Fortalecimiento de las Habilidades para la Vida en Estudiantes de Grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona a Través de una Propuesta Didáctica Mediada por las TIC.

Camila Muñoz Giraldo Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica de Pereira

Director Jhon Estiwar Gómez Palacio

21 de octubre de 2025

ii Resumen

El presente trabajo de investigación tuvo por objetivo fortalecer las habilidades para la vida en los estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona, a través del diseño e implementación de una propuesta didáctica mediada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), con el fin de promover un aprendizaje integral que abarcara las dimensiones académicas y socioemocionales de los estudiantes. Esta propuesta se estructuró a partir de un diagnóstico inicial que combinó las inteligencias múltiples con las competencias digitales, para a partir de este punto, identificar habilidades para la vida que necesitaran más atención. Este diagnóstico identificó debilidades en la inteligencia lingüística y en la competencia digital de información y análisis de datos; las cuales están enlazadas con habilidades de comunicación efectiva, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones; por lo tanto, los cuatro talleres diseñados abordaron de manera progresiva el fortalecimiento de estas habilidades para la vida articulando las TIC como mediadoras del proceso de enseñanza y aprendizaje, utilizando a la vez, herramientas tecnológicas como Excel, Canva e Inteligencia Artificial en procesos de exploración, análisis y creación para dar solución a una problemática social elegida en el aula, la cual fue el desorden y ruido en clase.

La mediación pedagógica jugó un papel importante, ya que permitió transformar el uso instrumental de la tecnología a un uso crítico y de construcción del conocimiento. Los

iii estudiantes son protagonistas de su proceso de aprendizaje, buscando dar solución a problemas reales de su contexto escolar y diseñando productos audiovisuales orientados a ese propósito. Los resultados evidenciaron una mejora en el desempeño general del grupo, con un avance del 2% en la inteligencia lingüística y una progresión del 7,4% en la competencia digital de información y análisis de datos. A pesar de que a nivel individual algunos estudiantes mostraron más progreso que otros, este proceso permitió fortalecer actitudes asociadas a las habilidades para la vida; demostrando que las mediaciones con TIC diseñadas con intención pedagógica pueden favorecer el desarrollo integral del estudiante, creando experiencias significativas y potenciando habilidades esenciales para cualquier momento y entorno.

Palabras clave: habilidades para la vida, TIC, mediaciones, inteligencias múltiples, competencias digitales, propuesta didáctica.

iv Abstract The present research work aimed to strengthen life skills in students of grade 9B of the Institución Educativa Deogracias Cardona, through the design and implementation of a didactil proposal mediated by Information and Communication Technologies (ICT), in order to promote an integral learning that would encompass the academic and socio-emotional dimensions of students.

This proposal was structured on the basis of an initial diagnosis that combined multiple intelligences with digital competences, in order to identify life skills that needed more attention. This diagnosis identified weaknesses in linguistic intelligence and digital competence of information and data analysis, which are linked to effective communication skills, critical thinking, problem solving and decisión making. Therefore, the four workshops designed progressively addressed the strengthening of these life skills by articulating ICT as mediators of the teaching and learning progress, using at the same time technological tolos such as Excel, Canva and Artificial Intelligence in exploration, analysis and creation processes to give solution to a social problema chosen in the classroom, which was the disorder and noise in class. Pedagogical mediation played an important role in transforming the instrumental use of technology into a critical and knowledge-building use. The studens are protagonists in their learning process, seeking to solve real problems of their school context and designing audiovisual products oriented towards this purpose.

The results showed and improvement in the group performance, with 2% of increase in linguistic intelligence and a 7.4% progression in digital information and data analysis

v competence. Although at the individual level some students showed more progress than others, this process strengthened attitudes associated with life skills, demonstrating that ICT mediation designed with pedagogical intent can promote the integral development of the student, creating meaningful experiences and enhancing essential skills for any time and environment.

Keywords: Life skills, ICT, mediations, multiple intelligences, digital competences, didactic proposal.

vi Tabla de Contenidos

Resumen .......................................................................................................................................... ii Abstract .......................................................................................................................................... iv Introducción .................................................................................................................................. 10 Justificación .................................................................................................................................. 12 Planteamiento del Problema ......................................................................................................... 13 Pregunta de Investigación ......................................................................................................... 14 Objetivo General ........................................................................................................................... 14 Objetivos Específicos.................................................................................................................... 15 Capítulo 1: Marco Referencial 1.1 Estado del Arte ...................................................................... 16 1.1.1 Referencias Investigativas de las Habilidades para la Vida en la Educación .............. 17 1.1.2 Referencias Investigativas de las TIC en la Educación ............................................... 20 1.1.3 Referencias Investigativas de Educación Mediada por TIC ........................................ 25 1.1.4 Referencias Investigativas de las Mediaciones en la Educación ................................. 29 1.1.5 Referencias Investigativas de las Inteligencias Múltiples en la Educación ................. 32 1.1.6 Referencias Investigativas de las Competencias Digitales en la Educación ................ 37 1.2 Marco Teórico ......................................................................................................................... 42 1.2.1 Habilidades para la Vida .............................................................................................. 42 1.2.2 TIC ............................................................................................................................... 46 1.2.3 Educación mediada por TIC ........................................................................................ 52 1.2.4 Mediaciones ................................................................................................................. 54 1.2.5 Inteligencias Múltiples ................................................................................................. 57 1.2.6 Competencias Digitales ............................................................................................... 63 1.2.7 Secuencia Didáctica ..................................................................................................... 69 Objetivo (¿Para qué se Enseña?) ........................................................................................... 72 Contenido (¿Qué se Enseña?) ............................................................................................... 73 Método (¿Cómo se Enseña?) ................................................................................................ 73 Medio (¿Con Qué se Enseña?) .............................................................................................. 73 Forma (¿Cómo se Organiza la Enseñanza) ........................................................................... 73 Evaluación (¿En qué Medida se Logra el Objetivo de la Enseñanza?) ................................ 74 Capítulo 2: Metodología ............................................................................................................... 76 2.1 Metodología de la Investigación ......................................................................................... 77 2.2 Metodología Objetivo Específico 1 .................................................................................... 80 2.3 Metodología Objetivo Específico 2 .................................................................................... 87 2.4 Metodología Objetivo Específico 3 .................................................................................... 90 2.5 Instrumentos de Recolección de Datos ............................................................................... 92 2.5.1 Matriz de Categorización ............................................................................................. 92 2.5.2 Diario de Campo .......................................................................................................... 94 2.5.3 Rejilla de Análisis de Evidencias ................................................................................. 98 2.5.4 Cuadro Comparativo .................................................................................................... 99

vii 2.6 Cronograma................................................................................................................... 101 Capítulo 3: Resultados ................................................................................................................ 105 3.1 Etapa 1 - Diagnóstico ........................................................................................................ 107 3.1.1 Aplicar Diagnóstico a los Estudiantes de Grado 9B .................................................. 108

3.1.2 Fase 1.1: Organizar Datos en Categorías Relacionadas con Habilidades para la Vida

............................................................................................................................................. 116

3.2 Segunda Etapa – Intervención Didáctica .......................................................................... 118 3.2.1 Fase 2: Definir Habilidades para la Vida a Fortalecer en los Estudiantes de Grado 9B Basado en los Resultados del Diagnóstico .......................................................................... 119

3.2.2 Fase 2: Diseñar Propuesta Didáctica para Fortalecer las Habilidades para la Vida en

los Estudiantes de Grado 9B ............................................................................................... 121

3.2.3 Fase 2.1: Implementar la Propuesta Didáctica en el Grado 9B para Fortalecer las

Habilidades para la Vida. .................................................................................................... 141 3.2.4 Fase 2.1: Documentar la intervención pedagógica .................................................... 159 3.3 Tercera Etapa - Análisis de Resultados ............................................................................ 162 3.3.1 Fase 3: Analizar los resultados obtenidos de la propuesta didáctica ......................... 162 3.3.2 Fase 3.1: Contrastación .............................................................................................. 164 Resultados Inteligencias Múltiples ..................................................................................... 165 Resultados Competencias Digitales .................................................................................... 166 3.3.3 Contrastación de Resultados ...................................................................................... 168

4. Conclusiones ........................................................................................................................... 172

4.1 Conclusiones Frente al Primer Objetivo Específico ......................................................... 172 4.2 Conclusión Frente al Segundo Objetivo Específico ......................................................... 172 4.3 Conclusión Frente al Tercer Objetivo Específico ............................................................. 173 4.4 Conclusión Frente al Objetivo General ............................................................................. 174 4.5 Conclusiones Generales .................................................................................................... 174 Bibliografía ................................................................................................................................. 176 Anexos ........................................................................................................................................ 181 Anexo A. Diario de campo taller 1 ......................................................................................... 181 Anexo B. Diario de campo taller 2 ......................................................................................... 188 Anexo C. Diario de campo taller 3 ......................................................................................... 194 Anexo D. Diario de campo taller 4 ......................................................................................... 198 Anexo E. Rejilla de análisis de evidencias taller 1 ................................................................. 203 Anexo F. Rejilla de análisis de evidencias taller 2 ................................................................. 207

viii Lista de Tablas

Tabla 1 Traducción de la Tabla The Digital Competence Framework for Citizens (Vuorikari et al., 2016, pp.8-9) ................................................................................................................... 66 Tabla 2 Metodología de la Investigación...................................................................................... 77 Tabla 3 Metodología Objetivo Específico 1.................................................................................. 81 Tabla 4 Metodología Objetivo Específico 2.................................................................................. 88 Tabla 5 Metodología Objetivo Específico 3.................................................................................. 91 Tabla 6 Formato de Matriz de Categorización............................................................................. 93 Tabla 7 Formato de Diario de Campo. ......................................................................................... 94 Tabla 8 Formato de Rejilla de Análisis de Evidencias. ................................................................ 98 Tabla 9 Formato de Cuadro Comparativo. .................................................................................. 99 Tabla 10 Cronograma de Cumplimiento de Objetivos. .............................................................. 101 Tabla 11 Formato de Secuencia Didáctica ................................................................................. 105 Tabla 12 Resultados Primer Diagnóstico Inteligencias Múltiples. ............................................ 109 Tabla 13 Promedio Inteligencias Múltiples Tabulado. .............................................................. 110 Tabla 14 Resultados Diagnóstico Competencias Digitales. ....................................................... 113 Tabla 15 Matriz de Categorización Diagnóstico Inicial ............................................................ 116 Tabla 16 Secuencia Didáctica Taller 1 ....................................................................................... 121 Tabla 17 Secuencia Didáctica Taller 2 ....................................................................................... 128 Tabla 18 Secuencia Didáctica Taller 3 ....................................................................................... 132 Tabla 19 Secuencia Didáctica Taller 4 ....................................................................................... 137 Tabla 20 Secuencia Didáctica Taller 1 Aplicada. ...................................................................... 143 Tabla 21 Secuencia Didáctica Taller 2 Aplicada ....................................................................... 148 Tabla 22 Secuencia Didáctica Taller 3 Aplicada ....................................................................... 153 Tabla 23 Resultados Diagnóstico Final Inteligencias Múltiples ................................................ 165 Tabla 24 Promedio Diagnóstico Final Inteligencias Múltiples. ................................................. 165 Tabla 25 Promedio Diagnóstico Inicial Inteligencias Múltiples ................................................ 166 Tabla 26 Resultados Diagnóstico Final Competencias Digitales .............................................. 166 Tabla 27 Promedio Final Competencias Digitales ..................................................................... 167 Tabla 28 Promedio Inicial Competencias Digitales ................................................................... 168 Tabla 29 Cuadro Comparativo ................................................................................................... 168

ix Lista de Figuras

Figura 1 Conexión Inteligencias Múltiples y Habilidades para la Vida ...................................... 83 Figura 2 Conexión Competencias Digitales y Habilidades para la Vida ..................................... 85 Figura 3 Promedio Inteligencias Múltiples en Gráfico de Barras. ............................................ 110 Figura 4 Esquema General de Habilidades para la Vida Propuesto por Parra Espitia et al (2021, pág. 18) ............................................................................................................................... 112 Figura 5 Rangos de Puntuación de Competencias Digitales. ..................................................... 114 Figura 6 Promedio General de Competencias Digitales. ........................................................... 115

Introducción Durante décadas, el contexto educativo ha priorizado la transmisión de contenidos académicos asentados en el concepto tradicional de inteligencia, en el cual el estudiante “ideal” era aquel que resaltaba en lingüística y matemáticas. Esta percepción reduccionista dejaba de lado el desarrollo de habilidades orientadas a un desarrollo integral de la persona y permiten afrontar de manera óptima distintos retos de la vida laboral, personal, académica y social. Habilidades como trabajo en equipo, resolución de problemas y comunicación efectiva han sido subestimadas al considerar las emociones como factor poco relevante en el campo de la educación, centrándose únicamente en la observación y modificación de la conducta humana. Al mismo tiempo, la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner amplía el concepto de inteligencia, por lo que no hay una sola forma de serlo como tradicionalmente se ha hecho creer. Las ocho inteligencias múltiples: lingüística, lógico-matemática, espacial, corporalcenestésica, naturalista, musical, intrapersonal e interpersonal están integradas dentro de cada persona en mayor o menor medida, además están relacionadas con las habilidades para la vida y son punto de encuentro para diseñar propuestas que apuesten por su desarrollo. En el caso de instituciones educativas públicas como la Institución Educativa Deogracias Cardona de Pereira, integrar las habilidades para la vida de manera transversal en las clases es pertinente para preparar a los estudiantes para las demandas del mundo contemporáneo. En ese sentido, es necesario repensar las prácticas pedagógicas para que la educación del siglo XXI deje de limitarse a ser transmisora de información, por lo tanto, debe formar personas capaces de pensar de forma crítica, construir su propio conocimiento y adquirir habilidades socioemocionales para su vida en general. En este punto es donde las habilidades para la vida toman relevancia para ser parte del proceso formativo.

En este proceso, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son un factor estratégico cuando se utilizan con la metodología y práctica pedagógica correcta, debido a que pueden sacar el máximo provecho a la construcción de conocimiento y fortalecer las habilidades para la vida de los estudiantes. Sin embargo, en la Institución Educativa Deogracias Cardona las propuestas didácticas mediadas con TIC con el objetivo de desarrollar estas competencias aún son limitadas. Por lo tanto, la mediación pedagógica con TIC es una oportunidad poderosa para rediseñar experiencias y ambientes de aprendizaje más dinámicos, conectando el conocimiento con el contexto real de los estudiantes.

En este sentido, desarrollar las habilidades para la vida con mediación crítica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) abre paso a propuestas pedagógicas interesadas en un aprendizaje transformador y contextualizado.

En este marco, el presente trabajo de investigación tiene como objetivo general fortalecer las habilidades para la vida en estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona a través de una propuesta didáctica mediada por las TIC. Para ello, se parte de un diagnóstico inicial que caracteriza las inteligencias múltiples y las competencias digitales del grado 9B, con el fin de diseñar e implementar una propuesta didáctica que responda al desarrollo de habilidades socioemocionales de los estudiantes sin perder el hilo del plan de estudios. Este trabajo busca, además, generar una reflexión de la importancia de adecuar las prácticas pedagógicas actualmente hacia procesos innovadores humanistas, participativos y contextualizados que impulsen un aprendizaje integral y significativo.

Justificación Las habilidades para la vida son esenciales para el desarrollo de seres humanos capaces de afrontar desafíos de las distintas áreas de su vida: personal, académica, laboral, social y contextuales del Siglo XXI. Sin embargo, su implementación en el currículo escolar y en las prácticas pedagógicas es muy limitado y dependiente de la libertad de cátedra del docente; esta carencia repercute que las habilidades para la vida no sean fortalecidas de forma planeada y sostenida.

En el caso específico del grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona, el grupo ha sido identificado como complicado de gestionar en términos de convivencia, rendimiento académico y participación; lo cual evidencia la necesidad de fortalecer las habilidades de resolución de problemas, comunicación efectiva, toma de decisiones, pensamiento crítico, empatía, y entre otras. Esto no solo responde a un objetivo de investigación, también contribuye a una interacción efectiva y mejora de convivencia dentro y fuera del aula. En este sentido, la investigación propone una estrategia didáctica utilizando las TIC como mediadores para el desarrollo de sus habilidades para la vida. Los estudiantes asumen un rol protagónico para construir su conocimiento teniendo en cuenta la integración de la tecnología como herramientas interdisciplinares alineadas con las políticas educativas nacionales y las recomendaciones de organismos internacionales como la UNESCO (2013), que utiliza el concepto de habilidades del Siglo XXI para el desarrollo de competencias importantes. De esta manera, la investigación busca atender una necesidad educativa que aporta un modelo que puede ser replicable en otros contextos escolares con características similares.

Planteamiento del Problema

A través del tiempo, se ha dado poca prioridad al desarrollo de habilidades psicosociales que resultan esenciales el bienestar, convivencia y construcción de proyecto de vida sólido. Aunque en la actualidad se reconoce la pertinencia de estas habilidades en la vida de las personas, su enseñanza sigue siendo superficial y estas limitaciones son evidentes en instituciones educativas: deserción escolar, conflictos interpersonales, poca motivación, baja autoestima y falta de conciencia emocional. A esto se suma que algunos docentes mantienen un enfoque autoritario junto con una comunicación monológica como herramienta de enseñanza, tal como lo describe Kaplún (2002) en su libro El comunicador popular: “Cuando hay un «puro emisor» que sólo se preocupa por el contenido, que sólo se pregunta qué quiere él decir, resulta casi siempre una comunicación impositiva, autoritaria, aunque no sea esa la intención del que la emite. Podríamos llamar a este tipo de comunicación «monológica», porque su forma de comunicar es el monólogo” (Kaplún, 2002) Frente a este panorama, integrar las habilidades para la vida de manera transversal al plan de estudios se convierte en una necesidad. La irrupción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ofrece nuevas posibilidades de mediación, adaptando y creando rutas de aprendizaje que fortalecen estas habilidades socioemocionales y al mismo tiempo, desarrolla las competencias digitales. Sin embargo, la incorporación de TIC en las clases continúa siendo en numerosos casos instrumental, transmisora y reduce la posibilidad de generar aprendizajes significativos.

Las habilidades para la vida en sus tres dimensiones: cognitivas, sociales y emocionales están directamente vinculadas al desarrollo integral del estudiante, por lo que su fortalecimiento no es un trabajo vano, pero para conseguirlo se requiere de metodologías activas que utilicen las

TIC como mediadoras de experiencias de aprendizaje. Esto permite también potenciar inteligencias múltiples y ciudadanos competentes y conscientes del mundo actual. De no replantearse este enfoque, se corre el riesgo de seguir prolongando un sistema educativo que se moderniza en herramientas, pero mantiene estructuras de enseñanza antiguas. Frente a este escenario, resulta indispensable cuestionar cómo implementar una propuesta articule el uso pedagógico de las TIC con el desarrollo de habilidades para la vida, las cuales son una demanda para el Siglo XXI. En palabras de Orozco (2019):

Que el estudiante modere y fortalezca sus propias inteligencias a través de herramientas que el maestro pone en sus manos, sería uno de los fines de la educación actual. Liberarse del estigma social y trabajar por la diversidad cultural y el uso, con beneficio de aduana, de recursos que nos brindan las inteligencias y el mundo digital, resulta inaplazable en un sistema educativo que ha cambiado más en los últimos años que en los siglos anteriores. (pág. 88) En consecuencia, se formula la siguiente pregunta de investigación:

Pregunta de Investigación ¿Cómo fortalecer las habilidades para la vida en estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona a través de una propuesta didáctica mediada por las TIC?

Objetivo General

Fortalecer las habilidades para la vida en estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona a través de una propuesta didáctica mediada por las TIC.

Objetivos Específicos

1.

Caracterizar las habilidades para la vida más relevantes para desarrollar en los estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona, a partir de un diagnóstico inicial de inteligencias múltiples y competencias digitales que guardan relación con las habilidades para la vida.

2.

Implementar una propuesta didáctica mediada por TIC orientada al fortalecimiento de las habilidades para la vida de los estudiantes de grado 9B.

3.

Relacionar el uso de las TIC en la propuesta didáctica con el desarrollo de las habilidades para la vida en los estudiantes de grado 9B mediante un análisis de resultados obtenidos de la propuesta didáctica.

Capítulo 1: Marco Referencial

1.1 Estado del Arte

El presente estado del arte tiene el objetivo de fundamentar teóricamente la investigación para fortalecer las habilidades para la vida en estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona a través de una propuesta didáctica mediada por las TIC; el cual se construye a partir de una revisión documental centrada en las seis categorías conceptuales de la investigación: habilidades para la vida, TIC, educación mediada por TIC, mediaciones, inteligencias múltiples y competencias digitales; cada categoría cuenta con la revisión de cuatro documentos y el análisis se realiza bajo el método hipotético-deductivo; este enfoque parte de la hipótesis de fortalecer las habilidades para la vida mediante una propuesta mediada por TIC y a partir de esta idea inicial se realiza la búsqueda y el respectivo análisis de documentos científicos y académicos que desde sus referentes teóricos, experiencias y aportes permitan argumentar, enriquecer o confrontar este planteamiento investigativo.

Las fuentes consultadas se encuentran en repositorios como Google Scholar, SciElo, Redalyc, el Repositorio Institucional de la Universidad Abierta y a Distancia (UNAD), el Repositorio Institucional de la Universidad César Vallejo, el Repositorio Institucional de la Universidad de Valladolid y el Repositorio Institucional de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); dando prioridad a aquellos documentos publicados entre el año 2020 y el año 2025. Entre las palabras clave utilizadas para la búsqueda de los documentos se encuentran: habilidades para la vida, soft skills, habilidades para la vida en la educación secundaria, TIC en educación secundaria, inteligencias múltiples en la educación, educación mediada por TIC, mediaciones pedagógicas, competencias digitales en estudiantes de educación secundaria, entre otras combinaciones acertadas. El siguiente análisis de literatura científica y académica permite

poner en contexto el problema de investigación y a la vez identificar avances, vacíos y oportunidades para que la intervención educativa favorezca los objetivos de esta investigación y exista un verdadero fortalecimiento de estas habilidades del Siglo XXI desde la propuesta didáctica mediada por TIC.

1.1.1 Referencias Investigativas de las Habilidades para la Vida en la Educación

El trabajo de investigación Habilidades para la vida de adolescentes en el fortalecimiento del proyecto de vida desde la identidad rural. 2024, Yudy Sahina Prieto Plazas, Allison Dayan Garzón Páez, Ángela Patricia Martínez Gómez, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) Popayán, Colombia; se elige para esta investigación porque se centra en potenciar habilidades sociales, ciudadanas, emocionales y de emprendimiento a estudiantes adolescentes de una institución educativa para que de esta manera pudiesen construir un proyecto de vida que sea sostenible y de gran aporte en su comunidad, esto con la creación de emprendimientos en la misma zona rural: “Las habilidades para la vida abarcan todas aquellas herramientas necesarias en la construcción del proyecto de vida” (Prieto Plazas et al., 2024, pág.

17) Teniendo en cuenta que estas habilidades recogen todos los ámbitos principales de la vida de

una persona, fortalecerlas desencadena una mejora en todas las áreas fundamentales: laboral, académica, familiar, social, personal, salud mental y física.

Por su parte, el capítulo Revisión sistemática: Inteligencia Artificial y soft skills en Educación Secundaria, página 37 del libro Nuevas investigaciones educativas para definir la enseñanza y el aprendizaje, 2024, Barcelona, España; aborda el desarrollo de las habilidades para la vida con ayuda de la inteligencia artificial en la educación secundaria, esto es relevante

para la investigación porque los estudiantes se han adecuado a una sociedad de la información y la inmediatez y no se puede educar sociedad para el futuro con metodologías pasadas y ajenas a las dificultades; ya que los desafíos y necesidades globales como los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) requieren de una ciudadanía global informada y sensible al desarrollo de sus comunidades:

Desde esta perspectiva, cada vez se hace más evidente la importancia de trabajar sobre las habilidades blandas o soft skills para formar estudiantes empáticos, con pensamiento crítico, capaces de comunicarse de forma positiva y relacionarse adecuadamente a nivel social y emocional. (Torá, 2024, pág. 38) Aprovechar la adaptabilidad de la inteligencia artificial permite crear un portafolio de recursos atractivos para el estudiantado, trabajando de manera transversal las habilidades blandas (soft skills) y las competencias digitales.

Al mismo tiempo, el artículo de investigación Digital Competences in The Soft Skills of Primary Level Teachers, Vanessa del Pilar Pacheco Zuñiga, Fabricio Daniel Saltos Pinargote, Tania Elizabeth Vásquez Álvarez, Maritza Yelene Vásquez Alvarez, 2023, Universidad César Vallejo, Perú; encuentra relación e importancia entre el desarrollo de competencias digitales en las seis áreas propuestas por el modelo europeo DigComp 2.0 y las habilidades para la vida en docentes y estudiantes, los cual es muy pertinente para la investigación. Además, cuenta con el objetivo de interactuar de forma correcta en ambientes tanto presenciales como remotos, ya que en ambos son requeridos habilidades de adaptación, trabajo en equipo, comunicación asertiva, resolución de problemas, uso crítico y técnico de dispositivos electrónicos y entre otros: “Today's society demands exhaustive training in students, which is necessary to provide them with solid academic knowledge as well as digital skills and socio-emotional skills to

function in the 21st century (UNESCO, 2016).” (Pacheco Zuñiga et al., 2023, pág. 1) Debido a que el uso de la tecnología va más allá del instrumento, se requiere llevar a cabo estrategias metodológicas que potencien habilidades emocionales y sociales fundamentadas en la ética y pensamiento crítico para realizar un trabajo completo, adecuado, poniendo en práctica los derechos y deberes de la ciudadanía digital.

Por su parte, el libro Habilidades para la vida. Aproximaciones conceptuales, Laura Stella Parra Espitia, Arcadio de Jesús Cardona Isaza, Sebastián Toro Vélez, Germán Andrés Torres Escobar, Roger Martínez Correa, Diana Margarita Morales Arrieta, Gloria Inés De Salvador, 2021. Universidad Católica Luis Amigó, Medellín, Colombia; define las habilidades para la vida en diferentes contextos, tales como: social, cognitivo y emocional; a su vez se centra en cómo abordar estas dimensiones correctamente en la educación, especialmente en la adolescencia y su influencia en la salud mental de los jóvenes para que puedan afrontar las dificultades del día a día de una buena manera y evitar resultados desagradables: “Las habilidades para la vida (en adelante HpV) surgen como una propuesta educativa que ha sido promovida por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) para cuidar del ser humano y de su desarrollo vital.” (Parra Espitia et al., 2021, pág. 11) Esto sostiene que estas habilidades afectan y aportan a todos los ámbitos de la vida, por lo tanto, deben inculcarse desde edades tempranas, idealmente desde un ejemplo correcto al ser la observación y la imitación las primeras formas de aprendizaje.

Las fuentes consideradas para esta categoría conceptual coinciden en considerar las habilidades para la vida como multidimensionales (cognitivas, sociales y emocionales) y esenciales en la educación secundaria; algunos estudios las encuentran vinculadas al desarrollo

de proyectos de vida fuertes y emprendimientos en zonas rurales, por otro lado, se hace gran énfasis de su relevancia en la salud mental y emocional de los adolescentes. Se encuentran cuestiones dicotómicas en estas referencias investigativas: algunos trabajos hablan desde un enfoque curricular y programático en forma de talleres y proyectos, mientras otros resaltan intervenciones diagnósticas e intervenciones contextualizadas.

Sin embargo, existe una falta de estudios que midan el efecto de intervenciones mediadas por TIC en el desarrollo de habilidades específicas (empatía, resolución de problemas, pensamiento crítico, etc) en grupos de educación secundaria; al mismo tiempo, hay escasez comparativa entre las distintas metodologías activas (Design thinking, ABP, Gamificación, etc) aplicadas en estos grupos para identificar el impacto en el desarrollo de estas habilidades. La presente investigación se nutre de estas evidencias y aporta su propia evidencia aplicada, la cual proviene de un diagnóstico combinado (inteligencias múltiples y competencias digitales) que cubre el vacío de que no existe un test específico que identifique habilidades para la vida, ejecutando una intervención didáctica mediada por TIC y recopilando evidencias a través de un portafolio digital realizado por los estudiantes.

1.1.2 Referencias Investigativas de las TIC en la Educación

Se presenta la monografía Contribución de las TIC al desarrollo del pensamiento espacial. 2020, Edwin Juspian Jiménez. Universidad Abierta y a Distancia (UNAD) Neiva, Colombia, ya que esta investigación posiciona al estudiante como agente principal del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que puede adquirir conocimientos de manera positiva, con un papel constructivista de su propio saber; lo cual es indispensable al momento de construir la propuesta didáctica. Al mismo tiempo, reconoce la tecnología como herramienta transversal a

cualquier área del conocimiento y en todos los niveles educativos, además, demuestra que las TIC en su versatilidad de adaptación pueden aportar y desarrollar diferentes habilidades e inteligencias múltiples de forma innovadora, entretenida y dando como resultado un aprendizaje significativo:

“La generación de hoy no concibe sus días sin las TIC, porque se han desarrollado nuevas habilidades, las cuales han permitido que los estudiantes pasen de ser un receptor pasivo o convertirse en un ente participativo.” (Juspian Jiménez, 2020, pág. 26) Al relacionar las TIC con la cotidianidad del docente y el estudiante, permite convertir la clase de un quehacer meramente académico a un conocimiento útil para el día a día, por lo que la asignatura no se queda solo en el salón de clases o en la memoria a corto plazo. Se reconoce el alcance y desarrollo de la tecnología y su inmersión en la vida de las personas, sosteniendo que sigue siendo importante capacitar al personal educativo para sacar el máximo provecho tanto a nivel cognitivo como técnico para guiar una buena interacción entre los estudiantes y la tecnología.

Siguiendo en la misma línea de la tecnología como herramienta interdisciplinaria, se toma como ejemplo la investigación de Fortalecimiento curricular basado en ABP y la interdisciplinariedad de las áreas de inglés y tecnología en la Institución Educativa Mega Colegio el Progreso. 2024, Alejandra Montero Rincón. Universidad Abierta y a Distancia (UNAD). Colombia. La investigadora propone la metodología activa de Aprendizaje Basado en Proyectos con el fin de que los estudiantes se desarrollen en un papel activo de su propio conocimiento utilizando la tecnología de manera transversal en el aprendizaje del idioma inglés, de esta forma pueden transitar en diferentes entornos digitales y colaborativos que propicien un ambiente creativo e innovador para sí mismos. La ejecución de metodologías activas y la evidencia de la mediación tecnológica como herramienta transversal son factores de gran

relevancia para la investigación, especialmente para la implementación de la propuesta didáctica. De igual manera, se resalta la importancia de adquirir habilidades y competencias tecnológicas para que el conocimiento no circule únicamente en un salón de clase y mediado solo por el docente, el objetivo es generar un aprendizaje que perdure en el tiempo, en diferentes espacios y a través de proyectos transversales tanto en el aula como en la vida diaria: Se evidencia el uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en el mejoramiento de diferentes habilidades, como la inteligencia lingüística e implícitamente en el desarrollo de habilidades para la vida, tales como: comunicación, trabajo en equipo y resolución de problemas; las cuales son fundamentales para la vida laboral, académica y relaciones sociales. Mediante el proyecto bilingüe My Portfolio y el proyecto tecnológico Mega Digital se expone la necesidad de adaptar los contenidos a metodologías nuevas y acordes al contexto, lo que también conlleva a repensar las formas de evaluación. Es menester del docente en su libertad de cátedra asumir las nuevas actualizaciones:

De manera simbólica en el presente siglo, es vital esta adaptación dando apertura al currículum digital por que el docente tiene la autonomía de innovar con sus prácticas pedagógicas contribuyendo al currículum de forma inmediata, llevando a una mayor adaptabilidad el aprendizaje. (Montero Rincón, 2024, pp. 16-17) Se sostiene la pertinencia del uso del ABP como metodología para alcanzar metas correspondientes al PEI y al currículo de la asignatura siempre y cuando se ejecute un sistema óptimo de asignación de roles, listado de objetivos y el tiempo estimado para cumplirlos. Los estudiantes mejoran su gestión del tiempo y la articulación entre asignaturas demuestra que existe un andamiaje entre diferentes disciplinas sin pensar en un aprendizaje aislado, sino uno complementario.

La monografía Importancia de las TIC para el desarrollo de la educación en Colombia. 2019, Juan Gabriel Campuzano Urbano, Ana Deisy Muñoz Gómez. Universidad Abierta y a Distancia (UNAD) Pitalito, Colombia; demuestra los beneficios del profesorado al implementar las TIC en su oficio docente, permitiendo automatizar tareas, trabajar de manera colaborativa con colegas, hacer seguimiento de actividades y tener una comunicación directa con los estudiantes, a su vez, sostiene que puede ser una herramienta facilitadora para los educandos, siempre y cuando se utilice de forma adecuada. A pesar de que la presente investigación no se centra en el fortalecimiento de las competencias tecnológicas docentes, sí pretende evidenciar los beneficios de su uso y a la vez argumentar que aprovechar las TIC y tener una educación con más calidad va más allá de un equipo técnico óptimo, debido a que se requiere una pedagogía para usar la tecnología de manera que juegue a favor y no en contra del proceso educativo, a su vez, factores como equipos obsoletos, falta de formación docente, problemas de conectividad y poca inversión en infraestructura son obstáculos hacia la mejora continua.

Integrar las nuevas tecnologías en colegios y espacios educativos no es tarea sencilla, porque no basta simplemente con dotar las aulas y bibliotecas con terminales de cómputo y conexiones a Internet de alta velocidad. También es necesario darles un propósito para aquellos a quienes van destinados. (Campuzano y Muñoz, 2019, pág. 5) No estar al corriente con la digitalización es ser víctima de la misma, ya que la tecnología está inmersa en el diario vivir. No hay área académica en la que no se requieren competencias digitales y formación en TIC. El accionar humano es más dependiente de la tecnología como nunca antes y la educación no se queda atrás, sugiriendo siempre una metodología innovadora en su uso y recordando siempre el qué de la pedagogía para aportar al contexto social porque se están formando ciudadanos tanto para el contexto físico como para el mundo digital: “Las TIC deben convertirse en gestoras de desarrollo social, permitiendo la universalización del acceso a la

educación, la defensa de la democracia, el respeto por los derechos y el fortalecimiento de los valores culturales y de justicia.” (Campuzano y Muñoz, 2019, pág. 46)

El artículo Methodology for using digital information and communication technologies in the students’ socio-emotional skills development. 2023, Renata Maciel de Andrade, Ricardo Gaspar, Rómulo Lins, Brasil; investiga el impacto de las TIC en las habilidades socioemocionales de los estudiantes durante la pandemia, implementando actividades, dinámicas y tareas con metodologías activas como el Design Thinking, el cual se enlaza con las TIC y abre paso al trabajo en equipo, la comunicación y demás habilidades en entornos virtuales, evidenciando empatía, colaboración y un aprendizaje activo en este escenario. Nuevamente, según Andrade et al (2023) señalan que el uso de metodologías activas es relevante para la investigación para realizar actividades adecuadas al contexto y colocar al estudiante en un rol activo de su conocimiento, por ejemplo, en el caso del Design Thinking, su uso permite ir más allá del problema, llega a las emociones y preserva la empatía. (pág. 7)

Las referencias investigativas destacan de forma unánime las ventajas potenciales de las TIC (Ruta de personalización, motivación, interdisciplinariedad, diseño de experiencias) y a su vez la pertinencia de la capacitación docente. No obstante, hay dos líneas relevantes: la primera son los estudios que muestran un impacto cuando se combinan las TIC con metodologías activas; la segunda son aquellos estudios críticos que resaltan diferentes limitaciones, tales como: brecha digital, conectividad, equipo técnico y capacitación. Existe una gran falta de recursos para observar en qué manera la limitación de recursos afecta la efectividad de las TIC y el desarrollo de habilidades para la vida en contextos rurales y urbanos; y al mismo tiempo, que midan el impacto entre distintas plataformas y recursos. Por lo tanto, la presente investigación se realiza

en un escenario en el que se documenta infraestructura, recursos TIC y otras herramientas utilizadas para distinguir qué es lo que realmente funciona en contextos y limitaciones reales.

1.1.3 Referencias Investigativas de Educación Mediada por TIC

El trabajo de investigación Estrategias didácticas mediadas por las TIC en procesos cognitivos en el aprendizaje autorregulado de estudiantes del ciclo II de la IED Ismael Perdomo (Bogotá-Colombia). 2022, Erika Adriana Ortiz Díaz, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Colombia; reconoce nuevas estrategias mediadas por la tecnología para entender los procesos cognitivos de cada estudiante, debido a que las TIC desencadenan gran motivación, curiosidad y pueden abrir paso a una experiencia más personalizada al tener un gran abanico de posibilidades para elegir una ruta de aprendizaje, adaptabilidad a particularidades y situaciones; sin embargo, también se observa la tecnología como una apertura a la colaboración, al centrar la importancia en el proceso y no únicamente en el resultado, por lo que no solo fortalece la habilidad de autorregulación del educando, sino sus habilidades sociales, lo cual resulta en un aporte significativo a las habilidades para la vida mediadas por la tecnología: Las acciones realizadas nos permiten concluir que los usos de recursos digitales mediados por TICs brindan la oportunidad de incursionar en nuevos escenarios que permiten que el saber trascienda y se adapte a los nuevos desafíos en tecnología y educación en temas no académicos sino relacionado con procesos cognitivos para la autorregulación, ofreciendo nuevas y distintas formas para generar conocimiento. (Ortiz Díaz, 2022, pág. 106)

Al mismo tiempo, la monografía Estrategias pedagógicas mediadas por las TIC en Instituciones Educativas Rurales para fortalecer procesos de aprendizaje en primaria. 2024,

Lesly Constanza Vanegas Martínez, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) Colombia; observa que las estrategias mediadas por TIC son facilitadoras no solo del aprendizaje, sino de la interacción entre estudiantes, docentes y acudientes; lo cual está directamente relacionado con las áreas de competencia digital propuestas por el modelo DigComp 2.0 y permitiendo en los entornos rurales forjar habilidades pertinentes para un mundo y sociedad en constante transformación que solicita un estudiante que aprenda de forma continua y autónoma; de la misma manera, se requiere una infraestructura funcional, la responsabilidad del docente de incluir esto en su práctica pedagógica y estrategias adecuadas para no recaer únicamente en una mejora instrumental:

“El uso de dichas estrategias se ha vuelto más accesibles facilitando mejorar la experiencia de aprendizaje en el estudiante por ello es fundamental la formación del docente el cual debe ser capaz de usar los recursos tecnológicos de forma novedosa.” (Vanegas Martínez, 2024, pág. 7)

El artículo Modelo pedagógico mediado por TIC integrando ADDIE y gamificación: Una propuesta para mejorar la investigación educativa, 2025, María Del Cisne Loján Carrión, María José Zambrano Solís, Olga Libia Torres Torres, Alba Paola Chávez Colcha y Nelson Javier Villarreal Morales. Universidad Israel. Ecuador; propone un modelo educativo innovador mediado por TIC empleando el modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) el cual es una metodología para el desarrollo de recursos educativos de manera secuencial con ayuda del diseño instruccional para centrarse en temas, objetivos o necesidades educativas específicas. Este marco es utilizado en conjunto con la gamificación y los recursos TIC para cumplir con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza

aprendizaje utilizando la metáfora de un avión en el que se unen los agentes educativos y elementos partícipes de este proceso:

“El fuselaje simboliza la estructura central del diseño instruccional; las alas representan las estrategias didácticas y de gamificación que potencian el aprendizaje; los motores se asocian con las herramientas tecnológicas que proporcionan el impulso necesario; la cabina del piloto encarna la gestión y coordinación docente; y el cuerpo del avión contiene las actividades educativas realizadas por los estudiantes.” (Loján et al., 2025, pág. 1) Todos estos factores recogen las etapas de planificación, desarrollo y cierre, ya que para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea positivo y de buena calidad debe iniciar desde una correcta preparación de los contenidos, donde se deben tener en cuenta las actualizaciones tecnológicas, necesidades del contexto y el uso de metodologías activas como la gamificación, las cuales promueven la emoción, curiosidad y motivación durante actividades de juego; luego está presente la etapa de ejecución de la clase y continúa con el seguimiento, observando el avance de los estudiantes, experiencia y evaluación de cada uno. La evaluación está centrada tanto en medir el nivel de acomodación del conocimiento de los chicos y a la vez para establecer mejoras al modelo creado.

Este modelo y su hilo conductor son de gran aporte para la investigación, ya que establece un punto de partida para que más docentes empleen en sus secuencias diferentes maneras de planificar, exponer y hacer seguimiento de sus clases, implementando recursos TIC, metodologías activas, representaciones y contenidos de forma creativa, estructurada, coherente y cohesionada a las metas pedagógicas pertenecientes al contexto educativo, mejorando el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El trabajo de investigación Fortalecimiento de la inteligencia emocional a través del uso de la literatura infantil mediada por las tics en los niños y niñas del grado cuarto de la institución educativa Félix Naranjo, del municipio de Samaná Caldas. 2022, Angela María Palacio Londoño, Luisa Fernanda Quintero García, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Caldas, Colombia; conecta la mediación de las TIC para el fortalecimiento de habilidades para la vida, especialmente la inteligencia emocional y empatía; resaltando la pertinencia de una evaluación diagnóstica inicial como base sólida para formular una solución: “Es de gran importancia tener en cuenta estos saberes ya que todo consiste en siempre tomar en cuenta y enfatizar en las necesidades que tienen los estudiantes.” (Palacio y Quintero, 2022, pág.

19) La tecnología es una herramienta interdisciplinaria con la cual pueden realizarse

transposiciones didácticas de diversos temas, y, ante todo, que responda a las necesidades del contexto. Esto es de gran aporte al resaltar la pertinencia de los test diagnósticos como cimientos sólidos para la construcción de planeaciones acertadas.

Los estudios aquí presentados están de acuerdo en que la mediación TIC mejora el trabajo colaborativo, autorregulación, autonomía y personalización cuando se acompaña de una metodología activa, incluso algunos estudios hacen especial énfasis en el modelo instruccional (ADDIE) para sistematizar la mediación. Otras investigaciones se enfocan en la evidencia surgida durante la pandemia y los resultados obtenidos en la práctica pedagógica. Existen vacíos en cuanto la comparación de modelos instruccionales con el desarrollo de habilidades para la vida, tampoco hay abundancia de evidencias que denoten una evolución de habilidades a través de una secuencia didáctica mediada por TIC. Por parte de esta investigación, se realiza una serie de secuencias didácticas diseñadas con un formato específico y una metodología activa dividida

en tres fases de desarrollo, lo que aporta un análisis del proceso a través de distintas fases mediadas por TIC, realizando un seguimiento con instrumentos de recolección de datos.

1.1.4 Referencias Investigativas de las Mediaciones en la Educación

El artículo de investigación Mediación educativa con tecnologías de información y comunicación desde la percepción docente: validación de métricas de acciones innovadoras. 2023, William Enrique Mercado Borja, Juancri Rusbel Barrera Navarro, Carlos Enrique Mosquera Mosquera, Instituto Tecnológico Metropolitano, Colombia; examina la percepción docente en cinco dimensiones del uso de las TIC: “Resistencia al cambio, facilidad de uso, utilidad percibida, confianza e intención de uso hacia las acciones innovadoras con TIC” (Mercado et al., 2023, pág. 18) Demostrando que se percibe la tecnología como innovadora siempre y cuando se haya realizado un estudio previo para que la herramienta TIC sea pertinente en su ejecución, ya que su éxito depende de las motivaciones, contexto de los estudiantes y habilidades del docente encargado en el manejo de estas herramientas. El maestro es un agente mediador que debe combinar las TIC con una metodología correcta para que en la praxis todo tenga una relación, por lo tanto, debe recibir capacitación pertinente para mantenerse actualizado, adquirir las competencias y brindar conocimiento de valor a los estudiantes para que estos respondan a los requerimientos del mundo actual.

El ensayo Mediación pedagógica: Clave de una educación humanizante y transformadora. Una mirada desde la estética y la comunicación. 2020, Faber Andrés Alzate Ortiz, Juan Carlos Castañeda Patiño, Revista Electrónica Educare, Colombia; examina las mediaciones desde una perspectiva educativa, estética y comunicativa, apostando por una

formación humana integral, ya que debe afectar positivamente múltiples áreas de su vida que van más allá de lo cognitivo. Las nuevas demandas tanto tecnológicas como sociales conllevan a replantear los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que se hace necesario recordar la educación como práctica liberadora y no como un obstáculo. En este sentido, la mediación es un acto creativo y crítico del docente que abarca el cómo se enseña, qué se aprende y los elementos contextuales del entorno.

La transposición didáctica del conocimiento a través de la mediación debe ser un proceso humanista y edificante que no se centra meramente en la memorización y transmisión de contenido, lo que conlleva resignificar el rol del docente como un orientador sensible a sus estudiantes; ya que actúa como puente entre ellos y el conocimiento. Como señalan Alzate y Castañeda (2020) La mediación en la praxis va más allá del currículo, puesto que está conectada con las necesidades actuales del contexto y la vida en general.

En el mismo sentido, el artículo Mediación pedagógica del aprendizaje a partir de la pregunta generadora en la educación media: Aprendizaje basado en proyectos. 2021, Milagro Obando Arias, Revista Electrónica Educare, Costa Rica; aborda las mediaciones a través de la pregunta generadora dentro de la metodología activa del Aprendizaje Basado en Proyectos, en el cual los mismos estudiantes son los encargados de formularla, retomando de nuevo la importancia del papel activo que se ha mencionado reiteradamente. La pregunta ha actuado como agente participativo en diferentes escenarios, desde el más tradicional hasta el más moderno, sin embargo, en este caso se pretende alejar la pregunta desde la educación bancaria que pretende almacenar conocimientos en la mente del estudiante al concebirlo como alguien vacío, en su lugar se pretende orientar para la construcción del propio saber dejando de lado la visión de las

TIC como un recurso para convertirlas en una mediación; teniendo en cuenta que en la pedagogía mediación es sinónimo de acompañamiento.

Obando (2021) retoma la idea de puente para el aprendizaje, pero esta vez otorgado a la pregunta, debido a que promueve pensamiento crítico, investigación, rol activo del estudiante y una autonomía por parte de él; lo cual demuestra que la mediación puede ir más allá de la tecnología y aun así apoyarse en ella para obtener todas sus herramientas.

El artículo Una didáctica transmedia: derivas sobre mutaciones y nuevas mediaciones en el campo de la didáctica. 2020, Miriam Kap, Revista Argentina de Comunicación, Argentina; reflexiona sobre la didáctica transmedia y cómo la tecnología se ha inmiscuido y mutado la atmósfera del aula de clase, dando paso a un aprendizaje interactivo que se expande cada vez más. Al mismo tiempo diferentes interfaces tales como: redes sociales, aplicaciones y dispositivos dejan de ser solo canales y pasan a ser mediadoras de ese conocimiento interconectado en diferentes formatos, resignificando de nuevo el concepto de puente, pero esta vez entre tecnologías para otorgar una mejor experiencia educativa al estudiante. Al mismo tiempo, el rol del docente se convierte en un diseñador y creador de experiencias, el estudiante por su parte es activo, produce contenido y a su vez lo consume:

En esta búsqueda de nuevas formas de enseñar aparecen,

en las prácticas observadas, algunos ejes comunes: el arte para poder construir

conceptual y visualmente una experiencia de aprendizaje significativa, la multiplataforma como manera de comunicarnos y producir conocimiento y el suspense o, como dice Paul Ricoeur (2004) la “puesta en intriga” que hacemos clase a clase para mantener la tensión atenta entre lo que sucede y lo que vendrá. (Kap, 2020, pág. 87)

La evolución de la información multiplataforma en la vida cotidiana repercute en la mutación de práctica pedagógica, en el cómo hacer las clases más interesantes a través de las diferentes mediaciones y sus posibilidades didácticas que acuñan el concepto transmedia en cada uno de los escenarios. Por lo tanto, es enriquecedor para la investigación poder apoyarse en la didáctica transmedia como una mediación pedagógica que está en constante transformación, cambio y atenta a las necesidades actuales; reimagina los roles, las dinámicas y es una puerta a enseñar de manera distinta, crítica, expansiva, creativa y mediada por tecnología.

Estas investigaciones abordan la mediación como acción propia del rol docente, como el diseño de artefactos o transito web (plataformas y recursos transmedia) y como puntos de vista (resistencia al cambio, confianza) En resumidas cuentas, estos estudios coinciden en que la mediación bien ejecutada exige de una capacitación docente y la elección crítica y contextual de la herramienta y recurso TIC. Sin embargo, hay poca información o estrategias para reducir la resistencia docente en contextos concretos y cómo las mediaciones aportan al desarrollo de habilidades socioemocionales en la educación. Teniendo esto en cuenta, la presente investigación documenta la percepción docente, evidencias de aprendizaje y formas de realizar una experiencia educativa transmedia, es decir, utilizando distintos formatos mediados por TIC, por lo que puede servir de referencia práctica y posible al ajustarse al contenido del plan de estudios para llevarse a cabo.

1.1.5 Referencias Investigativas de las Inteligencias Múltiples en la Educación

La investigación Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico en Estudiantes de Sexto a Décimo Grado en Situación de Repitencia en una Institución de Educación Municipal de

Carácter Público de la Ciudad de Pasto. 2023, Amanda Lorena Maya Ríos y Martha Rosa López León. Universidad Abierta y a Distancia (UNAD) Colombia, se centra en analizar la relación entre rendimiento académico y las inteligencias múltiples de una Institución Educativa de la ciudad de Pasto y cómo el conocimiento de las inteligencias múltiples de los estudiantes puede brindar estrategias diferentes de enseñanza y aprendizaje para una mejor calidad de la educación, aportando mayor motivación y buscando disminuir la deserción académica de los estudiantes repitentes. Debido al desconocimiento no se habían realizado exámenes diagnósticos de las competencias individuales de los educandos y mucho menos se desarrollan actividades que tengan presentes estas habilidades, privando así de procesos de autoconocimiento y la creación de proyectos innovadores que los relacionen; reiterando no desaprovechar la oportunidad de realizar actividades diagnósticas.

La conclusión final apela que, aunque existe relación entre algunas asignaturas y las inteligencias múltiples más predominantes de los estudiantes, la razón principal del bajo rendimiento académico y la deserción escolar es la falta de motivación en la comunidad estudiantil, acompañado por poca claridad en metas a corto, mediano y largo plazo. Las inteligencias múltiples son una orientación útil tanto para la persona individual como para el entorno educativo y el docente que dicta las clases, el cuál debe abordarlo y aprovecharlo de forma correcta aplicándolo al contexto y desarrollando habilidades para la vida, ya que como menciona Gardner (1993), las Inteligencias Múltiples son la destreza de resolver problemas y elaborar productos pertinentes para un contexto o comunidad.

El trabajo de fin de grado Las inteligencias múltiples y las TIC: webquest. Una propuesta didáctica. 2023, Patricia Bernal de los Bueis, Universidad de Valladolid, España, pone en contexto los ocho tipos de inteligencias definidos por Howard Gardner: Lógico-matemática,

corporal-cinestésica, lingüística, naturalista, viso-espacial, intrapersonal, interpersonal y musical, recalcando que esta teoría se opone al pensamiento tradicional de inteligencia en el que predominaba la lógica y la lingüística; quien no tuviera lugar en ese concepto no era una persona inteligente aunque fuese dominante en otras áreas. Sin embargo, esta teoría revoluciona esta idea arcaica y por supuesto la educación tradicional: “Todos tenemos los ocho tipos de inteligencias, aunque estén desarrollados en diferentes grados, siempre dependiendo del individuo. Suelen tener una o dos que predominan.” (Bernal de los Bueis, 2023, pág. 8) Al mismo tiempo, la evolución tecnológica también ha tenido impacto en la educación, la forma de aprender, de relacionarse y vivir el día a día, es por lo mismo que no se puede pretender seguir enseñando sin las TIC incorporadas en el currículo; ya que la educación debe ser coherente con las necesidades del contexto y del mundo actual en el que las pantallas son pan de cada día en la vida de los niños.

A su vez, resalta las metodologías activas para incorporar la tecnología en el aula de forma provechosa, motivadora y efectiva, en esta investigación se propone el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) mediante una webquest, la cual es una página web que permite agrupar diferentes contenidos y trabajar todas las inteligencias en diferentes sesiones y con distintas actividades.

Finalmente, la autora concluye que el esfuerzo que conlleva implementar las TIC y metodologías activas vale totalmente la pena, debido a que se nota una mejora en el aprendizaje al haber más motivación, diferentes recursos TIC que hacen que el proceso sea significativo, evidenciando a su vez el desarrollo de diversas habilidades para la vida.

Por su parte, la investigación Identificación de las inteligencias múltiples y estilos de aprendizaje dentro del aula: creación de perfiles grupales para una adecuación curricular

idónea. 2023, Andrés Aldhair García Pérez, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); recalca la importancia de conocer tanto los estilos de aprendizaje como las inteligencias múltiples de los estudiantes a través de actividades diagnósticas para conocer los perfiles individuales y grupales, esto para tener en consideración al momento de crear planes de clase teniendo presente el contexto familiar y social de los niños, seleccionar metodologías adecuadas e incluso elegir un formato idóneo según el perfil grupal para presentar un tema nuevo; sin embargo, numerosos docentes ven esto como innecesario y se opta por homogeneizar el aula de clase en lugar de tomar caminos diferentes, que si bien no conllevan a una educación perfecta, si pueden generar un impacto positivo y un mayor aprovechamiento de las diversas habilidades de los estudiantes:

Uno de los mejores aportes para involucrarse de mejor manera en la educación, es conocer a los alumnos, ya que no es posible cambiar el contexto, ni mejorar la economía de cada familia, mucho menos modificar sus creencias, costumbres y tradiciones, la misión del docente es adaptarse a éstas y tratar de aprovecharlas lo mejor posible (García Pérez, 2023, pág. 128) Más allá de diagnosticar para crear secuencias didácticas, se diagnostica para conocer al grupo de estudiantes y sus particularidades, para tener conocimiento de la manera correcta de hablar y relacionarse desde su contexto, forjando una relación estudiante-docente adecuada en la que exista un aprendizaje mutuo y continuo; evitando caer en categorizaciones negativas que pueden ser la falta de investigación, empatía y conocimiento de quienes ocupan el aula de clase.

De la misma manera, la investigación Estrategias didácticas para desarrollar las inteligencias múltiples. 2021, Vanesa Yetzaveth Jiménez Miranda, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); refuta el ceñirse únicamente al aprendizaje memorístico y

mecánico en un ambiente cambiante lleno de oportunidades; en su lugar, propone llevar a cabo una pedagogía basada en el diálogo, el pensamiento crítico y la educación liberadora para tener una nueva concepción de inteligencia, la cual es múltiple y trabaja en conjunto unas con otras; tal y como señala Jiménez Miranda (2021) la interpretación en su diálogo interno que los niños realizan de sus altos y bajos en la escuela, es determinante para su motivación y actitud frente a ella.

Al mismo tiempo, propone que es pertinente que los docentes también conozcan el grado de sus inteligencias múltiples, para saber de qué manera influyen en sus métodos de enseñanza y cómo usarlas a favor del cumplimiento de objetivos para desencadenar actividades propicias, que además de cumplir metas curriculares, puedan motivar y entregar una buena experiencia a los estudiantes.

Estos distintos estudios están de acuerdo en que diagnosticar las inteligencias múltiples son una útil guía docente para conocer a su grupo, adaptar la enseñanza y mejorar la motivación. Algunos trabajos proponen herramientas y metodologías para trabajarlas, como puede ser a través de una webquest y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) mientras que otros piden una adaptación al plan de estudios, pero sigue presente un consenso en que conocer los diferentes perfiles de estudiantes facilita el explorar diferentes actividades. Sin embargo, hay carencia de investigaciones que vinculen las inteligencias múltiples con las habilidades para la vida y qué recursos TIC concretos utilizar para desarrollarlas. Por lo tanto, esta investigación realiza un diagnóstico inicial que tiene integrada las inteligencias múltiples y realiza el diseño de actividades que tienen correspondencia entre inteligencia a desarrollar, recurso TIC y habilidades para la vida, sirviendo de gran evidencia para la literatura académica.

1.1.6 Referencias Investigativas de las Competencias Digitales en la Educación

La investigación titulada La formación en TIC para mejorar la competencia digital docente en educación básica. 2022, Alodis Orestes Rodríguez Alayo, Universidad César Vallejo, Perú; propone que el avance tecnológico requiere de una educación que no puede limitarse únicamente a la adquirida en la escuela, pues la actualización constante se está convirtiendo en parte del día a día, incluyendo el desarrollo de competencias tecnológica en los docentes en su práctica pedagógica, lo cual requiere de un proceso de autonomía y autogestión de la productividad como pasos básicos para no quedarse atrás, ya que existe una realidad que conecta la tecnología con la economía, la educación, el trabajo, el ocio, actividades cotidianas y cada vez más necesarias; a su vez, el docente en las instituciones educativas debe enseñar a sus estudiantes los requerimientos cognitivos considerados como pasos básicos para alcanzar una alfabetización digital para el mundo contemporáneo, como puede ser el marco de competencias DigComp 2.0. Como señala Rodríguez Alayo (2022) el adquirir competencias digitales no solo es una base fundamental para alcanzar oportunidades académicas y laborales, también permite que en el aula se forjen nuevas interacciones entre docente y estudiantes al incluir nuevas metodologías, formatos y generar motivación en el aula.

De la misma manera, la investigación Competencias digitales y uso de tics de docentes de una institución educativa secundaria. 2024, Zayda Kelly Escobedo Portillo, Universidad César Vallejo, Perú; sostiene que las competencias digitales son requisito fundamental para docentes, tanto dentro como fuera del aula, por lo que se sigue requiriendo la habilidad de un aprendizaje continuo para poder aprovechar correctamente las TIC; sin embargo, algunas capacitaciones resultan obsoletas y el protagonismo de la misma tecnología cuestiona cuál es el rol actual de los

educadores. La pandemia ocasionada por el COVID 19 ha generado un antes y un después en la educación y sus agentes; en ese momento las TIC, la falta de alfabetización digital, falta de cobertura, brecha digital y la resistencia al cambio brillaron con todo su esplendor; a su vez, abrieron el camino a repensar la educación, a apostar por una mejora continua en habilidades tecnológicas y reconociendo que gran parte de ese desconocimiento depende de la inversión de equipos en buen estado y con cobertura. Al mismo tiempo, los docentes en su atareada agenda repleta de planes de clase y tareas administrativas, requieren tiempo para dedicarlo a aprender más y que así las competencias se vean reflejadas en distintos ámbitos que van más allá de un saber técnico: “Estas competencias no solo se limitan al manejo técnico de los materiales digitales, a su vez también incluyen la capacidad para seleccionar, utilizar y evaluar las TIC de manera pedagógica.” (Escobedo Portillo, 2024, pág. 5)

El artículo de investigación Competencias digitales para el Siglo XXI una visión desde la ciudadanía digital. 2022, Luis Martín Trujillo Flórez, Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano, Colombia; sugiere la importancia de educar en ciudadanía digital como competencia principal e indispensable para prosperar individual y colectivamente en el Siglo XXI; ya que sin planearlo cada vez hay más usuarios que se encuentran circulando en el ciberespacio, lo cual acarrea una serie de derechos y deberes que no deben pasarse por alto. Adquirir el carácter de un ciudadano digital es conocer sobre seguridad, manejo y reclutamiento de datos por medio de plataformas, redes sociales y compras en línea, personalización de algoritmo, terrorismo digital con noticias falsas para infundir miedo y confusión, entre otros: No se pretende argumentar si la tecnología es buena o mala, tampoco desconocer todos los beneficios que se han generado a partir de los desarrollos tecnológicos, lo que pretende es resaltar la importancia de que los individuos sean quienes decidan de forma

inteligente cómo emplear la tecnología, asimismo, que sean críticos para que tomen mejores decisiones a la hora de desarrollar sus capacidades digitales. (Trujillo Flórez, 2022, pág. 6) Hablar de competencias conlleva hablar de ciudadanía digital, la cual debe incluirse en el quehacer docente, en el currículo; y más allá de impartirlo como contenido sea implementado de forma intrínseca en los temas de enseñanza, pero no solo desde el instrumento, también desde la ética y pensamiento crítico que se construye y debate en colectivo para aprender de forma recíproca, respetando las relaciones tanto físicas y como virtuales.

Finalmente, la investigación Fortalecimiento de las Competencias Digitales de los Estudiantes del Área de Tecnología e Informática a Través de Recursos Educativos que Permita Mejorar el Rendimiento Académico en la Institución Educativa INTECAVI, Tuchín - Córdoba. 2023, Erika Esther Terán Quiñonez, Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) Colombia; busca hacer frente a la brecha digital a la que están expuestas mayoritariamente las instituciones educativas rurales al contar con poca cobertura de red, gran número de deserción estudiantil y poca motivación escolar.

Se evidencia que el único momento en el que los estudiantes tienen acceso a un computador es en la escuela, por lo que esas horas semanales son cruciales para educar digitalmente con habilidades útiles, actualizadas y pensamiento crítico. Mediante un examen diagnóstico y talleres prácticos fue posible introducir habilidades básicas de análisis de datos y creación de contenido, de lo cual se pueden beneficiar en gran medida los estudiantes, su educación, sus familias y la economía del hogar, ya que como lo menciona la autora en cuanto al poco conocimiento tecnológico del estudiantado:

Esto resulta preocupante porque las posibilidades de acceso a la universidad por las condiciones sociales y culturales del contexto suelen ser en la modalidad a distancia o en la modalidad virtual. En ambos casos tener los conocimientos básicos en tecnología e informática siempre se constituirá en una ventaja tanto para asumir la academia como en el ámbito laboral y de desarrollo personal. (Terán Quiñonez, 2023, pág. 18) El análisis de este estado del arte pone en evidencia la relación que comparten las habilidades para la vida, las inteligencias múltiples y el uso pedagógico de las TIC como elemento clave para su desarrollo y el potenciamiento de las competencias digitales; lo cuál con una selección crítica de recursos que sea pertinente al contexto, un buen rol facilitador por parte del docente desde la ética y la creatividad, puede tener lugar una educación transformadora y actualizada.

Esta revisión demuestra que las habilidades para la vida pueden ser abordadas en la educación de una forma interdisciplinaria y mediada por diferentes recursos, entre ellos las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) preferiblemente con una metodología activa como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Design Thinking, entre otros; los cuales permiten una participación activa del estudiantado al facilitar la colaboración, trabajo en equipo, pensamiento crítico y resolución de problemas del contexto.

La mediación pedagógica con TIC debe superar la visión instrumental y convertirse en un eje articulado del proceso formativo que responde a las realidades del grupo, lo cual puede apoyarse en una didáctica transmedia con la creación de ambientes virtuales de aprendizaje con plataformas y formatos interconectados, generando una ruta de aprendizaje distinta. Por otro lado, se hace necesario conocer las inteligencias múltiples de los estudiantes como apoyo para el diseño de estrategias pertinentes que sean luz guía para el docente; no solo en la generación de

contenido sino en la relación con su grupo; además de pretender aumentar la motivación del educando al dejar de generalizar una inteligencia común.

Al mismo tiempo, es indispensable conocer también el nivel de competencias digitales a partir de un test diagnóstico, ya que el desarrollo de estas destrezas permite grandes aportes a la formación de ciudadanos digitales críticos y habilidades para la vida. Aunque es visible un gran hincapié en el desarrollo de competencias digitales en el profesorado, esta investigación se centra en el desarrollo de esas competencias en los estudiantes haciendo uso de la libertad de cátedra en la labor docente al aunar las tecnologías, su uso correcto y las habilidades para la vida a las prácticas pedagógicas, evidenciando su versatilidad de integración a todas las áreas académicas y al currículo.

Las fuentes recopiladas coinciden en que las competencias digitales son indispensables para responder a las demandas del mundo actual y su desarrollo están ligado al desempeño académico y la construcción de ciudadanía digital. Se realiza énfasis en las distintas áreas de competencias propuestas por el DigComp. En este mismo sentido, se desprende el matiz de atender la brecha digital, alfabetización y capacitación a docentes, estudiantes en diferentes contextos. Hay poca evidencia que vincule las competencias digitales con la capacidad de desarrollar habilidades para la vida a través de las TIC y muestren su impacto. Por lo tanto, esta investigación al tener un diagnóstico que tenga integrado las competencias digitales cruzada con inteligencias múltiples, permite realizar una intervención planificada para analizar qué áreas de competencia requieren de más atención y son más proclives a fortalecer habilidades para la vida en un contexto concreto.

1.2 Marco Teórico

Una de las características más predominantes en el contexto educativo actual se encuentra en la evolución tecnológica y sus respectivas transformaciones en los modelos sociales, económicos, culturales y salud general; a su vez, se hace hincapié en los desafíos que enfrentan los estudiantes para desenvolverse con autonomía y responsabilidad en un mundo en constante cambio, en el que pueden utilizar las herramientas de su alrededor a su favor para desarrollar en sí mismos un mejor potencial para un proyecto de vida saludable y sólido, o causar el efecto contrario, ambos caminos afectan su calidad de vida personal, laboral, familiar, académica y económica. Debido a esta cuestión, se hace indispensable conocer los aportes conceptuales y el grado de importancia de involucrar estos conocimientos a las prácticas pedagógicas con el fin de ser congruentes con las demandas actuales, por lo tanto el presente marco teórico se encuentra estructurado en torno a seis categorías conceptuales: habilidades para la vida, TIC, educación mediada por TIC, mediaciones, inteligencias múltiples y competencias digitales; anexando al final una categoría metodológica titulada secuencia didáctica. Esta investigación analiza los aportes de cada categoría a la educación y su interrelación dentro de la propuesta didáctica centrada en fortalecer habilidades para la vida en los estudiantes de grado 9B.

1.2.1 Habilidades para la Vida

Las habilidades para la vida (de ahora en adelante HpV) fueron definidas por la Organización Mundial de la Salud en el año 1993 como destrezas psicosociales para promover la salud de manera holística, es decir, en sus ámbitos físicos, mentales y emocionales que pudiesen ser abordados desde la educación. En este ámbito, su implementación ha sido clave para el

desarrollo integral de los educandos, fortaleciendo autonomía, toma de decisiones, capacidad de comunicarse de forma efectiva con otros, etc.

En un mundo cada vez más expuesto a diversos estímulos y transformaciones, resulta indispensable poseer habilidades para poder gestionar las emociones correctamente, de hecho Goleman (1995) resalta una clara distinción entre el concepto de inteligencia que posee una persona, lo que se puede denominar como coeficiente intelectual (CI) y, por otro lado, la inteligencia emocional; esta última es el tipo de actitud con la que se enfrentan distintos obstáculos del día a día. Su importancia radica en que la información que se recogen por medio de los sentidos llega primero a la amígdala cerebral encargada de gestionar las emociones antes que, a la zona racional, lo cual es una explicación a las reacciones o actos impulsivos que no pasaron un filtro de lógica antes de ejecutarse, “De ahí la importancia de la inteligencia emocional, porque constituye el vínculo entre los sentimientos, el carácter y los impulsos morales.” (Goleman, 1995, pág. 8) El ser humano posee un cerebro triuno; el primero de ellos es el más primitivo, que de hecho comparte con los reptiles, ya que es el encargado de suplir las necesidades básicas para la supervivencia. El segundo es el cerebro límbico que juega un papel crucial en las emociones y estado de ánimo, y el tercero es el neocórtex o el cerebro lógico. Por antigüedad, posee más desarrollo el cerebro límbico o emocional que el cerebro pensante. En cada decisión de la vida hay una dicotomía entre los sentimientos y el raciocinio, ambos trabajan en paralelo para vivir y determinan el nivel de salud mental de una persona, tal como dice Mantilla Castellanos (1993, pág. 3) “Esencialmente Habilidades para la Vida tiene que ver con las relaciones, con nosotros mismos, con las demás personas y con el mundo que nos rodea.”

A lo largo de los años, se ha tomado más importancia a medir y comparar los niveles de inteligencia en el que suele predominar la preferencia entre matemáticas y lingüística; por el

contrario, se ha infravalorado el enseñar cómo adquirir habilidades funcionales para todos los aspectos de la vida del ser humano, entre ellos, afrontar desafíos de manera óptima y no ser presa de impulsos del momento. “A diferencia de lo que ocurre con los test habituales del CI, no existe —ni jamás podrá existir— un solo test de papel y lápiz capaz de determinar el “grado de inteligencia emocional” (Goleman, 1995, pág. 55) Según Goleman (1995) las habilidades para la vida pueden enseñarse desde la infancia y no dependen únicamente del nivel de inteligencia dado por la genética. En este orden de ideas, la Organización Mundial de la Salud (1993) se centra en diez habilidades esenciales: “Conocimiento de sí mismo, comunicación efectiva, toma de decisiones, pensamiento creativo, manejo de sentimientos y emociones, empatía, relaciones interpersonales, solución de problemas y conflictos, pensamiento crítico, manejo de tensiones y estrés.” (Parra et al., 2021, pág. 17). Diversos autores dividen estas habilidades tres categorías generales: habilidades cognitivas (pensamiento crítico, solución de problemas) emocionales (autoconocimiento, manejo de emociones) y sociales (comunicación asertiva, empatía). Cada categoría permite que una persona sea competente en ciertas áreas, aunque en la vida real se complementan unas con otras para dar un mejor resultado. Una persona competente en habilidad cognitiva posee un mayor desarrollo de pensamiento crítico, analítico y es menos posible que caiga en una noticia falsa, esa misma persona con habilidades sociales puede en sus relaciones interpersonales comunicarse asertivamente con las personas y coordinar diferentes actividades, a la vez, su habilidad emocional le permite tener una buena tolerancia a la frustración, razonar antes de reaccionar y mediar entre conflictos, evitando problemas y cuidando su salud mental. Goleman (1995) en su libro Inteligencia emocional menciona a Howard Gardner, autor de las inteligencias múltiples quien sostiene que un nivel alto de CI no es la puerta segura del éxito, de hecho, centra su atención en la inteligencia interpersonal, en las habilidades sociales

que son protagonistas para momentos determinantes, por lo que incluso desde la escuela se debe implementar su desarrollo sin clasificar ni pretender adecuar a todos en un molde general. En cambio, se deben identificar las destrezas innatas enseñando que hay muchos caminos para una vida exitosa, algo totalmente diferente al pensamiento conductista que se centra en el despojo de cualquier atisbo de emoción, manteniendo su atención en medir y observar la conducta. Hoy en día “La fría lógica no sirve de nada a la hora de encontrar una solución humana adecuada.” (Goleman, 1995, pp. 51-52) Por consiguiente, estas habilidades en las aulas deben abordarse desde una metodología alejada de la enseñanza tradicional, en la cual no se permite la expresión emocional ni mucho menos se habla de las mismas; iniciando por la transformación de un salón de clase en un ambiente en el que los estudiantes se sientan seguros y el maestro se despoje del autoritarismo, se convierta en un facilitador para que así sus educandos puedan aprender a través de repensarse en diferentes perspectivas; esto desde el punto de vista no tan alejado de Goleman (1995, pág.

10) “Una posible solución consistiría en forjar una nueva visión acerca del papel que deben

desempeñar las escuelas en la educación integral del estudiante, reconciliando en las aulas a la mente y al corazón.” Es decir, no se trata de enseñar un paso a paso en una clase de una hora a la semana, ya que al ser algo transversal a cualquier faceta de la vida humana, de la misma manera debe ser transversal a cualquier área del conocimiento.

Mantilla Castellanos (1993) sugiere que educar en HpV puede llevarse a cabo como proyecto pedagógico para el desarrollo de seres humanos integrales; al mismo tiempo, señala que debe usarse el nombre de talleres en lugar de clases y debe contar con objetivos concisos y métodos interactivos que hacen parte de las metodologías activas, ya sean debates, lluvias de ideas, dibujos, entre un sinfín de alternativas.

Las habilidades para la vida no están diseñadas para un determinado contexto, estatus social, religión o momento de vida; sin embargo, su enseñanza en edades tempranas repercute positivamente en el rendimiento académico, comportamiento, la salud desde una forma holística, la relación con los demás y consigo mismo al desarrollar destrezas psicosociales, por lo que no existe excusa para argumentar que no están directamente relacionadas con la educación, ya que incluso la Ley General de Educación “Estableció que la finalidad de la educación en Colombia consiste en el pleno desarrollo de la personalidad y la formación integral de ciudadanos respetuosos de la vida y los demás derechos” (Mantilla Castellanos, 1993, pág. 21)

1.2.2 TIC

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) anunciaron su llegada con la aparición de los primeros medios de comunicación tecnológica, pero lo que realmente hizo determinante su presencia fue durante el siglo XX, cuando la vida de las personas ya se encontraba germinada por la informática en una práctica más personal y cotidiana debido a los primeros computadores personales junto con los dispositivos móviles. A pesar de que su origen no está ligado a un propósito educativo, son consideradas parte fundamental y estratégica para una educación del siglo XXI.

Actualmente las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se han transformado en un medio indispensable para la sociedad especialmente en el entorno educativo, gracias a la tecnología y a la información, estas le brindan conocimientos al docente como al estudiante con la finalidad de que las asimile y construya sus propias ideas. (Suárez Chiquito, 2019, pág. 9) La posibilidad de alcance y personalización es lo que permite que estas plataformas hayan transitado de ser herramientas de ocio y diversión a medios indispensables tanto para la

vida diaria como laboral, académica y social, especialmente en el ámbito educativo existe la posibilidad de ejecutar en segundos tareas mecánicas que en antaño tomaban mucho tiempo y suponían un desgaste para el docente, por ello Mercado-López (2022) señala algunas de las ventajas más relevantes que las TIC aportan al proceso de aprendizaje, entre ellas se encuentran la planeación de contenido, aumento de calidad, desempeño y motivación académica. Los puntos positivos que ofrece la utilización de las TIC no se quedan meramente en una investigación cuantitativa, ya que desde la observación directa en el desarrollo de una clase se puede percibir las nuevas interacciones entre estudiantes y docente, porque la tecnología tiene un punto a favor: tiene la capacidad de motivar en sobre manera a los alumnos, abre paso a la curiosidad y provoca una mejor experiencia de aprendizaje.

Las TIC han transformado los procesos de enseñanza – aprendizaje al facilitar el acceso a la información, interacción y colaboración. En el contexto escolar su implementación no se limita al uso técnico de herramientas, sino que conlleva un cambio metodológico que opta por un aprendizaje activo y el adquirir competencias de forma paralela. Nada más en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional durante el año 2013 desarrolla el documento llamado Las competencias TIC para el desarrollo profesional docente, lo cual sirve de paso a paso a seguir para que el maestro sea consciente de sus oportunidades de mejora y apropiación en cuánto a las telecomunicaciones en el aula.

No obstante, no se había evidenciado la importancia de este término aún tan desconocido para muchas personas y esas eran razones por las cuales las TIC no eran reconocidas en un colectivo, iniciando porque los docentes no eran conocedores de estas herramientas y no encontraban la necesidad de actualizar el plan de estudios. Sin embargo, fue durante la pandemia COVID 19 en el que las instituciones educativas y muchos otros entornos se vieron en la necesidad de cerrar sus puertas; en ese momento se hizo evidente que muchos educadores no

están educados en TIC y que estas no deben verse como un elemento añadido a la educación, sino como una herramienta que promueve la colaboración, diseño de rutas de aprendizaje, conexión, interdisciplinariedad, entre otras características que hacen que no conocerla ni implementarla en la educación, hace que la persona se quede atrás. El confinamiento cerró las escuelas, pero en contraparte el mundo de las telecomunicaciones abrió toda su gama de posibilidades y fueron estas el objeto de conexión con el mundo y realidades ajenas a las que es imposible llegar con tal rapidez y versatilidad, lo cual provocó un intercambio cultural masivo en el contenido digital. En ese momento se convirtió en tendencia el concepto TIC entre docentes y estudiantes.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación se abrevia como TIC, ya que como señalan Romero Hernández y Molano Tocarema (2019) agrupan el progreso del campo de la técnica y las telecomunicaciones. Actualmente, las TIC han sido incorporadas a la vida general de tal manera que cualquier tarea cotidiana está mediada por ellas, convirtiendo a las personas no solo en consumidoras de contenido digital sino en creadoras del mismo. Incluso las actividades académicas han sido partícipes de estas nuevas mediaciones, por ello no se puede negar que estas herramientas son beneficiosas para la ejecución de las clases y que son una estrategia valiosa para que el proceso de acomodación de conocimiento de los alumnos sea óptimo, pero para que eso tenga lugar es imprescindible que los docentes tengan las competencias adecuadas para incluir las TIC de manera crítica y no solo de pasatiempo.

Al ser un conjunto de herramientas indispensables para el docente de este siglo, se debe entender primero que su carácter no es el de resolver todas las problemáticas que son naturales en contextos educativos, sino de hacer la vida laboral del maestro un poco más flexible y con nuevas oportunidades de ejecución en sus clases. Esto involucra una investigación y un estudio disciplinado para poder cumplir lo que el Ministerio de Educación Nacional (MEN) menciona en

las competencias TIC para el desarrollo profesional docente, en el que cita cuáles son las competencias que un educador capacitado debe tener para desarrollar una mejor labor pedagógica. Son cuatro competencias en total, iniciando por la competencia tecnológica la cual consiste en utilizar de manera responsable la variedad de opciones que ofrece el mundo tecnológico y categorizarlas según su funciones, por su parte, la competencia pedagógica implica el saber cómo aplicar estas herramientas a una clase y que tengan un efecto positivo en el proceso de enseñanza aprendizaje, en cuanto a la competencia comunicativa, esta se relaciona con la correcta interacción por medio de plataformas que poseen estilos diferentes de comunicación y en diferentes modalidades, finalmente, la competencia de gestión es la capacidad de administrar y evaluar mediante la tecnología diferentes actividades concernientes al contexto educativo.

Estas competencias propuestas por el Ministerio de Educación Nacional demuestran de manera encubierta de que una innovación técnica no siempre corresponde a una innovación pedagógica y que uno de los requisitos para ser un educador competente es poder adaptarse al cambio.

Como indica Coll (2004), las TIC son cada vez más asimiladas en las generaciones recientes, por lo que, de forma coherente, tanto las instituciones como los docentes necesitan capacitarse para obtener las herramientas óptimas para que en la práctica se incluya la tecnología de una forma activa que construya el aprendizaje.

La actualización puede resultar un gran obstáculo para muchos licenciados, si bien algunos son reacios a salir de su zona de confort y estructura de enseñanza, muchos otros no utilizan las TIC por motivo de desconocimiento, lo que trae de nuevo a colación el concepto de brecha digital de la cual numerosas personas son víctimas al no tener las mismas posibilidades o

destrezas tecnológicas, generando así una dificultad de acceso a la información y a contenido educativo.

Seguir hablando de alfabetización digital aún en la actualidad resulta ser indispensable para quienes no han tenido el acercamiento suficiente para incorporar lo popular a su cotidianidad, recalcando de nuevo la radical importancia de una capacitación TIC en los docentes que permita que a la larga puedan conocer una gran variedad de contenido para usar de manera transversal en sus clases y que al final puedan crear recursos propios y totalmente personalizados a sus necesidades; no solo laborales sino también personales, para que de esta manera puedan estar más informados de lo que está sucediendo en el mundo con las nuevas necesidades que emergen a cada momento.

En asuntos de las TIC en el entorno educativo, está la ventaja de que estas cuentan con diversas herramientas para utilizar de manera offline, permitiendo el diseño de entornos de aprendizaje en modalidades virtuales y mixtos, creación de actividades desconectadas y ahora con la integración de la inteligencia artificial es posible crear proyectos de aula en segundos, plataformas como Eduteka Lab permiten el diseño de planes de clase, cursos y actividades gamificadas con solo responder unas cuantas preguntas, plataformas como Gamma App, Microsoft Designer y Magic School crean presentaciones, imágenes, infografías y demás recursos audiovisuales sobre cualquier tema, del mismo modo, es posible realizar evaluaciones y hacer seguimiento de las mismas con el diseño de rúbricas con ayuda de otros sitios. Las posibilidades son variadas, pero lo más importante es la realización de una investigación disciplinada de manera periódica acerca de las tendencias y lanzamientos de nuevas plataformas que son adaptables al estilo, tema, necesidad y época de enseñanza, seleccionando la más acertada entre este buffet de herramientas.

Al mismo tiempo, las Tecnologías de la Información y la Comunicación ofrecen nuevas maneras de innovar en un aula sin la estricta necesidad de tener equipo técnico y acceso a internet, pues lo más importante es que se mantenga un rol activo en el estudiante para que exista una apropiación por su proceso de aprendizaje, teniendo siempre en cuenta el no abusar de la herramienta para que eso suceda. La transposición didáctica utilizando las TIC no se centra en impartir la misma clase unidireccional con la única diferencia de que se está ejecutando a través de una plataforma novedosa, ya que, en palabras de Fernández Salazar y Jofre (2020) “La mala adaptación de un contenido en una forma de presentación inadecuada produce como efecto la resistencia en el alumnado, siendo esto un obstáculo para la asimilación del mismo.” (pág. 433) Precisamente lo que se busca es llegar al estudiante de manera positiva que genere una recordación sin caer en eventos tradicionales y lentos que terminan siendo meramente técnicos y nada didácticos, como puede ser la presentación de formatos audiovisuales masificados de información como único recurso y sin límites de tiempo, lo que ocasiona frustración no solo por la temática, sino también por el mismo docente y su falta de planes de acción diferentes. Los maestros al ser agentes de la educación tienen un llamado a asumir un rol activo en cuánto a la apropiación de sus asignaturas para brindar una educación que no conozca la mediocridad, por ello, es necesario cumplir una premisa indispensable para poder lograrlo: el educador primero ha de educarse a sí mismo, y eso conlleva a asumir retos que son naturales del contexto en el que está inmerso y hacer el mejor trabajo con lo que tiene a su disposición.

1.2.3 Educación mediada por TIC

El humano es un ser social, diseñado para convivir y progresar en conjunto; por lo que desde mucho tiempo atrás ha buscado comunicarse en diferentes aspectos del lenguaje y a través de representaciones, transformando materia prima de su alrededor en artefactos que hagan más fácil su vida cotidiana, creando así nuevas necesidades y nuevas formas de suplirlas en su mundo artificial creado por él mismo:

Entre todas las tecnologías creadas por los seres humanos, las relacionadas con la capacidad para representar y transmitir la información tienen especial importancia en la medida en que afectan directamente todos los ámbitos de la actividad de las personas, desde las formas y prácticas de organización social, hasta la manera de comprender el mundo, organizar esta comprensión y transmitirla a otras personas. (Coll, 2004, pág. 2) Estas representaciones han impregnado a tal punto que actualmente se usa el término sociedad de la información (SI) para referirse según la Real Academia Española (RAE) a una sociedad en la cual crear, distribuir y manipular información posee gran importancia para la economía, la sociedad y la cultura; en palabras de Coll (2008) “El conocimiento se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la educación y la formación en las vías para producirla y adquirirla.”

La información para la época actual son las emociones para el cerebro. Es acción, es movimiento, es lo que dirige la toma de decisiones, el comportamiento y la forma de vivir. Lo que hace diferente esta sociedad a las anteriores no es la tecnología, puesto que cualquier habilidad, artefacto o técnica que sea útil para facilitar una tarea o servicio es tecnología, por lo tanto desde hace miles de años ha estado presente en la vida cotidiana; lo que es distinto es que es la posibilidad de conectar con personas y datos de manera global a través de la mediación,

democratizando así el acceso a la información casi en cualquier destino, cualquier individuo sin importar su credo, etnia, procedencia, idioma, y sin escatimar en el escenario, ya que al pretender construir una sociedad del conocimiento, la escuela deja de ser el único ambiente de aprendizaje y ahora existen muchos más entornos como la casa, el trabajo, el ocio e incluso en entornos virtuales. Por lo tanto, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han generado gran alcance desde su auge en la segunda mitad del Siglo XX. Tal y como lo indica Coll et al (2007) esta unión de informática, electrónica y telecomunicaciones han dejado de ser meramente herramientas para convertirse en mediadores culturales, ya que median la relación entre estudiante y contenido; y a su vez, median también la interacción y comunicación entre los participantes.

Esta definición permite entrever que se ha transformado el proceso de interacción entre los agentes educativos propuestos por Coll (2004) en la triangulación de estudiante, docente y contenido; sin embargo, la educación mediada por TIC no es una premisa de una educación exitosa, ya que en lugar de centrarse únicamente en la “herramienta mediadora” es necesario prestar más atención a cómo el uso de estas tecnologías reconfiguran las prácticas pedagógicas, puesto que no es posible asegurar ni que el equipamiento, recursos, conexión, acceso y software tecnológico es funcional en todos los lugares, y mucho menos que la metodología usada por el docente deja de ser de transmisión de contenido y se convierte en metodología activa e innovadora. De ninguna manera puede argumentarse una relación causal entre innovación técnica con innovación pedagógica, ya que una enseñanza tradicional va a utilizar las TIC para transmitir los contenidos de la misma manera; mientras que una visión de un aprendizaje activo va a usarlas para promover la construcción de conocimiento por parte de los mismos estudiantes. Por otro lado, las TIC pueden crear ambientes de aprendizaje transversales a cualquier área del conocimiento, generando un aprendizaje continuo, experiencias personalizadas,

aprendizaje colaborativo en espacios presenciales o en comunidades virtuales de aprendizaje; pero no pueden hacerlo por sí solas. Deben aprovecharse adecuadamente para que verdaderamente se abran puertas de oportunidades mediante una planeación adecuada que seleccione críticamente los recursos que van a ser utilizados, recordando que el rol del docente no es suplantado sino transformado en un mediador y creador de estas experiencias nuevas de aprendizaje con cada vez menos limitaciones económicas y de espacio - tiempo. El docente en su práctica pedagógica mediada con las TIC debe formarse continuamente, en otras palabras, estar en una alfabetización constante que no solo comprenda la técnica de uso sino la forma correcta de sus aplicaciones, para que así pueda crear dinámicas de aula promoviendo una enseñanza participativa y constructiva que permita expandir la capacidad innata transgeneracional de representar, transformar y comunicar la información. Las TIC deben ser utilizadas por docentes y estudiantes, pero para que tenga lugar una integración más efectiva estas deben estar incluidas en el currículo para así abarcar muchos más beneficios transformadores de las prácticas pedagógicas que sean acordes a las necesidades de la sociedad de la información. “No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo, pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC.” (Coll, 2008, pág. 19)

1.2.4 Mediaciones

Actualmente, la tecnología ha intervenido en la vida cotidiana de tal manera que retomando el concepto de Sociedad de la Información mencionada por Coll (2008) esta sociedad

se mueve por la información que en comparación con épocas anteriores, nunca había estado tan de cara al público; sin embargo, esa misma abundancia de datos ha generado el desinterés por los mismos, pues se habita en un mundo que vive por las tendencias y lo que es de ayer ya no tiene sentido: “El valor no está ya en el almacenamiento sino en lo efímero.” (Cobo, 2016, pág. 31) Estos datos mediados a través de tantas plataformas y dispositivos hacen que lo que era utópico hace unos años, resulte inimaginable vivir ahora sin este alcance a cualquier información, sin la inmediatez y sin la tecnología que lo hace posible. El fácil acceso a la información transforma la manera de vivir, comunicar, crear y por supuesto, de enseñar y aprender.

La tecnología como mediadora entre las personas y el conocimiento va mucho más allá de una herramienta neutra o autosuficiente, pues su mero uso no es la solución a todos los inconvenientes; debido a que se le está atribuyendo tanto a las TIC por sí solas que en lugar de humanizar la educación se está volviendo más técnica; significa que el acceso a ellas y las habilidades básicas para manejarlas es insuficiente cuando no se tiene la capacidad de crear conocimiento de manera diferente, con sentido crítico en su uso y metodologías, enfoques y métodos implementados que no busquen transmitir, sino en su lugar construir con una educación guiada por el diálogo, con preguntas, explorando distintas posibilidades que salen de lo tradicional:

En otras palabras, el cambio más estructural no tiene relación solo con pensar en los educadores desde una nueva óptica. También implica pensar en formadores que sean mucho más que facilitadores de tecnología. Es decir, reperfilar el papel de los docentes bajo una relación diferente con el conocimiento. (Cobo, 2016, pág. 19) Si bien las TIC no son indispensables para crear soluciones educativas, estar en el otro extremo de mantener un contacto cero es evidentemente quedarse atrás, puesto que nuevas

transformaciones acarrean nuevas posibilidades, en este caso, nace una transición entre el aprendizaje visible y el aprendizaje invisible, el cual este último es definido según Cobo y Moravec (20011) como un aprendizaje que está presente más allá de los contextos formales. Este aprendizaje que ocurre fuera de un currículo formal es una apertura a posibilidades y transformaciones, expandiendo los escenarios de aprendizaje en los que se apuesta por un rol activo del estudiante, pues este pasa de ser un consumidor pasivo de tecnología a producir nuevas experiencias con ella; se convierte en un prosumidor de información que participa en la construcción colectiva de conocimiento. De esta manera, tienen cada vez más alcance los aprendizajes horizontales. Ya no sólo se aprende lo que está en el currículo sino lo que el estudiante también desea.

Así como la sociedad de la información apuesta por una economía del conocimiento, el prosumidor hace parte de la cultura maker que es una economía basada en la creación de soluciones con tecnología a través de diferentes formatos y canales, como puede ser la “programación, diseño e impresión de objetos físicos 3D, animación, edición multimedia, videojuegos, robótica, creación de aplicaciones, edición de fotos, stop-motion, crear y mezclar música, uso de sensores y microcontroladores, entre otros.” (Cobo, 2016, pág. 151) Este rol activo en la mediación crea ecosistemas interconectados entre usuarios donde aprenden continuamente de forma interactiva, abierta y colaborativa. La cultura maker tiene gran relación con el desarrollo de las competencias digitales y las habilidades para la vida, lo cual demuestra que la mediación es una gran posibilidad para potenciar distintas destrezas a la vez que son útiles para el presente. Sin embargo, debe ser pertinente al contexto para que realmente exista una producción y no un consumo de conocimiento. Así como Coll (2008) propone el triángulo interactivo entre docente, estudiante, contenido y explica cómo la digitalización y la nueva era ha transformado esta relación; de la misma manera Cobo (2016) propone la

triangulación entre contenido, contenedor y contexto. Estos tres elementos están relacionados con el currículo (contenido), materiales para llevar a cabo ese contenido (contenedor), y contexto (entorno que determina la forma oportuna de enseñar y aprender) Esta triangulación debe ser tenida en cuenta antes de ejecutar cualquier diseño educativo, pues busca prestar más atención al contexto, ya que este es determinante para la planificación, estructura, metodología y metas de aprendizaje, por lo que utilizar las TIC como recurso mediador no es causal de buenas calificaciones, mejor rendimiento o estar a la moda; su escogencia debe ser intencionada y minuciosa para que haga de la experiencia de aprendizaje algo mejor, pero no de calidad; ya que eso no es responsabilidad de las TIC.

Finalmente, el presente ecosistema mediado por virtualizaciones, diferentes modalidades y oportunidades conlleva el desarrollo de la competencia de ciudadanía digital, la cual conlleva ser conscientes de los derechos y deberes de usuarios que circulan en internet para construir una mentalidad global más crítica desde las prácticas pedagógicas. En las políticas educativas es donde reside el máximo poder para que la mediación sea oportuna y el docente actúe como un facilitador y no como una pantalla más.

1.2.5 Inteligencias Múltiples

La inteligencia ha estado sometida a estilos y personalizaciones en diferentes etnias, culturas, épocas y trabajos desempeñados frente a una sociedad a lo largo de la historia. Anteriormente, solo las familias que ocupaban una posición respetable eran los pocos privilegiados en recibir una educación, sobre todo si se trataba de educar al género masculino. El prototipo de persona inteligente variaba en cuánto a cualidades y rasgos culturales, sin embargo, había una creencia compartida y es que no cualquier persona podía ser inteligente, ya que

algunas de las tantas especulaciones que rondaban en torno a esta es que era algo hereditario o un don seleccionado solo para unos pocos.

Durante la primera década del siglo XX, numerosas familias llegaron a París desde el resto del país y desde las lejanas colonias. Algunos niños de estas familias tenían muchas dificultades con las tareas escolares. En aquella época, el Ministerio de Educación francés se puso en contacto con Binet y su colega Theodore Simon para que ayudaran a predecir qué niños corrían riesgo de fracaso escolar. (Gardner, 2001, pág. 6) Sin siquiera predecirlo, el psicólogo francés Alfred Binet se convirtió en el primer creador de una prueba de inteligencia. Inició de una forma rudimentaria y experimental con preguntas intuitivas y luego otras más académicas, pero este fue el inicio de los test psicométricos en los que la cantidad de preguntas acertadas determinaban la valía del niño y las incorrectas definían cuán grande sería su fracaso en la vida académica. Sin embargo, estas pruebas de inteligencia se caracterizaban por evaluar la memoria, repetición y resolución de problemas lógicos, dando como resultado dos cuestiones que persiguen a la sociedad y a la educación hasta el día de hoy: en primer lugar, se creó un pensamiento colectivo (con el que estaban de acuerdo los puristas) de que solo existía una inteligencia general, y en segundo lugar, estas pruebas de inteligencia son muy similares a la evaluación ejercida en la enseñanza tradicional e incluso a las pruebas de estado realizadas hoy en día. La creación del cociente de inteligencia, el cual es definido por el psicólogo Wilhelm Stern (1912) como el cálculo entre la edad mental y la edad cronológica de una persona, la cual multiplicada por 100 da como resultado este cociente intelectual o CI. Este concepto se esparció como una epidemia que determinaba el valor de un ser humano según el resultado numérico obtenido, una de sus fechas más populares fue durante la Primera Guerra Mundial en la cual se

asignaban los roles de los millones de personas para ejercer su servicio militar dependiendo del resultado de la prueba psicométrica. Estos test permitían evaluar de una manera general y bastante rápida, ya que se aplicaban las mismas preguntas independientemente de la edad, etnia, cultura, religión y estatus social, lo cual reforzaba la existencia de una inteligencia general e inmutable que no se detenía a pensar en la complejidad humana y en las circunstancias de la vida individual.

A pesar de las muchas críticas, la aprobación y versatilidad de la psicometría hizo que la inteligencia durante un tiempo no se desarrollara más allá de la concepción obtenida, aunque esta estuviera sesgada y llena de fronteras. A finales del siglo XX, el psicólogo cognitivo Howard Gardner a través de sus años de experiencia con pacientes con daños cerebrales y en trabajos de investigación en Project Zero y en diferentes laboratorios se permitió lanzar de manera osada una teoría en donde la inteligencia abarcó nuevos ámbitos antes denominados como facultades, talentos, disciplinas, dones y pasatiempos, pero que nunca habían estado antecedidos por la palabra inteligencia y sobre todo que se oponían a la singularidad de la misma, dando como resultado la teoría de las inteligencias múltiples donde se deja constancia de las capacidades multidisciplinarias que poseen las personas, destacando en diversas facetas y con diferentes niveles.

El mismo Gardner en su libro La inteligencia reformulada (2001) habla de que, si hubiese usado otra palabra para sustituir inteligencia, tal como facultad, habilidad, destreza y demás, no hubiese podido generar el mismo impacto y probablemente sería otro libro de cajón pasado a la historia. En este sentido, la teoría de las inteligencias múltiples abre nuevas rutas en distintos escenarios del mundo intelectual y académico. “Originada en 1983 por el norteamericano Howard Gardner docente e investigador de la universidad de Harvard, la teoría

de las inteligencias múltiples revolucionó la sociedad en general y la educación en particular” (Orozco, 2019, pág. 65) Además de redefinir el concepto de inteligencia que era universal e inmutable, la subdivisión de la misma en distintas potencialidades ahora la convierte en una esperanza para aquellos que se vieron relegados al fondo de la clase por no ser lo suficientemente buenos en lingüística o matemáticas, tal como lo explica Gómez Delgado (2016): Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. En esta teoría, Gardner define ocho inteligencias múltiples: lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-kinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista. (pág. 7) Lo anterior demuestra que esta concepción de persona inteligente está personalizada en cada cultura, sin embargo, puede abrir paso a conversaciones entre estudiantes y docentes sobre si una inteligencia es mejor que otra, lo cual a grandes rasgos y teniendo en cuenta al sistema educativo, una habilidad alta en matemáticas y lingüística siempre será un buen aliado para encajar en la sociedad académica.

Sin embargo, limitar el cerebro humano a un uso general de sus redes neuronales y descalificar sus rasgos multifacéticos es una postura que no se vuelve sostenible en el tiempo, no para el sistema educativo, sino para los estudiantes, incluso Gardner dijo: Hay una cuestión final a la que volveré varias veces: es tentador pensar que unas inteligencias concretas son buenas o malas y, sin duda, es mejor tener ciertas inteligencias en abundancia que carecer total o parcialmente de ellas. Sin embargo, una vez dicho esto, debo destacar que ninguna inteligencia es «buena» o «mala» en sí misma.

Las inteligencias son totalmente amorales y cualquiera de ellas se puede emplear de una manera constructiva o destructiva. (Gardner, 2001, pág. 37) Esto demuestra la gama de posibilidades que poseen los estudiantes y se demuestra que es mediocre que solo se preocupen por dos de ellas en el salón de clases, es un potencial innato que se desarrolla en diferentes cantidades dependiendo de su estímulo, aquí es donde radica la importancia de enseñar con estrategias y metodologías que tengan presente las facultades multidisciplinarias en el aula. Por otro lado, esta teoría de las inteligencias múltiples permite la realidad de que todas las personas poseen niveles de inteligencias diferentes entre sí, por lo que la práctica de esta teoría en un contexto educativo recibe con los brazos abiertos a todos los estudiantes y sus distintas capacidades para poder adaptar temas, actividades, contenidos y estrategias en las que aprenden docentes y alumnos por igual.

Al ser los estudiantes el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, resulta indispensable por parte del docente no pretender estar cómodo con un plan de estudios desactualizado con el fin de ahorrar en tiempo, dedicación y creatividad, ya que es precisamente un trabajo activo en las planificaciones y desarrollos de las mismas lo que permite aflorar las diferentes inteligencias a la superficie, según Gómez Delgado (2016) es ideal trabajar estas distintas inteligencias a través de proyectos educativos para que así, tantos los estudiantes como el maestro, tengan mejor oportunidad de explorar y conocer las facultades de cada estudiante de forma individual.

Mediante metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos es posible potenciar la rama de conocimiento en particular y al mismo tiempo fortalecer habilidades para la vida que son requeridas para convivir y progresar en sociedad, como lo son el trabajo en equipo, gestión del tiempo, liderazgo, resolución de problemas y entre otras; las cuales, al final del día

corresponden a la inteligencia interpersonal que como animales sociales que aprenden en compañía y desde el contexto es un saber interdisciplinario y ante todo necesario. Por otro lado, la realidad de un docente de escuela promedio está saturada de quehaceres que hacen que se conviertan estas necesidades en versiones utópicas de la educación, porque la verdad es que no hay tiempo, ni recursos, ni mucho menos interés por enseñar de manera diferente; por ello, una clave de esta teoría aplicada a la vida diaria sugerida por Campbell (2003) es presentar la información en diferentes formatos, estilos, utilizando distintas herramientas y metodologías para que cada clase los estudiantes tengan distintas posibilidades de comprenderse mejor y llegar más lejos.

Sin embargo, lo anterior no exime de responsabilidad a los actores de enseñanza y directivos del sistema educativo de sus responsabilidades con la educación de los estudiantes, ya que en reiteradas ocasiones resultan ser ellos mismos quienes se oponen a ajustes, cambios y métodos que salen de lo convencional, lo cual se relaciona al momento de ejecutar una evaluación, ya que si la enseñanza cambia por correspondencia la forma de aprender se ve modificada, por lo tanto, la forma de evaluar no puede quedarse atrás, debe despojarse del antiguo régimen de infundir miedo y debe verse como lo que realmente es: una herramienta pedagógica de mejora continua para los estudiantes.

En términos de evaluación lo que se intenta es que el maestro identifique y aproveche las inteligencias que los estudiantes tengan más desarrollada para que enseñen en consecuencia, esto implica que desarrolle como ya se había mencionado, todo tipo de actividades de suerte que todos puedan aprovechar las fortalezas actuales y posibles en el futuro. (Orozco, 2019, pág. 76) Aquí entra en juego la creatividad del maestro y la personalización que puede integrar al

evaluar cada asignatura. Dependiendo de la inteligencia y lo que se pretende reconocer en ella es cuando se determina el instrumento de evaluación y el tipo de evaluación, porque ahí es donde entra en consideración una parte fundamental y muy omitida en el proceso de evaluación de los estudiantes, donde ellos poseen el derecho a saber en qué tema serán calificados y de qué manera.

Existen múltiples posibilidades de ejecutar la evaluación como herramienta pedagógica, empezando porque no debe ser algo que sea concerniente a una etapa final, ya que en el caso de las inteligencias múltiples resulta indispensable realizar una evaluación diagnóstica de las mismas para tener un seguimiento a lo largo del periodo académico y definir qué actividades se van a hacer con mayor o menor intensidad. Al mismo tiempo, gracias a las múltiples potencialidades, facetas e inteligencias, la posibilidad de explorar e innovar metodológicamente en pro de los estudiantes y su aprendizaje significativo es un acto interdisciplinario que puede abordarse con ayuda del cine, el arte, la literatura, la tecnología, la ciencia, la música, el contexto y demás, porque “En síntesis, lo que se ha querido defender es que se desarrollen actividades evaluativas que no encasillen al estudiante en una u otra inteligencia sino que le permita explorar de manera autónoma aquellas fortalezas y potenciales” (Orozco, 2019, pág. 77) La evaluación resulta ser una experiencia de mejora continua que puede sorprender al estudiante de manera positiva, tanto por la forma en la que está hecha como por la comprobación de todo lo que ha aprendido y el seguimiento de sus competencias.

1.2.6 Competencias Digitales

El ser humano a lo largo de la historia ha transformado el mundo que lo rodea, y con el cambio se han creado nuevas necesidades que en la actualidad se sienten como si fueran

primordiales para la existencia. La modernidad ha inmiscuido lo digital de tal manera que saber transitar e interrelacionarse en la virtualidad es más una obligación que una decisión propia, a pesar de que las computadoras en un inicio fueron creadas para asuntos bélicos, estas han mutado a todos los ámbitos de la vida, incluyendo la educación. Competencia digital es según Gister (1997) la facultad de comprender y usar una información a través de múltiples formatos y procedencias en un ordenador.

Anteriormente eran pocas las personas que estaban en la capacidad económica de adquirir un ordenador, aquellos privilegios eran contados entre la multitud de familias, pero con el transcurso del tiempo se pasó de un equipo de cómputo por unidad doméstica a un teléfono móvil por cada persona, convirtiendo la integración de la informática en los espacios sociales en algo sumamente natural, creando personas y generaciones cada vez más acostumbradas a estas mediaciones.

De esta manera, el ser competente con los dispositivos digitales no solo se añade al tablón de habilidades de un ciudadano común, sino en un requerimiento para el correcto ejercicio docente en los centros educativos, lo que hace que las competencias digitales deban ser integradas al currículo educativo y generar métodos para desarrollarlas en el aula de clase. Los autores Ruíz del Hoyo Loeza, Quiñonez Pech y Zapata González (2023) hacen especial énfasis en la actualización realizada por la Unesco en el año 2019 con relación a la competencia TIC en los docentes, para que hubiese un impacto en el currículo académico y que este sea correspondiente a las necesidades del mundo actual.

Este requerimiento llegó hasta la figura del docente de manera vertiginosa debido a la contingencia sanitaria originada por el COVID 19, ocasionando en los centros educativos la necesidad de que sus maestros ejerzan su labor pedagógica en ambientes virtuales de aprendizaje, reforzando no sólo la importancia de que los maestros tengan adaptadas estas

competencias a un alto nivel, sino lo imprescindible de su enseñanza aprovechando la familiaridad actual de usar equipos electrónicos de manera recurrente. Las competencias digitales no deben ser pasadas por alto puesto que van de mano con las TIC, hacerlo implicaría volver meramente a una utilización de equipos sin sentido alguno y esa instrumentación vacía es el legado de muchos estudiantes, quienes en numerosas instituciones educativas tienen prohibido siquiera encender el computador, ni mucho menos se les brinda principios básicos para una segura exploración del equipo, o en muchos otros casos, las brechas digitales hacen que tener una sala de sistemas en buen estado sea un escenario utópico para un escuela.

Sin embargo, las competencias no se reducen únicamente al uso de un ordenador, sino que abarca todas las tecnologías de la información y comunicación y cómo responsablemente se pueden dar soluciones a problemas por medio de ellas, siendo esta última una de las competencias esenciales definidas por El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF): “El marco general de competencias digitales propuesto por ese organismo español posee cinco grandes áreas (información, comunicación, creación de contenidos, seguridad y resolución de problemas), con descriptores para cada área divididos en tres niveles (inicial, medio y avanzado)” (Abio, 2017, pág. 32) Al mismo tiempo, estas áreas aparecen en DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens, de los autores Vuorikari , Punie, Carretero Gomez y Van Den Brande, (2016) Este marco de referencia de competencias digitales para ciudadanos además de mencionar las cinco áreas macro, complementa cada una con las competencias micro que componen cada una, otorgando ítems específicos para conocer las competencias digitales de los estudiantes más a profundidad, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 1 Traducción de la Tabla The Digital Competence Framework for Citizens (Vuorikari et al., 2016, pp.8-9) Área de Competencia Competencias

1.

Información y análisis de datos: Habilidades relacionadas con la búsqueda, evaluación y uso de información.

1.

Navegación, búsqueda, filtrado de datos, información y contenido digital.

2.

Evaluación de la información, datos y contenido.

3.

Gestión de datos, información y contenido.

2.

Comunicación y colaboración: Competencias necesarias para comunicarse eficazmente a través de medios digitales.

1.

Interacción mediante nuevas tecnologías

2.

Compartir información y contenidos.

3.

Participación ciudadana a través de tecnologías.

4.

Colaboración mediante canales digitales.

5.

Netiqueta.

6.

Gestión de la identidad digital.

3.

Creación de Contenidos digitales: Capacidades para desarrollar contenidos digitales, incluyendo la edición y modificación de información.

1.

Desarrollo de contenidos digitales

2.

Integración y adaptación de contenido digital.

3.

Derechos de Autor y licencias.

4.

Seguridad: Conocimientos y actitudes sobre la protección de datos, la seguridad en línea y el uso responsable de la tecnología.

1.

Protección de los dispositivos.

2.

Protección de los datos personales y privacidad.

3.

Protección de la salud y bienestar.

4.

Protección del medio ambiente.

5.

Resolución de problemas: Habilidades para resolver problemas técnicos y aplicar soluciones en entornos digitales.

1.

Resolución de problemas técnicos.

2.

Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.

3.

Utilizar la tecnología de forma creativa.

4.

Identificación de lagunas en la competencia digital.

La finalidad de la adquisición de estas habilidades es que sean aplicables a la vida cotidiana y que el rol del docente sea un facilitador de aprendizaje que pueda transmitir estos mismos conocimientos a sus alumnos y aprender mutuamente en el camino. Lo anterior abre paso a una cultura digital en donde se comparten conocimientos, experiencias y zonas de oportunidad que inciten al docente a seguir investigando con nuevos equipos, plataformas y estrategias como pueden ser salir de la zona de confort que se centra en presentaciones prediseñadas e integrar nuevas modalidades de comunicación usando las tendencias, lanzamientos, la inteligencia artificial, vídeos interactivos, realidad virtual, redes sociales, stickers, series, memes, entre otros, ya que un docente no puede ser ajeno a las múltiples formas de comunicación ofrecidas por la red y que son globalmente utilizadas por personas de todo el mundo, de las cuáles sus estudiantes se sienten altamente familiarizados y hacen parte de su interacción en el día a día, dando como resultado la generación de una competencia comunicativa multimodal, la cual según el autor Royce (2002) es la facultad de interpretar textos a través de diferentes modos o canales, y a su vez, comunicarse efectivamente a través de estos.

Estas múltiples posibilidades ofrecen un trabajo uno a uno en el que tanto la persona pone su esfuerzo y labor pedagógica con una transposición didáctica a través de la herramienta TIC, la cual ofrece su alcance de comunicación transmedia, abarcando distintas formas de aprender e incitando a la reflexión de la didáctica a través de estas herramientas digitales observando cómo se modifica la interacción en el salón de clases, el desarrollo del papel del educador y los educandos, notificar si existe un cambio emocional positivo en el aula y categorizar mediante la evaluación si hubo una mejora de rendimiento escolar para saber qué didáctica funciona mejor para el contexto y qué es necesario seguir trabajando, pues no se trata solamente de cumplir con un plan de estudios sino de formar seres humanos que sean competentes para el mundo que les

corresponde, que muy posiblemente en el futuro se encuentre más domotizado por tecnologías y sistemas informáticos que abarquen la vida personal, el entorno académico, el entorno laboral y el de entretenimiento, por lo que educar en competencias digitales no es solo para abastecer las tendencias mundanas actuales, es una inversión en capital humano para el futuro. Al mismo tiempo, la formación en competencias digitales y TIC debe ir de la mano con el desarrollo de un ciudadano digital óptimo. El usuario actual es prosumer, crea contenido virtual y consume contenidos de otros usuarios de la red, por lo tanto, es necesario esclarecer desde un principio que internet no es un mundo abierto en el que no existe moral ni represalias que la sigan. Los ciudadanos digitales tienen derechos y también deberes relacionados al uso responsable de información personal y de otros, lo cual entra en una de las áreas de competencias digitales más importantes, debido a que la ciberseguridad es algo bastante obviado actualmente con las transmisiones en tiempo real, publicación de información personal, plagios, ciberacoso, contraseñas inseguras y el almacenamiento de datos.

En este caso se ponen como ejemplo tres ejes temáticos que deberían ser los principalmente desarrollados en las instituciones educativas, los cuales corresponden a un correcto manejo del computador, a la debida formación para la navegación en la web, lo cual implica la búsqueda y recuperación de la información y finalmente la exploración de las plataformas digitales que ayudan mucho al momento de gestionar y diseñar recursos educativos digitales. (Terán Quiñonez, 2023, pág. 90) Tal y como se explica anteriormente, una enseñanza en competencias digitales es un constructo integral que va mucho más allá del saber y el hacer porque evalúa el ser de las personas en la virtualidad y en la manera positiva o negativa que hacen uso de todo el hardware y software que tienen a su alcance.

Teniendo en cuenta que las posibilidades se pueden percibir como infinitas, es de suma importancia realizar una investigación de plataformas ideales según la edad de los alumnos, en el caso de estudiantes de bachillerato, un buen primer paso para un docente es trabajar con sus estudiantes en un sistema de información que le permita realizar un seguimiento del avance de sus estudiantes y almacenar tareas, como pueden ser los blogs, un grupo en una red social, clases creadas en plataformas colaborativas y en general poniendo en práctica la gran cantidad de herramientas audiovisuales que fortalecen las competencias no solo digitales, sino que pueden integrarse con las habilidades para la vida que afloran cuando se usa una metodología activa que suele integrarse muy bien con este tipo de estrategias, como pueden ser aprendizaje basado en retos, aula invertida, gamificación, aprendizaje por descubrimiento, STEAM y entre otros. Finalmente, no está de más recordar que para fortalecer las competencias digitales es necesario disponer de un hardware en buen estado que permita potenciarlas, por lo que es importante que las instituciones educativas realicen periódicamente jornadas de mantenimiento y si los recursos que poseen son limitantes para poderse permitir este tipo de servicios técnicos y de infraestructura, se pueden realizar actividades de recolección de fondos de una manera renovable y que esté al alcance de toda la comunidad educativa para que así puedan participar en conjunto, como pueden ser la recolección de reciclaje para su posterior venta, donaciones de equipos y ventas de garaje.

1.2.7 Secuencia Didáctica

La secuencia didáctica conforma una estructura de suma importancia para una planificación educativa lógica y secuencial de actividades que progresivamente aumentan en

dificultad, también es un marco guía en el que están seleccionados los recursos, metodologías y estrategias utilizadas para alcanzar los objetivos de aprendizaje. “En el siglo XVII se empieza a configurar el discurso didáctico como un saber independiente de la pedagogía.” (Barraza Macías et al,. 2020, pág. 10) La pedagogía responde a la pregunta de qué enseñar, la didáctica por su parte hace su aparición para mostrar cuál es la mejor manera de hacerlo, son independientes una de la otra, pero sin duda una fusión de ambas es necesaria para que exista un aprendizaje significativo y a largo plazo en el estudiante. Según el autor Zavala (2008) una secuencia didáctica es un conjunto de actividades paso a paso que conducen al cumplimiento de unos objetivos específicos.

“La línea de secuencias didácticas está integrada por tres tipos de actividades: apertura, desarrollo y cierre.” (Díaz-Barriga, 2013, pág. 5) Es una secuencia de pasos lógicos con tareas y actividades propuestas para cada tiempo de la clase, además demuestra la planeación y estructuración del docente al impartir el conocimiento para lograr los objetivos académicos, apropiación de recursos y administración del tiempo.

La elaboración de una secuencia didáctica puede corresponder a la creación de una plantilla individual hecha por cada docente, sin embargo, debe contener y dar respuesta a seis categorías discursivas en las que se apoya la didáctica según el autor (Barraza Macías et al,. 2020, pp. 11-12) que permiten asegurar una práctica pedagógica coherente: Objetivo (¿Para qué se enseña?) Contenido (¿Qué se enseña?) Método (¿Cómo se enseña?) Medio (¿Con qué se enseña?) Forma (¿Cómo se organiza la enseñanza?) Evaluación (¿En qué medida se logra el objetivo de la enseñanza?)

A estas categorías se debe anexar información básica perteneciente al contexto, como puede ser el nombre de la institución, grado, número de sesión, recursos, articulación con otras asignaturas, hilo conductor, evidencias de aprendizaje a desarrollar y no debe faltar el instrumento y tipo de evaluación; el autor Díaz-Barriga (2013) sostiene que la construcción de la secuencia didáctica y la evaluación son actividades que deben realizarse de forma paralela, teniendo en cuenta las tres dimensiones de la evaluación: la diagnóstica, la formativa y la sumativa.

Al mismo tiempo, dependiendo de la teoría, enfoque y metodología pedagógica que utilice el docente, tendrá lugar una modificación en su papel de educador y en el papel de sus educandos. Es pertinente en cada secuencia didáctica añadir una bitácora que permita una escritura reflexiva sobre la ejecución de dicha planificación para especificar contratiempos que aparecieron en el camino, actitud de los alumnos, descubrimientos importantes durante la clase, actividades que funcionaron mejor que otras, temas pendientes y zonas de mejora. Cada decisión hace que la secuencia adquiera un estilo y un rumbo diferente, es incluyente al entorno y a la disponibilidad de recursos que existen para su ejecución.

Las secuencias didácticas en la educación contemporánea no son únicamente escaparates de contenido, son instrumentos que acogen metodologías activas que centran al estudiante como figura preponderante el proceso. Las metodologías activas al promover una participación activa generan poner en práctica las habilidades blandas que trascienden lo académico, como pueden ser: trabajo en equipo, comunicación asertiva, resolución de problemas y demás destrezas útiles a cualquier escenario.

Esta investigación hace especial énfasis en la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la cual “Los estudiantes, con asesoría del profesor, identifican una problemática en un contexto determinado, la cual se aborda mediante la planeación e

implementación de un proyecto de intervención que busque aportar a su solución desde su campo profesional. Esta metodología permite el desarrollo de habilidades como la planificación y gestión de recursos.” (Corporación Universitaria Minuto de Dios, 2024, pág. 21) En este período de tiempo, los estudiantes trabajan en un desafío auténtico o un problema determinado para generar un proyecto que resuelva ese inconveniente, integrando saber, habilidades y teniendo en gran consideración al proceso en las tres etapas que componen el ABP según Corporación Universitaria Minuto de Dios (2024, pág. 22) “Activación, investigación y realización.”

La articulación de secuencia didáctica y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) aborda contenidos curriculares y además desarrolla las habilidades para la vida. Desde la planificación de la práctica pedagógica se diseñan experiencias que actúen en pro de los estudiantes y fortalecen el papel del maestro como mediador y guía. La creación de la secuencia didáctica conlleva conocer su estructura y función en el proceso de enseñanza, Díaz-Barriga (2013, pág. 1) señala: “Las secuencias constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo.” Esto sostiene que no debe ser un formato hecho solo para rellenar espacios, sino que aquí tienen cabida los componentes discursivos que Barraza Macías et al,. (2020) proponen para el estudio del proceso de enseñanza:

Objetivo (¿Para qué se Enseña?) Se enseña para que los estudiantes de grado 9B en un rol activo desarrollen las habilidades para la vida mediante una propuesta didáctica mediada por TIC.

Contenido (¿Qué se Enseña?) Se enseña la importancia y el desarrollo de habilidades para la vida que son transversales a cualquier asignatura, contenido, entorno y situación; la validez de aprender de distintas maneras y a diferentes ritmos; el potenciar las competencias digitales que tienen relación con las habilidades para la vida, para que de esta manera puedan habitar correctamente en entornos virtuales y presenciales; y el usar las TIC de manera consciente y crítica, sacando provecho del aprendizaje continuo que puede prepararlos para el futuro.

Método (¿Cómo se Enseña?) El uso del Aprendizaje Basado en Proyectos permite que los estudiantes aprendan haciendo y se centren durante toda la secuencia didáctica en un reto/problemática real de la que puedan hacer uso de diferentes habilidades y herramientas TIC.

Medio (¿Con Qué se Enseña?) Al ser una propuesta didáctica mediada por TIC, se hace uso de diferentes recursos como lo son las computadoras, acceso a internet, plataformas educativas y de trabajo colaborativo, sitios web, buscadores, procesadores de texto, bases de datos, software de presentación y demás recursos transmedia. Al mismo tiempo, tienen lugar otro tipo de herramientas fundamentales como lo son el diálogo, la colaboración y orientación.

Forma (¿Cómo se Organiza la Enseñanza) “La línea de secuencias didácticas está integrada por tres tipos de actividades: apertura, desarrollo y cierre.” (Díaz-Barriga, 2013, pág. 5) En la actividad de apertura se pretende climatizar la clase mediante preguntas orientadoras, actividades rompe hielos o haciendo un

repaso de sesiones anteriores. El desarrollo es la etapa donde el estudiante va a escalafonar la nueva información con la que ya está acomodada previamente y le va a dar un sentido. Esta suele ser la etapa de más duración durante la planeación. En el cierre se realiza un proceso de integración de todo lo obtenido hasta el momento. Es una etapa de síntesis y acomodación. Durante la ejecución de toda la secuencia la modalidad es presencial.

Evaluación (¿En qué Medida se Logra el Objetivo de la Enseñanza?) Diagnóstico inicial: Se realiza con el instrumento diagnóstico que selecciona las habilidades para la vida a potenciar a través de identificar las inteligencias múltiples y competencias digitales de menor nivel en los estudiantes. “Es necesario vincular, las dos líneas de trabajo de manera articulada: la de construcción de secuencias, con la de construcción de evidencias de evaluación, éstas últimas cumpliendo una función de evaluación formativa con la evaluación sumativa.” (Díaz-Barriga, 2013, pág. 13) Rúbrica de evaluación: Teniendo en cuenta al autor (Díaz-Barriga, 2013) la rúbrica de evaluación está compuesta por la evaluación formativa en la que se realiza un seguimiento de observación, retroalimentación, participación y revisión de resultados de cada clase y finalmente la evaluación sumativa en la que se valoran productos finales, en esta etapa me permito citar nuevamente a Díaz-Barriga (2013, pág. 14) quien dice lo siguiente: “Un elemento que puede ayudar en esta actividad es concebir desde el principio del curso la elaboración de un portafolio electrónico de evidencias” Portafolio electrónico de evidencias: Los estudiantes organizan en una plataforma digital un compendio de todas las actividades realizadas, debidamente organizadas y en las que se evidencie el desarrollo de habilidades para la vida seleccionadas para la creación de esta secuencia didáctica.

Diagnóstico final: El conocimiento al construirse de forma personal y colaborativa es importante para el docente conocer el impacto de la intervención pedagógica y observar en mayor o menor medida el desarrollo de las habilidades para la vida.

Para concluir, el análisis teórico realizado otorga una mejor comprensión de la interrelación de estas categorías conceptuales de una manera integral como una articulación de distintas dimensiones que se complementan unas con otras; lo cual brinda una base sólida necesaria para argumentar la creación de una propuesta didáctica que mediante las TIC pueda intervenir en la práctica pedagógica para fortalecer estas competencias en los estudiantes en distintos escenarios escolares.

Capítulo 2: Metodología

La presente investigación se dirige con un enfoque cualitativo, debido a que su propósito principal es identificar, comprender y cualificar las habilidades para la vida en los estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona, así como las transformaciones que pueden tener lugar a partir de una propuesta didáctica mediada por TIC. A pesar de que incluyen procedimientos de recolección y análisis de datos cuantitativos, la investigación los utiliza como apoyo describir tendencias y contrastar resultados, pero no para realizar conclusiones cuantitativas. Tal como mencionan Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2014):

El enfoque cualitativo también se guía por áreas o temas significativos de investigación. Sin embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de investigación e hipótesis preceda a la recolección y el análisis de los datos (como en la mayoría de los estudios cuantitativos), los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos. (2014, pág. 7) De esta manera, el empleo de tablas, porcentajes y datos no modifica el carácter cualitativo de la investigación porque todo está orientado a interpreter y cualificar la información según el contexto y los objetivos planteados.

El método hipotético – deductivo analiza cómo una propuesta didáctica mediada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) puede fortalecer las habilidades para la vida de los estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona en Pereira. El tipo de estudio es exploratorio – descriptivo, este permite identificar y caracterizar necesidades del contexto, y a su vez describir la experiencia del sujeto de estudio usando las TIC para el aprendizaje durante la intervención educativa. El proceso metodológico abarca la

construcción de la pregunta y objetivos, contextualización de la población, revisión bibliográfica, aplicación diagnóstica, organización de datos con matriz de análisis y categorización. Posteriormente se implementa la propuesta didáctica y el análisis de resultados. La investigación se desarrolla en tres etapas: diagnóstico, intervención y análisis.

2.1 Metodología de la Investigación

Tabla 2 Metodología de la Investigación Elemento Descripción Tipo de Investigación.

Cualitativa.

Método.

Hipotético-Deductivo.

Tipo de estudio.

Exploratorio-Descriptivo.

Contexto.

Institución Educativa Deogracias Cardona de la ciudad de Pereira, contexto socioeducativo y cultural específico.

Sujeto de Investigación.

Estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona de Pereira.

Objeto de Estudio.

Fortalecimiento de las habilidades para la vida en estudiantes de grado 9B a través de una propuesta didáctica mediada por las TIC. Construcción de pregunta y objetivos.

Formulación de la pregunta de investigación, objetivo general y objetivos específicos para guiar la propuesta didáctica mediada por TIC y evaluar su desarrollo en habilidades para la vida.

Contextualización de la población.

Caracterización de los estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona de Pereira, considerando los aspectos demográficos, tecnológicos y académicos. Revisión bibliográfica.

Análisis y revisión de documentos académicos en el estado del arte, marco teórico relacionado con las categorías conceptuales de habilidades para la vida, TIC, educación mediada por TIC, mediaciones, inteligencias múltiples, competencias digitales y la categoría metodológica de secuencia didáctica. Aplicación diagnóstica.

Diagnóstico inicial y técnicas cualitativas para determinar el punto de partida de la propuesta didáctica.

Organización de datos.

Categorización y sistematización de los datos recolectados mediante análisis e instrumentos cualitativos. Técnicas de Recolección.

Revisión documental, análisis de contenido, observación participante.

Instrumentos.

Matriz de análisis documental, diagnóstico, matriz de categorización, cuadro comparativo, registro fotográfico, diario de campo.

Ética Consentimiento informado de la Institución Educativa Deogracias Cardona, anonimato de los participantes y uso responsable de la información Duración Estimada Cuatro meses distribuidos en fases de diagnóstico, diseño e implementación, intervención y análisis de resultados. Etapas Diagnóstico – Intervención Didáctica – Análisis de Resultados.

La investigación de desarrolla bajo el enfoque cualitativo debido a que su objetivo es comprender, interpretar y proponer metodologías para fortalecer las habilidades para la vida en un determinado grupo de estudiantes a partir de sus particularidades, contexto y necesidades, lo cual permite profundizar y explorar la realidad educativa durante la intervención. Al mismo tiempo, se utiliza el método hipotético-deductivo que parte de la hipótesis inicial de la posibilidad de fortalecer las habilidades para la vida mediante una propuesta didáctica mediada por TIC, la cual pretende ofrecer grandes contribuciones al desarrollo integral de los estudiantes. Partiendo de esta hipótesis se desarrollan las respectivas estrategias para la intervención en el escenario educativo y contrastar con el análisis de datos cualitativos. Por su parte, el tipo de estudio exploratorio-descriptivo pretende examinar y comprender el estado actual de habilidades, inteligencias múltiples y competencias digitales en el grupo de estudio; por otro lado, busca argumentar cómo puede la propuesta didáctica influir en la mejora de estas categorías. Este tipo de estudio permite tener una visión clara del fenómeno educativo de la investigación.

El contexto es la Institución Educativa Deogracias Cardona de Pereira de carácter público ubicada en zona urbana, específicamente con los estudiantes de grado 9B quienes conforman el sujeto de investigación. Su selección se hizo basada en la pertinencia y accesibilidad. El objeto de estudio corresponde al objetivo general de la investigación, el cual es fortalecer las habilidades para la vida de este grupo de educandos con una propuesta didáctica mediada por TIC; el cual tiene fundamentos pedagógicos asociados con la teoría de las inteligencias múltiples y las competencias digitales.

La construcción de la pregunta y los objetivos es pieza indispensable para guiar todo el proceso investigativo, asegurando una intervención coherente a las necesidades reales de los

estudiantes mediante la contextualización de la población; en el cual se consideran aspectos sociodemográficos, académicos y tecnológicos que pueden afectar el acceso y uso de TIC. El proceso metodológico parte con la revisión bibliográfica que abarca categorías conceptuales de habilidades para la vida, TIC, educación mediada por TIC, mediaciones, inteligencias múltiples, competencias digitales y secuencia didáctica como categoría metodológica; estableciendo un marco teórico sólido que alimenta la construcción de la propuesta. Seguido a esto se aplica un diagnóstico fundamentado en inteligencias múltiples y competencias digitales para obtener una visión integral de las habilidades para la vida que necesitan fortalecer los educandos.

Las técnicas para recolectar la información se ejecutan a través revisión documental, análisis de contenido y observación participante; lo cual facilita una interpretación coherente y contextual para la fase de intervención. Los instrumentos utilizados incluyen la matriz de análisis documental, el diagnóstico pre y post intervención, la matriz de categorización, el cuadro comparativo, el registro fotográfico y el diario de campo.

Para finalizar, la investigación se rige bajo principios éticos tales como el consentimiento informado por parte de la institución educativa, anonimato de los participantes y uso responsable de la información recolectada, promoviendo la confidencialidad y el respeto. El proceso tiene una duración estimada de cuatro meses en los cuales se desarrollan las tres etapas metodológicas: Diagnóstico, intervención didáctica y el análisis de resultados obtenidos.

2.2 Metodología Objetivo Específico 1

Esta metodología está enfocada en la realización del siguiente primer objetivo específico:

1.

Caracterizar las habilidades para la vida más relevantes para desarrollar en los estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona, a partir de un diagnóstico inicial de inteligencias múltiples y competencias digitales que guardan relación con las habilidades para la vida.

Para lograrlo, la metodología parte de un diagnóstico inicial que combina las inteligencias múltiples con las competencias digitales, ya que según Goleman (1995) quien es uno de los referentes principales de las habilidades para la vida en la presente investigación, sostiene que, a comparación de los test tradicionales para determinar el cociente intelectual de una persona, no existe ahora ni en un futuro un test certero para conocer el nivel de inteligencia emocional. Por lo tanto, resulta imperante apoyarse de categorías que guarden relación con las habilidades para la vida con el propósito de identificar las que son más relevantes a potenciar durante el proceso educativo. Este proceso está estructurado en dos fases que facilitan la relación entre los resultados obtenidos y las habilidades que requieren fortalecimiento. Este primer paso construye las bases para el diseño didáctico.

Tabla 3 Metodología Objetivo Específico 1 Etapa 1 Fase Actividad Técnica/Instrumento Descripción Diagnóstico Fase 1:

Recolección de información.

Aplicar diagnóstico de habilidades para la vida a los estudiantes de grado 9B.

Instrumento:

Diagnóstico de habilidades para la vida.

Conocer los perfiles cognitivos según la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

Fase 1.1:

Análisis e interpretación.

Organizar datos en categorías relacionadas con las habilidades para la vida.

Técnica: Análisis de contenido.

Instrumento: Matriz de categorización.

Relacionar las inteligencias múltiples y las competencias digitales con las habilidades para la vida.

El objetivo específico 1 pretende caracterizar las habilidades para la vida más importantes para desarrollar en los estudiantes de grado 9B a partir del diagnóstico inicial. Este diagnóstico permite recopilar actitudes, conductas e información relacionada con las habilidades para la vida en un grupo amplio y determinado de personas, lo que facilita el monitoreo e identificación de patrones iniciales. Según el marco teórico de la investigación, Goleman (1995) sostiene que una de las características de estas habilidades es que son observables en el comportamiento, reacciones e impulsos de una persona en la vida cotidiana, es por ello que un instrumento con ítems correctamente formulados permite tener una visión panorámica que se complementa posteriormente con técnicas cualitativas para un análisis e interpretación más abundante. Para llevar a cabo esta tarea, la metodología está organizada en dos fases principales dentro de esta primera etapa de diagnóstico: Recolección de información y análisis e interpretación. Durante la primera fase de recolección de información se ejecuta un diagnóstico que combina inteligencias múltiples y competencias digitales, ya que las dimensiones de cada una aportan al desarrollo integral del estudiante, optimizando su manera de afrontar retos personales, sociales y académicos. La teoría de las inteligencias múltiples por su parte reconoce que cada persona tiene distintas destrezas y formas de aprender. Algunas de las inteligencias propuestas por Gardner (1993) que tienen vínculo con las habilidades para la vida son las siguientes:

• La inteligencia interpersonal es la encargada de las relaciones sociales, por lo

tanto, favorece habilidades como la comunicación asertiva, empatía y trabajo en equipo.

• La inteligencia intrapersonal es la relación y comunicación de una persona

consigo mismo, potenciando habilidades como la autorregulación emocional y autoconciencia que facilitan la toma de decisiones y autoestima.

• Las inteligencias lógico-matemática y lingüística se centran en el pensamiento

crítico y resolución de problemas, habilidades útiles en situaciones sociales, académicas, laborales, personales y cotidianas.

• Las inteligencias musical, naturalista y corporal - cinestésica, se centran más

en la creatividad y manejo del estrés que favorecen la adaptación social y aportan al bienestar.

Teniendo esto en cuenta, el desarrollo de habilidades para la vida por consecuencia pone en práctica las inteligencias múltiples, tal y como se enseña en el siguiente mapa mental generado con Gemini y TeachyAI:

Figura 1 Conexión Inteligencias Múltiples y Habilidades para la Vida

Nota: Mapa mental generado con Gemini y Teachy AI, 2025.

Al mismo tiempo, las competencias digitales definidas por The Digital Competence Framework for Citizens propuestos por Vuorikari et al (2016) facilitan el uso de tecnologías apostando por la seguridad, la colaboracipon y creatividad. Se relacionan con las habilidades para la vida en distintas áreas:

• Información y análisis de datos: Se relaciona con la toma informada de

decisiones, pensamiento crítico y solución de problemas.

• Comunicación y colaboración en entornos digitales: Favorece habilidades

sociales como el trabajo en equipo y la comunicación asertiva.

• Creación de contenido digital: Potencia la creatividad y la capacidad de analizar

información compleja y comunicarla de forma más sencilla.

• Seguridad: Se centra en el autocontrol, autoconciencia, responsabilidad, ética,

gestión de emociones y toma de decisiones.

En conclusión, las habilidades para la vida favorecen el Desarrollo de competencias digitales en entornos virtuales y presenciales a nivel local y global, tal y como se evidencia en el siguiente mapa mental generado con Gemini y TeachyAI:

Figura 2 Conexión Competencias Digitales y Habilidades para la Vida

Nota: Mapa mental generado con Gemini y Teachy AI, 2025.

En la fase de análisis e interpretación se realiza una caracterización de los datos obtenidos del diagnóstico para vincularlos con las habilidades para la vida propuestas por la OMS. Esta primera etapa de la metodología proporciona bases fundamentales para la construcción de la prpouesta didáctica y el fortalecimiento de las habilidiades pertinentes a intereses y al context estudiantil.

2.3 Metodología Objetivo Específico 2

Esta metodología está orientada al siguiente segundo objetivo específico de la investigación:

2.

Implementar una propuesta didáctica mediada por TIC orientada al fortalecimiento de las habilidades para la vida de los estudiantes de grado 9B.

Se organiza la metodología en dos fases enfocadas en el diseño e implementación de la propuesta didáctica. Esta etapa combina el análisis de contenido, la observación participante y un registro tanto escrito como visual para recopilar evidencias útiles para el posterior análisis de la intervención y el desarrollo de las habilidades para la vida.

Tabla 4 Metodología Objetivo Específico 2 Etapa 2 Fase Actividad Técnica/Instrumento Descripción Intervención didáctica.

Fase 2: Diseño pedagógico.

Definir habilidades para la vida a fortalecer en los estudiantes de grado 9B basado en los resultados del diagnóstico inicial.

Técnica: Análisis de contenido.

Instrumento: Matriz de categorización.

Identificar las habilidades que se van a desarrollar.

Diseñar propuesta didáctica para fortalecer las habilidades para la vida en los estudiantes de grado 9B.

Técnica: Revisión documental.

Instrumento:

Propuesta didáctica.

Estructurar actividades de la propuesta didáctica.

Fase 2.1:

Desarrollo de actividades.

Implementar la propuesta didáctica en el grado 9B para fortalecer las habilidades para la vida.

Técnica:

Observación participante.

Ejecutar la propuesta realizada y registrar interacciones, aprendizajes y reacciones del grupo.

Documentar la intervención pedagógica.

Técnica: Registro visual y escrito.

Instrumento:

Fotografías y diario de campo.

Recopilar evidencias para el posterior análisis de resultados.

El segundo objetivo específico está enfocado en implementar la propuesta didáctica mediada por TIC para fortalecer las habilidades para la vida caracterizadas en el primer objetivo específico. Para su debido cumplimiento la metodología se aborda en dos fases: Diseño pedagógico y desarrollo de actividades.

La primera fase de diseño pedagógico parte de los resultados del diagnóstico para identificar las habilidades para la vida que se van a fortalecer; esto se obtiene a través de un análisis de contenido utilizando la matriz de categorización, con este instrumento se establece la relación entre los perfiles de los estudiantes y las habilidades más indicadas. La segunda fase consta del desarrollo de las actividades presentes en la propuesta didáctica para su intervención en el aula. Esta intervención se apoya en observación participante,

que tal como su nombre lo indica, es una técnica en la que el investigador participa de manera activa con el sujeto de investigación, registrando al mismo tiempo en un diario de campo las observaciones, participaciones, logros y dificultades de la implementación; tomando registro fotográfico para respaldar la intervención y el análisis de la siguiente etapa de la investigación. Esto es coherente con la perspectiva cualitativa y el marco teórico en la categoría de educación mediada por TIC:

Entre todas las tecnologías creadas por los seres humanos, las relacionadas con la capacidad para representar y transmitir la información tienen especial importancia en la medida en que afectan directamente todos los ámbitos de la actividad de las personas, desde las formas y prácticas de organización social, hasta la manera de comprender el mundo, organizar esta comprensión y transmitirla a otras personas. (Coll, 2004, pág. 2) Estos instrumentos y técnicas de recolección permiten evidenciar productos, dinámicas de trabajo y uso de recursos tecnológicos.

Esta segunda etapa metodológica se centra en llevar a cabo la implementación dentro del contexto y asegurar el cumplimiento del logro mediador de las TIC y el fortalecimiento de las competencias seleccionadas que esperan enriquecer la experiencia educativa.

2.4 Metodología Objetivo Específico 3

La siguiente metodología se enfoca en el cumplimiento del siguiente tercer objetivo específico:

3.

Relacionar el uso de las TIC en la propuesta didáctica con el desarrollo de las habilidades para la vida en los estudiantes de grado 9B mediante un análisis de resultados obtenidos de la propuesta didáctica.

En esta fase se hace uso de la sistematización de evidencias, análisis de productos y la comparación entre la pre y post intervención renovando la aplicación del diagnóstico inicial para medir el impacto. De esta manera, se realiza un contraste de resultados que propone el método hipotético – deductivo por el cual se rige la investigación. En esta última etapa se contrasta el impacto de las TIC como mediadoras en el fortalecimiento de las habilidades para la vida en los estudiantes.

Tabla 5 Metodología Objetivo Específico 3 Etapa 3 Fase Actividad Técnica/Instrumento Descripción Análisis de Resultados.

Fase 3: Análisis e Interpretación.

Analizar los resultados obtenidos de la propuesta didáctica.

Técnica: Análisis de propuesta didáctica.

Instrumento: Rejilla de análisis de evidencias.

Sistematizar los productos y respuestas de los estudiantes.

Fase 3.1:

Contrastación.

Aplicar diagnóstico final de habilidades para la vida.

Técnica:

Comparación pre/post.

Instrumento 1:

Diagnóstico final de habilidades para la vida.

Instrumento 2:

Cuadro comparativo.

Observar cambios entre el diagnóstico inicial y los resultados posteriores.

El tercer y último objetivo específico de la investigación pretende relacionar el uso y mediación de las TIC dentro de la propuesta didáctica. Para llevarlo a cabo se aborda con una etapa de análisis de resultados y compuesto de dos fases: Análisis e interpretación y contrastación. En la primera fase se aporta la técnica de análisis de propuesta didáctica para analizar los resultados de la implementación en el aula. Mediante una rejilla de análisis de evidencias se hace una sistematización de productos elaborados por los estudiantes y las evidencias de aprendizaje en el fortalecimiento de las habilidades. Esta técnica ayuda a identificar patrones, logros, áreas de mejora y oportunidades que salieron a la luz en el proceso. La fase de contrastación se realiza una nueva aplicación del diagnóstico inicial para realizar un ejercicio comparativo entre la pre y post intervención, utilizando un cuadro comparativo como instrumento de investigación. La doble aplicación permite contrastar los cambios o estancamientos interpretados.

El análisis de evidencias y el cuadro comparativo permite identificar evidencias de aprendizaje, progresos o retrocesos, lo cual está vinculado con la argumentación del marco teórico en el uso de TIC como herramienta para fortalecer habilidades socioemocionales, relacionando a su vez la interconexión entre habilidades para la vida, inteligencias múltiples y competencias digitales.

La metodología del objetivo específico tres genera los datos que abren paso a valorar el nivel de impacto cualitativo de la propuesta didáctica.

2.5 Instrumentos de Recolección de Datos

2.5.1 Matriz de Categorización

La matriz de categorización es un instrumento relevante en la investigación cualitativa al facilitar la organización de datos relevantes obtenidos en el diagnóstico para ser analizados y posteriormente diseñar la intervención. El propósito de la matriz de categorización en la investigación es clasificar la información recolectada con el fin de clasificar las habilidades para la vida que se darán a la tarea de desarrollar en los estudiantes de grado 9B.

Tabla 6 Formato de Matriz de Categorización.

Categoría Resultado más bajo Relación entre inteligencia y competencia digital.

Habilidades para la vida relacionadas Relación inteligencia + Competencia Recomendación para fortalecer Inteligencia múltiple

Competencia digital

La matriz de categorización cuenta con cinco columnas para leer la información de forma integral y coherente:

-

Categoría y resultado más bajo: Identifica la inteligencia múltiple y la competencia digital más bajas según el diagnóstico.

-

Habilidades para la vida relacionadas: Se identifican las habilidades para la vida afectadas según la lista de las habilidades propuestas por la OMS.

-

Relación entre inteligencia y competencia: Este apartado explica cómo ambas debilidades están vinculadas e impactan la vida del estudiante.

-

Recomendación para fortalecer: Esta última columna sugiera estrategias basadas en metodologías activas para fortalecer las habilidades categorizadas, priorizando la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

-

2.5.2 Diario de Campo

El siguiente instrumento es útil para documentar observaciones cualitativas durante el proceso de intervención pedagógica y documentación del mismo.

Tabla 7 Formato de Diario de Campo.

Fecha y número de taller Descripción de la actividad Categoría Criterio observable (Alta / Media / Baja) Observaciones Retroalimentación

Empatía Escucha activa, respeto por opiniones de otros,

apoyo entre compañeros, identificación y regulación emocional durante las actividades.

Trabajo en equipo Participación activa, muestran disposición en cooperar para alcanzar objetivos y ayuda a otros en dificultades.

Comunicación efectiva Expresión de ideas claras, uso de lenguaje apropiado y atención a

indicaciones para mejorar la comunicación.

Uso de TIC Utilizan herramientas digitales de forma pertinente y autónoma para realizar actividades y crear contenidos digitales.

Pensamiento crítico Analizan información, comparan fuentes, cuestionan datos dudosos.

Toma de decisiones Evalúan opciones, argumentan su elección, respaldas con datos.

Desarrollo y Análisis Narrativo Inicio

Desarrollo

Cierre

El diario de campo está dividido en dos secciones, la primera está conformada por seis columnas que facilitan un registro organizado con categorías y criterios puntuales:

-

Fecha y número de taller: Día de ejecución de la secuencia didáctica y el número taller realizado.

-

Descripción de la actividad: Breve explicación de la actividad ejecutada.

-

Categorías: Aspectos observables durante las intervenciones.

-

Criterio observable: Valoración cualitativa (alta, media y baja) observación de actitudes, interacción y nivel de disposición según criterios definidos.

-

Observaciones de docente investigador: Análisis personal de la sesión, zonas de mejora, áreas de oportunidad y aprendizajes.

-

Retroalimentación: Aportes del docente investigador sobre el desarrollo del taller.

La segunda sección es el espacio narrative de la ejecución de la secuencia didáctica. Es más descriptive, reflexiva y está subdividida para cada proceso: inicio, desarrollo y cierre.

2.5.3 Rejilla de Análisis de Evidencias

Este instrumento permite evaluar los resultados obtenidos durante la implementación de la propuesta didáctica e identificar el impacto de las actividades mediadas por las TIC en el desarrollo de las habilidades para la vida de los estudiantes; relacionando estas destrezas con evidencias tomadas durante las sesiones.

Tabla 8 Formato de Rejilla de Análisis de Evidencias.

Fecha y númer o de taller Código de estudiant e Descripció n breve de evidencias /Fase ABP Habilidad es para la vida trabajadas Competencia digital asociada / Inteligencia múltiple asociada Fortaleza s observada s Aspecto s a mejorar

Competenc ia Inteligenci a

La rejilla está organizada en siete columnas para clasificar las evidencias de forma coherente:

-

Fecha y número de taller de las evidencias obtenidas.

-

Participante: Identificación del estudiante de forma anónima.

-

Descripción de evidencias: Especificación y descripción de la actividad y la fase correspondiente en la que se ubica la evidencia.

-

Habilidades para la vida trabajadas: Nombrar las vinculadas al taller correspondiente.

-

Competencia digital e inteligencia múltiple asociada: Nombrar las vinculadas a las evidencias suministradas.

-

Fortalezas observadas: Aspectos clave observados en el portafolio.

-

Aspectos a mejorar: Retroalimentación de la evidencia.

2.5.4 Cuadro Comparativo

El cuadro comparativo tiene como finalidad contrastar los resultados del diagnóstico final con los del inicio; es decir, es un análisis pre intervención y post intervención pedagógica mediada por TIC. Este formato recopila de una manera concisa los avances y retrocesos en el proceso de desarrollar las habilidades para la vida. Tabla 9 Formato de Cuadro Comparativo.

Categoría evaluada Diagnóstico inicial (promedio grupal) Diagnóstico final (promedio grupal) Variación Inteligencia múltiple

Competencia digital

Estudiante Inteligencia múltiple (Inicial) Inteligencia múltiple (final) Variación Competencia digital (inicial) Competencia digital (final) Variación Estudiante

El cuadro comparativo está estructurado en dos secciones, la primera mide las variaciones a nivel grupal y la segunda a nivel individual. La primera tabla está compuesta por cuatro columnas con las siguientes categorías.

- Categoría evaluada: Es la inteligencia y competencia seleccionada para la intervención

pedagógica.

- Diagnóstico inicial (promedio grupal): Promedio grupal de la inteligencia y

competencia con menor puntuación en el primer diagnóstico.

- Diagnóstico final (promedio grupal): Promedio grupal del segundo diagnóstico de la

inteligencia y competencia seleccionada en el inicio.

- Variación: Avances o diferencia porcentual entre el primero y segundo diagnóstico en

las categorías evaluadas.

La segunda sección está compuesta por siete columnas en los siguientes títulos:

-

Estudiante: Número de estudiantes participantes en la investigación.

-

Inteligencia múltiple (Inicial): Puntuación inicial individual del estudiante de la inteligencia seleccionada.

-

Inteligencia múltiple (Final): Puntuación final individual del estudiante de la inteligencia seleccionada.

-

Variación: Avance o diferencia porcentual de la inteligencia múltiple en ambos diagnósticos.

-

Competencia digital (inicial): Puntuación inicial individual del estudiante de la competencia digital seleccionada.

-

Competencia digital (Final): Puntuación final individual del estudiante de la competencia digital seleccionada.

-

Variación: Avance o diferencia porcentual de la competencia digital en ambos

diagnósticos.

Este cuadro permite una visión tanto cualitativa como cuantitativa de los logros obtenidos, a su vez, aporta un panorama tanto colectivo como individual en las variaciones obtenidas.

2.6 Cronograma

El siguiente cronograma de cumplimiento de objetivos tiene como finalidad organizar las actividades de la investigación, teniendo en cuenta las tres etapas metodológicas propuestas: diagnóstico, intervención didáctica y análisis de resultados; los cuales se distribuyen en cuatro meses para planificar un cumplimiento ordenado y eficiente, articulando objetivos específicos con tareas concisas que inician desde la aplicación del diagnóstico, hasta la implementación de la propuesta y el análisis de los resultados.

Tabla 10 Cronograma de Cumplimiento de Objetivos.

Mes Etapa Objetivo Relacionado Actividades Principales

1

1.Diagnóstico.

Objetivo específico 1 Aplicar diagnóstico a los estudiantes de grado 9B.

Organizar datos en categorías

relacionadas con las habilidades para la vida.

2

2.Intervención didáctica.

Objetivo específico 2 Definir habilidades para la vida a fortalecer en los estudiantes de grado 9B basado en los resultados del diagnóstico.

Diseñar propuesta didáctica para fortalecer las habilidades para la vida en los estudiantes de grado 9B.

3

2.Intervención didáctica.

Objetivo específico 2 Implementar la propuesta didáctica en el grado 9B para fortalecer las habilidades para la vida.

Documentar la intervención pedagógica.

Aplicar diagnóstico post intervención.

4

3.Análisis de resultados.

Objetivo específico 3 Analizar los resultados obtenidos de la propuesta didáctica y del diagnóstico final.

El presente cronograma establece el tiempo estimado de la metodología de investigación y actividades a realizar en ese lapso según cada objetivo: En el primer mes se centra en la etapa diagnóstica relacionada con el primer objetivo específico que busca caracterizar las habilidades para la vida mediante un diagnóstico inicial para organizar y clasificar los datos obtenidos. El segundo mes está dedicado a la intervención didáctica mencionado en el objetivo específico 2, pero centrado en la etapa del diseño de la propuesta. Las actividades incluyen: Definir las habilidades para la vida que se van a fortalecer y diseñar la propuesta didáctica pertinente. El tercer mes continúa las actividades de intervención esta vez implementando la propuesta en el escenario y documentando todo el proceso. El cuarto y último mes corresponde al objetivo específico 3 en el cual se analizan los resultados obtenidos y se contrastan con la aplicación del diagnóstico para observar modificaciones. Este cronograma organiza las actividades de manera

adecuada mediante instrucciones y seguimiento de tareas concisas que facilitan monitoreo y cumplimiento de objetivos a lo largo del lapso establecido.

Capítulo 3: Resultados

Teniendo en cuenta las categorías discursivas propuestas por Barraza Macías et al (2020) se presenta el siguiente formato de secuencia didáctica creado por la investigadora Camila Muñoz Giraldo para el desarrollo de las habilidades para la vida: Tabla 11 Formato de Secuencia Didáctica Formato de secuencia didáctica Título Asignatura Periodo académico Grado Institución Educativa Docente Duración Fecha de inicio: DD/MM/AAA Fecha de finalización: DD/MM/AAA Objetivo:

Componente:

Competencia:

Desempeños:

Contenido

Metodología:

Técnicas pedagógicas:

Medios

Modalidad

Rol docente:

Rol estudiante:

Habilidades para la vida a desarrollar:

ESTRUCTURA

INICIO

Tiempo estimado:

Primera etapa de ABP:

Recursos a utilizar:

Descripción de actividades:

DESARROLLO

Tiempo estimado:

Primera etapa de ABP:

Recursos a utilizar:

Descripción de actividades:

CIERRE

Tiempo estimado:

Primera etapa de ABP:

Recursos a utilizar:

Descripción de actividades:

EVALUACIÓN

Observaciones/Retroalimentación:

Bibliografía/Referencias:

Este formato de secuencia didáctica es elaborado con la finalidad de organizar y planificar de manera ordenada las intervenciones pedagógicas que tendrán lugar en la Institución Educativa Deogracias Cardona de la ciudad de Pereira, para fortalecer las habilidades para la vida con mediación TIC de los estudiantes de grado 9B. La estructura inicia con un encabezado que contiene datos importantes como el título de la secuencia, nombre de la institución, nombre

del docente, fechas de inicio y finalización, grado y duración de la intervención. Este formato asegura una articulación entre las seis categorías discursivas definidas previamente, teniendo en cuenta los componentes, competencias y desempeños que son extraídos de la guía 30 colombiana para ser competente en tecnología, ya que la práctica pedagógica tendrá lugar durante la asignatura de tecnología e informática que tiene una duración de dos horas semanales. Al mismo tiempo, se tiene en cuenta la articulación con los contenidos académicos, la metodología que en este caso es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) junto con las técnicas pedagógicas acordes a esta metodología activa. Por su parte, los medios que dan respuesta a los recursos o herramientas para enseñar, la modalidad de la sesión que en este caso es presencial al cien por ciento; además, es igual de importante definir el rol que debe desempeñar el docente y el estudiante; esto parte de la metodología seleccionada. Posteriormente, existe un apartado en el que se clasifican las habilidades para la vida que se van a desarrollar en esa secuencia didáctica seguido de los tres momentos que se desarrollan en cada una, los cuales son: inicio, desarrollo y cierre; cada uno con una descripción de actividades acordes para cada momento, tiempos de duración estimados, contenido a abordar, recursos que serán utilizados y etapa de la metodología activa de Aprendizaje Basado en Proyectos. Finalmente está el apartado de evaluación, observaciones, retroalimentación y bibliografía utilizada, esta sección permite recopilar trabajo ejecutado en la clase, hacer mejoras para la siguiente sesión, apuntar datos importantes y dejar evidencia para futuras planificaciones.

3.1 Etapa 1 - Diagnóstico

Este apartado desarrolla la primera etapa de diagnóstico de la metodología de esta investigación, la cual tiene relación con el primer objetivo específico:

1.

Caracterizar las habilidades para la vida más relevantes para desarrollar en los estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona, a partir de un diagnóstico inicial de inteligencias múltiples y competencias digitales que guardan relación con las habilidades para la vida.

Al mismo tiempo, está conformada por la fase 1 y la fase 1.1; con dos actividades principales para llevarlo a cabo:

• Fase 1: Aplicar diagnóstico a los estudiantes de grado 9B.

• Fase 1.1: Organizar datos en categorías relacionadas con habilidades para la vida.

3.1.1 Aplicar Diagnóstico a los Estudiantes de Grado 9B

Para cumplir la primera actividad relacionada con la fase 1 de la etapa diagnóstica, fue pertinente crear el instrumento que mezcla las inteligencias múltiples con las competencias digitales; ya que estas categorías se relacionan con las habilidades para la vida; debido a que autores como (Goleman, 1995) sostienen que no existe ni puede existir un test que identifique las habilidades para la vida de un individuo de forma certera, resulta imperante apoyarse en estas dos categorías pero no como resultado definitivo e inmutable, sino como un orientador docente para conocer las destrezas y formas de aprendizaje con los que sus estudiantes se sienten más identificados, además funciona como punto de partida para el diseño de la propuesta didáctica; otorgando los siguientes resultados:

La aplicación de la primera parte del diagnóstico es sobre las ocho inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner, las cuales tienen relación con las habilidades para la vida en cuanto al pensamiento crítico, resolución de problemas, creatividad, interacción con los demás, consigo mismos, etc. Por lo tanto, tener esta orientación de las inteligencias múltiples de los estudiantes de grado 9B es una guía fundamental para observar destrezas dominantes y no dominantes, tanto a nivel individual como grupal.

Estos resultados están organizados en una tabla de nueve columnas, la primera pertenece a los 15 estudiantes participantes de grado 9B que realizaron este diagnóstico el día miércoles 26 de marzo de 2025 durante la clase de tecnología e informática. Tuvo una duración de treinta minutos, con hora de inicio 10:48 am; y hora de finalización 11:18 am. Las ocho columnas restantes pertenecen a las ocho inteligencias múltiples propuestas por Gardner. Para clasificar las inteligencias dominantes de las menos dominantes es necesario establecer un puntaje que comienza desde 0 como puntuación mínima y 100 como la puntación máxima. Cada estudiante obtuvo un determinado resultado en cada una de las inteligencias, no Estudiante nt. NaturalistaInt. Musical ógico-Matemt. Interpersonorporal-kinestnt. Lingüísticat. IntrapersonInt. Espacial Estudiante 1

70

65

70

90

85

60

70

80

Estudiante 2

85

95

55

100

65

50

80

50

Estudiante 3

50

80

70

60

70

20

30

20

Estudiante 4

60

80

65

55

50

20

60

45

Estudiante 5

50

90

90

65

40

65

65

65

Estudiante 6

85

85

70

65

80

45

85

80

Estudiante 7

65

85

60

85

65

85

60

43

Estudiante 8

70

60

60

90

60

45

70

55

Estudiante 9

55

50

60

60

80

35

60

70

Estudiante 10

40

70

55

50

100

40

40

90

Estudiante 11

75

70

55

70

90

60

85

75

Estudiante 12

35

80

25

80

30

75

85

45

Estudiante 13

80

85

65

80

80

60

75

75

Estudiante 14

55

75

70

65

55

30

95

90

Estudiante 15

80

50

70

60

70

70

50

75

Tabla 12 Resultados Primer Diagnóstico Inteligencias Múltiples.

obstante, estos resultados a nivel grupal arrojan el siguiente promedio ejemplificado en un gráfico de barras para una mayor comprensión: Figura 3 Promedio Inteligencias Múltiples en Gráfico de Barras.

Por el contrario, en la siguiente tabla se encuentran los promedios en números decimales obtenidos de la Tabla 12 en la que se enseñan los resultados en general de las inteligencias múltiples.:

1. Naturalista

2. Musical

3. Lógico-Mat.

4. Interpersonal

5. Corporal-Kines.

6. Lingüística

7. Intrapersonal

8. Espacial

63,7

74,7

62,7

71,7

68,0

50,7

67,3

63,9

PROMEDIO GENERAL DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE LOS ESTUDIANTES

Tabla 13 Promedio Inteligencias Múltiples Tabulado.

Tanto en la Figura 3 como en la Tabla 14, se puede observar el promedio de puntuación general de cada inteligencia, iniciando por la naturalista y finalizando con la espacial. Esta orientación muestra que la inteligencia con mayor puntaje en el grupo es la inteligencia musical con un promedio de 74, 7 sobre 100, la cual “supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas musicales.” (Gardner, 2001, pág. 35) Es decir, es la capacidad crear, reconocer y expresarse con ritmos, tonos y melodías.

Por otro lado, la inteligencia con menor promedio es la inteligencia lingüística con un promedio de 50,7 sobre 100. “La inteligencia lingüística supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje para lograr determinados objetivos.” (Gardner, 2001, pág. 34) Es la capacidad de usar el lenguaje en su forma oral y escrita para comprender y producer mensajes claros. Teniendo en cuenta el siguiente esquema propuesto por Parra Espitia et al (2021) Se clasifican las habilidades para la vida en tres grandes dimensiones: habilidades cognitivas, emocionales y sociales:

Figura 4 Esquema General de Habilidades para la Vida Propuesto por Parra Espitia et al (2021, pág. 18)

Esta distinción es importante para interpretar desde el concepto de inteligencia musical dado por Gardner (2001) junto con este esquema general de habilidades para la vida, ya que permite observar que esta inteligencia con mayor puntuación está relacionada con las siguientes habilidades para la vida: manejo del estrés y las emociones, trabajo en equipo y empatía; lo cuál está enlazado con la dimensión de habilidades emocionales.

Por otro lado, las habilidades para la vida relacionadas con la inteligencia lingüística son: pensamiento crítico, toma de decisiones, comunicación asertiva y empatía. Habilidades presentes en las tres dimensiones, pero predominantemente en las habilidades cognitivas. Esto puede observarse de la siguiente manera: existe una empatía para conectar los sentimientos y la música; pero una menor facilidad en usar el lenguaje para conectar con otros. Esto afecta la comunicación asertiva, hace más difícil la toma de desiciones y hay poco

desarrollo de pensamiento crítico. Es necesario recordar que no es un resultado definitivo, es una herramienta de orientación y selección de habilidades para la vida relevantes a potenciar. La segunda parte del diagnóstico está compuesta por la identificación de competencias digitales dominantes y menos dominantes en el grupo de estudiantes para dar cumplimiento a la primera actividad de la etapa 1. Teniendo en cuenta el DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens (Marco de competencias digitales para ciudadanos) en el cual se nombran cinco áreas macro que componen el marco de competencias digitales: Información y análisis de datos, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas.

Cada área está compuesta en micro competencias que fueron tomadas en cuenta para obtener un diagnóstico más detallado; finalmente se obtienen los siguientes resultados:

1. INFORMACIÓN Y

ANÁLISIS DE DATOS

(12 puntos máximo)

2. COMUNICACIÓN Y

COLABORACIÓN (24

puntos máximo)

3. CREACIÓN DE

CONTENIDOS DIGITALES

(16 puntos máximo)

4. SEGURIDAD (16

puntos máximo)

5. RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS (16

puntos máximo)

TOTAL

11

24

13

13

10

71

11

23

12

15

14

75

5

18

11

10

8

52

6

18

8

8

6

46

12

23

15

15

15

80

10

23

15

14

13

75

11

21

15

16

14

77

10

23

12

12

14

71

8

20

12

11

10

61

12

22

15

15

14

78

7

23

11

13

10

64

9

22

12

11

13

67

10

24

11

11

13

69

8

16

8

14

10

56

11

23

12

14

10

70

Estudiante 14 Estudiante 15 Estudiante Estudiante 8 Estudiante 9 Estudiante 10 Estudiante 11 Estudiante 13 Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 5 Estudiante 6 Estudiante 7 Estudiante 12 Tabla 14 Resultados Diagnóstico Competencias Digitales.

Estos resultados están organizados en siete columnas: la primera pertenece a los 15 estudiantes participantes de esta parte diagnóstica, la cual fue realizada el día miércoles 02 de abril durante la clase de tecnología e informática, con hora de inicio 10:50 am y hora de finalización 11:30 am; una duración de cuarenta minutos en total. Las columnas dos, tres, cuatro y cinco exponen los puntos obtenidos por estudiante en cada una de las áreas macro de competencias digitales:

1. Información y análisis de datos (12 puntos máximo)

2. Comunicación y colaboración (24 puntos máximo)

3. Creación de contenidos digitales (16 puntos máximo)

4. Seguridad (16 puntos máximo)

5. Resolución de problemas (16 puntos máximo)

La última columna es la suma total de los puntos obtenidos en todas las áreas, siendo 0 la puntuación mínima y 84 la puntuación máxima. Los resultados están organizados por rangos y colores de la siguiente manera:

Figura 5 Rangos de Puntuación de Competencias Digitales.

Excelente: 75 - 84 puntos (Dominio avanzado de competencias digitales) Aceptable: 60 - 74 puntos (Buen manejo con algunas áreas de mejora) Mínimo: 40 - 59 puntos (Conocimientos básicos, requiere refuerzo) Bajo: 0 - 39 puntos (Débil desempeño, necesita capacitación)

Tomando como referencia la figura de resultados, se evidencia que hay cinco estudiantes con una calificación excelente, es decir, que muestran un dominio avanzado de competencias digitales. Hay siete estudiantes con un nivel aceptable que demuestra un buen manejo, pero aún hay zonas de oportunidad. Finalmente, solo hay tres estudiantes con conocimientos básicos. Al igual que en el diagnóstico anterior, es posible identificar por estudiante la puntuación obtenida, sin embargo, en cuanto al promedio general se obtiene el siguiente resultado:

Nota: Promedio general obtenido de los resultados de la Tabla 14.

El promedio general muestra que la competencia digital con menor puntuación corresponde a la primera área: Información y Análisis de Datos. Esta área está centrada en competencias relacionadas con la búsqueda, evaluación y uso de la información; lo cual implica habilidades cognitivas tales como: pensamiento crítico y toma decisiones; en otras palabras, los estudiantes pueden estar en riesgo de consumir contenido fraudulento al carecer de herramientas de análisis y pensamiento crítico.

Por otro lado, regresando a la Figura 6 de promedio general, la competencia digital con mayor rango corresponde a la segunda área: comunicación y colaboración; es decir; existen las competencias necesarias para comunicarse eficazmente a través de medios digitales, lo cual está

1. INFORMACIÓN Y

ANÁLISIS DE DATOS (12

puntos máximo)

2.

COMUNICACIÓN Y

COLABORACIÓN

3. CREACIÓN DE

CONTENIDOS

DIGITALES (16

4. SEGURIDAD (16

puntos máximo)

5. RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS (16

puntos máximo)

9,4

21,5

12,1

12,8

11,6

Figura 6 Promedio General de Competencias Digitales.

relacionado con habilidades sociales, especialmente con las relaciones interpersonales. Por su parte, las áreas de Creación de Contenido Digital, Seguridad y Resolución de problemas se mantienen en un promedio similar entre 12 y 13, lo cual las mantiene en un intermedio a comparación de los dos rangos observados previamente, sin embargo, al igual que la primera parte del diagnóstico correspondiente a las inteligencias múltiples, estos resultados son una herramienta guía para conocer cómo están los estudiantes frente a las competencias digitales, no debe considerarse algo cien por ciento objetivo ni determinante.

3.1.2 Fase 1.1: Organizar Datos en Categorías Relacionadas con Habilidades para la Vida

Con el objetivo de dar cumplimiento a la segunda actividad correspondiente a la fase 1.1 de la primera etapa de diagnóstico, se emplea la siguiente matriz de categorización expuesta en la metodología de esta investigación, es posible organizar los datos obtenidos y relacionarlos con las habilidades para la vida de la siguiente manera:

Tabla 15 Matriz de Categorización Diagnóstico Inicial Categoría Resultado más bajo Relación entre inteligencia y competencia digital Habilidades para la vida relacionadas Relación inteligencia + Competencia Recomendación para fortalecer Inteligencia Múltiple Inteligencia lingüística El poco dominio de la Pensamiento crítico, toma Ambas categorías Implementar Aprendizaje

inteligencia lingüística puede afectar la comunicación en su forma oral y escrita, la redacción y expresión de ideas, interpretación de datos y comprensión lectora.

de decisiones, comunicación efectiva y empatía mezcladas impiden que exista una óptima lectura crítica de la información y expresión de ideas.

Basado en Proyectos en el que los estudiantes investiguen, filtren y analicen información mediante las

TIC,

evidenciando comprensión y expresión del tema.

Competencia Digital Información y Análisis de Datos

La baja competencia en esta área dificulta buscar, filtrar y comprender la información, por lo que Solución de problemas, pensamiento crítico y toma de decisiones.

hay poco pensamiento crítico en el manejo de datos.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el proceso diagnóstico, esta matriz señala la inteligencia y competencia más baja y explica cómo ambas arrojan las habilidades para la vida que se deben potenciar, y cómo su debilidad impacta el proceso educativo del estudiante; lo que trascendiende a otras actividades de su vida. Con esta organización de datos se da cumplimiento a la segunda actividad de la primera etapa diagnóstica de la investigación.

3.2 Segunda Etapa – Intervención Didáctica

La siguiente sección compone la segunda etapa de intervención didáctica que garantiza el óptimo cumplimiento del objetivo específico 2 de la investigación:

2.

Implementar una propuesta didáctica mediada por TIC orientada al fortalecimiento de las habilidades para la vida de los estudiantes de grado 9B.

Al mismo tiempo, esta etapa está conformada por la fase 2 y la fase 2.1; junto con cuatro actividades principales para monitorear el progreso y análisis de resultados: • Fase 2: Definir habilidades para la vida a fortalecer en los estudiantes de grado 9B basado en los resultados del diagnóstico.

• Fase 2: Diseñar propuesta didáctica para fortalecer las habilidades para la vida en

los estudiantes de grado 9B.

• Fase 2.1: Implementar la propuesta didáctica en el grado 9B para fortalecer las habilidades para la vida.

• Fase 2.1: Documentar la intervención pedagógica.

3.2.1 Fase 2: Definir Habilidades para la Vida a Fortalecer en los Estudiantes de Grado 9B Basado en los Resultados del Diagnóstico El análisis de los resultados obtenidos del diagnóstico y su categorización permite identificar los puntos de oportunidad que requieren más acompañamiento y de la creación de una experiencia pedagógica que pueda fortalecer habilidades tanto académicas como socioemocionales. El resultado revelado muestra una relación directa entre la competencia y la inteligencia de menos destreza, ya que una es el complemento de la otra; por lo tanto es lógico que se evidencien dificultades de comprensión y comunicación de información, y una capacidad de búsqueda e interpretación limitada. Esto impacta el desarrollo integral del estudiante en las habilidades de comunicación efectiva, toma de decisiones, resolución de problemas y pensamiento crítico; esta última es base significativa que trabaja en conjunto con las demás habilidades tanto cognitivas, emocionales y sociales para enfrentar distintas situaciones con mayor carácter y sentido común en entornos presenciales y virtuales. Con estos hallazgos, el siguiente paso es realizar una selección cuidadosa de las habilidades para la vida que requieren de mayor urgencia en su fortalecimiento. “Muchas son las competencias que requiere el ser humano para enfrentar la vida diaria, sin embargo, la OMS (1993) se focaliza en diez: conocimiento de sí mismo, comunicación efectiva, toma de decisiones, pensamiento creativo, manejo de sentimientos y emociones, empatía, relaciones interpersonales, solución de problemas y conflictos, pensamiento crítico, manejo de tensiones y

estrés.” (Parra Espitia, y otros, 2021) Teniendo en cuenta la selección hecha por la Organización Mundial de la Salud y los resultados obtenidos, se eligen las siguientes habilidades para la vida que estarán destinadas a desarrollarse en mayor medida durante la intervención pedagógica:

• Pensamiento crítico: “Desarrolla la capacidad de ser objetivos, reconocer

la justicia y la violencia e influye en nuestras actitudes y comportamientos; el pensamiento crítico permite filtrar y analizar la información que recibimos.” (Parra Espitia, y otros, 2021)

• Comunicación efectiva: “Tiene que ver con la manera apropiada de

comunicamos con el otro, de acuerdo con el momento y el contexto, sabiendo dar las respuestas adecuadas.” (Parra Espitia, y otros, 2021)

• Solución de problemas y conflictos: “Con esta habilidad se aprende a superar las adversidades que, si no son resueltas, podrían traer problemas psicológicos, emocionales y físicos. Fortalecer esta área puede ayudarnos a promover una cultura de paz” (Parra Espitia, y otros, 2021)

• Toma de decisiones: “Ayuda a manejar de forma acertada la resolución de un problema; puede favorecer una calidad de vida diferente y, además, ayudar a evaluar las consecuencias de los actos” (Parra Espitia, y otros,

2021)

Se hace elección de estas habilidades teniendo en cuenta el diagnóstico inicial, tiempo estimado para la implementación de la propuesta didáctica, las horas de cada interveción, las herramientas TIC disponibles, período y currículo académico actual de los estudiantes de grado 9B; recordando que las habilidades para la vida no actúan de forma individual, sino que se complementan para que el estudiante pueda aplicarlas a cualquier área de su vida. Al definir las habilidades se da cumplimiento a la primera actividad de la fase 2 de la segunda etapa de la investigación.

3.2.2 Fase 2: Diseñar Propuesta Didáctica para Fortalecer las Habilidades para la Vida en los Estudiantes de Grado 9B La segunda actividad de la fase dos está enfocada en diseñar las propuestas didácticas a partir del formato de secuencia didáctica presentado en la metodología, en conjunto con las habilidades para la vida elegidas que por consecuencia potenciarán la inteligencia lingüística y la competencia de información y análisis de datos. Cada formato de secuencia es creado para un taller en particular, siendo en total cuatro talleres, uno por semana y con duración de dos horas de clase durante la asignatura de tecnología e informática. Cada intervención cuenta con actividades coherentes al currículo y período académico:

Tabla 16 Secuencia Didáctica Taller 1 Formato de secuencia didáctica Título:

Potenciando mis primeras habilidades.

Asignatura: Tecnología e informática Período académico: 3

Grado: 9B Institución Educativa Deogracias Cardona Docente:

Camila Muñoz Giraldo Duración: 2 horas Fecha de inicio: 13/08/2025 Fecha de finalización: 13/08/2025 Objetivo: Fortalecer las habilidades para la vida con mediación de las TIC para la toma decisiones y pensamiento crítico mediante la identificación de problemáticas pertenecientes al contexto, uso de inteligencia artificial y Excel para organizar datos y generar los objetivos del proyecto.

Componente: Solución de problemas con tecnología Competencia: Resuelvo problemas utilizando conocimientos tecnológicos y teniendo en cuenta algunas restricciones y condiciones. Desempeños:

• Identifico y formulo problemas propios del entorno,susceptibles de ser resueltos con

soluciones basadas en la tecnología.

• Reconozco que no hay soluciones perfectas, y que pueden existir varias soluciones a un

mismo problema según los criterios utilizados y su ponderación. Contenido:

• Presentació

n del proyecto.

• Lluvia de

ideas para seleccionar problemátic a.

• Inteligencia

artificial y bases de datos.

Metodología Principal:

Aprendizaje Basado en Proyectos.

Evidencias de

ABP:

• Lluvia de

ideas.

• Organizador

es gráficos.

Medios: Conexión a internet, computador, sitios web, software educativo y de diseño, procesadores de texto y buscadores.

Modalidad:

Presencial

Rol docente: Facilitador, guía y diseñador de experiencias de aprendizaje.

Rol estudiante: Agente activo de su proceso, autónomo, investiga, hace preguntas y aprende haciendo Habilidades para la vida a desarrollar: Solución de problemas y pensamiento crítico.

ESTRUCTURA

INICIO

Tiempo estimado: 20 minutos

Primera etapa de ABP: Activación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Software de diseño (Canva)

Descripción de actividades:

2.Rompehielos (10 minutos) Presentación de un portafolio digital de evidencias que resuelve una problemática sobre un tema específico:

https://emaze.me/teoremadepitagoras.camila#Ho me

1. Presentación del proyecto y exploración de

saberes previos (10 minutos)

- El docente explica el proyecto, objetivos,

entregables y fechas clave. Además, se comparte una clase en Canva para crear el portafolio digital de evidencias para que el docente pueda realizar un seguimiento de actividades.

Charla de lo que es una problemática social con ejemplos reales.

Preguntas orientadoras:

• ¿Qué problemas afectan más a nuestro

colegio?

• ¿Qué problemáticas o dificultades hay en

el salón que podrían solucionarse?

• ¿Cómo podemos usar la tecnología para

resolver una problemática social?

DESARROLLO

Tiempo estimado: 60 minutos.

Primera etapa de ABP: Activación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet Actividad 1: Brainstorming o lluvia de ideas (30 minutos) Se realiza una lluvia de ideas grupal sobre problemáticas presentes en el contexto. Las ideas son escritas en el tablero. Cada estudiante clasifica la lluvia de ideas usando una tabla de Excel con la siguiente estructura:

• Software de entrada de texto • Software de diseño (Canva)

• Columnas: Problemática | N° de votos

• Llenar la tabla con las problemáticas

detectadas

• Cada estudiante vota por 1 sola

problemática en la plataforma PollUnit

• Sumar los votos

• Seleccionar tabla, ir Ordenar y Filtrar,

Orden personalizado, elegir N° de votos en orden de mayor a menos para que la más votada aparezca en la parte superior.

Actividad 2 (40 minutos) Uso de la inteligencia artificial para establecer objetivos del proyecto.

- Aprender a dar promts a Chat GPT

• Prompt 1: “Actúa como un experto en

resolución de problemas educativos. Nuestra problemática es (escribir problemática) Sugiere 3 pasos iniciales sencillos para comenzar un proyecto escolar para dar solución a este problema”

Objetivo del prompt: Introducción a comandos y obtener una lista de pasos iniciales para el

ABP.

• Prompt 2: “Soy estudiante de grado

noveno de secundaria y estoy trabajando en un proyecto sobre (escribir problemática) Dame 3 soluciones sencillas que pueda implementar con tecnología para darle una solución a través de un proyecto escolar corto”

Objetivo del prompt: Aprender a dar instrucciones más específicas de acuerdo a las necesidades del contexto.

• Prompt 3: “Teniendo en cuenta las

siguientes soluciones (escribir soluciones) para (problema elegido) redacta tres objetivos para crear un

proyecto que dé solución a ese problema.

Objetivo del prompt: Combinar la IA con procesadores de datos y organización de información, comprendiendo que estas herramientas son transversales a cualquier situación.

• Se socializan los objetivos obtenidos y se

seleccionan los tres más acordes para llevar a cabo en el tiempo estimado.

CIERRE

Tiempo estimado: 30 minutos.

Primera etapa de ABP: Activación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Lápiz y papel • Software de entrada de texto • Software de diseño (Canva)

Actividad 3 (30 minutos) Cada estudiante redacta un breve texto reflexivo y genera una imagen de la problemática con ayuda de inteligencia artificial.

Opciones para crear la imagen:

• Microsoft Bing

• Gemini

• ChatGPT

• Monica AI

El texto se redacta teniendo en cuenta la siguiente guía:

• Descripción de la problemática: lo que sé

de la problemática en este momento (causas, consecuencias, personas afectadas)

• ¿Por qué creo que es importante?

• ¿Qué ideas tengo para solucionarla?

Evidencia para el portafolio:

• Tabla de Excel de problemática elegida

• Prompts utilizados

• Objetivos del proyecto

• Texto reflexivo

• Imagen generada con IA

EVALUACIÓN

Evaluación formativa: Seguimiento de participación, retroalimentación, evidencias y observación.

Instrumento: Diario de campo Observaciones/Retroalimentación:

Bibliografía/Referencias:

• Cartilla de metodologías activas para el aprendizaje (Corporación Universitaria Minuto

de Dios, 2024)

• Marco de referencias DigComp 2.0 (Vuorikari , Punie, Carretero Gomez, & Van Den

Brande, 2016)

• Guía 30 colombiana para ser competente en tecnología (Ministerio de Educación

Nacional, 2008)

• https://pollunit.com/en

El primer taller titulado “Potenciando mis primeras habilidades” tiene como objetivo introducir a los estudiantes a la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) El cual teniendo en cuenta la cartilla de metodologías activas propuesta por Corporación Universitaria Minuto de Dios (2024) La primera etapa del Aprendizaje Basado en Proyectos es la activación: “Evento inicial que da contexto al proyecto; el cual busca poner a los estudiantes en una situación y construir conjuntamente los lineamientos sobre cómo se desarrollará el proyecto y los productos esperados.” Y algunas evidencias de esta etapa son: “Brainstorming, Organizadores gráficos, Plan de aula y Plan de acción.” (pág. 22) Para esta etapa de activación se opta por utilizar el brainstorming y los organizadores gráficos, el primero para generar ideas y el segundo en forma de tablas de Excel para organizar la información con ayuda de comandos de bases de datos que fortalecen las habilidades de solución de problemas y pensamiento crítico. Al mismo tiempo, se trabajan las competencias de información y análisis de datos, y la inteligencia lingüística con la redacción de comandos específicos y textos propios; por lo tanto, durante esta primera sesión los estudiantes:

-

Identifican problemáticas del contexto escolar a través del brainstorming o lluvia

de ideas.

-

Votan de forma anónima a través de la plataforma PollUnit para elegir la problemática.

-

Registran y organizan los datos en una tabla de Excel aplicando filtros de ordenar y filtrar, lo cual es acorde al plan de estudios de la asignatura y no se obstaculiza el hilo conductor.

-

Exploran la inteligencia artificial introduciendo prompts o comandos sencillos para generar los objetivos del proyecto.

-

Crean el primer apartado del portafolio digital y registran sus primeras evidencias, añadiendo una reflexión personal para trabajar la inteligencia lingüística y una imagen de la problemática generada por la inteligencia artificial. Este primer taller es el inicio del proceso de fortalecimiento de habilidades para la vida a los estudiantes de grado 9B; motivándolos a observar su entorno, apropiarse y utilizar la tecnología para plantear soluciones.

Tabla 17 Secuencia Didáctica Taller 2 Formato de secuencia didáctica Título: El pensamiento crítico como base fundamental Asignatura: Tecnología e informática Período académico: 3 Grado: 9B Institución Educativa Deogracias Cardona Docente:

Camila Muñoz Giraldo Duración: 2 horas Fecha de inicio: 20/08/2025 Fecha de finalización: 20/08/2025 Objetivo: Fortalecer las habilidades para la vida relacionadas con el pensamiento crítico, toma de decisiones y comunicación asertiva mediante el análisis de información en entradas de datos e inteligencia artificial. Componente: Apropiación y uso de la tecnología Competencia: Tengo en cuenta normas de mantenimiento y utilización de artefactos, productos, servicios, procesos y sistemas tecnológicos de mi entorno para su uso eficiente y seguro.

Desempeños:

• Utilizo responsable y autónomamente lasTecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) para aprender, investigar y comunicarme con otros en el mundo. Contenido:

• Desarrollo del

primer objetivo.

• Introducción al

concepto Fake News y análisis de información en internet.

Metodología Principal:

Aprendizaje Basado en Proyectos.

Evidencias de ABP

• Fichas de

lectura.

• Textos

expositivos.

Medios: Conexión a internet, computador, sitios web, software educativo y de diseño, procesadores de texto y buscadores.

Modalidad:

Presencial

Rol docente: Facilitador, guía y diseñador de experiencias de aprendizaje. Rol estudiante: Agente activo de su proceso, autónomo, investiga, hace preguntas y aprende haciendo Habilidades para la vida a desarrollar: Pensamiento crítico.

ESTRUCTURA

INICIO

Tiempo estimado: 20 minutos

Segunda etapa de ABP: Investigación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Software de diseño (Canva)

Descripción de actividades:

1.Rompehielos (15 minutos) -Recordatorio de la problemática elegida en el Taller 1 y los objetivos del proyecto.

- Vídeo sobre Fake News.

- Presentación sobre identificación de

información falsa por parte del docente. Preguntas orientadoras: ¿Conocen el término Fake News? ¿Saben cómo identificar una? ¿Han conocido a alguien cercano que haya vivido una experiencia con una noticia falsa?

¿Qué información sobre la problemática creemos que es cierta, pero en verdad no lo es?

DESARROLLO

Tiempo estimado: 80 minutos.

Segunda etapa de ABP: Investigación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva)

2. Uso correcto de buscadores,

comparación de fuentes con IA y bases de datos en Excel (20 minutos) Se realiza una reflexión breve de lo que es el pensamiento crítico, su importancia, cuál es su utilidad tanto dentro como fuera del aula y cómo usar la inteligencia artificial para potenciarlo, incluyendo un breve recordatorio de que esta herramienta debe usarse de forma ética en pro de todos los individuos.

Preguntas orientadoras: ¿Cómo identificar información verídica de la falsa? ¿En qué

fuentes puedo confiar? ¿Cómo me puede ayudar la IA?

Actividad 1:

El estudiante diseñar una ficha de lectura en Excel con las siguientes columnas: Título | Fuente | Autor | Fecha de publicación | Resumen | Porcentaje de personas afectadas

Utilizando diferentes herramientas IA (Copilot, ChatGPT y Perplexity) realizar una investigación sobre la problemática elegida comparando 3 fuentes diferentes y ejecutando la ficha de lectura.

Teniendo en cuenta la información recolectada y a partir de un prompt diseñado con las propias palabras del estudiante, crear un vídeo explicativo con InvideoAI en el que aborde lo siguiente con respecto a la problemática: ¿Qué es? ¿Cuáles son sus causas? ¿Qué impactos sociales, personales, culturales y económicos tiene? ¿A quiénes afecta?

CIERRE

Tiempo estimado: 20 minutos.

Segunda etapa de ABP: Investigación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva)

Evidencia de portafolio digital: La segunda sección titulada: “Investigación y análisis de información” en la cual el estudiante incluye:

-Ficha de lectura de Excel

- Prompts utilizados para comparar la

información en diversas fuentes

- Vídeo final.

-En sus propias palabras redacta su nuevo conocimiento teniendo como base la investigación previa.

EVALUACIÓN

Evaluación formativa: Seguimiento de participación, retroalimentación, evidencias y observación.

Instrumento: Diario de campo:

Observaciones/Retroalimentación:

Bibliografía/Referencias:

• Cartilla de metodologías activas para el aprendizaje (Corporación Universitaria Minuto

de Dios, 2024)

• Marco de referencias DigComp 2.0 (Vuorikari , Punie, Carretero Gomez, & Van Den

Brande, 2016)

• Guía 30 colombiana para ser competente en tecnología (Ministerio de Educación

Nacional, 2008)

• https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/

El Taller 2 titulado “El pensamiento crítico como base fundamental” corresponde a la segunda etapa del ABP: Investigación, “Luego de identificar lo que los estudiantes “no saben” y necesitan saber o profundizar, se genera un tiempo en el que puedan consultar en diversas fuentes para tener la información que requieren para lograr los productos propuestos.” Y algunas evidencias de esta etapa son: “Textos expositivos, Fichas de lectura y Organizadores gráficos” (Corporación Universitaria Minuto de Dios, 2024, pág. 22) Durante esta intervención, los estudiantes:

-

Revisan la problemática seleccionada en el primer taller, conocen el concepto de Fake News para aprender a analizar la información y distinguir su veracidad.

-

Organizan la información en fichas de lectura en Excel para realizar una investigación más ordenada al registrar fuente, autor, fecha, resumen y valoraciones.

-

Utilizan herramientas de inteligencia artificial para comparar y sintetizar información, tales como: ChatGPT, Copilot y Perplexity.

-

Crean un vídeo educativo con ayuda de InvideoAI para explicar problemática, causas y consecuencias.

-

Actualizan el portafolio digital añadiendo una nueva sección con fichas de lectura,

prompts, textos y producto audiovisual. Este taller abre paso a un aprendizaje activo utilizando el pensamiento crítico en el uso de la información y creación de recursos digitales.

Tabla 18 Secuencia Didáctica Taller 3 Formato de secuencia didáctica Título:

Comunicación asertiva y toma de decisiones.

Asignatura: Tecnología e informática Período académico: 3 Grado: 9B Institución Educativa Deogracias Cardona Docente:

Camila Muñoz Giraldo Duración: 2 horas Fecha de inicio: 27/08/2025 Fecha de finalización: 27/08/2025 Objetivo: Fortalecer las habilidades para la vida relacionadas con la comunicación asertiva y toma decisiones con tecnología, análisis de datos y el diseño de un producto educativo que promueva la conciencia sobre la problemática y aporte soluciones basadas en fuentes verídicas.

Componente: Solución de problemas con tecnología Competencia: Resuelvo problemas utilizando conocimientos tecnológicos y teniendo en cuenta algunas restricciones y condiciones. Tengo en cuenta normas de mantenimiento y utilización de artefactos, productos, servicios,procesos y sistemas tecnológicos de mi entorno para su uso eficiente y seguro.

Desempeños:

• Diseño, construyo y pruebo prototipos de artefactos y procesos como respuesta a una

necesidad o problema, teniendo en cuenta las restricciones y especificaciones planteadas. Contenido:

• Desarrollo

segundo objetivo

• Análisis de

alternativas de solución con IA y Excel.

• Creación de

prototipos con IA.

• Producto

educativo digital.

Metodología Principal:

Aprendizaje Basado en Proyectos.

Evidencias de ABP

• Fichas de

lectura

• Prototipos

Medios: Conexión a internet, computador, sitios web, software educativo y de diseño, procesadores de texto y buscadores.

Modalidad:

Presencial

Rol docente: Facilitador, guía y diseñador de experiencias de aprendizaje. Rol estudiante: Agente activo de su proceso, autónomo, investiga, hace preguntas y aprende haciendo Habilidades para la vida a desarrollar: Comunicación efectiva, toma de decisiones y solución de problemas.

ESTRUCTURA

INICIO

Tiempo estimado: 15 minutos

Tercera etapa de ABP: Realización.

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Buscadores • Software de entrada de texto • Plataformas educativas Descripción de actividades:

1.Rompehielos (15 minutos)

- Juego Educativo en Kahoot o Educaplay.

-Recordatorio del Taller 2.

Preguntas orientadoras: ¿Con lo que sabemos ahora, qué soluciones podemos idear para esta problemática? ¿Son posibles o imposibles? ¿Cómo podemos ayudar a solucionar esto con productos audiovisuales hechos por nosotros mismos?

Conversatorio breve sobre comunicación efectiva:

• ¿Cómo podemos comunicar nuestra

propuesta para que otros la entiendan fácilmente?

• ¿Qué formatos digitales son más

atractivos para la población de la problemática?

• ¿Podemos dar soluciones mediante el

juego o contando alguna historia?

DESARROLLO

Tiempo estimado: 85 minutos.

Tercera etapa de ABP: Realización

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva)

2. Actividad 1 (25 minutos)

Análisis de soluciones con ayuda de IA y Excel.

Cada estudiante lista en Excel 3 posibles soluciones con las siguientes columnas: Solución | Recursos | Dificultad | Impacto (1-5) | Viabilidad Dialogan con sus compañeros sobre las soluciones propuestas y usan filtros y promedios para elegir la solución más viable para ellos.

Con ayuda de inteligencia artificial analizan las tres soluciones y explican cuál es la más viable para realizar en un proyecto escolar que resuelva el segundo objetivo e involucre la gamificación y la creación de un recurso gráfico, como puede ser: infografía, folleto o cómic. Finalmente redacta un argumento sobre su decisión.

Evidencia de portafolio: Tabla de Excel, prompt utilizado para el análisis y argumentación sobre la solución elegida.

3.Actividad 2 (60 minutos) Esta actividad parte de trabajar con IA e imágenes generadas, por lo cual se hace un recordatorio sobre uso responsable de derechos de autor, el tipo de licencias y citar herramientas. Una vez dada esta recomendación, se procede con el diseño de productos educativos por parte de cada estudiante:

Obligatorio:

Juego: El estudiante utiliza plataformas educativas como Educaplay para diseñar un juego con preguntas sobre la problemática en la que el usuario deba seleccionar las opciones correctas y aprender en el proceso.

Con posibilidad de elección:

Folleto/Infografía: Con ayuda de Canva, Genially u otra plataforma pertinente el estudiante elige y personaliza una plantilla con el formato correcto; en la cuál rellena los campos disponibles con la información pertinente teniendo en cuenta la estructura del recurso. Puede utilizar la inteligencia artificial para distribuir la información y generar ideas, siempre citando fuentes.

Cómic: El estudiante genera las imágenes con ayuda de herramientas de inteligencia artificial, tales como: ComicMaker.ai o AI Comic Factory a partir de palabras clave, citando al final las plataformas generadoras de imágenes. Para crear la estructura del storyboard se utiliza Canva. El objetivo es contar una historia creada por el estudiante que involucre la problemática y genere una reflexión final.

CIERRE

Tiempo estimado: 10 minutos.

Tercera etapa de ABP: Realización

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva)

Evidencia de portafolio: Crear el siguiente apartado llamado: “Mi primera propuesta de solución” el cual incluye:

Palabras del estudiante describiendo el proceso de solución iniciando desde la tabla de Excel, el análisis hecho con inteligencia artificial y argumentar cómo toma su decisión de crear un juego y uno de los recursos gráficos planteados; argumentando cómo puede ayudar su creación a concientizar y ayudar a la población sobre la problemática.

EVALUACIÓN

Evaluación formativa: Seguimiento de participación, retroalimentación, evidencias y observación.

Instrumento: Diario de campo:

Observaciones/Retroalimentación:

Bibliografía/Referencias:

• Cartilla de metodologías activas para el aprendizaje (Corporación Universitaria Minuto

de Dios, 2024)

• Marco de referencias DigComp 2.0 (Vuorikari , Punie, Carretero Gomez, & Van Den

Brande, 2016)

• Guía 30 colombiana para ser competente en tecnología (Ministerio de Educación

Nacional, 2008)

• https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/

El Taller 3 “Comunicación asertiva y toma decisiones” hace parte de la tercera etapa del ABP: Realización, la cual se define como:

Tiempo para realizar o desarrollar los productos propuestos. Acá los estudiantes pueden hacer uso de aplicaciones o software especializado. Se espera contar con retroalimentación para optimizar los productos y los procesos de aprendizaje en paralelo que se construyen los productos. (Corporación Universitaria Minuto de Dios, 2024, pág.

22)

Esta etapa integra las siguientes evidencias: “Modelaciones, Simulaciones y Prototipos” (Corporación Universitaria Minuto de Dios, 2024, pág. 22) En esta intervención los estudiantes pasan de la investigación a la creación de soluciones interactivas frente a la problemática planteada:

-

Refuerzan la habilidad de toma de decisiones al analizar posibles soluciones con ayuda de Excel; considerando recursos, dificultad, impacto y viabilidad con ayuda de la inteligencia artificial.

-

Ponen en práctica habilidades de comunicación efectiva al diseñar un producto digital para educar sobre la temática, abordando la gamificación y la elección de un recurso gráfico (Cómic, folleto, infografía.)

-

Añaden una nueva sección al portafolio llamada “Mi primera propuesta de solución” que incluye tablas de análisis, prompts y textos con argumentaciones propias.

Este taller fortalece habilidades de comunicación efectiva, toma de decisiones y solución de problemas; al mismo tiempo desarrolla competencias digitales en análisis de datos, creación de contenido y uso responsable de recursos.

Tabla 19 Secuencia Didáctica Taller 4 Formato de secuencia didáctica Título: Socialización de soluciones y reflexión final.

Asignatura: Tecnología e informática Período académico: 3 Grado: 9B Institución Educativa Deogracias Cardona Docente:

Camila Muñoz Giraldo Duración: 2 horas Fecha de inicio: 03/09/2025 Fecha de finalización: 03/09/2025 Objetivo: Socializar los productos educativos tecnológicos desarrollados por los estudiantes con el objetivo de promover conciencia sobre la problemática abordada, reflexionando sobre lo aprendido en el proceso y ejecutando el diagnóstico final. Componente: Solución de problemas con tecnología

Competencia: Resuelvo problemas utilizando conocimientos tecnológicos y teniendo en cuenta algunas restricciones y condiciones. Tengo en cuenta normas de mantenimiento y utilización de artefactos, productos, servicios,procesos y sistemas tecnológicos de mi entorno para su uso eficiente y seguro. Desempeños:

•Propongo mejoras en las soluciones tecnológicas y justifico los cambios propuestos con base en la experimentación, las evidencias y el razonamiento lógico. Contenido:

• Presentación de

productos educativos.

• Socialización y

retroalimentación.

• Aplicación de

diagnóstico final de habilidades para la vida.

• Reflexión sobre

aprendizaje obtenido.

Metodología Principal:

Aprendizaje Basado en Proyectos.

Evidencias de

ABP

• Prototipos

• Portafolio

digital de evidencias

Medios: Conexión a internet, computador, sitios web, software educativo y de diseño, procesadores de texto y buscadores.

Modalidad:

Presencial

Rol docente: Facilitador, guía y diseñador de experiencias de aprendizaje. Rol estudiante: Agente activo de su proceso, autónomo, investiga, hace preguntas y aprende haciendo Habilidades para la vida a desarrollar: Comunicación efectiva, toma de decisiones, pensamiento crítico, solución de problemas y empatía

ESTRUCTURA

INICIO

Tiempo estimado: 30 minutos

Tercera etapa de ABP: Realización

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Buscadores • Software de entrada de texto • Plataformas educativas Descripción de actividades:

1.Rompehielos (30 minutos)

- Presentación de productos educativos.

- Demostración del juego y recurso

gráfico.

- Reflexión y retroalimentación del

proceso y aprendizaje adquirido de forma anónima: escribiendo un comentario positivo y una sugerencia.

Preguntas orientadoras: ¿Qué sabemos ahora que antes pasábamos por alto? ¿Ha sido significativo utilizar la tecnología de manera consciente para resolver problemas? ¿Cómo podemos utilizar la tecnología en nuestro día a día de forma productiva?

DESARROLLO

Tiempo estimado: 50 minutos.

Tercera etapa de ABP: Realización

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva)

2. Actividad 1 (30 minutos)

Finalización de portafolios digitales de evidencias:

-Cada estudiante organiza su portafolio digital con todo el material recopilado en el siguiente orden de secciones:

• Problemática y contexto (Taller

1): Descripción de problemática, brainstorming, tabla de Excel, prompts y mapa mental.

• Investigación y análisis de datos

(Taller 2): Fichas de lectura en Excel, comparación de fuentes, vídeo explicativo.

• Propuesta de solución (Taller 3):

Tabla de Excel con alternativas de solución, impacto y viabilidad. Argumentación, y productos educativos finales.

• Reflexión final individual (Taller

4): En el último apartado de reflexión final individual, cada estudiante redacta en su portafolio teniendo en cuenta las siguientes preguntas:

1. ¿Qué aprendí sobre la problemática?

2. ¿Qué aprendí de mis compañeros en el

proceso?

3. ¿Cuál fue mi parte favorita y la menos

favorita?

4. ¿Qué me gustaría hacer diferente?

5. ¿Cómo puedo aplicar lo aprendido en

mi vida diaria?

• Bibliografía/Referencias

• Licencia

CIERRE

Tiempo estimado: 40 minutos.

Tercera etapa de ABP: Realización

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva) Aplicación de test diagnóstico (el mismo del inicio) Para evaluar el progreso. (40 minutos)

El docente recopila los portafolios digitales de evidencias.

EVALUACIÓN

Evaluación formativa: Seguimiento de participación, retroalimentación, evidencias y observación.

Instrumento: Diario de campo Evaluación diagnóstica.

Observaciones/Retroalimentación: Bibliografía/Referencias:

• Cartilla de metodologías activas para el aprendizaje (Corporación Universitaria Minuto

de Dios, 2024)

• Marco de referencias DigComp 2.0 (Vuorikari , Punie, Carretero Gomez, & Van Den

Brande, 2016)

• Guía 30 colombiana para ser competente en tecnología (Ministerio de Educación

Nacional, 2008)

• https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/

El Taller 4: “Socialización de soluciones y reflexión final” representa la etapa de cierre de la intervención pedagógica y del Aprendizaje Basado en Proyectos donde los estudiantes consolidan su proceso con la presentación de los portafolios digitales de evidencias, realizando

una reflexión, recuento del trabajo realizado y culminando con la aplicación del test diagnóstico, por lo tanto, los estudiantes:

-

Socializan sus productos (Juegos, cómics, folletos, infografías) creados en el taller previo, realizan y reciben retroalimentación constructiva de los compañeros y el docente.

-

Organizan y entregan los portafolios digitales de evidencias.

-

Realizan una reflexión final.

-

Aplican el diagnóstico final de habilidades para la vida para comparar el aplicado en el inicio.

Este taller culmina la intervención pedagógica para fortalecer las habilidades para la vida de toma de decisiones, pensamiento crítico, solución de problemas y comunicación efectiva en los estudiantes de grado 9B; cerrando con un resultado de portafolios y producciones educativas que pueden convertirse posteriormente en recursos de aprendizaje que promuevan el uso responsable y creativo de las TIC en la educación de la Institución Educativa Deogracias Cardona.

3.2.3 Fase 2.1: Implementar la Propuesta Didáctica en el Grado 9B para Fortalecer las

Habilidades para la Vida.

La siguiente fase tiene por objetivo evidenciar el proceso de implementación del diseño pedagógico de los cuatro talleres en el grado 9B de manera cronológica, teniendo en cuenta las modificaciones y contratiempos que hacen parte del contexto educativo y la labor docente. Al mismo tiempo, se resaltan los resultados obtenidos y observados durante la ejecución.

Resultados taller 1. El primer taller titulado “Potenciando mis primeras habilidades” fue ejecutado el día 13 de agosto del año 2025 y tuvo como propósito introducir a los estudiantes de grado 9B en la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), especificamente iniciando en la etapa de activación. Esta sesión buscó fortalecer las habilidades para la vida relacionadas a la solución de problemas y pensamiento crítico, a través de herramientas tecnológicas como Excel y la inteligencia artificial. La intervención permitió:

• Identificar problemáticas del contexto escolar a través de una lluvia de ideas grupal.

• Registrar y filtrar datos en Excel con funciones básicas de ordenamiento. • Explorar el uso de inteligencia artificial mediante la construcción y aplicación de prompts sencillos para generar objetivos del proyecto. • Reflexionar acerca de la problemática seleccionada con un texto personal complementándolo con una imagen generada con la IA de preferencia de cada estudiante.

Este taller marcó el punto de partida de la intervención pedagógica. Sentó las bases para que los estudiantes analizaran su entorno, pudiesen tomar decisiones colectivas y, ante todo, utilizar la tecnología como mediadora para diseñar soluciones a una problemática social relevante y presente en el contexto, la cual es desorden y ruido en clase. Este primer formato no presentó alguna modificación a la estructura presentada en el inicio, tal como se puede evidenciar en la siguiente tabla.

Tabla 20 Secuencia Didáctica Taller 1 Aplicada. Formato de secuencia didáctica Título:

Potenciando mis primeras habilidades.

Asignatura: Tecnología e informática Período académico: 3 Grado: 9B Institución Educativa Deogracias Cardona Docente:

Camila Muñoz Giraldo Duración: 2 horas Fecha de inicio: 13/08/2025 Fecha de finalización: 13/08/2025 Objetivo: Fortalecer las habilidades para la vida con mediación de las TIC para la toma decisiones y pensamiento crítico mediante la identificación de problemáticas pertenecientes al contexto, uso de inteligencia artificial y Excel para organizar datos y generar los objetivos del proyecto.

Componente: Solución de problemas con tecnología Competencia: Resuelvo problemas utilizando conocimientos tecnológicos y teniendo en cuenta algunas restricciones y condiciones. Desempeños:

• Identifico y formulo problemas propios del entorno,susceptibles de ser resueltos con

soluciones basadas en la tecnología.

• Reconozco que no hay soluciones perfectas, y que pueden existir varias soluciones a un

mismo problema según los criterios utilizados y su ponderación. Contenido:

• Presentació

n del proyecto.

• Lluvia de

ideas para seleccionar problemátic a.

Metodología Principal:

Aprendizaje Basado en Proyectos.

Evidencias de

ABP:

• Lluvia de

ideas.

Medios: Conexión a internet, computador, sitios web, software educativo y de diseño, procesadores de texto y buscadores.

Modalidad:

Presencial

• Inteligencia

artificial y bases de datos.

• Organizador

es gráficos.

Rol docente: Facilitador, guía y diseñador de experiencias de aprendizaje. Rol estudiante: Agente activo de su proceso, autónomo, investiga, hace preguntas y aprende haciendo Habilidades para la vida a desarrollar: Solución de problemas y pensamiento crítico.

ESTRUCTURA

INICIO

Tiempo estimado: 20 minutos

Primera etapa de ABP: Activación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Software de diseño (Canva)

Descripción de actividades:

2.Rompehielos (10 minutos) Presentación de un portafolio digital de evidencias que resuelve una problemática sobre un tema específico:

https://emaze.me/teoremadepitagoras.camila#Ho me

1. Presentación del proyecto y exploración de

saberes previos (10 minutos)

- El docente explica el proyecto, objetivos,

entregables y fechas clave. Además, se comparte una clase en Canva para crear el portafolio digital de evidencias para que el docente pueda realizar un seguimiento de actividades.

Charla de lo que es una problemática social con ejemplos reales.

Preguntas orientadoras:

• ¿Qué problemas afectan más a nuestro

colegio?

• ¿Qué problemáticas o dificultades hay en

el salón que podrían solucionarse?

• ¿Cómo podemos usar la tecnología para

resolver una problemática social?

DESARROLLO

Tiempo estimado: 60 minutos.

Primera etapa de ABP: Activación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Software de diseño (Canva)

Actividad 1: Brainstorming o lluvia de ideas (30 minutos) Se realiza una lluvia de ideas grupal sobre problemáticas presentes en el contexto. Las ideas son escritas en el tablero. Cada estudiante clasifica la lluvia de ideas usando una tabla de Excel con la siguiente estructura:

• Columnas: Problemática | N° de votos

• Llenar la tabla con las problemáticas

detectadas

• Cada estudiante vota por 1 sola

problemática en la plataforma PollUnit

• Sumar los votos

• Seleccionar tabla, ir Ordenar y Filtrar,

Orden personalizado, elegir N° de votos en orden de mayor a menos para que la más votada aparezca en la parte superior.

Actividad 2 (40 minutos) Uso de la inteligencia artificial para establecer objetivos del proyecto.

- Aprender a dar promts a Chat GPT

• Prompt 1: “Actúa como un experto en

resolución de problemas educativos. Nuestra problemática es (escribir problemática) Sugiere 3 pasos iniciales sencillos para comenzar un proyecto escolar para dar solución a este problema”

Objetivo del prompt: Introducción a comandos y obtener una lista de pasos iniciales para el

ABP.

• Prompt 2: “Soy estudiante de grado

noveno de secundaria y estoy trabajando en un proyecto sobre (escribir problemática) Dame 3 soluciones

sencillas que pueda implementar con tecnología para darle una solución a través de un proyecto escolar corto”

Objetivo del prompt: Aprender a dar instrucciones más específicas de acuerdo a las necesidades del contexto.

• Prompt 3: “Teniendo en cuenta las

siguientes soluciones (escribir soluciones) para (problema elegido) redacta tres objetivos para crear un proyecto que dé solución a ese problema.

Objetivo del prompt: Combinar la IA con procesadores de datos y organización de información, comprendiendo que estas herramientas son transversales a cualquier situación.

• Se socializan los objetivos obtenidos y se

seleccionan los tres más acordes para llevar a cabo en el tiempo estimado.

CIERRE

Tiempo estimado: 30 minutos.

Primera etapa de ABP: Activación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Lápiz y papel • Software de entrada de texto • Software de diseño (Canva)

Actividad 3 (30 minutos) Cada estudiante redacta un breve texto reflexivo y genera una imagen de la problemática con ayuda de inteligencia artificial.

Opciones para crear la imagen:

• Microsoft Bing

• Gemini

• ChatGPT

• Monica AI

El texto se redacta teniendo en cuenta la siguiente guía:

• Descripción de la problemática: lo que sé

de la problemática en este momento (causas, consecuencias, personas afectadas)

• ¿Por qué creo que es importante?

• ¿Qué ideas tengo para solucionarla?

Evidencia para el portafolio:

• Tabla de Excel de problemática elegida

• Prompts utilizados

• Objetivos del proyecto

• Texto reflexivo

• Imagen generada con IA

EVALUACIÓN

Evaluación formativa: Seguimiento de participación, retroalimentación, evidencias y observación.

Instrumento: Diario de campo.

Observaciones/Retroalimentación:

Bibliografía/Referencias:

• Cartilla de metodologías activas para el aprendizaje (Corporación Universitaria Minuto

de Dios, 2024)

• Marco de referencias DigComp 2.0 (Vuorikari , Punie, Carretero Gomez, & Van Den

Brande, 2016)

• Guía 30 colombiana para ser competente en tecnología (Ministerio de Educación

Nacional, 2008)

• https://pollunit.com/en

La jornada concluyó con la entrega de la primera sección del portafolio digital de evidencias titulado “Problemática y Contexto”. Esta primera entrega contiene los objetivos o pasos para dar solución al proyecto según la temática definida con la lluvia de ideas en Excel, los prompts utilizados en la clase, la imagen creada con IA y el texto reflexivo.

Resultados taller 2. El segundo taller de la secuencia didáctica se enfocó en el fortalecimiento del pensamiento crítico a través del uso del pensamiento computacional, lo cual es una herramienta clave para que los estudiantes de grado 9B aprendan a analizar la información de forma rigurosa, descomponiendo problemas en diferentes pasos y tomar decisiones

conscientes frente a la problemática de desorden y ruido en clase. A través de actividades dinámicas como un rompehielos de programación desconectada por instrucciones, elaboración de fichas de lectura en Excel y la identificación de noticias falsas los estudiantes pudieron reconocer la importancia de evaluar fuentes, dar instrucciones precisas, reconocer información basada en datos, dar instrucciones precisas y estructurar prompts efectivos para interactuar con la inteligencia artificial. Además, se promovió la creación de productos digitales como afiches y vídeos explicativos, integrando TIC en procesos de aprendizajes significativos y prácticos para la vida cotidiana.

La secuencia didáctica para este taller sufrió algunas modificaciones a partir de los objetivos establecidos en clase para desarrollar el proyecto, los cuales son: 1. Aplicación para detectar nivel de ruido. 2. Diseño de afiches digitales y 3. Juego educativo.

Tabla 21 Secuencia Didáctica Taller 2 Aplicada Formato de secuencia didáctica Título: El pensamiento crítico como base fundamental Asignatura: Tecnología e informática Período académico: 3 Grado: 9B Institución Educativa Deogracias Cardona Docente:

Camila Muñoz Giraldo Duración: 2 horas Fecha de inicio: 20/08/2025 Fecha de finalización: 20/08/2025 Objetivo: Fortalecer las habilidades para la vida relacionadas con el pensamiento crítico, toma de decisiones y comunicación asertiva mediante el análisis de información en entradas de datos e inteligencia artificial.

Componente: Apropiación y uso de la tecnología Competencia: Tengo en cuenta normas de mantenimiento y utilización de artefactos, productos, servicios, procesos y sistemas tecnológicos de mi entorno para su uso eficiente y seguro.

Desempeños:

• Utilizo responsable y autónomamente lasTecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) para aprender, investigar y comunicarme con otros en el mundo. Contenido:

• Desarrollo del

primer objetivo.

• Introducción al

concepto Fake News y análisis de información en internet.

Metodología Principal:

Aprendizaje Basado en Proyectos.

Evidencias de ABP

• Fichas de

lectura.

• Textos

expositivos.

Medios: Conexión a internet, computador, sitios web, software educativo y de diseño, procesadores de texto y buscadores.

Modalidad:

Presencial

Rol docente: Facilitador, guía y diseñador de experiencias de aprendizaje. Rol estudiante: Agente activo de su proceso, autónomo, investiga, hace preguntas y aprende haciendo Habilidades para la vida a desarrollar: Pensamiento crítico.

ESTRUCTURA

INICIO

Tiempo estimado: 20 minutos

Segunda etapa de ABP: Investigación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Software de diseño (Canva)

Descripción de actividades:

1.Rompehielos desconectado (10 minutos) -Recordatorio de la problemática elegida en el Taller 1 y los objetivos del proyecto.

- Juego de instrucciones entre pares para

introducir a los estudiantes al pensamiento computacional:

• Los estudiantes se organizan en

parejas, uno es el programador y el otro es el robot.

• El programador debe dar

instrucciones precisas para que su compañero robot dibuje una figura en el tablero y camine por el salón de clase.

Preguntas orientadoras: ¿Qué pasa si las instrucciones o los prompts no son claros?

2. Introducción al pensamiento

computacional y pensamieto crítico

- El docente explica el concepto de

pensamiento computacional, sus componentes y como utilizarlo para idear soluciones y trabajar con tecnología.

- Definición de pensamiento crítico, su

relevancia y cuál es su relación con el pensamiento computacional para usarlo en el día a día.

Ejemplo: Abordar el tema de noticias falsas, descomponer su estructura para identificar pistas que demuestren su validez (pensamiento computacional) y analizar si su información es verídica o no comparando fuentes (pensamiento crítico)

Preguntas orientadoras: ¿Conocen el término Fake News? ¿Saben cómo identificar una? ¿Han conocido a alguien cercano que haya vivido una experiencia con una noticia falsa? ¿Qué información sobre la problemática creemos que es cierta pero no lo es?

DESARROLLO

Tiempo estimado: 80 minutos.

Segunda etapa de ABP: Investigación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto Actividad 1. Fichas de lectura (20 minutos) El estudiante diseña una ficha de lectura en Excel con las siguientes columnas: Título | Fuente | Fecha de publicación | Resumen | ¿Es confiable? Sí/No y por qué.

• Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva)

Utilizando la herramienta IA de Perplexity, realizar una investigación sobre la problemática elegida comparando 3 fuentes diferentes y ejecutando la ficha de lectura.

Actividad 2. Redacción de prompts efectivos (10 minutos) Presentar una estructura para construir prompts efectivos.

• Rol – Contexto – Tarea – Formato

• Ejercicio guiado: Redacta un

prompt para que la IA te ayude a crear un afiche para concientizar sobre el desorden y ruido en clase.

Actividad 3: Creación de afiches y productos digitales (25 minutos) Teniendo en cuenta la información recolectada y a partir de un prompt diseñado con las propias palabras del estudiante, crear:

• Un vídeo explicativo con

InvideoAI en el que aborde lo siguiente con respecto a la problemática: ¿Qué es? ¿Qué impactos tiene en el salón de clase? ¿A quiénes afecta? ¿Qué hacer para mejorar la situación?

• Crear un afiche digital con IA para concientizar a los demás compañeros sobre el desorden y ruido en clase.

CIERRE

Tiempo estimado: 20 minutos.

Segunda etapa de ABP: Investigación

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva) Evidencia de portafolio digital: Crear la segunda sección titulada: “Investigación y análisis de información” en la cual el estudiante incluye:

-Ficha de lectura de Excel.

- Prompts utilizados para generar los

recursos digitales.

- Vídeo realizado con Invideo.

- Afiche digital.

- Texto personal de breve reflexión: ¿Qué

entiendo por pensamiento crítico y pensamiento computacional? ¿Cómo me pueden servir para mi vida diaria?

EVALUACIÓN

Evaluación formativa: Seguimiento de participación, retroalimentación, evidencias y observación.

Instrumento: Diario de campo.

Observaciones/Retroalimentación:

Bibliografía/Referencias:

• Cartilla de metodologías activas para el aprendizaje (Corporación Universitaria Minuto

de Dios, 2024)

• Marco de referencias DigComp 2.0 (Vuorikari , Punie, Carretero Gomez, & Van Den

Brande, 2016)

• Guía 30 colombiana para ser competente en tecnología (Ministerio de Educación

Nacional, 2008)

• https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/

La jornada concluyó con la organización de los productos definidos para esta sesión en el portafolio digital de evidencias que lleva como título “Investigación y análisis de información”. Los estudiantes reflexionaron sobre lo que significa aplicar pensamiento crítico y computacional en su vida diaria y cómo estas habilidades contribuyen a encontrar soluciones creativas, versátiles y viables frente a dificultades reales de su entorno.

Resultados taller 3. El taller 3 tenía como propósito inicial fortalecer la comunicación asertiva y la toma de decisiones en los estudiantes de grado 9B. Se buscó que los participantes desarrollaran productos educativos digitales con el apoyo de la inteligencia artificial y plataformas tecnológicas para comunicar de manera efectiva, creando productos no solo estéticos sino útiles en un contexto.

Tabla 22 Secuencia Didáctica Taller 3 Aplicada Formato de secuencia didáctica Título: Comunicación asertiva y toma de decisiones.

Asignatura: Tecnología e informática Período académico: 3 Grado: 9B Institución Educativa Deogracias Cardona Docente:

Camila Muñoz Giraldo Duración: 2 horas Fecha de inicio: 27/08/2025 Fecha de finalización: 27/08/2025 Objetivo: Fortalecer las habilidades para la vida relacionadas con la comunicación asertiva y toma decisiones con tecnología, análisis de datos y el diseño de un producto educativo que promueva la conciencia sobre la problemática y aporte soluciones basadas en fuentes verídicas.

Componente: Solución de problemas con tecnología Competencia: Resuelvo problemas utilizando conocimientos tecnológicos y teniendo en cuenta algunas restricciones y condiciones. Tengo en cuenta normas de mantenimiento y utilización de artefactos, productos, servicios,procesos y sistemas tecnológicos de mi entorno para su uso eficiente y seguro.

Desempeños:

• Diseño, construyo y pruebo prototipos de artefactos y procesos como respuesta a una

necesidad o problema, teniendo en cuenta las restricciones y especificaciones planteadas. Contenido:

• Desarrollo

segundo objetivo

• Análisis de

alternativas de solución con IA y Excel.

• Creación de

prototipos con IA.

Metodología Principal:

Aprendizaje Basado en Proyectos.

Evidencias de ABP

• Fichas de

lectura

• Prototipos

Medios: Conexión a internet, computador, sitios web, software educativo y de diseño, procesadores de texto y buscadores.

Modalidad:

Presencial

• Producto

educativo digital.

Rol docente: Facilitador, guía y diseñador de experiencias de aprendizaje. Rol estudiante: Agente activo de su proceso, autónomo, investiga, hace preguntas y aprende haciendo Habilidades para la vida a desarrollar: Comunicación efectiva, toma de decisiones y solución de problemas.

ESTRUCTURA

INICIO

Tiempo estimado: 25 minutos

Tercera etapa de ABP: Realización.

• Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Buscadores • Software de entrada de texto • Plataformas educativas Descripción de actividades:

1.Rompehielos (10 minutos)

- Juego en Kahoot para recordar lo visto en el

Taller 1 y Taller 2.

Preguntas orientadoras: ¿Con lo que sabemos ahora, qué soluciones podemos idear para esta problemática? ¿Son posibles o imposibles? ¿Cómo podemos ayudar a solucionar esto con productos audiovisuales hechos por nosotros mismos?

Conversatorio breve sobre comunicación efectiva:

• ¿Cómo podemos comunicar nuestra

propuesta para que otros la entiendan fácilmente?

• ¿Qué formatos digitales son más

atractivos para la población de la problemática?

• ¿Podemos dar soluciones mediante el

juego?

Retomar y finalizar actividades del taller 2: Vídeo, afiche con inteligencia artificial y texto reflexivo (15 minutos)

DESARROLLO

Tiempo estimado: 80 minutos.

Tercera etapa de ABP: Realización

• Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva)

Actividad (80 minutos)

Paso 1 (10 minutos): Esta actividad parte de trabajar con IA y plataformas digitales, por lo cual se hace un recordatorio sobre uso responsable de derechos de autor, el tipo de licencias y citar herramientas.

Paso 2 (70 minutos): Una vez dada esta recomendación, se procede con el diseño de un producto educativo por parte de cada estudiante:

Juego educativo: El estudiante utiliza plataformas educativas como Kahoot o Educaplay para diseñar un juego con preguntas sobre la problemática en la que el usuario deba seleccionar las opciones correctas y aprender en el proceso.

CIERRE

Tiempo estimado: 15 minutos.

Tercera etapa de ABP: Realización

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva) Evidencia de portafolio: Crear el siguiente apartado llamado: “Mi primera propuesta de solución” el cual argumenta cómo puede ayudar su creación a concientizar y ayudar a la población sobre la problemática.

EVALUACIÓN

Evaluación formativa: Seguimiento de participación, retroalimentación, evidencias y observación.

Instrumento: Diario de campo. Observaciones/Retroalimentación: Bibliografía/Referencias:

• Cartilla de metodologías activas para el aprendizaje (Corporación Universitaria Minuto

de Dios, 2024)

• Marco de referencias DigComp 2.0 (Vuorikari , Punie, Carretero Gomez, & Van Den

Brande, 2016)

• Guía 30 colombiana para ser competente en tecnología (Ministerio de Educación

Nacional, 2008)

• https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/

El taller número 3 pretendía evidenciar avances significativos en la autonomía, capacidad de argumentación y creatividad en los estudiantes a través de la construcción de juegos educativos y otros recursos digitales que pudiesen comunicar de forma efectiva, para de esta manera transformar la problemática en una oportunidad de aprendizaje colaborativo con soluciones tecnológicas.

En este taller se concluyeron las actividades del taller anterior, por lo tanto, esta sesión no tiene su rejilla de análisis de evidencias propia.

Resultados taller 4. El taller 4 señala la fase de cierre de esta intervención pedagógica en la Institución Educativa Deogracias Cardona, donde los estudiantes de grado 9B tienen la oportunidad de consolidar lo aprendido a través de la aplicación del diagnóstico final. Este espacio busca evaluar el proceso realizado y que los estudiantes reconozcan que sus aprendizajes se transforman en habilidades para la vida.

Tabla 20

Secuencia didáctica taller 4 Aplicada

Formato de secuencia didáctica Título: Socialización de soluciones y reflexión final.

Asignatura: Tecnología e informática Período académico: 3 Grado: 9B Institución Educativa Deogracias Cardona Docente:

Camila

Muñoz Giraldo Duración: 2 horas Fecha de inicio: 03/09/2025 Fecha de finalización: 03/09/2025 Objetivo: Socializar los productos educativos tecnológicos desarrollados por los estudiantes con el objetivo de promover conciencia sobre la problemática abordada, reflexionando sobre lo aprendido en el proceso y ejecutando el diagnóstico final. Componente: Solución de problemas con tecnología Competencia: Resuelvo problemas utilizando conocimientos tecnológicos y teniendo en cuenta algunas restricciones y condiciones. Tengo en cuenta normas de mantenimiento y utilización de artefactos, productos, servicios,procesos y sistemas tecnológicos de mi entorno para su uso eficiente y seguro.

Desempeños:

•Propongo mejoras en las soluciones tecnológicas y justifico los cambios propuestos con base en la experimentación, las evidencias y el razonamiento lógico. Contenido:

• Presentación de

productos educativos.

• Socialización y

retroalimentación.

• Aplicación de

diagnóstico final de habilidades para la vida.

• Reflexión sobre

aprendizaje obtenido.

Metodología Principal:

Aprendizaje Basado en Proyectos.

Evidencias de ABP

• Prototipos

• Portafolio

digital de evidencias

Medios: Conexión a internet, computador, sitios web, software educativo y de diseño, procesadores de texto y buscadores.

Modalidad:

Presencial

Rol docente: Facilitador, guía y diseñador de experiencias de aprendizaje.

Rol estudiante: Agente activo de su proceso, autónomo, investiga, hace preguntas y aprende haciendo Habilidades para la vida a desarrollar: Comunicación efectiva, toma de decisiones, pensamiento crítico, solución de problemas y empatía

ESTRUCTURA

INICIO

Tiempo estimado: 20 minutos

Tercera etapa de ABP: Realización

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Buscadores • Software de entrada de texto • Plataformas educativas Descripción de actividades:

1.Rompehielos (20 minutos)

- Juego en Kahoot para recordar lo

visto en el Taller 1 y Taller 2.

DESARROLLO

Tiempo estimado: 70 minutos.

Tercera etapa de ABP: Realización

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto • Inteligencia artificial • Software de diseño (Canva) Diagnóstico final (60 minutos) Los estudiantes realizan el diagnóstico aplicado en el inicio en un formulario de Google.

CIERRE

Tiempo estimado: 10 minutos.

Tercera etapa de ABP: Realización

Recursos a utilizar:

• Computador • Conexión a internet • Software de entrada de texto Cierre de la intervención y recopilación del diagnóstico. (10 minutos)

EVALUACIÓN

Evaluación formativa: Seguimiento de participación, retroalimentación, evidencias y observación.

Instrumento: Diario de campo. Evaluación diagnóstica. Observaciones/Retroalimentación: Bibliografía/Referencias:

• Cartilla de metodologías activas para el aprendizaje (Corporación Universitaria Minuto

de Dios, 2024)

• Marco de referencias DigComp 2.0 (Vuorikari , Punie, Carretero Gomez, & Van Den

Brande, 2016)

• Guía 30 colombiana para ser competente en tecnología (Ministerio de Educación

Nacional, 2008)

• https://co.creativecommons.net/tipos-de-licencias/

La investigación cierra con esta aplicación del diagnóstico final que permite valorar las modificaciones y transformaciones de los estudiantes en cuanto a sus habilidades para la vida, el uso crítico y responsable de TIC y la toma de conciencia sobre lo aprendido en el proceso.

3.2.4 Fase 2.1: Documentar la intervención pedagógica

El presente apartado evidencia la documentación realizada durante la ejecución de los cuatro talleres a través del diligenciamiento de diarios de campo y toma de registro fotográfico por cada sesión.

Documentación taller 1. El diario de campo correspondiente a la primera intervención realizada en el grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona durante el primer taller, evidencia cómo los estudiantes identificaron una problemática social en el aula, trabajaron la toma de decisiones con el apoyo de la inteligencia artificial y Excel para organizar información, y de esta manera, plantear posibles soluciones. El registro está centrado en las siguientes categorías observables: empatía, trabajo en equipo, comunicación efectiva, uso de TIC y pensamiento crítico; con el objetivo de evidenciar de qué manera estas habilidades permean en el desarrollo de la actividad. (Ver Anexo A) La observación del taller permitió documentar avances importantes en la participación e interés de los estudiantes frente a la propuesta, al mismo tiempo, muestra áreas de mejora en

cuanto a organización y comunicación entre pares. Integrar las TIC resulta algo motivador para los estudiantes, además de ser altamente útil en la estructuración de ideas; por otro lado, la reflexión escrita posibilita el reconocimiento inicial y el concepto personal de los estudiantes frente a la problemática. Esta primera intervención muestra que las habilidades para la vida pueden fortalecerse de manera significativa a través de dinámicas grupales, participativas y mediadas por tecnología. Esto planta una base sólida para los talleres posteriores.

Documentación taller 2. En el diario de campo del segundo taller de intervención se registran las observaciones y desarrollo de la clase centrada en fortalecer el pensamiento crítico a través de diferentes actividades prácticas que acarrean gran autonomía de los estudiantes. (Ver Anexo B) La jornada permitió evidenciar un avance en la capacidad de los estudiantes para discernir información confiable, expresar ideas con mayor claridad y utilizar las TIC como herramientas de apoyo en la investigación. Al mismo tiempo, el trabajo colaborativo y las reflexiones finales mostraron un fortalecimiento en las habilidades de comunicación y análisis, consolidando así una base sólida para crear productos digitales que aporten soluciones; sin embargo, para la siguiente clase debe darse continuidad a la culminación del portafolio de evidencias, ya que la mayor parte de la clase fue dedicada al diligenciamiento de las fichas de lectura.

Documentación taller 3. El diario de campo correspondiente al tercer taller registra el desarrollo de la sesión enfocada principalmente en el desarrollo de la comunicación efectiva y la toma de decisiones dentro de la problemática de desorden y ruido en clase. Este registro permite

evidencias los logros alcanzados en cuanto a la participación activa; al mismo tiempo, evidencia los contratiempos que surgieron durante esta intervención. (Ver Anexo C)

Este diario de campo refleja acontecimientos naturales del entorno educativo, por lo que es pertinente continuar con el acompañamiento cercano, la planificación flexible y estratégica para aprovechar el tiempo de manera óptima. Esta experiencia constituyó una dificultad para el desarrollo normal del proceso; sin embargo, es una oportunidad de aprendizaje que muestra aspectos para mejorar en la siguiente intervención.

Documentación taller 4. El diario de campo para este taller final relata el desarrollo de la última intervención, la cual tuvo algunos contratiempos que hicieron que la planeación expuesta previamente no pudiera completarse en su totalidad debido al tiempo tan limitado; sin embargo, el diagnóstico final pudo culminarse exitosamente. (Ver Anexo D)

Las interrupciones y contratiempos son parte del proceso natural y normal de una institución educativa; no obstante, durante los dos primeros talleres se realizaron actividades contundentes que envolvían todas las habilidades a trabajar en esta investigación y el fruto de estas intervenciones estará reflejado en el siguiente análisis de resultados del diagnóstico aplicado.

3.3 Tercera Etapa - Análisis de Resultados

El presente apartado compone la tercera etapa de la investigación que garantiza el cumplimiento del siguiente objetivo específico 3:

3.

Relacionar el uso de las TIC en la propuesta didáctica con el desarrollo de las habilidades para la vida en los estudiantes de grado 9B mediante un análisis de resultados obtenidos de la propuesta didáctica.

A su vez, esta etapa está conformada por la fase 3 y la fase 3.1 con las siguientes actividades principales:

• Fase 3: Analizar los resultados obtenidos de la propuesta didáctica. • Fase 3.1: Aplicar diagnóstico final de habilidades para la vida.

3.3.1 Fase 3: Analizar los resultados obtenidos de la propuesta didáctica

El proceso investigativo desarrollado con los estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona se llevó a cabo en cuatro talleres bajo la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), con el objetivo de fortalecer las habilidades para la vida a través de una propuesta didáctica mediada por TIC, desarrollando así el pensamiento crítico, toma de decisiones, trabajo en equipo, solución de problemas y comunicación efectiva; las cuáles fueron seleccionadas a través de un diagnóstico articulado con las inteligencias múltiples y las competencias digitales.

Cada taller representó una frase progresiva de investigación, creación, exploración y socialización; al mismo tiempo, durante la implementación surgieron contratiempos relacionados a la gestión del tiempo tanto por factores externos como por factores internos en cuanto a la adaptación de los estudiantes a nuevas dinámicas de trabajo. Sin embargo, estos desafíos permiten evidenciar la capacidad de gestión, organización y creatividad de los participantes,

quienes lograron avanzar en la construcción de portafolios digitales con el diseño de carteles, fichas de lectura, textos reflexivos y productos audiovisuales creados con inteligencia artificial para dar solución a la problemática elegida: el desorden y ruido en clase. Los resultados obtenidos a través de las rejillas de análisis de evidencias reflejan estos avances y a la vez, contratiempos normales de un proceso de intervención.

Rejilla de análisis de evidencias taller 1. La rejilla de análisis de evidencias sistematiza la observación del primer taller en el que los estudiantes iniciaron el proyecto mediante el reconocimiento de la problemática en el entorno escolar. La rejilla permite registrar aspectos clave, tales como: trabajo colaborativo, organización digital, pensamiento crítico, uso de prompts y la capacidad de reflexionar de forma clara y honesta. Cada estudiante fue evaluado en fortalezas observables y aspectos a mejorar, lo que aporta la visión cualitativa esencial para la investigación y para el proceso de aprendizaje. (Ver Anexo E) El análisis de los portafolios revela avances tangibles en la capacidad de los estudiantes para estructurar su trabajo, reflexionar sobre un tema específico y utilizar herramientas digitales de forma creativa y crítica. Se destacan fortalezas como la organización de evidencias, expresión escrita clara y honesta, uso adecuado y exploratorio de la inteligencia artificial, y el trabajo en equipo. Al mismo tiempo, surgen oportunidades de mejora como la estética del portafolio entregable, precisión y pulcritud en la redacción y atención a los detalles. Esta evaluación colectiva facilita la retroalimentación personalizada y orienta los talleres siguientes.

Rejilla de análisis de evidencias taller 2. La segunda rejilla de análisis de evidencias recoge la valoración del portafolio digital de este segundo taller. Este portafolio contiene fichas de lectura, prompts, textos y la creación de productos audiovisuales con inteligencia artificial. El análisis realizado se orienta a identificar el nivel de apropiación de las competencias digitales y las habilidades para la vida trabajadas en esta fase de investigación. (Ver Anexo F) Este ejercicio permite evidenciar avances significativos en la capacidad de analizar y organizar información, así mismo como en la producción de contenidos digitales que contribuyen a concientizar sobre la problemática de desorden y ruido en clase. Los resultados muestran progreso en el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la comunicación efectiva, consolidando la importancia del portafolio como recurso pedagógico y de seguimiento del proceso de aprendizaje.

Los talleres 3 y 4 no tienen rejilla de análisis de evidencias propia, ya que tal como se tomó nota en los diarios de campo, (Ver Anexo A, Anexo B, Anexo C y Anexo D) algunas clases presentaron contratiempos e interrupciones, por lo que únicamente el taller 1 tiene su propia rejilla de análisis y durante el taller 3 se culminaron las evidencias del taller 2.

3.3.2 Fase 3.1: Contrastación

La presente y última fase de la investigación tiene por objetivo contrastar los resultados del diagnóstico inicial con el diagnóstico final, esto a través del instrumento del cuadro comparativo para exponer las variaciones encontradas entre los quince estudiantes participantes de esta investigación. Para que esta fase tenga lugar, está compuesta por la siguiente actividad, la cual fue diligenciada en el último taller de la intervención pedagógica con el grado 9B:

• Aplicar diagnóstico final de habilidades para la vida.

Resultados Inteligencias Múltiples A continuación, se presenta la siguiente tabla donde yacen los resultados diagnóstico final en la sección de inteligencias múltiples, donde 0 es la puntuación mínima y 100 la máxima.

En la siguiente tabla se enseña el promedio final obtenido del diagnóstico final de las inteligencias múltiples presentes en la Tabla 23. Se presentan las ocho inteligencias y los promedios en números decimales de cada una de ellas:

Se puede apreciar que la inteligencia lingüística permanece aún con la menor puntuación en la lista; sin embargo, se trae a colación los resultados del promedio del diagnóstico ejecutado en el inicio en el que se arrojan los siguientes resultados: Estudiante Int. Naturalista Int. Musical Int. Lógico-Matemática Int. Interpersonal Int. Corporal-kinestésica Int. Lingüística Int. Intrapersonal Int. Espacial Estudiante 1

75

70

65

65

75

45

70

65

Estudiante 2

80

90

75

80

70

70

70

50

Estudiante 3

65

85

85

100

90

60

90

90

Estudiante 4

55

40

65

60

45

30

60

45

Estudiante 5

55

85

85

60

45

75

60

80

Estudiante 6

100

85

85

85

75

60

80

100

Estudiante 7

50

80

35

75

70

50

70

85

Estudiante 8

55

60

45

55

50

25

60

50

Estudiante 9

50

45

50

60

85

25

60

65

Estudiante 10

40

75

60

60

95

60

60

95

Estudiante 11

85

70

70

65

80

85

100

100

Estudiante 12

30

75

35

80

60

70

75

75

Estudiante 13

80

80

60

90

90

50

85

80

Estudiante 14

70

65

50

50

70

30

80

75

Estudiante 15

100

80

65

50

80

40

80

100

1. Naturalista

2. Musical

3. Lógico-Mat.

4. Interpersonal

5. Corporal-Kines.

6. Lingüística

7. Intrapersonal

8. Espacial

66,0

72,3

62,0

69,0

72,0

51,7

73,3

77,0

PROMEDIO GENERAL DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE LOS ESTUDIANTES

Tabla 23 Resultados Diagnóstico Final Inteligencias Múltiples Tabla 24 Promedio Diagnóstico Final Inteligencias Múltiples.

La variación de los resultados de la inteligencia lingüística entre el diagnóstico inicial y final muestra un incremento de esta inteligencia a nivel grupal, ya que en la primera ejecución se obtiene un promedio general grupal de 50,7 y en la segunda aplicación se presenta un resultado de 51,7.

Resultados Competencias Digitales Se presentan los resultados del diagnóstico final en la sección de competencias digitales, siendo 0 la puntuación mínima y 84 la puntuación máxima. Los datos se encuentran en la siguiente tabla:

1. INFORMACIÓN Y ANÁLISIS DE

DATOS (12 puntos máximo)

2. COMUNICACIÓN Y

COLABORACIÓN (24

puntos máximo)

3. CREACIÓN DE CONTENIDOS

DIGITALES (16 puntos máximo)

4. SEGURIDAD (16

puntos máximo)

5. RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS (16

puntos máximo)

TOTAL

12

24

15

15

15

81

11

24

15

15

14

79

9

24

13

15

9

70

7

20

10

7

5

49

12

24

16

15

14

81

12

24

14

16

15

81

11

24

15

16

16

82

11

23

13

13

11

71

8

23

14

13

14

72

10

24

16

16

15

81

10

23

14

13

12

72

10

23

15

14

14

76

10

23

15

14

13

75

8

24

12

14

13

71

10

21

10

9

4

54

Estudiante 5 Estudiante Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 12 Estudiante 13 Estudiante 14 Estudiante 15 Estudiante 6 Estudiante 7 Estudiante 8 Estudiante 9 Estudiante 10 Estudiante 11

1. Naturalista

2. Musical

3. Lógico-Mat.

4. Interpersonal

5. Corporal-Kines.

6. Lingüística

7. Intrapersonal

8. Espacial

63,7

74,7

62,7

71,7

68,0

50,7

67,3

63,9

PROMEDIO GENERAL DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE LOS ESTUDIANTES

Tabla 25 Promedio Diagnóstico Inicial Inteligencias Múltiples Tabla 26 Resultados Diagnóstico Final Competencias Digitales

Estos resultados muestran que ocho estudiantes obtuvieron una calificación de excelente entre los rangos de 75 a 84 puntos. A su vez, cinco estudiantes obtuvieron una calificación aceptable entre un rango de 60 a 74 puntos. Finalmente, solo dos estudiantes tienen una calificación mínima que va de los 40 a los 59 puntos.

En la siguiente tabla se presenta el promedio general obtenido de los resultados de la tabla 26. El promedio aparece en números decimales y acompañado del nombre de cada área propuesta en el marco de referencia DigComp 2.0; realizando especial énfasis en la primera área de Información y Análisis de Datos, ya que esta fue seleccionada para desarrollar la propuesta didáctica de esta investigación.

En la Tabla 27 se muestra un promedio final de 10,1 en el área de Información y Análisis de Datos, lo cuál es posible contrastar y evidenciar un progreso teniendo en cuenta el promedio obtenido en el diagnóstico inicial, tal como se evidencia en la siguiente tabla:

1. INFORMACIÓN Y ANÁLISIS

DE DATOS (12 puntos máximo)

2. COMUNICACIÓN Y

COLABORACIÓN (24 puntos máximo)

3. CREACIÓN DE

CONTENIDOS DIGITALES (16

puntos máximo)

4. SEGURIDAD (16

puntos máximo)

5. RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS (16

puntos máximo)

10,1

23,2

13,8

13,7

12,3

Tabla 27 Promedio Final Competencias Digitales

La variación de los resultados entre el promedio del diagnóstico inicial y el final muestra un incremento, teniendo la ejecución inicial un promedio grupal de 9,4 y la ejecución final un promedio de 10,1.

3.3.3 Contrastación de Resultados

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos y de los promedios tanto del inicio como del final; por lo tanto, se procede a contrastar las variaciones en el siguiente cuadro comparativo presentado en el capítulo 3 de metodología, el cual realiza un análisis tanto a nivel grupal como a nivel individual de los datos recopilados de ambos diagnósticos.

Tabla 29 Cuadro Comparativo Categoría evaluada Diagnóstico inicial (promedio grupal) Diagnóstico final (promedio grupal) Variación Inteligencia lingüística

50,7

51,7

2,0%

Competencia digital:

Información y Análisis de Datos

9,4

10,1

7,4%

1. INFORMACIÓN Y

ANÁLISIS DE DATOS (12

puntos máximo)

2.

COMUNICACIÓN Y

COLABORACIÓN

3. CREACIÓN DE

CONTENIDOS

DIGITALES (16

4. SEGURIDAD (16

puntos máximo)

5. RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS (16

puntos máximo)

9,4

21,5

12,1

12,8

11,6

Tabla 28 Promedio Inicial Competencias Digitales

Estudiante Inteligencia lingüística (Inicial) Inteligencia lingüística (final) Variación Competencia digital (inicial) Competencia digital (final) Variación Estudiante

1

60

45

-25,0%

11

12

9,1%

Estudiante

2

50

70

40,0%

11

11

0,0%

Estudiante

3

20

60

200,0%

5

9

80,0%

Estudiante

4

20

30

50,0%

6

7

16,7%

Estudiante

5

65

75

15,4%

12

12

0,0%

Estudiante

6

45

60

33,3%

10

12

20,0%

Estudiante

7

85

50

-41,2%

11

11

0,0%

Estudiante

8

45

25

-44,4%

10

11

10,0%

Estudiante

9

35

25

-28,6%

8

8

0,0%

Estudiante

10

40

60

50,0%

12

10

-16,7%

Estudiante

11

60

85

41,7%

7

10

42,9%

Estudiante

12

75

70

-6,7%

9

10

11,1%

Estudiante

13

60

50

-16,7%

10

10

0,0%

Estudiante

14

30

30

0,0%

8

8

0,0%

Estudiante

15

70

40

-42,9%

11

10

-9,1%

En la primera sección de la tabla del promedio grupal se enseñan ciertas variaciones importantes; por ejemplo: en el caso de la inteligencia lingüística se presenta un avance del 2% en comparación al primer diagnóstico aplicado. Este tipo de inteligencia observa la capacidad de expresión del lenguaje oral y escrito; al mismo tiempo, mide el análisis, comprensión y producción de textos, lo cual está relacionado con las habilidades de comunicación efectiva, pensamiento crítico y empatía; las cuales se trabajaron con más consistencia en los talleres 2 y 3

donde se diligenciaron fichas de lectura con tres tipos de noticias, se diseñaron prompts para obtener productos audiovisuales comunicativos consistentes y que aportasen una solución a la problemática. Finalmente, cada estudiante redactó un texto reflexivo al final de la clase; por lo tanto, esta variación del 2% podría interpretarse de que en un promedio grupal existe un fortalecimiento en las habilidades para la vida relacionadas a esta inteligencia. Por parte de la competencia digital de Información y Análisis de Datos, se evidencia una variación del 7,4% en comparación al diagnóstico inicial. Esta competencia mide la capacidad de buscar, filtrar, seleccionar, evaluar y seleccionar información de forma crítica con las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), por lo que las habilidades asociadas a esta área son: toma de decisiones, resolución de problemas y pensamiento crítico. Estas habilidades se pueden ver reflejadas en la clasificación de y análisis de noticias, distinguir información verídica de la falsa, autores con argumentos de autoridad, usar las TIC de forma correcta, dar crédito de las herramientas usadas, seleccionar plataformas de inteligencia artificial para crear productos que resuelvan problemas y tomar decisiones a nivel grupal como individual basadas en datos. La variación del 7,4% en esta competencia puede interpretarse como una transición entre el uso instrumental de la tecnología a un uso crítico, estratégico y con propósito que va más allá del aula; es decir, que es útil en la vida cotidiana para resolver problemas reales. Este avance refleja el fortalecimiento a nivel grupal de las habilidades para la vida vinculadas a esta área.

Sin embargo, la segunda sección de la tabla aborda las variaciones de manera individual de los quince estudiantes participantes en esta investigación, lo que permite entrever que algunos tuvieron variaciones de tipo positivo, es decir, que, a comparación del primer resultado obtenido en el diagnóstico inicial, consiguieron un mayor puntaje en el diagnóstico final. Por otro lado, otros estudiantes obtuvieron un resultado menor en la segunda aplicación que en la primera.

Incluso, algunos estudiantes muestran una variación del 0%, es decir, ambos diagnósticos dieron los mismos puntos tanto en el inicio como en el final. En el promedio grupal existe un avance colectivo en el desarrollo de competencias clave; es decir, un fortalecimiento de habilidades para la vida. El hecho de que algunos estudiantes muestren un retroceso o estancamiento es natural en una curva de aprendizaje, porque no es un proceso lineal ni homogéneo, debido a que factores como actitud personal, motivación, participación activa y la vida privada de cada uno, puede influir en el resultado, teniendo siempre en cuenta que el diagnóstico no es un instrumento absoluto, es solo un apoyo observacional.

Estos resultados individuales no fueron homogéneos; sin embargo, el incremento grupal evidencia un resultado positivo de la intervención pedagógica para el fortalecimiento de las habilidades para la vida a través de las TIC.

4. Conclusiones

El presente trabajo de investigación tuvo como propósito fortalecer las habilidades para la vida en los estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona a través de una propuesta didáctica mediada por TIC. El proceso desarrollado durante los cuatro talleres logró evidenciar avances teniendo en cuenta los siguientes objetivos:

4.1 Conclusiones Frente al Primer Objetivo Específico

1. Caracterizar las habilidades para la vida más relevantes para desarrollar en los estudiantes

de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona, a partir de un diagnóstico inicial de inteligencias múltiples y competencias digitales que guardan relación con las habilidades para la vida.

El diagnóstico inicial permitió identificar que la inteligencia lingüística y la competencia digital de información y análisis de datos eran las de mayor zona de mejora en el grupo. Este hallazgo marcó el punto de partida y sentó las bases para orientar las estrategias didácticas para fortalecer estas áreas, reconociendo primero que el análisis de estas características permitió comprender que los bajos niveles en estas dimensiones no obedecen a una falta de capacidad, sino a la ausencia de oportunidades exploratorias, reflexivas y de conocimiento crítico, lo cuál reafirma una y otra vez la importancia de diversificar las metodologías de enseñanza.

4.2 Conclusión Frente al Segundo Objetivo Específico

2.

Implementar una propuesta didáctica mediada por TIC orientada al fortalecimiento de las habilidades para la vida de los estudiantes de grado 9B.

La secuencia didáctica compuesta por cuatro talleres integró las TIC como mediadoras, articulando herramientas digitales de apoyo como Excel, Canva e Inteligencia Artificial a través de la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), dando pie a escenarios donde el estudiantado participó de forma activa identificando y buscando dar solución a la problemática social elegida. Los estudiantes utilizaron la tecnología de forma crítica, yendo más allá de lo meramente instrumental y pasivo; fortaleciendo así sus habilidades de pensamiento crítico, solución de problemas, comunicación efectiva y la toma de decisiones. Se trabajó especialmente en el pensamiento crítico, tanto al momento de enfrentarse a situaciones de la vida real como a la hora de navegar en internet; promoviendo la conciencia sobre las propias acciones de ser ciudadano digital.

4.3 Conclusión Frente al Tercer Objetivo Específico

3.

Relacionar el uso de las TIC en la propuesta didáctica con el desarrollo de las habilidades para la vida en los estudiantes de grado 9B mediante un análisis de resultados obtenidos de la propuesta didáctica.

El seguimiento realizado a través de los diarios de campo, portafolios y rejillas de análisis de evidencias demostró avances tanto cognitivos como socioemocionales. En términos cuantitativos, el grupo presentó un avance del 2% en la inteligencia lingüística y del 7,4% en la competencia digital de información y análisis de datos, lo cual refleja un progreso gradual pero constante en la capacidad de los estudiantes al momento de interpretar, analizar y comunicar información en diferentes formatos.

En términos cualitativos, se observaron mejoras en el uso crítico de las herramientas, la cooperación entre pares, la comprensión y el análisis de la información; evidenciando que las habilidades para la vida no se fortalecen mediante instrucciones y contenidos desactualizados, sino mediante experiencia práctica, reflexión y uso consciente de la tecnología; atendiendo las demandas del mundo actual.

4.4 Conclusión Frente al Objetivo General

Fortalecer las habilidades para la vida en estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona a través de una propuesta didáctica mediada por las TIC.

El trabajo cumplió de forma satisfactoria este objetivo, demostrando que la integración intencionada de las TIC en el aula para diseñar experiencias significativas, puede convertirse en una herramienta transformadora de aprendizaje. La investigación sostiene que el desarrollo de habilidades para la vida no se limita a talleres aislados, por el contrario, deben ser una práctica transversal y constante en cualquier área del conocimiento y del currículo escolar. Asimismo, se comprobó que las mediaciones tecnológicas al emplearse con sentido pedagógico mejoran la autonomía, la autorregulación emocional, la colaboración, el uso crítico de la tecnología para distintas áreas de la vida, la comunicación efectiva en diferentes formas y a través de distintos canales, y la toma de decisiones informadas; consolidando un avance significativo para la formación integral del ser humano.

4.5 Conclusiones Generales

Esta investigación contribuye al fortalecimiento de la identidad docente e investigadora, ya que permite comprender en qué manera las TIC pueden emplearse de forma crítica, reflexiva

y humanista en el aula para atender a los requerimientos contemporáneos para transformar la realidad educativa. Al mismo tiempo, evidencia la importancia del rol del maestro como mediador de experiencias de aprendizaje y facilitador del desarrollo de habilidades socioemocionales, lo cual es sumamente enriquecedor para la práctica pedagógica, la labor docente, la vida de los estudiantes y sus familias.

Este proyecto ofrece a la Institución Educativa Deogracias Cardona una ruta metodológica clara y replicable para implementar propuestas didácticas mediadas por TIC para fortalecer las habilidades para la vida en cualquier área de conocimiento. Promoviendo la innovación pedagógica, la implementación de metodologías activas, el rol activo y constructivista en los estudiantes.

Esta investigación aporta a la formación de jóvenes más críticos, empáticos y conscientes del papel que ejercen ellos en la sociedad, utilizando la tecnología con propósito y responsabilidad; fomentando la ciudadanía digital, la transformación social y la actualización constante para contribuir así al desarrollo humano integral y sostenible. Esta investigación abre paso a la posibilidad de desarrollar nuevas líneas de investigación enfocadas en fortalecer las habilidades para la vida en la educación mediadas por las TIC. Al mismo tiempo, sienta las bases para profundizar en el uso de la inteligencia artificial y las nuevas actualizaciones desde la ética y la pedagogía para promover una renovación constante del conocimiento en cualquier faceta de la vida.

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Anexos El presente apartado reúne información que respalda el desarrollo, la ejecución y la validez de la investigación titulada Fortalecimiento de las habilidades para la vida en estudiantes de grado 9B de la Institución Educativa Deogracias Cardona a través de una propuesta didáctica mediada por TIC. Estos anexos incluyen los instrumentos de diarios de campo y las rejillas de análisis de evidencias utilizadas durante la intervención pedagógica en la institución educativa. Cada documento presente en este anexo cumple la tarea de apoyar la interpretación de los resultados, complementar la información presentada en el documento y garantizar el cumplimiento de las actividades de cada objetivo de la investigación. Al mismo tiempo, son un apoyo directo que evidencia la ejecución la intervención pedagógica, su desarrollo e impacto.

Anexo A. Diario de campo taller 1

Fecha y número de taller Descripción de la actividad Categoría Criterio observable (Alta / Media / Baja) Observacion es Retroalimentaci ón Taller 1 13/08/202

5

Introducción del proyecto y el portafolio de evidencias a los estudiantes.

Empatía Escucha activa, respeto por opiniones de otros, apoyo entre compañeros, identificació Alta El grado 9B es un grupo unido, se apoyan unos a otros y respetan opiniones sin Se recomienda seguir manteniendo esa unión grupal que propicia un ambiente sano y colaborativo. Sin embargo, hay

Definición de conceptos como problemátic a social y elección de problemátic a a trabajar:

Desorden y ruido en el salón de clase.

Cumplimien to de las tres actividades propuestas en la secuencia y entrega puntual en n y regulación emocional durante las actividades.

hacer falta alguna.

que prestar atención a que esa colaboración no se convierta en realizar los deberes del otro, especialemente para quienes trabajan en parejas.

Trabajo en equipo Participació n activa, muestran disposición en cooperar para alcanzar objetivos y ayuda a otros en dificultades.

Alta No les cuesta trabajar en equipo y se ayudan mutuamente en cualquier dificultad.

Mantener una buena relación de respeto para que la confianza grupal perdure.

Comunicaci ón efectiva Expresión de ideas Medi a Suelen dispersarse Se recomienda fomentar la

el portafolio.

claras, uso de lenguaje apropiado y atención a indicaciones para mejorar la comunicació n.

fácilmente y hablar al tiempo, por lo que la comunicació n y atención se dificultan, lo cuál requiere explicar un mismo punto varias veces.

atención y cooperación de los estudiantes para escuchar activamente, lo cuál favorece una comunicación efectiva entre estudiantes y docente, optimizando el tiempo y disminuyendo la tensión. Por otro lado, les cuesta formular prompts con sus propias palabras.

Uso de TIC Utilizan herramientas digitales de forma pertinente y Medi a Utilizan herramientas digitales fácilmente y ser Tienen buena actitud al desenvolverse en entornos digitales, sin

autónoma para realizar actividades y crear contenidos digitales.

desenvuelven en ellas.

embargo hay que prestar atención a la estética de presentación de actividades digitales y la aplicación de licencias de derechos de autor para recopilar información.

Pensamiento crítico Analizan información, comparan fuentes, cuestionan datos dudosos.

Baja Cuestionan poco los resultados obtenidos a través de inteligencia artificial.

Ser más activos de la construcción de su propio conocimiento, analizando y conociendo fuentes confiables.

Toma de decisiones Evalúan opciones, argumentan Medi a Les cuesta tomar decisiones en Ser más participativos en la toma de

su elección, respaldas con datos.

determinados momentos.

Para la encuesta anónima fue sencillo obtener su decisión, sin embargo, para elegir los objetivos fue necesario más participación del docente investigador, ya que el grupo no participó tan activamente.

decisiones importantes que involucran su proceso, autonomía y habilidades. Ser conscientes de lo que quieren y pueden hacer para llegar a una solución efectiva.

Desarrollo y análisis narrativo

Inicio Se indaga los conocimientos previos de los estudiantes sobre el uso de la inteligencia artificial y su uso durante y fuera de las clases. Se conoce que han trabajado con Chat Gpt, Gemini y Microsoft AI en la clase de tecnología. Se realiza la introducción del proyecto a realizar durante cuatro clases consecutivas, se especifican las herramientas y logros a obtener en el primer taller iniciando por la explicación del concepto de problemática social y se comienza a indagar qué problemas hay en el entorno que pueden ser resueltos con tecnología.

Desarrollo Se realiza una lluvia de ideas para elegir tres problemáticas sociales, las cuales fueron: Bullying, desorden y ruido en clase, adicción al teléfono. Antes de elegir, hubo un poco de retraso mientras los estudiantes escribían sus correos para compartirlos con el docente investigador para que así pudiesen recibir el portafolio de evidencias y realizar el seguimiento. Una vez compartido el portafolio se realiza la votación en la plataforma PollUnit. De manera simultánea se diligencia la tabla de excel con filtros de ordenamiento y la problemática ganadora fue desorden y ruido en clase.

Para continuar con el taller y al mismo tiempo cumplir con las actividades propuestas en el portafolio para el primer taller, se explica el concepto de "prompt" y se redactan tres ejemplos propuestos por el docente investigador para seleccionar tres objetivos o pasos para dar una solución a esta problemática social. A su vez, se motiva a los estudiantes para que personalicen estas instrucciones y vayan más allá de los ejemplos

suministrados. Algunos estudiantes compartieron los pasos propuestos por la inteligencia aritificial. Cabe resaltar que al momento de elegir los estudiantes mostraron poca toma de desición y tomaron una postura más neutral a pesar de pedir su opinón, por lo en función de las respuestas de la IA, planeación de las secuencias didácticas, etapas del ABP, tiempo de los talleres y habilidades estudiantiles, el docente investigador selecciona estos tres objetivos o pasos para solucionar la problemática: 1. Aplicación para detectar nivel de ruido. 2. Diseño de afiches digitales y 3. Juego educativo.

Cierre Durante la ejecución del taller hubo momentos en los que la comunicación se vio afectada por el ruido de los estudiantes y la poca atención que genera esta interferencia, por lo que abordar esta problemática es pertinente al contexto y la tecnología puede ayudar a su mejoramiento. Durante los últimos minutos de la clase los estudiantes realizaron una imagen de la problemática con ayuda de la inteligencia artificial de su preferencia, algunos optaron por Gemini, Chat Gpt e incluso la misma IA de Canva, ya que en esta plataforma es donde está presente el portafolio de evidencias.

El grado 9B es un grupo receptivo, no les cuesta ayudarse unos a otros y predomina una convivencia sana. El grupo culminó las actividades y subió los recursos requeridos al portafolio a tiempo. Es necesario para las

siguientes intervenciones hacer especial énfasis en las licencias de derechos de autor, el desarrollo de pensamiento crítico y toma de decisiones.

Anexo B. Diario de campo taller 2

Fecha y número de taller Descripció n de la actividad Categoría Criterio observable (Alta / Media / Baja) Observacio nes Retroalimentac ión Taller 2 20/08/20

25

Introducció n al pensamient o computacio nal y pensamient o crítico para el análisis de información verídica y falsa, redacción de prompts específicos Empatía Escucha activa, respeto por opiniones de otros, apoyo entre compañeros

,

identificaci ón y regulación emocional durante las actividades.

Medi a Los estudiantes se interesan genuinament e por aprender y realizar las actividades de manera óptima, sin embargo, algunos no prestan atención a indicaciones

.

Continúa siendo importante aprender a lidiar con la frustración durante algunas actividades que requieren más atención y prestar atención para evitar repetir varias veces una misma indicación.

para la creación de productos audiovisual es con inteligencia artificial.

Trabajo en equipo Participació n activa, muestran disposición en cooperar para alcanzar objetivos y ayuda a otros en dificultades.

Alta Aprenden unos de otros y participan en colectivo.

Para los estudiantes que trabajan en parejas resulta necesario equilibrar mejor las responsabilidad es y la participación en la entrega de actividades.

Comunicaci ón efectiva Expresión de ideas claras, uso de lenguaje apropiado y atención a indicacione s para mejorar la comunicaci ón.

Medi a La comunicació n en el grupo aún es dispersa debido a la falta de atención de algunos estudiantes, lo que Es pertinente por parte del docente investigador ser más conciso en las indicaciones e incluso escribir puntualmente en el tablero para

ocasiona retrasos y mensajes fragmentado s.

una mayor claridad.

Uso de TIC Utilizan herramienta s digitales de forma pertinente y autónoma para realizar actividades y crear contenidos digitales.

Alta Tienen buena destreza en el uso de herramientas ofimáticas y herramientas de inteligencia artificial.

Incluso muestran emoción al conocer una herramienta nueva.

Continuar involucrando la relación y pertinencia de estas herramientas a la vida cotidiana para utomatizar trabajos de forma óptima.

Pensamient o crítico Analizan información Medi a Los estudiantes La inteligencia aritifical está

, comparan fuentes, cuestionan datos dudosos.

sienten frustración al leer noticias cortas y analizar información.

Estas actividades les toma más tiempo del debido y prefieren utilizar la inteligencia artificial para evitar leer.

para automatizar procesos y ser un apoyo en diferentes tareas, sin embargo, debe seguirse inculcando la importancia de leer, analizar y crear síntesis propias; esto es lo que debe enseñarse a los estudiantes.

Toma de decisiones Evalúan opciones, argumentan su elección, Medi a Argumentar y justificar las respuestas es algo con lo El docente investigador puede enseñar una estructura de respuesta

respaldas con datos.

que aún batallan los estudiantes, sin embargo, cuando lo hacen realizan un buen trabajo.

larga para que los estudiantes puedan adaptar sus propias palabras y responder de forma adecuada.

Desarrollo y análisis narrativo Inicio Se inicia la clase con una actividad desconectada de programación para introducir el pensamiento computacional a los estudiantes. Esta actividad en parejas consta de personificar a un programador y a una máquina. El programador da instrucciones de movimiento precisas a su compañero, quien hace el papel de máquina con los ojos vendados y camina alrededor del aula de clase dependiendo de las instrucciones de su compañero. Esto ejemplifica de forma certera la programación y el dar prompts concisos para obtener mejores respuestas. Después de este rompehielos, el docente investigador aborda el concepto de pensamiento crítico y pensamiento computacional con ejemplos de la vida cotidiana para resolver problemas de cualquier índole, desde seguir los pasos de una receta hasta relacionarse con otras personas.

Desarrollo Seguido de esta introducción, los estudiantes reciben en su bandeja de entrada de correo electrónico el portafolio de evidencias para este taller y encuentran las siguientes actividades: Ficha de lectura en Excel, creación de vídeo con InvideoAI, creación de afiche con inteligencia artificial y texto reflexivo personal sobre el pensamiento crítico y el pensamiento computacional. La primera actividad dada por el docente investigador consta de analizar tres noticias de índole diferente, en el que los estudiantes deben identificar las noticias verdaderas y falsas, teniendo en cuenta características como fuente, fecha de publicación, autor, resumen de la noticia y justificar en sus propias palabras por qué consideran que la noticia tiene validez o no. Esta actividad llevó gran parte del tiempo de la clase, ya que muchos estudiantes sentían frustración por tener que leer ellos mismos y que la IA no lo hiciera por ellos, a pesar de que las noticias no fueran extensas y una de ellas fuese en formato de vídeo. Esto puede afectar la capacidad de análisis y síntesis de los estudiantes. Posteriormente, algunos estudiantes terminaron con prontitud esta tarea y podían continuar con las siguientes actividades, por lo tanto, el docente investigador retoma el concepto de prompt con una estructura clara para sacar el mayor provecho para la realización del vídeo y el afiche.

Cierre La primera actividad consumió la mayor parte del tiempo de la clase, por lo que el cierre fue la creación del vídeo con InvideoAI en el que los estudiantes abordan la problemática de desorden y ruido en clase

creando un vídeo con un tiempo específico y con sus propias palabras piden a la IA explicar, resolver o cualquier otra función que ellos deseen con respecto a este problema seleccionado. Para la siguiente clase se da continuidad a esta sesión y se inicia la siguiente de una forma más condensada para acercarnos poco a poco al final de las intervenciones pedagógicas.

Anexo C. Diario de campo taller 3

Fecha y número de taller Descripció n de la actividad Categoría Criterio observable (Alta / Media / Baja) Observacion es Retroalimentac ión Taller 3 27/08/20

25

Fortalecer las habilidades para la vida relacionada s con la comunicaci ón asertiva y toma decisiones con Empatía Escucha activa, respeto por opiniones de otros, apoyo entre compañeros

,

identificació n y regulación Alt a Expresan abiertamente sus emociones durante la clase.

Incentivarlos por el conocimiento y las grandes ventajas de aprender habilidades esenciales en clase, ya que algunos evidencian frustración y

tecnología, diseñando productos educativos que promueva la conciencia sobre la problemátic a y aporten soluciones basadas en fuentes verídicas.

emocional durante las actividades.

desanimo por realizar actividades.

Trabajo en equipo Participació n activa, muestran disposición en cooperar para alcanzar objetivos y ayuda a otros en dificultades.

Alt a Uno de los estudiantes tenía dificultades para conectarse a internet y recibió ayuda por parte de una de sus compañeras sin ningún inconvenient e.

Seguirse apoyando mutuamente evitando ser distractores.

Comunicaci ón efectiva Expresión de ideas claras, uso de lenguaje apropiado y atención a indicaciones para mejorar la comunicaci ón.

Alt a Utilizaron la inteligencia artificial para crear productos audiovisuale s que no solo fuesen bonitos sino funcionales.

Continuar explorando herramientas de forma ética y con pensamiento crítico.

Uso de TIC Utilizan herramienta s digitales de forma pertinente y autónoma para realizar actividades y crear contenidos digitales.

Alt a Utilizan y exploran nuevas herramientas y software de forma autónoma.

Mantener viva la curiosidad y exploración para vivir experiencias educativas transmedia.

Pensamient o crítico Analizan información , comparan fuentes, cuestionan datos dudosos.

Alt a Eligen el software más adecuado para resolver un problema según sus facilidades y preferencias.

Apropiarse de herramientas digitales y tecnológicas para automatizar tareas pero siempre de forma responsable.

Toma de decisiones Evalúan opciones, argumentan su elección, respaldas con datos.

Alt a Eligen y construyen prompts que puedan llevarlos a un resultado óptimo.

Seguir explorando y eligiendo por sí mismos sin miedo a equivocarse.

Desarrollo y análisis narrativo Inicio El incio de la clase se vio afectado debido a una actividad extra escolar que consumió gran parte del tiempo de la clase, por lo que no se pudo iniciar a tiempo.

Desarrollo El desarrollo de la clase con el tiempo restante se dedicó a terminar las actividades del taller 2, los cuales son el vídeo con inteligencia artificial, un afiche digital (cartel, cómic o infografía) y un texto reflexivo.

Cierre No fue posible realizar las actividades pertinentes para esta sesión, por lo tanto para la cuarta y última deben abarcarse la finalización del proyecto y la aplicación del diagnóstico final.

Anexo D. Diario de campo taller 4

Fecha y número de taller Descripció n de la actividad Categoría Criterio observable (Alta / Media / Baja) Observacione s Retroalimentac ión Taller 4

-

10/09/20

25

Fortalecer las habilidades para la vida relacionada s con la comunicaci ón asertiva y toma decisiones con Empatía Escucha activa, respeto por opiniones de otros, apoyo entre compañeros

,

identificaci ón y regulación Alt a Escuchan activamente las recomendacio nes del docente investigador.

Atienden a las dificultades de sus Esclarecer la diferencia entre ayudar y querer realizar el trabajo de los compañeros.

tecnología, diseñando productos educativos con el objetivo de promover conciencia sobre la problemáti ca abordada y ejecutando el diagnóstico final.

emocional durante las actividades.

compañeros y prestan ayuda.

Trabajo en equipo Participació n activa, muestran disposición en cooperar para alcanzar objetivos y ayuda a otros en dificultades.

Alt a Explican de forma atenta y respetuosa.

No pronunciar o sugerir respuestas en voz alta, ya que es una elección y ruta personal.

Comunicaci ón efectiva Expresión de ideas claras, uso de lenguaje apropiado y atención a indicacione s para mejorar la comunicaci ón.

Alt a Expresan sus emociones e inconformidad es.

Aún persiste en algunas ocasiones alguna interferencia en la comunicación porque todos hablan al tiempo y en alto volumen, se recomienda pedir participación aunque esto no altera el curso normal de una clase.

Uso de TIC Utilizan herramienta s digitales de forma pertinente y autónoma Alt a Manejan de forma pertinente aplicaciones de Google Workspace, Es pertinente una limpieza o gestión de correos electrónicos para optimizar

para realizar actividades y crear contenidos digitales.

tales como Gmail y Google Forms.

espacio en la nube y de esta manera no presentar complicaciones en algunas funciones.

Pensamient o crítico Analizan información , comparan fuentes, cuestionan datos dudosos.

Alt a Hacen preguntas y cuestionan conceptos.

Seguir cuestionando y ante todo, pensando por sí mismos con argumentos sólidos.

Toma de decisiones Evalúan opciones, argumentan su elección, respaldan con datos.

Alt a Eligen opciones de respuesta más acertadas según sus conocimientos

.

Valerse en el futuro y en otras actividades cotidianas de herramientas digitales para comparar fuentes y opciones que

estén alineadas con sus metas y tareas.

Desarrollo y análisis narrativo Inicio El inicio de la clase se vio interrumpido de nuevo por una actividad extraescolar, pero afortunadamente no tomó más de quince minutos, así que no fue prolongado. Se ejecutó una actividad rompehielos en un Kahoot de 10 preguntas que contienen conceptos y temas vistos en los talleres anteriores; el objetivo era activar a los estudiantes con una dinámica entretenida mediante el juego y competitividad sana. Resultó ser todo un éxito, lo disfrutaron mucho tanto así que querían seguir jugando. Algunos estudiantes durante el juego decían sus respuestas en voz alta por lo que se recomendó que lo hicieran de la manera más discreta posible para que cada uno hiciera su elección de forma consciente.

Desarrollo Posterior al juego, debido a la densidad y el tiempo requerido del diagnóstico, se opta por iniciar con este y se dan las recomendaciones pertinentes para que todos pudieran ejecutarlo de manera correcta. El test se presenta en un formulario de Google, el cuál recoge los datos del estudiante como su nombre, edad, institución, fecha en que lo presenta y se explican las preguntas y todo lo que debe hacer paso a paso. La

primera actividad era el diagnóstico de inteligencias múltiples en el que debían descargar el PDF editable alojado en el mismo formulario, rellenarlo y subirlo de nuevo. Una vez subido, podían pasar al siguiente apartado de competencias digitales donde responden a diferentes preguntas que van cambiando según las 5 áreas propuestas por el DigComp 2.0.

Cierre El tiempo restante de la clase estuvo conformado por la realización del diagnóstico, no hubo tiempo suficiente para culminar algunas actividades pendientes a pesar de que algunos terminaron antes, el tiempo era medido y corría la posibilidad de que no terminasen a tiempo.

Anexo E. Rejilla de análisis de evidencias taller 1

Fecha y número de taller Código de estudia nte Descripci ón breve de evidencia s/ Fase

ABP

Habilida des para la vida trabajad as Competencia digital asociada / Inteligencia múltiple asociada Fortalezas observada s Aspectos a mejorar Taller 2

-

20/08/2

025

Estudia nte 1 Segunda etapa de

ABP:

Investigac ión.

Descripci ón de evidencia s: Fichas de lectura en excel, construcci ón de Pensami ento crítico Compete ncia de Informac ión y Análisis de Datos.

Intelige ncia lingüísti ca.

Organizaci ón de la tabla de excel, expresión de ideas propias con claridad y propuesta de soluciones.

Escuchar activamente las indicaciones del docente investigador para no entregar portafolios incompletos o con información errónea.

Estudia nte 2 prompts para crear productos audiovisu ales con IA.

Trabajo en equipo y organizaci ón de las evidencias.

Mejorar la atención al detalle y la expresión escrita con ideas propias y conectores.

Estudia nte 3 Organizaci ón y trabajo en equipo.

Escucha activa y seguir indicaciones.

Mejorar expresión escrita.

Estudia nte 4 Expresión de ideas propias con honestidad.

Enseñar a este estudiante y al grupo en general que los gritos y golpes no deben ser la fórmula común para manejar el desorden y ruido en clase.

Estudia nte 5 Trabajo en equipo, orden y estética en manejo de herramient as digitales.

Claridad en expresión escrita.

Escucha activa y atención en clase.

Estudia nte 6 Expresión escrita clara y concisa.

Trabajo en equipo y Prestar atención a indicaciones del docente y escucha activa.

organizaci ón.

Estudia nte 7 Trabajo en equipo, organizaci ón del portafolio de evidencias y exploració n de herramient as digitales.

Prestar atención a los detalles y puntos dados por el docente investigador.

Mejorar la redacción con signos de puntuación y palabras propias.

Estudia nte 8 Expresión de ideas propias de forma clara y argumentat iva.

Disposició n en la clase.

Mejorar la atención, ya que suele distraerse con facilidad y preguntar consecutiva mente lo mismo.

Estudia nte 9 Organizaci ón del portafolio y entrega a tiempo.

Prestar atención a indicaciones del docente, escuchar de forma activa para atender a las indicaciones y colaborar con la atención propia y de sus compañeros.

Estudia nte 10 Organizaci ón del portafolio, trabajo en equipo y exploració Redactar de forma más ordenada, clara y utilizando

n de herramient as digitales.

signos de puntuación.

Estudia nte 11 Orden en la tabla de excel y expresión de ideas con propuestas de solución en el escrito.

Escuchar activamente las indicaciones del docente investigador para no entregar portafolios incompletos o con información errónea.

Estudia nte 12 Personaliza ción de la tabla de Excel y exploració n de otras herramient as de inteligenci a artificial, por ejemplo:

Canva AI.

Falta cuidar el orden y estética en la entrega del portafolio, prestar atención a los objetivos establecidos en clase e indicaciones del docente investigador.

Además, es necesario prestar atención a la estructura de respuesta y profundizar en el concepto de prompt.

Estudia nte 13 Trabajo en equipo y organizaci ón de evidencias en el portafolio.

Mejorar la expresión escrita, expresar ideas y soluciones con claridad.

Prestar atención a indicaciones puntuales del docente investigador.

Estudia nte 14 Expresión de ideas propias, organizaci ón del portafolio y exploració n de otras herramient as de inteligenci a artificial como Leonardo AI.

Recordar el concepto de prompt.

Utilizar conectores en la expresión escrita.

Estudia nte 15 Escucha activa, sigue indicacione s y entrega completa de evidencias a tiempo.

Mejorar la estética en la entrega del portafolio y redactar con mayor claridad sus ideas propias.

Anexo F. Rejilla de análisis de evidencias taller 2

Fecha y núme ro de taller Código de estudian te Descripci ón breve de evidencia s/ Fase

ABP

Habilidad es para la vida trabajada s Competenc ia digital asociada / Inteligenci a múltiple asociada Fortalezas observadas Aspectos a mejorar

Estudian te 1

Estudian te 2 Organización de la tabla de excel, expresión Escuchar activamente las indicaciones

de ideas propias con claridad y propuesta de soluciones.

del docente investigador para no entregar portafolios incompletos o con información errónea.

Estudian te 3 Organización del portafolio, exploración de otras herramientas de inteligencia artificial, expresión de ideas propias de forma entendible y honesta.

Mejorar la estética de entrega.

Estudian te 4 Trabajo en equipo y organización de las evidencias.

Mejorar la atención al detalle y la expresión escrita con ideas propias y conectores.

Estudian te 5 Organización y trabajo en equipo.

Escucha activa y seguir indicaciones.

Mejorar expresión escrita.

Estudian te 6 Expresión de ideas propias con honestidad.

Enseñar a este estudiante y al grupo en general que los gritos y golpes no deben ser la fórmula común para manejar el desorden y ruido en clase.

Estudian te 7 Trabajo en equipo, orden y estética en Escucha activa y atención en clase.

manejo de herramientas digitales.

Claridad en expresión escrita.

Estudian te 8 Expresión escrita clara y concisa.

Trabajo en equipo y organización.

Prestar atención a indicaciones del docente y escucha activa.

Estudian te 9 Trabajo en equipo, organización del portafolio de evidencias y exploración de herramientas digitales.

Prestar atención a los detalles y puntos dados por el docente investigador.

Mejorar la redacción con signos de puntuación y palabras propias.

Estudian te 10

Estudian te 11 Organización y trabajo en equipo.

Escuchar activamente y seguir indicaciones.

Estudian te 12 Expresión de ideas propias de forma clara y argumentativa.

Disposición en la clase.

Mejorar la atención, ya que suele distraerse con facilidad y preguntar consecutivame nte lo mismo.

Estudian te 13 Organización del portafolio y entrega a tiempo.

Prestar atención a indicaciones del docente, escuchar de forma activa para atender a las indicaciones y

colaborar con la atención propia y de sus compañeros.

Estudian te 14 Organización del portafolio, trabajo en equipo y exploración de herramientas digitales.

Redactar de forma más ordenada, clara y utilizando signos de puntuación.

Estudian te 15 Organización del portafolio de forma estética y completa, da crédito de las herramientas IA utilizadas y responde de forma concisa en la expresión escrita.

Generar más ideas propias para dar solución a un problema.

Estudian te 16 Orden en la tabla de excel y expresión de ideas con propuestas de solución en el escrito.

Escuchar activamente las indicaciones del docente investigador para no entregar portafolios incompletos o con información errónea.

Estudian te 17 Buena expresión escrita, con ideas y argumentos sólidos.

Organización del portafolio y escucha activa de las indicaciones.

Dar crédito de las herramientas utilziadas.

Estudian te 18 Personalización de la tabla de Excel y exploración de otras herramientas de inteligencia artificial, por ejemplo: Canva AI.

Falta cuidar el orden y estética en la entrega del portafolio, prestar atención a los objetivos establecidos en clase e indicaciones del docente investigador.

Además, es necesario prestar atención a la estructura de respuesta y profundizar en el concepto de prompt.

Estudian te 19 Puntualidad en la entrega del portafolio y seguimiento de las instrucciones.

Colaborar con la atención propia y la de sus compañeros, es de fácil distracción.

Estudian te 20 Trabajo en equipo y organización de evidencias en el portafolio.

Mejorar la expresión escrita, expresar ideas y soluciones con claridad.

Prestar atención a indicaciones puntuales del docente investigador.

Estudian te 21 Expresión de ideas propias, organización del portafolio y exploración de otras herramientas de Recordar el concepto de prompt.

Utilizar conectores en la expresión escrita.

inteligencia artificial como Leonardo AI.

Estudian te 22 Escucha activa, sigue indicaciones y entrega completa de evidencias a tiempo.

Mejorar la estética en la entrega del portafolio y redactar con mayor claridad sus ideas propias.