segundo, el control sobre el tiempo de la intervención, el tiempo de escucha focalizada es máximo de 20 minutos; finalmente, el conocimiento de las reglas sociales, que según la autora tiene que ver con “qué se puede decir, qué no se debe decir, las convenciones de cortesía lingüística, la modalización, etc” (p.4)

3) Componente estratégico-retórico: Posee un único indicador, el cuál tiene que ver con los

recursos retóricos tales como “analogías, breves secuencias narrativas, formas de anticipación y de síntesis, armonía en el uso de los elementos no verbales (gesticulación, mirada, movimiento...).” (p.4). Además, Vilá habla sobre los aspectos psicológicos tales como “controlar las emociones, los miedos, y la tensión “ (p.4) Vilá (2011) agrega además un elemento que no figura dentro de ninguno de los componentes, pero que sigue siendo de carácter fundamental para el desarrollo de la oralidad formal: la planificación. Se explica que es necesario saber sobre el tema para tener mejores ideas y no ser redundante, pero además es requerido tener en cuenta a quién va dirigido el discurso. Ambos aspectos se solventan mediante la planificación consciente de la actividad

comunicativa. Esto implica que la lengua oral formal no sucede en la espontaneidad, sino que siempre se requiere antelación. Calsamiglia y Tusón (2001) reafirman la importancia de la planificación, pues es la característica que distingue la oralidad formal de la informal. Estas características que se mencionaron, sólo consideran el componente del habla. Ante esto, es imperativo mencionar características referentes a la escucha. No creemos que exista algo como “la escucha formal”, pero sí una diferencia notable entre oír y escuchar. Oír, como mencionan Zebadúa y García (2011), es una acción inconsciente, que se limita únicamente a la identificación de sonidos de cualquier tipo. Los autores ejemplifican que oír sucede todo el tiempo, como cuando identificamos sonidos de autos alrededor, o el bullicio de un grupo de personas cercano. Por el contrario, escuchar hace referencia a un acto consciente, que involucra no solamente al oído, sino también a la vista (en la medida de lo posible), para comprender en profundidad aquello que se está produciendo del otro lado de la sala. Ante las dificultades que pueden emerger en el proceso de una escucha comprensiva, Zebadúa y García presentan 10 estrategias para “hacerse escuchar”, las cuales citan desde Sanz (s.f.): “1. Mirar al rostro de la persona.

2. Sonreír y mover las manos acompañando el discurso con gestos cortos.

3. Evitar el exceso de muletillas y tics.

4. Introducir y concluir la intervención.

5. Referirse a realidades o conceptos que compartimos con los interlocutores.

6. Usar un lenguaje claro y accesible.

7. Usar recursos de énfasis: variaciones de volumen.

8. Variar los movimientos, la postura, el volumen o el ritmo con los cambios temáticos.

9. Suavizar los mensajes desagradables o negativos.

10. Acabar cualquier intervención larga con una breve síntesis o con la repetición de la idea más

importante.” (p. 111)

2.5.2 La conversación

La conversación es el discurso más usado en la cotidianidad. Este aparece en el día a día a través de intercambios con nuestros familiares, vecinos, amigos, y compañeros de trabajo. La conversación es un tipo de discurso oral que ocurre mediante turnos de habla que se intercambian entre distintos interlocutores con un fin comunicativo. La conversación tiene como una de sus características fundamentales, la posibilidad de emerger en todo tipo de situaciones y temas, desde los que se podrían denominar banales, que emplean un registro informal del lenguaje, hasta los que se podrían denominar trascendentales, y que emplean un registro formal del lenguaje. La cualidad distintiva de la conversación es, sin ninguna duda, su unidad monológica mínima (Val.Es.Co., 2014), es decir, el turno. Pero no únicamente el turno en sí, sino dos cuestiones más relacionadas a este, que son la alternancia del turno, y las interrupciones.

2.5.2.1 Turno. Como se mencionó anteriormente, el turno es, en términos de Val.Es.Co

(2014), la unidad monológica mínima de la conversación, que es a su vez un “período de tiempo que comienza cuando un conversador empieza a hablar y concluye cuando dicha persona deja de hablar” (Cestero, 1994). En palabras de Val.Es.Co (2014), es una “intervención reconocida o aceptada por el interlocutor o interlocutores”. Estas definiciones básicas nos permiten comprender lo esencial de lo que significa un turno de habla. Por otra parte, el concepto de turno se ha expandido hacia los denominados turnos de apoyo,

2.5.2.2 Alternancia de turno. Una conversación implica, como mínimo, un diálogo; es

decir, la existencia de dos personas que están participando. En este sentido, la conversación se puede comprender como un concepto en una escala jerárquica superior a la del diálogo. La alternancia del turno es el sistema en cómo los interlocutores que participan de la conversación transitan de un turno a otro. En la alternancia del turno aparece una característica que le da singularidad a la conversación, pues como dice Val.Es.Co (2014), la alternancia del turno determina la diferencia entre la conversación y otros géneros, pues la “toma y decisión de turnos no están predeterminados”. Los autores explican que “no hay regularidad ni en el modo de seleccionar interlocutores, ni en el establecimiento de roles fijos, ni en la duración de los turnos.”

2.6 Argumentación oral

“El objetivo de la argumentación o de la discusión no debe ser la victoria, sino el progreso”

- Joseph Joubert

Siguiendo lo mencionado anteriormente, es preciso definir lo que esta investigación entiende por Argumentación Oral, como una unidad de análisis necesaria para el proceso. En una sociedad diversa cada persona tiene sus propias ideas, opiniones, y experiencias. Sin embargo, no todas las personas saben cómo explicar las razones que existen detrás de sus creencias. Creer ciegamente en algo puede ser algo común por diferentes motivos, por ejemplo, heredar creencias por parte de la familia, o de la comunidad donde creció. Pero, tratar de justificar la importancia de dichas creencias puede ser una tarea imposible, si con anterioridad no se han cuestionado las razones que le dan sentido a dichos comportamientos. Así, se podría cuestionar el por qué debería alguien justificar sus creencias. Imaginemos la siguiente situación: un hijo de 18 años le pide a su padre que le compre una motocicleta para poder transportarse en la ciudad dado que

está a punto de entrar a la universidad que queda lo suficientemente lejos para que lo amerite. El padre se niega porque cree que las motocicletas son un riesgo para la vida. En esta situación, existe confrontación, es decir, hay dos ideas contrarias que están a punto de enfrentarse para poder llegar a un acuerdo. Esta, una situación simple, y quizá común, evidencia la relevancia de la argumentación para nuestras vidas.

Así pues, ¿Qué es argumentar? Para Álvarez (1997), resumiendo las ideas de Perelman y Olbrechts-Tyteca, Vignaux, y Ducrot, argumentar es “el conjunto de estrategias de un orador que se dirige a un auditorio con vistas a modificar el juicio de dicho auditorio, conseguir su adhesión o hacer que admitan una determinada situación, idea, etc.” (p.25). Para Plantin (1990), citado por Cros (2005), argumentar es “transformar el sistema de creencias y de representaciones del interlocutor” (p.3). Por otra parte, Gorodokin y Mercau (2006) tomando las ideas de Adam (1992) explican que la argumentación tiene la función de “hacer creer, hacer hacer, o ambas cosas” (p.2). Podemos decir entonces que argumentar es la búsqueda de convencer y persuadir, es decir, la búsqueda de que otras personas comprendan un punto de vista, pero no sólo que lo comprendan, sino que lo acepten, y que, en consecuencia, actúen a favor de ello. Así pues, la argumentación está basada en unos rasgos esenciales los cuales son: 1) el objeto, un tema controversial o polémico; 2) un locutor que toma posición; 3) un carácter dialógico determinado por una situación problema, en el cual existen contraposiciones; y 4) un objetivo: provocar adhesión, persuadir, convencer. (Adam 1992, citado en Gorodokin y Mercau 2006). En líneas similares, Álvarez (1997) nos dice que toda situación de argumentación sucede si hay posiciones variadas con respecto a un tema.

Basado en lo anterior, argumentar es una actividad que únicamente puede existir bajo la existencia de dos o más puntos de vista que difieran el uno del otro, por lo menos, de forma

mínima. Según van Emeeren y Grootendorst (2004), argumentar es la “forma de resolver críticamente diferencias de opinión” (p.13) (Noemi y Rossel, 2017). Sin embargo, tomando las palabras del ensayista Francés Joseph Joubert, argumentar también es progresar. La idea de la argumentación como progreso se explora más adelante, en la argumentación para la educación del siglo XXI.

Para lograr las intenciones de la argumentación, es necesario comprender algunas claves para su éxito. Cros (2005) propone que la argumentación requiere de diferentes tipos de estrategias para poder alcanzar sus objetivos. Las primeras son de orden discursivo y lingüístico. Cros explica que debe haber una secuencia lógica que entreteja la relación entre unas premisas, unos argumentos, y unas conclusiones, que pueden ser explícitos o implícitos, y que no necesariamente aparecen en un orden específico, sino que puede variar según la situación, especialmente en la oralidad donde los interlocutores pueden modificar dichos esquemas. Cros explica que un modelo prototípico como el que propone Adam (1992) no sería viable en la oralidad, pues su característica de ser inmutable no guardaría coherencia con el “desorden” y la imprevisibilidad del lenguaje oral. Otras estrategias del orden lingüístico tienen que ver con la modalización, uso de conectores, y otros ya especificados en el apartado de Oralidad. La argumentación oral y escrita se distingue, entonces, por el nivel de organización en el que se encuentra. Mientras la argumentación escrita cuenta con la oportunidad de seguir una secuencia prototípica del tipo tesis, argumentos, y conclusión en ese orden, y de manera explícita, en la argumentación oral estos elementos pueden estar implícitos y sin la necesidad de estar evidentemente pronunciados. La tesis, en especial, puede nunca ser expresada de forma explícita, o puede aparecer al final de una intervención. Del mismo modo, los argumentos pueden ir, y venir; es decir, un argumento puede no estar correctamente secuenciado antes de

pasar a otro argumento. De hecho, varios argumentos pueden estar siendo expresados al mismo tiempo, y a medida de que la conversación avance, retomar algunos de esos argumentos según la necesidad presentada.

Siguiendo la propuesta de Cros, las segundas estrategias para tener éxito son de orden argumentativo. Cros define estas estrategias como:

el uso intencionado de todos aquellos recursos lingüísticos y no lingüísticos que utiliza el hablante para incrementar la eficacia de su discurso argumentativo; es decir, la utilización de los procedimientos que le parezcan más adecuados para convencer al destinatario en una situación comunicativa determinada. (p. 17) Estas estrategias se pueden dividir en dos: en los tipos de argumentos, y en la cortesía lingüística. Para el primer tipo, Cros recoge los aportes de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1952), y Lo Cascio (1991) para presentar cuatro tipos de argumentos: Argumentos fundamentados en la estructura de lo real, Argumentos fundamentados en las relaciones analógicas, Argumentos fundamentados en las relaciones lógicas, y las falacias. En una lógica similar, Weston (2006) propone que los argumentos se pueden clasificar en cinco tipos: los argumentos mediante ejemplos, los argumentos de autoridad, los argumentos acerca de las causas, los argumentos deductivos, y las falacias. A pesar de las similitudes entre las diferentes clasificaciones, este trabajo toma como referencia la propuesta de Weston, pues resulta más entendible, simple, y directa:

● Argumentos mediante ejemplos: es ilustrar mediante ejemplos específicos para llegar a

una generalización. Por ello, un único ejemplo puede ser insuficiente.

● Argumentos mediante analogías: es tomar dos ejemplos de distinta naturaleza, y

establecer una similitud de sus características relevantes.

● Argumentos de autoridad: es usar las palabras, ideas y los conocimientos de personas o

entidades expertas en áreas específicas.

● Argumentos acerca de las causas: es explicar la causa y el efecto de un fenómeno, su

correlación, y el por qué de su correlación.

● Argumentos deductivos: es establecer relaciones lógicas y válidas que no se puedan

refutar mediante premisas verdaderas.

● Falacias: es errar en la argumentación. (Véase Figura 3)

Figura 3.

Tipos de falacias en la argumentación

Nota. Tomado de Cros (2005) Para el segundo tipo, Cros explica que en interacciones orales de carácter argumentativo se debe procurar mantener la buena imagen tanto propia como la del destinatario. Podríamos definir estas estrategias como el respeto. Si la conversación argumentativa es tensa, echarle más leña al fuego es algo que no se debe procurar. Si el propósito de la argumentación es resolver las

diferencias de forma crítica, la cortesía y el respeto son cuestiones fundamentales para mantener su estado crítico para evitar la transgresión hacia el ámbito emocional que, según Weston (2006), es algo a evitar en el discurso argumentativo. En este tipo de estrategias se busca minimizar el impacto del desacuerdo y amenizar el espacio para “conducir sin tensiones una situación argumentativa” (Cros, 2005, p. 26). Esta característica está mucho más marcada en la argumentación oral, pues esta sucede en un espacio sincrónico donde se nutre constantemente del interlocutor. Mantener la calma, y la compostura se convierten en características necesarias para asegurar un espacio argumentativo propicio, productivo, y crítico. Las emociones, que no podemos dejar de lado, sí deben, sin embargo, ser controladas para que no genere interferencia con el carácter argumentativo de las intervenciones. La argumentación debe de ser el arte de persuadir a otro con el uso de las palabras, y en el caso de la argumentación oral, con el uso de las palabras y los elementos paraverbales. La intromisión de las emociones de forma agresiva, no sólo mancilla dicho arte, sino que también lastimaría la credibilidad del discurso.

2.7 Secuencia Didáctica

Con los conceptos de oralidad y argumentación oral definidos, es pertinente definir el concepto de Secuencia Didáctica. Las prácticas de enseñanza, el objeto central de la didáctica (Litwin 1997, citado en Pérez-Roa 2010) son un despliegue de diferentes motivaciones por parte del docente. En estos despliegues, también llamados configuraciones, el docente aplica un estilo, unos conocimientos específicos respecto al campo disciplinar, unas concepciones, y unas posiciones que emergen a partir del diálogo entre sus intereses personales, y el interés de la disciplina que enseña. Son estas configuraciones las que permiten materializar las ideas de diferentes teorías, llevarlas a la práctica y así poder estudiarlas en detalle. Entre las diversas configuraciones que existen está la de Secuencia Didáctica (SD). En líneas generales, Zabala

(2008) define la SD como el orden en que está configurada la propuesta didáctica del docente. Para Tobón, et al. (2010) las SD son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación. Para los autores, el énfasis de la SD es también la capacidad de llevar el contenido a una situación palpable, real. De forma similar, Díaz-Barriga (2013) define la SD como una organización de actividades de aprendizaje en búsqueda de un aprendizaje significativo. A su vez, el autor plantea que la SD sucede bajo dos líneas paralelas, dos momentos constantes e intercomunicados, los cuales son las actividades de aprendizaje y la evaluación de dichas actividades.

En una línea más concreta, específicamente la de la Didáctica del Lenguaje, una SD es un proyecto de trabajo que busca la producción de un texto (puede ser escrito u oral) bajo una situación discursiva con sentido. En dicho proyecto existen unos objetivos definidos, que además son explícitos para los alumnos y están conectados a sus saberes previos. (Camps, 1995). Para Pérez y Roa (2010), una SD es “Una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje” (p.61). Para los autores, las SD deben ser puntuales, es decir, deben buscar un contenido conceptual específico; por ejemplo, la argumentación oral. Pero no únicamente debe ser puntual en un sentido conceptual, sino que debe procurar alcanzar un conocimiento procedimental específico también; en otras palabras, que lo teórico tratado durante la SD no permanezca únicamente en el campo de lo abstracto, sino que se mueva hacia situaciones palpables para todos quienes hagan parte de ella. Sobre la misma línea de definición, Vilá (2011) expone que en la SD los contenidos deben estar relacionados con la producción de un género discursivo (conferencia, explicación en clase, debate, entrevista, presentación, etc.) Además, define que es una configuración que permite la delimitación de los

objetivos de aprendizaje, con un ajuste flexible para adaptarse en función de aquello que sucede a través del tiempo y respuesta de los estudiantes.

A partir de las definiciones anteriores, entendemos que la SD hace un gran énfasis en su carácter organizativo y de planeación. También, resalta la importancia de que los contenidos propuestos a lo largo de la SD no se queden estancados en una esfera abstracta-teórica, sino que tomen rumbo hacia una aplicación real, y, sobre todo, relacionada a las realidades situadas de los estudiantes que hacen parte de ella. Así pues, todo lo que sucede en la SD pertenece a realidades visibles, y va de la mano a los conocimientos previos del alumnado. Otro punto a subrayar de las SD es su componente evaluativo, que no solamente se postula en un momento final, sino que sucede a lo largo de toda la organización didáctica. Para Díaz-Barriga (2013), las SD deben estar cohesionadas a tres dimensiones evaluativas: la diagnóstica, la formativa, y la sumativa. Otro elemento teórico de suma importancia a la hora de hablar de las SD es el de contenidos. Para Zabala (2008), una SD debe girar en torno a tres contenidos fundamentales, los cuales son: en primer lugar, los contenidos conceptuales, que hacen referencia al aprendizaje de los hechos, las leyes, los datos, los principios. En segundo lugar, los contenidos procedimentales, que hacen referencia a la aplicación de lo teórico, en el proceder real, efectivo, palpable de aquello que se está aprendiendo a nivel abstracto. Por último, los contenidos actitudinales, que hacen referencia al aprendizaje en convivencia, de respeto, valores, etc. Este aprendizaje de contenidos se puede asociar a una aproximación teórica más ampliamente reconocida y aplicada a través de diversos currículos, el cuál es el propuesto por Delors (1994) que se ubica bajo cuatro pilares elementales para la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a ser. En la transposición de ambas ideas, el conocimiento conceptual equivale al

aprender a conocer; el conocimiento procedimental equivale al aprender a hacer; y el conocimiento actitudinal equivale al aprender a convivir y aprender a ser.

2.7.1 Elementos de la Secuencia Didáctica

Habiendo planteado una definición para SD, es importante abordar los elementos que la constituyen. En primer lugar, está la parte de la configuración, también conocida como planeación y organización, la cual es imprescindible, y es la que le da valor a ella misma. Es el momento que abarca toda la preparación necesaria para plantear los objetivos, las estrategias, las actividades, y las vías de evaluación. Como se anticipó en líneas anteriores, es el momento más importante del proceso didáctico. En este momento se piensa en todo aquello que será relevante ante la implementación de la SD en sí misma. Según Díaz-Barriga (2013), algunos elementos indicativos pueden ser: el tema, los contenidos, saberes o “aprenderes”, la duración, los objetivos, las actividades, y las formas de evaluación. Para el autor estos elementos son esenciales, aunque están a consideración de las necesidades de quien desarrolla la SD. Todos estos elementos ya se han mencionado a lo largo de la exposición sobre el concepto de SD, con excepción de las actividades. Para Díaz-Barriga (2013) la planeación de las actividades de la SD puede estar enmarcada en tres momentos: actividades de apertura, de desarrollo, y de cierre. Para el autor, las actividades de apertura son aquellas que invitan al estudiante a adentrarse al tema en cuestión, los que le permiten acceder al clima de aprendizaje; por otra parte, las actividades de desarrollo son aquellas que exista interacción entre esa nueva información, y el individuo; finalmente, las actividades de cierre son aquellas en que suceden la síntesis de todo lo suscitado a través de las primeras dos actividades. En ella se pretende buscar que el estudiante reelabore todo aquello que aprendió. Para Camps (1995), las actividades de

desarrollo y cierre están enmarcadas bajo la fase de producción, que define como el momento en que los estudiantes desarrollan el texto. Una diferencia entre el modelo planteado por Camps (1995) y Díaz-Barriga (2013), es que para la primera, la evaluación sucede después de la fase de producción, mientras que para el segundo, la evaluación sucede en todos las actividades, no únicamente al final.

En la presente investigación, la SD se construye a partir de estos apuntes técnicos y teóricos. De esta forma, la SD se dividirá en: 1) identificación de la SD, donde se dispone información básica; 2) fase de planeación, donde se proponen los objetivos de la SD, así como los contenidos que se abordarán y las estrategias didácticas a grandes rasgos; 3) fase de desarrollo, donde se incluyen los procedimientos de cada sesión de clase, divido en tres momentos por cada sesión los cuales son apertura, desarrollo y cierra; 4) y fase de evaluación, donde se evalúa el resultado final de aprendizaje a partir de criterios específicos, y donde se esbozan las estrategias de evaluación formativa planteadas a lo largo de la SD.

2.7.2 Secuencias Didácticas en textos argumentativos orales

Esta investigación busca hacer una implementación didáctica específica a partir de una configuración particular. En este caso, busca trabajar competencias relacionadas a la argumentación oral a través de una SD. Por esta razón, tomamos los principios de Dolz (1996) sobre Secuencias Didácticas para la producción oral y escrita. El autor estipula que la SD para la argumentación oral debe de comprender: explicaciones técnicas de estructura, donde se aborden cuestiones importante al tipo de texto a trabajar, en este caso, explicaciones sobre qué es una tesis, una postura, un argumento, y una estrategia retórica, en donde además, se deberá de abordar los tipos de argumentos; por otra parte, debe de facilitar espacios de producción donde

los estudiantes se enfrenten al fenómeno discursivo a estudiar mediante diferentes posibilidades como la conversación y el debate, pues es en estos espacios donde se puede analizar el uso de aquellos conceptos técnicos, así como el avance que los estudiantes puedan lograr a través de las diferentes sesiones. Debe además contar con una situación de argumentación genuina donde los participantes puedan tomar posturas, muchas veces, opuestas o diferenciadas. Cabe mencionar que una SD enfocada en la argumentación oral hace evidente los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se mencionaron previamente. Los conceptuales, en tanto aprenden a conocer las cuestiones técnicas referentes al texto argumentativo oral; los procedimentales, en cuanto aprenden a producir textos argumentativos en situaciones comunicativas genuinas; y los actitudinales, en tanto aprenden a aceptar la diferencia y tratarse con respeto a pesar del desacuerdo.

3. Diseño metodológico

3.1 Enfoque de la investigación

La presente investigación se ubica en un enfoque cualitativo de corte interpretativo, pues busca comprender un fenómeno a partir de la experiencia de aquellos quienes lo viven. Al respecto, Bisquerra (2009) explica que el enfoque cualitativo permite: “profundidad y riqueza interpretativa de los fenómenos”(p.54). Por otra parte, Hernández-Sampier y Mendoza-Torres (2018), citando a Patton (2015), explica que es pertinente llevar a cabo un enfoque cualitativo si se requiere profundizar en experiencias o resultados individualizados, así como tener información “detallada y profunda acerca del proceso” (p. 400).

3.2 Diseño

La presente investigación se desarrolla desde el estudio de caso único, pues está interesada en la comprensión, en profundidad, de un fenómeno particular; en este caso, el ‘caso’ es el grupo de estudiantes (unidad de análisis) el cual se vio expuesto a la Secuencia Didáctica. Debido a que esta investigación no busca aportar generalizaciones, sino analizar y comprender con el mayor detalle posible los posibles impactos de la SD propuesta, el estudio de caso se presenta como el diseño más ajustado. Stake (1998) explica que en los estudios de caso el objetivo es “comprender en su totalidad” (p.21), lo cual comprende los intereses de estrategias de aula nuevas, que buscan entenderse, y comprenderse para posteriormente ser modificadas y lograr llevarlas a posibles generalizaciones. La presente investigación se desarrolla en el municipio de Dosquebradas, Risaralda, en un colegio público de la ciudad, el cual recibe población estrato 1, 2 y 3 de los barrios aledaños. Por sus características, la I.E. permite abordar,

desde ese único centro, características similares a muchas I.E. públicas del país, las cuales se dedican a formar, en su mayoría, estudiantes de poblaciones vulnerables.

3.3 Unidad de Análisis

La unidad de análisis de la presente investigación son las transformaciones de la argumentación oral en conversaciones controversiales. Las categorías que definen esta unidad son tres: la argumentación oral, la oralidad, y la conversación. Véase Anexo 6.

3.4 Unidad de trabajo

La selección de la unidad de trabajo se realizó con base en el criterio de nivel de desempeño académico en el área de lenguaje, considerando la clasificación institucional en alto, medio y bajo. Se optó por una muestra variada (Hernández-Sampieri et al., 2014), con el fin de recoger diversas perspectivas frente al fenómeno de estudio. En este sentido, se eligieron cuatro estudiantes de grado décimo: uno con desempeño alto, dos con desempeño medio y uno con desempeño bajo, lo que permitió garantizar la representación de cada nivel de desempeño y enriquecer el análisis de los hallazgos para comprender las transformaciones en su argumentación oral.

Figura 4 Unidad de trabajo Unidad de trabajo Nivel de desempeño Número

Cuatro estudiantes de grado décimo Alto

1 estudiantes

Medio

2 estudiantes

Bajo

1 estudiantes

Nota. Diseño propio

3.5 Supuestos de la investigación

Para esta investigación se plantean dos supuestos. El primero es que la implementación de la secuencia didáctica "Hablar es Combatir" permitirá transformar la calidad de los textos argumentativos orales de los estudiantes de grado décimo de una I.E educativa del Municipio de Dosquebradas.

El segundo supuesto es que el diseño de la secuencia didáctica potenciará el pensamiento crítico de los estudiantes, así como la capacidad de escuchar activamente a sus pares con el fin, no de responder, sino de construir.

3.6 Consideraciones éticas

Por motivos éticos, los estudiantes sujetos de la investigación, quienes son todos menores de edad, debieron presentar un consentimiento informado firmado por sus acudientes. Véase Anexo 1. Igualmente, se mantuvo confidencialidad en cuanto a la institución educativa, y los

nombres de los sujetos. Por último, se conservaron todas las grabaciones en un portafolio online de acceso privado para no revelar la identidad de los sujetos.

3.7 Técnicas e instrumentos

Para la recolección de la información, este trabajo usa tres técnicas de recolección con un instrumento específico para materializar dicha técnica. Estas tres son: en primer lugar, la observación participante, la cual se materializa con una rejilla semiestructurada; en segundo lugar, la rúbrica como técnica, y una rúbrica cualitativa donde se contemplan diferentes momentos como técnica; en último lugar, la entrevista como técnica, con un guion semiestructurado como instrumento.

3.7.1 Observación.

Hernández-Sampieri et al. (2014) explican que la observación no se reduce únicamente sentarse a ver y tomar notas, sino que implica adentrarse en profundidad en la situación a observar, además de estar acompañada de una constante reflexión. Así pues, la observación habilita la oportunidad de rastrear con detalle dinámicas propias a la intervención: interacciones estudiante-estudiante y/o estudiante-docente, procesos de preguntas y retroalimentación, y todos aquellos eventos que emergen durante una sesión de clase. Por otra parte, y en relación con las palabras de Hernández-Sampieri et al. (2014), es necesario nutrir la observación con autorreflexiones, que permiten profundizar el análisis de las transformaciones. Para esta investigación, se realizaron las observaciones en cada uno de las sesiones de la implementación de la Secuencia Didáctica. Para sistematizar las observaciones, el investigador contó con un formato estructurado que le permitía observar con precisión los fenómenos de interés dentro del aula de clases, y hacer apuntes sobre las dinámicas propias dentro del aula de

clase. El formato, por otra parte, permitió al investigador realizar apuntes adicionales al proceso para complementar el proceso de observación. (Véase Anexo 4) 3.7.2 Rúbrica.

Durante una intervención didáctica, más específicamente de una intervención en el campo de la comprensión y producción textual, los documentos (productos) elaborados por los estudiantes son un elemento esperado. Si el objetivo de la investigación es comprender la transformación de una habilidad a lo largo de una intervención, la necesidad de observar y re observar la habilidad en acción es razonable. Por ello, es preciso organizar de forma asequible todos los productos orales de los participantes en un mismo lugar. Por tal motivo, para la recolección de estos productos se crea un portafolio en la nube Drive, donde cada producto oral grabado se subirá de forma sistemática y organizada para ser analizada posteriormente. Sin embargo, los productos subidos y organizados no son suficientes para alcanzar los objetivos pensados para esta investigación. Por tal motivo, se requiere de un instrumento que nos ayude a sistematizar y estandarizar el análisis de los productos. Dada la naturaleza de los productos de los estudiantes y del contexto en el que se sitúa la investigación, la rúbrica se sitúa como el método más riguroso para materializar los objetivos de la investigación. La rúbrica es un instrumento de evaluación ampliamente usado en diversos contextos pedagógicos. Chan y Ho (2019), citando a Diederich, French, y Carlton (1961), explican que las rúbricas han sido una herramienta adaptada para evaluar el trabajo de los estudiantes desde 1960. Una de las razones por las cuales la rúbrica es una herramienta predilecta para la evaluación de procesos es por el nivel de especificidad y de versatilidad que puede aceptar a la hora de asignar criterios y detalles relacionados al proceso evaluativo (Stevens y Levi, 2005). Así pues, la rúbrica nos permite

utilizar su estructura fundamental y ajustarla a criterios sólidos que faciliten la recolección de datos relevantes y el posterior análisis de los mismos.

Dentro del presente estudio, se evaluaron 3 productos orales en tres momentos diferentes de la intervención. Cada uno de estos momentos consideraron tres elementos esenciales para poder profundizar en el desarrollo de las competencias argumentativas de los estudiantes participantes de la investigación: la argumentación oral, la oralidad, y la conversación. Al conservar los mismos criterios para tres momentos diferentes, la evaluación a través de la rúbrica permitió visualizar los cambios más significativos dentro de la producción oral de los estudiantes (Véase Anexo 2) 3.7.3 Entrevista semiestructurada.

La entrevista semiestructurada, también llamada semirígida, es una entrevista flexible donde no todas las preguntas están determinadas a priori por el entrevistador (Hernández- Sampieri et al. 2014). Su principal característica es la libertad que el entrevistador tiene para abordar con mayor profundidad temas de interés que pueden emerger durante la conversación. Creswell (2009, citado en Hernández-Sampieri et al. 2014) afirma que las entrevistas en investigaciones cualitativas se emplean cuando el objeto de estudio no se puede observar o, cuando su observación es casi imposible. Para la presente investigación, la entrevista semiestructurada se aplica para obtener información que permita conocer los procesos que cada uno de los participantes vivió, lo cual, a su vez, habilita la posibilidad de entender con mayor precisión las influencias (o no) de la implementación didáctica sobre dichos procesos individuales. Por otra parte, la entrevista es semiestructurada en tanto existen ciertas categorías a priori que se buscan entender mejor, que sin embargo no se consideran como las únicas posibles.

Así pues, este tipo de entrevista permite que los entrevistados aporten, desde su experiencia, nuevos punto de análisis para el investigador, a partir de la flexibilidad de la conversación. Teniendo en cuenta lo anterior, la entrevista se realizó después de la implementación de la Secuencia Didáctica. La entrevista contó con 5 preguntas base para todos los entrevistados (Véase Anexo 3), pero no fueron las únicas preguntas que se abordaron dentro de las entrevistas. Como se mencionó anteriormente, la naturaleza de la entrevista semiestructurada permitió preguntar por detalles emergentes dentro del proceso de entrevista con cada uno de los participantes, los cuales permitieron recolectar más información que diera cuenta con los objetivos de la presente investigación. Cada una de las entrevistas se grabó en audio con el permiso de los participantes, y se transcribió para, posteriormente, hacer el análisis de cada una. (Véase Anexo 3)

3.8 Procedimiento

La presente investigación siguió el procedimiento propuesto por Rodriguez-Gomez, Gil- Flores, García-Jimenez (2006), la cual se divide en cuatro fases: la fase preparatoria, el trabajo de campo, la fase analítica, y la fase informativa. En la siguiente tabla se detallan los procesos específicos asociados a cada una de las fases:

Figura 5 Fases del proceso de investigación

Nota. Tomado y adaptado de Rodríguez-Gómez et al. (2006)

3.9 Secuencia Didáctica

Al ser la Secuencia Didáctica un factor fundamental para esta investigación, es necesario precisar cómo se diseñó la misma. La Secuencia Didáctica “Hablar es Combatir” (Véase Anexo 5), es una Secuencia Didáctica diseñada para grados décimos, enfocada en generar espacios de Fase Preparatoria

● Reflexión teórica y conceptual del problema de investigación

● Diseño de la investigación, desde la selección del tipo de estudio

hasta las técnicas de recolección de información

● Diseño de la Secuencia Didáctica

Trabajo de campo

● Solicitud de permiso de trabajo en institución educativa pública

● Cronograma de trabajo conjunto con la institución educativa

● Intervención por parte del investigador: aplicación de la

Secuencia Didáctica

● Recolección de datos con los instrumentos seleccionados

o Identificación de las características iniciales de los estudiantes (Objetivo específico 1) Fase analítica

● Análisis de datos por estudiante

o Describir las transformaciones de la argumentación oral (Objetivo específico 2)

● Discusión a partir de los datos obtenidos

o Comprender e las transformaciones de la argumentación oral (Objetivo específico 3) Fase Informativa

● Creación de reporte investigativo

conversación genuinos para los estudiantes, donde se abordan temas controversiales con un registro semi-formal. Su objetivo general es producir textos argumentativos orales en situaciones de controversia. En este sentido, la SD busca aportar aprendizajes desde la estructura misma de la argumentación oral así como aportar al desarrollo de posturas críticas, a la ética de la comunicación y la escucha.

La SD cuenta con 7 sesiones donde se abordan los elementos formales del discurso argumentativo oral, así como temas eje de tipo controversial como la infidelidad, las redes sociales, y los padres como limitantes de las libertades individuales. Las sesiones buscan aportar elementos críticos y discursivos que les permitan a los estudiantes conversar sobre el tema en cuestión. Cada tema eje se entiende como un momento para la investigación, el cual permite dar puntos de referencia para la recolección de datos y su posterior análisis.

4. Análisis e interpretación

Siguiendo la dinámica propuesta en el diseño metodológico, el análisis e interpretación de la información se abordó mediante un proceso de codificación en tres niveles: codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva (Strauss y Corbin, 2002). Para facilitar el proceso de análisis, toda la información se organizó individualmente por estudiante, y se analizó a partir de la Unidad de Análisis propuesta (transformaciones en la argumentación oral). De esta forma, se extrajo la información relevante de todos los datos que se obtuvieron y se categorizaron con nombres relevantes a la investigación; a este paso le llamamos codificación abierta. Para continuar con el análisis, se procedió a una codificación axial en donde se comparó la información por estudiante con el fin de encontrar similitudes (o diferencias) en elementos claves de la Unidad de Análisis; así, se agruparon las categorías anteriores y se definieron categorías centrales al fenómeno estudiado. Por último, se relacionaron entre sí las categorías obtenidas para generar hipótesis, teorías y clasificaciones pertinentes al fenómeno estudiado. Lo anterior da cuenta de un proceso de organización práctica y coherente de la información con relación a los objetivos de la investigación, lo que permite dar paso a la fase de análisis e interpretación del investigador quien, a su vez, se adhiere a unos referentes teóricos sólidos para darle credibilidad y confiabilidad de entrada a la fase de resultados. Con el fin de llevar un proceso de análisis organizado, se utilizan las siguientes convenciones para rastrear con mayor facilidad la fuente de la información analizada.

Figura 6 Convenciones de referencia de datos analizados

Categoría Convención Estudiante ES Momento M Rúbrica R Entrevista Ent Observación OB Nota. Diseño propio Es importante mencionar que para el análisis de la información de la presente investigación se recolectó información en 3 momentos (M) específicos, con 4 estudiantes (ES) diferentes. Así pues, si la información a ser analizada proviene de la rúbrica utilizada en el momento 2 para el estudiante 4, la convención a utilizar sería la siguiente: ES4-R-M2.

4.1 Transformaciones en la argumentación oral

4.1.1 Transformaciones en el Desarrollo de las ideas

La primera transformación evidenciada a lo largo de la implementación de la Secuencia Didáctica fue en el desarrollo de ideas. En el primer momento se pudo observar un discurso antinatural con respecto a lo que una conversación pretende; es decir, sin intercambios de turnos. Lo visto en el M1 fue, a grandes rasgos, una serie de monólogos colocados uno tras otro para cumplir con la tarea que se había propuesto. De esta forma, los estudiantes se limitaron a

producir un discurso que no pretende convencer o persuadir a nadie, y que no está siendo defendido, únicamente presentado. Al analizar uno de los fragmentos del discurso del ES1 durante el M1 podemos evidenciar lo anteriormente planteado:

“La criminización de la infidelidad plantea desafíos éticos y prácticos en muchos sistemas legales” (ES1-R-M1) La idea presentada por el ES1 es válida, aborda cuestiones relevantes al tema a discutir, como lo son el marco ético y práctico para hablar sobre una posible penalización a la infidelidad, pero no explica en ningún momento a qué se refiere con esto. El desarrollo de la idea planteada es genérica y no es argumentada en ningún momento de su producción oral. Esta misma situación se puede ver en el estudiante 4 para el mismo M1:

“la infidelidad es un tema complejo y personal que puede generar diferentes opiniones y emociones en las personas” (ES4-R-M1) Su discurso no explica la complejidad del tema, el cual es la postura con la que arranca su turno. En esta misma línea aparece la ES3, quien plantea:

“cuando una persona es infiel, es porque quiere y es porque le nació ese sentimiento de ser infiel (...) pero pues una decisión que uno quiso tomar… ni que fuera ilegal." (ES3-R- M1) Aquí se puede observar nuevamente como el discurso no contiene un desarrollo real. Es una presentación de una idea, de un punto de vista, que no termina por ser explicado, y que además, no aporta elementos de discusión a la conversación en cuestión. La estudiante no ahonda en la posible judicialización del acto, el cual es el punto central de la conversación. Es verosímil plantear que los estudiantes pueden plantear sus posturas sin ningún inconveniente, que pueden

tomar partido de las cuestiones que conversan, pero esto, a su vez, no significa que desarrollen estas ideas, entendiéndolas para ellos mismos y abordándolas como fenómenos sociales complejos. Por ejemplo el ES4 propone:

“la infidelidad jamás va a desaparecer” (ES4-R-M1) Esta idea, altamente controversial, fue únicamente presentada, más no fue debatida en la producción entregada por el grupo de estudiantes. Este fragmento nos permite ver que los estudiantes tienen ideas que compartir, que podrían ser posturas que defender, pero que no lo fueron. El desarrollo de las ideas a través del uso de estrategias retóricas es una característica principal de la argumentación oral (Cros, 2005), en tanto que, a diferencia de la argumentación escritura, son estas las que nos permiten entender hacia dónde se dirige el discurso, pues muchas veces no es evidente desde el inicio cual es el punto al que quiere llegar el interlocutor. En este sentido, los estudiantes no cumplen con esa condición esencial para hablar de un texto argumentativo oral.

A pesar de que los sujetos de esta investigación no desarrollaron sus ideas a través de la conversación en el M1, esta particularidad se transformó a lo largo de los M2 y M3. En el momento 2 (M2), el ES1 demuestra nuevamente su capacidad para proponer una postura coherente frente al tema conversacional propuesto, sin embargo, es incapaz de defender su tesis. A diferencia del M1, en el M2 se evidencia una interacción más genuina por parte de los integrantes, y esto permite la apertura para indagar sobre los significados de las propuestas anteriores. Así pues, el ES1, después de una pregunta sobre su postura inicial, demuestra poca capacidad para hilar argumentos y/o estrategias argumentativas, como se evidencia en el siguiente fragmento:

“"… por medio de estas … por medio de estas, nos hemos educado por varios años, ya que por esta, ah…, yo no sé qué decir tampoco … por medio de esta."” (ES1-R-M2). En este fragmento, el ES1 intenta hilar una idea, pero se es incapaz de desarrollarla. Es importante mencionar que esta intervención de ES1 sucede a partir de la intervención de otro interlocutor que, específicamente, le pregunta sobre su postura inicial. Este hecho evoca espontaneidad y capacidad inmediata para desarrollar una idea, características que no se logran evidenciar dentro de este momento en el ES1.

En línea con lo mencionado anteriormente, es posible afirmar que el ES1 conoce conectores discursivos para hilar ideas previas, sin embargo es incapaz de desarrollarlas coherentemente en la oralidad. El ES1, durante el resto de las intervenciones dentro del M2, no retoma la idea previa para intentar explicar lo que no pudo con anterioridad, y se remite a reafirmar y/o a hacer comentarios breves sobre las intervenciones de los demás interlocutores. En el momento 3 (M3), el ES1 hace uso de la ejemplificación como estrategia retórica para abordar la postura inicial que propone durante el desarrollo del producto.: “Sí, la está obligando duro. …¡Imagínese! más bullying le van a hacer a ellas cuando cuando vean los videos los familiares o los amigos” (ES1-R-M3).

Este fragmento evidencia, aunque con un registro un poco informal, las herramientas que tiene el ES1 para argumentar una idea previamente establecida. Es notable resaltar que, después de la finalización de su intervención, los interlocutores asintieron y estuvieron de acuerdo con lo que el ES1 propuso, dejando entrever que lo dicho tuvo capacidad de convencimiento. Por otra parte, el ES1 toma intervenciones pasadas de otros interlocutores para defender su postura inicial y agregar nuevos elementos a la conversación:

"Yo pienso que también, como dijo creo que (compañero), que hay que hacer eso mejor al privado, pero para no lamentarse uno" (ES1-R-M3).

A diferencia del M1, los interlocutores en el M3 participan en un estilo conversacional, y no como monólogos hilados. Así pues, existe una mayor demanda cognitiva al tratarse de discursos espontáneos y críticos, más que un simple ejercicio de memorización (o incluso de lectura). De esta forma, se evidencia que el ES1 escucha activamente a sus interlocutores para entender lo que dicen, lo que conlleva de igual forma a corroborar sus propias ideas y discurso en general.

En esta misma línea, la ES3 presenta posturas y puntos a argumentar se quedan en lo superficial pues no profundiza en ningún momento lo que quiere dar a entender. “depende de quién maneja las redes sociales --- Sí, porque hay personas que las utilizan para buenas cosas y otras que no como, como ciertas personas…" (ES3-R-M2). A pesar de que este fragmento revela un punto de vista neutro, su intervención se siente ambigua y poco convincente, pues no apela a ningún tipo de estrategia para dar a entender lo que quiere decir con “buenas cosas” u “otras que no, como ciertas personas…”. Durante este M2, la ES3 no parece haber integrado conceptos nuevos, pues su ejercicio conversacional se mantiene en una línea similar a la del M1. Sin embargo, en el M3 revela intenciones de ejemplificar un poco más sobre su postura inicial e intenta defender su punto de partida:

“yo pienso también es que es un como algo inapropiado, como que hace como para

llamar la atención para poder sacar seguidores, para obtener más fama” (ES3-R-M3)

“hablaría con ella! No le pegaría… hablaría con ella para comprenderla un poco para ver qué es lo que les faltan para saber ver por qué pues hizo ese video o quién le dijo que lo hiciera, o qué o ajá, o si hubo alguna razón para que hiciera ese video” (ES3-R-M3) En una dinámica similar a lo visto con el ES1 y ES3, el ES4 vislumbra nuevos elementos de argumentación , pues logra estructurar con suficiente capacidad una postura inicial y los elementos claves para defender dicha postura inicial. Sin embargo, no amplía ninguno de estos puntos. Asimismo, presenta posturas breves y da puntos claves para que se entiendan, incluso llegando a dar ejemplos para fortalecer su argumentación:

“pues yo opino que las redes sociales no son tan perjudiciales para la sociedad debido a que también nos informan, nos educan y nos enseñan diferentes cosas, pero en algunos aspectos, podría ser peligrosa, como en la privacidad, en de los falsos perfiles donde pueden ser extorsionadas las personas o hace incluso, ehhhh robo identidad” (ES4-R- M2) “Instagram es melo. Instagram es normalito. Pa’ mi es una plataforma gratuita y a la final mano no es perjudicial. Es más educativa y hay muchísimas más restricciones que en Twitter” (ES4-R-M2) En estos fragmentos, el ES4 busca explicar por qué, desde su punto de vista, las redes sociales no pueden ser condenadas bajo un único criterio negativo, sino que pueden percibirse desde varios criterios que aportan de forma positiva a las personas quienes las usan. Esto presenta una novedad frente a lo que analizado anteriormente en el M1, donde proponía una postura y no ofrecía ninguna idea que desarrollara el por qué de su pensamiento. Esto puede

verse nuevamente, aunque con un tono informal y soez característico de una conversación entre amigos:

“¡¿Telegram?! Uy no eso es una porquería. Uy, no mano y que vuelta eso como, como la gente se volvió tan extremadamente ignorante webón en eso se ponen a ver redes sociales y cualquier bobada que ven por ahí se la creen de una mano y viven engañadas toda la vida por una estupidez… por una publicación ahí, mano.” (ES4-R-M2) Aquí, el ES4 demuestra que posee una capacidad para abordar los pros y los contras de una situación específica a discutir; esto, a su vez, puede entenderse como una característica del pensamiento crítico, en tanto puede ver un mismo fenómeno desde diferentes puntos de vista. Por otra parte, el ES4 es capaz de reflexionar rápidamente sobre lo que dijo y poner una contraparte. Esto es nuevamente evidente cuando, después de hacer un comentario, lo retoma para explicar qué quería decir y lo que piensa:

"No mentiras, pero no sé, yo creo que me enojaría con mi papá (...) que se de cuenta que lo que hizo está mal. Bueno, no está tan mal porque al final la está protegiendo de…” (ES4-R-M3) También, propone estrategias retóricas para defender su postura intentando ejemplificar de forma clara y concisa porque tomaría o no una decisión:

“Si mi hija hace eso mano… si me hija hace eso, pues yo no sé, yo creo que la castigo, pero tampoco la obligo a que no haga eso… porque a la final, ¿si a la china le gusta bailar así y le gusta de verdad, mano, porque voy a tener que cohibirle cosas que a ella le gusta hacer” (ES4-R-M3)

Los fragmentos extraídos a través de las diferentes rúbricas de los diferentes momentos, permiten ver que los ES1, ES3, y ES4 tuvieron transformaciones en el desarrollo de las ideas a partir de la presentación de una postura inicial. Lo evidenciado a través de sus discursos deja ver un cambio entre una simple presentación de un discurso que no pretende convencer ni persuadir (características propias del discurso argumentativo), a un discurso argumentativo desarrollado a partir de conectores discursivos, coherencia estructural, y ejemplificaciones, que busca dar cuenta del porqué del pensamiento inicial con el que parten en una intervención. Este análisis puede ser complementado con lo expuesto por Edwards-Groves et al. (2014), quienes explican que la conversación en clase (en inglés, classroom talk - dialogic talk) es una estrategia democrática, que facilita un ambiente de aprendizaje más amigable para todos. En este sentido, todos los estudiantes pueden participar y desarrollar sus habilidades. Los autores establecen que el aprendizaje sucede de forma exitosa cuando el estudiante está involucrado en descubrir nuevas ideas más allá de dar respuestas a lo que un profesor pregunta; además, afirman que esto es posible en tanto los estudiantes participan sin miedo a cometer errores, y cuando están buscando construir una visión personal del mundo que los rodea.

Con base en lo anterior, es posible entender las transformaciones logradas en el apartado argumentativo de los estudiantes a partir de la participación activa que vivieron a través de la implementación. De la misma forma, Mercer y Littleton (2007) afirman que cuando los estudiantes se ven involucrados en espacios de conversación y discusión, es más probable que participen en discusiones críticas, lo cual produce un aprendizaje más efectivo. En esta misma línea, Game y Metcalfe (2009), citados por Edwards-Groves et al. (2014), concluyen que las conversaciones en clase exigen a los estudiantes nuevos niveles de pensamiento que no suelen desarrollarse en solitario. Ambas conclusiones aluden a lo encontrado en este estudio. Al ser el

discurso argumentativo un tipo de discurso que exige una capacidad intelectual de orden superior, es entendible que la conversación haya permitido el desarrollo de nuevos niveles de pensamiento, que se traducen en una mayor capacidad para organizar y producir un discurso argumentativo.

4.1.2 Transformaciones en la Escucha activa

La segunda transformación evidenciada a lo largo de la implementación de la Secuencia Didáctica obedece a uno de los componentes específicos dentro la unidad de análisis: la escucha activa. Entendemos que la escucha es una habilidad que se puede fortalecer para lograr objetivos particulares dentro de un discurso oral, como por ejemplo, participar comprensivamente de las ideas de otros, para, en dicha dinámica, construir un diálogo que permita un consenso o disenso sensato. La escucha, que implica un carácter dialógico, es un rasgo esencial de cualquier ejercicio argumentativo (Adam 1992, citado en Gorodokin y Mercau 2006). En ese orden de ideas, lo primero a detallar dentro de las transformaciones de la escucha es la transición de monólogos a ejercicios conversacionales propiamente dichos. En el M1, a pesar de que “los estudiantes generaron conflicto entre sus posturas, estando muy en desacuerdo con las posturas de algunos de sus pares” (OB-M1), los productos presentados fueron un monólogo interiorizado, sin intención de escuchar lo que los compañeros compartían y de controvertir, a pesar de las evidentes diferencias de opinión que existía en el mismo grupo participante. En el M1, los estudiantes preguntaron:

“¿Todos tenemos que estar de acuerdo?" (OB-M1)

A la luz de este fragmento, es posible entender la poca familiaridad que tienen los estudiantes a controvertir, y por lo tanto, a la necesidad innata que existe de escuchar para poder hacerlo de forma apropiada. Esta dinámica cambió a partir del M2 donde: “Durante esta sesión se enfatizó el elemento de la escucha y de la controversia, invitando a los estudiantes a expandir mejor sus visiones” (OB-M2) A partir de aquí, en el M2 y el M3 se evidenciaron ejercicios de escucha más afines con la práctica de un discurso argumentativo, pues era necesario escuchar activamente los aportes de los compañeros para poder entender el sentido y dirección de la conversación. . Así pues, el ES1 demuestra esto afirmando lo que mencionan anteriormente sus compañeros durante el M2, y durante el M3 toma lo dicho para reafirmar sus posturas, y darle fuerza a su discurso argumentativo:

“Yo pienso que también, como dijo creo que (Nombre de Compañero), que hay que hacer eso mejor al privado, pero para no lamentarse uno" (ES1-R-M3) La ES2, por su parte, muestra su desacuerdo tanto en M2 y M3 después de ciertas participaciones en su grupo:

"No porque… ¡no! Porque el hecho de que yo abra redes sociales, no es que le esté dando a la gente el espacio como para que siga opinando de mi" (ES2-R-M2) En el fragmento mencionado anteriormente, la estudiante responde a lo que se menciona anteriormente en la conversación de su grupo, mostrando un evidente desacuerdo con lo que proponían sus compañeros. La transformación es nuevamente corroborada por la ES2 cuando, después de ser interrogada por lo que aprendió a través de la implementación, afirma que:

“escuchar más a los demás. Sí. A escuchar a los demás (...) porque yo digo que antes, de pronto no aceptaba tanto las ideas que tenían las personas. Y ahora siento que soy mucho más abierta en cuanto esas cosas.” (ES2-Ent) Este fragmento apoya la idea de que en el ejercicio de enseñanza se logró aprendizaje para potenciar las capacidades orales, específicamente su capacidad es escuchar activamente. En la misma línea, el ES4, durante el M2 y M3, muestra participación activa dentro de la conversación haciendo movimientos de cabeza y utilizando oraciones de afirmación como “Sí, es verdad, es verdad…” (ES4-R-M2). Igualmente, la ES3 toma planteamientos anteriores como punto de partida para una contraargumentación:

“¡Hablaría con ella! (...) No le pegaría…" (ES3-R-M3) En el último fragmento citado, la ES3 menciona que “no le pegaría” como un punto de referencia de algo que otra compañera dentro del grupo de conversación mencionó. Así pues, demuestra que está escuchando activamente a sus pares para poder entenderlos, y, así mismo, entender mejor su visión sobre el tema a conversar. Esto le permite exponer nuevas ideas que, tal vez, no consideró anteriormente a partir del desarrollo propio de su discurso. Todo lo mencionado anteriormente se puede entender a través de lo que Zebauda y García (2012) afirman con referencia al momento de escuchar: “Creer que nuestras ideas siempre son mejores que las que escuchamos.” (p.106). El paralelismo de esta información conlleva a entender que los ejercicios conversacionales requieren de la atención a los demás, especialmente si lo que dicen no nos parece apropiado, o si no estamos de acuerdo con ello, pues es el primer camino a tomar cuando se trata de persuadir, y/o, especialmente, de construir nuevos conceptos o acuerdos entre un grupo.

Esta información nos entrega la oportunidad de afirmar que a través de la SD, los estudiantes lograron un acercamiento a una escucha activa y consciente, no con el fin de responder, sino de entender lo que los demás quieren comunicarnos. Zebauda y García (2012) explican que un posible factor que impide la escucha activa es el tratar de memorizar discursos; esta actitud puede entenderse a partir de una escucha no atenta a lo que dicen los demás, en el afán de reproducir un discurso previamente estudiado (o memorizado, como se evidenció durante el M1). A partir del M2, los estudiantes cambiaron esta dinámica y lograron: “Interacciones más extendidas, más controversiales y mucha más apertura a indagar sobre el tema en cuestión” (OB-M3) Igualmente, Zebauda y García (2012) proponen que el ambiente físico puede ser determinante al momento de escuchar, sobre todo en espacios incómodos, poco apropiados, o ruidosos. A propósito de esto:

“los estudiantes tomaron iniciativa, buscando espacios más adecuados para poder charlar con mayor tranquilidad” (OB-M2) Lo anteriormente mencionado da cuenta de la importancia que tuvo la escucha dentro del desarrollo de las conversaciones controversiales, provocando que los estudiantes eligieran espacios propicios para desarrollar su ejercicio conversacional. Ante esto, se puede evidenciar el rol que tuvo la SD en el desarrollo de la escucha, pues a través de esta se habilitó la alternativa de que los estudiantes eligieran un espacio libre, que no necesariamente obedeciera al espacio del aula de clase.

4.1.3 Transformaciones en los discursos

La tercera transformación evidenciada a lo largo de la implementación de la Secuencia Didáctica obedece a la transición de un discurso antinatural a un discurso genuino y propio del estudiante sujeto de la investigación. Para entender esta transición, es necesario partir de lo mostrado por el ES1 durante el M1 de la SD. Una de las intervenciones del estudiante propone que:

“La idea de castigar la infidelidad con cárcel es controvertida y no es comúnmente respaldada por los sistemas legales” “La criminización de la infidelidad plantea desafíos éticos y prácticos en muchos sistemas legales.” (ES1-R-M1).

Estas dos intervenciones, a primera vista, muestran una elevada capacidad de proponer una postura, haciendo gala de elementos de organización discursiva elocuentes y eficaces para comunicar; sin embargo, después de una escucha detenida, y de la antinaturalidad del ejercicio en general por parte de todo el grupo de conversación, es evidente que estas posturas propuestas no se tratan de ideas construidas propiamente. Esto se puede confirmar cuando el ES1 afirma que:

“(Compañero) me enseñó que uno debe desde el punto de vista de uno, y no desde el punto de vista de lo que diga la máquina, porque en algunas eran en algunas preguntas, si utilizábamos alguna inteligencia para para eso, entonces nos dijo que para las otras que lo hiciéramos ya desde el punto de uno para que así aprendiéramos.” (ES1-Ent)

De esta forma, es posible entender que el discurso producido en el M1 por el ES1 no fue, efectivamente, un discurso propiamente generado, sino que fue tomado de las ideas arrojadas por una herramienta de generación de texto empoderada con Inteligencia Artificial (IA). Lo propuesto durante el mismo M1 por el ES4, podría analizarse también a partir de la posibilidad de que fue una idea copiada por una herramienta IA: "la infidelidad es un tema complejo y personal que puede generar diferentes opiniones y emociones en las personas" (ES4-R-M1) Estas particularidades invitan a reflexionar, en términos generales, sobre la antinaturalidad con la que los estudiantes abordaron el M1. En cuanto a este fenómeno, se puede pensar en Gutiérrez-Ríos (2013) cuando explica que la enseñanza de la oralidad en un sistema tradicionalista no se concibe como una prioridad, pues es una habilidad que no requiere un desarrollo externo. Cuando se quiere observar la capacidad de un diálogo argumentativo y constructivo en los estudiantes, es posible encontrar que, dicha capacidad, en realidad, no está desarrollada, contrario a lo que se pretende desde una mirada tradicionalista. El paso por un sistema educativo no asegura que un egresado sepa, en realidad, dialogar, debatir y/o argumentar. Siguiendo con la información obtenida durante este proceso investigativo, esto se puede confirmar a través de diferentes intervenciones:

"… por medio de estas … por medio de estas, nos hemos educado por varios años, ya que por esta, ah…, yo no sé qué decir tampoco … por medio de esta. " (ES1-R-M2), "no debería de dar cárcel, porque cuando una persona es infiel, es porque quiere y es porque le nació ese sentimiento de ser infiel. Y pues, del simple hecho que uno sea infiel no significa que ya deba pagar parte o sea, o sea, muchas personas estarían pagando

cárcel en este momento. Entonces, yo pienso que no, que ¿por qué uno no tiene que pagar cárcel por una decisión que quiso tomar? que no fue la correcta… pero pues una decisión que uno quiso tomar… ni que fuera legal." (ES3-R-M1), Estos fragmentos nos permiten dar paso a una segunda mirada teórica, que aboga por una enseñanza de la oralidad más pertinente con respecto al desarrollo de la capacidad intelectual, académica, personal e incluso emocional: “la oralidad va más allá de la idea de hablar, en tanto se nutre de la presencia del interlocutor con el que se intercambian saberes y experiencias del mundo de la vida, cuyo centro es el yo y todos los demás son otros para mí” (Gutiérrez-Ríos, 2018, p. 87). Esta segunda mirada exige, a docentes y estudiantes, que la oralidad sea practicada a partir de la propia voz, es decir, desde lo que creo y lo que sé, sin que eso signifique desprenderse de lo leído y lo aprendido a lo largo de la vida (dialogismo). El hecho de que la Inteligencia Artificial esté presente dentro de un ejercicio oral no es una señal positiva si lo que se quiere encontrar es una enseñanza dialógica, una enseñanza bajo esa segunda mirada expuesta anteriormente.

Considerando lo anterior, evidenciamos una transición desde un discurso sintético, antinatural hacia uno donde el yo está más presente. Antes de entrar en detalle, es necesario mencionar que no damos por sentado que todos los estudiantes cuyos productos orales fueron analizados hayan usado Inteligencia Artificial durante el M1. Sin embargo, este M1 cuenta con la particularidad de que todas las interacciones observadas y analizadas son un intercambio de monólogos que parten, pero no regresan; es decir, que a pesar de que se trataba de un ejercicio de conversación argumentativa, los estudiantes únicamente sintetizaron sus puntos de vista y los entregaron, sin generar un espacio para el disenso y la confrontación. El desconocimiento del ejercicio propuesto se vio evidenciado cuando algunos estudiantes preguntaron: “¿Todos

tenemos que estar de acuerdo?” (OB-M1). Los estudiantes no parecían estar acostumbrados a un espacio donde pudieran discutir libremente sus visiones, y esto es particularmente cierto cuando en la observación se puede divisar que “Los estudiantes generaron conflicto entre sus posturas, estando muy en desacuerdo con las posturas de algunos de sus pares.” (OB-M1). Si se pudo observar que había conflicto por el tema en cuestión, y de que habían posturas opuestas que facilitaban el disenso, ¿qué sucedió con el ejercicio de conversar y argumentar? Esta pregunta nos invita a reflexionar sobre la importancia de lo que implica la oralidad: hablar y escuchar. Escuchar es un acto consciente (Zebadúa y García. 2011), y la oralidad, como se mencionó anteriormente, es un concepto que no puede desprenderse del concepto de la escucha. Así pues, los ejercicios propuestos a lo largo de la secuencia didáctica solicitaban la escucha de los estudiantes, pues una conversación (oral), emerge del intercambio de los turnos, los cuales indican que “existen, por lo menos, dos personas que están participando” (Val.Es.Co, 2014). Durante el M1 no se evidenció esta característica fundamental. En otras palabras, los estudiantes no estaban interesados en escuchar lo que los otros tenían para decir, y sólo se remitieron a entregar su punto de vista en el tema. Es aquí donde radica la diferencia primordial entre M1 y M2, y, también, el tránsito de un proceder sintético a un proceder genuino; podríamos afirmar que se evidenció una interactividad (Coll, 2004). La siguiente anotación durante la observación referencia este cambio: “Durante esta sesión se enfatizó el elemento de la escucha y de la controversia, invitando a los estudiantes a expandir mejor sus visiones” (OB-M2). Lo aquí descrito no pretende afirmar que los estudiantes no sabían conversar, o, que no sabían escuchar al otro, sino que examina la naturaleza con la que los estudiantes entendieron, en una primera instancia, el concepto de “conversación”, y como este se entendió de forma totalmente diferente a lo largo de la implementación de la SD.

Tomando en cuenta lo anterior, el hecho de escuchar y encarar el ejercicio desde un punto genuinamente comunicativo, con intenciones reales y propias, permite el desarrollo de las capacidades orales de los estudiantes en términos generales. Por otra parte, el ES1 y la ES3, quienes mostraron discursos superficiales y/o baja capacidad para defender sus ideas en M1 y M2, mostraron mayor profundidad y capacidad argumentativa para el M3. El desafío propuesto durante la SD no permite espacio para los discursos sintéticos, pues exige la manifestación del yo, y en esta exigencia, emerge el hablar con voz propia, el cual habilita la posibilidad de desarrollar las capacidades inherentes al ejercicio oral. Es el paso de “¿Todos tenemos que estar de acuerdo?” (OB-M1) a “La gente no puede normalizar las cosas que están mal” (ES1-Ent), Sumado a lo anterior, es necesario revisar algunos puntos claves para la habilitación de dichas transformaciones. Una de las ideas principales de la enseñanza de un idioma desde un enfoque comunicativo es la conexión de lo realizado con una necesidad comunicativa real (Canale y Swain, 1996 citado en Zebauda y García, 2011). La información recolectada por las entrevistas nos permite revisar el rol del contenido en el desarrollo de las competencias comunicativas durante la SD. Por ejemplo, en la entrevista con el ES4 al ser preguntado por lo realizado durante la SD y las diferencias con sus clases regulares, el ES4 afirma que: “No tienen nada de parecido porque lo que usted nos daba era más tema como de nosotros. O sea, era una temática en sí, pero era una conversación de amigos, de qué pensábamos, de nuestra opinión. Mientras que el debate con ella es acerca del libro y de por sí los libros que pone ella son muy aburridos, son como muy difíciles de leer, entonces pues uno lo hace como por obligación, pero no digamos que es como ¡uf, qué divertido! ¡uf, me encantaría que hiciera otro debate! No es algo que uno quisiera repetir por lo maluco que es y también porque de por sí, usted sabe que a la gente le da pena

hablar y se pone nerviosa cuando está hablando en público entonces a casi nadie le gusta eso por eso.” (ES4-Ent) Esta idea continúa siendo confirmada por la ES3 cuando responde que: “me hubiera gustado que mostrara otro tipo de temas” (refiriéndose al contenido de la SD). Relacionando esta información, es posible afirmar que, en la medida en que el contenido del ejercicio no está alineado con los intereses personales del estudiante, la calidad del mismo puede verse afectada debido al compromiso y motivación con el que el estudiante enfrenta la actividad. En este punto, es menester volver hacía las transformaciones que presentó la ES3 durante el proceso de argumentación oral, las cuales se pudieron evidenciar mejor en el M3 de la intervención. Durante la entrevista, la estudiante afirma que lo que aprendió estuvo enmarcado especialmente en los contenidos conversacionales durante las actividades propuestas, y no tanto en las competencias específicas de la argumentación. A propósito de esto, Coll (2016) plantea que: “En la medida en que las oportunidades, recursos e instrumentos para aprender se diversifican, el foco de interés se desplaza desde las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes que tienen lugar en el contexto de la educación formal a las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes que tienen lugar en los diferentes contextos de actividad por los cuales transitan las personas. En otras palabras, el foco se desplaza hacia las trayectorias individuales de aprendizaje entendidas como el conjunto de contextos de actividad a los cuales las personas tienen acceso y en los cuales participan, y que les ofrecen oportunidades, recursos e instrumentos para aprender. (...) Por otro lado, son trayectorias "individuales" en la medida en que cada persona construye su trayectoria de aprendizaje como resultado no sólo de los contextos de actividad en los cuales participa, sino también y sobre todo como resultado de la naturaleza de las actividades en las

cuales participa en estos contextos y de la manera como participa en estas actividades.” (pg.10) Este planteamiento de Coll permite revisar en mayor profundidad el rol vital que juegan los contenidos en el aprendizaje de los estudiantes. Las teorías constructivistas para la enseñanza y el aprendizaje abogan por un ecosistema en el que el sujeto de aprendizaje, el profesor o par, y el contenido, interactúan entre sí para lograr resultados de aprendizaje (Coll, 2004; Gutiérrez, 2011). Esta interacción resulta en “una experiencia clave y fundamental” (Castellaro y Soledad- Peralta, 2020) para el proceso de aprendizaje. Las afirmaciones de los estudiantes a través de las entrevistas nos permiten concebir estas ideas de forma concreta y nos brindan la posibilidad de repensar los contenidos entregados a los estudiantes. Así pues, podemos analizar que para el ES4 lo entregado en la SD estuvo de acuerdo a sus intereses individuales, transformado su participación, haciéndola más consciente. Caso contrario a la ES3, quien no logró conectarse con lo entregado en la SD debido a que esta no estaba alineada con sus intereses individuales, a excepción del M3 de la intervención, en donde se logró ver una mayor participación, pues las intenciones comunicativas del ejercicio estaban alineadas con aquella trayectoria individual. En la misma discusión sobre los contenidos, la ES2 plantea:

“Es que al principio como que no estaba tan interesada por la clase. Pero después como que me fui metiendo más en el tema y me gustó discutir pues con mis compañeros. (...) La forma en la que podíamos, como le digo expresar las ideas, porque al principio pues no sabía nada el tema ni cómo iba a ser lo que íbamos a trabajar. Entonces, por eso no me interesaba mucho. Y pues, en sí, el colegio yo lo hago más, es porque me toca y no porque la verdad me interesa mucho.” (ES2-Ent)

La anterior información permite conectar nuevamente con las ideas de Coll previamente señaladas. Los contenidos que cada docente decide traer a su clase son un punto clave para generar interés (o no), y, eventualmente, permitir resultados de aprendizaje. Todo lo anteriormente mencionado nos lleva a la siguiente conclusión: es posible lograr una transformación en términos de aprendizaje si el contenido de una sesión está alineado con las trayectorias individuales de los estudiantes. Esta conclusión, por otra parte, invita a reflexionar sobre la relevancia que tienen los contenidos cuando se trabaja bajo un enfoque comunicativo. Así pues, es posible afirmar que un aprendizaje bajo un enfoque comunicativo es efectivo en tanto los contenidos que median la sesión producen un interés real de comunicar algo a alguien. La última afirmación ha de ponerse a la luz de lo mencionado por los estudiantes sobre sus clases regulares de Español. Por ejemplo, el ES1 menciona que para un ejercicio de debate anterior toda la clase tuvo que leer un libro, y afirma que “debatir sobre eso, pana está muy duro” y “era sobre un libro que nosotros que no habíamos leído” (ES1-Ent). Ambas afirmaciones permiten dilucidar una posible ineficiencia sobre lo anteriormente trabajado, pues no existe una necesidad genuina de comunicación, por lo tanto, no existe una necesidad genuina de desarrollar una competencia argumentativa, lo que a su vez genera resultados de aprendizaje insuficientes. Es entonces en la selección de contenidos interesantes (en el amplio sentido de la palabra) donde es posible un enfoque comunicativo correctamente aplicado, y, por lo tanto, la manifestación de una oralidad genuina y dialógica.

5. Conclusiones

Esta sección presenta las conclusiones obtenidas a partir del análisis e interpretación de la información recolectada durante la implementación de la secuencia didáctica de enfoque sociocrítico para la producción de textos argumentativos orales en conversaciones de naturaleza controversial en estudiantes de grado décimo, de una institución educativa pública del municipio de Dosquebradas. Los hallazgos se organizan teniendo en cuenta los objetivos propuestos al inicio de esta investigación, los supuestos investigativos y los resultados más relevantes al proceso.

5.1 Primer supuesto de investigación

Con relación al primer supuesto de investigación, la implementación de esta Secuencia Didáctica le brindó a los estudiantes participantes la oportunidad de conversar sobre temas cercanos a su realidad inmediata como jóvenes, de revisar su propia forma de pensar, y de conocer perspectivas alternativas. En consecuencia, los estudiantes transformaron su propia voz, es decir, se acercaron a una oralidad genuina, no forzada, donde hablaban con libertad, al mismo tiempo que se veían en una necesidad comunicativa de, como mínimo, hacer entender a los otros los puntos de vista que entregaban en cada intervención. En este esfuerzo, los estudiantes efectuaron discursos argumentativos orgánicos, en donde la resolución y/o el entendimiento de la diferencia era el punto central de cada una de las conversaciones. Esto aseguró que los estudiantes desarrollaran sus ideas de forma organizada con el objetivo de hacerse entender. Teniendo en cuenta lo anterior, es plausible afirmar que la selección cuidadosa de los temas conversacionales es primordial, pues estos deben de presentar suficiente cercanía con los estudiantes, así como poseer el valor intrínseco suficiente para suscitar conversaciones controversiales verdaderamente significativas para el desarrollo lingüístico.

Basado en la información anterior, en la medida en que exista una base conversacional sólida, los estudiantes pueden estar inmersos en el ejercicio y proponer discursos argumentativos cada vez mejor desarrollados. El fortalecimiento del tipo de discurso se verá influenciado directamente por las estrategias y la guía del docente, quien debe enfocar sus esfuerzos en explicar y esbozar un sentido en los rasgos fundamentales del tipo de discurso. Durante la implementación de esta Secuencia Didáctica se pudo evidenciar que la escucha, como uno de esos rasgos esenciales para el carácter dialógico de toda conversación argumentativa, fue un punto diferencial entre las primeras intervenciones, y las que precedieron. Así mismo, se evidenció un fortalecimiento en la capacidad de proponer estrategias retóricas para defender una postura inicial en algunos estudiantes.

En la misma línea, esta implementación deja ver la importancia de espacios favorables para el aprendizaje. La oralidad, desde la perspectiva tradicional, ha sido asociada con ruido y desorden , lo cual ha discriminado los procesos propios a los desarrollos de las habilidades del habla y la escucha (Gutiérrez-Ríos, 2013). Un espacio favorable para la comunicación oral, donde se pueda hablar con comodidad y escuchar con claridad es mandatorio si se busca un desarrollo en estas habilidades. Un aula donde todas las personas están hablando, subiendo sus tonos de voz, agitándose por las posibles discusiones, riéndose por la naturaleza de los ejercicios, puede llegar a ser un espacio poco propicio para el éxito de las actividades. Durante esta intervención, los estudiantes tuvieron la oportunidad de salir fuera de sus aulas de clase, y buscar espacios que les permitieran realizar las actividades con mayor comodidad, lo cual sumó a los fortalecimientos de las habilidades lingüísticas.

Segundo supuesto de investigación

En cuanto al segundo supuesto de investigación, los resultados de esta implementación nos permiten verificar desarrollos visibles que los estudiantes, sujetos de esta investigación, tuvieron con respecto a diversos factores, como los cognitivos y sociales, inscritos de forma implícita dentro del proceso didáctico. En primer lugar, los estudiantes desarrollaron procesos de autorregulación de su aprendizaje, definido como el proceso que le permite a los estudiantes a “estructurar, monitorear y evaluar su propio aprendizaje” (Zimmerman y Schunk, 2011, citado en Ribeiro y Boruchovitch, 2018. p72). Esto, en la medida en que los estudiantes debían de estructurar argumentos lógicos, ponerlos en disposición de los demás y de sí mismo con el objetivo de entenderse y hacer entender a los demás, y por último corroborar el impacto que estos tuvieron en los demás, con respecto al convencimiento, la persuasión o la construcción de conocimiento. Por otra parte, la necesidad de entender lo que las otras personas dicen y evaluar las implicaciones del discurso de cada uno son rasgos característicos de una constante necesidad de desarrollar sus capacidades autorreguladoras. Estos desarrollos en la autorregulación suceden en tanto el profesor es capaz de proyectar la necesidad que existe de ser conscientes de su propio discurso y de lo que aprenden a través de este. Estos aprendizajes no remiten únicamente a las habilidades lingüísticas, como pueden serlo la atención prestada en la escucha, o el despliegue de estrategias retóricas, sino también a los contenidos aprendidos de forma transversal. Así pues, todo ejercicio argumentativo oral genuino, donde los intereses propios y la realidad inmediata de cada uno de los estudiantes está presente, favorece la autorregulación del aprendizaje. En segundo lugar, los estudiantes se acercaron a un ejercicio dialógico que con facilidad y regularidad se replica en las vidas cotidianas. La mayor parte de la población encuentra la necesidad de argumentar en discusión con sus pares, sus parejas, sus amigos y sus familiares. Los ejercicios de conversación controversial entre compañeros es lo que los estudiantes

replicarán afuera de las aulas al momento de entablar conversaciones de índole política o social con sus semejantes. La práctica dirigida dentro del salón de clases permite al estudiante estar mejor preparado para no dejar que las emociones de los involucrados confluyan en faltas de respeto, disgusto, o, peor aún, agresiones. La escucha consciente, activa, y con propósito, así como el deseo, no de tener la razón, sino de construir sociedad, lleva a los estudiantes a no perpetuar círculos de odio y/o resentimiento. En un país como Colombia, altamente polarizado en la dimensión política y desbordado de emociones tristes (García-Villegas, 2022), escuchar al otro y presentarse en posición de entenderlo, es un beneficio y un desarrollo social mayúsculo. Asimismo, es necesario resaltar que, por los objetivos planteados en esta investigación, es imposible definir con mayor claridad otros presupuestos que, con normalidad, se asocian al desarrollo de las habilidades argumentativas, como lo puede ser el desarrollo del pensamiento crítico. Dado que el tiempo de la implementación fue corto, los desarrollos de las habilidades argumentativas orales per se fueron limitados y no se evidenciaron con claridad en toda la muestra de la investigación. Esto, sumado al número de intervenciones, nos lleva a corroborar la complejidad innata del desarrollo del discurso argumentativo, así como la necesidad de dedicar esfuerzos constantes en el tiempo a este tipo de discurso. No sólo en términos de tiempo, sino de calidad, y genuinidad, dos elementos que deben de estar enmarcados en las enseñanzas propias de los enfoques comunicativos, e incluso de los enfoques humanistas, que permita un desarrollo veraz de la capacidad intelectual de los aprendices.

Por otra parte, la irremediable llegada de las herramientas de Inteligencia Artificial a las aulas de clase agudiza la necesidad de pensar y repensar cuidadosamente los objetivos de cualquier proceso de enseñanza. Aunque pudiese pensarse que la oralidad está a salvo de este fenómeno, la realidad evidenciada durante la intervención hecha a lo largo de esta investigación

demuestra lo contrario. Ejercicios que se han considerado novedosos y propicios para un proceso de enseñanza y aprendizaje de la oralidad, enmarcado en las dinámicas de nuestro siglo actual, como lo puede ser el debate, deben de ser propuestos con sumo cuidado si el objetivo que se quiere alcanzar es desarrollar las competencias lingüísticas de los estudiantes. Una oralidad genuina no emergerá, o difícilmente lo hará, bajo contenidos que no susciten el deseo y/o la necesidad de comunicar algo a alguien; en caso de enfrentarse a una tarea difícil y no relevante, el estudiante optará por aprovechar las herramientas a su alcance, y replicar contenidos no auténticos. En esto, lo único que hace falta es una memoria cortoplacista bien entrenada para articular como un robot lo entregado por una herramienta como ChatGPT. Los procesos de enseñanza y aprendizaje de todo lo concerniente a la oralidad demandan que el estudiante use su propia voz, ya no entendida como el sonido producido por sus cuerdas vocales, sino como todo lo que implica la existencia como individuo en una sociedad completamente heterogénea. Para que un estudiante use su propia voz, es decir, para que sea capaz de comunicar realmente lo que piensa, lo que siente, lo que aprende, la forma en la que ve el mundo, en que lo entiende, es necesario evocar un sentido de pertenencia con aquello que se entrega como contenido en cada una de las clases. Partiendo de esta idea, es posible pensar en caminos para un aprendizaje deseable para cada uno de los estudiantes. Para finalizar esta sección, es relevante mencionar las transformaciones a grandes rasgos evidenciadas en cada uno de los sujetos de la investigación. Para el Estudiante 1, cuyo desempeño en la asignatura según la información otorgada por la I.E. es medio, se evidenciaron cambios importantes en el desarrollo de las ideas en el momento de argumentar, así como en la transición de un discurso robótico / genérico a una oralidad genuina. La Estudiante 2, cuyo desempeño para la asignatura es alto según la I.E., evidenció transformaciones especialmente en

el apartado de la escucha activa, pues en cuanto al desarrollo de las ideas, la estudiante ya contaba con bases sólidas en el momento de la implementación. La estudiante 3, cuyo desempeño es bajo según la I.E., mostró transformaciones significativas en el desarrollo de las ideas, logrando usar estrategias retóricas para reforzar una postura, fenómeno que al inicio de la implementación no sólo no sucedió, sino que se encontraba alejado pues su discurso argumentativo estaba fundamentado en las creencias propias como base argumental. Finalmente, el estudiante 4, cuyo desempeño es medio, mostró desarrollos similares que el estudiante 1, especialmente en el desarrollo de las ideas y en el tránsito hacia una oralidad genuina. A pesar de que el estudiante mantuvo un registro informal, mostró capacidad para argumentar sus ideas y desarrollar sus puntos de vista de forma argumentada, cuestión que al principio de la implementación no sucedió y se quedó en la presentación de una postura única, sin afán de convencer, persuadir o construir.

6. Recomendaciones

Todo ejercicio investigativo, en tanto nos adentra a un fenómeno complejo, nos permite entender particularidades de dicho fenómeno, las cuales pueden servir de guía para investigaciones que busquen adentrarse a fenómenos similares, o a docentes que quieran innovar sus aulas de clase. Por tal motivo, el siguiente capítulo esboza una serie de recomendaciones para el quehacer investigativo o didáctico con relación a la oralidad y la argumentación. En primer lugar, es necesario considerar el rol fundamental que tiene el desarrollo de una oralidad genuina. Muchos ejercicios de debate y de argumentación pueden no lograr su objetivo en tanto no conecten con la necesidad real de comunicarle algo a alguien. Elegir temas demasiado complejos, o elegir temas que puedan parecer aburridos a los estudiantes, no permitirá desarrollos de aprendizaje deseables, pues los estudiantes podrán optar por estrategias para deshacerse de la tarea de forma inmediata. Hay que recordar que ante la proliferación de las herramientas de inteligencia artificial generativas, el docente e investigador está ante el desafío de proponer ejercicios que no puedan ser hechos por este tipo de herramientas, o que, en un objetivo aún más deseable, suscite un querer genuino por realizar la tarea por parte de los estudiantes.

Se recomienda que no se tome a la ligera el rol de las herramientas generativas por tratarse de la oralidad. Un estudiante puede manifestar una gran capacidad argumentativa, sin realmente tenerla, situación que desvirtúa el proceso de aprendizaje. En este sentido, es una necesidad, al mismo tiempo que una posibilidad, construir situaciones, temas, y contenidos que exijan el uso de la propia voz. En un sentido dialógico, es vital que docentes e investigadores no elijan lo que crean es mejor para los estudiantes, sino que construyan sentidos comunes. Esto, por supuesto, invita a un esfuerzo extra en la práctica misma, donde debe de existir una

planeación más cuidadosa para proponer un espacio pertinente. Así pues, se recomienda que los investigadores y docentes emprendan un ejercicio hacia el cómo construir este tipo de espacios desde el primer momento de interacción con los estudiantes, donde exista un balance entre lo que se quiere enseñar y lo que se quiere aprender.

Por otra parte, se recomienda explorar el impacto y la necesidad de conversar en clase. Classroom talk, también entendido como enseñanza dialógica, es una estrategia de enseñanza en ascenso que empieza a generar gran interés dentro del repertorio de estrategias a desplegar dentro del aula de clase. Esta estrategia ha sido mayormente explorada en contextos de habla inglesa, al menos con precisión teórica y técnica, lo cual invita a los docentes e investigadores de habla castellana a explorar sus potencialidades en los contextos propios de nuestras regiones. Esta exploración se recomienda especialmente para procesos del desarrollo de la oralidad, pues por la naturaleza de la estrategia, se intuye puede ser una estrategia pertinente para alcanzar un desarrollo óptimo en el aprendizaje de esta competencia lingüística, olvidada por muchos docentes de lengua. Por supuesto, la recomendación aquí propuesta puede aplicarse perfectamente para cualquier otra área de la enseñanza. De esta forma, es preciso empezar a explorar las prácticas específicas que estén inmersas dentro de lo que se entiende por enseñanza y aprendizaje dialógico.

Finalmente, se recomienda a futuros investigadores seleccionar unidades de trabajo que den cuenta de características individuales diversas pero que se mantengan relevantes al área de estudio, como lo pueden ser estudiantes tímidos o con baja participación en clase. Esta unidad de trabajo permitiría analizar nuevos alcances con respecto a los enfoques y las prácticas utilizadas durante este estudio. En la misma línea, se recomienda a futuros investigadores crear formatos de observación robustos, pero flexibles, que permitan dar cuenta de actitudes diversas que surgen en

el espacio conversacional, puesto que en ejercicios de esta naturaleza aparecen múltiples novedades que no se pueden predecir antes de entrar al trabajo de campo. Dado que las conversaciones son volátiles, un instrumento de esta índole podría enriquecer el fenómeno de estudio, dando cuenta de nuevos fenómenos, y de elementos claves para el trabajo de la oralidad en el aula de clase.

7. Impactos de la investigación

Este apartado tiene como objetivo presentar los impactos sociales y educativos que se derivan del trabajo de investigación realizado. En este sentido, el primer impacto que se debe relacionar es lo obtenido con los sujetos partícipes de esta investigación. En primer lugar, los estudiantes que participaron de la implementación de la Secuencia Didáctica vieron sus producciones argumentativas orales transformadas producto de su participación. De esta forma, los estudiantes obtuvieron nuevas competencias para poder desenvolverse en situaciones donde el ejercicio del pensamiento crítico sea necesario. En segundo lugar, la institución que brindó el espacio de implementación recibió retroalimentación directa de lo encontrado en el proceso de investigación. Así, la institución educativa obtuvo insumos que le pueden permitir reflexionar sobre las prácticas educativas que se llevan a cabo en el área de lenguaje, así como la posible integración de nuevos aspectos didácticos que enriquezcan el desarrollo de las clases de lenguaje. En una línea similar, la profesora que propuso a su grupo de estudiantes para la implementación fue orientada a partir de los resultados obtenidos a través del estudio, los cuales le servirán de referencia para complementar sus prácticas de enseñanza.

El segundo impacto que se debe relacionar es lo obtenido a nivel teórico y didáctico. El estudio refuerza a nivel teórico la necesidad didáctica que existe de transformar las prácticas de enseñanza, e invita a todo docente de lenguaje a pensar en cómo está permitiendo que exista el uso de la propia voz de los individuos que tiene en sus aulas de clase, y cómo está desarrollando la capacidad de sus estudiantes de escuchar activamente a los demás.

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9. Anexos

Anexo 1. Consentimiento Informado Universidad Tecnológica de Pereira Facultad Ciencias de la Educación Maestría en Educación Consentimiento Informado Investigador principal: Daniel Enrique Díaz García Fecha: 29/02/2024 Consentimiento para acudientes:

La investigación “Hablar es Combatir: Secuencia Didáctica para la transformación de la argumentación oral”, a cargo del estudiante de Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, Daniel Enrique Díaz García, invita a su hijo(a) a ser participe del proceso de investigación. Este documento tiene como propósito brindarle información detallada sobre el estudio, permitiéndole tomar una decisión informada sobre su participación. Objetivo del Estudio. El estudio tiene como objetivo analizar el desarrollo de las competencias argumentativas y conversacionales de los estudiantes a lo largo de las clases. Procedimientos del Estudio. El estudiante investigador, con el debido permiso de la institución educativa, y un trabajo conjunto con la profesora titular del área de Español, implementará una serie de actividades de aprendizaje con relación al proceso de argumentación cuando conversamos con otras personas. Si usted acepta ser participe de la investigación, se le requerirá al estudiante que:

● Grabe y comparta audios donde converse con su grupo de trabajo a una carpeta online

organizada por el docente investigador.

● Participe en una entrevista para ampliar la información sobre su proceso de aprendizaje

durante las semanas de trabajo.

Confidencialidad. Toda la información proporcionada será tratada con estricta confidencialidad. Los datos recopilados se utilizarán únicamente con fines académicos e investigativos, garantizando la protección de la identidad de los participantes. Derechos de los participantes:

Usted tiene derecho a:

● Preguntar cualquier cosa sobre el estudio.

● Retirarse del estudio en cualquier momento.

● Recibir una copia de este documento.

Si tiene preguntas o inquietudes, no dude en comunicarse con el investigador. Contacto: XXX XXX XXXX – Daniel Enrique Díaz García – diazg.daniele@gmail.com Si tiene alguna pregunta sobre este estudio, puede comunicarse con el investigador. Consentimiento:

He leído y comprendido la información proporcionada en este documento. Doy mi consentimiento voluntario para participar en este estudio. Firma del participante: _____________________ Fecha: ______________________ Firma del testigo: _____________________ Fecha: ___________________ Anexo 2. Rúbrica Categoría Criterio Momento 1 Momento 2 Momento 3

Descripci ón Evidenc ia Descripci ón Evidenc ia Descripci ón Evidenc ia Argumentaci ón Oral ¿El estudiante expresa una tesis clara y bien definida desde el inicio?

¿Los argumentos que presenta están directamente relacionados con su tesis?

¿Utiliza diferentes tipos de argumentos para sustentar su postura?

¿Organiza sus ideas de manera

estructurada para facilitar la comprensión de su discurso?

¿Hace uso de estrategias retóricas (ejemplos, analogías, preguntas retóricas) para reforzar su argumento?

Oralidad ¿Modula su tono de voz de manera adecuada para enfatizar sus ideas?

¿Proyecta la voz lo suficiente para que su discurso

sea audible y claro?

¿Utiliza gestos y expresiones faciales que refuercen su mensaje?

¿Mantiene contacto visual con su audiencia o interlocutor?

¿Su lenguaje corporal transmite seguridad y coherencia con su discurso?

¿Su tono de voz es adecuado para el contexto y demuestra

respeto en el debate o discusión?

¿Presta atención activa al discurso de su interlocutor sin interrumpir?

¿Resume o parafrasea las ideas del otro antes de responder, mostrando comprensión?

¿Sus contraargumen tos están basados en lo que realmente dijo su compañero y

no en supuestos?

¿Reconoce los puntos válidos del otro y los menciona en su intervención?

¿Su respuesta refleja un análisis crítico del argumento contrario en lugar de una simple reacción impulsiva?

Conversació n ¿Espera a que su interlocutor termine de hablar antes de intervenir?

¿Evita interrumpir o hablar por encima de los demás?

¿Solicita la palabra de manera adecuada cuando desea intervenir?

¿Respeta los tiempos establecidos para cada participación?

¿Cede la palabra cuando es necesario y reconoce la importancia del turno de

los demás en la conversación?

Anexo 3. Guía de Entrevista Guía de Entrevista Protocolo de entrevista (apartado ético): El objetivo de esta entrevista es meramente académico. La información proporcionada será usada con fines investigativos, y su información personal no será revelada. Así pues, ¿Está usted de acuerdo con que la entrevista se grabe? (Esperar respuesta) Recuerde que de no sentirse cómodo tiene el derecho de interrumpir la entrevista.

Preguntas:

1. ¿Para qué sirve argumentar oralmente?

2. ¿Qué elementos de la argumentación oral tiene en cuenta en su vida diaria que antes de

las clases (Secuencia Didáctica) no tenía?

3. ¿Qué aprendió durante las clases (SD)?

4. ¿Cómo se sintió durante las clases (SD)?

5. ¿Qué le gustó y que no le gustó de las clases (SD)?

Anexo 4. Formato de Observación

Elementos de observación Sesión 1 Sesión 1 Sesión 3

Dinámicas de clase Interacción estudiante-estudiante Interacción estudiante-docente

Ambiente de clase

Feedback

Participación de estudiantes

Autonomía de estudiantes

Elementos Oralidad Oralidad

Argumentación

Conversación

Anexo 5. Secuencia Didáctica

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES

ARGUMENTATIVOS

Identificación de la Secuencia

● Nombre de la asignatura: Lenguaje

● Nombre del docente: Daniel Díaz

● Grado: Décimo

● Fechas/Duración de la secuencia didáctica:

FASE DE PLANEACIÓN O PREPARACIÓN

TAREA INTEGRADORA: Hablar es combatir: argumentando desde la oralidad para la construcción de significados. Esta secuencia didáctica busca generar espacios de conversación genuinos para los estudiantes, donde puedan discutir temas controversiales en un registro semi-formal.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Objetivo general Producir textos argumentativos orales.

Objetivos específicos

● Reconocer la función social, el propósito y características de la argumentación y de la

argumentación oral.

● Identificar y aplicar el tema, adecuación y toma de turnos dentro de una conversación

de carácter argumentativo.

● Identificar y aplicar los elementos de la lingüística discursiva tales como la coherencia

y cohesión, paralingüística y registro del lenguaje.

CONTENIDOS DIDÁCTICOS

● Contenidos conceptuales

● Aprendizaje sobre oralidad

● Aprendizaje sobre la conversación

● Argumentación

● Registro

● Coherencia

● Cohesión

● Contenidos procedimentales

● Comprensión de argumentos en distintos tipos de texto

● Producción de textos orales

● Producción de textos argumentativos

● Contenidos actitudinales

● Respeto a la opinión

● Ética de la comunicación

● Trabajo en equipo

● Responsabilidad

● Toma de posturas críticas

SELECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS

Estrategias Didácticas:

Interacciones dialógicas: Las interacciones dialógicas son cualquier ejercicio donde el diálogo está involucrado, pero con la condición de que exista un yo, y un otro. Yo con mis propias concepciones, y el otro con las suyas. El otro puede ser una persona, o puede ser una persona representada a través de un texto (sea un texto audiovisual, un texto escrito, una obra

de arte, etc). Este dispositivo didáctico busca el consenso argumentado o el disenso justificado sobre temas controversiales, especialmente en aspectos políticos. Las interacciones dialógicas pueden ser: conversaciones, debates, lecturas de cualquier tipo de texto. Así pues, las interacciones dialógicas estarán dentro del marco de toda la secuencia didáctica, pues los estudiantes estarán en constante interacción con otros, particularmente desde la conversación en el aula con pares y docente.

Pedagogía de la pregunta. De acuerdo con Freire “las preguntas ayudan a iniciar procesos interactivos de aprendizajes y solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en este continuo trasegar que es la vida.” Desde este punto de vista, se contempla la importancia que tiene el hacer y el responder preguntas dentro del aula de clase ya que en varias ocasiones las clases son desarrolladas por los docentes respondiendo a preguntas que los estudiantes no han hecho; es decir, espacios de clases que carecen de contexto. Así pues, esta estrategia didáctica se utilizará no sólo para despertar el interés de los estudiantes por lo enseñado, sino también para construir el camino contextualizado de su experiencia de aprendizaje.

RECURSOS

Físicos: Salón de clase, teatrino, quiosco Materiales: Computador, video beam, celulares, videos, películas, podcast, textos escritos. Humanos: Docente, estudiantes, invitados

FASE DE EJECUCIÓN O DESARROLLO

SESIÓN No 1: Vivir o morir, una cuestión de argumentar Objetivo: Comprender la importancia del desarrollo de una secuencia didáctica enfocada en argumentación.

Apertura: Presentación de un fragmento de la serie de Netflix “Better Call Saul” Ep. 2 del minuto 12 al minuto 24:15. En primer lugar se contextualizan los momentos anteriores a esta escena para mejor comprensión de la misma. Una vez se haya visto dicho fragmento, se proponen una serie de preguntas provocadoras acerca del contenido que se observó en el recurso audiovisual, la cuales van en el siguiente orden:

1. ¿Qué sucedió?

2. ¿Qué les llamó la atención?

3. Basado en el fragmento, ¿Es importante argumentar?

4. Basado en el fragmento, ¿Es importante la oralidad?

5. ¿En qué momento de su vida ha tenido que sustentar sus opiniones o defender sus

puntos de vista ante otras personas? ¿Cuál fue el propósito de esto? La idea de las preguntas es que los estudiantes descubran por su propia cuenta la importancia que tiene la Secuencia Didáctica que se va a proponer con relación a su propia vida. Desarrollo: Presentación de la secuencia didáctica: sus objetivos, sus contenidos, y la forma en que se van a desarrollar y trabajar.

Negociación y construcción del contrato didáctico entre estudiantes y docente donde se ponen de manifiesto:

1) ¿El qué se debe aprender y apropiar?

2) ¿El cómo vamos a aprender y apropiar dichos contenidos?

3) ¿Para qué vamos a aprender y cuáles son las actitudes que debo tener con respecto a los

contenidos? (tales como participación, responsabilidad, disposición, respeto, etc.) Esta actividad se realizará en primer lugar en grupos, y después se compartirán desde cada grupo sus aportes y propuestas, que supondrán la construcción final y unificada del contrato didáctico.

Cierre: Analizar cuáles fueron las claves para que el personaje “James” del fragmento se salvara a sí mismo y a los jóvenes que lo acompañaban.

Esta actividad se realizará en grupos, donde se conversará sobre cuáles creen que fueron las claves para que el abogado tuviera “éxito”. Se socializará en la sesión número dos SESIÓN No 2: La infidelidad y la cárcel Objetivo:

● Reconocer la superestructura del texto argumentativo oral desde sus elementos

fundamentales: confrontación, tesis, argumentos, y conclusión.

● Reconocer los elementos del lenguaje oral.

Apertura: El profesor preguntará a los estudiantes acerca de las claves de éxito del personaje “James” en el fragmento de la serie Better Call Saul el cuál se trabajó durante la sesión anterior. Allí, se buscará conceptualizar los elementos claves del texto argumentativo oral: confrontación, tesis, argumentos, y conclusión. Además, se conceptualizará elementos del lenguaje oral y la conversación. Después, se establecerá un espacio de conversación grupal para definir en qué momento se ven todos estos elementos durante el fragmento de la serie. Desarrollo: Para continuar con la conceptualización, el profesor presentará la ley “0 cachos”, una ley presentada por una congresista Colombiana que buscaba castigar a los infieles con cárcel. Para el desarrollo de esta actividad, se harán grupos de cuatro personas, cada persona

pensará en la posición que tiene con respecto a esta postura. Luego, leerán los argumentos presentados por la congresista para justificar la ley, al mismo tiempo en que conversan sobre lo allí presentado. El profesor hablará de la “tesis” presentada por la congresista, la cual es “La Infidelidad es una forma de violencia”. Le explicará a los estudiantes que una tesis es la idea central del discurso, el cual es la base fundamental para continuar discutiendo y argumentando: es lo que se defiende. Una vez esto se haya conceptualizado, el profesor le pedirá a los estudiantes que piensen en una tesis con respecto al tema de la infidelidad y la cárcel. Luego, el profesor le pedirá a los estudiantes que piensen cómo van a defenderjustificar su punto de vista.

Cierre: Para finalizar, el profesor habilitará un espacio para que conversen en los grupos de trabajo. El ejercicio de conversación debe grabarse, el cual servirá como evidencia para el proceso de investigación, y también como punto inicial del ejercicio argumentativo de los estudiantes.

SESIÓN No 3: Sin conocimiento no hay argumento Objetivo:

● Reconocer la importancia de estar bien informado para poder proponer un texto

argumentativo oral.

● Formular una tesis

Apertura: Con el objetivo de profundizar más en el cierre de la sesión anterior, específicamente en la parte de la importancia de estar bien informado, el profesor llevará a cabo un espacio de conversación en donde se reflexione sobre los siguientes conceptos: doxa y

episteme. El profesor iniciará el espacio con la explicación breve de ambos términos, y se dará un espacio para que los estudiantes ahonden en ellos.

Desarrollo: A partir de ese inicio, el profesor propondrá la siguiente pregunta problematizadora: ¿Es la experiencia personal suficiente para argumentar? Los estudiantes deberán tomar una postura, proponer una tesis, y empezar a armarse en argumentos para defender dicha postura. Este trabajo será colaborativo, y cada grupo deberá presentar una tesis para socializar.

Cierre: El profesor propondrá una reflexión de la clase, donde los estudiantes compartirán la experiencia de formular una tesis, y de hacerlo de forma colaborativa a través de la conversación.

SESIÓN No 4. Si no escucho al otro, ¿Con quién estoy conversando? Objetivo: Reconocer el valor de la escucha para entender otras ideas. Apertura: Para iniciar, se mostrará el video Los momentos más intensos del debate a tres. Le pedirá a los estudiantes analizar qué está sucediendo en este video. La idea es mostrar, a través de este video, y las reflexiones propias, por qué escuchar es esencial al momento de debatir. Después de esto, El profesor presentará el video “4 things all great listeners know” (4 things all great listeners know) de la plataforma TED. A partir de este video, los estudiantes deberán responder a las siguientes preguntas:

● ¿Por qué es importante saber escuchar?

● ¿Cómo se puede ser mejorar nuestras prácticas de escucha?

● ¿Cuáles son los beneficios de saber escuchar?

● ¿Por qué saber escuchar es el principio de una conversación profunda?

● ¿Cómo cambió tu perspectiva sobre la escucha?

Después de socializar las respuestas a estas preguntas, el profesor presentará un video sobre un ex-alcalde Colombiano que golpea a una persona que le está indagando. (Alcalde de Bucaramanga Rodolfo Hernández golpea a concejal | El Tiempo). A partir de este video, los estudiantes deberán responder:

1) ¿Qué viste?

2) ¿Qué piensas sobre lo que viste?

3) ¿Cómo están relacionados los videos con el tema de la argumentación y la escucha?

Desarrollo: El profesor les preguntará a los estudiantes: “¿Ustedes creen que en las redes sociales las personas nos escuchamos?” Esta pregunta problematizadora será evento de conversación para los estudiantes. Se habilitará un espacio para que los estudiantes compartan sus visiones al respecto. Una vez se termine el espacio para esto, el profesor invitará a los estudiantes a socializar sus conclusiones.

Cierre: Finalmente, el profesor propondrá la situación controversial a ser conversada para esta sesión: ““Las redes sociales son un arma para idiotizar a la sociedad” Este espacio de conversación será grabado, el cual servirá como evidencia para la investigación y para hacer un rastreo al progreso de aprendizaje de los estudiantes con respecto a la argumentación, la conversación y la oralidad.

SESIÓN No 5. ¿Cómo puedo defenderme?

Objetivo: Identificar los tipos de argumentos para defender una tesis Apertura: El profesor presenta un texto experto de una figura nacional, hablando con argumentos sobre un tema social: Julian De Zubiria Dic 11 de 2017. Después de esto, el profesor presentará un análisis de los argumentos vistos dentro del video:

● Argumentos basados en datos/estadísticas: Zubiría utiliza datos estadísticos para

respaldar sus afirmaciones.

● Argumentos por analogía: Compara Colombia con otros países para resaltar sus

problemas.

● Argumentos de autoridad: El interlocutor no cita directamente a expertos, pero

menciona estudios y encuestas mundiales, lo que implica un respaldo de autoridad.

● Argumentos causales: El orador establece relaciones de causa y efecto entre

diferentes problemáticas.

● Argumentos basados en ejemplos: El orador utiliza ejemplos concretos para ilustrar

sus puntos.

● Argumentos deductivos: Presenta una premisa general y luego la aplica a un caso

específico.

Desarrollo: Con los tipos de argumentos presentados a los estudiantes, el profesor le pedirá a los estudiantes que piensen en posibles argumentos para estar a favor y estar en contra de la siguiente idea: “Los padres coartan nuestras libertades individuales”. Los estudiantes realizarán un ejercicio práctico donde buscarán argumentos para justificar tanto una idea a favor como una idea en contra de ese planteamiento.

Cierre: Finalmente, los estudiantes socializarán los argumentos encontrados para el planteamiento propuesto.

SESIÓN No 6. Argumentemos Objetivo:

● Producir un texto argumentativo oral

● Planeación

Apertura: Para la producción de un texto argumentativo, se recomienda una secuencia con distintos pasos. El profesor explicará la lógica de esa secuencia, y les empezará el proceso desde su primer paso: la planeación. Para dar inicio a la situación controversial, el profesor presentará el video https://www.youtube.com/watch?v=1HVh5DXqd0U. En este video se presenta una chica menor de edad pidiendo disculpas por lo subido a redes sociales, donde se evidencia al padre a su lado. Esto dará inicio a la conversación “Los padres coartan nuestras libertades individuales” Desarrollo: Los estudiantes deberán elegir una postura con respecto al tema “Los padres coartan nuestras libertades individuales”. Una vez tengan una postura, los estudiantes deberán identificar nuevamente argumentos para defender la postura, pero esta vez únicamente enfocada en la postura propia.

Cierre: Los estudiantes socializarán sus argumentos con el profesor, quien estará encargado de ofrecer retroalimentación para fortalecer las ideas. Esto se hará mediante nuevas preguntas que le permitan al estudiante encontrar los vacíos dentro de su ejercicio argumentativo. SESIÓN No 7 Objetivo:

● Producir un texto argumentativo oral

Apertura: Los estudiantes darán un vistazo a las ideas propuestas dentro de la sesión anterior con respecto al tema controversial propuesto. Esto con el fin de prepararse para el objetivo conversacional.

Desarrollo: Con una preparación previa, los estudiantes se adentran en el último ejercicio conversacional de la secuencia didáctica. Para ello, el profesor le pedirá que conformen grupos de discusión, donde compartirán el ejercicio argumentativo construido hasta ahora. Los estudiantes deberán grabar su conversación para presentar al profesor, lo cual es también el último audio de la Secuencia Didáctica, y por lo tanto, la evaluación final del aprendizaje. Cierre: Finalmente, el profesor le pedirá a los estudiantes que compartan las reflexiones finales a las que han llegado después de conversar sobre el tema con el grupo de discusión.

FASE DE CIERRE

Socialización de los aprendizajes: Reflexión del conversatorio.

Evaluación final de aprendizaje: La evaluación final del aprendizaje se hará a partir de la entrega del audio de la conversación hecha grupalmente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Criterios de evaluación: Argumentación oral, escucha, respeto en la conversación. Autoevaluación: El estudiante describe lo que ha aprendido a través de la implementación de la Secuencia Didáctica Coevaluación: Los compañeros del grupo de discusión describen la experiencia, lo aprendido en el ejercicio grupal y las reflexiones a las que llegan a partir de encararse a conversaciones controversiales Heteroevaluación: El profesor describe el proceso de aprendizaje a partir de los diferentes audios presentados en diferentes momentos de la implementación de la Secuencia Didáctica. Cada momento permitirá ver elementos puntuales que le ayudará a definir con mayor claridad el proceso de aprendizaje del estudiante.

Evaluación en proceso (formativa): Al contar con evidencias del proceso de aprendizaje, el profesor documenta de forma visual y auditiva el proceso de cada uno de los estudiantes. Además, los espacios de reflexión al final de algunas sesiones le permitirá al docente contar con insumos adicionales sobre lo aprendido en términos generales. Instrumentos de evaluación: Observación, preguntas directas, registros de audio por grupos de discusión (conversaciones)

Anexo 6. Categorización de Unidad de Análisis Categoría Definición

Oralidad Implica la habilidad de hablar y de escuchar. Sucede tanto en las interacciones informales y casuales, como las formales y reflexivas. Por este motivo, la oralidad puede ser entendida como un puente a un diálogo profundo y edificador, en donde se puede: manifestar con mayor claridad y precisión las ideas, escuchar comprensivamente las ideas de otros, para, en dicha dinámica, construir un diálogo que permita un consenso o disenso sensato. Conversación Es el discurso más usado en la cotidianidad, y maneja un espectro muy amplio en cuanto al registro a utilizar, yendo desde lo sumamente informal a lo formal. Se caracteriza por la alternancia de turnos de habla y de escucha, en donde diferentes personas se pueden comunicar de forma organizada.

Argumentación Oral Es un tipo de discurso caracterizado por no tener una estructura prototípica definida, pero que cuenta con elementos claves que son imprescindibles dentro de su desarrollo. Estos elementos son la tesis y el desarrollo de los argumentos. La argumentación oral busca no sólo convencer y persuadir, sino construir y edificar a través de las ideas bien fundamentadas.