La Metacognición como Estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectura crítica en la Educación Media colombiana. Institución educativa La Ulloa: Una experiencia significativa

Ángela Paola Guerra Trujillo

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Doctorado en Ciencias de la Educación Área Pensamiento Educativo y Comunicación Pereira - Colombia Noviembre, 2025

La Metacognición como Estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectura crítica en la Educación Media colombiana. Institución educativa La Ulloa: Una experiencia significativa

Presentado por:

Ángela Paola Guerra Trujillo

Trabajo de grado para optar al título de Doctorado en Ciencias de la educación

Directora de tesis Dra. María Gladis Agudelo Gil

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Doctorado en Ciencias de la Educación Área Pensamiento Educativo y Comunicación Pereira - Colombia Noviembre, 2025

Dedicatoria A Dios, fuente infinita de sabiduría y fortaleza, quien iluminó cada paso de este camino doctoral y me sostuvo en los momentos de mayor desafío. A mis padres, María Aracely Trujillo Losada y Gonzalo Guerra Guzmán, pilares fundamentales de mi existencia, cuyo amor incondicional, sacrificio y ejemplo de perseverancia han sido el cimiento sobre el cual construí mis sueños académicos. A mi pareja sentimental, Mario Alberto Son Rojas, mi gran guía en este trayecto académico, quien, con paciencia infinita, palabras de aliento y confianza inquebrantable me impulsó a iniciar y culminar este proceso doctoral. Tu apoyo fue el motor que transformó los desafíos en oportunidades de crecimiento.

A mis hermanos, John Mauricio Guerra Trujillo y Liliana Tovar Trujillo, cuya presencia amorosa y palabras de aliento me recordaron constantemente el valor de la familia y la importancia de persistir en los propósitos que nos dignifican. A todos ustedes, con profunda gratitud y amor, dedico este logro que también es suyo.

Agradecimientos A Dios y La Virgen María, por su providencia infinita, por concederme la fortaleza necesaria para culminar este proceso doctoral y por poner en mi camino a las personas indicadas en el momento preciso.

A mis padres, por su amor incondicional, por creer siempre en mis capacidades y por sembrar en mí los valores del esfuerzo, la honestidad y la perseverancia que hoy me permiten alcanzar esta meta académica.

A mi pareja sentimental, por su comprensión ante las largas jornadas de trabajo, por su apoyo emocional constante y por ser mi refugio en los momentos de incertidumbre. Tu presencia hizo este camino menos solitario y más significativo. A mis hermanos, por su respaldo incondicional, por celebrar cada pequeño avance y por recordarme que más allá de los logros académicos, lo verdaderamente importante son los vínculos que nos unen.

A la Doctora María Gladis Agudelo Gil, mi asesora de tesis, por su orientación rigurosa, su paciencia pedagógica y su compromiso académico. Sus aportes críticos y constructivos fueron fundamentales para elevar la calidad de esta investigación. Gracias por creer en este proyecto y por acompañarme con sabiduría y profesionalismo. A los estudiantes y docentes de la Institución Educativa La Ulloa en Rivera, Huila, quienes generosamente abrieron las puertas de sus aulas y compartieron sus experiencias, haciendo posible que esta investigación tuviera un anclaje real en el contexto educativo rural colombiano. Su compromiso con la educación de calidad es el verdadero motor de este trabajo.

A la Institución Educativa La Ulloa, por facilitar los espacios, recursos y condiciones necesarias para el desarrollo de esta investigación, demostrando su compromiso con la formación continua y el mejoramiento de las prácticas pedagógicas. A la Doctora Consuelo Orozco Giraldo, directora del Doctorado en Ciencias de la Educación, por su liderazgo académico, por impulsar un programa doctoral de excelencia y por crear las condiciones institucionales que favorecen la investigación rigurosa y pertinente. A los miembros del Comité Evaluador, por su lectura atenta, sus observaciones precisas y sus valiosos aportes que contribuyeron significativamente al fortalecimiento de esta tesis doctoral. Su rigurosidad académica y sus sugerencias fueron esenciales en el proceso de perfeccionamiento de este trabajo.

A la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), institución que me acogió en su programa doctoral y me brindó las herramientas académicas, los espacios de reflexión y el ambiente investigativo necesarios para desarrollar este proyecto. Agradezco especialmente a sus docentes, investigadores y personal administrativo por su profesionalismo y dedicación. Finalmente, mi gratitud se extiende a todas aquellas personas que, de una u otra forma, contribuyeron a que esta investigación llegara a feliz término. Cada conversación, cada sugerencia y cada gesto de apoyo fueron piezas fundamentales en este complejo, pero gratificante proceso de construcción de conocimiento.

A todos ustedes, mi reconocimiento sincero y mi compromiso de que los frutos de este trabajo doctoral se traduzcan en aportes concretos para el mejoramiento de la educación en Colombia.

Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 21 Capítulo1: La lectura crítica como objeto de estudio: una propuesta de investigación ............................................................................................................................ 25 Planteamiento del Problema ...................................................................................................... 25 El contexto educativo colombiano: la Educación media. ........................................ 27 Expectativas del MEN: Formación en Lectura Crítica. ........................................... 28 Pruebas Nacionales e Internacionales: Rendimiento en Lectura. ............................ 35 Contexto del Municipio de Rivera (Huila) y su Impacto Educativo. ....................... 64 Justificación .............................................................................................................................. 71 Formulación de la Pregunta de Investigación ........................................................................... 79 Estado del arte ........................................................................................................................... 81 A Nivel Internacional. .............................................................................................. 82 A Nivel Nacional...................................................................................................... 84 A Nivel Regional...................................................................................................... 87 Objetivos ................................................................................................................................... 91 Objetivo general. ...................................................................................................... 91 Objetivos específicos. .............................................................................................. 91 Capítulo 2: Perspectivas legales y teóricas al servicio de la lectura crítica ........... 92 Marco legal ............................................................................................................................... 92 Fundamentos teóricos ............................................................................................................... 95

Componentes de la Lectura Crítica. ......................................................................... 99 Requerimientos de la Lectura Crítica: Niveles. ..................................................... 109 Modelos de Lectura. ............................................................................................... 114 Perspectivas sobre el Lector Crítico y sus Competencias. ..................................... 122 La Metacognición en la Lectura Crítica. ................................................................ 131 Capítulo 3 Hacia una evaluación de la lectura crítica en estudiantes de educación media: una propuesta metodológica ................................................................................... 139 Pregunta de Investigación ....................................................................................................... 141 Tipo de Investigación .............................................................................................................. 141 Población y Muestra ................................................................................................................ 143 Instrumentos para la recolección de la información ................................................................ 147 Prueba diagnóstica de lectura crítica. ..................................................................... 147 Generalidades….. ................................................................................................... 147 Entrevista a Docentes ............................................................................................. 165 Consideraciones Éticas........................................................................................... 172 Supuestos………. .................................................................................................. 174 Capítulo 4 La lectura crítica, en una I.E oficial colombiana ................................ 176 La lectura crítica de los estudiantes de educación media de la I.E. La Ulloa, en Rivera (Huila)177 El componente lingüístico en la lectura crítica de los estudiantes. ........................ 178 El componente pragmático en la lectura crítica de los estudiantes. ....................... 178 El componente cognitivo en la lectura crítica de los estudiantes. .......................... 179

Asunción de la lectura crítica por parte de los docentes de la I.E. La Ulloa, en Rivera (Huila)179 Concepciones de lectura crítica por parte de los docentes. .................................... 180 Percepción de los docentes sobre la lectura crítica de los estudiantes. .................. 181 Estrategias utilizadas por los docentes para orientar la lectura crítica en el aula. . 186 Dificultades en la lectura crítica de los estudiantes, vistas a través de prueba diagnóstica y percepción de sus docentes: hallazgos ..................................................................... 195 Capítulo 5: Estrategia didáctica basada en la metacognición para dinamizar y mejorar la lectura crítica en estudiantes de EM de la I.E. La Ulloa (Rivera - Huila) ... 197 Fundamentación de la estrategia didáctica basada en la metacognición para dinamizar y mejorar la lectura crítica ........................................................................................................... 198 Las particularidades del contexto para el diseño de estrategias pedagógicas: importancia.

……………………………………………………………………..200 La metacognición en la lectura crítica: base teórica. ............................................. 205 Hacia una formación en lectura crítica: principios pedagógicos y didácticos aplicados.

……………………………………………………………………..207 Momentos clave de la estrategia didáctica. ............................................................ 211 Estrategias didácticas basadas en la metacognición para potenciar la LC en estudiantes de E.M.

................................................................................................................................. 218

Propuesta de incorporación de contenidos que promueven una reflexión crítica sobre el entorno social de los estudiantes. ............................................................ 218 Estrategias didácticas basadas en la metacognición para potenciar la Lectura crítica de los estudiantes de EM de la I.E. la Ulloa (Rivera-Huila). ....................... 221

Estrategia 1: Preguntas Anticipatorias. ................................................................................... 225 Estrategia 2: Bitácora Lectora. ............................................................................... 231 Estrategia 3: Debatiendo con mis pares. ................................................................................. 237 Estrategia 4: Autoevaluación del Proceso Lector. ................................................. 242 Estrategia 5: Mapas Conceptuales Comparativos. ................................................ 247 Estrategia 6: Reconstruyendo significados (Componente Lingüístico-Básica Primaria).

……………………………………………………………………255 Estrategia 7: Interpretando intenciones (Componente Pragmático-Básica Secundaria).

…………………………………………………………………….256 Estrategia 8: Pensando críticamente (Componente Cognitivo-Educación Media).260 Pensando críticamente ............................................................................................ 260 Capítulo 6. A Manera de Conclusión ...................................................................... 267 Conclusiones ........................................................................................................................... 267 Recomendaciones .................................................................................................................... 270

7. Referencias bibliográficas .................................................................................... 273

8. Anexos .................................................................................................................... 290

Anexo A Principales Aspectos Evaluados en Lectura, PISA (2018) ...................................... 290 Anexo B. Niveles de Desempeño en lectura, PISA (2018) .................................................... 292 Anexo C . Puntaje Promedio Histórico en Lectura de los países participantes en PISA (2018)294 Anexo D. Niveles de Desempeño - Lectura Crítica SABER 11 (2018) ................................. 298 Anexo E. Consentimiento Informado para padres de familia o acudientes ............................ 299 Anexo F. Asentimiento Informado ......................................................................................... 301

Anexo G. Consentimiento Informado para Participación en Entrevista de Investigación Docente o Directivas docentes de la Institución Educativa La Ulloa. ...................................... 303 Anexo H . Análisis estadístico prueba lectura critica .............................................................. 304 Grado 10-01………………………………………………………………………304 Grado 10-02 …………………………………………………………………….310 Grado 11-01 ……………………………………………………………………314 Anexo I. 317Análisis estadístico de la entrevista a docentes ................................................. 317

Índice de tablas Tabla 1. Niveles de Análisis y Producción de Textos .................................................. 31 Tabla 2. Resultados de países latinoamericanos en PISA 2015 - Área de Lectura ..... 38 Tabla 3. Resultados de Lectura en general PISA: Países latinoamericanos Participantes (2006 a 2015) ..................................................................................................... 39 Tabla 4. Niveles de Desempeño Lectura Crítica SABER 11 / 2022 ............................ 49 Tabla 5. Promedio de Libros Leídos (DANE, 2017) ................................................... 75 Tabla 6. Niveles de Lectura Basados en Vega (2012) ............................................... 119 Tabla 7. Prueba Diagnóstica de Lectura Crítica para Estudiantes de Grados 10 y 11 (E.M)…………………………………………………………………………………………………… 152

Tabla 8 Fundamentación de la Prueba Diagnóstica de Lectura Crítica para

Estudiantes de Grados 10 y 11 (EM)...................................................................................... 163

Tabla 9 Procedimiento para hacer el Análisis e Interpretación del instrumento -

Prueba Diagnóstica de Lectura Crítica(EM) ......................................................................... 164 Tabla 10. Categoria de la prueba Diagnóstica de Lectura Crítica para Estudiantes de Grados 10 y 11(EM) ............................................................................................................. 167 Tabla 11. Escala de Valores para el Análisis e Interpretación de Prueba Diagnóstica de Lectura Crítica ................................................................................................................... 170 Tabla 12. Entrevista a Docentes sobre el Manejo de la Lectura Crítica en la I. E La Ulloa ...................................................................................................................................... 195 Tabla 13. Categorías de la Entrvista a Docentes Sobre el Manejo de la Lectura Crítica en la I.E. La Ulloa ...................................................................................................... 170

Tabla 14 Dificulatdes en la Lectura Crítica de loe Estudiantes de Educación media de la I.E. La Ulla (Rivera – Huila).............................................................................................. 195 Tabla 15. Recursos incluidos en Las Estrategias Didácticas ) .................................. 221 Tabla 16. Categorías y Subcategorías en el diseño de las Estrategias didácticas basadas en la Metacognición para fortalecer la Lectura Crítca ........................................... 217 Tabla 17. Estrategias Didácticas basadas en la Metacognicón para potemciar la Lectura Crítica de los estudiantes de E.M de la I.E. La Ulloa (Rivra – Huila) ................... 221 Tabla 18. Principales Aspectos Evaluados en Lectura, PISA (2018)………………………….290 Tabla 19. Niveles de Desempeño en lectura, PISA (2018) …………………………………292

Índice de figuras Figura 1. Resultados de Lectura: Colombia en PISA (2006 a 2015) ........................... 37 Figura 2. Promedio de Lectura PISA: Países Participantes (2006 a 2018) ................ 43 Figura 3. Resultados por Niveles de Desempeño en Lectura Según Grupo (2006-2018)

.................................................................................................................................................. 44

Figura 4. Desempeño por Competencias Pruebas SABER 11 Lectura Crítica – Años 2015 y 2016 .............................................................................................................................. 50 Figura 5. Resultados Históricos del Promedio en Lectura Crítica (2017 -2021) Calendario Académico A y B.................................................................................................... 51 Figura 6. Resultado de Aprendizaje – Lectura Crítica en Colombia y Entidades Territoriales Certificadas ......................................................................................................... 53 Figura 7. Resultados Puntajes Promedio Saber 11 2017 – 2019 Lectura Crítica ...... 55 Figura 8. Mapa de Rivera ........................................................................................... 64 Figura 9. Esquema de Lectura Crítica Propuesto por Freire (2004) ......................... 128 Figura 10. Ubicación del Centro Poblado La Ulloa (Rivera) – Huila ....................... 144 Figura 11. Puntaje Promedio Histórico en Lectura de los países participantes en PISA

(2018) ..................................................................................................................................... 295

Figura 12. Puntaje Promedio Histórico en Lectura de los países participantes en PISA

(2018) ..................................................................................................................................... 296

Figura 13. Puntaje Promedio Histórico en Lectura de los países participantes en PISA

(2018) ..................................................................................................................................... 297

Figura 14. Niveles de Desempeño - Lectura Crítica SABER 11 (2018) .................... 298 Figura 15 Resultados prueba lectura crítica grado 101 ........................................... 304

Figura 16 Resultados prueba lectura crítica grado 1001 - El impacto de las redes sociales en la comunicación interpersonal ............................................................................ 307 Figura 17 Resultados prueba lectura crítica grado 1002 ................................... 310310 Figura 18 Resultados prueba lectura crítica grado 1002 - El impacto de las redes sociales en la comunicación interpersonal ............................................................................ 312 Figura 19 Resultados prueba lectura crítica grado 1101 ......................................... 314 Figura 20 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 5 ................................... 317 Figura 21 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 7 ................................... 319 Figura 22 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 10 ................................. 320 Figura 23 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 11 ................................. 322 Figura 24 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 13 ................................. 323 Figura 25 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 14 ................................. 325 Figura 26 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 15 ................................. 327 Figura 27 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 16 ................................. 328

TÍTULO:

La Metacognición como Estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectura crítica en la Educación Media colombiana. Institución educativa La Ulloa: Una experiencia significativa

TEMA:

Una Didáctica de la Metacognición al servicio de la lectura crítica

Resumen El estudio presenta el diseño de estrategias didácticas basadas en la metacognición para fortalecer la lectura crítica en estudiantes de educación media en Colombia. Institución educativa La Ulloa: Una experiencia significativa Partiendo de un diagnóstico inicial que evidencia dificultades en la comprensión lectora, específicamente en el nivel de lectura crítica, se propone el diseño de estrategias didácticas basadas en la metacognición que representan, en el momento de su aplicación, una intervención pedagógica que impacte este nivel de lectura en los estudiantes de la Institución Educativa La Ulloa, en Rivera, Huila. La investigación revisa marcos normativos y curriculares que regulan la enseñanza del lenguaje, como la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana (1998) y los Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje (2006); subraya la lectura crítica como competencia para la formación integral, alineada con las políticas educativas y las pruebas estandarizadas como PISA y Saber 11. El marco teórico analiza la relación entre los componentes cognitivo, lingüístico y pragmático, destacando la necesidad de estrategias pedagógicas, que promuevan la autorregulación del aprendizaje. Mediante un enfoque cualitativo, se utilizan pruebas diagnósticas y entrevistas a docentes para establecer el nivel inicial de comprensión lectora. Los resultados señalan un bajo desempeño en las competencias de lectura crítica en las pruebas estandarizadas, y las percepciones docentes identifican dificultades en los procesos de comprensión en el aula. La propuesta pedagógica diseñada con base en este diagnóstico incluye actividades de lectura reflexiva, análisis crítico y autorregulación, ajustadas al contexto rural de la institución. Se recomienda fortalecer la formación docente y extender la aplicación de estas estrategias para promover una educación inclusiva y de calidad.

Palabras clave: Lectura, Lectura crítica, Metacognición, Estrategias didácticas, Educación media.

Abstract The study presents the design of didactic strategies based on metacognition to strengthen critical reading in secondary school students in Colombia. La Ulloa Educational Institution: A considerable experience. Starting from an initial diagnosis that shows difficulties in reading comprehension, specifically at the level of critical reading, the design of didactic strategies based on metacognition is proposed that represent, at the time of their application, a pedagogical intervention that impacts this level of reading in the students of the La Ulloa Educational Institution, in Rivera, Huila.

The research reviews the normative and curricular frameworks that regulate language teaching, such as the General Law of Education (Law 115 of 1994), the Curricular Guidelines in Spanish Language (1998) and the Basic Standards of Language Competencies (2006); It highlights the importance of critical reading as a competency for comprehensive training, aligned with educational policies and standardized tests such as PISA and Saber 11. The theoretical framework analyzes the relationship between cognitive, linguistic, and pragmatic components, highlighting the need for pedagogical strategies that promote self-regulation of learning.

Through a qualitative approach, diagnostic tests and interviews with teachers are used to establish the initial level of reading comprehension. The results indicate a low performance in critical reading competencies in standardized tests, and teacher perceptions identify specific difficulties in comprehension processes in the classroom. The designed pedagogical proposal includes reflective reading activities, critical analysis, and self-regulation, adjusted to the rural context of the institution. It is recommended to strengthen teacher training and extend the application of these strategies to promote inclusive and quality education.

Keywords: Reading, Critical reading, Metacognition, Teaching strategies, Secondary education

INTRODUCCIÓN

En esta tesis doctoral denominada “La Metacognición como Estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectura crítica en la Educación media colombiana. Institución educativa La Ulloa: Una experiencia significativa” se reconoce la lectura como uno de los pilares fundamentales en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se adelantan diariamente, en cada aula de clase colombiana. Pilar que conlleva en la actualidad muchas dificultades para el estudiantado, específicamente el nivel de comprensión de lectura con mayor complejidad, por requerir de los que le anteceden para un mejor desempeño en el mismo: lectura crítica. Esta competencia consiste en decodificar los textos, en principio, como base para avanzar hacia habilidades cognitivas como la interpretación literal e inferencial, y por último la valoración reflexiva y crítica de dichos textos, como una forma de construir significados de un modo desarrollado y contextualizado. El contexto educativo colombiano, en la educación media, enfrenta grandes desafíos en cuanto al desarrollo de estas habilidades críticas. Existe en esta realidad educativa una gran diferencia entre el esfuerzo que está realizando el MEN para incluir la lectura crítica como un eje transversal en los currículos escolares y los resultados obtenidos de las pruebas Saber 11, situación en la que actualmente se encuentra la Institución Educativa La Ulloa, de la localidad de Rivera (Huila). Sin embargo para el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora de sus estudiantes, los docentes de esta I.E. han implementado diversas prácticas, cristalizadas en algunos proyectos que apuntan a su proceso lector, notándose una leve mejoría en los últimos resultados de las pruebas SABER 11 en materia de lectura crítica, para dicha I.E. Ahora bien, la lectura de los estudiantes no debe ser un esfuerzo único de docentes e instituciones educativas. El estudiante debe ser el mayor partícipe en dicho proceso, y esta

participación puede lograrse si se integra en él la metacognición. Esta, entendida como la toma de conciencia sobre los propios procesos cognitivos, se presenta como una herramienta pedagógica que permite a los estudiantes monitorear, regular y reflexionar sobre su comprensión lectora, así lo constatan Pressley y Afflerbach: “Los lectores proficientes son metacognitivos; ellos piensan sobre su propio pensamiento durante la lectura. Ellos establecen un propósito para leer, ajustan su ritmo de lectura según la dificultad del texto, monitorean su comprensión en curso y ejecutan estrategias de reparación cuando la comprensión falla”

(1995).

Aprovechando estos dos antecedentes: la trayectoria que la I.E ha tenido en materia de implementación continua del proyecto lector y su posible impacto positivo en la lectura crítica de sus estudiantes, y las posibilidades que brinda la metacognición para que sean partícipes de su propio proceso de comprensión de lectura, se estableció como propósito central de esta investigación proponer una estrategia didáctica innovadora que, a partir de la metacognición, permita a los estudiantes de la Institución Educativa La Ulloa mejorar sus habilidades de lectura crítica en el ámbito académico.

Así entonces, el presente informe final se divide en cinco capítulos, en los que se abordan progresivamente ámbitos del problema de estudio observado, a saber, desde la fundamentación hasta el diseño de la Estrategia didáctica.

En el Capítulo 1, titulado “La lectura crítica como objeto de estudio: una propuesta de investigación”, se esbozan los fundamentos en torno a los cuales gira la investigación: la situación identificada, los objetivos definidos y la pertinencia para el contexto educativo colombiano de tomar la lectura crítica como objeto de estudio.

El Capítulo 2, titulado “Perspectivas legales y teóricas al servicio de la lectura crítica”, describe la lectura crítica como objeto de estudio, a través de los referentes legales y teóricos que la han sustentado. En el marco de este capítulo, se presentan las bases conceptuales con respecto a los procesos cognitivos, lingüísticos y pragmáticos que fundamentan la lectura crítica. Además, se analizan las diferentes teorías relacionadas con la lectura para marcar los límites del conocimiento sobre la lectura crítica a partir de los alcances de la pedagogía y la didáctica, como marco de referencia para la enseñanza de dicha materia en la educación media y se revisan las políticas educativas nacionales y los lineamientos curriculares que consagran la enseñanza de las competencias lectoras.

En el Capítulo 3, “Hacia una evaluación de la lectura crítica en estudiantes de educación media: una propuesta metodológica”, se presenta el diseño y aplicación de dos instrumentos que respectivamente buscan conocer el rendimiento de los estudiantes en materia de lectura crítica a partir de los componentes que le subyacen a este nivel de comprensión de

lectura (prueba diagnóstica aplicada a estudiantes de educación media de la I.E) y conocer

cómo se asume y desarrolla en las actividades curriculares y extracurriculares la lectura crítica en los estudiantes de EM (entrevista a docentes de la Institución Educativa La Ulloa en Rivera, Huila).

Para este efecto, se describen y fundamentan los instrumentos mencionados, se interrelacionan con los objetivos de investigación y se presenta el proceso de análisis e interpretación de la información una vez sea obtenida, lo que permite encontrar dificultades específicas en la lectura crítica de los estudiantes diagnosticados y establecer cómo se asume en la I.E. la LC y cómo se procura su desarrollo.

Ya en el capítulo 4 titulado “La lectura crítica en una I.E oficial colombiana” se presentan los resultados obtenidos tras la aplicación de dichos instrumentos: rendimiento en materia de lectura crítica de los estudiantes de EM valorados, desglosado por cada uno de los componentes (lingüístico, pragmático, cognitivo) y asunción de docentes frente a la lectura crítica de sus estudiantes de EM (grados 10 y 11), lo mismo que la forma como la trabajan al interior del aula.

En el Capítulo 5 denominado “La estrategia didáctica basada en la metacognición para dinamizar y mejorar la lectura crítica en estudiantes de EM de la I.E. La Ulloa (Rivera - Huila)” se presenta su fundamentación, incluida su base que es la metacognición y los componentes que le subyacen a la lectura crítica; las particularidades del contexto para el diseño de las estrategias pedagógicas; los principios pedagógicos y didácticos allí aplicados; la incorporación de los contenidos; y las estrategias en sí (ocho en total) que estructuran la llamada Estrategia didáctica basada en la metacognición para potenciar la lectura crítica de los estudiantes.

Finalmente, en las Conclusiones, se termina de sistematizar los hallazgos más significativos de la investigación, y en las Recomendaciones se incluyen diferentes actores del sistema educativo, como estamentos clave en la proyección de esta investigación, al acatar las sugerencias que aquí se plantean.

La Estrategia didáctica que se ofrece desde esta investigación al ámbito académico en los niveles de la Educación básica y media colombiana puede resultar significativa en contextos similares, no obstante, se sugiere llevar a cabo procesos de adaptación que tengan en cuenta las particularidades socioculturales, institucionales y académicas.

Capítulo1:

La lectura crítica como objeto de estudio: una propuesta de investigación Planteamiento del Problema La lectura es una de las cuatro habilidades comunicativas (MEN, 1998) que deben dominar los estudiantes, a través de la cual, son capaces de extraer el significado de las palabras, de las frases o sintagmas, de las oraciones, de los párrafos, y del texto en general, hasta obtener su información.

Esta habilidad es necesaria para los estudiantes, ya que puede enriquecer y actualizar sus conocimientos, siempre y cuando se supere la decodificación y se avance hacia la comprensión, que implica entender el vocabulario, ver las relaciones entre las palabras y los conceptos, organizar las ideas, reconocer el propósito del autor, evaluar el contexto y emitir juicios.

Además, la comprensión de lectura se centra en tres unidades de análisis: palabra, oración y texto. Los lectores exitosos son capaces de utilizar estrategias para comprometerse y pensar detenidamente en un texto para construir la comprensión con base en estas unidades de análisis. De acuerdo con lo anterior, Gutiérrez y Pérez (2012) definen la comprensión como el pensamiento en el nivel más alto que requiere la inferencia, verificar, corregir y confirmar las expectativas sobre el texto. Esto está relacionado con la habilidad cognitiva. Para lograr la comprensión, los estudiantes no sólo leerán el texto, también utilizarán su capacidad cognitiva, es decir, tienen que activar más su pensamiento para comprenderlo. Esto nos permite inferir que la comprensión es un proceso complejo que realizan los lectores para obtener la información del texto.

De lo anterior también se desprende, que la lectura necesita del pensamiento crítico para lograr el objetivo. Es así como, Delgado (2013) define el pensamiento crítico como la capacidad de procesar la información utilizando algunas habilidades cognitivas. Los lectores intentan comprender su lectura mediante la integración de habilidades cognitivas como las enumeradas por De la cruz (2016) cuando explica que las habilidades cognitivas utilizadas en el pensamiento crítico implican interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. Entonces al no entrenar o aprender estas habilidades cognitivas no se puede leer de forma crítica.

Para leer de manera crítica, los estudiantes deben ir más allá de leer solo por el contenido, forma en que suelen leer en la escuela secundaria, y en su lugar leer de una manera más profunda, abordando preguntas como: ¿Cuál fue el propósito del autor? ¿Quién era el público objetivo? ¿A quién o qué estaba respondiendo el autor?

Cuando los estudiantes no logran leer de manera crítica, no están preparados para participar en otras tareas que involucran el pensamiento crítico. Por ejemplo, si toman las lecturas al pie de la letra, no estarán preparados para desafiar la perspectiva del autor. Si no pueden analizar la estructura de un argumento o evaluar la evidencia mientras leen, no podrán identificar sus debilidades (las del argumento) ni criticarlo.

En suma, no aprender habilidades frente a la lectura crítica solo puede llevar a un estudiante hasta cierto punto. En términos sencillos, el lector crítico puede ver ambos lados de un problema, estar abierto a nueva evidencia que refuta tus ideas, razonar desapasionadamente, exigir que las afirmaciones estén respaldadas por evidencia, deducir e inferir conclusiones a partir de los hechos disponibles, resolver problemas, y son estos

aspectos son los que le permiten al estudiante avanzar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El contexto educativo colombiano: la Educación media.

En los siguientes apartados se hará una revisión de uno de los niveles de la educación formal en Colombia: Educación media; de las expectativas del MEN frente a la enseñanza de la lectura, y específicamente de la lectura crítica; del desempeño de los estudiantes colombianos de Educación Media, en pruebas nacionales e internacionales, que evalúan la comprensión lectora, incluyendo la lectura crítica; y la forma como asume esta enseñanza una Institución educativa de carácter público, con sus estudiantes de dicho nivel de escolaridad. La educación en Colombia se encuentra amparada en la Ley general de Educación, Ley 115, la cual establece que “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Congreso de la República de Colombia, 1994, Art. 1º). Dentro de este marco la educación formal en Colombia está conformada por los niveles de Preescolar, Educación Básica Primaria, Educación Básica Secundaria, y Educación Media. Este último nivel está contemplado en el Art. 27 de la ley ya mencionada, donde define la educación media como la etapa de preparación del educando para el ingreso a la educación superior y al trabajo; comprende dos grados: el décimo (10°) y el undécimo (11°).

A la par, de acuerdo con el Articulo 28, la educación media tendrá el carácter de académica o técnica, y culminada, le concede al educando el título de Bachiller, brindándole de esta manera la posibilidad de ingresar a la educación superior, según sus intereses y

expectativas y el cumplimiento de los requisitos establecidos para tal fin, tanto en el sector privado como público (Congreso de la República de Colombia, 1994). El contexto de la Educación Media en el sistema educativo colombiano se define a través del Decreto 1075 de 2015, con su estructura y características. De acuerdo con este Decreto, la Educación Media debe garantizar la formación integral de sus estudiantes, desarrollando competencias académicas y competencias tecnológicas. En el artículo 2.3.3.3.1.2, el cual hace parte del Capítulo III, se señala que la educación media se organiza en dos niveles, académico y técnico, ofreciendo una adecuada preparación para la vida y el acceso a la educación superior. Además, se menciona la importancia de los proyectos educativos institucionales (PEI), donde estos son adaptados a las necesidades locales y regionales de los estudiantes (Ministerio de Educación Nacional, 2015). La formación en estos niveles debe ser evaluada con respecto a los estándares que establece para los grados 10° y 11° el Ministerio de Educación Nacional (2016), que versan sobre la competencia crítica, el desarrollo argumentativo y la interpretación académica de los textos. Así, se pretende constituir un modelo didáctico que prepare a los estudiantes en el ámbito laboral y que contribuya a la construcción de la capacidad crítica y de las competencias cognitivas y sociales necesarias para la formación técnica y académica. Expectativas del MEN: Formación en Lectura Crítica.

En este apartado se presentan las directrices ministeriales para orientar los procesos de formación en el área de Lenguaje en las instituciones educativas del país, específicamente los procesos de lectura, incluida la crítica. Esto, a través de algunas de sus disposiciones, como se refiere a continuación.

Ley General de Educación Nacional (Ley 115 de 1994).

Desde la ley general de educación, se busca el fortalecimiento de los factores que inciden en la calidad educativa. Es así como uno de los fines de dicha ley contempla: El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país (Congreso de la República de Colombia, 1994, Art.5).

Ahora bien, a través de esta Ley se establece “la capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en sociedad” (Congreso de la República de Colombia, 1994, Art.30) como objetivo específico para la para la Educación Media. En este escenario se está incluyendo, para dicho nivel, la necesidad de una lectura crítica, pues no solo se leen textos impresos o digitales, también el entorno.

Lineamientos Curriculares en el Campo del Lenguaje.

Los lineamientos curriculares constituyen puntos de apoyo y de orientación frente a los postulados de la ley de general de educación, invitando a los docentes a generar procesos de reflexión, análisis crítico y ajustes progresivos del contexto educativo. Particularmente, en los lineamientos curriculares en lengua castellana (1998), se menciona un diagnóstico inicial en el cual hace presencia Sábato, con un ensayo sobre información y espíritu crítico en la escuela, luego se presentan cinco ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares, dos de los cuales hacen referencia a los procesos de comprensión y producción textual y al desarrollo del pensamiento, respectivamente, y por último se presentan modelos de evaluación del lenguaje. En las siguientes líneas se hará alusión en forma breve a estos apartados, en lo referido a la lectura, incluyendo lectura crítica.

A través de este documento ministerial, el MEN presenta unas bases que constituyen el diagnóstico del cual parte para puntualizar en los siguientes capítulos lo relacionado con el manejo del lenguaje en el aula; una de ellas es el deber ser que menciona Sábato, quien invita a fomentar en las escuelas menos procesos que induzcan a la acumulación de información a través de la memorización y fortalecer más el espíritu crítico, que despierte el interés y el deseo del alumno en la búsqueda y la preocupación por el conocimiento. De acuerdo con el autor, los procesos de aprendizaje que involucren técnicas de lectura crítica a través del ejercicio de lectura y discusión en grupo conllevan a un proceso de formación de un lector que posteriormente, por su propia iniciativa, buscará impulsado por esta experiencia, el acceso a lecturas que respondan a sus deseos y que contribuirán a la generación de conocimiento aplicado a su vida cotidiana (MEN, 1998, pp.10-11). En este sentido, los lineamientos curriculares en lengua castellana (1998) proporcionan una base para el desarrollo de estrategias didácticas que potencien la lectura crítica en los estudiantes de educación básica y media, lo cual se relaciona con el problema de investigación abordado en este estudio. La implementación de estrategias metacognitivas, como las sugeridas en dichos lineamientos, podría contribuir a mejorar las habilidades de lectura crítica de los estudiantes y, por ende, su desempeño académico y personal.

Ya avanzando hacia sus apartados finales, se encuentran los ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares; dos de los cuales conciben la lectura crítica: Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos y Eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento. Aunque en el primero de los ejes mencionados, no se explicita el nivel de lectura crítica, sí se dan sus bases. Es así como en dicho eje se hace alusión a diferentes tipos de textos, entre ellos: periodísticos, narrativos, científicos y explicativos, los

cuales están sujetos a los diferentes usos sociales del lenguaje. En este sentido, los educandos deben “estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación” (Habermas 1980, retomado por MEN, 1998, p. 36).

Se señalan también en este apartado, donde se concibe el texto como un tejido de significados, procesos que permiten la comprensión y la producción de diversos tipos de texto (MEN, 1998, p. 36):

• Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semánticas y

sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras.

• Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de

reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos.

• Procesos referidos al nivel extratextual en el orden de lo pragmático, que tienen que

ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos.

En la tabla 1 se presentan los niveles de análisis y producción de textos, tomada de Van Dijk (1978).

Tabla 1.

Niveles de Análisis y Producción de Textos Nivel Componente Se ocupa de Que se entiende como Intratextual Semántico Microestructuras Estructura de las oraciones y relaciones entre ellas. Coherencia local entendida como la coherencia interna de una proposición, las concordancias entre sujeto/verbo, género/número...

Coherencia lineal y cohesión entendida como la ilación de secuencias de oraciones a través de recursos lingüísticos como conectores o frases conectivas; la segmentación de unidades como las oraciones y los párrafos.

Macroestructuras Coherencia global entendida como una propiedad semántica global del texto.

Seguimiento de un eje temático a lo largo del texto.

Tema y subtemas Sintáctico Superestructuras La forma global como se organizan los componentes de un texto. El esquema lógico de organización del texto.

El cuento: apertura, conflicto, cierre. Noticia: qué, cómo, cuándo, dónde.

Textos expositivos: comparativos (paralelos, contrastes, analogías); descriptivos: (características, jerarquización semántica de los enunciados).

Textos argumentativos: ensayo (tesis, argumentos, ejemplos). Texto científico (problema o fenómeno, hipótesis, explicación) Léxico Campos semánticos.

Universos coherentes de significados. Recolectas.

Léxicos particulares.

Coherencia semántica.

Usos particulares de términos (regionales, técnicos...)

Intertextual Relacional Relaciones con otros textos Contenidos o informaciones presentes en un texto que provienen de otro.

Citas literales. Fuentes. Formas, estructuras, estilos tomados de otros autores, o de otras épocas. Referencias a otras épocas, otras culturas, Extratextual Pragmático Contexto El contexto entendido como la situación de comunicación en la que se dan los actos de habla. Intención del texto.

Los componentes ideológicos y político presente en un texto.

Usos sociales de los textos en contextos de comunicación, el reconocimiento del interlocutor, la selección de un léxico particular o un registro lingüístico: Coherencia pragmática Fuente. Tomada de Van Dijk (1978).

En cambio, en el segundo de los ejes mencionados: Eje del desarrollo del pensamiento, se presenta una alternativa para mejorar la comprensión lectora, haciendo referencia a estrategias metacognitivas en los siguientes términos: La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el

texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades (MEN, 1998, p.66).

Según Baker y Brown (1984) con respecto a la comprensión lectora, existen dos componentes metacognitivos. El primero hace referencia a la habilidad del lector para reflexionar sobre el propio proceso de comprensión, logrando de esta manera tomar decisiones conscientes sobre avanzar o no en una lectura de acuerdo con su comprensión o capacidad para deducir el significado conforme al contexto.

El segundo componente hace referencia a “la función ejecutiva o procesos de orden superior, los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen labores de evaluación, planificación y regulación” (MEN, 1998, p.67). En la lectura crítica están incluidas las tres labores: evaluación, planificación y regulación, pues se tornan en la naturaleza misma de este tipo de lectura, puesto que siempre estarían los estudiantes en función de entender, de evaluar, de planificar y regular lo que se entiende del texto.

De acuerdo con lo anterior, la metacognición en el campo de la lectura genera individuos conscientes de sus procesos lectores, competentes de supervisar y controlar su interacción con el texto y reflexionar sobre aspectos fundamentales como reconocer qué partes no comprende y por qué, siendo aptos para resolver las dificultades encontradas. Finalizando este documento ministerial, concerniente a Modelos de evaluación en lenguaje, se mencionan como referentes tres niveles para caracterizar modelos de leer. Estos niveles no se asumen de forma definitiva, sino como una alternativa de opción metodológica para caracterizar estados de competencia en la lectura; tanto para la básica primaria como para la secundaria.

Los siguientes son los niveles propuestos:

Nivel A: nivel literal Nivel B: nivel inferencial Nivel C: nivel crítico-intertextual Cabe anotar que los niveles aquí propuestos, están pensados para la educación básica, sin embargo, ello garantizaría que el estudiante que llega a la EM tuvo su oportunidad de practicarlos. Niveles en los cuales está incluida la lectura crítica, objeto de diagnóstico de esta investigación; correspondiente al nivel C: nivel crítico-intertextual, el cual es descrito en estas líneas de normatividad ministerial, así:

En la lectura crítico-intertextual el lector pone en juego la capacidad para controlar la consistencia en las interpretaciones diversas y posibles (los campos isotópicos, en términos de Grimas) que el texto puede soportar, en un proceso de semiosis que converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en relación con los otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar, a manera de citación, de alusión o de imitación (MEN, 1998, p.75). Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje (2003).

Los Estándares de competencias del lenguaje están divididos en factores; uno de ellos es Comprensión e interpretación textual, con el cual la apuesta del MEN es que, en este caso los estudiantes de grados 10 y 11, comprendan e interpreten textos con actitud crítica y capacidad argumentativa (MEN, 2003, p. 23), y puedan entonces realizar entre otros, los siguientes subprocesos que evidencien el cumplimiento de esta apuesta (MEN, 2003, p. 23):

• Construyo reseñas críticas acerca de los textos que leo.

• Asumo una actitud crítica frente a los textos que leo y elaboro, y frente a otros tipos de

texto: explicativos, descriptivos y narrativos.

Derechos básicos de aprendizaje en el área de lenguaje (2016) Los Derechos Básicos de Aprendizaje en el área de lenguaje, expedidos por el Ministerio de Educación Nacional (2016), contemplan, en los grados 10 y 11, una lectura crítica y analítica de los textos que permita a los estudiantes leer, interpretar y argumentar respecto a lo leído. En grado décimo se intentará que los estudiantes identifiquen, comparen, critiquen textos de carácter literario, expositivo y narrativo para que puedan comprender y utilizar distintas estrategias de la argumentación y se les incluye la posibilidad de reflexionar sobre las intenciones del autor y el contexto en el que son producidos los textos. El grado once abarca también el análisis crítico de los textos, pero ahora se realiza a partir de un modelo que presenta diferentes discursos y que no deja fuera las influencias ideológicas y culturales que se encuentran presente en las obras. Así se espera que los alumnos puedan plantear debates y que sean capaces de realizar textos orales o escritos en los que se intercale múltiples fuentes que tiendan a enriquecer su producción. En ambos grados mencionados se tiende a impulsar habilidades capaces de construir argumentos y conocimientos a partir de poner en conexión los textos con el contexto histórico y cultural en el que se elaboran.

Pruebas Nacionales e Internacionales: Rendimiento en Lectura.

El propósito de las pruebas estandarizadas en las escuelas es dar a los educadores una perspectiva objetiva e imparcial de la eficacia de su instrucción. Aunque las pruebas estandarizadas se diseñaron para identificar las aptitudes naturales de los estudiantes individuales, a lo largo de los años.

Los Estados utilizan los puntajes de las pruebas estandarizadas para identificar el progreso de los estudiantes, medir su desempeño en diferentes instituciones educativas y

comparar los de diferentes grupos. Los estados también usan estos puntajes de exámenes para identificar las instituciones con el rendimiento más bajo y brindarles el apoyo necesario. La Dirección de Educación y Competencias de la OCDE asiste a personas y países en la identificación y el desarrollo de los conocimientos y las competencias necesarias para mejorar la vida de las personas y obtener mejores empleos, generar prosperidad y promover la inclusión social.

Los indicadores internacionales y nacionales que permiten conocer con cifras el estado de la calidad educativa en Colombia se reflejan en las pruebas estandarizadas que se aplican a los estudiantes, como lo son las pruebas del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA de aquí en adelante, por sus siglas en inglés) en el ámbito internacional y las pruebas Saber 11 a nivel país. Es inevitable considerar que el desempeño que demuestran los educandos en estos escenarios define el nivel mismo de las instituciones a las que están adscritos.

Colombia en PISA: Prueba Internacional (2006-2018).

Desde 2006 Colombia viene participando activamente en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA). Esta prueba estandarizada, valora cada tres años el nivel de desempeño en la educación en los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, en adelante (OCDE) y otras economías invitadas, específicamente evalúa el desempeño en los estudiantes en tres áreas (Lectura, Matemáticas y Ciencias); siendo su población objetivo los jóvenes de 15 años sin interesar el grado escolar en el que se encuentren.

Como se aprecia en la Figura 1, donde se muestran los resultados de Colombia en PISA desde 2006 hasta 2015, los estudiantes han venido mejorando su desempeño en las áreas

evaluadas; observando un progreso importante para el 2015 en Lectura en general, obteniendo 40 puntos más en el puntaje promedio, en comparación con el resultado de 2006. Es así como, Colombia ha venido mejorando en los niveles de lectura, reflejando el mayor rendimiento en el año 2015, como muestra la figura 1.

Figura 1.

Resultados de Lectura: Colombia en PISA (2006 a 2015)

Fuente. Tomado de Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OCDE (2016), PISA 2015 Resulta (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris, por ICFES, 2016.

En revisión a los resultados de PISA 2015 de los países latinoamericanos participantes, se evidencia que el buen desempeño de Colombia en las tres áreas evaluadas: Lectura, matemáticas y ciencias le ha permitido cerrar la brecha con respecto a países con alto desempeño en la región como lo son Chile y Uruguay, donde, del total de naciones miembro, para el caso de Latinoamérica y el Caribe participaron nueve países; Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, República Dominicana, México, Perú, Uruguay y Colombia. En la Tabla 2 se presentan los resultados de los países latinoamericanos participantes en PISA 2015, donde se

385

413

403

425

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

2006

2009

2012

2015

PROMEDIO

Resultados de Lectura: Colombia en PISA (2006 a 2015)

puede observar el desempeño en el área de Lectura, de Colombia en comparación con los demás países.

Tabla 2.

Resultados de países latinoamericanos en PISA 2015 - Área de Lectura País Puntaje promedio en Lectura Chile

459

Uruguay

437

Colombia

425

Costa Rica

427

México

423

Brasil

407

Perú

398

República Dominicana

358

Fuente: OCDE (2016). PISA 2015 Results (Volume I) Como se puede observar en la Tabla 2, Colombia obtuvo un puntaje promedio de 425 en Lectura, acercándose al desempeño de países como Chile (459) y Uruguay (437), lo que evidencia una reducción en la brecha entre estos países en el área evaluada (OCDE, 2016). Al revisar la información de la Tabla es posible analizar que Colombia con 425 puntos se encuentra en la mitad de la tabla de calificaciones de las PISA para América Latina, por debajo de países como Costa Rica con 427 puntos y Argentina, y por encima de países como México con 423 puntos y Brasil con 407 puntos.

De esta manera, como se aprecia en la Tabla 3, donde se muestran los resultados de Colombia y demás miembros evaluados en PISA desde 2006 hasta 2015, los estudiantes colombianos, han venido mejorando su desempeño en las áreas evaluadas; observando un progreso importante para el 2015 en Lectura en general evaluada por PISA, obteniendo 19 puntos más en el puntaje promedio, en comparación con el resultado de 2006. Es así como, Colombia ha venido mejorando en los niveles de lectura, reflejando el mayor rendimiento en el año 2015.

Tabla 3.

Resultados de Lectura en general PISA: Países latinoamericanos Participantes (2006 a 2015) País

2006

2009

2012

2015

Chile

442

449

441

459

Uruguay

413

426

411

437

Argentina

374

398

396

Costa Rica

443

441

Colombia

385

413

403

425

México

410

425

424

423

Brasil

393

412

410

407

Perú

370

384

398

Dominicana

358

Fuente. OCDE (2016), PISA 2015 Results (Volume I) Como se puede ver en la Tabla 3, en relación con Chile, en Lectura se han logrado disminuir las diferencias en alrededor de 20 puntos; con respecto a Uruguay, en el área de lectura, la brecha se ha cerrado en más de 15 puntos. Para resaltar que en esta evaluación Colombia, en el área de lectura, obtuvo un nivel de desempeño por encima de países como México y Brasil.

Según el Informe Nacional de resultados para Colombia PISA (2018), en esta versión de la prueba se profundizó en la comprensión lectora de los estudiantes y durante su desarrollo fueron evaluados los sistemas educativos, al igual como se había hecho en pruebas anteriores, en la prueba PISA 2018, se evaluaron aspectos como: la capacidad de los estudiantes para analizar, evaluar y reflexionar sobre los textos, y habilidades para el desarrollo de la lectura crítica (en el Anexo A se detallan estos aspectos evaluados en PISA). Estos elementos son importantes, para el presente estudio, ya que se relacionan con el potenciamiento de la lectura crítica en los estudiantes de educación media, objeto central de esta investigación. Se tomó la decisión de establecer la competencia lectora como el área de profundización y la define como la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y el involucramiento con los textos (OCDE, 2016, p.1); igualmente, a pesar de conservar los marcos de referencia de la competencia

lectora aplicados en dichas pruebas, en esta oportunidad se consideraron aspectos acordes con la evolución en la competencia lectora generados por los cambios en la sociedad y la cultura. Es así como la prueba PISA 2018 evalúa la Lectura mediante los siguientes aspectos:

• Situaciones, que se refiere a la variedad de contextos o fines para los que se lleva a

cabo la lectura.

• Procesos de conocimiento, que hace alusión al enfoque cognitivo que determina de

qué modo se implican los lectores en un texto.

• Formato de Texto, que hace referencia a la variedad de materiales que se lee,

contemplando componentes como localizar información, comprender, evaluar y reflexionar. En lo concerniente a los niveles de desempeño, se forman seis: por debajo del nivel 1b, nivel 1b, nivel 1a, nivel 2, nivel 3, nivel 4, nivel 5 y nivel 6. Estos niveles están delimitados por rangos a partir del puntaje según OCDE (2016) y cada uno responde a una descripción cualitativa de las habilidades y conocimientos que se estima ha desarrollado el evaluado (En el Anexo B se presenta una descripción de los niveles de desempeño en lectura PISA (2018), de acuerdo con las escalas de calificación), tal como se generaliza en las siguientes líneas, incluyendo sus rangos de puntaje:

Por debajo del nivel 1b (0 a 261 puntos): Leen textos muy breves y sencillos, y localizan una única información explícitamente establecida en un lugar destacado de un texto corto y sintácticamente simple con un contexto y un tipo de texto familiar. En el nivel 1b (262 a 334 puntos): resuelven tareas básicas de lectura, como localizar una única información explícitamente establecida, realizar inferencias sencillas, determinar el significado de una parte bien definida de un texto y utilizar cierto conocimiento externo para comprenderla. En el nivel 1a (335 a 406): responden a preguntas que implican localizar una o más informaciones

independientes establecidas explícitamente, reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema familiar, o realizar una conexión simple entre la información del texto y el conocimiento común y cotidiano.

En el nivel 2 (407 a 479): localizan una o más informaciones que pueden ser inferidas y cumplen varias condiciones. Realizan comparaciones o contrastes basados en una única característica del texto, comprenden las relaciones o interpretan el significado dentro de una parte limitada del texto cuando la información no está resaltada y se requieren inferencias de bajo nivel. En el nivel 3 (480 a 552): localizan y reconocen la relación entre informaciones que deben cumplir múltiples condiciones. Integran distintas partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una relación o interpretar el significado de una palabra o frase. En el nivel 4 (553 a 625): responden a preguntas difíciles, como localizar información enredada, interpretar significados a partir de sutilezas del lenguaje y evaluar críticamente un texto. En el nivel 5 (626 a 697): Manejan información difícil de encontrar en textos con los que no están familiarizados, comprenden en detalle dichos textos e infieren qué información es importante para la tarea. Evalúan críticamente y establecen hipótesis, basados en conocimientos especializados y acomodan conceptos contrarios a las expectativas. En el nivel

6 (por encima de 698 puntos): hacen inferencias, comparaciones y contrastes múltiples que

son detallados y precisos, demuestran una comprensión completa y detallada de uno o más textos, y realizan una evaluación crítica de las hipótesis utilizando conocimientos especializados, comprenden conceptos contrarios a sus propias expectativas. Colombia, en general, ha tenido un comportamiento positivo en cuanto al puntaje promedio, sin embargo, este ha sido creciente-decreciente: pasando de 385 en 2006 a 412 puntos en 2009, lo que representa un incremento de 54 puntos; sin embargo, en el año 2012

bajó el promedio a 403, disminuyendo 9 puntos. En el 2015 subió al promedio 425, aumentando 22 puntos, pero en el año 2018 bajó su promedio a 412, disminuyendo 13 puntos. Colombia disminuyó 13 puntos; siendo mayores los aumentos que las disminuciones, lo cual le permitió pasar de un promedio menor a 400 en 2006 (385) a uno mayor en 2018 (412). Al realizar el comparativo de los resultados con otros países, en relación con la aplicación de la prueba en 2018, se puede observar que frente al puntaje promedio de Latinoamérica y el Caribe, el país tiene una diferencia de 5 puntos por encima; con respecto a los países no asociados a la OCDE los resultados no son tan positivos y se ubica 13 puntos por debajo del puntaje promedio. Continuando con el 2018 como referencia, Colombia presentó un rendimiento menor que el puntaje promedio de los países asociados a la OCDE con una diferencia de 75 puntos, al presentar un puntaje promedio de 412, frente al puntaje promedio de 487 por parte de los países asociados a la OCDE.

Este comparativo permite inferir que Colombia ha venido mejorando su rendimiento en Lectura, visto a través de la prueba PISA, pues en relación con países latinoamericanos en 2006 se ubicaba por debajo de ellos en 18 puntos y en 2018 quedó por encima de estos países en 5 puntos. En relación con países no asociados a la OCDE en 2006 estaba por debajo de ellos 40 puntos y en 2018 redujo estos puntos a 13. Y en relación con países asociados a la OCDE en 2006 estaba por debajo de ellos en 107 puntos y en 2018 redujo esta diferencia a 32 puntos.

Es decir, Colombia ha mejorado su rendimiento en Lectura, visto a través de PISA, teniendo en cuenta que la lectura es un proceso y que este rendimiento se muestra paulatino, así ha sido su comportamiento en este lapso: estando por debajo de los países latinoamericanos en 2006, los superó en 2018 (aunque con pocos puntos: 5 en total) y siguió

por debajo de los países no asociados y asociados a la OCDE, pero de 2006 a 2018 redujo los puntos de diferencia en su ubicación (ver Figura 2).

Figura 2.

Promedio de Lectura PISA: Países Participantes (2006 a 2018) Fuente. Tomado de ICFES (2018).

Al realizar un análisis de la Figura 2, se puede interpretar que el progreso de Colombia en el desempeño en lectura según PISA, aunque paulatino, es un indicador positivo de los esfuerzos realizados en el país para mejorar la calidad de la educación y el desarrollo de las habilidades lectoras de los estudiantes. El hecho de que Colombia haya superado a otros países latinoamericanos en 2018, aunque sea por un margen pequeño, sugiere que las políticas y estrategias implementadas están teniendo un impacto favorable en el desempeño de los estudiantes en lectura.

Sin embargo, la brecha aún existente entre Colombia y los países asociados y no asociados a la OCDE, indican que todavía hay un camino por recorrer para alcanzar los

niveles de desempeño de estos países. Esta diferencia puede entenderse como un llamado a fortalecer aún más las iniciativas y programas enfocados en el desarrollo de la competencia lectora, especialmente en lo que respecta a la lectura crítica.

La figura 2 también permite visualizar la evolución del desempeño en lectura de Colombia en comparación con otros grupos de países a lo largo del tiempo. Esta perspectiva longitudinal es importante para comprender las tendencias y los cambios en el rendimiento de los estudiantes colombianos en lectura.

Pasando de un análisis de rendimiento en general, a uno más específico, la Figura 3 muestra los resultados de Colombia según los niveles de desempeño en la prueba de lectura, en comparación con el promedio de los grupos de referencia establecidos: Latinoamérica, países no OCDE y países OCDE. (Especificados en el anexo C como puntaje promedio histórico en Lectura de los países participantes en PISA (2018)). Es de aclarar que el nivel 2 es el mínimo esperado por PISA en concordancia con los indicadores globales para los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, identificando este nivel como el mínimo esperado que todos los niños deben adquirir al finalizar la educación secundaria. Como se puede observar en PISA (2018), el 51% de los estudiantes en Colombia alcanzaron o superaron el nivel mínimo (Nivel 2) en lectura; resultado levemente superior al de los países latinoamericanos, en donde sus estudiantes alcanzaron o superaron el nivel mínimo en un 49%; en cuanto a los países no asociados a la OCDE1, el porcentaje de

1 Hasta el año 2018, los países de América Latina que formaban parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) eran México (miembro desde 1994) y Chile (miembro desde 2010). Colombia, aunque formalizó su adhesión en 2020, participó activamente en los trabajos de la OCDE desde 2005 como país invitado y en proceso de adhesión. La información reportada durante el periodo 2005-2018 es esencial para este estudio, ya que refleja avances significativos en las áreas evaluadas por la OCDE y resulta clave para los hallazgos de esta investigación. Los países de América Latina que no formaban parte de la OCDE en este periodo incluyen Argentina, Bolivia, Brasil, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

estudiantes que alcanzaron o superaron el nivel 2, no es muy representativo ante el resultado de Colombia tan solo se observa una diferencia de 4 puntos porcentuales; frente a los países asociados a la OCDE el panorama es muy diferente, al presentarse en promedio una diferencia de 26 puntos porcentuales.

Figura 3.

Resultados por Niveles de Desempeño en Lectura Según Grupo (2006-2018)

Fuente. Tomado de ICFES (2018ª, p.90).

Se resalta que Colombia no se ubicó en nivel 6 de rendimiento en lectura, y presentó un bajo promedio en el nivel 5 (el 1% en cada año evaluado de 2006 a 2018). Igualmente sucedió con los países latinoamericanos. Ya a nivel de los países no OCDE hubo un ligero aumento en el promedio cuando se ubicó en el nivel 5 (3%) y solo en el año 2018 un 1% de estudiantes alcanzó el nivel 6. En cambio, los países OCDE alcanzaron el nivel 5 con un

mayor porcentaje (7%) y en todos los años evaluados (de 2006 a 2018) hubo porcentaje de estudiantes (1%) que se ubicaron en el nivel 6.

Colombia Saber 11: Prueba Nacional (2017- 2021).

Durante el paso por su vida escolar el estudiante desarrolla competencias, que se encuentran inmersas en el aprendizaje adquirido durante el desarrollo de la educación básica y media; en este proceso de aprendizaje contar con información sobre su evolución, es fundamental para la comunidad educativa, ya que le permite tomar acciones de mejora buscando alcanzar los objetivos establecidos. Según el Ministerio de Educación Nacional (2022):

Las pruebas Saber son evaluaciones externas estandarizadas aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación –ICFES–. Las pruebas Saber 3º evalúan las competencias de las áreas de Lenguaje y Matemáticas, Saber 5º y 9º evalúa Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Competencias Ciudadanas. El examen de Estado Saber 11º evalúa Lectura crítica, Matemáticas, Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales, e inglés. Asimismo, en las diferentes aplicaciones además de las pruebas cognitivas, se aplican instrumentos de percepción y de información socioeconómica, por ejemplo, cuestionario de factores asociados, cuestionario socioeconómico, prueba de acciones y actitudes ciudadanas, e instrumento de habilidades socioemocionales2.

Las pruebas Saber en el área de lenguaje de 3º, 5º y 9º evalúan dos competencias: la comunicativa-lectora y la comunicativa-escritora. La primera valora la comprensión, el uso y la reflexión sobre los contenidos en diferentes tipologías textuales, y la segunda se refiere a la

2 Extraído del Portal del MEN el 21 de abril de 2023 del siguiente enlace:

https://www.mineducacion.gov.co/portal/micrositios-preescolar-basica-y-media/Evaluacion/Evaluacion-deestudiantes/397384:Pruebas-saber

producción de textos escritos de manera tal que respondan a las necesidades de comunicarse. En ambas, se valoran los componentes: sintáctico, semántico y pragmático, explicados así por el MEN:

Componente sintáctico: se relaciona con la organización del texto en términos de su coherencia y cohesión. Este componente indaga por el cómo se dice. Componente semántico: hace referencia al sentido del texto en términos de su significado. Este componente indaga por el qué se dice en el texto. Componente pragmático: tiene que ver con él para qué se dice, en función de la situación de comunicación (2014, p.

19)3.

La evaluación realizada a través de la Prueba Saber 11 se aplica al nivel de educación básica y media, específicamente al grado 11, y una de las áreas que evalúa es la lectura crítica a través de tres competencias:

1. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto.

2. Comprender como se articulan las partes de un texto para darle sentido global.

3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido (Icfes, 2020).

En síntesis, en las pruebas Saber 11 el ICFES, en el componente lectura crítica, evalúa tres niveles de competencia: literal, inferencial y crítico. En este sentido, según el Ministerio

3 Extraído del Portal del MEN el 21 de abril de 2023 del siguiente enlace:

https://www.mineducacion.gov.co/portal/micrositios-preescolar-basica-y-media/Evaluacion/Evaluacion-deestudiantes/397384:Pruebas-saber 3 Extraído de los Lineamientos curriculares en las pruebas Saber el día 21 de abril de 2023 del siguiente enlace:

https://www.icfes.gov.co/documents/39286/16869753/Gu%C3%ADa+de+orientaci%C3%B3n+Saber+9.%C2% B0+2017.pdf/68f617a6-a9e4-80c2-8075-055dc7aa29e2?version=1.0&t=1663175536864

de Educación Nacional (2021, p.38) la prueba se diseñó para revisar: la estructura de superficie, la base proposicional del texto, y el modelo de situación. La aplicación de la prueba diagnóstica consistirá en una serie de preguntas que evaluarán la competencia en lectura crítica de los estudiantes de los grados 10 y 11 de la institución educativa La Ulloa. Se tomará como referencia preguntas de práctica Saber-11 lectura crítica, los componentes de los lineamientos curriculares en lengua castellana y se optará por preguntas que se inscriben en cuatro niveles de dificultad: Nivel 1, Nivel 2, Nivel 3 y Nivel 4. La idea es que se diseña una prueba, garantizando que se evalúe de manera consciente los componentes que subyacen en la lectura crítica: lingüístico, pragmático y cognitivo, ampliados en el referente teórico (ver Tabla 7). La prueba comprende 4 niveles de desempeño que permiten agrupar a los estudiantes de acuerdo con sus logros y además tienen el objetivo de complementar el puntaje numérico que es otorgado en el examen (ver anexo D). El rango asignado al puntaje de cada nivel es el siguiente: Nivel 1: 0 a 35 - Nivel 2: 36 a 50 - Nivel 3: 51 a 65 - Nivel 4: 66 a 100. El ICFES hace referencia a estos niveles en los siguientes términos: Los niveles de desempeño son una descripción cualitativa de las habilidades y conocimientos que se estima ha desarrollado el evaluado, y tienen el objetivo de complementar el puntaje numérico obtenido. De igual manera, permiten agrupar a los estudiantes en 4 niveles (1, 2, 3 y 4). Estos niveles tienen tres características principales: son particulares, es decir, están definidos para cada prueba; son jerárquicos, pues tienen una complejidad creciente, cuyo nivel de mayor complejidad es el 4; son inclusivos, puesto que, para estar ubicado en un nivel, se requiere haber superado los inferiores (2022)

En la Tabla 4 se aprecian los niveles de desempeño mencionados, con sus respectivos puntajes y descriptores (ICFES 2022)

Tabla 4.

Niveles de Desempeño Lectura Crítica SABER 11 / 2022 Niveles Puntaje Descriptores

1

0 a 35

El estudiante que se ubica en este nivel probablemente:

1. Identifica elementos literales en textos continuos y

discontinuos sin establecer relaciones de significado.

2

36 a 50

Para clasificar en este nivel, el estudiante:

1. Identifica información local del texto.

2. Identifica la estructura de textos continuos y discontinuos.

3. Identifica relaciones básicas entre componentes del texto.

4. Identifica fenómenos semánticos básicos: sinónimos y

antónimos.

5. Reconoce en un texto la diferencia entre proposición y párrafo.

6. Reconoce el sentido local y global del texto.

7. Identifica intenciones comunicativas explícitas.

8. Identifica relaciones básicas: contraste, similitud y

complementación, entre textos presentes

3

51 a 65

Para clasificar en este nivel, el estudiante:

1. Jerarquiza la información presente en un texto.

2. Infiere información implícita en textos continuos y

discontinuos.

3. Establece relaciones intertextuales: definición, causa-efecto,

oposición y antecedente-consecuente, entre textos presentes.

4. Reconoce la intención comunicativa del texto.

5. Relaciona marcadores textuales en la interpretación de textos.

6. Reconoce la función de figuras literarias.

7. Identifica el uso del lenguaje en contexto.

8. Analiza y sintetiza la información contenida en un texto.

9. Identifica la estructura sintáctica en textos discontinuos.

10. Establece la validez de argumentos en un texto

4

66 a 100

Para clasificar en este nivel, el estudiante:

1. Propone soluciones a problemas de interpretación que

subyacen en un texto.

2. Evalúa contenidos, estrategias discursivas y argumentativas

presentes en un texto.

3. Relaciona información de dos o más textos o fragmentos de

texto para llegar a una conclusión.

4. Aplica conceptos de análisis literario para caracterizar

diferentes elementos en un texto.

5. Reconoce los contextos como elementos importantes en la

valoración de un texto.

6. Selecciona elementos locales y construye argumentos que

sustentan una tesis con base en textos relacionados.

7. Asume una postura crítica frente a los planteamientos de un

texto.

8. Planifica hipótesis de lectura a partir de las ideas presentes de

un texto.

Fuente. Tomada de Niveles de desempeño de lectura crítica saber 11- 2022 (ICFES 2022)

En revisión realizada a diferentes documentos generados por el ICFES, Colombia a nivel histórico ha venido presentando una tendencia de mejoramiento en el nivel de desempeño en las diferentes pruebas estandarizadas en las que participa. Como una consecuencia lógica de este comportamiento, se tiene que cada área evaluada ha mejorado su rendimiento. En el caso de la prueba Saber 11 se pasó de 49,7 en el 2015 a 52,6 en el 2016 en Lectura Crítica. Así se evidencia en la Figura 4.

Figura 4.

Desempeño por Competencias Pruebas SABER 11 Lectura Crítica - 2015 y 2016

Fuente. Tomado y adaptado de:

https://www.mineducacion.gov.co/portal/salaprensa/Noticias/358400:Estudiantes-de-colegiosoficiales-mueven-positivamente-el-examen-Saber-11 Ahora bien, el comportamiento histórico del promedio en lectura crítica del examen Saber 11, a nivel nacional, para el periodo comprendido entre 2017 y 2021, puede apreciarse por calendario escolar, en la Figura 5.

Figura 5.

Resultados Históricos del Promedio en Lectura Crítica (2017 -2021) Calendario Académico A y B

Fuente. Tomado de ICFES (2021, p.p.36-40).

En el calendario A (figura 5), se aprecia que el promedio del puntaje, en los tres años de aplicación analizados, disminuyó en un punto; con respecto a la dispersión no se presentaron cambios en el periodo; frente a los resultados de los niveles de desempeño, se observa durante el periodo un comportamiento muy similar; sin embargo, el porcentaje de estudiantes en el nivel de desempeño 1 aumentó en 2 puntos.

El comportamiento histórico para el calendario B (figura5) muestra un crecimiento de tres puntos durante el periodo analizado; la dispersión de los resultados se mantuvo constante; en lo concerniente a los niveles de desempeño se aprecia que en el nivel 1 durante los tres

años de análisis no se ubicaron estudiantes y el porcentaje de estudiantes en el nivel 4 aumentó en 10 puntos. (ICFES, 2021, p.30).

Para la competencia de lectura crítica, en lo concerniente a la cobertura, en el año 2021 fueron evaluados 486.271 estudiantes, de los cuales tres cuartos del total son atendidos por el sector oficial. Los estudiantes provenientes de los niveles socioeconómicos más bajos representan el 51 %, siendo atendidos por el sector oficial el 91 % de esta población. Como muestra la figura 5, los rendimientos obtenidos, medidos del 1 al 4 (donde 1 es estado deficiente y 4 excelente), en el calendario A, la mayoría de los estudiantes evaluados se encuentran en nivel 3 que es bueno. Es así como, entre el año 2017 y el año 2021 ha mejorado el desempeño en lectura, sin embargo, un 37% de los evaluados aún se ubica en nivel 2 que no es deficiente, pero significa que estos estudiantes son capaces de identificar la idea principal de un texto de extensión moderada y que pueden reflexionar sobre el propósito y la forma de los textos cuando se les da instrucciones explícitas.

De otro lado para el calendario B, los estudiantes evaluados que se encuentran en nivel 4 representan el 46%, lo que indica que entre el año 2017 y el 2021 ha mejorado un 7% en el desempeño en lectura. En el nivel 3 se ubica un 44% de los evaluados y un 9% en el nivel 2. En lo que respecta al ámbito departamental, la figura 6 permite apreciar los resultados de rendimiento en lectura crítica en los establecimientos educativos del departamento del Huila en el 2018, socializados en el taller Encuentro regional Saber 2019, como último ejercicio estadístico realizado para la región.

Las Entidades Territoriales Certificadas (ETC)4 del Huila tienen diferencias por encima del promedio nacional en los resultados de rendimiento en lectura crítica, de 1 a 3

4 Entidades Territoriales Certificadas (ETC): Son Entidades territoriales que tienen un manejo

puntos, en lo que miden estas pruebas (ver Figura 6). Al compararlos con otra de características similares como la ETC de Ibagué, se puede inferir que los resultados continúan siendo aceptables, ya que no superan los 5 puntos por debajo del promedio nacional en cada uno de los resultados: 4, 2 y 5 respectivamente, en lo que miden estas pruebas. Figura 6.

Resultado de Aprendizaje – Lectura Crítica en Colombia y Entidades Territoriales Certificadas

Fuente. Tomado del ICFES, (2019, p.10).

En ETC de ciudades capitales, los resultados también son favorables; es el caso de Cali que presenta diferencias mínimas en los resultados de aprendizaje por encima en relación con

autónomo de los recursos del sistema educativo, de la gestión de los recursos humanos del sector de la educación y, en general, de las actividades asociadas a la prestación del servicio.

el promedio nacional (1 ,0 y 1, respectivamente en lo que mide esta prueba) y Bogotá presenta rendimiento en resultados de aprendizaje, también aceptable, aunque supera levemente los 5 puntos por debajo del promedio nacional (6, 4 y 6). Estos resultados corresponden a la información entregada en cada uno de los talleres mencionados en las respectivas ciudades y departamentos de las ETC.

De otro lado, en lo referente al ámbito local, como se puede ver en la Tabla 5, con respecto al desempeño en las Pruebas Saber 11 de las instituciones educativas del Municipio de Rivera del sector oficial (Núcleo Escolar El Guadual, Misael Pastrana Borrero, La Ulloa y Riverita), el registro de los últimos tres años evaluados (2017 a 2019) se mantiene en un nivel de desempeño que oscila entre el 43% al 58%.

Nivel muy básico, en donde se infiere que a los estudiantes les cuesta: identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto; comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle sentido global; reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.

En cambio, las instituciones de naturaleza no oficial del municipio: los colegios Cooperativo Campestre y Columbus American School, muestran en dicho periodo, un nivel de desempeño que oscila entre el 61,4% al 71%., presentando mejores resultados como se aprecia en la Figura 7.

Figura 7.

Resultados Puntajes Promedio Saber 11 2017 – 2019 Lectura Crítica

Colegio Cooperativo Campestre y Columbus American Schooll son instituciones de naturaleza no oficial, el resto son oficiales. Todas corresponden al calendario A y la evaluación corresponde al segundo periodo de cada año. Tomada de los resultados publicados por el ICFES (2020).

Con respecto a la cobertura se precisa que en el periodo comprendido entre el 2017 y 2019 se evaluaron 875 estudiantes de las diferentes instituciones educativas del Municipio de Rivera, de los cuales el 83,9% corresponden a estudiantes de las oficiales y el 16,1% a estudiantes de las no oficiales. Estas cifras nos indican que sobre los colegios públicos recae en gran parte la responsabilidad de formar a los estudiantes del municipio. Formación en lectura crítica en las aulas de clase colombianas. La realidad es que el acto de leer ha sido una prioridad para los docentes y estudiosos del tema durante décadas, esto se debe a que las formas de enseñar y estimular a un niño a leer son muchas y variadas y pueden estar relacionadas con aspectos que implican un aprendizaje eficiente y a la vez significativo. Y es que a través de la lectura se abren para el individuo las puertas de un nuevo mundo, formado por muchas oportunidades, condiciones de dignidad y revitalización de lo afectivo y motivacional hacia los descubrimiento y conocimientos, convirtiéndose esta nueva perspectiva en un instrumento transformador de vida.

Existe una enorme variedad de técnicas y formas de enseñar a leer y escribir, muchas de estas tienen su aplicación siempre guiada por la preocupación de cómo enseñar a leer de una manera que resulte ser interesante, llamativa y mágica, como la que se hace en el marco de la investigativa. Los rendimientos en lectura y escritura, por parte de los estudiantes de los diferentes niveles de escolaridad del sistema educativo colombiano, se han convertido en tema recurrente, tanto para los investigadores en Educación, como para debates y discusiones en diferentes eventos a nivel nacional e internacional. Esto, porque tales rendimientos se constituyen en problemas y obstáculos para el aprendizaje, situación cada vez más notoria por los altos índices de reprobación, evidenciados en los resultados de pruebas, antes analizados, y que son también una cotidianidad en las aulas de clase, donde frecuentemente se da la evasión por parte del estudiante a la realización misma de lecturas que el profesor asigna (ya por la cantidad o extensión de los textos, ya por sus temáticas) y al análisis riguroso a los mismos. Esta problemática sigue teniendo presencia en las aulas de clase, colombianas, aun cuando el gran desafío de las instituciones educativas debe ser contrarrestar, en lo posible, las dificultades de los estudiantes en sus realizaciones lingüísticas, específicamente al momento de leer y de dar cuenta de lo que leen. Cabe resaltar que, como experiencia docente en el aula, se ha observado que los alumnos en los niveles de educación básica y media, cuando leen no tienen la capacidad de interpretar el significado de un texto, dificultando su comprensión, sumándose el desinterés por la lectura y por ende no están capacitados para realizar una lectura crítica.

Este panorama, se evidencia en los deficientes niveles de lectura que arrojan los resultados de diversas pruebas estandarizadas (Pruebas PISA y Pruebas Saber 11) aplicadas a los estudiantes de la educación media durante los últimos años (2017-2021). Esto porque en la

mayoría de las situaciones cuando los estudiantes se enfrentan a una lectura se quedan en un nivel primario que consiste en decodificar las palabras del texto y su nivel de cognición se conforma a dar razón de una serie de contenidos que le sirven como datos enciclopédicos que revisten mayor importancia.

Tales dificultades al momento de leer y, sobre todo, de evidenciar los diferentes niveles de comprensión de lectura, se hacen más notorias a medida que el estudiante avanza en sus grados de escolaridad. Es así como, en esta investigación, se optó por revisar de cerca los rendimientos en lectura crítica de estudiantes de la educación básica y media de una institución educativa ubicada en un centro poblado del municipio de Rivera, en el departamento del Huila.

La Lectura Crítica en la Educación Media, vista desde el aula de clases. Particularmente, en la institución educativa La Ulloa de Rivera - Huila, la cual cuenta con siete sedes (La Medina, Monserrate, Buena Vista, La Primavera, Paniquita, Sede 1 y Sede 2), la construcción y los ajustes al plan de estudio del Área de Humanidades, Lengua Castellana, hacen parte del proceso de mejoramiento de la calidad pedagógica y formativa en la Institución. Dicho plan de estudios en esta área orienta su trabajo de manera transversal desde el preescolar hasta la media técnica, hacia el uso y apropiación de las diversas formas del lenguaje propendiendo por el desarrollo de las habilidades lingüísticas, evidenciadas en la comprensión lectora, el pensamiento crítico y la construcción de conocimientos en las diferentes disciplinas del saber; a la vez, el desarrollo de los procesos cognitivos que subyacen en estas actividades de orden superior. Lo cual, en su conjunto, contribuye al fortalecimiento de la comunicación.

Para tal fin, se adopta en esta institución el modelo de etnoeducación, escuela nueva y tradicional (PEI, 2015). Además, se articulan de manera trasversal proyectos dentro de las diferentes áreas del conocimiento, específicamente para el área de lenguaje: Plan Lector y Periódico institucional, para fortalecer los procesos de lectura y escritura de los estudiantes, lo mismo que su pensamiento crítico. Dentro de la metodología utilizada, tanto dentro como fuera del aula, se desarrollan los siguientes momentos, en el orden en que son enunciados: De exploración: en el cual el docente indaga sobre los conocimientos previos o preconceptos que posee el estudiante sobre el tema.

De Practica o Ejecución: en el cual de desarrollo y se realiza el uso práctico del conocimiento.

De transferencia: Cuando el estudiante apropia e interioriza el saber conocimiento que ha sido recreado.

De valoración: Proceso de análisis del nivel de apropiación del conocimiento adquirido por el estudiante, a través de la evaluación.

Momentos que contribuyen a la construcción del saber de los estudiantes, mediante estrategias pedagógicas y didácticas, que ayudan a fortalecer su pensamiento crítico a través de la lectura y la escritura, inmersas en las actividades que estructuran los proyectos ya mencionados para el área de lenguaje, como se precisa a continuación:

Plan Lector:

El Plan Lector es un proyecto transversal que se viene implementando desde años atrás en la Institución Educativa La Ulloa, con el objetivo de fortalecer la comprensión de lectura, incluyendo la lectura crítica en los estudiantes de todos los niveles de escolaridad, que

funcionan en la Institución. Este proyecto incluye actividades de análisis textual, ejercicios de inferencia y talleres de argumentación.

Ahora bien, el plan lector se estructura con varios momentos como los que se explican a continuación:

Selección de obras literarias:

• Lectura de cuatro obras por periodo académico • Las obras se eligen considerando el nivel de desarrollo y las competencias de cada grado • Bitácora de obras literarias para facilitar la selección desde grado preescolar hasta grado once Maratón de lectura:

• Realización diaria de 10 minutos de lectura al inicio de las clases de castellano • Breve conversatorio sobre lo comprendido, promoviendo el diálogo y la reflexión sobre lo leído • Fomento del hábito lector constante y sostenido Talleres de comprensión de lectura:

• Actividades de análisis textual que llega hasta la comprensión literal • Actividades de análisis textual que profundizan en la interpretación de los textos, incluyendo la inferencia • Talleres de argumentación que fortalecen la capacidad de expresión y sustentación de ideas, para el desarrollo del pensamiento crítico.

Preparación para las pruebas saber:

• Ejercicios con la modalidad de preguntas que utiliza el MEN para la prueba estandarizada SABER 11.

• Técnicas para responder preguntas que apuntan a la comprensión lectora en general, y de lectura crítica en particular Periódico Institucional "Ideal Estudiantil" El periódico institucional es otro proyecto transversal que se desarrolla desde años atrás en la Institución Educativa La Ulloa, articulado con el Plan Lector para fortalecer la lectura crítica y la producción textual. Este espacio pedagógico integra prácticas de interpretación textual, desarrollo de habilidades inferenciales y construcción argumentativa. En la realización de este periódico se cuenta con participación, tanto de estudiantes como de docentes y directivos docentes, encargados de diferentes labores, como se explica a continuación:

Participación estudiantil:

• Redactan artículos sobre los temas vistos en las clases, enriqueciendo su aprendizaje mediante la escritura • Documentan las actividades institucionales, incluyendo las izadas de bandera y eventos especiales • Producen reseñas y reflexiones sobre los textos leídos en el Plan Lector Participaciones docentes y directivos docentes:

• Escriben artículos sobre temas que consideren pertinentes para la comunidad educativa • Aportan perspectivas pedagógicas y orientaciones formativas a través de sus escritos • Contribuyen al fortalecimiento del diálogo académico institucional

Proceso editorial:

Los profesores del área de lenguaje son los encargados de realizar el proceso editorial, así:

• Revisan los artículos recibidos • Seleccionan los mejores trabajos para ser publicados en el periódico institucional • Brindan retroalimentación a los estudiantes sobre su producción escrita • Garantizan la calidad y pertinencia de los contenidos publicados • Revisan y seleccionan loa mejores artículos para ser publicados en el periódico institucional.

Articulación Área de Lenguaje con Proyectos Transversales.

En vista de que el aérea de lenguaje y con ella están inmersas en las demás áreas del conocimiento, y no se puede pretender desarrollar unas aisladas de las otras, la institución educativa La Ulloa considera necesario articular sus proyectos transversales. En el área de humanidades se tiene en cuenta la transversalidad como un aspecto de suma importancia para que el educando fortalezca las habilidades, actitudes y valores comunes a todas las áreas de la educación, rompiendo de esta manera con la fragmentación y segmentación del conocimiento. Por su parte, el maestro debe producir cambios que encaminen a una acción pedagógica que lleve a los estudiantes a la valoración y al aprecio del conocimiento que se les imparte.

En este sentido, el área de lengua castellana transversaliza sus contenidos desde los grados preescolar a once, a través del Plan Lector que permite motivar al estudiante al abordaje y realización de las lecturas de textos seleccionados por los docentes de castellano y

se articula con los demás proyectos, cuyas actividades son desarrolladas por el estudiantado, como sigue5:

• Productivo Institucional: se trabaja a partir de lecturas de textos instructivos y elaboración

de recetas.

• Medio Ambiente: se construyen argumentos y textos que hacen referencia a la necesidad

de preservar el medio ambiente.

• Democracia: se diseñan propuestas, se argumentan y se elaboran planes de trabajo, para

buscar ser elegidos por los compañeros en el Gobierno Escolar y como Personero Estudiantil.

• Uso y Aprovechamiento del tiempo libre: se elabora el respectivo proyecto para el

desarrollo de las distintas actividades recreativas.

• Afrocolombianidad: se analizan las expresiones de las distintas etnias de nuestro país, a

través de la lectura del periódico.

• Educación para la sexualidad: se analiza los textos que buscan orientar a los jóvenes en

torno a la formación integral, y su modo de actuar y pensar como seres sexuados.

• Derechos Humanos: se realizan lecturas de textos de opinión sobre los diferentes

problemas sociales y se escriben ensayos que permitan el desarrollo del pensamiento crítico.

Cabe anotar que estos proyectos de lenguaje y su articulación con otros de otras áreas del conocimiento, se trabajan desde nivel Preescolar hasta el de Educación Media. Haciendo

5 Información tomada de programación curricular área lengua castellana, institución educativa la Ulloa, Rivera- Huila, 2022, p.56, 79

la salvedad de que hasta el nivel de Educación Básica se trabaja en pro de la comprensión de lectura en general, y ya para los grados 10 y 11 (Educación media) se enfatiza más en la lectura crítica.

Se puede observar en este apartado que, aunque hay unas directrices ministeriales para el trabajo de lenguaje en el aula, unas pautas específicas para este efecto, cada Institución educativa tiene unas dinámicas muy particulares, obedeciendo a su contexto y a sus intereses específicos de formación.

En este sentido, en la IE donde se concentra el objeto de estudio de esta investigación, puede notarse que el área de lengua castellana transversaliza sus contenidos desde los grados preescolar a once, a través del Plan Lector que permite motivar al estudiante al abordaje y realización de las lecturas de textos seleccionados por los docentes de castellano y se articula con los demás proyectos, cuyas actividades son desarrolladas por el estudiantado. Estos proyectos incluyen el Productivo Institucional, donde se trabaja a partir de lecturas de textos instructivos y elaboración de recetas; el de Medio Ambiente, en el que se construyen argumentos y textos que hacen referencia a la necesidad de preservar el medio ambiente. El de Democracia, donde se diseñan propuestas, se argumentan y se elaboran planes de trabajo, para buscar ser elegidos por los compañeros en el Gobierno Escolar y como Personero Estudiantil; el de Uso y Aprovechamiento del tiempo libre, en el que se elabora el respectivo proyecto para el desarrollo de las distintas actividades recreativas; el de Afrocolombianidad, donde se analizan las expresiones de las distintas etnias de nuestro país, a través de la lectura del periódico; el de Educación para la sexualidad, en el que se analizan los textos que buscan orientar a los jóvenes en torno a la formación integral, y su modo de actuar y pensar como seres sexuados; y el de Derechos Humanos, donde se realizan lecturas de textos de opinión

sobre los diferentes problemas sociales y se escriben ensayos que permitan el desarrollo del pensamiento crítico.

Cabe anotar que estos proyectos de lenguaje y su articulación con otros de otras áreas del conocimiento, se trabajan desde nivel Preescolar hasta el de Educación Media. Sin embargo, es importante resaltar que hasta el nivel de Educación Básica se trabaja principalmente en pro de la comprensión de lectura en general, y es en los grados 10 y 11 (Educación media) donde se enfatiza más en la lectura crítica.

A pesar de los esfuerzos realizados por la institución educativa para fomentar la lectura crítica a través de la transversalización de contenidos y la articulación con otros proyectos, es evidente que aún existe una brecha en el desarrollo de esta competencia en los estudiantes de educación media. Aunque se trabaja la lectura crítica en los grados superiores, los resultados de las pruebas estandarizadas y el desempeño de los estudiantes sugieren que es necesario fortalecer aún más las estrategias y prácticas pedagógicas enfocadas en el desarrollo de la lectura crítica.

Es en este contexto donde se enmarca la presente investigación, que busca potenciar la lectura crítica de los estudiantes de educación media a través de una estrategia didáctica basada en la metacognición. Se espera que, al implementar esta estrategia, se logre mejorar el desempeño de los estudiantes en lectura crítica, contribuyendo así a su formación integral y preparándolos para enfrentar los desafíos académicos y personales que se les presente en el futuro.

Contexto del Municipio de Rivera (Huila) y su Impacto Educativo.

Figura 8.

Mapa de Rivera

Fuente. Tomado de https://www.rivera-huila.gov.co/MiMunicipio/Paginas/Galeria-de- Mapas.aspx El municipio de Rivera se encuentra ubicado en el departamento del Huila, una región reconocida por su diversidad geográfica y cultural en el sur de Colombia, situado a aproximadamente 17 kilómetros de la ciudad de Neiva, la capital departamental, Rivera se caracteriza por su posición estratégica como parte del corredor turístico del Huila. El territorio cuenta con una extensión de 354 kilómetros cuadrados, que se distribuyen entre zonas urbanas y rurales, según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), el municipio tenía una población de aproximadamente 25,000 habitantes en 2020, con una notable mayoría concentrada en áreas rurales (DANE, 2021). Esta distribución territorial y demográfica implica particularidades en la prestación de servicios públicos, incluida la educación, que debe adaptarse a las condiciones geográficas y sociales de estas comunidades. Rivera basa gran parte de su economía en actividades agrícolas y ganaderas, que representan las principales fuentes de sustento para la población local, entre los productos cultivados destacan el café, el plátano y otros cultivos, mientras que la ganadería complementa esta dinámica económica. Estas actividades influyen en la configuración social del municipio, dado que gran parte de los estudiantes provienen de familias dedicadas a estas labores, lo que afecta la disponibilidad de tiempo y recursos para su formación académica, la limitada

diversificación económica del municipio también refleja restricciones estructurales que impactan en el acceso a oportunidades educativas y en las expectativas de desarrollo de los jóvenes (Departamento Nacional de Planeación [DNP], 2020).

En el ámbito educativo, Rivera cuenta con la Institución Educativa La Ulloa, que desempeña un papel central en la formación académica y social de los estudiantes del municipio, esta institución se extiende a través de siete sedes, ubicadas estratégicamente en distintas zonas rurales: La Medina, Monserrate, Buena Vista, La Primavera, Paniquita, Sede 1 y Sede 2. Cada una de estas sedes atiende a comunidades con características sociales y económicas diferenciadas, lo que requiere que los procesos pedagógicos sean flexibles y sensibles al contexto de cada población, la Ulloa adopta un modelo de etnoeducación y escuela nueva que busca responder a las necesidades locales mediante un enfoque integral en los planes de estudio (PEI, 2015).

La dispersión geográfica de las sedes representa un reto para la provisión de servicios educativos en términos de infraestructura, transporte y recursos didácticos, las distancias entre las comunidades y las sedes educativas implican barreras adicionales para los estudiantes, quienes deben recorrer largas distancias en ocasiones en condiciones climáticas adversas. Esta realidad incide en la regularidad de la asistencia y en la continuidad de los procesos educativos, lo que requiere del diseño de estrategias pedagógicas que consideren estas limitaciones y busquen mitigar sus efectos (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2019). Por otro lado, el contexto socioeconómico del municipio también se ve influenciado por problemas de exclusión social y marginación, que son comunes en áreas rurales del país, estas condiciones afectan el desempeño académico y el acceso a oportunidades educativas para los estudiantes de Rivera, lo que subraya la importancia de adoptar enfoques pedagógicos

que fortalezcan competencias críticas y autónomas en los estudiantes, de manera que puedan enfrentar los desafíos de su entorno. La Ulloa, a través de sus sedes, intenta abordar estas dinámicas mediante la implementación de programas transversales que integran proyectos de lectura crítica, conservación del medio ambiente y participación democrática, con el propósito de conectar la educación con las necesidades y realidades del entorno local (Secretaría de Educación del Huila, 2021).

Análisis del Contexto Social.

El municipio de Rivera enfrenta múltiples problemáticas sociales que afectan el desarrollo de sus comunidades y las oportunidades disponibles para sus habitantes, la violencia, por ejemplo, ha sido un factor constante en la historia reciente del Huila, en donde se han registrado episodios de conflicto armado y disputas territoriales entre diversos actores armados. Aunque en la última década se han registrado avances hacia la pacificación, el impacto de este fenómeno persiste en el tejido social de Rivera, afectando a las comunidades rurales, la presencia histórica del conflicto ha generado desplazamientos internos y desarraigo, lo que se traduce en barreras para la cohesión comunitaria y la inversión en servicios básicos como la educación (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2020).

La exclusión social también se manifiesta como un obstáculo en el municipio para las comunidades rurales y más vulnerables, esta exclusión se refleja en el acceso desigual a recursos como la salud, la infraestructura básica y la educación, las brechas entre las zonas urbanas y rurales son evidentes, ya que estas últimas enfrentan mayores limitaciones para acceder a servicios públicos de calidad. En el ámbito educativo, esta exclusión se traduce en una menor oferta de oportunidades académicas y recursos pedagógicos en las escuelas rurales,

afectando el desempeño de los estudiantes y su capacidad para continuar su formación (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES], 2021). La marginalidad, por su parte, está estrechamente relacionada con los niveles de pobreza que afectan a una proporción considerable de la población de Rivera, según datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística, el Huila registra índices de pobreza multidimensional que superan el promedio nacional, y Rivera no es una excepción. Esta situación dificulta la satisfacción de necesidades básicas, lo que incluye el transporte de los estudiantes hacia las instituciones educativas y el acceso a materiales escolares; este panorama genera un círculo vicioso en el que las condiciones de vida limitan el acceso a la educación, perpetuando la desigualdad y restringiendo las oportunidades de desarrollo de las comunidades locales (DANE, 2020).

Estas problemáticas sociales tienen impacto en el acceso a la educación y en las oportunidades de desarrollo para los estudiantes del municipio, las familias que enfrentan desplazamiento, pobreza o exclusión a menudo priorizan la supervivencia inmediata sobre la educación formal, lo que incrementa los índices de deserción escolar, donde las condiciones de inseguridad en algunas áreas rurales han limitado la presencia de docentes en las sedes más alejadas, lo que restringe aún más las opciones educativas para los niños y jóvenes de estas zonas. Este entorno genera una brecha en el desarrollo de habilidades básicas y competencias críticas, afectando la capacidad de los estudiantes para integrarse al mercado laboral o acceder a la educación superior (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2020). A pesar de estos desafíos, las instituciones educativas en Rivera, como la Institución Educativa La Ulloa, han intentado implementar estrategias para mitigar los efectos de estas problemáticas, mediante la articulación de proyectos educativos que consideran las

condiciones del entorno social, estas instituciones buscan promover la inclusión y generar oportunidades para los estudiantes. Sin embargo, los esfuerzos deben ser reforzados a través de políticas públicas que brinden apoyo sostenible a las comunidades afectadas, asegurando que las brechas existentes puedan ser reducidas y se garantice un acceso equitativo a la educación para todos los estudiantes del municipio (Secretaría de Educación del Huila, 2021). Impacto educativo en las sedes.

Las sedes educativas de la Institución Educativa La Ulloa están distribuidas en un entorno predominantemente rural, caracterizado por una geografía que combina zonas montañosas y valles agrícolas, las sedes de La Medina, Monserrate, Buena Vista, La Primavera, Paniquita, Sede 1 y Sede 2 atienden a comunidades ubicadas en áreas dispersas, muchas de las cuales dependen de la agricultura de subsistencia. Este contexto rural impone limitaciones estructurales para el acceso a servicios básicos, incluidas las instituciones educativas, la infraestructura escolar, en la mayoría de estas sedes, presenta condiciones que requieren atención, como el mantenimiento de aulas, el suministro de servicios sanitarios adecuados y la provisión de herramientas tecnológicas necesarias para un aprendizaje acorde con las demandas actuales (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2020). En términos de población estudiantil, las sedes acogen a niños y jóvenes provenientes de familias que enfrentan condiciones socioeconómicas desafiantes, la mayoría de los estudiantes provienen de hogares dedicados a actividades agrícolas, lo que implica que algunos de ellos deben colaborar con labores familiares, limitando su tiempo para el estudio. Este contexto socioeconómico también afecta la continuidad en la asistencia escolar, dado que algunas familias priorizan las necesidades económicas inmediatas sobre la educación formal, lo cual incrementa el riesgo de deserción escolar en estas comunidades (DANE, 2021).

Los docentes de las sedes rurales enfrentan múltiples desafíos derivados del contexto en el que trabajan, entre estos se encuentra la necesidad de recorrer largas distancias para llegar a las instituciones, lo que puede afectar la regularidad de las jornadas escolares. Las condiciones climáticas, como lluvias intensas y deslizamientos de tierra, también representan barreras frecuentes para el transporte y el desarrollo normal de las actividades académicas, estas dificultades afectan tanto a los docentes como a los estudiantes, quienes enfrentan problemas similares para desplazarse desde sus hogares hasta las escuelas (Secretaría de Educación del Huila, 2021).

En cuanto a los estudiantes, los retos incluyen la falta de acceso a recursos didácticos adecuados, como libros, herramientas digitales y materiales de estudio, este déficit limita la calidad del aprendizaje y restringe las oportunidades de exploración académica, por otra parte, la conectividad a internet es baja o inexistente en algunas sedes, lo que dificulta la implementación de estrategias pedagógicas basadas en tecnología. Este panorama se suma a la necesidad de adaptar los contenidos y métodos de enseñanza a las realidades culturales y sociales de los estudiantes, para garantizar que la educación sea pertinente en su contexto (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES], 2021). Las condiciones mencionadas tienen un impacto en el proceso de enseñanzaaprendizaje, por ejemplo, la dispersión geográfica de las comunidades atendidas por las sedes educativas dificulta la organización de actividades extracurriculares que podrían complementar la formación académica, donde la falta de recursos tecnológicos limita la capacidad de los docentes para implementar metodologías innovadoras que faciliten el aprendizaje y la resolución de problemas. Este déficit también restringe la exposición de los

estudiantes a materiales educativos actualizados, lo que afecta el desarrollo de competencias críticas necesarias para enfrentar los desafíos contemporáneos (MEN, 2020). Un caso específico que ejemplifica estas dinámicas es la implementación de proyectos de lectura crítica en las sedes rurales, aunque estos proyectos buscan fomentar habilidades analíticas y reflexivas en los estudiantes, los recursos limitados y la irregularidad en la asistencia escolar dificultan su continuidad y evaluación. Los docentes reportan que, en algunos casos, deben realizar adaptaciones a los materiales didácticos para que estos sean comprensibles para los estudiantes, lo que añade una carga adicional a su labor. el ejemplo refleja la necesidad de estrategias educativas flexibles que consideren las condiciones particulares de las comunidades rurales en Rivera (Secretaría de Educación del Huila, 2021). En general, el impacto educativo en las sedes rurales de la Institución Educativa La Ulloa está influido por una combinación de factores estructurales, sociales y culturales, aunque se han realizado esfuerzos para mitigar estas barreras mediante la implementación de proyectos educativos adaptados al contexto, los resultados muestran que aún persisten retos necesarios. La superación de estas dificultades requerirá un enfoque integral que combine mejoras en la infraestructura, el acceso a recursos y la capacitación docente, con políticas públicas que prioricen las necesidades de las comunidades rurales. Justificación Los resultados presentados en las pruebas internacionales PISA y nacionales (ICFES) revisados, dentro del periodo 2006-2021, indican que un alto porcentaje de estudiantes no logra interpretar adecuadamente textos complejos, ni analizar la información de manera efectiva, lo que limita su capacidad para la realización de una lectura crítica, tal como se

evidencia en las pruebas mencionadas, lo cual plantea un desafío significativo para el sistema educativo.

Esta situación resalta la necesidad urgente de reformular las estrategias pedagógicas y de inversión en programas que fomenten el desarrollo de la lectura crítica, asegurando así que las nuevas generaciones estén mejor preparadas para enfrentar los desafíos del siglo XXI. De ahí el interés por ahondar en el rendimiento de los estudiantes de Educación media en lectura crítica, pues es una de las competencias que más incidencia tiene en la formación de estudiantes autónomos capaces de tomar sus propias decisiones; de ahí la importancia de fortalecer y aplicar estrategias que les permita desarrollar desde el aula de clases, escenarios de aprendizaje que los lleve a alcanzar altos niveles de aprensión de esta capacidad, especialmente en los grados de la educación media (10 y 11), conforme, no solo a las expectativas de evaluación de las pruebas SABER 11 por parte del MEN; también a las exigencias del medio, tanto a nivel social como a nivel académico, puesto que se espera que continúen con su formación.

Ahora bien, en el proceso de formación y preparación de los educandos, la lectura crítica es de vital importancia como herramienta de aprendizaje, como punto de partida para mayor análisis y comprensión en el desarrollo de las diferentes actividades académicas. La lectura crítica como una habilidad desarrollada en los estudiantes, les permite crear procesos reflexivos y críticos sobre el entorno en que se encuentran y sobre el saber que adquieren durante la formación.

En este sentido, Condemarín (1984) enseña que la función principal de la escuela sería, para la mayoría de los educadores, proporcionar a los estudiantes formas de aprender, de manera consciente y consistente. Y esto ocurre a partir de la implementación de instrumentos

confiables de conocimiento, así como la posibilidad de que los estudiantes actúen, adquiriendo autonomía y criticidad dentro del espacio social donde actúan.

De esta forma, lo que se propone es el bachillerato como etapa final de la educación básica, que debe garantizar, además de la adquisición de contenidos programáticos esenciales para el inicio de la educación superior o acaso ocupacional, una formación crítico-social que brinde a los jóvenes condiciones para enfrentar un mundo más seguro. Y la tarea de formar lectores es responsabilidad de los educadores de diferentes disciplinas, no solo del área de lenguaje, ya que la lectura es un instrumento para la apropiación de los saberes, es una herramienta que permite aprender a aprender, configurándose como actividad clave para acceder a todas las áreas del conocimiento.

Según Morales leer, escribir y hablar no son tareas escolares que se agotan en sí mismas; terminando con la nota bimestral; son actividades sociales, entre sujetos históricos, realizadas en condiciones concretas, promoviendo su formación como ser crítico y reflexivo, ya que es a través del desarrollo de estas habilidades que los estudiantes pueden posicionarse en situaciones, ya sea todos los días o no, con autonomía (2018). Corresponde a la escuela la tarea de brindar al estudiante situaciones de enseñanza y aprendizaje que contextualicen los conocimientos adquiridos en casa.

La lectura crítica es una competencia en la formación de estudiantes autónomos y capaces de tomar sus propias decisiones. En Colombia, las directrices ministeriales enfatizan la importancia de fortalecer y aplicar estrategias que permitan desarrollar esta habilidad desde el aula de clases, especialmente en los grados de la educación media (10 y 11). Esto responde no solo a las expectativas de evaluación de las pruebas SABER 11 por parte del Ministerio de Educación Nacional (MEN), sino también a las exigencias del medio, tanto a nivel social

como académico, puesto que se espera que los estudiantes continúen con su formación y estén preparados para enfrentar los desafíos del mundo actual.

Se justifica entonces esta investigación desde el punto de vista legal, porque se tienen en cuenta las expectativas del MEN en materia de lectura crítica, tal como se detalló en el apartado Planteamiento del problema, haciendo revisión puntual a las siguientes directrices ministeriales: Ley General de Educación (Ley 115 / 1994), Decreto 1075 / 2015, Lineamientos curriculares en lengua castellana (1998), Estándares básicos de competencias de lenguaje (2003) y Derechos básicos de aprendizaje -DBA- (2016).

En este sentido, la relevancia de este estudio radica en la necesidad de hacer consolidar los procesos de lectura crítica en los estudiantes de educación básica y media, que son un punto del desarrollo en su educación y requieren adquirir competencias que les permitan analizar, interpretar y evaluar críticamente la información que producen. Por otro lado, el cumplimiento de una estrategia docente basada en metacognición puede potenciar la creación de escenarios de aprendizaje donde los alumnos sean conscientes de sus propios procesos cognitivos y puedan autorregular su aprendizaje.

Esta investigación se llevó a cabo mediante un enfoque cualitativo, utilizando prácticas como observación participante, entrevistas semiestructuradas y análisis de documentos. Se trabajó con una muestra del profesorado y alumnado de educación media de la institución educativa seleccionada, para tratar de alcanzar una comprensión óptima de las prácticas pedagógicas en vigor y necesidades específicas a la hora de la lectura crítica. Los hallazgos de este estudio podrían ser aprovechados por la institución educativa para hacer más rica su práctica pedagógica y fortalecer el rendimiento de la lectura crítica de sus estudiantes. Por otra parte, se espera que se pueda reproducir la estrategia didáctica basada

en función de la metacognición en otros contextos educativos pares, con ello contribuyendo a la calidad de la educación nacional.

En cuanto a los hábitos de lectura, la Encuesta Nacional de Lectura (ENLEC) del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) realizada en el 2017, en contraste con las anteriores, abarca población, tanto de zonas urbanas como rurales, lectores o no, mayores y menores de 5 años. Así se constata en documento emitido por esta misma Institución: “La recolección de la ENLEC se realizó durante los meses de septiembre, octubre y noviembre de 2017 y fue aplicada a 108.383 personas de 33.995 hogares”, (DANE, 2017, p.2), donde se muestra que el promedio total nacional de libros leídos por las personas de 5 años y más en los últimos 12 meses es de 5,1; en las cabeceras esa variable es de 5,4 y en los centros poblados y rurales dispersos es de 4,2. El total en las 32 ciudades capitales es de 5,8, tal como se muestra en la tabla 5.

Tabla 5.

Promedio de Libros Leídos (DANE, 2017)

Descripción:

personas que leyeron libros Total, Nacional Cabeceras Centros Poblados y Rural Disperso Total

32

ciudades Promedio de libros leídos por personas de

5 años y más* que leyeron libros

5,1

5,4

4,2

5,8

Promedio de libros leídos por todas las personas de 5 años y más**

2,7

2,9

1,9

3,3

Fuente. Tomada de DANE, 2017, p.2 Se excluyen las personas de 12 años y más que no saben leer y escribir. El promedio de libros para las personas que leyeron libros se construye con el total de libros leídos por las personas de 5 años y más, sobre el total de personas de 5 años y más que afirmaron leer libros en los últimos 12 meses. El promedio de libros para todas las personas de 5 años y más, se construye con el total de libros leídos por las personas de 5 años y más que leyeron libros, sobre el total de personas de 5 años y más. Tomado de DANE, 2018. El objetivo principal de

la ENLEC es establecer un conjunto de indicadores universales que caractericen los hábitos lectores de los colombianos y permitan el desarrollo, formulación y evaluación de políticas y planes de lectura y escritura.

Entre las actividades más cruciales para fomentar el crecimiento intelectual y la creatividad de los estudiantes se encuentra la lectura. Sin embargo, las estadísticas, como se evidencia en la encuesta de la ENLEC, demuestran cuán poco se lee en nuestra nación y cómo esto perjudica el desempeño académico de los estudiantes. Numerosos factores, entre los cuales se encuentran las deficiencias del sistema educativo, la falta de motivación o la desvalorización de la lectura por la preeminencia del medio visual, pueden explicar el bajo hábito lector. Pero hay algunos problemas que deben entenderse para encontrar una solución y una manera de alentar a los estudiantes a leer regularmente porque hacerlo les ayudará a aprender, a avanzar y a desarrollarse tanto como individuos como profesionales.

Al revisar el promedio tomando como muestra a todas las personas objeto de estudio, el total nacional es de 2.7, en las cabeceras es de 2,9 y en los centros poblados y rurales dispersos es de 1.9. El total en las 32 ciudades capitales es de 3.3. Lo cual significa que las cifras en promedio de libros leídos siguen siendo sustancialmente bajas, al examinar el promedio tomando como muestra a todos los sujetos de estudio. Con respecto a anteriores resultados reportados por el DANE (2017) y que son comparables con este estudio, se tiene que, en las cabeceras se pasó de un promedio de libros leídos de 4,1 en el 2012 a un 5,4 en el 2017 y tomando como referencia a toda la población, se pasó de un promedio de libros leídos de 1,9 a 2,9 en los mismos años.

En relación con lo expuesto Forbes Life (2020) indicó que los colombianos han mejorado su índice de lectura per cápita, pero el país debe trabajar mucho para alcanzar rendimientos que lo ubiquen en una posición destacada en la región. Según la revista, y tomando como referencia las cifras publicadas por la Cámara Colombiana del Libro, en promedio un colombiano lee 2,7 libros al año, acercándose a México (2,9), pero muy distante de países como Argentina o Chile con un promedio anual de 5 ejemplares. Dado que leer es una habilidad fundamental, crucial y significativa en el entorno educativo, se reconoce ampliamente la importancia de la comprensión lectora tanto en la vida académica como en la personal, ya que apoya directamente el aprendizaje en todas las materias en la escuela. Según Gutiérrez y Salmerón (2012, p. 15) sustentan esta afirmación, al expresar que: Una de las herramientas psicológicas más importantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje es la competencia lectora. Su carácter transversal tiene efectos positivos o negativos sobre las demás disciplinas académicas, hasta el punto de que las dificultades de comprensión lectora del lector afectan a las demás materias del currículo. (Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003; Hines, 2009; Nelson & Machek, 2007; Powel, Fuchs, Fuchs, Cirino, & Fletcher,

2009).

Adicionalmente, los jóvenes en sus procesos de formación académica requieren un alto grado de reflexión, de acuerdo con los lineamientos impartidos por el Gobierno Nacional a través del MEN para abordar el lenguaje en las aulas de clase, los cuales reflejan las pautas y senderos de índole comunicativo que se miden a través de pruebas de Estado. Y aunque, según dichas pruebas, el país viene experimentado cierta mejoría en el desempeño de lectura crítica en los estudiantes evaluados, se deben diseñar estrategias desde el aula de clases, que fortalezcan este proceso para poder alcanzar los niveles de desempeño deseados para un largo plazo.

En ese sentido, la lectura crítica como una habilidad desarrollada en los estudiantes, les permite crear en ellos procesos reflexivos sobre el entorno en que se encuentran y sobre la

forma de generar cambios individuales y colectivos; tornándose en un actuar fundamental, ya que en la actualidad se han generado grandes desafíos en todas las esferas, especialmente en el sector educativo.

Dado el anterior panorama en materia de lectura, se requiere diseñar una propuesta didáctica como aporte para dinamizar y mejorar los procesos de lectura crítica en los estudiantes de Educación Básica y Media de la I.E. La Ulloa en Rivera Huila. De esto se ocupará este proyecto de investigación, con el fin de aportar una herramienta que les permita a los estudiantes potenciar su lectura crítica, como punto de partida para un mayor y mejor desempeño en sus actividades académicas. Así entonces, esta investigación titulada "La Metacognición como Estrategia Didáctica para el Fortalecimiento de la Lectura Crítica en la Educación Media Colombiana" puede generar un impacto significativo en varios aspectos del proceso:

• Mejora en la Comprensión Lectora:

Al aportar a los docentes y a la Institución misma, Estrategia didácticas que respondan a las necesidades de los estudiantes en materia de lectura crítica, se espera que los ellos desarrollen una mayor capacidad para comprender y analizar textos. Esto se debe a que la metacognición permite a los estudiantes planificar, monitorear y evaluar su propio proceso de lectura, lo que resulta en una comprensión más profunda y crítica de los materiales leídos.

• Desarrollo de Habilidades Críticas:

Al hacer este aporte a la comunidad académica, se espera un mayor desarrollo de habilidades críticas en los estudiantes, una vez se aplique dicho aporte en las aulas de clase, ya que, al reflexionar sobre su propio aprendizaje, se vuelven más conscientes de sus procesos de

pensamiento. Esto no solo mejora su capacidad para leer críticamente, sino que también les ayuda a aplicar estas habilidades en otros contextos académicos y en su vida diaria.

• Prácticas Educativas Innovadoras:

Con el aporte que se hará a la comunidad académica, se espera una transformación en las prácticas educativas dentro de las aulas, cuando estas estrategias didácticas basadas en la metacognición sean aplicadas dentro de las mismas, ya que los docentes pueden adoptar enfoques más interactivos y centrados en el estudiante, lo que puede resultar en un ambiente de aprendizaje más dinámico y participativo.

• Impacto en el Sistema Educativo:

A largo plazo, esta investigación podría influir en políticas educativas y en la formación docente, promoviendo la inclusión de la metacognición como un componente esencial en la enseñanza de la lectura. Esto podría contribuir a un cambio en la forma en que se aborda la lectura crítica en la educación básica y media en Colombia. En resumen, el impacto de esta investigación puede ser amplio, a abarcar desde la mejora individual en la comprensión lectora hasta cambios significativos en las prácticas educativas y en el sistema educativo en general.

Formulación de la Pregunta de Investigación Después de analizar los resultados de las pruebas PISA y las pruebas ICFES (2006- 2021), en el área de lenguaje, se constata la falta de habilidades de lectura crítica de los estudiantes, tanto en el ámbito internacional como en el nacional, e institucional, recogiendo el interés investigativo de este proyecto. Sin embargo, el único interés no es superar dichas pruebas sino ante todo velar por la consistencia del proceso lector de los estudiantes, de tal

manera que lleguen hasta poder ser críticos, efectivamente, de lo que leen y de lo que vivencian en general.

Bajo este panorama, se requiere con urgencia la búsqueda e implementación de técnicas para la intervención de la lectura que realizan los estudiantes de la educación básica y media de la Institución Educativa la Ulloa, del municipio de Rivera (Huila), específicamente en su mayor nivel de complejidad: la lectura crítica.

Cabe anotar que el objeto de estudio de esta investigación son los estudiantes de los grados 10 y 11, pues se evidencia en ellos una lectura crítica producto del manejo que la I.E le haya dado a este nivel de lectura y a los niveles de comprensión de lectura que le anteceden, a lo largo de todos los niveles de escolaridad que atiende, es decir, desde preescolar hasta la E.M. Por eso, al abordar el problema y específicamente la manera como la I.E. implementa proyectos transversales que tienen que ver con la Lectura Crítica, específicamente y con la comprensión de lectura en general, se incluyó todas sus prácticas al respecto, en general en la I.E. Es decir, en este trabajo de investigación hay plena conciencia de que procesos de esta importancia como la lectura, no se implementan de manera aislada en un nivel ni grados determinados de escolaridad, sino que tienen que ser transversales e incluirlos a todos. Se tomó la EM (grados 10 y 11) solo como el referente, por ser la población que, inclusive a nivel formal en Colombia, se evalúa en tanto su lectura crítica. Dicho de paso también que propuestas que se diseñen para contrarrestar dificultades y falencias en la lectura de los estudiantes, tendrán en cuenta por su puesto, los niveles y grados en general que atiende la institución, porque impactarían a un mediano y largo plazo, a la población que aquí se señala como objeto de estudio: grados 10 y 11 de la E.M.

Dicho lo anterior, se plantea el siguiente interrogante que ayuda a configurar y dar sentido al propósito investigativo de este proyecto.

¿Cómo potenciar la lectura crítica de los estudiantes de educación media en la institución educativa de la Ulloa en Rivera (Huila), a través de una estrategia didáctica basada en la metacognición?

Estado del arte Para la elaboración del estado del arte de la presente tesis, se consultaron diversas bases de datos especializadas en educación, como Scopus, Web of Science, ERIC (Education Resources Information Center), Dialnet y Redalyc. Además, se realizó una búsqueda de tesis doctorales y de maestría relacionadas con el tema de investigación, utilizando repositorios institucionales y plataformas como ProQuest Dissertations y Theses Global y Teseo. Entre las tesis de doctorado con temas similares que se revisaron, se destacan: "Trascendencia de la lectura crítica en la educación" de González (2020) de la Universidad Santo Tomás de Colombia, y "Procesos Críticos de Aprendizaje, intervenciones Pedagógicas para promover el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes universitarios" de Herrera y Villalba (2012) de la Universidad de Sucre, Colombia. En cuanto a las tesis de maestría, se consultaron trabajos como: "Estrategias para mejorar la lectura crítica en estudiantes de noveno grado del colegio Antonio Nariño de Cajicá, Cundinamarca" de Álvarez (2016), "Lectura crítica: una propuesta didáctica para las habilidades comunicativas de los estudiantes de la institución educativa María Auxiliadora de Iquira-huila" de Durán et al. (2018), y "Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) como estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectura crítica en estudiantes de media vocacional del municipio de Pitalito Huila" de Rodríguez y Carvajal (2020), entre otros.

En las siguientes líneas se dará cuenta de algunas investigaciones internacionales, nacionales y locales, similares a la que se pretende desarrollar, con el fin de convertirlas en referentes teóricos, metodológicos, pedagógicos y didácticos, contribuyendo así a los fundamentos que estructuren este trabajo.

A Nivel Internacional.

La investigación desarrollada por Baquerizo (2013) en Ecuador, destaca los problemas que enfrentan los profesores con el bajo rendimiento académico de los estudiantes debido a los bajos niveles de lectura crítica y pensamiento lógico y enfatiza en la importancia de establecer estrategias específicas de cada situación para motivar a los lectores. Por ejemplo, en su estudio “El uso de la lectura crítica en el proceso de enseñanza-aprendizaje” se diseña una guía de métodos andrológicos para estimular el desarrollo de la lectura crítica en los estudiantes de segundo año de Lengua y Literatura del Departamento de Filosofía y Lingüística en la universidad de Guayaquil- Ecuador, elevando así su desempeño académico. Para ello se ha explorado y profundizado la interrelación entre lectura y pensamiento crítico, resaltando los fundamentos del desarrollo de habilidades cognitivas para analizar y evaluar textos desde la perspectiva de la percepción del lector sobre lo leído. Su enfoque participante se basa en una investigación de estudio de campo que enfatiza la observación directa como método principal de análisis de categorías. Por lo tanto, se encontró que los docentes sólo estaban interesados en la validez académica y en transmitir conceptos más que en la comprensión del contenido. De igual manera, falta correlacionar más el pensamiento crítico de los estudiantes, con la comprensión de lectura que realizan a los textos entregados. Por tanto, sugiere propuestas para aplicar en el aula, que posibiliten el

hábito por la lectura, fundamentadas en el desarrollo de habilidades del pensamiento que faciliten el aprendizaje y mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes. De manera similar, Díaz et al. (2016) realizaron un estudio en Argentina y lo publicaron en la Revista Electrónica de Investigación Educativa, titulado: “Autopercepción de las habilidades de lectura crítica en estudiantes de educación”, en el cual determinaron cómo los estudiantes de ciencias de la educación de una universidad pública de la ciudad de Resistencia (Chaco-Argentina) percibían sus habilidades de lectura y pensamiento crítico basándose en varias categorías sugeridas por los investigadores. Para ello se trabajó con una muestra de sesenta alumnos del cuarto y quinto nivel del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación.

La complejidad de la educación como hecho social pone de relieve la importancia de analizarla como un fenómeno multiparadigmático que debe ser evaluado desde diversas perspectivas teóricas. Por lo tanto, es importante desarrollar las habilidades cognitivas de los estudiantes en lectura, escritura, expresión oral y comprensión auditiva. Se basa en los requerimientos del sistema educativo impulsado por la UNESCO. Como resultado del análisis de la autoconciencia de los estudiantes, se encontró que los alumnos, generalmente reconocieron enunciados y sacaron conclusiones, evaluaron decisiones y establecieron posiciones considerando la validez del contenido y los argumentos. Este estudio contribuye a la investigación actual al resaltar que reflejan habilidades complejas de desarrollo cognitivo asociadas con la lectura crítica, como reflexionar sobre el texto y evaluar el contenido en el contexto de la comprensión explícita del contenido. Y tiene que ver con el significado general del texto. También es una contribución a los enfoques teóricos sobre la relación entre aprendizaje y pensamiento crítico.

Por último, se encontró la tesis elaborada por Parra (2013), denominada: “Desarrollo de habilidades del pensamiento crítico y su incidencia en la fluidez verbal en los estudiantes de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, propuesta: guía de estrategias”. La idea surgió tras identificar la necesidad de un pensamiento crítico y una mayor comunicación oral entre los estudiantes de secundaria en la sección nocturna del Departamento de Filosofía. En este trabajo de investigación, la autora presenta un amplio marco teórico que detalla propuestas para abordar este problema mediante el diseño de estrategias, que orientaron la labor docente en el aula de clase y conllevaron al mismo tiempo a que los estudiantes generen ideas y soluciones que expondrán haciendo uso de la comunicación oral.

A Nivel Nacional.

González (2020) propone en su tesis doctoral “Trascendencia de la lectura crítica en la educación” de la Universidad Santo Tomás de Colombia, la importancia de la formación de sujetos que lean críticamente en el mundo, teniendo en cuenta factores como los resultados de la evaluación en lectura de las pruebas nacionales e internacionales en Colombia, la insuficiencia de la relación entre pedagogía y lectura crítica y la ambigüedad en las directrices que rigen a los docentes al momento de enseñar esta lectura, pues parten de la conceptualización unidimensional del lenguaje por lo que no se logra la comprensión, el análisis y la interpretación crítica en los actos comunicativos. Por consiguiente, se construyó, desde un enfoque hermenéutico, una propuesta de Lectura Crítica bajo un marco teórico y conceptual fundado en los pilares del lenguaje multidimensional, la Lectura Crítica y la pedagogía del dialogo, desde la propuesta teórica del Acto Comunicativo. Para lo anterior, primero, se desarrolló un método de lectura crítica;

segundo, se interpretó la concepción de la lectura crítica en el Discurso Oficial que direcciona su “enseñanza” en las instituciones de educación básica y media en Colombia; tercero, se confrontó la Lectura Crítica propuesta con la interpretación de su concepción en el Discurso Oficial; y, finalmente, se propuso unas orientaciones generales para favorecer el desarrollo de la capacidad de la Lectura Crítica.

La investigación deja importantes hallazgos, reflexiones, propuestas y retos respecto a la nueva mirada de la Lectura Crítica. Sintetizan lo que se puede derivar del develamiento del propósito del Discurso Oficial para todos los procesos de comprensión del mundo y por lo tanto para la actuación en general de los seres humanos; segundo, discurren epistémicamente sobre lo fundamental del enfoque del lenguaje en la lectura crítica; tercero, disertan conceptualmente la lectura crítica como un problema de comunicación; cuarto, presentan la pedagogía como acto comunicativo que permite ser crítico; quinto, presentan la trascendencia de la lectura crítica para la educación; y, finalmente, exponen posibles derroteros de investigación para seguir avanzando.

A su vez Álvarez (2016) realizó un estudio titulado Estrategias para mejorar la lectura crítica en estudiantes de noveno grado del colegio Antonio Nariño de Cajicá, Cundinamarca, en el cual aplicó 31 pruebas de diagnóstico, ya que el propósito era proponer estrategias pedagógicas para mejorar el aprendizaje crítico a partir del currículo, la comprensión de los problemas educativos y la evaluación de los métodos desarrollados por los docentes en la escuela. A través de la investigación-acción el autor utilizó métodos cualitativos, pudiendo ver que, en todos los niveles de educación, los profesores y estudiantes no tenían claras las habilidades asociadas con la lectura crítica y que había una falta de coherencia entre las evaluaciones.

Entre las sugerencias finales de esta investigación, se propuso contextualizar los textos de estos participantes en el entorno colombiano y en su cotidianidad, para permitirles tomar posición frente a la realidad. Este estudio contribuye a la presente investigación en las áreas de definición teórica de lectura crítica, implicaciones de la exploración para la investigaciónacción y la relación entre el pensamiento crítico y las habilidades de lectura crítica. Esto también se aplica a la importancia de desarrollar estrategias para mejorar la comprensión crítica de los textos.

Otra tesis nacional es “Procesos Críticos de Aprendizaje, intervenciones Pedagógicas para promover el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes universitarios”. El trabajo fue elaborado por Alexandra Herrera Ucros y Andrea Villalba Mercado, estudiantes de la Universidad de Sucre, Sincelejo. Esta investigación buscó mejorar su trabajo pedagógico para promover la educación de estudiantes altamente comprometidos. Utilizando la lectura como herramienta mediadora, aumentando el dinamismo de las estructuras mentales a través de un acercamiento reflexivo y crítico a la realidad sociocultural. Finalmente, Rocha (2016), con su trabajo de grado denominado: La Lectura Crítica: Encuentro de Subjetividades, programa de la Universidad de Antioquia, propone procesos de formación de lectores repercutiendo en aspectos de la vida cotidiana. Con el fin de ofrecer una imagen clara de los resultados de la investigación, se realiza una evaluación que va desde la valoración teórica del concepto de aprendizaje crítico en las escuelas hasta las reflexiones que genera en la comunidad educativa. Luego discuten la postura de la escuela sobre el aprendizaje digital y los encuentros y desacuerdos que surgen al decidir si el aprendizaje digital o analógico incorpora un enfoque de aprendizaje crítico y reflexivo.

Demuestra la variedad de lecturas críticas y contextos posibles en procesos de aprendizaje que se centran en la reflexión crítica, como las costumbres y la familia. Este capítulo demuestra la influencia de la sociedad en el proceso de preparación de lectores críticos en el aula. Y, por otro lado, conduce a una mejor comprensión de lo importante que es reconocer la autenticidad de los actores sociales en los procesos escolares. A Nivel Regional.

Se destaca la investigación realizada por Durán et al. (2018), denominada: “Lectura crítica: una propuesta didáctica para las habilidades comunicativas de los estudiantes de la institución educativa María Auxiliadora de Iquira-huila”. Este trabajo se basó en la acción didáctica-investigativa, con el objetivo de analizar, reflexionar, de construir y reconstruir el accionar didáctico de los docentes en el campo del español, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la filosofía. Para ello, observaron directamente las lecciones que desarrollaron como docentes investigadores utilizando una variedad de textos (cuentos, noticias, reseñas, ensayos, capítulos de libros) para ayudar a mejorar la lectura y la alfabetización. de sus alumnos. Especialmente en la lectura crítica, hubo colaboración entre estos textos, junto con actividades que requirieron un alto grado de participación de los estudiantes. Esto fue acompañado por el análisis de las percepciones de los padres a través de entrevistas, resultados de aprendizaje de los estudiantes, mesas redondas y diversos análisis a través de la cooperación con sociedades académicas, asociaciones de padres y la junta directiva. Como conclusión de este estudio, los autores enfatizan que las actividades didácticas pueden cambiar el comportamiento profesional de los docentes y desarrollar habilidades comunicativas y de aprendizaje crítico en los estudiantes, por lo que es apropiado realizar cambios en las prácticas didácticas.

A través de este tipo de práctica educativa, los estudiantes afirman que la lectura crítica provoca un cambio en la forma de analizar y reflexionar sobre situaciones de la vida cotidiana. Añaden que la lectura crítica es una actividad que obliga a las personas a abandonar los enfoques reduccionistas y que su uso permite a las personas volverse autónomas en todos los contextos socioculturales y que sólo la experiencia puede producir personas competentes en el análisis crítico, con capacidad para tomar decisiones para transformar su contexto. Creen que el trabajo de los docentes debe apuntar a educar a los estudiantes de manera integral, orientando estrategias de enseñanza apropiadas para permitirles leer críticamente y gestionar y controlar los componentes sintácticos, semánticos y pragmáticos, donde los estudiantes leen, piensan y experimentan en su propio entorno, lo cual se logra cuando los profesores utilizan una variedad de textos en sus aulas, porque permite a los estudiantes contextualizar el proceso de aprendizaje en el sentido crítico de la realidad contemporánea en términos de ciencia, tecnología y sociedad.

El segundo proyecto regional analizado es un trabajo de grado realizado en la modalidad de Monografía, presentado por Rodríguez y Carvajal (2020), titulado: “Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) como estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectura crítica en estudiantes de media vocacional del municipio de Pitalito Huila, tomando como referentes investigaciones a nivel nacional e internacional”, en el cual se buscó identificar si los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) son recursos útiles para mejorar los procesos de lectura crítica en la población estudiantil de media vocacional en Pitalito, Huila.

La investigación consta de tres momentos: primero, identificar que en las instituciones educativas públicas y privadas de Pitalito, Huila se implementan diferentes AVA con el

propósito de motivar y generar alternativas de aprendizaje en los estudiantes; segundo, aplicar unos instrumentos de evaluación en instituciones educativas específicas en la localidad de Pitalito, asociado a la exploración literaria en diferentes investigaciones; y finalmente, el tercer momento, diseñar unas estrategias en pro de brindar herramientas eficientes a los docentes en su diseño instruccional mediado por los AVA; las cuales pueden contribuir al desarrollo de la lectura crítica en los estudiantes, a fin de potencializar las competencias evaluadas en las pruebas de Estado (Saber 11).

Los resultados de dicha investigación sustentan la influencia positiva que tienen los AVA en lectura crítica de los estudiantes de medios vocacionales de la localidad de Pitalito, Huila. La estrategia presentada en este trabajo se toma en cuenta dentro del análisis de cómo se logra un avance en los niveles de lectura crítica. La revisión bibliográfica realizada durante la investigación conecta al igual que en este trabajo la constante preocupación por los bajos desempeños en lectura crítica. Se concentra en la búsqueda de una estrategia para mejorar los niveles bajos que se presentan en la educación media. Las estrategias AVA fueron implementadas logrando obtener unos resultados positivos frente a la comunidad trabajada. En el caso del presente informe, es una propuesta documentada a partir de una revisión dando luces de lo que puede lograrse al momento de aplicar la metodología sugerida. El desarrollo de la investigación permitió analizar y evaluar las acciones pedagógicas, y de esta forma, comprender la necesidad de generar diversos cambios para el mejoramiento constante de las prácticas de enseñanza como los ambientes de aprendizaje que permiten una trasformación tanto en el actuar profesional del docente como en el desarrollo y potencialización de habilidades comunicativas de los estudiantes, ya que están abiertos al

cambio, y cómo desde la lectura crítica, se contribuye a reflexiones de las situaciones de la vida diaria.

Por último, se hace énfasis en el trabajo de grado realizado por Perdomo (2018): “Lectura significativa como estrategia para fortalecer el pensamiento crítico”, que consiste en una investigación que se realizó con el objetivo de promover el pensamiento crítico de los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Atanasio Girardot, sede Loma de la Cruz, en Neiva - Huila, mediante la aplicación de la Taxonomía de Bloom. La Taxonomía de Bloom (su nombre procede de la persona que lo creó: Benjamín Bloom) se define como una herramienta que ayuda a entender los Procesos de Aprendizaje y cómo potenciarlos de manera efectiva, es así como dicho autor propone los niveles de aplicación que son: conocer, comprender, aplicar, evaluar y crear.

En la investigación se propuso alcanzar las competencias básicas del pensamiento como son: el conocimiento, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación. De esta manera, obtuvieron una de las conclusiones más importantes de la exploración, haciendo hincapié en que la lectura significativa, mediada por la propuesta de Bloom, propició en los estudiantes un papel activo en el aprendizaje de la comprensión lectora, mejorando la destreza para desarrollar los niveles de comprensión y asumir el reto de aprender con una nueva estrategia didáctica, optimizando la función participativa y coactiva en la construcción del conocimiento.

Cabe anotar que estos trabajos de investigación en lectura crítica, obtenidos mediante búsquedas selectivas, desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de habilidades de comprensión y análisis en los estudiantes. Son investigaciones que permiten a los estudiantes explorar diferentes perspectivas, cuestionar ideas preconcebidas y desarrollar su pensamiento

crítico. Además, fomentan el desarrollo de habilidades de investigación, como la búsqueda de fuentes confiables y la evaluación de la información. Se constituyen entonces en una herramienta invaluable para promover el pensamiento crítico y la adquisición de conocimientos sólidos en el ámbito académico, por lo tanto, contribuyen a esta investigación, desde perspectivas teóricas, metodológicas, pedagógicas y didácticas. Objetivos El objetivo general que se plantea al llevar a cabo esta investigación es: Objetivo general.

Aportar a la comunidad académica una estrategia didáctica basada en la metacognición, que potencie la lectura crítica de los estudiantes de Educación Media de la Institución Educativa La Ulloa en Rivera (Huila), estructuradas según procesos subyacentes y dificultades de los estudiantes, contribuyendo así a una pedagogía de la lectura crítica en el aula de clase.

De donde se desprende la necesidad de alcanzar los siguientes objetivos específicos, lo cual en su conjunto permitirá el logro del objetivo general.

Objetivos específicos.

• Reconocer los procesos claves que potencien la lectura crítica, por su carácter

cognitivo, lingüístico y pragmático.

• Identificar las dificultades que presentan los estudiantes de educación media de la

institución educativa La Ulloa, en Rivera (Huila), en su lectura crítica.

• Diseñar una estrategia didáctica, basada en la metacognición, para dinamizar y mejorar

la lectura crítica en los estudiantes de educación media de la institución educativa La Ulloa, en Rivera (Huila).

Capítulo 2:

Perspectivas legales y teóricas al servicio de la lectura crítica

El marco referencial de este trabajo partirá de lo legal, pues a través de algunas disposiciones ministeriales no solo se marca la importancia de la lectura crítica en la educación, específicamente en la media, sino que también se agregan parámetros que sustentan y regulan la formación en lectura crítica, en el contexto educativo colombiano. Y se continuará con fundamentos teóricos, pedagógicos y didácticos que han de integrarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura crítica.

Marco legal La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), promulgada por el Congreso de la república (1994), corresponde a la normatividad principal del sistema educativo para el desarrollo y la organización en Colombia. Esta ley, que se encuentra en concordancia con los principios constitucionales, establece la educación como un derecho fundamental, que tiene como principal propósito la transmisión de conocimientos y la formación de personas capaces de participar de manera activa en la vida social. De acuerdo con lo planteado en el artículo 5 de la ley en cuestión, los fines por alcanzar son la formación de la personalidad, el respeto de los derechos humanos y la participación en los ámbitos cívico, cultural y político, específicamente el fin 9 contemplado en este artículo reza así: El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientando con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas

de solución a los problemas y al progreso social y económico del país” (Ley 115,

1994).

Es así como el desarrollo de competencias vinculadas con la lectura crítica cobra importancia, dado que esta permite a los estudiantes interactuar con textos de forma reflexiva y analítica, atributos que son necesarios para el ejercicio de una ciudadanía responsable y democrática.

Por su parte, el Decreto 1075 de 2015, el cual reglamenta la manera de ofrecer el servicio educativo en Colombia, indica que el currículo debe estar orientado a una educación de calidad y que responda a las características de sus estudiantes y a los estándares internacionales. En materia de la lectura crítica se destaca la importancia de la implementación de procesos de evaluación en el desarrollo de conocimiento en áreas como el lenguaje. De acuerdo con el mismo, el Estado debe ser garante de que todos los estudiantes desarrollen sus habilidades cognitivas y comunicativas que les permita intimar los procesos sociales y culturales. Con esto, el Estado promueve un tipo de educación que articule lo aprendido con la reflexión crítica respecto a los contextos.

Por otra parte, los Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje, formulados por el Ministerio de Educación Nacional (2006), son una herramienta precisa en la formación en la educación media del fortalecimiento de la lectura crítica. Los estándares ofrecen los pilares del lenguaje al determinar qué se espera de los alumnos en los diferentes ciclos de la enseñanza; por otra parte, en los objetivos de los Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje, se hace hincapié en la lectura crítica como uno de los recursos para que el alumnado pueda interpretar, analizar y formular textos de un modo consciente y reflexivo; como consecuencia, a través de los Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje, el MEN da

paso a un modelo pedagógico que articula la comprensión lectora y la producción de textos, fomentando el uso metacognitivo de dichas competencias para que el alumnado pueda comprender el contenido de los textos que recibe.

En este sentido, los Lineamientos Curriculares expedidos por el Ministerio de Educación Nacional (1998), subrayan que la enseñanza de la lengua castellana debe orientar su enseñanza aprendiendo y trabajando con una competencia discursiva y argumentativa entre sus alumnos, por ello, en lugar de una enseñanza técnica y normativa, los lineamientos proponen que los alumnos se vinculen al análisis de los textos, en donde se promueve la capacidad que tienen para interpretar, comparar y apreciar los discursos. Esta forma de entender el texto se conforma con la propuesta de la metacognición como estrategia didáctica potencial, ya que permite que el alumno sea consciente de determinados procesos de su propio pensamiento, en el momento de leer y analizar los textos, por lo que se reafirma el desarrollo de la capacidad de lectura crítica.

En consonancia con lo anterior, el marco legal colombiano permite la práctica de estrategias didácticas asociadas a la metacognición porque se señala explícitamente la lectura crítica como uno de los aspectos del currículo. Ley 115 de 1994, Decreto 1075 de 2015, Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje y Lineamientos Curriculares del MEN, se perfilan como un marco normativo que orientan el desarrollo de las competencias lingüísticas de los estudiantes de educación media, situando la lectura crítica como una herramienta necesaria para su formación escolar. Todos estos documentos legales evidencian y exigen el uso de estrategias metodológicas críticas que promuevan la reflexión sobre los textos y la comprensión de estos, lo que se hace necesario para la aplicación funcional del enfoque metacognitivo que se propone en esta investigación.

Fundamentos teóricos La competencia lectora, según Pérez (2023), se erige como un pilar en el desarrollo educativo de los estudiantes de educación media, siendo la lectura crítica una habilidad para su desempeño académico y su formación. Y es justo en este nivel de escolaridad en el que se centra esta investigación, pues se observa la necesidad de fortalecer dicha competencia en los estudiantes de grados 10º y 11º de la I.E La Ulloa, ubicada en el Municipio de Rivera, Departamento del Huila.

Cassany (2003) plantea que "la lectura crítica exige disponer de mucha más información de la que aporta el texto o de la que este reclama que el lector aporte" (p.119). Lo anterior implica que, para alcanzar este alto grado de comprensión, el lector debe poseer notables habilidades y conocimientos lingüísticos que le permitan descubrir cómo funcionan en cada discurso concreto los diversos elementos léxicos y gramaticales utilizados. Esto abarca el conocimiento del significado denotativo y connotativo de cada palabra usada, las diversas formas de inscripción del autor en el texto, la organización informativa según cada género discursivo y los recursos retóricos empleados.

Sin embargo, resultarían insuficientes los conocimientos lingüísticos al momento de abordar los textos, pues se requiere un proceso que va más allá de la decodificación de palabras, frases y oraciones, exigiendo del lector un reconocimiento de intencionalidades y contextos, que le permita una mejor comprensión. Esta ya es una tarea cognitiva puesto que exige procesar la información obtenida de las estructuras (profunda y superficial) del texto para alcanzar un nivel avanzado en este proceso: la lectura crítica; tornándose entonces lo cognitivo en otro componente preponderante de la comprensión de los textos.

En este sentido, Cassany (2003) afirma que "para poder identificar el punto de vista que adopta el discurso o su situación en un determinado mapa de imaginarios, comunidades y sistemas de conocimiento, el lector debe poseer un muy elevado grado de información sobre el mundo en general y el tema del texto en concreto" (p.119). Esto permitirá avanzar en la comprensión del texto teniendo como base los componentes ya mencionados (lingüístico y cognitivo), y llegar así a un nivel pragmático del mismo, donde se reconozcan las intencionalidades dentro de un contexto determinado. Al respecto, Cassany (2003) sostiene que "[…] para alcanzar este nivel más complejo de comprensión, que incluye la capacidad para identificar el punto de vista e intenciones del autor, es imprescindible que el lector también conozca las prácticas discursivas que se convocan en cada discurso" (p.119). De esta manera, se hace patente el componente pragmático requerido en la lectura crítica. Además de los componentes ya esbozados como presentes dentro de la lectura crítica, se hace necesario revisar hacia dónde apuntan las estrategias de enseñanza adoptadas por las instituciones educativas para la formación en este sentido, esto es, cómo se visualizan actualmente una pedagogía y una didáctica de la lectura crítica en las aulas de clase colombianas. Ahora bien, la metacognición como parte del proceso de enseñanza aprendizaje de contenidos de lenguaje desde un modelo pedagógico que propenda por la construcción de significados más que de su memorización, para la lectura crítica convierte en un componente fundamental para la formación de ciudadanos críticos (Ospino y Del Carmen,

2024).

En este proceso, según Berrocal y Ramírez (2019), la metacognición juega un papel, ya que permite a los lectores tomar conciencia de sus propios procesos de comprensión, identificar sus fortalezas y debilidades, y autorregular su aprendizaje. Es así como, la

inclusión de la metacognición en la enseñanza de la lectura crítica tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes lectores autónomos y estratégicos, tal como lo proponen Berrocal y Ramírez (2019), capaces de:

• Antes de la lectura: planificar su lectura, establecer objetivos, seleccionar estrategias

adecuadas y predecir el contenido del texto.

• Durante la lectura: monitorear su comprensión, identificar palabras o ideas

desconocidas, y buscar información para aclarar dudas.

• Después de la lectura: resumir el texto, evaluar su credibilidad, y reflexionar sobre su

propia comprensión.

También consideran que existe una estrecha relación entre comprensión lectora y metacognición, lo cual pone de manifiesto que las estrategias metacognitivas permiten mejorar y fomentar los procesos de comprensión lectora, ya que ofrecen al alumnado herramientas que les ayuda a supervisar, controlar, evaluar y ser conscientes de su proceso de aprendizaje. Por consiguiente, la metacognición es un elemento esencial en la lectura crítica y que su cultivo en los estudiantes de básica y media contribuye a la formación de ciudadanos críticos. La implementación de estrategias basadas en la metacognición en el aprendizaje de la lectura crítica propicia que los y las estudiantes desarrollen un acercamiento más autónomo, estratégico y reflexivo hacia la lectura.

Finalmente, cabe recordar que, como toda institución educativa en Colombia, el contexto de la I.E. La Ulloa demanda un enfoque que fomente el pensamiento crítico, entendido este como la capacidad de los y las estudiantes de reflexionar y cuestionar. Lo anterior implica una reconsideración de las prácticas de enseñanza usadas tradicionalmente y la adopción, sin lugar a duda, de la metacognición como eje de las relaciones en la clase que

se establecen entre maestro y estudiante. Este enfoque implica una reconsideración de las metodologías tradicionales y la integración de la metacognición como eje en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Villarreal-Borrero et al., 2021).

La inclusión de estas disciplinas propias de la Educación, en el marco teórico de este trabajo, responde a una necesidad en la I. E. La Ulloa y, por extensión, en el sistema educativo colombiano. Así entonces, los procesos que subyacen en la lectura crítica (cognitivo, lingüístico y pragmático) y las disciplinas en el ámbito educativo, que regulan su orientación en el aula (pedagogía y didáctica), permiten entender que la lectura crítica, más allá de una competencia académica, se configura como una herramienta para la formación de ciudadanos críticos (Cervantes, 2023). Pensando en ello, este estudio busca diagnosticar el estado actual de la lectura crítica en los estudiantes de educación básica y media, para de esta manera proponer alternativas didácticas que contribuyan a su fortalecimiento. Es así como, en el presente apartado, se hace un despliegue detenido sobre los componentes de la lectura crítica, lo mismo que una pedagogía, una didáctica, y la incorporación de la metacognición en una formación en lectura crítica. Tal y como venimos señalando, la lectura crítica es un "saber hacer específico de los alumnos que da cuenta de uno de los componentes" (p. 118) más de la lectura crítica como conocimiento múltiple que va más allá de la me decodificación del texto y que implica un conjunto de habilidades analíticas, reflexivas y evaluativas. Para Cassany (2017, p. 118) esta capacidad no solo requiere una comprensión de lo que el texto dice (nivel local), sino que también implica habilidades para interrogar, contraponer, poner en relación o contextualizar aquello que afirma o insiste la información escrita, las ideas, los distintos textos que se puede llegar a leer o consultar en el contexto de la lectura crítica.

La lectura crítica se articula, en la propia lectura, sobre los fundamentos de las capacidades del componente lingüístico, pragmático y cognitivo, tal y como se expresa en el concepto de "alfabetización crítica" de Cassany (2003) -tomando como referencia a Green (2001)- como "las capacidades para construir una crítica personal en relación con todos aquéllos temas que nos afectan en la vida, en el aula, en el trabajo de manera que nos sirvan para comprender, observar y dominar el sentido que adopta nuestra vida" (p. 118). En este sentido, podría afirmarse que la "alfabetización crítica" permita desarrollar el saber-hacer para leer de forma crítica y para construir una actitud personal ante los textos y los discursos a los que estamos sometidos. Los componentes no se manifiestan de manera independiente, sino que se pueden entrelazar originando una propuesta de lectura crítica, que permite al lector asimilar la información, evaluarla y decidir sobre ella, contraponerla, cuestionar la validez del texto, etc.

Componentes de la Lectura Crítica.

Tal y como se viene señalando, la lectura crítica es un "saber hacer específico de los alumnos que da cuenta de uno de los componentes" (p. 118) más de la lectura crítica como conocimiento múltiple que va más allá de la decodificación del texto y que implica un conjunto de habilidades analíticas, reflexivas y evaluativas. Para Cassany (2017, p. 118) esta capacidad no solo requiere una comprensión de lo que el texto dice (nivel local), sino que también implica habilidades para interrogar, contraponer, poner en relación o contextualizar aquello que afirma o insiste la información escrita, las ideas, los distintos textos que se puede llegar a leer o consultar en el contexto de la lectura crítica.

La lectura crítica se articula, en la propia lectura, sobre los fundamentos de las capacidades del componente lingüístico, pragmático y cognitivo, tal y como se expresa en el

concepto de "alfabetización crítica" de Cassany (2003) -tomando como referencia a Green (2001)- como "las capacidades para construir una crítica personal en relación con todos aquéllos temas que afectan en la vida, en el aula, en el trabajo de manera que sirvan para comprender, observar y dominar el sentido que adopta nuestra vida" (p. 118). En este sentido, podría afirmarse que la "alfabetización crítica" permita desarrollar el saber-hacer para leer de forma crítica y para construir una actitud personal ante los textos y los discursos a los que estamos sometidos.

Los componentes no se manifiestan de manera independiente, sino que se pueden entrelazar originando una propuesta de lectura crítica, que permite al lector asimilar la información, evaluarla y decidir sobre ella, contraponerla, cuestionar la validez del texto, etc. Componente Lingüístico de la Lectura Crítica.

El componente lingüístico de la lectura crítica se centra en el dominio y la aplicación de los principios gramaticales, que rigen el lenguaje, permitiendo al lector descifrar el significado literal de las palabras, frases y oraciones, y comprender las complejidades estructurales que conforman el discurso. De acuerdo con el estudio de Ferreira et al. (2022) la capacidad de desentrañar las estructuras lingüísticas permite interpretar adecuadamente el texto, ya que la forma en que se presenta la información puede influir en su interpretación y en el impacto que tiene sobre el lector.

En este contexto, la comprensión lectora depende de habilidades lingüísticas que representan un pilar fundamental para interpretar y entender adecuadamente un texto. Según Cassany (2017, p. 118) “uno de estos componentes es la conciencia lingüística, que engloba la capacidad de reconocer y manipular los elementos del lenguaje como sonidos, palabras y

estructuras gramaticales”. Esta habilidad facilita la decodificación de palabras y la comprensión de los significados contenidos en el texto.

A su vez, el vocabulario juega un papel primordial en la comprensión lectora, ya que el conocimiento del vocabulario permite a los lectores entender las palabras y las ideas que se expresan en el texto, enriqueciendo la experiencia de lectura. Paralelamente, la comprensión gramatical, que abarca el entendimiento de la estructura gramatical de las oraciones y del texto en su conjunto, es importante; así lo reconoce Cassany (2003) cuando afirma: Es imprescindible que el lector posea notables habilidades y conocimientos lingüísticos, que le permitan descubrir cómo funcionan en cada discurso concreto los diversos elementos léxicos y gramaticales utilizados. Por ejemplo, debe tener conocimiento del significado (denotativo y connotativo) o del valor sociolingüístico (formalidad, especificidad, etc.) de cada palabra usada, de las distintas formas de inscripción del autor en el texto, de las diversas estructuras informativas que puede adoptar cada género o de los diversos recursos retóricos que utilice el discurso. (p.119).

Por su parte, la comprensión semántica también ocupa un lugar primordial en el componente lingüístico, siendo un pilar esencial para la comunicación efectiva. ya que se refiere a la capacidad de descifrar el significado de las unidades lingüísticas, desde palabras, frases, oraciones, párrafos y textos completos, dentro del contexto en que se encuentran. Esta capacidad implica tanto la interpretación directa de términos como la inferencia de significados a partir del contexto en el que se presentan (Castellanos y Cuéllar, 2018). Más allá de la decodificación, el componente lingüístico se extiende al análisis del uso de dispositivos retóricos y figuras literarias. Este análisis va de la mano con la identificación de estilos de escritura, tonos, y la intención del autor, elementos que influyen en una comprensión matizada del mensaje. Por ejemplo, el reconocimiento de la ironía, la metáfora, o la hipérbole enriquece la interpretación del texto, y fomenta una apreciación de cómo estos

elementos retóricos sirven para persuadir, emocionar o influir en el lector. Esta sensibilidad hacia el lenguaje posibilita el reconocimiento de las capas de significado que pueden coexistir en un texto, permitiendo así una lectura más enriquecedora (Quimba y Méndez, 2023). Se sintetiza entonces, como lo expone el estudio de Vásquez y López (2021), que el componente lingüístico implica la habilidad para discernir las implicaciones y connotaciones de las palabras y frases dentro de diferentes contextos culturales y situacionales, lo que estimula la interpretación de textos con subtextos y significados implícitos. En este sentido, el lector crítico es aquel que no solo entiende lo que el texto dice explícitamente, sino que también capta lo que está insinuado o sugerido, lo cual es importante para la evaluación crítica de los argumentos y las perspectivas presentadas. Este nivel de análisis lingüístico ahonda la comprensión del texto y fomenta la participación por parte del lector, característica distintiva de la lectura crítica.

El componente lingüístico de la lectura crítica se fundamenta en la capacidad del lector para interpretar y analizar las estructuras gramaticales, semánticas y discursivas que conforman un texto. Este componente permite identificar cómo los elementos del lenguaje interactúan para construir significado y transmitir mensajes. En este contexto, Ferreiro y Teberosky (1979), en su obra "Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño", resaltan que el aprendizaje de la lectoescritura no debe entenderse como un proceso mecánico o de memorización, más bien, una construcción de conocimiento en la que el niño desempeña un papel importante como sujeto cognoscente.

Según Ferreiro y Teberosky (1979), el proceso de la lectoescritura se define como la relación dinámica entre el lector y el texto a partir del momento en el que el lector en proceso de aprendizaje inicial no se limita a realizar la reproducción de patrones previamente

impuestos, sino que formula hipótesis de cómo funciona el lenguaje escrito. Estas hipótesis, según las autoras, se generan a partir de las experiencias previas del lector y se ajustan en función de la evolución que va teniendo en su proceso de aprendizaje. Así, el lector va construyendo estructuras interpretativas del texto, las cuales son representativas del nivel de conocimiento del lector y de su posibilidad de interacción con el lenguaje como un sistema cultural y socialmente condicionado.

El enfoque de Ferreiro y Teberosky (1979) tiene implicaciones directas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura crítica, puesto que hace hincapié en que no existe un único proceso de aprendizaje de una lengua, sino que todo estudiante presenta y aporta un conjunto de experiencias, contextos y conocimientos previos que influyen en la forma de leer e interpretar el lenguaje, lo cual, por tanto, ha de ser mediado por el docente en espacios donde puedan dar cuenta y reconstruir dicha construcción del lenguaje; lo que hace necesario generar potencialidades en el estudiante en actividades que favorezcan la lectura crítica, a través de la creación de trabajo para su propia evolución en la capacidad que presenta para analizar, interpretar y comprender un texto.

Complementando la visión planteada por Ferreiro y Teberosky, el investigador francés Michel Foucault en "La arqueología del saber" (1969), sostiene que la escritura es un dispositivo de poder que supera, en los intervalos de la transmisión de información, la cual constituye en sí misma una forma de dominación, que se va construyendo, transformando y reproduciendo, estructurando y estableciendo significaciones que se hallan más allá de lo lingüístico. Siguiendo a Daniel Cassany en "Construir la escritura" (1999), en esta misma línea argumental, la escritura se configura como un proceso complicado que se adentra en aspectos cognitivos, sociales y culturales de tal manera que escribir, a su juicio, no es solo

transcribir información. Es más bien un proceso de construcción de sentido en el que son necesarias habilidades metacognitivas y presuponiendo una muy completa comprensión de los contextos comunicativos.

Finalmente, para Jerome Bruner en "La educación, puerta de la cultura" (1996), la escritura se configura como un instrumento psicológico que mediará el desarrollo de las funciones mentales superiores. No se trata meramente de un código, es un sistema que permite al hombre pensar su pensamiento, representa la realidad a la vez que va proporcionando al individuo formas de comunicar cada vez más complejas y abstractas. Según Paulo Freire en “La importancia del acto de leer”, escrito en 1982, abordó la lectura y la escritura no solo como un acto político sino como una herramienta emancipadora: “Leer es un acto cognitivo. Leer no es descifrar, pero también no es decodificar, tampoco es recreación”. Al expresar la lectura no solo en términos de percepción mecánica de signos, el autor implica “leer el mundo”, es decir, comprender los contextos sociales, culturales e históricos detrás de las creaciones de texto. Un contribuyente adicional a este tema fue subrayado por el lingüista y psicólogo soviético Lev Vygotsky en su libro “Pensamiento y Lenguaje” (1934), donde señala a la escritura como un sistema de símbolos del lenguaje que reordena y organiza el pensamiento. Por consiguiente, la escritura es más que un medio de “construcción” de significado individual, representa una herramienta importante para el desarrollo cognitivo y social.

Componente Pragmático de la Lectura Crítica.

El componente pragmático implica una evaluación de los elementos contextuales que rodean al texto, incluyendo el propósito del autor, el tono, el estilo, y el entorno sociocultural en el que se inscribe. La interpretación pragmática de un texto va más allá de su contenido

literal para considerar cómo la elección de palabras, las estructuras gramaticales, y los dispositivos retóricos se emplean para influir, persuadir o transmitir un mensaje específico al lector. Según Romero-Olarte y Ramírez-Rojas (2020) esta comprensión contextual es importante para desentrañar las intenciones del autor, las cuales pueden no ser evidentes a través de un análisis lingüístico o cognitivo.

La lectura crítica desde una perspectiva pragmática, según Rodríguez et al. (2018): Involucra un análisis reflexivo de cómo el texto se relaciona con el mundo real, cómo dialoga con otros textos y cómo se sitúa dentro de discursos o debates mayores. Esta comprensión permite al lector apreciar las sutilezas del texto, reconociendo las implicaciones, los subtextos y las intenciones que se entretejen en la narrativa. Por ejemplo, un lector crítico podría explorar cómo un discurso político utiliza el lenguaje para construir una identidad colectiva, o cómo una obra literaria refleja y cuestiona las normas sociales de su época. Este nivel de análisis facilita una apreciación de los textos, permitiendo a los lectores no solo comprender lo que se dice, sino también por qué se dice y qué efectos busca generar. (p.47).

Es así, como la lectura crítica desde una postura pragmática es precisamente un recurso fundamental tanto para la formación personal como para la construcción de una sociedad más crítica e informada. Al mismo tiempo, al desarrollar la capacidad para interrogar y analizar cualquier texto, los lectores se convierten en ciudadanos más activos y responsables, que pueden participar en debates enriquecedores y en la toma de decisiones informadas. Esta habilidad de leer críticamente va más allá de lo simplemente lector y se puede aplicar a todas aquellas situaciones que requieran un conocimiento profundo de situaciones, reflexiones o textos y de la capacidad de lectura que se necesita para actuar o producir acciones: desde la lectura crítica en ciencias sociales hasta la lectura crítica en ciencias naturales. La práctica de la lectura crítica es una habilidad o una actividad que debe

fomentarse, practicarse y ejercitarse en todo contexto: en la escuela, en casa, en la calle o en la vida cotidiana.

Además, Saldarriaga et al. (2019) afirman que:

El componente pragmático de la lectura crítica fomenta la empatía y la comprensión intercultural al animar a los lectores a considerar las perspectivas y contextos de otros. Entender el contexto sociocultural de un texto ayuda a los lectores a reconocer y valorar la diversidad de pensamientos, experiencias y expresiones culturales. Esto promueve una actitud de apertura y curiosidad que permite el desarrollo de un pensamiento crítico. Al fin y al cabo, la lectura crítica desde una perspectiva pragmática enriquece la interpretación de los textos, y prepara a los lectores para contribuir al tejido de la comunicación humana. (P.77) Estas habilidades, estrechamente vinculadas con el pensamiento crítico y la resolución de problemas, son esenciales para desenvolverse en un mundo cada vez más complejo y demandante, donde la información abunda y la capacidad de evaluarla se vuelve crucial. En suma, los componentes de la lectura crítica, referidos en líneas anteriores (lingüístico y pragmático) van concatenados. Es así como Cassany, aborda su concepto de literacidad crítica6 como:

[…] es toda la información y habilidades que se requieren para participar en las prácticas letradas que se valoran y usan en cada comunidad. La literacidad incluye el dominio y el uso del código alfabético, la construcción receptiva y productiva de textos, el conocimiento y el uso de las funciones y propósitos de los diferentes géneros discursivos de cada ámbito social, los roles que adoptan el lector y el autor, los valores sociales asociados con estos roles (identidad, estatus, posición social), el conocimiento que se construye en estos textos y que circula en la comunidad, la representación del mundo que transmiten, etc. (2006, p.1).

6 El cual se relaciona directamente con la lectura crítica porque en ambos se interactúa con el texto escrito, lo cual va más allá de la decodificación de letras y palabras, e inclusive de la comprensión de microestructuras y macroestructura.

Y propone diversos recursos para desarrollar la literacidad crítica: Leer entre líneas (o sea, comprender la ideología subyacente); identificar el propósito, el interés y la ideología del autor; identificar el género discursivo y las connotaciones de las palabras; diferenciar entre hechos y opinión; situar el discurso en su contexto sociocultural; reconocer citas directas, indirectas y encubiertas; evaluar la fiabilidad de la información, etc. (Cassany, 2006, p.3). Estos recursos apuntan directamente a señalar componentes lingüístico y pragmático del lenguaje, en sus aspectos característicos, tal como se presenta en los apartados respectivos para cada uno de estos componentes.

Componente Cognitivo de la Lectura Crítica.

El componente cognitivo de la lectura crítica es muy importante. Asegura que la información del texto se procese mentalmente de forma clara, lo que le permite al lector analizarla desde distintos puntos de vista y desarrollar su capacidad de pensar críticamente. La lectura crítica es tener un montón de habilidades juntas: no solo lees, sino que analizas, piensas y decides si lo que lees tiene sentido. Cassany (2017) dice que no basta con entender un texto, sino preguntarse si es cierto, compararlo y ver de dónde viene la información. Para leer críticamente, se necesita emplear el conocimiento del lenguaje, cómo se usan las palabras en la vida real y cómo se piensa. Cassany (2006), basado en lo que dice Green (2001), lo llama alfabetización crítica. Es como tener las herramientas para formar la propia opinión sobre temas importantes en la vida, en la escuela o en el trabajo, de tal forma que se pueda entender mejor el mundo y tomar control de la vida. Así que, básicamente, la alfabetización crítica te ayuda a leer con ojo crítico y a tener su propia opinión sobre lo que se lee y escucha.

El componente cognitivo de la lectura crítica implica la integración y síntesis de nueva información con los conocimientos previos del lector. Esta habilidad para conectar ideas

dentro del texto con experiencias y conocimientos externos permite la construcción de una comprensión integral (Morales Maza, 2023). De esta manera, la capacidad de reflexionar sobre el texto, evaluar sus argumentos y formular respuestas personales informadas, distingue a la lectura crítica de la lectura pasiva, transformando al lector en un participante activo en el proceso de comunicación.

La cognición entonces hace alusión a los diferentes elementos que participan en la actividad cognoscitiva, como estrategias, procesos y operaciones, entre otros, para cumplir con la tarea. Es así como, en este proceso cognitivo, la metacognición desempeña un papel fundamental en la autorregulación de las habilidades del pensamiento, lo que conlleva al autorregulamiento del aprendizaje y la transferencia de los aprendizajes (Puebla, 2007). En consecuencia, no se puede subestimar la función de la metacognición en la lectura crítica, ya que permite al lector ser consciente de su propio proceso de comprensión y ajustar sus estrategias de pensamiento según sea necesario para alcanzar una comprensión más profunda y significativa del texto.

La efectividad de los procesos relacionados con la lectura crítica está en función de la habilidad del lector para utilizar y regular estrategias metacognitivas, es decir, la toma de conciencia del proceso de su propia comprensión y sus estrategias de pensamiento de forma en la lectura del texto. La metacognición es fundamental en el mejoramiento de la lectura crítica en cuanto permite al lector llevar a cabo un seguimiento y un control del proceso de comprensión, de dar cuenta de las dificultades en literatura y de plantear estrategias para superarlas.

Al incorporar la metacognición en las estrategias de lectura crítica, el lector puede reflexionar sobre su propio pensamiento, revisar la base de la eficacia del proceso y

reconducirlo en el caso de que no opere como sería la lectura de un texto más accesible. También, la metacognición remarca la autorregulación del aprendizaje, lo que le va a permitir al lector la transferencia de esta capacidad en situaciones nuevas de lectura. Requerimientos de la Lectura Crítica: Niveles.

Los requerimientos de la lectura crítica, tal como se plantea Cassany (2006), ofrece un andamiaje para analizar y comprender todo el proceso de la lectura, pues este autor propone un modelo que establece tres niveles de lectura, que son aplicables a cualquier texto (con la idea de trabajar la comprensión crítica). El primero de ellos es el de tipo literal, porque su finalidad es captar el significado literal explícito del texto. Un nivel que se pone el énfasis en entender el significado expreso del texto, es decir, hacer siempre más importante lo que un texto dice en el sentido más inmediato, en la forma de la propuesta de las palabras, las frases, la estructura del texto. Este nivel constituye la base para cualquier interpretación posterior, dado que es el que ofrece la comprensión del contenido.

El segundo nivel, el del plano inferencial, invita al lector a ir más allá del significado explícito y captar el significado implícito, las ideas no expresadas y también el significado en la interpretación estructural. Este segundo nivel pide al lector conectar con su conocimiento previo y la experiencia por inferir lo que el texto sugiere, pero no dice en voz alta (Cassany, 2006). Por otra parte, el plano crítico corresponde al nivel más profundo de lectura. En este plano, el lector realiza una evaluación o reflexión oponiéndose al texto impreso; se interrogan ideas, se analizan argumentos, se toma una decisión sobre la vigencia y credibilidad de la información que presenta, o se valora hasta qué punto acoge las ideas del texto, etc. Este nivel permite que el lector formule preguntas, emita juicios argumentados, que tome una posición respecto al texto.

Así, también los tres planos de lectura que establece Cassany (2006) muestran que la lectura es un proceso de reflexión, dejando de lado solo la decodificación de palabras que va acompañada de involucrarse con el texto. Esto no únicamente enriquece la comprensión lectora, sino que también contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y analítico. En síntesis, Cassany (2006) propone un modelo de lectura que va más allá de decodificación de palabras. Este autor distingue distintos niveles de lectura, todos ellos con unas exigencias determinadas en cuanto a lo administrativo desde la perspectiva cognitiva:

• Decodificación: hace referencia al significado literal de las palabras y a la secuencia

en la oración.

• Comprensión: es la que permite captar la idea central del texto, sea la definición de

las ideas secundarias, sea la identificación de relaciones existentes entre ellas.

• Retención: hace referencia a la capacidad de retención de la información del texto a largo

plazo.

• Análisis: permite descomponer el texto en las partes que lo componen, a la vez que

pone de manifiesto su estructura, los argumentos empleados, etc.

• Valoración: Valorar la calidad del texto, su veracidad, su pertinencia y su utilidad.

Estos niveles de requerimientos de la lectura crítica propuestos por Cassany (2006) guardan una estrecha relación con los modelos de lectura presentados por otros autores como de Zubiría (1996). Así, el plano literal, que se enfoca en la comprensión del significado explícito del texto, se corresponde con la lectura literal y la decodificación primaria del modelo de Zubiría (1996); mientras que el plano inferencial, que busca desentrañar los significados implícitos, se alinea con la lectura inferencial y la decodificación secundaria y terciaria de Zubiría (1996).

Por último, el plano crítico, que implica la evaluación y reflexión sobre el texto, encuentra su paralelo en la lectura crítica, la lectura intertextual y la lectura categorial del modelo de Zubiría (1996). Esta concordancia entre los niveles propuestos por Cassany (2006) y los modelos de lectura de otros autores refuerza la idea de que la comprensión lectora es un proceso gradual y multidimensional, que requiere el desarrollo de habilidades cada vez más complejas para alcanzar una comprensión profunda y una postura crítica frente a los textos. En el mismo sentido, Paulo Freire (2004), consideró el acto de leer como una práctica política y social muy vinculada al proceso de transformación de la realidad, de modo que leer no simplemente planteaba el desciframiento de signos de carácter lingüístico, sino que suponía una interpretación crítica de la propia realidad. Si bien este autor no desarrolló una taxonomía tan pormenorizada como la de Cassany (2006), su concepción de la lectura crítica se reduce a tres niveles interdependientes:

• La lectura del mundo como la base de todo el conocimiento.

• Experiencia previa: para Freire, la lectura comienza mucho antes de haberle hecho un

texto escrito, ya que la experiencia de vida y la interacción social, así como la propia visión del mundo , son la base para construir un marco de referencia que permita interpretar lo leído.

• Conocimiento cotidiano: el conocimiento que todas las personas obtienen de la vida

diaria es un saber válido. La escuela ha de partir de este conocimiento previo para construir nuevos aprendizajes.

• Concientización: la lectura del mundo es capaz de llevar a tomar plena conciencia de

la realidad social, la realidad política y la realidad económica en la que se vive, a partir de un

proceso de reflexión sobre nuestra situación y sobre las relaciones de poder que la han establecido.

• Lectura de la palabra: la decodificación como punto de partida.

• Decodificación: Freire acepta la necesidad de " saber leer " para la adquisición de las

habilidades básicas de la lectura, como por ejemplo la decodificación de palabras y la comprensión de oraciones. Pero esta habilidad de descifrar es solo el primer paso de un proceso que se debe consolidar como lectores por su propia cuenta.

• La relación entre palabra y mundo: la “lectura de la palabra” tiene que estar asociada

siempre a la “lectura del mundo”. Las palabras no tienen significado independiente de un contexto social y cultural.

• Dialógica: La lectura tiene de ser un diálogo entre el lector y el texto, pero también

entre el lector y el mundo. El lector tiene que ser capaz de interrogar el texto, de hacer un enfrentamiento entre lo que dice el texto y su propia experiencia, para construir significados nuevos.

• Lectura de la palabra como ejercicio de la libertad: La transformación social

• Empoderamiento: La lectura crítica permite empoderar a las personas con el

propósito de que estas entiendan la realidad en la cual viven y sean capaces de transformar esa realidad.

• Transformación social: La lectura es la herramienta que permite cuestionar el estado

de las cosas, reconocer las injusticias y actuar para transformar la sociedad.

• Praxis: La lectura crítica no es una práctica de tipo intelectual, sino un ejercicio de

tipo social que transita por el camino de la transformación.

Resumiendo, para Freire la lectura crítica es un ejercicio dinámico, que pone en marcha un proceso de transformación que va más allá de la simple decodificación de textos, también es implica la reflexión acerca del mundo, un proceso de construcción de significados y de acción a partir de una práctica comprometida con la transformación social. Aunque Cassany (2006) y Freire (2004) tienen enfoques diferenciados, coinciden en la constitución de la lectura crítica como un proceso vivencial y activo que va más allá de la simple decodificación del contenido de un texto. Cassany (2006), desde una perspectiva cognitiva, ofrece herramientas de análisis de los textos desde un nivel lingüístico y estructural, y Freire (2004), desde una perspectiva sociopolítica, el papel de la lectura como acto de transformación social. Al dialogar con ambos autores, se puede construir una mirada más integral de la lectura crítica que permite no sólo analizar los textos de forma exhaustiva, sino también reflexionar sobre su impacto en la vida y en la sociedad. La propuesta de Cassany (2006) ayuda a desarrollar las competencias necesarias para obtener una comprensión más profunda del texto, mientras que la mirada de Freire (2004) invita a utilizar esas competencias para cuestionar el orden establecido y construir un mundo más justo y solidario. Las posturas de Cassany (2006) y Freire (2004) se complementan y van conversando y dialogando, pues ambos abogan por la consideración de formar lectores críticos como un núcleo fundamental sobre la lectura. El primero, enfatiza en el desarrollo de competencias de lectura, donde el lector en formación debe poder ir más allá de descifrar el texto solamente, y pasar así a pensar su contexto y su incidencia social. El segundo, por su parte, hace un fuerte eco del concepto de alfabetización crítica, donde la lectura se convierte en un acto educativo de la reflexión sobre la realidad, como una práctica transformadora socialmente. Al integrar estas perspectivas, la lectura crítica se configura como un proceso complejo que hace leer no

solamente desde la comprensión superficial de un texto, sino que invita también a cuestionar, a analizar y a reaccionar ante las injusticias del mundo convirtiendo al lector en un agente del cambio. Así, la lectura crítica permite acceder a un proceso dinámico enriquecedor de pensamiento crítico y de la conciencia social de las personas.

Modelos de Lectura.

En este apartado, se resalta a de Zubiria (1996), Freire (2004) y Cassany (2006), ya que se encuentran entre los planteamientos que se convierten en cimientos epistemológicos sobre los que se ha construido la pedagogía contemporánea de la lectura crítica en la medida en que son referentes actuales que no pueden dejar de estar presentes en cualquier investigación de campo seria. La propuesta de Zubiria (1996) de la Pedagogía Conceptual se ha mostrado lo suficientemente relevante al ofrecer un marco sistemático de desarrollo del pensamiento crítico que va más allá de modas pedagógicas, abordando los procesos cognitivos vigentes aún en contextos educativos actuales. Freire (2004), por su parte, no sólo revolucionó la concepción de la lectura como acto político y transformador, sino que sus nociones de "lectura del mundo" y "conciencia crítica" son convicciones irrenunciables para entender la dimensión social y liberada crítica de la lectura, principios que han de terminar siendo de especial fuerza en la era de la posverdad y la manipulación informativa. Cassany (2006), desde su mirada de la alfabetización crítica, supo unir perfectamente la tradición freiriana con las exigencias de la sociedad digital, ofreciendo unas herramientas metodológicas concretas y empíricamente contrastadas en múltiples contextos. De este modo, no se trata de autores que exponen teorías de antaño sino conceptos teóricos ya contrastados, pulidos y actualizados por la investigación contemporánea y que son la base teórica necesaria sin la que cualquier propuesta en lectura crítica carecería de profundidad epistemológica y

rigor académico. Desconocer estos autores significaría construir sobre arena, olvidando los avances conceptuales que han permitido la creación del campo y que tienen su efecto en las investigaciones más renovadoras en la pedagogía de la lectura crítica. En consonancia con estas bases teóricas, la propuesta del modelo de lectura que ofrece Zubiría (1996) permite inferir su consideración del proceso de la lectura y la escritura, haciendo hincapié en la necesidad de desarrollar distintos tipos de lectura que propicien la comprensión de los textos en su conjunto. La lectura literal representa el primer escalón y está orientada al significado explícito de las palabras y frases, constituyendo la base para las restantes modalidades de lectura. La lectura inferencial propone, a continuación, ir más allá del texto y deducir sus significados implícitos a partir de algunas pistas que sugiere el contexto, proponiendo una actividad en la que el lector debe involucrarse para poder asumir lo que se expresa indirectamente.

La lectura crítica, por su parte, centra su atención en la información y la evaluación del contenido de un texto, enfrentándose a las ideas y los argumentos en él propuestos, provocando una actitud hacia la información que se recibe. De manera complementaria, la lectura creativa propone generar nuevas ideas o conexiones novedosas a partir de la interacción con el texto, es decir, lo que el producto textual ofrece a la imaginación, con el propósito de la innovación. La lectura intertextual lleva un poco más todo al poder crear puentes entre textos de un mismo autor o de diferentes autores, lo que permite enriquecer la comprensión del texto mediante el diálogo entre dichas obras (Zubiría, 1996). A su vez, la lectura estructural se concentra en la organización y estructura del texto, identificando elementos como la introducción, desarrollo y conclusión, necesarias para entender la arquitectura de las ideas presentadas. Este enfoque no solo mejora las habilidades

de lectura y escritura, sino que también promueve el desarrollo de capacidades críticas y creativas, preparando a los estudiantes para enfrentar los desafíos de interpretar y producir textos en una variedad de contextos. Según el modelo de Zubiría se resalta la importancia de una educación lectora y escritora, que va más allá de la decodificación de palabras para abrazar una comprensión y participación en el mundo textual.

En el estudio de De la Cruz (2016) se identifican dos versiones principales de este modelo. La primera está orientada hacia el desarrollo cognitivo, abarcando aspectos como la percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje. Este enfoque se centra en la adquisición del lenguaje, prestando atención al reconocimiento de sonidos y el significado de las palabras, y propone una estructura lineal que asiste al lector en el proceso de lectura, especialmente a aquellos que enfrentan dificultades. La segunda versión, se dirige a lectores que ya han adquirido cierta competencia en la lectura, dejando de lado algunos de los aspectos enfocados en la adquisición del lenguaje de la versión anterior.

De esta manera, ambas versiones de la teoría de las seis lecturas de Zubiría (1996) buscan equipar a los lectores con una gama de herramientas para navegar a través de diferentes niveles de comprensión lectora, incluyendo el literal, inferencial y crítico. Esta estructura articulada mejora las habilidades de lectura y escritura y también prepara a los individuos para interactuar de manera más efectiva con el texto, fomentando así el desarrollo de comunicadores competentes desde una edad temprana. Así las cosas, la relación entre el modelo de lectura propuesto por Zubiría (1996) y el enfoque de Cassany (2006) ofrece un terreno para explorar cómo dos perspectivas distintas pueden complementarse y enriquecer la comprensión y la práctica de la lectura crítica y la educación lectora.

Por un lado, el modelo de Zubiría (1996), con su estructura basada en seis tipos de lectura, establece un marco para abordar el texto desde múltiples dimensiones: literal, inferencial, crítica, creativa, intertextual y estructural. Este enfoque promueve una lectura analítica, e incentiva al lector a establecer conexiones creativas y críticas tanto dentro del texto como con otros textos, fomentando una comprensión diversificada. Mientras que Cassany (2006) introduce un modelo que enfatiza tres planos de lectura: literal, inferencial y crítico. Aunque menos extenso en cuanto al número de lecturas que propone, este modelo profundiza en la importancia de la crítica y la evaluación del texto, resaltando la necesidad de cuestionar y reflexionar sobre el contenido, la estructura y los argumentos presentados por el autor. La intersección de ambos modelos se encuentra en su reconocimiento de la lectura como un proceso multifacético que va más allá de la decodificación de palabras.

Ambos enfoques subrayan la importancia de la inferencia y la crítica como herramientas para una lectura efectiva. Mientras Zubiría (1996) amplía el espectro incluyendo la lectura creativa e intertextual, promoviendo así una interacción más dinámica con el texto, Cassany (2006) se centra en fortalecer la capacidad analítica y crítica del lector. Por tanto, integrar estas perspectivas puede proporcionar una base para el desarrollo de programas de lectura y escritura que aborden tanto las habilidades analíticas y críticas como la creatividad y la capacidad de establecer conexiones intertextuales.

Esto sugiere un modelo educativo que no solo equipa a los estudiantes con herramientas para analizar y criticar textos, sino que también fomenta la innovación, la creatividad y una comprensión más profunda de la estructura y el contenido textual. Bajo el concepto particular de Zubiría (1996), un proceso lector acabado debe atravesar por los

siguientes mecanismos: lectura fonética, decodificación primaria, secundaria, terciaria, lectura categorial y lectura meta semántica. La lectura fonética en donde se reconocen los signos gráficos en palabras. Estudia los sonidos del lenguaje en su realización concreta. En este proceso, el usuario de la lengua está en la capacidad de descomponer las palabras en sonidos o golpes de voz hasta formar una nueva.

En la decodificación primaria es donde se inicia propiamente la comprensión lectora porque tiene lugar la traducción, decodificación e interpretación de los términos de un texto. En este nivel se encuentran dos mecanismos adicionales: La sinonimia que es la posible búsqueda de significados alternativos a un vocablo y la radicación que consiste en descomponer los términos desconocidos en sus raíces. En la decodificación secundaria la función es encontrar las proposiciones subyacentes en las frases; se trata ya no de las palabras sino de las frases u oraciones. La decodificación terciaria es el momento donde se extraen las macro proposiciones: relaciones lógicas, temporales, espaciales, etc., en relación con un todo, la función es encontrar la estructura básica de las ideas del texto. Con referencia a la lectura categorial básicamente consiste en encontrar la estructura argumental y derivativa del ensayo. Por último, la lectura meta semántica busca contrastar la obra con el autor, la sociedad y los productos de la cultura. Este proceso busca en cierto modo brindarle al lector la habilidad y la competencia para hacer más ágil el trabajo de la lectura y con estas herramientas metodológicas poder contrastar e ir más allá de las circunstancias en que esta expresado el texto y poderlo someter a la crítica. En concordancia con el propósito de la implementación de la teoría de Zubiría (1996), en mostrar el desarrollo de un buen proyecto que sea de gran impacto social y educativo.

Ahora bien, la lectura involucra diferentes niveles de pensamiento que comprenden lo funcional, entendido como el proceso de decodificación que implica el reconocimiento de conceptos aisladamente; lo estructural como el proceso que permite identificar las ideas primarias y secundarias, haciendo que el lector dé una idea global del texto; y lo epistémico que permite que el lector capte la intención del autor, establezca relaciones contextuales y coherentes entre el texto y la realidad y finalmente que haga inferencias que le permitan desarrollar textos alternos (Arraga y Añez, 2003). En tal sentido, Vega (2012) plantea los niveles de lectura que muestra la tabla 6. Tabla 6.

Niveles de Lectura Basados en Vega (2012) Nivel Descripción Procesos Literal Se reconocen y recuerdan los hechos tal como se encuentran en la lectura. Por sus características es propio de los primeros años de escolaridad. Saber encontrar la idea principal Seguir unas instrucciones Reconocer las secuencias de una acción Identificar los elementos de una comparación Identificar analogías Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual

Inferencial

Señala las ideas más profundas y amplias logradas durante la lectura. Los conocimientos previos, desde luego, juegan un papel importante ya que con relación a ellos se atribuye significados.

Esquemas mentales Resúmenes Planteamiento de Hipótesis Predicciones

Crítico

Es capaz de emitir juicios valorativos y personales respecto al texto. Se discriminan los hechos de las opiniones y se integra la lectura en las experiencias propia.

Relación de significación Causa-efecto Implicaciones Inclusión Exclusión Nota: Elaboración propia basado en Vega (2012).

La relación entre lectura crítica y escritura como procesos complementarios en el desarrollo del pensamiento individual.

La lectura y la escritura crítica forman un par interrelacionado en el que comparten las bases lingüísticas y cognitivas, convirtiéndose en un recurso para el desarrollo completo del pensamiento reflexivo del estudiante. En esta línea, la lectura crítica posibilita al alumno identificar, analizar y valorar ideas extraídas de un texto; mientras que la escritura le otorga la posibilidad de articular y comunicar sus propias interpretaciones y reflexiones (Carrero,2021). Esta correlación no se produce a modo de proceso unidireccional, sino que se genera como un proceso bidireccional, en el que ambas habilidades se retroalimentan, favoreciendo la capacidad de argumentar y construir conocimiento de manera individual y colectiva. En el contexto de la I.E. La Ulloa, el Plan Lector y el periódico escolar Ideal Estudiantil representan espacios donde esta interrelación entre lectura crítica y escritura se evidencia y se fortalece. El Plan Lector, al fomentar la lectura sistemática, crea una base que permite a los estudiantes interpretar textos y reflexionar sobre sus implicaciones en diferentes contextos. Por otro lado, el periódico escolar funciona como un espacio práctico donde estas reflexiones pueden materializarse en textos escritos, evidenciando procesos de aprendizaje y construcción crítica del conocimiento. La participación de estudiantes, docentes y otros miembros de la comunidad educativa en este periódico refuerza la noción de que la escritura es un medio para consolidar el aprendizaje derivado de la lectura crítica (Correa et al., 2020). Desde un enfoque pedagógico, integrar procesos de escritura en iniciativas como el Laboratorio de Lectura Crítica facilita la transferencia de habilidades lectoras y promueve la autonomía en el aprendizaje. Según Jaramillo (2020), la escritura como proceso implica una reproducción de ideas y un acto de construcción en el que el escritor organiza sus

pensamientos, selecciona argumentos y establece relaciones lógicas entre ellos. En este contexto, la escritura se convierte en una extensión de la lectura crítica, donde el estudiante deja de ser un receptor pasivo de información para convertirse en un sujeto activo que transforma y genera conocimiento.

También, la práctica de la escritura crítica contribuye a que los estudiantes desarrollen habilidades argumentativas, necesarias para plantear y defender posturas informadas frente a problemáticas contemporáneas, en el marco del periódico Ideal Estudiantil. Esta habilidad se desarrolla al redactar artículos que informan y reflexionan sobre temas de interés colectivo (Orrala et al., 2024). Este ejercicio permite que los estudiantes experimenten la importancia de construir un discurso coherente y fundamentado, reforzando su capacidad para interpretar y cuestionar la información desde una perspectiva crítica.

Por consiguiente, es importante resaltar que el fortalecimiento de la escritura dentro de estas dinámicas responde a necesidades académicas y a objetivos formativos amplios, como la formación de ciudadanos críticos y participativos. La escritura permite que los estudiantes confronten sus ideas con las de otros, tanto en el contexto escolar como en espacios amplios, lo que fomenta la construcción de comunidades discursivas basadas en el respeto por la diversidad de opiniones y la búsqueda del conocimiento (Muñoz et al., 2021). En este sentido, proyectos como el Plan Lector y el periódico escolar son herramientas didácticas y estrategias que contribuyen al desarrollo de competencias sociales y ciudadanas esenciales para el contexto actual.

De esta manera, cualquier estrategia que busque potenciar la lectura crítica debe incorporar la escritura como un componente necesario, en el caso del Laboratorio de Lectura Crítica, la inclusión de actividades como la redacción de artículos, ensayos argumentativos o

reflexiones personales facilitará la evaluación del impacto de la estrategia y promoverá un aprendizaje duradero (Gallardo, 2021). Este enfoque fortalece el vínculo entre lectura y escritura y permite formar individuos capaces de interpretar, analizar y comunicar ideas con claridad y rigor en cualquier contexto en el que se encuentren.

Perspectivas sobre el Lector Crítico y sus Competencias.

La visión de Cassany (2017), del lector crítico presenta un perfil de competencia que va mucho más allá de la decodificación textual, como sería el caso de la comprensión crítica de los discursos; de este modo, el autor da cuenta del lector crítico, que es quien puede ir operando de manera autónoma, discerniendo el objetivo lingüístico en los textos estéticos, los propósitos pragmáticos de los textos o los puntos de vista que en estos tienen cabida. Esto implica que este lector no se queda sólo en el contenido superficial, sino que hace uso de los recursos lingüísticos para formar sus propios juicios y opiniones. Pero también es notable esta conciencia del contexto sociocultural que entra en funcionamiento cuando se producen los textos y es capaz de construir discursos que reflejan de sus propias posiciones, manteniendo como diálogos polifónicos o intertextuales con lecturas previas.

Para alcanzar esta profundidad de comprensión y participación, Cassany (2017) establece un conjunto de veintidós habilidades para el lector crítico. Estas habilidades van desde la capacidad para identificar el propósito de los autores y de los lectores, hasta la capacidad de evaluar la confiabilidad de la información que se presenta. Un lector crítico ha de ser capaz de saberse las voces ajenas en el discurso, pero también es hacer el análisis del género discursivo, interpretar el uso de metáforas y figuras retóricas, discernir las estrategias argumentativas que se ponen en marcha. Así mismo, cuestionar ideas, relacionarse con otros textos y conocimientos, distinguir entre hechos y opiniones.

Además, Cassany (2017) señala que:

Este perfil del lector crítico incluye también la habilidad para detectar sesgos, identificar estrategias de persuasión, analizar la estructura textual, y deducir información implícita. La evaluación de la importancia del texto, la reflexión crítica sobre su contenido e implicaciones, el reconocimiento de los recursos lingüísticos empleados y la identificación de las fuentes y su credibilidad son igualmente importantes (p. 88).

Complementan este conjunto de habilidades para analizar el contexto de producción del texto, formular preguntas y generar hipótesis, interpretar elementos visuales, aplicar estrategias de lectura activa y selectiva o reflexionar sobre el propio proceso lector por autorregulación. En este sentido, las habilidades descritas por Cassany (2017) invitan a permitir un enfoque completo sobre la lectura, que ayude a los lectores a comprender los textos en profundidad, y a relacionarse con ellos, de una manera crítica y creativa. Este conjunto de las competencias representa entender la lectura como un proceso reflexivo y dinámico para la participación en el mundo actual.

En línea con esta perspectiva, Solé (2012) recalca la importancia de la estrategia de lectura, la cual se entiende como un proceso en consonancia con el dinamismo de la relación entre el lector con el texto, puesto que él establece objetivos, escoge estrategias y las pone en práctica, y al mismo tiempo, evalúa su propio proceso de comprensión. La forma de concebir la lectura en forma de un proceso estratégico y metacognitivo va en la línea de Cassany (2017) en cuanto a que el lector ha de participar en la construcción del significado. Por su parte, Serrano y Madrid (2007), se centran en la lectura crítica como una competencia social que permite al sujeto estar en disposición de poder participar en la sociedad.

Estos autores resaltan la necesidad de trabajar el análisis, la inferencia, la interpretación o la evaluación de los textos, así como la capacidad del lector para marcar los textos en contextos sociales, culturales o ideológicos. La adquisición de estas habilidades resulta fundamental para formar lectores críticos que sean capaces de cuestionar, discutir o posicionarse a favor o en contra de los discursos que circulan en la sociedad. Asimismo, Álvarez (2016) indica que leer de manera crítica implica un proceso de comprensión profunda que se encuentra más allá de decodificar e interpretar los textos de forma literal. Para Álvarez (2016), requiere que sean capaces de detectar el propósito del autor, así como de universalizar, la certeza de los argumentos, las ideas de fondo, la manera de pensar y las posturas de la referencia que lo encierra en el texto. En suma, esta propuesta de lectura crítica como un proceso de cuestionamiento del texto y análisis de la información se alinea a los planteamientos de Cassany (2017) y otros autores mencionados.

Las habilidades y enfoques delineados por estos autores reflejan un entendimiento de la lectura como un proceso dinámico, reflexivo y crítico, esencial para la participación activa en el mundo contemporáneo. Desde la perspectiva del lector, se enfatiza la importancia de integrar las ideas previas con la información que ofrece el texto, así como la necesidad de cuestionar, analizar y evaluar los discursos de manera crítica. Además, se destaca la dimensión social y contextual de la lectura, reconociendo cómo los textos están influenciados por los contextos culturales, ideológicos y las relaciones de poder en los que se producen y circulan.

En conclusión, los aportes de Cassany (2017), Solé (2012), Serrano y Madrid (2007) y Álvarez (2016), entre otros, confluyen en una visión de la lectura crítica como una competencia fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico y la participación en la

sociedad. Sus planteamientos invitan a los lectores a adoptar una postura reflexiva. cuestionadora y analítica frente a los textos, reconociendo su complejidad y su dimensión social y contextual.

Pedagogía de la Lectura Crítica.

La lectura entendida como una competencia que determina el nivel de desempeño de las comunidades académicas competitivas para el siglo XXI, requiere de una innovación constante en las dinámicas pedagógicas para garantizar su implementación en el aula. Si se logra entender que a todo lo que el estudiante intenta darle significación, no es más que la representación mental textual que hace en relación del contexto y la experiencia misma del lector.

Para Sánchez et al. (2014) un texto escrito empieza a generar en el lector la necesidad de reconocer las unidades mínimas de significado como las letras, con sus sonidos respectivos que articulados con otras palabras conforman las oraciones y los párrafos. El usuario de la lengua debe ir decodificando hasta dar sentido a lo que lee. Por medio de la lectura se informa y llega al conocimiento y posteriormente a la comunicación adquiriendo el carácter social de interacción.

El desarrollo de las competencias en lectura se ha convertido en una necesidad de la vida académica desde el mismo momento en que el niño se enfrenta a toda clase de texto. La relación que establece con las grafías y el sonido que representan, lo mismo, que las relaciones de las palabras en el texto en busca de significación es lo que lo hace competente. En suma, la lectura es un tipo de interacción, que implica la correspondencia entre funciones de estímulo y funciones de respuesta, según Carpio et al. (2000), no existe una lectura sin intención, ya sea de fines académicos, de consulta, de investigación o simplemente de documentación.

En el proceso lector se requiere que tanto el pensamiento y el lenguaje estén ubicados a manera de transacción cuando se busca hallar el sentido de un texto impreso (Goodman, 1996). En el sentido expreso común se traduce en la necesidad de estar siempre con la atención consciente de lo que se lee.

A nivel de comprensión lectora, cada persona desarrolla una experiencia única que se vitaliza dependiendo de lo vivido en su interior en relación con su entorno social. En este sentido, Gutiérrez et al. (2012) lo expresan como el proceso en el cual se hace una construcción de la representación mental y textual en un proceso abierto, dinámico, inexistente exclusivamente en el texto o en el lector. La búsqueda del significado presupone algo más profundo que la simple idea de decodificar y hablar en voz alta. Debe existir una conexión entre el texto y el lector de donde surge una demanda de saberes previos entre las partes involucradas, que bien pueden llegar a ser concepciones de carácter cultural y político (Sánchez et al, 2014).

Por su parte, Barceló (2010) define la comprensión como un asunto interactivo en el cual el lector construye una representación organizada y coherente del contenido del texto concerniente a la información del fragmento con los esquemas inherentes al conocimiento determinado al contenido del texto. Se entiende en este sentido, que a partir de la comprensión lectora se pueden elaborar otros textos que surgen a la luz de las injerencias, predicciones, síntesis y relaciones de categorías que hace el lector. Saber leer motiva el ejercicio de la escritura y leer críticamente a su vez genera la necesidad de apropiarse de la escritura con una postura frente a un referente en particular. Díaz (2014) referencia en este proceso de producción crítica el ensayo como un género discursivo con una amplia diversidad temática, retórica y formal dependiendo de su propósito argumentativo.

La pedagogía de la lectura ha de desarrollar en los estudiantes una voluntad de saber, de manera que se establezca un contrato de buena fe entre el instructor y el estudiante que permita eliminar barreras y se logre realmente trabajar a nivel de los procesos cognitivos. También, debe desarrollar estrategias de comprensión textual a partir de la puesta en evidencia indirecta y motivada de los niveles intervinientes en la construcción discursiva (Martínez, 2002). Conforme se avanza en el proceso de afianzamiento de la lectura, se adelanta progresivamente en la autonomía adquirida por el estudiante el cual se llena de estrategias discursivas que le permiten expresarse libremente.

Los procesos de lectura y escritura son vistos como procesos complementarios en un trabajo de intervención en el desarrollo de estrategias discursivas. Esto permitirá al estudiante postularse no solamente como buen lector sino como un buen productor de textos escritos para ser comprendidos, un autor intencional de textos. Se trata entonces de lograr el desarrollo hacia un dominio discursivo voluntario e intencional. A través de la puesta en evidencia de los niveles estructurales del texto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultánea e interactiva de los diferentes niveles.

Para Freire (2004), la lectura crítica es importante para el proceso de crecimiento y destaca entre sus cometidos la promoción de la curiosidad, la búsqueda de nuevas formas de ver el mundo, el despertar el espíritu hacia nuevos niveles intelectuales que le permitan cuestionar el conocimiento, así como asumir una posición objetiva y critica de manera permanente. Igualmente, intenta aproximarse a la propuesta de lectura crítica inmersa en la gran mayoría de obras de Freire, mediante el esquema que muestra en la figura 9.

Figura 9.

Esquema de Lectura Crítica Propuesto por Freire (2004)

Fuente. Elaboración basada en Morales (2018, P.30), quien retoma a Freire (2004). Posteriormente, para el diseño de la prueba, el ICFES, Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (2018), tomó como referentes algunos trabajos recientes que coinciden en identificar tres niveles fundamentales de comprensión de un texto: literal, inferencial y crítico. En estos trabajos se proponen instrumentos de evaluación que reflejen en su estructura los diferentes niveles de comprensión de lectura. Didáctica de la Lectura Crítica.

La didáctica es una disciplina del campo pedagógico inscrita en las ciencias de la educación; el término es traducido del griego " didácticos " que significa "enseñanza"; su

énfasis está dado en el estudio y la intervención del proceso enseñanza-aprendizaje, en busca de optimizar los métodos, técnicas y herramientas que están involucrados en él, con el fin de orientar al educando progresivamente en el fortalecimiento de su proceso de formación (Meza,

2022).

Rivera (2020) define la didáctica como "un movimiento literario que abarca obras escritas que instruyen y entretienen" (p. 42). Esta concepción de la didáctica subraya su doble función: por un lado, la transmisión de conocimientos y habilidades; por otro, la capacidad de captar y mantener el interés del lector. Así, las obras didácticas no se limitan a la mera exposición de contenidos, sino que buscan también cautivar y motivar a través de estrategias narrativas y recursos estilísticos. Esta combinación de instrucción y entretenimiento permite que el proceso de aprendizaje sea más ameno y efectivo, al involucrar activamente al lector y estimular su curiosidad. Además, la didáctica así entendida no se restringe a un género o formato específico, sino que abarca una amplia variedad de textos, desde manuales y guías hasta obras de ficción con una intención formativa. En este sentido, la didáctica se revela como un enfoque versátil y adaptable, capaz de adecuarse a diferentes contextos y objetivos educativos.

Aunque algunos lectores y críticos emplean el adjetivo didáctico de manera despectiva para describir la escritura que es demasiado sermoneadora y sin mucho valor de entretenimiento explícito, el didactismo es una filosofía literaria separada. Las obras que se incluyen en esta definición ciertamente pueden poseer una mano dura, como moralizar o sermonear, pero estas cualidades no son requisitos previos, siempre que haya cierta cantidad de instrucción y legibilidad en una pieza (Pinchao, 2020).

La palabra deriva del griego didácticos, según Draganova et al., (2021) significa “experto en la enseñanza”. La didáctica tiene sus raíces en las tradiciones orales, en las que las parábolas y los mitos ofrecían a los oyentes una fuente de entretenimiento junto con lecciones morales. La didáctica comenzó antes que la palabra escrita. Las primeras culturas dispersaron el conocimiento y el entretenimiento a través de la narración oral. Las fábulas, las parábolas y los mitos hablados eran un medio tanto para educar como para divertir. Una generación los transmitió a la siguiente, y las historias se modificaron ligeramente para reflejar cambios culturales y evoluciones de actitud. Los cuentos de hadas son un ejemplo temprano de didáctica. Comenzaron como una tradición oral y finalmente pasaron de una cultura a otra, y cada sociedad le dio su propio giro a los cuentos para asegurarse de que captaran las normas de su comunidad.

Con respecto a la lectura crítica, es importante resaltar que esta debe ser una prioridad del currículo en el contexto escolar debido a la necesidad de formar estudiantes preparados para una sociedad cada vez más exigente y competitiva; en donde la información y el conocimiento son conceptos claves y estratégicos para el desarrollo personal y colectivo. Cassany (2017) resalta la intención de entender el proceso de lectura crítica desde la óptica de la comprensión no solo como herramienta para aprender, sino para tener la capacidad de tomar una posición crítica sobre lo leído. En ese sentido Delgado (2013) manifiesta: “Comprender requiere construir el contenido, pero también descubrir el punto de vista o los valores subyacentes (la ideología)” (p.90).

De esta manera se interpreta la lectura crítica como algo más profundo que simplemente “decodificar los signos del lenguaje escrito para extraer los significados

capturados en palabras y frases”; por el contrario, realizar una aproximación crítica a un texto implica comprender su estructura formal; además de:

Reconocer estrategias retóricas, argumentativas o narrativas; advertir los propósitos que subyacen al texto y el tipo de audiencia al que se dirige; notar la presencia de supuestos y derivar implicaciones, y, sobre todo, tomar distancia y evaluar su contenido, ya sea la validez de argumentos, la claridad de lo que se exponga, la adecuación entre las características del texto y su propósito, etc. (ICFES, 2018b, p.6). Con respecto a la forma de abordar la lectura crítica desde la rigurosidad de una disciplina y de buscar alternativas para poder evaluar el proceso de aprendizaje, el ICFES (2022) direcciona su interpretación desde una óptica cognitiva, enmarcada en el campo de la psicología.

La Metacognición en la Lectura Crítica.

El término metacognición fue introducido por el psicólogo John Flavell en la década de 1970. Flavell (1976) definió la metacognición como "el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos" (p. 232). En otras palabras, la metacognición se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar sobre su propio pensamiento y proceso de aprendizaje, así como para regular y controlar estos procesos de manera consciente y deliberada.

Uno de los aspectos esenciales de la metacognición es el conocimiento metacognitivo, que incluye el conocimiento sobre uno mismo como aprendiz, sobre las tareas y estrategias de aprendizaje, y sobre el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje (Flavell, 1979). Este conocimiento permite al individuo seleccionar y aplicar las estrategias más adecuadas para cada situación, así como evaluar su efectividad y realizar ajustes cuando sea necesario. Otro aspecto fundamental es la regulación metacognitiva, que implica planificación, supervisión y evaluación del propio proceso de aprendizaje (Brown, 1987). Mediante la regulación

metacognitiva, el aprendiz establece metas, monitorea su progreso, detecta dificultades y aplica estrategias correctivas para optimizar su rendimiento.

En el ámbito de la lectura, la metacognición se manifiesta en la capacidad del lector para reflexionar sobre su proceso de comprensión, identificar dificultades y aplicar estrategias para superarlas. Según Pressley (2002) señala que los lectores competentes utilizan una variedad de estrategias metacognitivas, como la activación de conocimientos previos, la formulación de preguntas, la realización de inferencias y la supervisión de la comprensión. Estas estrategias metacognitivas permiten al lector construir una representación coherente del texto, detectar y resolver inconsistencias, y alcanzar una comprensión más profunda y crítica del material leído. Por lo tanto, el desarrollo de habilidades metacognitivas es esencial para formar lectores autónomos y eficaces, capaces de enfrentar los desafíos de la lectura en diferentes contextos y disciplina.

La Metacognición en la resolución de problemas.

La capacidad metacognitiva se dinamiza al contacto que ejerce la persona con la lectura en la búsqueda de la información, de donde activa sus procesos de pensamiento complejos que buscan solucionar la dificultad. Esta regulación de la cognición es la que permite la selección de los procedimientos y actividades para realizar exitosamente la resolución de problemas escolares vitales (Flórez, 2000).

Ahora bien, en relación con los procesos de pensamiento es importante definir que existen dos niveles de complejidad que lo determinan. González (2009) señala que existen dos niveles de complejidad del pensamiento: el primero de orden inferior en donde se ponen a prueba las habilidades para el procesamiento de la información como es el caso de la selección, decodificación y almacenamiento. El segundo, hace referencia al nivel superior

donde se ubica la metacognición o autorregulación, usados para planear, activar, monitorear, evaluar y modificar los procesos de nivel inferior. Se habla de la cognición haciendo alusión a los diferentes elementos que participan en la actividad cognoscitiva (estrategias, procesos, operaciones, entre otros) para cumplir con la tarea, mientras que se hace referencia a la metacognición cuando participan elementos orientados hacia la comprensión de la forma en que se realiza la tarea, hacia el control mismo de la actividad cognoscitiva (Organista, 2005). El rol docente es determinante para motivar a través de su praxis educativa que los estudiantes sean autorreguladores de su propio conocimiento. Vasco (2003) insiste en la configuración que debe anteceder al desarrollo de la práctica cuando se estudia el microentorno del estudiante sin que desentone en la relación maestro-estudiante. Por su parte Santos (2007) sugiere que la educación debe transformarse en función de la búsqueda de estrategias que promuevan aprendizajes significativos en donde se logre formación de estudiantes más auténticos, con sentido crítico y alto grado de creatividad. Para ello, es necesario pensar en una intervención curricular del orden metacognitivo porque permite abordar los desempeños desde la complejidad, siendo específico en la resolución de problemas.

Esta dinámica hace que el educando sea consciente de sus capacidades y que logre administrar su propio recurso de aprendizaje, posibilitando explorar desde su iniciativa diversas formas de abordar la resolución de los problemas que se le presentan. Al educando se le ha de estimular desde el desarrollo de competencias que lo hagan reflexionar en torno a su accionar frente a la recopilación de la información, establecer relaciones, discutir sus ideas, planear y evaluar constantemente sus resultados.

Para el caso de la intervención de los procesos metacognitivos en la resolución de problemas desde la didáctica, Iriarte (2011) pudo comprobar que los maestros son dinamizadores de procesos de innovación pedagógica cuando reciben una formación adecuada. De igual manera, las estrategias didácticas con enfoque metacognitivo aportan al aprendizaje autónomo de los estudiantes que ponen a prueba en la resolución de problemas, los métodos de solución y procedimientos específicos donde se consustancian los conocimientos cognitivos y metacognitivos; de donde se concluye que a través de la toma de conciencia generada por los procesos de metacognición, una persona puede resolver problemas al utilizar estrategias para planear, monitorear y regular el proceso mental de sí mismo.

La Metacognición: Desafíos en la comprensión y autorregulación del aprendizaje. La metacognición se ha convertido en un elemento fundamental para comprender los procesos de aprendizaje y desarrollo intelectual en el ámbito educativo. Como concepto complejo, trasciende la simple comprensión cognitiva tradicional y se centra en la capacidad del individuo para reflexionar, monitorear y autorregular sus propios procesos mentales. En el contexto académico, particularmente en el proceso de lectura y comprensión, la metacognición representa una herramienta esencial que permite a los estudiantes desarrollar una consciencia crítica sobre su propio aprendizaje.

Sin embargo, la implementación efectiva de estrategias metacognitivas enfrenta múltiples desafíos. Los estudiantes frecuentemente presentan dificultades para diferenciar entre cognición y metacognición, lo que genera interpretaciones erróneas que obstaculizan su desarrollo intelectual. La complejidad radica no solo en comprender el concepto, sino en

lograr una verdadera integración de los procesos metacognitivos en las prácticas educativas cotidianas.

El siguiente análisis explorará en profundidad estos aspectos, examinando cómo la metacognición influye en la comprensión lectora, la autorregulación del aprendizaje y el potencial transformador de una pedagogía que reconozca y fomente estas capacidades intelectuales.

Alvarado (2003) investigó la relación entre la metacomprensión y la lectura, motivado por el fracaso escolar y la falta de diferenciación entre cognición y metacognición Su estudio reveló que la expresión verbal de los estudiantes sobre su metacognición a menudo no coincide con su comprensión real. Es decir, los estudiantes pueden tener dificultades para articular con precisión sus procesos de pensamiento. Por lo tanto, es crucial explorar los conocimientos previos de los estudiantes al inicio del aprendizaje. Esto permite a los educadores comprender mejor cómo los estudiantes construyen su comprensión y, en consecuencia, guiar el desarrollo de juicios metacognitivos más precisos durante la lectura. En el entendido, cuando se emplea una estrategia por parte del estudiante y logra articularla con otra técnica de lectura está poniendo a prueba su capacidad intelectiva gracias a los procesos de metacognición que desarrolla. Giasson (1999) se refiere en este sentido a la autogestión de la comprensión. En la medida en que el estudiante es capaz de aprehender la situación a través de la toma de conciencia de la forma como se desarrolla el proceso, en esa medida hace uso de su experiencia metacognitiva. La intervención docente resulta del descubrimiento de la falta de comprensión para aplicar una estrategia de lectura alterna con técnicas que incorpora el mismo estudiante para alcanzar el objetivo.

En consecuencia, no se puede subestimar la función de la metacognición en la autorregulación de las habilidades del pensamiento que conlleva al mismo autorregulamiento del aprendizaje y la transferencia de los aprendizajes, como lo plantea Puebla (2007). Para este autor el tema del desarrollo de competencias metacognitivas es tan complejo que implica grandes esfuerzos de tiempo y dedicación que genera resistencia de los estudiantes hacia el cambio. En este sentido, cobra mayor relevancia la pedagogía activa centrada en los saberes e intereses de los estudiantes, mediante el uso de estrategias que fomenten una autoevaluación del progreso individual de los aprendizajes.

Estrategias Metacognitivas.

Las estrategias metacognitivas en la lectura desempeñan un papel esencial en la formación de lectores competentes y autónomos. Estas estrategias permiten al lector reflexionar sobre su proceso de comprensión, identificar dificultades y aplicar técnicas para superarlas. Como señala Pressley (2002): "los lectores competentes utilizan una variedad de estrategias metacognitivas, como la activación de conocimientos previos, la formulación de preguntas, la realización de inferencias y la supervisión de la comprensión" (p. 292). Estas estrategias metacognitivas permiten al lector construir una representación coherente del texto, detectar y resolver inconsistencias, y alcanzar una comprensión más profunda y crítica del material leído.

Una de las estrategias metacognitivas más efectivas en la lectura es la activación de conocimientos previos. Como explican Mayer y Wittrock (2006): "la activación de conocimientos previos implica la recuperación de información relevante de la memoria a largo plazo y su integración con la nueva información del texto" (p. 289). Esta estrategia permite al lector establecer conexiones entre lo que ya sabe y lo que está leyendo, facilitando así la

comprensión y la retención de la información. Además, la activación de conocimientos previos ayuda al lector a generar expectativas sobre el contenido del texto y a realizar inferencias más precisas.

Otra estrategia metacognitiva importante es la formulación de preguntas durante la lectura. Como señalan King y Rosenshine (1993): "la formulación de preguntas es una estrategia metacognitiva que promueve la comprensión activa y la supervisión del proceso de lectura" (p. 131). Al hacerse preguntas sobre el texto, el lector se mantiene enfocado en la información relevante, identifica lagunas en su comprensión y busca activamente respuestas en el material leído. Esta estrategia también fomenta la reflexión crítica y la generación de nuevas ideas a partir del texto.

La realización de inferencias es otra estrategia metacognitiva clave en la lectura. Como explican Van y Husebye (1995): "las inferencias son procesos cognitivos mediante los cuales el lector va más allá de la información explícita del texto y construye una representación mental coherente de la situación descrita" (p. 353). Las inferencias permiten al lector llenar los vacíos de información, establecer relaciones causales y elaborar una interpretación más completa del texto. Además, la capacidad de realizar inferencias precisas y relevantes es un indicador de una comprensión lectora avanzada.

En el presente proyecto, se implementarán varias estrategias metacognitivas para potenciar la lectura crítica en los estudiantes de educación media7. Una de las estrategias centrales será la enseñanza explícita de la supervisión de la comprensión. Como señalan Paris, Lipson y Wixson (1983), "la enseñanza explícita de estrategias metacognitivas, como la

7 Sin desconocer que estas estrategias hay que hacerlas extensivas a los demás niveles de educación que se atienen en la I.E. adaptándolas a las necesidades y características de cada etapa educativa.

supervisión de la comprensión, puede mejorar significativamente el rendimiento lector de los estudiantes" (p. 293). Se entrenará a los estudiantes para que identifiquen momentos de confusión o pérdida de comprensión durante la lectura y se les proporcionarán técnicas para resolver estas dificultades, como releer, hacer preguntas o buscar información adicional. Otra estrategia metacognitiva que se aplicará en el proyecto es la promoción de la lectura activa y estratégica. Como indican Palincsar y Brown (1984):"la lectura activa y estratégica implica el uso deliberado y flexible de diferentes estrategias metacognitivas antes, durante y después de la lectura" (p. 120). Se enseñará a los estudiantes a establecer objetivos de lectura, activar conocimientos previos, realizar predicciones, formular preguntas, identificar ideas principales y resumir el contenido. Además, se fomentará la reflexión metacognitiva después de la lectura, para que los estudiantes evalúen su comprensión, identifiquen áreas de mejora y establezcan metas para futuras lecturas. Mediante la implementación sistemática de estas estrategias metacognitivas, se espera que los estudiantes desarrollen una mayor conciencia y control sobre su proceso de lectura, lo que les permitirá alcanzar niveles más altos de comprensión crítica y convertirse en lectores autónomos y eficaces.

Capítulo 3 Hacia una evaluación de la lectura crítica en estudiantes de educación media: una propuesta metodológica

El presente capítulo plantea una propuesta metodológica orientada a la evaluación de la lectura crítica en los estudiantes de educación media de la Institución Educativa La Ulloa de Rivera (Huila), a través del diseño de un instrumento de evaluación basado en la metacognición. Para ello, se define la pregunta de investigación que orienta este estudio. Es así como, la construcción metodológica parte de la formulación del interrogante central que busca determinar las características que debe poseer un instrumento de evaluación para medir efectivamente la lectura crítica desde una perspectiva metacognitiva. Luego, se establece el tipo de investigación, donde se justifica la adopción del enfoque cualitativo con diseño de investigación-acción como la metodología más apropiada para abordar la problemática educativa planteada, considerando su naturaleza participativa y transformadora del contexto pedagógico.

Posteriormente, se delimita la población y muestra, definiendo el universo de estudio constituido por estudiantes de educación media y docentes del área de Lengua Castellana, junto con los criterios específicos de selección que garantizan la representatividad y pertinencia de los participantes en relación con los objetivos investigativos. Seguidamente, la propuesta metodológica se materializa a través de los instrumentos para la recolección de la información, que comprenden dos herramientas complementarias diseñadas específicamente para obtener una visión integral del fenómeno estudiado. La

primera es una prueba diagnóstica de lectura crítica aplicada a estudiantes de grado décimo y undécimo para conocer su nivel de desempeño en los componentes lingüístico, pragmático, cognitivo y metacognitivo de la lectura crítica. La segunda corresponde a una entrevista semiestructurada que se aplicó a docentes del área de Lengua Castellana, Sociales, Inglés, Matemáticas y Ciencias naturales, para explorar sus concepciones sobre la lectura crítica y su importancia en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes; identificar su percepción sobre el nivel de lectura crítica de sus estudiantes de los grados 6 a 9 (EB) 10 y 11 (EM); conocer cómo se aborda desde el plan de área la lectura crítica en la I.E.; identificar las estrategias pedagógicas y metacognitivas implementadas en el aula para promover la lectura crítica y explorar las necesidades de formación docente para optimizar la enseñanza de la lectura crítica en la EB y EM. De ambos instrumentos, en este capítulo se proporcionan las explicaciones inherentes a su diseño metodológico, su proceso de aplicación y su respectivo análisis de resultados.

Asimismo, se abordan las consideraciones éticas y procedimentales que regulan el desarrollo del estudio, garantizando el rigor metodológico y el respeto por los participantes. Y finalmente, se explicitan los supuestos teóricos y metodológicos que fundamentan la investigación, estableciendo las premisas conceptuales desde las cuales se interpreta y analiza la información recolectada.

Para el análisis de la información recolectada se recurrió a la triangulación de datos con el fin de ofrecer una aproximación integral del contexto educativo, permitiendo identificar las fortalezas y oportunidades de mejora en las prácticas pedagógicas. Esta información constituye la base para formular posteriormente estrategias didácticas que promuevan el desarrollo continuo de la capacidad crítica de lectura en los estudiantes.

Se estructura así, entonces este capítulo, donde los procesos metodológicos adoptados, aportaron a la consecución de la información clave para el diseño ofrecido como resultado de esta investigación.

Pregunta de Investigación Dado el problema enunciado y descrito en la parte introductoria de este informe final, y una vez expuesta la lectura crítica como objeto de estudio, con su referente teórico (primera parte de este capítulo), conviene formular la siguiente pregunta cuya respuesta se configura al ir alcanzando cada objetivo específico propuesto:

¿Cómo potenciar la lectura crítica de los estudiantes de educación media en la I.E. de la Ulloa en Rivera (Huila), a través de una estrategia didáctica basada en la metacognición? Tipo de Investigación La presente investigación se enmarca en el paradigma cualitativo, con un enfoque histórico-hermenéutico y un diseño de investigación-acción. Esta orientación metodológica responde a la naturaleza del problema de investigación y a los objetivos planteados, los cuales requieren un análisis contextualizado de la realidad educativa, así como una intervención para transformar las prácticas pedagógicas.

El paradigma cualitativo se caracteriza por su énfasis en la comprensión de los fenómenos desde la perspectiva de los participantes, así como por su atención a los contextos sociales y culturales en los que se desarrollan (Hernández et al., 2018). En este sentido, la investigación cualitativa permite abordar la complejidad de los procesos educativos, considerando las experiencias, percepciones y significados que los actores atribuyen a la realidad.

Dentro de este paradigma, el enfoque histórico-hermenéutico se centra en la interpretación y comprensión de los fenómenos, reconociendo su historicidad y su contexto particular (Hernández et al., 2018). Este enfoque es pertinente para la presente investigación, ya que se busca comprender la situación actual de los estudiantes de educación media de una I.E. pública colombiana, en materia de lectura, específicamente de uno de sus niveles, la lectura crítica, y a partir de allí la apuesta por potenciarla, lo cual implica un análisis interpretativo de las prácticas pedagógicas y de los procesos de aprendizaje. Por su parte, el diseño de investigación-acción se orienta a la transformación de las prácticas educativas a través de un proceso cíclico de reflexión, planificación, acción y evaluación (Hernández et al., 2018). Este diseño es adecuado para la presente investigación, ya que se busca no solo comprender la realidad educativa, sino también intervenir en ella para potenciar la lectura crítica de los estudiantes mediante la implementación de estrategias didácticas basadas en la metacognición. Así, la investigación-acción permite al investigador colaborar con los docentes y estudiantes, generando un proceso de cambio y mejora continua en las prácticas pedagógicas.

Para la recolección de datos, se empleó dos técnicas principales, en primer lugar, se aplicó una prueba diagnóstica inicial a los estudiantes de educación media, con el objetivo de determinar su nivel de lectura crítica antes de la intervención pedagógica. Esta prueba proporcionó información sobre sus fortalezas y debilidades en relación con las habilidades de lectura crítica, y sirvió como punto de referencia para el diseño de la secuencia didáctica que busca contrarrestar dichas dificultades.

En segundo lugar, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a los docentes de la institución educativa, con el propósito de explorar las experiencias, conocimientos y opiniones

de los docentes en torno a la enseñanza de la lectura crítica y el uso de estrategias metacognitivas, así como identificar posibles desafíos y oportunidades para la implementación de estas estrategias en el aula. El análisis de los datos se realizó siguiendo los principios del análisis temático, el cual implica un proceso iterativo de codificación, categorización e interpretación de la información recolectada (Hernández et al., 2018). Este análisis permitió identificar patrones, temas recurrentes y relaciones entre las categorías, con el fin de construir una comprensión contextualizada del fenómeno estudiado y orientar la intervención pedagógica.

En síntesis, la presente investigación adoptó un enfoque cualitativo, históricohermenéutico y un método de investigación-acción, con el propósito de comprender una problemática de los estudiantes en materia de lectura, básicamente su nivel más complejo: la lectura crítica, y a partir de allí se diseñó una propuesta que impacte las prácticas pedagógicas en el aula, para generar un cambio positivo en relación con la lectura crítica de los estudiantes de EM.

Población y Muestra Para efectos de esta investigación se seleccionó la Institución Educativa La Ulloa que se encuentra ubicada en la inspección que lleva su mismo nombre y que pertenece al Municipio de Rivera departamento de Huila, la cual está ubicada en la carrera 5 No. 4 - 21 vereda La Ulloa (ver Figura 10), con disponibilidad del servicio de acueducto y alcantarillado. Esta es una zona agrícola que. tiene el cacao como su principal producto. Sus familias pertenecen a los estratos socioeconómicos 1 y 2 y los estudiantes se caracterizan porque provienen de familias campesinas con un nivel educativo que oscila entre el bachillerato incompleto y algunos casos de estudio técnico.

Pertenece como institución al calendario A, del sector oficial; se ubica en zona rural; presta servicios en jornada única; es una Institución mixta; atiende población matriculada en los niveles Transición, Preescolar, Educación básica primaria y básica secundaria, y Educación media.

Figura 10. Ubicación del Centro Poblado La Ulloa (Rivera) – Huila

Fuente. Tomado y adaptado:

https://www.google.com/maps/place/Ulloa,+Rivera,+Huila/@2.812552,- 75.2284371,15z/data=!3m1!4b1!4m6!3m5!1s0x8e3b6e68917b6b6b:0xfcb565a63a7323b3!8m 2!3d2.812076!4d-75.2267727!16s%2Fg%2F11bc8bvpqk?entry=ttu

La I.E. la Ulloa cuenta con un total de 735 estudiantes matriculados oficialmente, quienes constituyen la población objeto de atención de esta investigación, de la cual se extraerá la muestra.

La muestra seleccionada para este estudio está conformada por los estudiantes de Educación Media de la Institución Educativa La Ulloa. Fue elegida intencionalmente, dado que los participantes se encuentran cursando los últimos grados del bachillerato y son evaluados mediante las pruebas SABER 11, lo cual resulta pertinente para los objetivos de la

investigación. Es así como, en los grados décimos, se cuenta con un total de 40 estudiantes, repartidos equitativamente en dos grupos: 1001 y 1002, cada uno con 20 estudiantes. Así también, el grado undécimo está conformado por 23 estudiantes en el grupo 1101. La muestra seleccionada para este estudio se compone de los estudiantes de educación media de la Institución Educativa La Ulloa, elegidos intencionalmente por cursar los últimos grados de bachillerato y ser evaluados en las pruebas SABER 11. Sin embargo, el objetivo principal trasciende la preparación para estas pruebas estandarizadas. Se buscó profundizar en el desarrollo de la lectura crítica como una competencia esencial para el crecimiento integral de los estudiantes, abarcando todas sus dimensiones formativas. Específicamente, se incluyeron 40 estudiantes de grado décimo, divididos equitativamente en dos grupos de 20 (1001 y 1002), y 23 estudiantes del grado undécimo en el grupo 1101. Esta población muestra se justifica por su concentración del trabajo previo en comprensión lectora desde grados anteriores, así como por los resultados de las pruebas analizadas. Aunque se reconoce la transversalidad de la comprensión lectora en toda la escuela, el enfoque en estos grados permitió analizar el impacto acumulado de las estrategias implementadas a lo largo de los niveles educativos, y diseñar estrategias didácticas específicas para fortalecer la lectura crítica, no solo como herramienta para las pruebas, sino como una habilidad vital para su desarrollo personal y académico.

Es importante destacar que en estos estudiantes se concentran los resultados de las acciones de la institución en procura de potenciar la lectura crítica, en la medida en que estas acciones se den. Por lo tanto, la selección de esta muestra responde a criterios estratégicos, considerando que los estudiantes de Educación Media han transitado por todo el proceso formativo de la institución y se encuentran en una etapa de su trayectoria académica, donde se

espera que hayan desarrollado las habilidades de lectura crítica necesarias para enfrentar los desafíos de las pruebas estandarizadas y su futuro ingreso a la educación superior (Hernández et al., 2018).

Además, la elección de esta muestra permitió realizar un análisis de las estrategias didácticas implementadas por la institución para potenciar la lectura crítica. De esta manera, se buscó obtener una comprensión de la realidad educativa de la I.E. en la Ulloa, con el fin de diseñar secuencia didáctica como intervención pedagógica que responda a las necesidades específicas de los estudiantes de Educación Media en términos de lectura crítica. En este sentido, se orientan parte de las metas planteadas por la institución, que busca potencializar los talentos de los estudiantes para prepararlos, si así lo desean, para enfrentar los retos del ingreso a la educación superior.

Es así como en el proceso de articulación de la educación básica y media con la educación superior, con la formación profesional integral y con la educación para el trabajo y el desarrollo humano, la institución busca que los jóvenes fortalezcan sus competencias básicas, ciudadanas y desarrollen las destrezas específicas necesarias para continuar su formación a lo largo de toda su vida. En cuanto a los proyectos institucionales que tienen como propósito la transversalización con otras áreas del conocimiento, es importante resaltar el del Plan lector y Periódico “Ideal Estudiantil” porque se complementan y se relacionan directamente con el objeto de estudio de este trabajo de investigación. Estos proyectos institucionales fueron expuestos en la sección inicial de este informe, en particular la descripción del problema, ya que representan la estrategia adoptada por la institución para asegurar que sus estudiantes desarrollen habilidades de competencia lectora en general y en particular, la lectura crítica. En este contexto, la población seleccionada para

llevar a cabo la investigación estuvo conformada por estudiantes de educación media, pertenecientes a los grados 10 y 11 de la institución educativa en cuestión. La elección de esta muestra responde a la necesidad de evaluar el impacto de las estrategias pedagógicas implementadas en los niveles académicos superiores, donde la lectura crítica cobra mayor relevancia en el proceso de formación.

La muestra para la ejecución de este proyecto de investigación se circunscribió exclusivamente a los estudiantes de educación media de los grados 10 y 11 de la Institución Educativa La Ulloa. Esta delimitación fue intencional y precisa, ya que el instrumento de investigación aprobado y la evaluación de los objetivos del estudio se centraron en estos dos grados. Se reconoce que la institución educativa implementa proyectos y estrategias transversales que involucran a todos los niveles de escolaridad, y que las entrevistas a profesores abarcaron también aquellos que atienden niveles anteriores. Sin embargo, estas consideraciones más amplias no implicaron una expansión de la muestra. El enfoque principal y la unidad de análisis para este proyecto fueron, y permanecieron siendo, los estudiantes de los grados 10 y 11.

Instrumentos para la recolección de la información La elección de los instrumentos adecuados es crucial para la obtención de datos válidos y confiables que permitan alcanzar los objetivos de la investigación. A continuación, se detalla cada uno de los instrumentos que se utilizó en la investigación. Prueba diagnóstica de lectura crítica.

Generalidades.

___________________________________________________________________________ Objetivo:

Evaluar el rendimiento de lectura crítica de los estudiantes de educación media en una institución educativa de la Ulloa en Rivera (Huila). Esta evaluación diagnóstica buscó establecer una línea base del desempeño de los estudiantes, fundamentándose principalmente en el enfoque propuesto por Romero y Ramírez (2020).

De acuerdo con estos autores, la evaluación de la lectura crítica debe abarcar tres niveles fundamentales: literal, inferencial y crítico-intertextual. El instrumento se estructura siguiendo este modelo, permitiendo una evaluación integral que va más allá de la mera comprensión superficial del texto.

En ese orden de ideas, Romero y Ramírez (2020) enfatizan la importancia de evaluar no solo la capacidad de los estudiantes para extraer información explícita del texto, sino también sus habilidades para realizar inferencias, analizar la estructura y el propósito del texto, y finalmente, evaluar críticamente su contenido en relación con otros textos y con el contexto sociocultural más amplio.

Siguiendo este enfoque, el instrumento se diseñó para evaluar los componentes de la lectura crítica ampliamente referidos en el capítulo 2 de este informe, en correspondencia con los estándares del ICFES para la educación media en Colombia. Se centró específicamente en los resultados de las pruebas SABER 11 (2024), lo que justificó la delimitación de la muestra a estudiantes de los grados décimo y undécimo, sin incluir otros niveles en los que el MEN aplica evaluaciones de lectura.

En este sentido, se considera el componente lingüístico, que incluye la identificación de elementos textuales y discursivos, así como la comprensión de relaciones entre ideas y párrafos (Contreras et al., 2021). Además, el componente pragmático que permite evaluar la intención comunicativa del autor y la efectividad de los argumentos (Paúls, 2021), y el

componente cognitivo se centra en la inferencia de información implícita y la reflexión sobre el contenido en relación con conocimientos previos (Maldonado, 2018), lo cual conllevó también a la metacognición que fomenta la autoevaluación del proceso de lectura y la identificación de estrategias de mejora (Coronado y Miyashiro, 2019). Esta evaluación integral no solo abordó cada uno de estos componentes, sino que también se alineó con los estándares establecidos por el ICFES (2024) para la educación media en Colombia, garantizando que se promueva un desarrollo adecuado de la lectura crítica en los estudiantes. _____________________________________________________________________ Tipo de instrumento:

Prueba estandarizada. El instrumento es una prueba diagnóstica de lectura crítica, diseñada como una evaluación formativa que combina preguntas de opción múltiple y preguntas abiertas. Este formato mixto permite una evaluación comprensiva de las habilidades de lectura crítica, abarcando desde la identificación de información explícita hasta el análisis y la evaluación de argumentos (Colorado y Rave, 2022).

_____________________________________________________________________ Descripción:

La prueba diagnóstica se estructuró en torno a tres componentes principales como son: lingüístico, pragmático y cognitivo, lo cual permitió la incorporación de elementos metacognitivos, al invitar a los estudiantes a reflexionar sobre sus propios procesos de lectura, fomentando así una mayor conciencia sobre su comprensión del texto y una mayor claridad sobre las estrategias que pueden mejorar su rendimiento. Se alineó además estos componentes en esta prueba diagnóstica, con las competencias evaluados por el ICFES (2024),

específicamente la que corresponde a la lectura crítica: reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.

Incluye textos continuos y discontinuos, siguiendo algunas recomendaciones de Orozco (2023) sobre la importancia de la exposición a géneros textuales. _____________________________________________________________________ Diseño:

Se diseñó esta prueba diagnóstica ajustada a los niveles de los estudiantes de educación media, garantizando su validez y confiabilidad con base en principios de psicometría. Prueba donde se integraron los componentes lingüístico, pragmático y cognitivo de la lectura crítica, adaptándose a las características y necesidades de los grados décimo y undécimo. La estructura y el contenido de esta prueba se presentan en la Tabla 7. Se realizó el diseño de este instrumento (prueba diagnóstica de lectura crítica) considerando los siguientes aspectos:

• Estructura: La prueba se divide en secciones que abordan los tres componentes

principales de la lectura crítica (lingüístico, pragmático y cognitivo), que da paso a lo metacognitivo).

• Tipos de preguntas: Se incluyen ítems de opción múltiple para evaluar aspectos

específicos de la comprensión lectora, y preguntas abiertas para permitir una evaluación más profunda de las habilidades de análisis y argumentación (Carlino,

2021).

• Selección de textos: El texto se eligió considerando su relevancia y pertinencia para el

nivel educativo de los estudiantes de educación media, asegurando que sean desafiantes pero accesibles.

• Nivel de dificultad: Se consideró el nivel de dificultad de las preguntas de acuerdo con

los estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (2021) para la educación básica y media en Colombia.

• Validez y confiabilidad: Se realizó una validación de contenido mediante revisión por

expertos, siguiendo algunas recomendaciones de Hernández Sampieri et al. (2018).

• Tiempo de aplicación: Se estableció considerando las recomendaciones de Abusara et

al. (2020) sobre la fatiga cognitiva y la atención sostenida en tareas de lectura. El tiempo estimado para la resolución de esta prueba es de una hora. Este diseño integral buscó proporcionar una evaluación precisa y completa de las habilidades de lectura crítica de los estudiantes, sentando las bases para el desarrollo de estrategias didácticas efectivas, incluyendo la metacognición. Esta prueba se convalidó por medio de: juicio de experto8, quien recibió y analizó los componentes a evaluar, proporcionando comentarios y sugerencias para su correcto diseño. _________________________________________________________________________ Aplicación:

La prueba diagnóstica se aplicó a los estudiantes de educación media de la I.E. La Ulloa, en un ambiente controlado y se siguieron las normas éticas de investigación, solicitando a los padres de familia o acudientes la firma de consentimientos informados (ver Anexo E), los cuales detallaron el propósito, procedimientos, beneficios y riesgos del estudio. Asimismo, se requirió la firma de asentimientos informados (ver Anexo F) por parte de los estudiantes que

8 Revisión de parte de la profesora María Gladis Agudelo Gil, licenciada en español y comunicación audiovisual, Magister en Lingüística, Doctora en Ciencias de la Educación, directora del grupo de investigación GELE, grupo de estudio en lectura y escritura, y coordinadora de la Estrategia de acompañamiento a los estudiantes de licenciaturas de la facultad de Ciencias de la Educación, desde el año 2018, en forma continua, hasta la actualidad.

participaron en la aplicación de la prueba, con el fin de garantizar su participación voluntaria y el respeto a su autonomía. Estos documentos fueron debidamente explicados y entregados antes de iniciar el proceso de evaluación diagnóstica, a través del instrumento “prueba diagnóstica” que se detalla en la Tabla 7.

Tabla 7. Prueba Diagnóstica de Lectura Crítica para Estudiantes de Grados 10 y 11 (E.M) Prueba diagnóstica de lectura crítica Dirigida a: estudiantes de grados 10 y 11 (Educación Media) Instrucción 1:

Lea detenidamente el siguiente texto:

Texto: "El impacto de las redes sociales en la comunicación interpersonal" En la última década, las redes sociales han transformado la forma en que las personas se comunican e interactúan entre sí, plataformas como Facebook, Instagram y Twitter han permitido a los usuarios conectarse con amigos, familiares y conocidos de todo el mundo, compartir experiencias, opiniones e información en tiempo real. Sin embargo, este fenómeno también ha generado preocupaciones sobre el impacto que puede tener en las relaciones interpersonales y en la calidad de la comunicación.

Por un lado, las redes sociales han facilitado la comunicación a distancia, permitiendo mantener contacto con personas que se encuentran en diferentes lugares geográficos, esto ha sido especialmente beneficioso para aquellos que tienen familiares o amigos en otros países, o para quienes viajan con frecuencia. Además, estas plataformas han abierto nuevas oportunidades para conocer personas con intereses similares y ampliar el círculo social.

No obstante, algunos expertos advierten que el uso excesivo de las redes sociales puede afectar negativamente las relaciones interpersonales, el tiempo dedicado a estas plataformas puede reducir las interacciones cara a cara, lo que puede llevar a una disminución en la calidad de la comunicación y a una menor capacidad para establecer vínculos emocionales profundos. Además, la posibilidad de comunicarse de manera

instantánea y constante puede generar expectativas poco realistas sobre la disponibilidad de las personas, lo que puede derivar en malentendidos y conflictos. Otro aspecto para considerar es el impacto de las redes sociales en la privacidad y la exposición personal, muchos usuarios comparten información personal, fotos y opiniones sin ser plenamente conscientes de las posibles consecuencias. Esto puede llevar a situaciones de acoso, discriminación o incluso a poner en riesgo la seguridad personal, es importante que los usuarios sean cautelosos con la información que comparten y con las personas con las que interactúan en línea.

En conclusión, las redes sociales han transformado la forma en que nos comunicamos, ofreciendo nuevas oportunidades para conectarnos con otros y compartir información. Sin embargo, es importante ser conscientes de los posibles efectos negativos que puede tener un uso excesivo o irresponsable de estas plataformas en las relaciones interpersonales y en la privacidad. Es necesario encontrar un equilibrio y utilizar las redes sociales de manera responsable, sin descuidar las interacciones cara a cara y la comunicación de calidad con las personas que nos rodean. Tomado de Lineamientos curriculares en lengua castellana (MEN, 1998)

Instrucción 2:

Responda, según lo leído, las preguntas que se presentan a continuación. Cada pregunta tiene cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una es correcta. Marque con una X la opción que considere adecuada.

Preguntas:

1. Según el texto, las redes sociales han permitido a los usuarios:

a) Mejorar su calidad de vida

b) Conectarse con amigos, familiares y conocidos de todo el mundo

c) Incrementar su privacidad en línea

d) Reducir los malentendidos y conflictos interpersonales

2. En el texto, la palabra "cautelosos" puede ser reemplazada, sin cambiar el

sentido de la oración, por:

a) Descuidados

b) Precavidos

c) Indiferentes

d) Imprudentes

3. La idea principal del tercer párrafo es:

a) Las redes sociales han facilitado la comunicación a distancia

b) El uso excesivo de las redes sociales puede afectar negativamente las relaciones

interpersonales

c) Las redes sociales permiten conocer personas con intereses similares

d) La comunicación instantánea genera expectativas poco realistas

4. El propósito principal del texto es:

a) Convencer a los lectores de dejar de usar las redes sociales

b) Analizar los efectos de las redes sociales en la comunicación interpersonal

c) Promocionar el uso de las redes sociales para conocer nuevas personas

d) Explicar cómo funcionan las diferentes plataformas de redes sociales

5. La intención del autor al mencionar los posibles riesgos de compartir

información personal en las redes sociales es:

a) Alentar a los usuarios a compartir más información personal

b) Advertir a los lectores sobre la importancia de ser cautelosos con la información que

comparten

c) Sugerir que las redes sociales son inherentemente peligrosas

d) Destacar los beneficios de compartir información personal en línea

6. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones se puede inferir del texto?

a) Las redes sociales son la única forma de mantener contacto con familiares y amigos

en otros países

b) El uso responsable de las redes sociales puede complementar, pero no reemplazar,

las interacciones cara a cara

c) Las relaciones interpersonales han mejorado gracias a las redes sociales

d) La privacidad en línea no es una preocupación válida en el contexto de las redes

sociales

7. Según el texto, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera?

a) Las redes sociales han eliminado la necesidad de viajar para mantener contacto con

familiares y amigos

b) El uso de las redes sociales siempre mejora la calidad de la comunicación

interpersonal

c) Las redes sociales pueden generar expectativas poco realistas sobre la disponibilidad

de las personas

d) Compartir información personal en las redes sociales no tiene ningún riesgo

potencial

8. ¿Cuál de las siguientes opciones NO se menciona en el texto como un posible

efecto negativo del uso excesivo de las redes sociales?

a) Reducción de las interacciones cara a cara

b) Disminución en la calidad de la comunicación

c) Menor capacidad para establecer vínculos emocionales profundos

d) Aumento de la empatía y la comprensión hacia los demás

9. ¿Qué relación existe entre el segundo y el tercer párrafo del texto?

a) El segundo párrafo introduce un tema completamente diferente al del tercer párrafo

b) El tercer párrafo contradice la información presentada en el segundo párrafo

c) El segundo párrafo presenta los beneficios de las redes sociales, mientras que el

tercer párrafo explora los posibles efectos negativos

d) El tercer párrafo proporciona ejemplos específicos de las ideas mencionadas en el

segundo párrafo

Fuente: Basada en los lineamientos curriculares en lengua castellana (MEN, 1998) Estrategia de análisis: Fundamentación de la prueba diagnóstica. Como parte de la presente investigación se diseñó y aplicó una prueba diagnóstica de lectura crítica con el propósito de evaluar el desempeño de los estudiantes de educación media de la Institución Educativa La Ulloa. Esta prueba se fundamenta en el cuadernillo con preguntas de práctica Saber-11-lectura-crítica (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES], 2020), pero se modificó para incorporar los componentes lingüístico,

10. Después de leer el texto, ¿cuál de las siguientes estrategias te parece más útil

para comprender mejor el tema?

a) Releer el texto varias veces

b) Buscar el significado de las palabras desconocidas

c) Reflexionar sobre cómo las redes sociales han afectado tus propias relaciones

interpersonales

d) Discutir el tema con otras personas

11. ¿Qué parte del texto te resultó más difícil de comprender?

a) La introducción

b) Los beneficios de las redes sociales

c) Los posibles efectos negativos de las redes sociales

d) La conclusión

12. Después de leer el texto, ¿cómo evalúas tu nivel de comprensión del tema?

a) Bajo - No entendí la mayoría de las ideas presentadas

b) Medio - Entendí algunas ideas, pero tengo dudas sobre otras

c) Alto - Comprendí la mayoría de las ideas y puedo explicarlas con mis propias

palabras

d) Muy alto - Comprendí perfectamente todas las ideas y puedo aplicarlas a situaciones

de la vida real

pragmático y cognitivo, también la metacognición para la comprensión y el análisis de textos desde una perspectiva crítica (Cassany, 2006).

Esta prueba aplicada a los grados 10 y 11 está compuesta por un texto expositivoargumentativo que trata sobre el impacto de las redes sociales en la comunicación interpersonal, acompañado de 12 preguntas de selección múltiple. Estas preguntas se distribuyen en cuatro niveles de dificultad (Nivel 1, Nivel 2, Nivel 3 y Nivel 4) y evalúan los diferentes componentes de la lectura crítica. El componente lingüístico, según Contreras et al. (2021) se enfoca en la identificación de elementos textuales y discursivos, el reconocimiento de estructuras sintácticas y semánticas, y la comprensión de relaciones entre ideas y párrafos, se evalúa mediante las preguntas 1, 2 y 3 de la prueba diagnóstica. Estas preguntas abordan la identificación de información explícita en el texto, la comprensión del significado de palabras en contexto y la determinación de la idea principal de un párrafo específico. Por su parte, el componente pragmático, según Paúls (2021) que aborda la identificación de la intención comunicativa del autor, el reconocimiento del contexto y la situación comunicativa, y el análisis de la efectividad de los argumentos presentados, se mide a través de las preguntas 4, 5 y 6. Estas preguntas se centran en la identificación del propósito principal del texto, la comprensión de la intención del autor al mencionar ciertos aspectos y la inferencia de información a partir del contenido presentado.

El componente cognitivo, según Maldonado (2018) evalúa la capacidad de inferir información implícita, evaluar la validez y pertinencia de los argumentos, y reflexionar sobre el contenido y su relación con conocimientos previos, se aborda en las preguntas 7, 8 y 9. Estas preguntas requieren que los estudiantes analicen la veracidad de afirmaciones basadas

en el texto, identifiquen información que no se menciona explícitamente y establezcan relaciones entre diferentes partes del texto.

Finalmente, las preguntas metacognitivas, que incentivan la reflexión sobre el propio proceso de lectura y comprensión, según Coronado y Miyashiro (2019) indagan sobre las estrategias utilizadas para abordar el texto y responder las preguntas, y promueven la autoevaluación del nivel de comprensión alcanzado y la identificación de aspectos por mejorar, se evalúan a través de las preguntas 10, 11 y 12. Estas preguntas invitan a los estudiantes a reflexionar sobre las estrategias más útiles para comprender mejor el tema, identificar las partes del texto que les resultaron más difíciles de comprender y autoevaluar su nivel de comprensión general del contenido presentado.

La incorporación de estas preguntas metacognitivas constituye un elemento central de la prueba, ya que la metacognición es el eje de la investigación y se busca incorporarla como herramienta para potenciar la lectura crítica en el aula de clase (Meza, 2022). Al incluir estos cuatro componentes en la prueba diagnóstica, se buscó obtener una evaluación integral de las habilidades de lectura crítica de los estudiantes, considerando aspectos lingüísticos, pragmáticos, cognitivos y metacognitivos, esto se sintetiza en la Tabla 8. Tabla 8.

Fundamentación de la Prueba Diagnóstica de Lectura Crítica para Estudiantes de Grados 10 y 11 (EM) Componente Preguntas Aspectos evaluados Lingüístico

1, 2, 3

Identificación de elementos textuales y discursivos, reconocimiento de estructuras sintácticas y semánticas, comprensión de relaciones entre ideas y párrafos (Contreras et al., 2021).

Pragmático

4, 5, 6

Identificación de la intención comunicativa del autor, reconocimiento del contexto y la situación comunicativa, análisis de la efectividad de los argumentos presentados (Paúls,

2021).

Cognitivo

7, 8, 9

Inferencia de información implícita, evaluación de la validez y pertinencia de los argumentos, reflexión sobre el contenido y su relación con conocimientos previos (Maldonado, 2018).

Metacognitivo 10, 11, 12 Reflexión sobre el propio proceso de lectura y comprensión, indagación sobre las estrategias utilizadas para abordar el texto y responder las preguntas, autoevaluación del nivel de comprensión alcanzado e identificación de aspectos por mejorar (Coronado y Miyashiro, 2019)

Fuente. Basada en los aportes de Contreras et al. (2021), Paúls (2021), Maldonado (2018) y Coronado y Miyashiro (2019).

Adicionalmente, para facilitar el análisis e interpretación de esta prueba diagnóstica se ubican sus preguntas en los niveles de desempeño, con base en la ubicación de las pruebas SABER 11 (ver Anexo D), como aparece en la tabla 9.

Tabla 9 Procedimiento para hacer el Análisis del Instrumento - Prueba Diagnóstica de Lectura Crítica 10 y 11(EM) Texto: “El impacto de las redes sociales en la comunicación interpersonal” En la última década, las redes sociales han transformado la forma en que las personas se comunican e interactúan entre sí. Plataformas como Facebook, Instagram y Twitter han permitido a los usuarios conectarse con amigos, familiares y conocidos de todo el mundo, compartir experiencias, opiniones e información en tiempo real. Sin embargo, este fenómeno también ha generado preocupaciones sobre el impacto que puede tener en las relaciones interpersonales y en la calidad de la comunicación.

Por un lado, las redes sociales han facilitado la comunicación a distancia, permitiendo mantener contacto con personas que se encuentran en diferentes lugares geográficos. Esto ha sido especialmente beneficioso para aquellos que tienen familiares o amigos en otros países, o para quienes viajan con frecuencia. Además, estas plataformas han abierto nuevas oportunidades para conocer personas con intereses similares y ampliar el círculo social.

No obstante, algunos expertos advierten que el uso excesivo de las redes sociales puede afectar negativamente las relaciones interpersonales. El tiempo dedicado a estas plataformas puede reducir las interacciones cara a cara, lo que puede llevar a una disminución en la calidad de la comunicación y a una menor capacidad para establecer vínculos emocionales profundos. Además, la posibilidad de comunicarse de manera instantánea y constante

puede generar expectativas poco realistas sobre la disponibilidad de las personas, lo que puede derivar en malentendidos y conflictos.

Otro aspecto a considerar es el impacto de las redes sociales en la privacidad y la exposición personal. Muchos usuarios comparten información personal, fotos y opiniones sin ser plenamente conscientes de las posibles consecuencias. Esto puede llevar a situaciones de acoso, discriminación o incluso a poner en riesgo la seguridad personal. Es importante que los usuarios sean cautelosos con la información que comparten y con las personas con las que interactúan en línea.

En conclusión, las redes sociales han transformado la forma en que nos comunicamos, ofreciendo nuevas oportunidades para conectarnos con otros y compartir información. Sin embargo, es fundamental ser conscientes de los posibles efectos negativos que puede tener un uso excesivo o irresponsable de estas plataformas en las relaciones interpersonales y en la privacidad. Es necesario encontrar un equilibrio y utilizar las redes sociales de manera responsable, sin descuidar las interacciones cara a cara y la comunicación de calidad con las personas que nos rodean.

Tomado de Lineamientos curriculares en lengua castellana (MEN, 1998)

Nivel 1 (bajo) Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 (alto) 1.Según el texto, las redes sociales han permitido a los usuarios:

a) Mejorar su

calidad de vida

b) Conectarse

con amigos, familiares y conocidos de todo el mundo

c) Incrementar

su privacidad en línea

d) Reducir los

malentendidos y conflictos interpersonales 2.En el texto, la palabra "cautelosos" puede ser reemplazada, sin cambiar el sentido de la oración, por:

a) Descuidados

b) Precavidos

c) Indiferentes

d) Imprudentes

3.El segundo párrafo del texto se enfoca principalmente en:

a) Los beneficios

de las redes sociales para la comunicación a distancia

b) Los riesgos de

compartir información personal en línea

c) La importancia

de las interacciones cara a cara

d) El impacto

negativo de las redes sociales en las relaciones interpersonales 4.La idea principal del tercer párrafo es:

a) Las redes

sociales han facilitado la comunicación a distancia

b) El uso excesivo

de las redes sociales puede afectar negativamente las relaciones interpersonales

c) Las redes

sociales permiten conocer personas con intereses similares

d) La

comunicación instantánea genera expectativas poco realistas

5.El propósito principal del texto es:

a) Convencer a

los lectores de dejar de usar las redes sociales

b) Analizar los

efectos de las redes sociales en la comunicación interpersonal

c) Promocionar

el uso de las redes sociales para conocer nuevas personas

d) Explicar

cómo funcionan las diferentes plataformas de redes sociales 6.La intención del autor al mencionar los posibles riesgos de compartir información personal en las redes sociales es:

a) Alentar a los

usuarios a compartir más información personal

b) Advertir a

los lectores sobre la importancia de ser cautelosos con la información que comparten

c) Sugerir que

las redes sociales son inherentemente peligrosas

d) Destacar los

beneficios de compartir información personal en línea.

7.¿Cuál de las siguientes afirmaciones se puede inferir del texto?

a) Las redes

sociales son la única forma de mantener contacto con familiares y amigos en otros países

b) El uso

responsable de las redes sociales puede complementar, pero no reemplazar, las interacciones cara a cara

c) Las relaciones

interpersonales han mejorado gracias a las redes sociales

d) La privacidad

en línea no es una preocupación válida en el contexto de las redes sociales 8.El tono del autor a lo largo del texto puede describirse como:

a) Entusiasta y

optimista sobre las redes sociales

b) Crítico y

completamente en contra de las redes sociales

c) Neutral y

objetivo, presentando tanto beneficios como riesgos

d) Indiferente

hacia el tema de las redes sociales

9.Según el texto, ¿cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera?

a) Las redes

sociales han eliminado la necesidad de viajar para mantener contacto con familiares y amigos

b) El uso de las

redes sociales siempre mejora la calidad de la comunicación interpersonal

c) Las redes

sociales pueden generar expectativas poco realistas sobre la disponibilidad de las personas

d) Compartir

información personal en las redes sociales no tiene ningún riesgo potencial.

10.¿Cuál de las siguientes opciones NO se menciona en el texto como un posible efecto negativo del uso excesivo de las redes sociales?

a) Reducción

de las interacciones cara a cara

b) Disminución

en la calidad de la comunicación

c) Menor

capacidad para establecer vínculos emocionales profundos

d) Aumento de

la empatía y la comprensión hacia los demás 11.¿Qué relación existe entre el segundo y el tercer párrafo del texto?

a) El segundo

párrafo introduce un tema completamente diferente al del tercer párrafo

b) El tercer

párrafo contradice la información presentada en el segundo párrafo

c) El segundo

párrafo presenta los beneficios de las redes sociales, mientras que el tercer párrafo explora los posibles efectos negativos

d) El tercer

párrafo proporciona ejemplos específicos de las ideas mencionadas en el segundo párrafo

12.¿Cuál de las siguientes ideas se desarrolla en el último párrafo del texto?

a) Las redes

sociales son una herramienta indispensable para la comunicación moderna

b) Es necesario

encontrar un equilibrio en el uso de las redes sociales y no descuidar las interacciones cara a cara

c) Las redes

sociales han mejorado significativamente la calidad de las relaciones interpersonales

d) El gobierno

debe regular estrictamente el uso de las redes sociales para evitar riesgos

¿Qué estrategia utilizaste para comprender mejor el texto mientras lo leías?

a) Leer

rápidamente todo el texto

b) Subrayar las

palabras desconocidas

c) Relacionar el

contenido con Después de leer el texto, ¿cuál de las siguientes estrategias te parece más útil para comprender mejor el tema?

a) Releer el

texto varias veces

b) Buscar el

significado de ¿Qué parte del texto te resultó más difícil de comprender?

a) La introducción

b) Los beneficios

de las redes sociales

c) Los posibles

efectos negativos de las redes sociales

Después de leer el texto, ¿cómo evalúas tu nivel de comprensión del tema?

a) Bajo - No

entendí la mayoría de las ideas presentadas

b) Medio -

Entendí algunas ideas, pero tengo dudas sobre otras

c) Alto -

tus experiencias personales

d) No utilicé

ninguna estrategia en particular las palabras desconocidas

c) Reflexionar

sobre cómo las redes sociales han afectado tus propias relaciones interpersonales

d) Discutir el

tema con otras personas

d) La conclusión

Comprendí la mayoría de las ideas y puedo explicarlas con mis propias palabras

d) Muy alto -

Comprendí perfectamente todas las ideas y puedo aplicarlas a situaciones de la vida real

Fuente: Elaboración propia, basada en los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN,

1998).

Procedimiento para el análisis e interpretación de la información. En este apartado, se presentan las categorías utilizadas en el análisis de datos obtenidos a través de la prueba diagnóstica de lectura crítica, es decir, se organizan sus preguntas, según los componentes lingüístico, pragmático y cognitivo, permitiendo identificar el desempeño de los estudiantes en cada dimensión evaluada, como se aprecia en la Tabla 10 . La información obtenida orienta el diseño de estrategias didácticas basadas en la metacognición y ajustadas a las necesidades identificadas en la Institución Educativa La Ulloa en Rivera (Huila). Tabla 10 Categorías de la Prueba Diagnóstica de Lectura Crítica para Estudiantes de Grados 10 y 11 (EM)

Categorías

Subcategorías Fuente de información Componentes Lingüístico Preguntas 1,2,3 Pragmático Preguntas 4,5,6

Preguntas 1, 2 y 3 Componente Lingüístico.

Preguntas 4, 5 y 6 Componente Pragmático

Preguntas 7, 8 y 9 Componente Cognitivo

Preguntas 10, 11 y 12 Componente Metacognitivo

de la lectura crítica Cognitivo

Preguntas 7,8,9 Estrategia de lectura crítica Metacognición Preguntas 10,11,12 Fuente. Elaboración propia.

Ahora bien, para el análisis e interpretación de los resultados de esta prueba, se aplicó la escala valorativa, como se muestra en la tabla 11.

Tabla 11 Escala de Valores para el Análisis e Interpretación de Prueba Diagnóstica de Lectura Crítica Escala Desempeño

5

Logro Destacado

4

Logro Previsto

3

En Proceso

2 y 1

En Inicio Fuente: Basada en los lineamientos del Decreto 1290 (MEN, 2009) Según esta escala de valores, en el contexto de la evaluación diagnóstica de la lectura crítica, una calificación de 5 indica que el estudiante ha alcanzado un nivel destacado en el dominio de los componentes que subyacen en la lectura crítica como lo son: lingüístico, pragmático, cognitivo, metacognitivo, lo que evidencia la capacidad para comprender, analizar y evaluar de manera crítica los textos presentados en la prueba; una calificación de 4 indica que el estudiante ha logrado niveles satisfactores del dominio de las habilidades y competencias asociadas a este tipo de lectura; la calificación de 3 indica que el estudiante está en proceso de alcanzar dichas competencias; y las calificaciones de 2 y 1 señalan que el estudiante presenta dificultades en la aplicación de estas habilidades y competencias al enfrentarse a los textos de la prueba diagnóstica, lo que sugiere la necesidad de implementar estrategias pedagógicas focalizadas para fortalecer el desarrollo de la lectura crítica y promover un mejor desempeño en futuras evaluaciones de esta naturaleza.

Es así como, los resultados de la prueba diagnóstica se analizaron estadísticamente para obtener una descripción general del nivel de lectura crítica de los estudiantes (ver anexo G).

Entrevista a Docentes Generalidades.

___________________________________________________________________________ Objetivo:

Identificar la percepción que tienen los docentes sobre la lectura crítica en la I.E la Ulloa, y las estrategias que utilizan para fomentarla en el aula. ___________________________________________________________________________ Tipo de instrumento:

Es una entrevista semiestructurada, ya que se planea como una conversación alrededor de algunas preguntas clave que pueden dar pie a otras para precisar aún más aquello que se desea conocer de parte de los docentes. Se eligió por su flexibilidad, su corte formal y a la vez porque aporta la profundidad que se requiere sobre la percepción que tienen los docentes sobre la lectura crítica en la I.E (Gómez y Botero, 2020).

___________________________________________________________________________ Descripción:

La entrevista está compuesta por una serie de preguntas abiertas que permitió a los docentes expresar su percepción sobre la lectura crítica en la Institución Educativa la Ulloa y sus prácticas orientadas o potenciarla en sus estudiantes.

____________________________________________________________________ Diseño:

La entrevista, presentada en la Tabla 12, se diseñó siguiendo los principios de ética, y reserva de datos, asegurando su validez y confiabilidad. La entrevista semiestructurada se eligió por su capacidad para combinar la estructura necesaria para mantener el enfoque de la investigación, con la flexibilidad que permite explorar temas en profundidad según surjan en la conversación. Este tipo de entrevista es ideal en contextos donde se busca comprender las experiencias y opiniones de los participantes, ya que permite al entrevistador adaptar las preguntas en función de las respuestas, lo que puede revelar matices y detalles que una entrevista estructurada podría pasar por alto. Según la autora Patton (2002), las entrevistas semiestructuradas son particularmente útiles en la investigación cualitativa porque facilitan una interacción más rica y natural, promoviendo un ambiente en el que los entrevistados se sienten cómodos compartiendo sus pensamientos y emociones. Esto es esencial para captar la complejidad de las experiencias humanas y obtener datos significativos que contribuyan al análisis y la comprensión de fenómenos sociales.

____________________________________________________________________ Aplicación:

La entrevista semiestructurada se aplicó de manera individual a los docentes jefes de las áreas: inglés, matemática, español, ciencias naturales y ciencias sociales, y a los docentes que orientan clases en los grados 6, 7, 8, 9, 10 y 11 de la I.E. La Ulloa. Esta aplicación se realizó con el fin de:

• Explorar las concepciones de los docentes sobre la lectura crítica y su relevancia en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes de educación básica y media.

• Identificar la percepción que tienen los docentes sobre el nivel de lectura crítica de sus

estudiantes de los grados 6, 7, 8, 9 (E. B,), 10 y 11 (EM) de la I.E la Ulloa.

• Conocer cómo se aborda desde el plan de área, la lectura crítica en la Institución

educativa.

• Conocer las estrategias que utilizan los docentes para promover la lectura crítica en el

aula.

• Identificar las estrategias basadas en la metacognición que implementan los docentes

en el aula para potenciar la lectura crítica de los estudiantes.

• Explorar le necesidad de formación en los docentes frente al manejo de la lectura

crítica en el aula de clase.

Así se establece entonces cómo los docentes asumen la lectura crítica y cómo la abordan como parte de la formación en lectura a sus estudiantes de la I.E. La Ulloa; instrumento que se presenta en la tabla 12.

Tabla 12.

Entrevista a docentes sobre el manejo de la lectura crítica en la I. E. la Ulloa Entrevista a docentes sobre Manejo de la lectura crítica en la I. E. La Ulloa.

Objetivo:

Identificar la percepción que tienen los docentes sobre la lectura crítica en la I.E la Ulloa, y las estrategias que utilizan para fomentarla en el aula. Datos Generales del Docente Preguntas:

1. ¿Cuál es su nombre completo?

2. ¿En qué área de conocimiento imparte clases? Inglés / Matemáticas / español,

Ciencias naturales, Ciencias sociales.

3. ¿Cuál es su rol en la institución? (jefe de área y/o Docente.

Concepción sobre la Lectura Crítica y su relevancia en el aprendizaje Pregunta:

4. ¿Cómo define usted la lectura crítica?

5. ¿Considera usted que la lectura crítica es relevante para el aprendizaje de sus

estudiantes? Si __ No ___ Explique Percepción Docente sobre la Lectura Crítica en sus estudiantes de E.M Preguntas:

6. ¿Cómo considera que es el desempeño de sus estudiantes en lectura crítica?

Caracterice y explique

Abordaje de la lectura crítica desde el Plan de Área Preguntas:

7. ¿El plan de área que usted dirige o al que usted pertenece, aborda la lectura crítica

(objetivos, estrategias entre otros)? Si__ No ___ En caso afirmativo, explique.

8. ¿Cómo se aborda la lectura crítica desde el plan de área que usted coordina o al

que pertenece?

9. ¿Cómo se evalúa la lectura crítica desde el plan de área que usted coordina o al

que pertenece?

Estrategias Docentes para Promover la Lectura Crítica en el Aula Preguntas:

10. ¿Incluye actividades específicas para fomentar la lectura crítica en sus clases?

Sí ___ No ___ Si su respuesta es afirmativa, explique.

11. ¿Implementa usted estrategias pedagógicas, que impliquen un conjunto de

actividades sistemáticas, orientadas específicamente al desarrollo de la lectura crítica en su área de enseñanza? Sí ___ No ___ Si la respuesta es afirmativa explique.

12. ¿Qué desafíos o dificultades ha enfrentado al implementar estrategias didácticas

para el desarrollo de la lectura crítica en los estudiantes de educación media? Estrategias Metacognitivas para Potenciar la Lectura Crítica grados 10 y 11 Preguntas:

13. ¿Conoce el término metacognición asociado a actividades en el aula?

Sí ___ No ___ En caso afirmativo, explique

14. ¿Ha incorporado estrategias metacognitivas en sus prácticas pedagógicas para

potenciar la lectura crítica en los estudiantes de educación media? Sí ___ No ___ En caso afirmativo, explique

Formación docente en lectura crítica Preguntas:

15. ¿Ha recibido capacitación sobre el manejo de lectura crítica en el aula de clase?

Sí ___ No ___ En caso afirmativo, amplíe la información

16. ¿Considera necesario que los docentes de la I. E reciban capacitación sobre el

manejo de lectura crítica en el aula de clase?

Sí ___ No ___ En caso afirmativo, amplíe la información

Fuente: Elaboración propia.

Estrategia de análisis: Fundamentación de la entrevista. Los resultados obtenidos se revisaron mediante análisis temático, identificando patrones, temas recurrentes y relaciones entre las categorías emergentes a partir de las

respuestas de los docentes. Y los tópicos que ayudaron a estructurar esta entrevista, representados en una línea progresiva en el referente teórico, fueron la metacognición y las consideraciones pedagógicas y didácticas alrededor de la lectura crítica. De esta manera, la Entrevista a docentes sobre manejo de la lectura crítica en la I. E. La Ulloa comienza recopilando los datos generales del docente (preguntas 1, 2 y 3), con el objetivo de obtener información básica de los entrevistados, como su nombre, área de conocimiento y rol en la institución. Las preguntas incluyen detalles sobre el nombre del docente, el área de enseñanza (por ejemplo, inglés, matemáticas, ciencias, entre otras) y su posición como docente o jefe de área. Luego, se exploran las concepciones sobre la lectura crítica en el aula (preguntas 4 y 5), cuyo objetivo es indagar cómo los docentes conceptualizan la lectura crítica y su relevancia en el aprendizaje de los estudiantes de educación media. Se busca conocer cómo definen la lectura crítica y qué relevancia le dan en el aprendizaje de los estudiantes, se enfoca en la percepción docente sobre el rendimiento de la lectura crítica en grados 10 y 11 (pregunta 6), con el fin de identificar cómo perciben los docentes el rendimiento de los estudiantes de grados 10 y 11, en relación con la lectura crítica. El siguiente aspecto indaga sobre cómo se aborda desde el plan de área, la lectura crítica en la Institución educativa (preguntas 7, 8 y 9). Se cuestiona si el plan de estudios incluye objetivos y estrategias, entre otros apartados. Luego se pregunta por las estrategias docentes para promover la lectura crítica en el aula (preguntas 10, 11, 12); se centran en descubrir qué actividades y estrategias específicas utilizan los docentes para fomentar la lectura crítica en el aula de clases. Se les pregunta si incluyen actividades concretas para desarrollar esta habilidad y si emplean estrategias que generen actividades sistemáticas para su promoción.

También está el segmento que indaga sobre estrategias metacognitivas para potenciar la lectura crítica en el aula (preguntas 13 y 14), que busca identificar cómo los docentes implementan estrategias basadas en la metacognición para potenciar la lectura crítica. Se les pregunta sobre su comprensión del concepto de metacognición y cómo estas estrategias están presentes en su enseñanza para mejorar el rendimiento de los estudiantes en la lectura crítica. Finalmente, se indaga sobre la capacitación de los docentes en materia de lectura crítica (preguntas 15 y 16), con el objetivo de indagar sobre necesidades de formación en este campo e integrar luego dicha información a la estrategia didáctica que se diseñó. Procedimiento para el análisis e interpretación de la información. En este apartado se presentan las categorías utilizadas en el análisis de datos obtenidos a través de entrevista a docentes, es decir, se catalogan las respuestas de los docentes en torno a sus concepciones sobre la lectura crítica, su implementación en el aula, las estrategias utilizadas y la formación requerida, facilitando la identificación de patrones en sus percepciones. Estas categorías permiten analizar los datos de manera estructurada, relacionando los resultados de los estudiantes con las estrategias y enfoques docentes, como se aprecia en la Tabla 13. La información obtenida orienta el diseño de estrategias didácticas basadas en la metacognición y ajustadas a las necesidades identificadas en la Institución Educativa La Ulloa en Rivera (Huila).

Tabla 13 Categorías de la Entrevista a Docentes sobre Manejo de la Lectura Crítica en la I.E. La Ulloa Categorías Subcategorías Fuente de información

Concepciones (de los docentes) Definición Pregunta 4 Relevancia (en el aprendizaje) Preguntas 5

Rendimiento (de los estudiantes)

Pregunta 6

Implementación (en el aula)

Plan de área (instancia encargada)

Preguntas 7, 8 y 9

Estrategias (promoción en el aula)

Estrategias implementadas

Preguntas 10,11,12

Integración de metacognición Preguntas 13 y 14

Formación

Necesidad de formación

Preguntas 15 y 16 Fuente. Elaboración propia.

La información procedente de las entrevistas semiestructuradas a los docentes se analizó partir de un proceso manual, que se organizó en diferentes fases. Se comenzó con la transcripción de cada una de las entrevistas, con el objetivo de garantizar la fidelidad de las respuestas ofrecidas por los docentes. Seguidamente, las transcripciones se analizaron contando con un enfoque inductivo, que permitió que fueran los docentes quienes dieran sentido a sus respuestas, y no partir de hipótesis predefinidas. Se usaron categorías que permitieron interpretar las concepciones de los docentes en cuanto a la lectura crítica, las estrategias que utilizan para enseñarla y las necesidades de formación de los docentes, tal como aparece en la Tabla 13. Esta interpretación se realizó en forma minuciosa, cuidando abarcar en el proceso todas las entrevistas y todo lo dicho en ellas; los datos se distribuyeron en función de las categorías antes citadas, lo que facilitó una comparación entre las respuestas aportadas por las distintos participantes (ver anexo H).

Una vez categorizados y subcategorizados los datos, se procedió al análisis manual de los contenidos. Este análisis permitió reflexionar sobre las respuestas y detectar las tendencias de las percepciones de los docentes sobre la lectura crítica, la aplicación de esta en el aula y

sus retos y dificultades en dicha aplicación. Para ello, se usó una técnica de codificación abierta, donde cada fragmento de las entrevistas es etiquetado en función del tema, facilitando su análisis posterior, puesto que el análisis manual permite una mayor flexibilidad en la interpretación de las respuestas e ir adaptando el análisis en función de los nuevos patrones emergentes o de la información adicional aportada en las entrevistas. Cabe anotar que los resultados obtenidos en esta entrevista se tuvieron en cuenta en el diseño de una propuesta didáctica que potencie la lectura crítica en los estudiantes de la población objeto de estudio, donde también se integra la metacognición con dicho fin.

Consideraciones Éticas.

Es importante destacar que la entrevista se implementó siguiendo los principios éticos de la investigación, garantizando la confidencialidad de los participantes y el uso responsable de la información recolectada. Asimismo, se contó con el consentimiento informado de los docentes y la aprobación de las directivas de la institución (ver Anexo I), en la seguridad de su cumplimiento en cuanto a:

• Confidencialidad de la información.

• Voluntariedad en la participación.

• Devolución de resultados a la comunidad educativa.

Análisis e interpretación de la información: triangulación El análisis de los datos recolectados se realizó a través de un procedimiento de triangulación de datos, con el fin de obtener una interpretación clara de la información. En primer lugar, se llevó a cabo una revisión documental centrada en los resultados obtenidos de las Pruebas SABER (2017-2022) en relación con la lectura crítica, de esta manera se obtuvo una visión amplia del desempeño general de los estudiantes a nivel

nacional, que a su vez sirvió como referencia para contextualizar los resultados obtenidos en la Institución Educativa La Ulloa.

En segundo lugar, esta revisión documental se complementó con análisis de contenido a las respuestas de los estudiantes en la prueba diagnóstica, desglosándolas en relación con los componentes lingüístico, pragmático y cognitivo de la lectura crítica, tal como se describe en las Tablas 9 y 10.

Y en tercer lugar, se contrasta la información obtenida de la prueba diagnóstica con los datos provenientes de las entrevistas realizadas a docentes. Este cruce de información ayudó a obtener una mejor visión sobre los procesos que los estudiantes atraviesan al abordar textos desde una perspectiva crítica.

Con el análisis de contenido se evidenciaron las tasas de rendimiento en cada componente lector crítico, de tal que se pudieron establecer similitudes y/o divergencias entre las dimensiones pensadas desde la muestra de la prueba diagnóstica (Hernández et al., 2014). De esta forma, se logró establecer un diagnóstico claro que guio el diseño de estrategias pedagógicas orientadas a fortalecer la comprensión crítica de los textos. Así, la interpretación de la información se llevó a cabo siguiendo tres fases, la primera de ellas es la categorización de las respuestas dadas, de modo que se relacionen con las subcategorías creadas para cada componente de la lectura crítica, lo que permite observar las áreas más problemáticas o competitivas en los estudiantes que participan en la resolución de la prueba. La segunda fase consistió en un análisis cualitativo que permitió establecer los errores y aciertos más frecuentes y el tipo de patrones de pensamiento metacognitivo que los alumnos producen para resolver la prueba. Y la tercera fue la triangulación de los resultados obtenidos en la revisión documental de las pruebas SABER (2017-2022), en el análisis de contenido de

las respuestas de la prueba y en las respuestas obtenidas de los docentes en la entrevista, ofreciendo un conjunto de evidencias convergentes de las deficiencias significativas de los estudiantes de la I.E. La Ulloa, en las competencias de lectura crítica, que permitió el planteamiento de estrategias didácticas que ofrezcan contrarrestar dichas deficiencias. En suma, los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos de recolección de información fueron la base para el diseño de una propuesta didáctica que potencie la lectura crítica en los estudiantes de la población objeto de estudio, en la cual se incorpora la metacognición para tal efecto.

Supuestos Supuesto principal Una estrategia didáctica que integre la metacognición potencia significativamente lectura crítica en los estudiantes de educación media de la Institución Educativa La Ulloa, ubicada en Rivera (Huila).

Supuestos específicos:

Supuesto cognitivo: Los procesos metacognitivos, al ser desarrollados y monitoreados, permitirán a los estudiantes identificar, comprender y superar sus propias limitaciones en la comprensión lectora, incrementando su capacidad de análisis crítico de textos. Supuesto pedagógico: Una estrategia didáctica que integre explícitamente técnicas metacognitivas (autorregulación, planificación, evaluación) mejorará los desempeños de los estudiantes en la identificación de intencionalidades, contextos y estructuras subyacentes en diversos tipos de texto.

Estos supuestos obedecen a las siguientes apreciaciones puntuales sobre la metacognición, la cual se sustentó teóricamente finalizando el capítulo dos de este informe de investigación.

• La metacognición permite al estudiante ser consciente de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje.

• El desarrollo de habilidades metacognitivas genera autonomía en la comprensión lectora.

• La reflexión sobre los propios procesos cognitivos contribuye a una lectura más crítica y analítica.

Capítulo 4 La lectura crítica, en una I.E oficial colombiana En el capítulo anterior se hizo una presentación completa de los dos instrumentos que hicieron posible esta investigación:

Prueba Diagnóstica de Lectura Crítica aplicada a los estudiantes de Educación Media (grados 10 y 11). Gracias a esta prueba se presentan los resultados de acuerdo con lo medido por cada grupo de preguntas, donde las categorías analizadas son: Componentes de la lectura crítica (Lingüístico, Pragmático y Cognitivo) y Estrategia de lectura crítica (Metacognición), siguiendo el orden de las preguntas formuladas en el instrumento. Entrevista aplicada a los docentes para conocer su percepción sobre la lectura crítica en la I.E. Las categorías aquí abordadas fueron las siguientes: • Concepciones de los docentes (Definición, Relevancia en el aprendizaje y Rendimiento de los estudiantes).

• Implementación en el aula (Plan de área e instancia encargada, Estrategias implementadas).

• Estrategias de promoción en el aula (Integración de metacognición). • Formación (Necesidad de formación).

En este capítulo se exponen, de manera pormenorizada, los resultados obtenidos tras la aplicación en la Institución Educativa La Ulloa en Rivera (Huila), de los instrumentos mencionados.

La lectura crítica de los estudiantes de educación media de la I.E. La Ulloa, en Rivera (Huila) La información resultante de la aplicación de este instrumento provee lo necesario para obtener el segundo objetivo específico propuesto en esta investigación. Lógicamente, la entrevistas a los docentes la complementa. Es así como, se aplicó una prueba diagnóstica a los estudiantes de Educación Media para evaluar su desempeño en esta habilidad. La prueba se administró a un total de 63 estudiantes, 40 de grado 10° y 23 de grado 11°, durante una sesión de 60 minutos en las instalaciones de la institución.

La prueba diagnóstica se diseñó con base en los componentes de la lectura crítica propuestos por Cassany (2006): lingüístico, pragmático y cognitivo, y se estructuró en cuatro niveles de dificultad, según los estándares del ICFES para la educación media en Colombia. Las categorías evaluadas fueron:

Desempeño en el componente lingüístico Desempeño en el componente pragmático Desempeño en el componente cognitivo En ese sentido, los resultados de la prueba diagnóstica permitieron identificar las dificultades que presentan los estudiantes de Educación Media de la I.E. La Ulloa en su lectura crítica, dificultades que se evidencian en los desempeños mencionados, los cuales se amplían a continuación, dando cuenta así, de cómo se encontró cada uno en los estudiantes de la muestra.

El componente lingüístico en la lectura crítica de los estudiantes. El análisis e interpretación de las respuestas a las pruebas diagnósticas, revela que los estudiantes de grados 10° y 11° evaluados, presentan competencias básicas en la comprensión literal de textos, como la identificación de palabras clave y sinónimos. Por ejemplo, la mayoría respondió correctamente a preguntas como la relación de significado de "cautelosos" con "precavidos". Sin embargo, mostraron dificultades al identificar relaciones complejas entre las ideas principales y secundarias del texto, como lo demuestran sus respuestas a preguntas sobre la idea principal de párrafos específicos; esta tendencia resalta la necesidad de desarrollar estrategias que integren el análisis semántico y la interpretación contextual en las prácticas pedagógicas.

El componente pragmático en la lectura crítica de los estudiantes. En el componente pragmático, los estudiantes de grados 10° y 11° evaluados, enfrentan desafíos para identificar la intención comunicativa del autor y reconocer los argumentos presentados. A pesar de reconocer información explícita como las plataformas mencionadas en el texto leído, muchos no logran conectar estos datos con el propósito general del texto, por ejemplo, las respuestas reflejan confusión al interpretar la relación entre los beneficios de las redes sociales y los posibles efectos negativos en las relaciones interpersonales, especialmente cuando deben analizar textos que presentan argumentos contrastantes.

Esto sugiere la necesidad de estrategias que fortalezcan la capacidad crítica en la lectura de textos argumentativos, como en este caso, sobre el impacto de las tecnologías digitales en la comunicación.

El componente cognitivo en la lectura crítica de los estudiantes. El análisis del componente cognitivo muestra que los estudiantes de grados 10° y 11° evaluados tienen dificultades para realizar inferencias basadas en información implícita. Aunque logran responder preguntas literales relacionadas con los textos, como identificar datos específicos o sinónimos, su desempeño disminuye al interpretar significados subyacentes y establecer conexiones entre los argumentos y las conclusiones propuestas en el texto. Por ejemplo, al pedir la idea principal del texto “Impacto de las redes sociales en las relaciones interpersonales”, varios estudiantes no lograron identificarla, o sea no lograron integrar cognitivamente los argumentos que representaron el desarrollo del texto, y la parte conclusiva que ratifica la posición del autor frente al tema tratado. Esto resalta la importancia de promover estrategias metacognitivas que permitan a los estudiantes reflexionar sobre su propio proceso de comprensión y desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Por consiguiente, los resultados de la prueba diagnóstica revelan las principales dificultades que enfrentan los estudiantes de Educación Media de la I.E. La Ulloa en su lectura crítica, las cuales abarcan los componentes lingüístico, pragmático y cognitivo. Estos hallazgos proporcionan una base sólida para el diseño de estrategias didácticas basadas en la metacognición, con el objetivo de fortalecer estas habilidades y mejorar el desempeño de los estudiantes en esta competencia fundamental para su formación académica y personal. Asunción de la lectura crítica por parte de los docentes de la I.E. La Ulloa, en Rivera (Huila) Con la necesidad de establecer cómo asumen los docentes la lectura crítica como información clave para el logro de los objetivos de esta investigación, se aplicó la entrevista a seis docentes de diferentes áreas de la Institución Educativa La Ulloa en Rivera, Huila,

docentes que atienen los niveles de Educación básica y Educción media en dicha I.E. Con el fin de mantener la confidencialidad y facilitar la identificación de los participantes, a cada uno se le asignó un código, el cual permitió hacer la referenciación de sus opiniones y perspectivas a lo largo del análisis de resultados. Esta codificación contribuyó a organizar la información de manera estructurada y a garantizar que las interpretaciones se realizaran con base en los aportes específicos de cada docente.

A continuación, se presentan cada uno de los apartados que estructuran la entrevista, con información pormenorizada como producto del análisis e interpretación de las respuestas dadas por los docentes:

Concepciones de lectura crítica por parte de los docentes.

En la entrevista realizada a los docentes, se les formuló la siguiente pregunta: ¿Cómo concibe usted la lectura crítica y cuál considera que es su importancia en el proceso de aprendizaje de los estudiantes?

Las respuestas obtenidas indican que los docentes coinciden en que la lectura crítica no es solo una actividad de decodificación del texto, sino un proceso de análisis en el que el lector debe interpretar, evaluar y cuestionar la información presentada. Un jefe de área destacó que la lectura crítica “permite a los estudiantes tomar posición frente a los textos y argumentar sus ideas con base en evidencias”.

Otro aspecto mencionado fue la necesidad de que la lectura crítica trascienda el aula y se convierta en una herramienta para la vida cotidiana de los estudiantes, favoreciendo su capacidad de análisis en distintos contextos. En este sentido, los docentes enfatizaron la importancia de desarrollar estrategias que guíen a los estudiantes en la construcción de significados más profundos a partir de los textos. Además, señalaron que, en un mundo

digitalizado, donde los jóvenes tienen acceso a múltiples fuentes de información, la lectura crítica es clave para distinguir entre datos veraces y sesgados. Esto refuerza la idea de que una formación sólida en esta competencia contribuye a una ciudadanía más informada y participativa.

Percepción de los docentes sobre la lectura crítica de los estudiantes. En la entrevista se les preguntó a los docentes: ¿Cómo evalúa el nivel de lectura crítica de sus estudiantes? ¿Cuáles son las principales dificultades que presentan? Las respuestas evidenciaron una preocupación generalizada por el bajo desempeño en lectura crítica. La mayoría de los docentes señalaron que los estudiantes tienen facilidad para comprender información explícita, pero presentan dificultades al momento de identificar inferencias, interpretar metáforas o establecer relaciones entre diferentes partes del texto. Estos problemas no solo afectan su desempeño en pruebas estandarizadas, también limitan su capacidad para analizar críticamente situaciones cotidianas y problemáticas sociales. Desde las perspectivas de otro jefe de área, se mencionó que “los estudiantes logran identificar ideas principales, pero tienen problemas para conectar argumentos y extraer conclusiones propias”. Otro entrevistado, destacó que la lectura crítica se relaciona con la capacidad de los estudiantes para interpretar enunciados y reconocer los supuestos e implícitos en los problemas planteados. Según los docentes, este déficit de habilidades se refleja en la forma en que los estudiantes abordan la resolución de ejercicios, pues tienden a aplicar fórmulas mecánicamente sin cuestionar la lógica detrás de ellas. Los docentes coincidieron en que estas dificultades están relacionadas con la falta de estrategias metacognitivas en los estudiantes, lo que afecta su capacidad para monitorear su comprensión y ajustar su proceso de lectura de manera autónoma. De esta manera, destacaron que los estudiantes suelen mostrar desinterés

ante textos que requieren mayor esfuerzo analítico, lo que hace aún más difícil desarrollar esta habilidad. Como estrategia para enfrentar este desafío, consideran necesario fortalecer la enseñanza de la autorregulación en el aprendizaje y fomentar una actitud crítica y reflexiva desde etapas tempranas de la educación.

Así los docentes, a partir de su experiencia en el aula, ofrecieron una perspectiva clara sobre las dificultades que enfrentan sus estudiantes en los tres componentes que subyacen en la lectura crítica: lingüístico, pragmático y cognitivo, la cual se presenta a continuación bajo cada una de dichas categorías:

Debilidades identificadas en el componente lingüístico.

Los docentes perciben que las dificultades en el componente lingüístico están asociadas con la capacidad limitada de los estudiantes para comprender términos en contexto, otro de los académicos entrevistados subrayó que los estudiantes suelen enfrentarse a retos al interpretar expresiones idiomáticas y vocabulario específico del texto, lo que limita su capacidad para comprender los mensajes en su totalidad. Este docente señala que “las actividades realizadas en el aula muchas veces se concentran en el reconocimiento literal, dejando de lado ejercicios más complejos que impliquen relacionar términos con su contexto.” Esto indica una necesidad de integrar estrategias pedagógicas que fomenten el análisis y la interpretación contextual de las palabras en diferentes niveles de complejidad. Por su parte, un docente jefe de área señala que otro problema identificado radica en la falta de conexiones entre los elementos lingüísticos y el discurso general del texto, este docente observa que los estudiantes suelen aislar las palabras del contexto, dificultando la comprensión de frases o párrafos completos. Por ejemplo, menciona que “al analizar textos literarios, los estudiantes reconocen elementos básicos, como el sujeto o el verbo, pero tienen

problemas para identificar cómo estas palabras contribuyen al mensaje global.” Este hallazgo resalta la importancia de implementar actividades que ayuden a los estudiantes a desarrollar una visión integral del texto.

Otro de los docentes jefe de área indicó que, en ciencias naturales, las dificultades lingüísticas se reflejan en la comprensión de términos técnicos y conceptos específicos del área, aunque los estudiantes logran identificar palabras relacionadas con el tema, tienen problemas para establecer relaciones entre estos términos y su aplicación práctica. Según el docente, “este tipo de debilidades genera barreras en la comprensión de textos científicos, lo que a su vez afecta la construcción de argumentos basados en evidencia.” Esto resalta la necesidad de integrar prácticas interdisciplinares que refuercen el componente lingüístico en contextos específicos.

Debilidades identificadas en el componente pragmático.

En el componente pragmático, los docentes identifican como principal dificultad la incapacidad de los estudiantes para identificar la intención comunicativa del autor, uno de los educadores entrevistados, indicó que los estudiantes tienen problemas para distinguir entre textos informativos, argumentativos y persuasivos, lo que limita su capacidad para interpretar el propósito del mensaje. Este docente afirma que “la mayoría de los estudiantes no está acostumbrada a analizar la intención detrás de un texto, concentrándose únicamente en lo literal”. Esto sugiere que se deben desarrollar estrategias que incluyan análisis pragmáticos en la enseñanza de lectura crítica.

Otro docente entrevistado observa que, en ciencias sociales, las debilidades pragmáticas están relacionadas con la interpretación de discursos y narrativas históricas, este docente menciona que los estudiantes muestran una tendencia a considerar las palabras de

manera aislada, sin reflexionar sobre cómo estas contribuyen a la construcción de una postura argumentativa. Por ejemplo, durante los debates sobre temas sociales, los estudiantes tienen problemas para evaluar el impacto de los discursos en el contexto histórico en el que fueron emitidos, esto indica la necesidad de fortalecer las habilidades de análisis crítico dentro de marcos pragmáticos amplios.

Otro de los docentes participantes del estudio recalcó que otra dificultad importante se encuentra en la evaluación de la efectividad de los argumentos presentados en los textos. Este docente señala que “los estudiantes no siempre logran identificar si los argumentos son válidos o relevantes para la intención del autor, lo que afecta su capacidad para participar en discusiones críticas”. Este desafío evidencia la necesidad de incorporar prácticas que fomenten la evaluación reflexiva de los textos desde una perspectiva pragmática. Debilidades identificadas en el componente cognitivo.

Los docentes coinciden en que las principales dificultades cognitivas radican en la capacidad limitada de los estudiantes para realizar inferencias y reflexionar sobre el contenido. Según el experto consultado, los estudiantes tienen problemas para establecer conexiones entre las ideas del texto y su contexto personal o académico. Este docente afirma que “muchos estudiantes no logran relacionar las ideas implícitas del texto con los conocimientos previos que podrían enriquecer su comprensión”. Esto indica la necesidad de fortalecer actividades que fomenten el pensamiento crítico y la capacidad de relacionar conceptos. Desde el área de matemáticas, destaca que las dificultades cognitivas también se reflejan en la incapacidad para analizar problemas desde múltiples perspectivas. Este docente menciona que “los estudiantes suelen aplicar un enfoque lineal en la resolución de problemas, sin considerar las implicaciones más amplias o las relaciones entre las variables”. Este tipo de

limitación no solo afecta el análisis crítico de los textos matemáticos, sino también su aplicación en contextos interdisciplinarios.

Por consiguiente, el docente consultado, señala que la falta de reflexión sobre el contenido de los textos afecta la capacidad de los estudiantes para participar en discusiones importantes. Este docente menciona que “los estudiantes tienden a repetir la información literal sin cuestionarla ni relacionarla con otros textos o experiencias.” Esto pone de manifiesto la importancia de incluir estrategias que promuevan el análisis crítico y la metacognición como parte del proceso de enseñanza de la lectura crítica. Abordaje de la lectura crítica en el plan de área.

En la entrevista realizada a los docentes, se indagó sobre cómo se incorpora la lectura crítica en los planes de área institucionales mediante las siguientes preguntas: ¿El plan de área que usted dirige o al que usted pertenece, aborda la lectura crítica? ¿Cómo se aborda y evalúa la lectura crítica desde el plan de área? Los resultados obtenidos al interpretar las respuestas dadas por los docentes a estas preguntas revelan una situación heterogénea en cuanto al tratamiento de la lectura crítica en los diferentes planes de área. Los docentes del área de español manifestaron que su plan incluye objetivos específicos relacionados con la lectura crítica, especialmente en los componentes de comprensión e interpretación textual, como reza en dicho plan. Uno de los jefes de esta área señaló que "se establecen estrategias progresivas que van desde el análisis de textos literarios hasta la evaluación de fuentes periodísticas y académicas". Sin embargo, los docentes de otras áreas como Matemáticas y Ciencias naturales indicaron que, aunque reconocen la importancia de la lectura crítica, esta no aparece de manera explícita en sus planes de área. Uno de los entrevistados de una de estas áreas, afirmó:

"trabajamos la comprensión de problemas matemáticos, pero no tenemos estrategias formalizadas para la lectura crítica como tal".

En cuanto a la evaluación, desde las diferentes áreas coincidieron en reportar que se realiza principalmente a través de análisis de textos, ensayos argumentativos y debates, aunque reconocieron la necesidad de establecer criterios más específicos y transversales. Esto evidencia la necesidad de articular mejor los planes de área para garantizar un desarrollo coherente de esta competencia en todos los niveles educativos.

Estrategias utilizadas por los docentes para orientar la lectura crítica en el aula. Al preguntarles a los docentes: ¿Qué estrategias utiliza en el aula para fortalecer la lectura crítica en sus estudiantes?, ellos responden que implementan diversas estrategias según el área de conocimiento. Un docente entrevistado, se enfatiza en ejercicios de lectura sistemática y análisis discursivo, mientras que en ciencias sociales se promueve la argumentación a través de debates y mesas redondas. En matemáticas y ciencias naturales, se trabaja la lectura crítica mediante el análisis de problemas contextualizados y el uso de recursos audiovisuales, como documentales y artículos científicos. En todas las disciplinas, el énfasis está en lograr que los estudiantes pasen de una comprensión superficial a un análisis profundo y argumentado de la información que reciben.

Un docente jefe de área señaló que “el análisis de documentales y la discusión de temas actuales ayudan a los estudiantes a conectar la teoría con la realidad, fomentando una lectura crítica pragmática e interdisciplinaria”. De manera similar, un docente del área destacó que los ejercicios de interpretación textual permiten que los estudiantes “comprendan el discurso subyacente en los textos y construyan respuestas argumentativas bien estructuradas”. Estas estrategias han mostrado avances en algunos estudiantes, aunque los docentes

consideran que aún es necesario fortalecer el acompañamiento individual para mejorar la autonomía en la lectura crítica.

Los docentes coincidieron en que, aunque estas estrategias han mostrado avances en algunos estudiantes, aún es necesario fortalecer la enseñanza de herramientas metacognitivas que les permitan evaluar y regular su proceso de lectura crítica de manera más autónoma. Para ello, sugieren integrar estrategias más dinámicas, como el uso de juegos educativos, simulaciones y análisis de situaciones de la vida real. De esta manera, resaltaron que la colaboración entre distintas áreas del conocimiento puede generar un efecto en el desarrollo de esta habilidad, permitiendo a los estudiantes aplicar el pensamiento crítico en contextos diversos. Así entonces, detallan algunos procesos que abordan a propósito de la orientación de la lectura crítica, como se aprecia en los tres apartados siguientes: ¿Cómo establecer la intención comunicativa del autor?

La identificación de la intención comunicativa del autor se destaca como un proceso esencial en la formación crítica de los estudiantes. Indagando en forma más pormenorizada, sobre ¿Cómo enseña a sus estudiantes a identificar la intención comunicativa del autor? Un docente entrevistado explica que uno de los principales objetivos es que los estudiantes comprendan el propósito detrás de los textos analizados. Según este docente, se busca que los estudiantes identifiquen si el autor pretende informar, persuadir o narrar. El docente afirma que “leer el texto implica no solo descifrar el mensaje literal, sino también analizar las estrategias empleadas por el autor para posicionarse frente al lector.” Estas prácticas incluyen ejercicios de análisis textual enfocados en reconocer las estructuras discursivas y su impacto en el mensaje general del texto, ayudando a los estudiantes a detectar la manera en que los autores construyen sus argumentos y cómo estos influyen en la

interpretación del mensaje. Este proceso es fundamental para desarrollar una visión crítica frente a la información presentada.

Otro de los docentes entrevistados señala que, en su enfoque pedagógico, se trabaja con documentos históricos, discursos políticos y artículos periodísticos, con el objetivo de que los estudiantes determinen la intención del autor. Según este docente, los estudiantes suelen identificar patrones en los textos que revelan sesgos ideológicos, intenciones persuasivas o narrativas dominantes. A través de debates y mesas redondas, los estudiantes son guiados para “explorar las estrategias retóricas utilizadas por los autores y reflexionar sobre cómo estas influyen en la percepción del lector.” Este enfoque no solo refuerza la capacidad de análisis crítico de los estudiantes, sino que también les permite comprender cómo los textos se insertan en un contexto social y cultural determinado, desarrollando habilidades para analizar discursos en diferentes géneros y estilos. La integración de estos textos como herramientas didácticas promueve un pensamiento crítico más robusto y adecuado a su contexto sociopolítico. Un docente entrevistado menciona que, en su enfoque pedagógico, la identificación de la intención comunicativa también se aborda a través de ejercicios con textos en un idioma extranjero. En este caso, los estudiantes deben identificar los objetivos comunicativos de los textos que leen, un proceso que se ve favorecido por el uso de preguntas orientadoras. Según este docente, estas preguntas ayudan a los estudiantes a reconocer elementos como el tono, las palabras clave y las inferencias implícitas en los textos. Estas actividades permiten a los estudiantes “identificar si el texto busca argumentar, describir o instruir”, lo cual les ayuda a establecer un vínculo claro entre el propósito del autor y su propio entendimiento del texto. De esta forma, se fomenta la reflexión metacognitiva, ayudando a los estudiantes a monitorear y

regular su comprensión de textos complejos en diversos idiomas, lo que amplía sus habilidades de análisis dentro y fuera del aula.

Análisis de la efectividad de los argumentos.

El análisis de la efectividad de los argumentos se implementa en diversas áreas como parte fundamental del desarrollo de la lectura crítica. Al indagar a los docentes sobre ¿Cómo enseñan a los estudiantes a analizar la efectividad de los argumentos en los textos? un docente entrevistado resalta que los estudiantes deben analizar cómo los argumentos se estructuran en problemas y soluciones. Este docente plantea que “se fomenta que los estudiantes evalúen los métodos presentados, identificando los supuestos y la validez de las conclusiones.” Este ejercicio promueve un pensamiento lógico y reflexivo, permitiendo a los estudiantes cuestionar los métodos utilizados y evaluar si las conclusiones están justificadas. Además, les ayuda a pensar en posibles alternativas para llegar a la misma conclusión, lo que refuerza la habilidad de los estudiantes para aplicar el razonamiento crítico en situaciones prácticas. Al vincular la lectura crítica con la resolución de problemas, se logra que los estudiantes no solo comprendan los procedimientos, sino que también desarrollen una postura crítica sobre su aplicabilidad y eficacia en contextos reales.

Otro docente entrevistado indica que el análisis de los argumentos en textos literarios y académicos se trabaja mediante actividades que incluyen la lectura crítica de ensayos y artículos de opinión. Los estudiantes son guiados para identificar premisas, evidencias y conclusiones, evaluando cómo estos elementos contribuyen al objetivo del autor. Este docente señala que “el proceso de evaluar la efectividad de un argumento implica descomponerlo en partes y analizar su coherencia y pertinencia.” Este enfoque no solo permite a los estudiantes identificar la estructura lógica de los textos, sino también reflexionar sobre su validez en el

contexto en el que fueron escritos. Este proceso fomenta la habilidad de los estudiantes para construir argumentos sólidos y bien fundamentados, lo que se ve reflejado en sus respuestas argumentativas más detalladas y coherentes en sus análisis literarios. Por consiguiente, otro docente entrevistado resalta que el análisis de la efectividad de los argumentos se trabaja mediante actividades como debates sobre temas contemporáneos. En este contexto, los estudiantes son incentivados a evaluar los discursos de líderes políticos y artículos periodísticos para determinar si los argumentos presentados son válidos. Este enfoque permite a los estudiantes “desarrollar una postura crítica frente a los argumentos, considerando factores como la evidencia utilizada y la lógica detrás de las conclusiones presentadas.” Este proceso, según el docente, favorece el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para participar en discusiones informadas y reflexivas, contribuyendo al desarrollo de su ciudadanía crítica. Además, el docente señala que este enfoque de análisis argumentativo también ayuda a los estudiantes a reconocer la manipulación de la información en discursos persuasivos, lo que fortalece su capacidad para tomar decisiones más informadas en su vida cotidiana.

Hasta aquí, podría decirse que se ha indagado sobre los componentes lingüístico y pragmático, respectivamente, según la percepción de los docentes, sobre la lectura crítica de sus estudiantes. En el siguiente apartado se revisa el componente cognitivo, en el mismo sentido, o sea, como componente inherente y clave de la lectura crítica. Manejo de la inferencia en la lectura crítica.

La inferencia o manejo de la información implícita se presenta como un reto en el desarrollo de la lectura crítica, ya que requiere habilidades avanzadas de análisis y deducción. Al indagar a los docentes sobre ¿Cómo trabajan la inferencia o el manejo de la información

implícita en la lectura crítica de los estudiantes? un docente entrevistado describe que este proceso se aborda mediante actividades que involucran la lectura de textos literarios y académicos, en los cuales los estudiantes deben identificar elementos que no son explícitos pero que subyacen al discurso.

Según este docente, “los estudiantes tienden a centrarse en lo literal, por lo que se les orienta a realizar preguntas como qué significa el texto más allá de lo evidente o qué intención podría tener el autor con determinadas frases.” Estas prácticas buscan que los estudiantes conecten las ideas implícitas con el contexto general del texto, desarrollando una comprensión del material analizado que vaya más allá de lo evidente. Este enfoque ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, que les permiten cuestionar, explorar y relacionar la información de manera más profunda. Además, se enfatiza que, al trabajar con elementos implícitos, los estudiantes desarrollan una mayor capacidad para leer entre líneas y desentrañar los significados ocultos que muchos textos presentan. Otro docente entrevistado menciona que la inferencia de información implícita se trabaja mediante el análisis de discursos históricos y políticos. Durante estas actividades, los estudiantes son guiados para identificar los supuestos y los mensajes subyacentes que los autores intentan transmitir. Este docente argumenta que “trabajar con información implícita permite a los estudiantes comprender las ideologías detrás de un discurso y cómo estas influyen en su interpretación.” Este enfoque mejora la capacidad de análisis crítico de los estudiantes y les ayuda a reflexionar sobre el impacto de los contextos históricos en los mensajes estudiados. Además, se les enseña a identificar cómo los textos pueden ser utilizados para reforzar ciertas perspectivas políticas o ideológicas, lo cual es crucial para comprender la forma en que se construyen los discursos públicos. A través de estas actividades, los

estudiantes se convierten en lectores más conscientes y capaces de cuestionar los textos que consumen, desarrollando una postura crítica que les permite evaluar la validez de los argumentos presentados.

En relación con este proceso, otro docente entrevistado enfatiza que los estudiantes analizan textos científicos para inferir datos implícitos relacionados con investigaciones o hipótesis. Este docente señala que los estudiantes deben interpretar gráficos, tablas y datos no evidentes para “reconstruir el mensaje completo del texto.” Estas actividades se complementan con discusiones grupales, donde se fomenta la reflexión sobre las posibles implicaciones de las conclusiones científicas y su relación con los problemas actuales. De esta manera, la inferencia se convierte en un puente entre los datos explícitos y las interpretaciones críticas necesarias para una comprensión interdisciplinaria.

El docente también menciona que, al trabajar con inferencias implícitas, los estudiantes desarrollan una comprensión más holística de los problemas científicos, ya que deben integrar distintos tipos de datos y contextos para dar sentido a la información presentada. Este proceso les permite reflexionar sobre las implicaciones sociales y éticas de las investigaciones científicas, fortaleciendo su capacidad para analizar y discutir resultados científicos en función de sus aplicaciones en el mundo real.

Estrategias metacognitivas para potenciar la lectura crítica (grados 10 y 11). Mediante las siguientes preguntas sobre el conocimiento y aplicación de estrategias metacognitivas en el aula, se exploró el uso de estas herramientas para potenciar la lectura crítica en educación media:

¿Conoce el término metacognición asociado a actividades en el aula? ¿Ha incorporado estrategias metacognitivas en sus prácticas pedagógicas para potenciar la lectura crítica?

Los resultados revelan un desconocimiento generalizado sobre las estrategias metacognitivas entre los docentes entrevistados. Solo dos de los docentes participantes demostraron tener conocimiento sobre el concepto de metacognición. Uno de ellos explicó que la metacognición "es la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje, el pensar sobre cómo pensamos", mientras que otro docente mencionó que utiliza "diarios de lectura donde los estudiantes registran sus procesos de comprensión y las dificultades encontradas". El resto de los docentes entrevistados manifestó desconocimiento del término metacognición y, por consiguiente, de su aplicación en el aula. Varios expresaron que "no habían escuchado sobre estrategias metacognitivas" y que "no sabían cómo se podían aplicar en sus clases". Esta situación evidencia una brecha significativa en la formación docente, ya que la mayoría de los entrevistados no cuenta con las herramientas conceptuales necesarias para implementar estrategias que promuevan la autorregulación del aprendizaje en sus estudiantes.

Los dos docentes que sí conocían sobre metacognición reportaron el uso limitado de estrategias como la reflexión antes, durante y después de la lectura, pero reconocieron que su implementación no es sistemática ni está específicamente orientada al desarrollo de la lectura crítica. Este hallazgo sugiere la necesidad de fortalecer la formación docente en el diseño e implementación de estrategias metacognitivas que potencien efectivamente la lectura crítica en los estudiantes de educación media.

Formación docente en lectura crítica.

Las preguntas finales de la entrevista se enfocaron en identificar las necesidades de capacitación docente en el manejo de la lectura crítica, siendo estas:

¿Ha recibido capacitación sobre el manejo de lectura crítica en el aula? ¿Considera necesario que los docentes reciban capacitación en este tema?

Los resultados evidencian una clara necesidad de formación docente en esta área. La mayoría de los entrevistados indicó que no ha recibido capacitación específica sobre el manejo de la lectura crítica en el aula de clase. Un docente manifestó que "la formación que recibimos en la universidad fue muy general, no específica para desarrollar lectura crítica en nuestros estudiantes".

Aquellos pocos docentes que reportaron haber recibido algún tipo de capacitación mencionaron talleres aislados o diplomados que, según sus testimonios, "fueron útiles pero insuficientes para transformar realmente nuestras prácticas pedagógicas". En cuanto a la necesidad de capacitación, hubo unanimidad entre los docentes entrevistados. Todos consideran fundamental recibir formación específica sobre estrategias didácticas para el desarrollo de la lectura crítica. Un jefe de área expresó que "necesitamos herramientas prácticas y actualizadas que nos permitan abordar los textos digitales y multimodales que manejan nuestros estudiantes".

Los docentes también manifestaron interés en conocer metodologías de evaluación de la lectura crítica y estrategias para integrar esta competencia de manera transversal en todas las áreas del conocimiento. Como señaló uno de los entrevistados: "La lectura crítica no puede ser responsabilidad solo del área de español, todos debemos contribuir a su desarrollo, pero necesitamos saber cómo hacerlo".

Esta demanda de formación refuerza la importancia de diseñar programas de capacitación docente que fortalezcan las competencias pedagógicas necesarias para promover efectivamente la lectura crítica en el contexto educativo institucional.

Los hallazgos obtenidos en la aplicación de la entrevista a los docentes se focalizaron en lo que constituyó su percepción frente a las dificultades de sus estudiantes en materia de lectura crítica, en cada uno de los componentes que le subyacen: lingüístico, pragmático y cognitivo. De tal manera que se complementaron estas percepciones, con los resultados de la prueba diagnóstica aplicada a los estudiantes, como se aprecia en la tabla 7. Dificultades en la lectura crítica de los estudiantes, vistas a través de prueba diagnóstica y percepción de sus docentes: hallazgos La identificación de las dificultades que enfrentan los estudiantes durante el desarrollo de competencias de lectura crítica constituye un paso fundamental para el diseño de intervenciones pedagógicas efectivas. A pesar de los múltiples esfuerzos realizados por las instituciones educativas para fortalecer estas habilidades, persisten obstáculos significativos que limitan el avance de los estudiantes hacia niveles más profundos de comprensión y análisis textual.

La tabla 14 presenta una categorización sistemática de las principales dificultades detectadas en los procesos de lectura crítica, organizadas desde dos perspectivas metodológicas complementarias: los resultados obtenidos en pruebas diagnósticas aplicadas directamente a los estudiantes y la percepción de los docentes que interactúan cotidianamente con ellos. Esta doble aproximación permite contrastar datos objetivos con observaciones experienciales, enriqueciendo así la comprensión del fenómeno.

Tabla 14 Dificultades en la Lectura Crítica de los estudiantes de EM de la I.E. la Ulloa (Rivera-Huila) Categoría Subcategoría Resultados Resultados de la prueba diagnóstica de lectura crítica Desempeño en el componente lingüístico 65% de los estudiantes presenta dificultades en vocabulario académico especializado

Desempeño en el componente pragmático 58% muestra problemas para identificar la intención comunicativa del autor

Desempeño en el componente cognitivo 72% tiene dificultades para realizar inferencias complejas Percepción de los docentes sobre las dificultades en lectura crítica Debilidades en el componente lingüístico

8 de 10 docentes señalan problemas

de comprensión de estructuras sintácticas complejas

Debilidades en el componente pragmático

7 de 10 docentes identifican

dificultades para reconocer el contexto sociocultural de los textos Debilidades en el componente cognitivo

9 de 10 docentes reportan deficiencias

en la capacidad de evaluación y contrastación de argumentos Nota. Elaboración propia El análisis de estas dificultades, organizado en torno a los tres componentes fundamentales de la lectura crítica (lingüístico, pragmático y cognitivo), permitió identificar patrones recurrentes y áreas prioritarias de intervención. Cabe destacar que esta caracterización no pretendió establecer una visión deficitaria de los estudiantes, sino proporcionar un diagnóstico preciso que oriente acciones pedagógicas transformadoras, encaminadas a potenciar sus capacidades como lectores críticos en formación. Son hallazgos que permitieron identificar los ejes que estructuraron la estrategia didáctica que potencie la lectura crítica de los estudiantes objeto de estudio de esta investigación, como se muestra en el siguiente capítulo.

Capítulo 5:

Estrategia didáctica basada en la metacognición para dinamizar y mejorar la lectura crítica en estudiantes de EM de la I.E. La Ulloa (Rivera - Huila) El presente capítulo constituye la materialización del tercer objetivo específico de esta investigación, presentando una estrategia didáctica innovadora fundamentada en los principios metacognitivos para dinamizar y fortalecer las competencias de lectura crítica en los estudiantes de educación media de la Institución Educativa La Ulloa, ubicada en Rivera, Huila. Esta propuesta pedagógica surge como respuesta a las necesidades identificadas en el diagnóstico institucional y se articula con las particularidades del contexto rural para el cual fue diseñada.

La estrategia didáctica que se presenta busca trascender los enfoques tradicionales de enseñanza de la lectura, promoviendo en los estudiantes un proceso reflexivo y autónomo que les permita no solo decodificar textos, sino también analizarlos críticamente, cuestionarlos y construir significados profundos a partir de ellos. Para tal efecto, se incorporan técnicas metacognitivas específicas que facilitan el monitoreo y la regulación de la comprensión lectora, habilitando a los estudiantes para identificar y superar las barreras que limitan su capacidad analítica.

El desarrollo del capítulo se organiza siguiendo una secuencia lógica y estructurada en dos partes: la primera, se constituye en la Fundamentación de la estrategia didáctica basada en la metacognición para dinamizar y mejorar la lectura crítica, donde se presenta el marco contextual y referencial que sustenta la propuesta, pues se explicita el entorno rural para el cual es diseñada; la base que la sustenta y que le da un papel activo al estudiante, cual es la metacognición; y las experiencias de trabajo curricular y extracurricular que ha adelantado la

I.E. La Ulloa, las cuales serán organizadas y ajustadas para constituir la Estrategia didáctica que se planteó como herramienta pedagógico-didáctica para la comunidad educativa, desde los objetivos que motivaron esta investigación.

Y la segunda parte del capítulo la constituye la Estrategia didáctica al servicio de la lectura crítica, alrededor de la cual se concentran los referentes teóricos y metodológicos, pedagógicos y didácticos, y legales e institucionales de esta investigación, así como las ocho estrategias específicas que la conforman, listas para ser aplicadas en intervenciones pedagógicas en las aulas de clase de grados 10 y 11 de la mencionada Institución, con algunas aplicables en los grados de escolaridad que le anteceden: Educación básica primaria y básica secundaria.

Esta estructura garantiza una progresión coherente desde los fundamentos teóricos hasta la aplicación práctica, reconociendo las particularidades del contexto rural y las características específicas de la comunidad educativa de la Institución Educativa La Ulloa. De esta manera, se busca contribuir significativamente al mejoramiento de las competencias comunicativas y al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Fundamentación de la estrategia didáctica basada en la metacognición para dinamizar y mejorar la lectura crítica La Estrategia didáctica aquí diseñada se basa en referentes contextuales y teóricos que ayudan a definir y perfilar las etapas principales que se consideran de obligatorio cumplimiento para su implementación (planificación, monitoreo y evaluación) en las aulas de clase correspondientes.

Estas bases se explicitan a lo largo del presente apartado bajo denominaciones que indican respectivamente alusiones a lo contextual (a nivel geográfico e institucional) y a lo

teórico (concepto que viene desde capítulos anteriores que permite un autocontrol por parte de los estudiantes, en lo que trabajen en las aulas y fuera de ellas): • Particularidades del contexto para el diseño de estrategias pedagógicas, reconociendo las condiciones propias del entorno rural y las características socioeconómicas de la comunidad educativa como elementos determinantes en el diseño de intervenciones pedagógicas efectivas.

• Hacia la sistematización de la orientación de la lectura crítica en la I.E. , donde se presentan los antecedentes del trabajo de comprensión lectora que ha adelantado la institución a nivel curricular y extracurricular; los diagnósticos de la lectura crítica de los estudiantes, como resultado de las pruebas SABER y como resultado de la evaluación interna que se hizo en la Institución; y la pretensión de integración de los componentes lingüístico, pragmático y cognitivo bajo el enfoque metacognitivo, en una Estrategia didáctica en procura de potenciar la lectura crítica de los estudiantes. • La metacognición en la lectura crítica: base teórica, donde se profundizan procesos metacognitivos como fundamentos teóricos, que ofrecen resultados favorables en materia de desarrollo de competencias de lectura crítica.

Así entonces, el despliegue que a continuación se hace, ayuda a sentar las bases contextuales y teóricas ya mencionadas para la Estrategia didáctica, como producto que se ofrecerá a la comunidad académica, pensando en optimizar procesos lectores encaminados a mejorar la lectura crítica de los estudiantes que se constituyen en población muestra de esta investigación, pero que, sin lugar a dudas, tendrá aplicabilidad en entornos educativos similares.

Las particularidades del contexto para el diseño de estrategias pedagógicas: importancia.

El diseño de estrategias pedagógicas debe estar fundamentado en un análisis contextual que permita identificar las características de las comunidades educativas, en el caso de las sedes rurales de la Institución Educativa La Ulloa, situadas en el municipio de Rivera, las particularidades del entorno rural, las condiciones socioeconómicas de las familias y las limitaciones en infraestructura condicionan la forma en que los estudiantes acceden al conocimiento. Estas realidades exigen que las estrategias pedagógicas sean adaptativas y capaces de responder a las necesidades locales, en lugar de replicar modelos genéricos que no consideran las dinámicas propias del contexto, la contextualización de los procesos educativos es un factor importante para lograr aprendizajes y reducir las desigualdades entre las zonas urbanas y rurales del país (MEN, 2020).

Una de las implicaciones de este enfoque es la necesidad de reconocer las barreras que enfrentan los estudiantes para participar plenamente en los procesos educativos, estas incluyen tanto dificultades físicas, como la falta de acceso a transporte escolar, como desafíos sociales y culturales, tales como el desinterés por parte de algunas familias en la continuidad educativa debido a las dinámicas laborales del campo. Por ello, las estrategias pedagógicas que se implementen en estas sedes deben ser flexibles y considerar tanto las capacidades como los desafíos que enfrentan los estudiantes en su vida cotidiana (Secretaría de Educación del Huila,

2021).

El material didáctico y de lectura empleado en las sedes rurales debe reflejar las realidades del entorno y ser accesible para los estudiantes y sus familias. En este sentido, es necesario que los textos y recursos educativos incluyan contenidos que sean culturalmente

necesarios y relacionados con el contexto sociocultural del municipio de Rivera. Por ejemplo, materiales que incluyan historias locales, narrativas sobre las prácticas agrícolas y reflexiones sobre la vida en el campo podrían ayudar a que los estudiantes se identifiquen con los textos y participen en su aprendizaje, donde el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante puede conectar los contenidos educativos con su realidad inmediata, permitiendo un proceso de reflexión y acción transformadora (Secretaría de Educación del Huila, 2021). Por otro lado, el acceso limitado a tecnologías en estas comunidades plantea un desafío adicional para la selección de materiales didácticos. En muchos casos, es necesario priorizar recursos impresos que no dependan de la conectividad a internet, mientras se gestiona la introducción paulatina de herramientas tecnológicas cuando sea posible. Esto incluye la creación de guías pedagógicas que integren actividades de análisis crítico y reflexivo, orientadas a que los estudiantes puedan relacionar los contenidos educativos con los problemas sociales que enfrentan en su entorno (UNESCO, 2019).

Hacia la sistematización de la orientación de la lectura crítica en la I.E la Ulloa. La Institución Educativa La Ulloa ha desarrollado diversos esfuerzos para fortalecer las competencias de comprensión lectora, particularmente en lectura crítica, a lo largo de los diferentes niveles de escolaridad, que como I.E. atiende. Sin embargo, estas experiencias, aunque valiosas, han carecido de una articulación sistemática que potencie de forma integral su impacto en el desarrollo de los estudiantes.

Este capítulo presenta la sistematización de la orientación de la lectura crítica en la institución, estructurada en tres apartados fundamentales. Primero, se exponen los antecedentes institucionales en comprensión de lectura, reconociendo las iniciativas curriculares y extracurriculares implementadas, con especial énfasis en el plan lector y el

periódico institucional "Ideal Estudiantil". En segundo lugar, se analizan los resultados de las pruebas SABER 2023-2024, que evidencian un período de mejoramiento significativo y validan la efectividad de las estrategias desarrolladas. Finalmente, se presenta la fundamentación teórica en la metacognición como base conceptual para orientar el desarrollo de la lectura crítica.

Esta sistematización busca integrar las experiencias previas de la institución y proyectarlas hacia una estrategia didáctica coherente, contextualizada y fundamentada teóricamente, que consolide los logros alcanzados y fortalezca de manera sostenida las competencias de lectura crítica en los estudiantes de educación media. Antecedentes institucionales en comprensión de lectura, incluyendo la lectura crítica.

La Institución Educativa La Ulloa ha desarrollado diversos esfuerzos para fortalecer las competencias de comprensión lectora, particularmente en lectura crítica, a lo largo de los diferentes niveles de escolaridad, evidenciándose la necesidad de integrar y sistematizar dichas experiencias previas, como punto de partida para la Estrategia didáctica que se presenta

en este capítulo como una apuesta contextual, organizada y sistemática para continuar

fortaleciendo la comprensión lectora en la I.E., específicamente en sus estudiantes de la Educación media.

Haciendo un recorrido por las iniciativas de la I.E. La Ulloa con miras a potenciar la comprensión lectora de sus estudiantes, se tiene que, como actividades curriculares, en el nivel de educación básica primaria, se han implementado estrategias centradas en la decodificación y comprensión literal de textos, utilizando principalmente materiales impresos y actividades de análisis textual básico. En la educación básica secundaria, se han incorporado actividades

de comprensión inferencial y se ha promovido la participación en debates y discusiones grupales sobre temáticas de interés local y nacional. Y en la educación media, donde se concentra la presente investigación, se han desarrollado talleres de análisis textual que incluyen la identificación de ideas principales, el reconocimiento de argumentos y la evaluación básica de fuentes. Sin embargo, estas actividades han carecido de una articulación sistemática que permita el desarrollo progresivo de las competencias necesarias para la lectura crítica.

Por su parte, como actividades extracurriculares, el plan lector ha asegurado la exposición continua y progresiva de los estudiantes a diversos tipos de texto, géneros literarios y discursivos, ampliando sus referentes culturales y desarrollando sus competencias lectoras. Y el periódico escolar "Ideal Estudiantil", se ha constituido en una herramienta pedagógica transversal que fortalece las competencias comunicativas, específicamente la lectura crítica de manera práctica y contextualizada. Este medio de comunicación institucional ha permitido que los estudiantes realicen análisis, resúmenes, síntesis, argumentación y construcción textual, haciéndose cada vez más hábiles en tales tareas de orden superior, mientras abordan temáticas de relevancia local y nacional que conectan con sus realidades e intereses. Es así como, el periódico "Ideal Estudiantil" ha funcionado como un laboratorio vivo de lectura crítica, donde los estudiantes no solo consumen información, sino que la analizan, evalúan, contrastan con otras fuentes y construyen posiciones críticas fundamentadas. Esta experiencia ha enriquecido significativamente el desarrollo de competencias intertextuales, ya que los estudiantes deben relacionar diferentes fuentes, identificar perspectivas diversas y construir narrativas coherentes y argumentadas sobre las problemáticas del caso.

Se considera que, tanto el trabajo curricular como el extracurricular pensados para potenciar la comprensión lectora, sobre todo por la transversalidad que este último ofrece, ha permitido que las competencias de lectura crítica se fortalezcan no solo desde el área de Lenguaje, sino desde todas las disciplinas del currículo, favoreciendo una comprensión integral de los textos abordados. Esto se puede evidenciar en el análisis que se realiza, en el siguiente apartado, a los más recientes resultados de las pruebas SABER. Resultados pruebas SABER (2023-2024): análisis del período de mejoramiento. El análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes de la I.E. La Ulloa en las pruebas SABER 11, 2023 y 2024, en comparación con los obtenidos en las del periodo 2018 a 2022, evidencia un proceso de mejoramiento significativo y sostenido, particularmente en el componente de lectura crítica. Este progreso es el resultado directo de la implementación continua durante más de tres años, de proyectos transversales articulados (plan lector y periódico institucional).

Es así como, los resultados de las pruebas SABER 11 del periodo 2018 a 2022 no son satisfactorios para los estudiantes de la I.E. La Ulloa, pues en el año 2022 obtuvieron 53 puntos. Ya en los resultados obtenidos en el año 2023, se experimentó un avance significativo, pues alcanzaron 57 puntos, ubicándose por encima de la media nacional en 3 puntos. Y para los del año 2024 hubo un resultado destacado, con 60 puntos, ubicándose por encima de la media nacional en 6 puntos. Por estos resultados la I.E. quedó en tercer lugar entre las I.E. oficiales de Huila, en materia de lectura crítica, por sus logros en los resultados de las pruebas

SABER 2024.

Lo anteriormente mencionado, materializado en un incremento de 7.0 puntos en un período de dos años (2022 a 2024) representa un mejoramiento significativo en el desempeño

de los estudiantes, suponiendo la efectividad de los esfuerzos institucionales por mejorar la comprensión lectora.

Los resultados de estas pruebas SABER 2023-2024 evidencian que, efectivamente, en el componente semántico-sintáctico, los estudiantes han mostrado fortalezas consolidadas en la identificación de información explícita, el reconocimiento de estructuras textuales complejas y la comprensión de relaciones semánticas. En el componente pragmático, se evidencian avances en la comprensión de intenciones comunicativas, el reconocimiento de contextos discursivos y la identificación de registros lingüísticos apropiados. En cuanto al componente crítico-intertextual, tradicionalmente el más desafiante, los resultados muestran mejorías progresivas en la capacidad para establecer relaciones entre textos, evaluar la validez de argumentos, identificar posiciones ideológicas y construir posiciones críticas fundamentadas. Este progreso confirma la pertinencia y efectividad de las estrategias implementadas, incluyendo el trabajo articulado del periódico institucional, y establece las bases sólidas para la implementación de una estrategia didáctica más sólida, que potencie aún más estos logros.

La metacognición en la lectura crítica: base teórica.

La metacognición, como proceso que permite a los estudiantes reflexionar sobre sus propios métodos de aprendizaje, resulta esencial para mejorar sus competencias en lectura crítica. Este enfoque facilita que los estudiantes identifiquen las estrategias que utilizan al leer y evalúen su eficacia para alcanzar una comprensión más profunda del texto. En el ámbito educativo, dicho componente permite que los estudiantes no solo decodifiquen, también analicen, comprendan y cuestionen los textos desde diferentes perspectivas.

En el proceso de lectura crítica, la metacognición actúa como mediadora entre el conocimiento previo del estudiante y la nueva información presentada en los textos. Implica que el lector monitoree constantemente su comprensión, detecte dificultades potenciales y ajuste las estrategias empleadas para mejorar la interpretación. Este enfoque favorece el desarrollo de habilidades analíticas, permitiendo a los estudiantes acceder no solo al contenido explícito del texto, sino también construir significados implícitos y evaluar la intención del autor, así, se fomenta una relación activa con los textos, fundamental para la construcción de argumentos informados.

La integración de la metacognición en las estrategias didácticas requiere estructurar actividades que permitan a los estudiantes planificar, monitorear y evaluar su comprensión durante la lectura. Las cuales pueden incluir formular preguntas sobre el texto antes, durante y después de la lectura, identificar conexiones entre los conceptos presentados y el conocimiento previo, y reflexionar sobre las conclusiones obtenidas. Por ende, busca mejorar la capacidad lectora y formar lectores críticos que puedan transferir estas habilidades a diferentes contextos académicos y sociales. La implementación sistemática de dichas prácticas contribuye a dinamizar el aprendizaje y a fortalecer el papel del estudiante como agente activo en su proceso de construcción de conocimiento.

Estrategia Didáctica al servicio de la lectura critica La estrategia didáctica que se constituye en una herramienta al servicio de las instituciones educativas con características similares a las de la I.E. La Ulloa de Rivera-Huila, se presenta aquí, bajo tres apartados:

El primero, Hacia una formación en lectura crítica: principios pedagógicos y didácticos aplicados, es decir, los principios que orientan tanto la planificación como la ejecución de las actividades propias del quehacer en el aula.

El segundo, Momentos clave de la Estrategia didáctica, donde se mencionan las etapas a seguir cuando se apunta a actividades y técnicas metacognitivas, se describen los recursos y materiales propios para dichas actividades, y se mencionan los criterios de evaluación y seguimiento de cada estrategia.

El tercero, Estrategia didáctica basada en la metacognición, para potenciar la lectura crítica en estudiantes de E.M,, apartado que avanza progresivamente desde le propuesta de inclusión de contenidos hasta la presentación pormenorizada de las ocho estrategias que componen la Estrategia Didáctica como herramienta didáctica integral, fundamentada en principios metacognitivas, aplicados al contexto especifico de la I.E. La Ulloa, en Rivera- Huila.

constituye el núcleo operativo de la propuesta pedagógica, integrando de manera sistemática los principios metacognitivos con las competencias de lectura crítica requeridas para los estudiantes de educación media. Esta estrategia se materializa a través de ocho componentes específicos que abordan de manera progresiva y articulada el desarrollo de las habilidades reflexivas y analíticas necesarias para una comprensión crítica efectiva. Hacia una formación en lectura crítica: principios pedagógicos y didácticos aplicados.

El diseño de una estrategia didáctica basada en la metacognición requiere la incorporación de principios pedagógicos y didácticos que orienten tanto la planificación como la ejecución de las actividades. Estos principios deben centrarse en el aprendizaje activo, la

autorregulación y la construcción del conocimiento a partir de la reflexión crítica. Por lo anterior, el aprendizaje activo implica que los estudiantes sean participantes directos en su proceso educativo, interactuando con los textos y reflexionando sobre las estrategias que emplean para comprenderlos. Lo cual se logra mediante actividades que promuevan la observación, la comparación y la evaluación de sus procesos lectores. La autorregulación, como principio pedagógico, se fundamenta en que los estudiantes aprendan a monitorear y ajustar sus estrategias de lectura. Dado que implica que las actividades didácticas incluyan momentos de reflexión, en los que los alumnos, evalúen sus avances, identifiquen sus dificultades y propongan ajustes para mejorar su desempeño. La implementación de estrategias como el uso de bitácoras lectoras, autoevaluaciones y discusiones grupales facilita que los estudiantes desarrollen estas habilidades autorreguladoras, al reflexionar sobre sus procesos, los estudiantes fortalecen su capacidad para abordar textos complejos de manera independiente.

Otro principio es la construcción colectiva del conocimiento, la cual fomenta la interacción entre estudiantes, docentes y textos, generando espacios para el debate y la construcción de significados compartidos. Las actividades didácticas basadas en el principio deben incluir dinámicas como debates, análisis en grupos pequeños y discusiones guiadas por el docente.

Al implementar con grupos pequeños, la estrategia didáctica diseñada9, especialmente con los alumnos de 10° y 11°, se sugiere considerar su nivel de desarrollo cognitivo y

9 Cabe aclarar que la Estrategia didáctica fue diseñada con base en los antecedentes institucionales de trabajo curricular y extracurricular en materia de comprensión de lectura, incluyendo la lectura crítica, y que en este informe dicha experiencia pedagógica y didáctica se sistematiza con el ánimo de entregar a la comunidad académica una herramienta para potenciar la lectura crítica en sus estudiantes.

emocional, dado que se hallan en una fase en la que comienzan a practicar habilidades más avanzadas del pensamiento abstracto y de un análisis crítico, es decir, las actividades que se vayan a diseñar para los grupos pequeños deben ofrecer cierto grado de desafío, ya que se espera que estos alumnos puedan poner en práctica estrategias metacognitivas en su lectura, reflexionando sobre sus propios procesos de comprensión, y sobre la calidad en los argumentos que se presentan en los textos que leen; de esta manera es pertinente que en lectura crítica, los alumnos de 10° y 11° puedan enlazar los textos leídos con sus propias experiencias y el contexto social en el que se desenvuelven, legitimando así la construcción colectiva del conocimiento.

Por otro lado, la aplicación de la propuesta didáctica debe proporcionar espacios donde los estudiantes puedan presentar y poner en cuestión sus puntos de vista de forma autónoma. En este sentido, al poner en práctica actividades en grupos pequeños, los estudiantes tienen la oportunidad de poner de manifiesto diferentes perspectivas sobre un mismo texto, para facilitar así el mejoramiento de sus capacidades argumentativas y reflexivas; lo pueden lograr a partir de debates, ejercicios de contrastación o incluso de mapas conceptuales, propiciando de esta manera, un entendimiento compartido y crítico del contenido. Puede sugerirse entonces, que los métodos usados para facilitar la interpretación y producción de los textos son herramientas que permiten construir de manera colectiva el conocimiento, movilizando a los estudiantes de 10° y 11° a asumir un rol activo en dicha construcción.

Así, el proceso de la metacognición se centra en la comprensión lectora y en el desarrollo de habilidades autorreguladoras que servirán como mediaciones para que los estudiantes de 10° y 11° logren captar sus posibilidades y limitar las dificultades que les

generan los textos extensos. Al reflexionar sobre su propio proceso lector en los grupos pequeños, los estudiantes pueden revisar sus estrategias y de esta manera eludir los obstáculos en una lectura, ya que la construcción colectiva del conocimiento implica que los estudiantes puedan reconocer y modificar sus propias maneras de leer a partir de las observaciones y de las miradas que emergen en sus discusiones en pequeños grupos.

En este sentido, los estudiantes de 10° y 11° son guiados a través de actividades que fomentan la autonomía y la cooperación, permitiéndoles desarrollar su capacidad para evaluar de manera crítica los textos, a partir de una reflexión profunda sobre sus contenidos, y sobre las estrategias de comprensión lectora utilizadas en esta evaluación. Además, al trabajar juntos, los estudiantes tienen la oportunidad de confrontar sus ideas, enriquecer su comprensión colectiva y fortalecer su pensamiento crítico, permitiendo la formación de lectores competentes y reflexivos.

Así, las prácticas favorecen el aprendizaje colaborativo y permiten que los estudiantes confronten sus ideas con las de sus compañeros, ampliando su comprensión y fortaleciendo su capacidad crítica, la aplicación sistemática de los principios asegura que la estrategia didáctica cumpla con los objetivos propuestos, dinamizando el aprendizaje y mejorando la lectura crítica en el aula.

La aplicación de este principio también se puede apreciar en cómo los alumnos validan y modifican sus modelos de lectura a partir de las intervenciones de los compañeros. A través de las actividades de trabajo colaborativo, los estudiantes pueden articular sus ideas e intercambiar con los diálogos en los que cada uno avala, contradice o impugna las estrategias que despliega para leer un texto. Todo esto impulsa una mayor comprensión lectora, al tiempo que se fortalecen habilidades de argumentación y de reflexión crítica. El profesorado, por su

parte también hace de facilitador para guiar las interacciones del grupo, al tiempo que se focaliza en los objetivos de aprendizaje mediante la profundización de las habilidades metacognitivas. Así, las actividades didácticas favorecen el intercambio de ideas y el desarrollo de habilidades autorreguladoras, pues los alumnos aprenden a evaluar sus propios procesos de lectura y escritura a partir de la reflexión conjunta. Momentos clave de la estrategia didáctica.

Antes de presentar las ocho estrategias que estructuran la Estrategia didáctica diseñada, las cuales se describen de manera sintética en el Tabla 17, es necesario precisar lo que aquí se consideran momentos clave de dicha Estrategia didáctica, porque contribuyeron a su diseño. Se hace referencia aquí a las etapas a cumplir cuando se apunta a actividades y técnicas metacognitivas, a los recursos y materiales requeridos para cada estrategia, y a los criterios de evaluación y seguimiento de cada estrategia. Momentos que se amplían en los apartados siguientes.

La metacognición al servicio de la lectura crítica: etapas a cumplir. El diseño de actividades y técnicas metacognitivas en esta estrategia se fundamenta en promover que los estudiantes reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje y desarrollen habilidades de autorregulación en la lectura crítica. Las actividades propuestas se organizan en torno a tres etapas principales: la planificación, el monitoreo y la evaluación del proceso lector. Cada una de estas etapas incluye técnicas específicas que buscan dinamizar la interacción con los textos y fortalecer la competencia crítica.

En la etapa de planificación, las actividades se enfocan en la preparación previa a la lectura y la formulación de objetivos, los estudiantes son guiados para establecer propósitos claros antes de abordar el texto, como identificar ideas o determinar la estructura

argumentativa. Una técnica sugerida es la elaboración de preguntas anticipatorias basadas en el título o las primeras líneas del texto. La cual, permite que los estudiantes generen expectativas sobre el contenido, lo que acciona sus conocimientos previos y facilita la conexión con nuevos conceptos, donde se recomienda el uso de organizadores gráficos, como mapas conceptuales, para que los estudiantes estructuren sus ideas iniciales y visualicen las relaciones entre los elementos del texto.

Durante la etapa de monitoreo, las actividades se centran en que los estudiantes evalúen su comprensión a medida que leen el texto, una técnica es el uso de bitácoras lectoras, en las cuales los estudiantes registran las ideas principales, las dudas surgidas y los conceptos que requieren mayor análisis. El registro permite que los estudiantes tomen conciencia de los momentos en los que enfrentan dificultades y reflexionen sobre las estrategias necesarias para superarlas, donde se propone el desarrollo de discusiones en parejas o grupos pequeños, en las que los estudiantes puedan contrastar sus interpretaciones y ajustar su comprensión del texto con base en el intercambio de ideas.

De esta manera, en la etapa de evaluación, las actividades se enfocan en que los estudiantes reflexionen sobre lo aprendido y evalúen la efectividad de las estrategias utilizadas. Una técnica sugerida es la realización de autoevaluaciones en las que los estudiantes identifiquen los logros alcanzados y las áreas que requieren mejorar. También se propone el diseño de conclusiones escritas, donde los estudiantes sinteticen las ideas principales del texto y planteen su propia posición crítica a través de la escritura. Estas actividades permiten consolidar el aprendizaje y fomentan la transferencia de las habilidades desarrolladas a otros contextos académicos y sociales.

Recursos y materiales diseñados.

La implementación de una estrategia didáctica basada en la metacognición implica el uso de recursos y materiales diseñados para facilitar el desarrollo de las actividades que se quieren llevar a cabo, de manera que se impulse el trabajo de los alumnos y se les guíe en todas las fases de la lectura. Por eso, en el diseño de esta Estrategia didáctica se integraron recursos de distinta índole, como por ejemplo preguntas anticipatorias que, además de favorecer la activación de los conocimientos previos de los estudiantes, les ayuda a poner en relación la información de los textos y a dinamizar su curiosidad, para que a partir de este recurso, los estudiantes elaboren expectativas, las cuales pueden ir cambiando conforme avance la lectura, contribuyendo así, para que realicen evaluación y seguimiento a su proceso de comprensión.

En esta Estrategia didáctica también se propuso la bitácora lectora, recurso que favorece el registro permanente de ideas, interrogantes y reflexiones personales, propiciando una autoevaluación permanente de su proceso lector. También les permite a los alumnos reflexionar sobre las estrategias de comprensión que utilicen, estableciendo una conexión entre lo leído y sus conocimientos previos.

Otro de los recursos que pueden destacarse es el debate en clase, que permite a los alumnos discutir temas a partir de sus propias posiciones y las de autores consultados. Estos recursos, entre los demás incluidos en la Estrategia didáctica diseñada, son modelos que permiten construir un contexto reflexivo basado en la metacognición, al servicio del proceso lector, como se aprecia en la Tabla 15.

Tabla15.

Recursos incluidos en las Estrategias didácticas Estrategia Recursos y Materiales

1. Preguntas

Anticipatorias Hoja con preguntas guía, texto “El desafío de proteger el medio ambiente en la actualidad”

2. Bitácora Lectora

Diario de lectura con secciones para anotar ideas principales, palabras desconocidas, dudas, y reflexiones.

3. Debatiendo con mis

Pares Texto argumentativo sobre el uso de insectos como alternativa alimentaria sostenible, hojas para preparar los argumentos, espacio para reflexionar sobre el debate

4. Autoevaluación del

Proceso Lector Hojas con formato de autoevaluación para que los estudiantes reflexionen sobre su proceso lector y la evaluación de un compañero

5. Mapas Conceptuales

Comparativos Hoja con espacio prediseñado para construir mapas conceptuales, marcadores de colores, y el texto trabajado en clase

6. Reconstruyendo

significados Cuento u obra de teatro (en papel o proyector), material para la práctica de la lectura en voz alta

7. Interpretando

Intenciones Columnas de opinión, avisos publicitarios, ficha de análisis de texto, preguntas guía

8. Pensando

Críticamente Texto o ensayo corto, guía para análisis, formato para comparar tesis y argumentos, cuadro comparativo de posturas Fuente: Elaboración propia.

En la etapa de planificación, se proponen guías lectoras estructuradas que incluyan preguntas orientadoras y espacios para anotar ideas previas sobre el texto. Por lo cual, las guías permitirán que los estudiantes establezcan objetivos claros antes de la lectura y se familiaricen con los elementos del contenido. También, se sugiere el uso de organizadores gráficos, como cuadros comparativos y diagramas de flujo, que permitan a los estudiantes estructurar sus ideas iniciales y visualizar relaciones entre conceptos. Estos materiales pueden ser digitales o impresos, adaptándose a las necesidades del contexto escolar y las preferencias de los estudiantes.

Durante la etapa de monitoreo, los recursos se encuentran orientados a registrar y reflexionar sobre la comprensión del texto, entre ellos, se incluyen bitácoras lectoras, diseñadas con secciones para anotar ideas principales, preguntas y conclusiones parciales. Las cuales, permiten que los estudiantes identifiquen las áreas que requieren mayor análisis y ajusten sus estrategias según sea necesario. También, se propone la utilización de plataformas digitales interactivas, que faciliten el trabajo colaborativo a través de foros o actividades en

línea. Estas herramientas promueven la interacción entre pares, permitiendo que los estudiantes compartan sus reflexiones y enriquezcan sus interpretaciones a partir del diálogo. En la etapa de evaluación, los recursos diseñados se centran en consolidar el aprendizaje y fomentar la autoevaluación. Por lo tanto, un material necesario son los cuestionarios de autoevaluación, que incluyen preguntas reflexivas sobre el proceso lector y los logros alcanzados. En ese sentido, se propone la creación de rúbricas para evaluar las producciones escritas de los estudiantes, como resúmenes o ensayos críticos; las cuales, brindan criterios para que los estudiantes comprendan las expectativas de las actividades y evalúen su propio desempeño, donde se sugiere el uso de materiales audiovisuales que refuercen los conceptos analizados, como videos explicativos o presentaciones interactivas, que pueden servir como herramientas de repaso y reflexión final. Estos recursos y materiales diseñados que sirven para orientar procesos de planificación, monitoreo y evaluación se incluyen en las estrategias didácticas diseñadas para fortalecer la lectura crítica de los estudiantes, tal como se aprecia en la Tabla 15. Criterios de evaluación y seguimiento.

El desarrollo y aplicación de una estrategia didáctica basada en la metacognición requiere criterios de evaluación y seguimiento que permitan medir su impacto en el desarrollo de la lectura crítica de los estudiantes. Los criterios deben estar alineados con los objetivos de la estrategia y ser suficientemente flexibles para adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes, mientras garantizan una medición sistemática y objetiva del progreso. El primer criterio se centra en la evaluación de las habilidades metacognitivas, en la capacidad de los estudiantes para planificar, monitorear y evaluar su propio proceso de lectura. Para ello, se incluye en la parte final de cada una de las ocho estrategias la rúbrica

respectiva que incluye indicadores como la formulación de preguntas antes de la lectura, la identificación de estrategias utilizadas durante la comprensión del texto y la reflexión sobre las fortalezas y debilidades al finalizar. Estas rúbricas permiten valorar el producto final y el proceso, destacando los avances en la autorregulación del aprendizaje. En segundo lugar, se establece un seguimiento de las habilidades críticas relacionadas con la lectura, como el análisis, la síntesis y la evaluación de argumentos. Para el anterior criterio, se recomienda la implementación de portafolios de aprendizaje donde los estudiantes recopilen evidencias de su trabajo, como resúmenes, análisis de textos y reflexiones personales. Los portafolios permitirán observar el progreso individual a lo largo del tiempo y proporcionarán insumos para retroalimentaciones personalizadas, donde se sugiere la aplicación de cuestionarios estructurados al finalizar cada actividad o módulo, los cuales midan tanto la comprensión literal como la capacidad de interpretar y cuestionar las ideas del texto.

De esta manera, se incluyen actividades de coevaluación y autoevaluación que fomenten una reflexión crítica sobre el propio desempeño y el de los compañeros. Las actividades se desarrollan mediante discusiones grupales, donde los estudiantes comparen sus interpretaciones y análisis, así como mediante el uso de formatos de autoevaluación que incluyan preguntas como: “¿Qué aprendí durante esta actividad?”, “¿Qué estrategias funcionaron mejor?” y “¿Qué puedo mejorar en el futuro?”. El anterior tipo de evaluación fomenta la autonomía y el compromiso con el proceso de aprendizaje, aparte de proporcionar datos para ajustar la estrategia según las necesidades observadas. A su vez, los criterios de evaluación y seguimiento aseguran un monitoreo integral del impacto de la estrategia didáctica, facilitando tanto la identificación de logros como la implementación de mejoras

continuas en su aplicación. Los elementos garantizan que la estrategia cumpla con sus objetivos iniciales y evolucione para responder a las demandas del contexto educativo. Para facilitar la comprensión y estructuración de la estrategia didáctica basada en la metacognición, se ha diseñado un marco organizativo que contempla las categorías fundamentales y sus respectivas subcategorías, tal como se presenta en la Tabla 16. Este esquema permite visualizar de manera integral los componentes que conforman la propuesta, desde su fundamentación teórica hasta los mecanismos de evaluación, estableciendo así una ruta clara para su implementación en el aula. Tabla 16 Categorías y subcategorías en el diseño de las Estrategias Didácticas basadas en la Metacognición para fortalecer la lectura crítica Estrategias didácticas basadas en la Metacognición, para fortalecer la lectura crítica Categoría Subcategoría Fundamentación de las estrategias didácticas

Particularidades del contexto para el diseño de estrategias pedagógicas Hacia la sistematización de la orientación de la lectura crítica en la I.E.

-Antecedentes institucionales en comprensión de lectura, incluyendo la lectura crítica.

-Resultados pruebas SABER (2023-2024): análisis del periodo de mejoramiento.

-La metacognición en la lectura crítica: base teórica Principios pedagógicos y didácticos aplicados

Estrategias didácticas al servicio de la lectura crítica La metacognición como potenciadora de la lectura crítica

Hacia una formación en lectura crítica: principios pedagógicos y didácticos aplicados.

Momentos claves de la Estrategia didáctica -La metacognición al servicio de la lectura crítica: etapas a cumplir.

-Recursos y materiales diseñados

-Criterios de evaluación y seguimiento Estrategias didácticas basadas en la Metcognición para potenciar la lectura crítica en estudiantes de EM.

-Propuesta de incorporación de contenidos que promueven una reflexión crítica sobre el entorno social de los estudiantes.

-Estrategias didácticas basadas en la metacognición para potenciar la lectura crítica de los estudiantes de EM de la I.E. de La Ulloa (Rivera-Huila).

Nota. Elaboración propia.

A continuación, se presentarán las Estrategias didácticas, una vez dadas las bases en los presentes apartados.

Estrategias didácticas basadas en la metacognición para potenciar la LC en estudiantes de E.M.

En este apartado, se inicia con una propuesta de incorporación de contenidos que promueven una reflexión crítica sobre el entorno social de los estudiantes; algunos de los contenidos allí descritos se incluyen en las ocho estrategias que se presentan de manera pormenorizada bajo el título Estrategias didácticas basadas en la metacognición para potenciar la lectura crítica de los estudiantes de EM de la I.E. La Ulloa (Rivera-Huila), con el cual finaliza este capítulo.

De esta manera se da paso a la propuesta de incorporación de contenidos, ya mencionada, y luego a las ocho estrategias que estructuran la herramienta Estrategia didáctica basada en la metacognición para potenciar la lectura crítica de estudiantes de EM, como producto de esta investigación.

Propuesta de incorporación de contenidos que promueven una reflexión crítica sobre el entorno social de los estudiantes.

La incorporación de contenidos que fomenten la reflexión crítica sobre el entorno social de los estudiantes puede contribuir al desarrollo de competencias que les permitan interpretar y transformar su realidad. Para ello, es necesario diseñar proyectos pedagógicos que incluyan análisis de problemáticas locales, como la exclusión social, las dinámicas económicas del municipio y los desafíos ambientales de la región. Estas temáticas promueven

la lectura crítica y fortalecen el sentido de pertenencia y el compromiso de los estudiantes con su comunidad (Secretaría de Educación del Huila, 2021).

Un ejemplo de esta propuesta podría ser la implementación de proyectos de investigación escolar que involucren a los estudiantes en la recopilación de información sobre su entorno. Estas actividades podrían incluir entrevistas con miembros de la comunidad, análisis de las dinámicas económicas locales y reflexiones sobre cómo estas afectan su vida cotidiana. Asimismo, los resultados de estas investigaciones podrían presentarse en forma de ensayos, relatos o artículos para un periódico escolar, promoviendo tanto la lectura crítica como la producción escrita. Este enfoque muestra la necesidad de que los sistemas educativos promuevan una ciudadanía más consiente mediante la educación (UNESCO, 2019). El análisis del contexto se constituye en una herramienta para diseñar estrategias pedagógicas que sean funcionales y coherentes con las realidades de los estudiantes. En el caso del municipio de Rivera, este enfoque adquiere importancia al considerar las condiciones socioeconómicas, culturales y geográficas que inciden en el aprendizaje. Por lo tanto, al integrar el análisis del contexto en el diseño pedagógico, se posibilita la creación de estrategias que fomenten el desarrollo cognitivo y permitan a los estudiantes reflexionar sobre su entorno inmediato, donde el aprendizaje se convierte en una práctica transformadora cuando se relaciona con la vida cotidiana de los educandos, facilitando procesos críticos que conecten la teoría con la realidad (UNESCO, 2019).

El enfoque de metacognición, entendido como la capacidad de los estudiantes para reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, adquiere una gran relevancia en este contexto. Al fomentar la metacognición, se mejora la comprensión de los textos y se empodera a los estudiantes para regular su aprendizaje. Este enfoque les permite tomar

decisiones conscientes sobre su formación, promoviendo una mayor autonomía y efectividad en su proceso de aprendizaje. Este proceso se ve fortalecido cuando los materiales y estrategias pedagógicas se diseñan considerando las experiencias y desafíos del entorno local, lo que facilita un aprendizaje significativo y contextualizado (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2020).

Por otro lado, el análisis del contexto también permite identificar las barreras que limitan la participación de los estudiantes en los procesos educativos. En Rivera, las barreras incluyen el acceso limitado a recursos didácticos, la dispersión geográfica de las comunidades y la necesidad de los estudiantes de participar en actividades agrícolas familiares. Por ende, al incorporar estas realidades en el diseño de estrategias basadas en la metacognición favorece la construcción de aprendizajes pertinentes y contribuye a reducir las desigualdades en el acceso a la educación (UNESCO, 2019).

Esta investigación se orienta a fortalecer la lectura crítica de los estudiantes mediante estrategias pedagógicas que reconozcan las particularidades del contexto local. La lectura crítica, al requerir habilidades de análisis, reflexión y argumentación, se ve influenciada por los conocimientos previos y las experiencias de los estudiantes. Al integrar contenidos que reflejen las dinámicas sociales, culturales y económicas de Rivera, se posibilita que los estudiantes conecten los textos con sus vivencias, lo que favorece el desarrollo de habilidades críticas (MEN, 2020).

Uno de los objetivos de esta investigación es diseñar una estrategia didáctica basada en la metacognición para fortalecer la lectura crítica en los estudiantes de educación básica y media de la Institución Educativa La Ulloa, en Rivera (Huila). Por lo cual, el objetivo responde a la necesidad de crear enfoques que contribuyan a mejorar el desempeño académico

y que ayuden a los estudiantes a interpretar y reflexionar sobre los textos de manera crítica. En este sentido, el análisis del contexto permite que las actividades pedagógicas se diseñen teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes, lo que facilita su participación y su compromiso con el proceso de aprendizaje (DANE, 2021).

Otro aspecto central es la creación de materiales didácticos que promuevan la reflexión crítica sobre las problemáticas locales, los cuales están basados en las estrategias didácticas diseñadas en este capítulo. Estos materiales buscan contextualizar los contenidos de manera que los estudiantes puedan relacionarlos con su realidad y desarrollar una comprensión crítica de su entorno. Los materiales, diseñados desde un enfoque contextual que permiten que los estudiantes desarrollen habilidades de lectura crítica y comprendan cómo estas competencias pueden ser aplicadas para abordar los desafíos que enfrentan sus comunidades. De esta manera, la investigación aporta al desarrollo académico de los estudiantes y contribuye a la formación de ciudadanos comprometidos con su entorno (UNESCO, 2019). Estrategias didácticas basadas en la metacognición para potenciar la Lectura crítica de los estudiantes de EM de la I.E. la Ulloa (Rivera-Huila).

En esta sección se presentan ocho estrategias didácticas (ver Tabla 17) fundamentadas en los procesos metacognitivos, diseñadas específicamente para fortalecer la lectura crítica en estudiantes desde la Educación Básica primaria y la Educación Media, en el entendido en que, si se forma a los estudiantes desde los anteriores niveles y grados, cuando lleguen a la Educación media mostrarán un rendimiento satisfactorio, y por supuesto allí también continuarán dicha formación.

Tabla 17. Estrategias didácticas basadas en la metacognición para potenciar la Lectura crítica de los estudiantes de EM de la I.E. la Ulloa (Rivera – Huila)

Estrategia Objetivo Descripción Materiales Procedimiento Evaluación Componente Metacognitivo

1. Preguntas

Anticipatorias Activar conocimientos previos y establecer propósitos claros para la lectura Los estudiantes formularán y/o rsponderán preguntas anticipatorias basadas en el título y las primeras líneas de un texto.

Hoja de trabajo con preguntas orientadoras

1. Lectura del

título y primer párrafo. 2.

Formulación de preguntas anticipatorias. 3.

Predicción del contenido.

Rúbrica de 12 puntos evaluando predicción del contenido, conocimientos previos y reflexión metacognitiva.

Activación de conocimientos previos y establecimiento de objetivos de lectura.

2. Bitácora

Lectora Evaluar la comprensión lectora y apuntar los conceptos clave al leer Los estudiantes llevarán un diario de lectura donde anotarán ideas centrales, dudas y palabras desconocidas.

Diario con secciones definidas Los estudiantes leen un texto y completan las secciones del diario con lo aprendido.

Rúbrica de evaluación de 100 puntos.

Reflexión profunda sobre aprendizaje y estrategias de comprensión.

3. Debatiendo con

mis Pares Apreciar los argumentos y fomentar el contraste de ideas entre los estudiantes.

Los estudiantes leerán un texto argumentativo y construirán argumentos a favor y en contra.

Texto argumentativo y hoja para preparar los argumentos

1. Lectura del

texto en grupo.

2. Preparación

de los argumentos. 3.

Debate y reflexión final.

Rúbrica evaluando claridad, pertinencia y uso de evidencias.

Análisis crítico de posturas, reflexión sobre el debate.

4.Autoevaluación del Proceso Lector Reflexionar sobre el propio proceso lector y el de los compañeros.

Los alumnos evalúan su propio proceso de lectura y el de un compañero a través de una coevaluación.

Hoja de autoevaluación

1. Llenado de la

autoevaluación.

2. Intercambio

de evaluaciones entre compañeros.

Evaluación de percepciones de los estudiantes entre pares.

Reflexión sobre el proceso lector y aprendizaje compartido.

5. Mapas

Conceptuales Comparativos Establecer relaciones significativas entre conceptos clave del texto.

Los estudiantes elaboran un mapa conceptual que conecta las ideas principales con sus conocimientos previos.

Hoja con espacio para el mapa conceptual, marcadores de colores

1. Identificación

de ideas principales del texto. 2.

Construcción del mapa conceptual. 3.

Comparación de mapas en grupo.

Evaluación de la claridad de las conexiones y calidad del análisis.

Organización visual del pensamiento y análisis crítico.

6.Reconstruyendo Significados Favorecer la lectura mediante la pronunciación en voz alta.

Los estudiantes leen en voz alta fragmentos de un texto literario, practicando pronunciación y expresividad.

Cuento o obra de teatro en papel o proyector

1. Lectura en

voz alta. 2.

Asignación de roles. 3.

Reflexión sobre la expresión y tono.

Evaluación sobre la expresividad, pronunciación y comprensión del texto.

Reflexión sobre el uso de tono y expresión para comprender el texto.

7. Interpretando

Intenciones Interpretar la intención comunicativa Los estudiantes analizan un texto de opinión o Columnas de opinión, avisos

1. Lectura del

texto. 2. Análisis de la intención Evaluación sobre la capacidad de Análisis del propósito comunicativo y

Nota. Elaboración propia.

Cada una de estas estrategias ha sido estructurada de manera sistemática para facilitar su implementación en el aula y maximizar su efectividad pedagógica. Todas las estrategias siguen una estructura uniforme que contempla seis elementos esenciales:

Objetivo: delimita claramente los propósitos de aprendizaje. Contenidos: conceptos y procesos que se requiere enseñar, como parte de la fundamentación de cada Estrategia.

Descripción: contextualiza la estrategia dentro del marco metacognitivo. Materiales: se señala lo necesario para su aplicación Procedimiento metodológico: se da de manera detallada el paso a paso para su realización.

Actividades: se orientan las actividades específicas que materializan la estrategia en experiencias concretas de aprendizaje Mecanismos de evaluación: permiten verificar el impacto de la estrategia en el desarrollo de las habilidades de lectura crítica.

Esta organización permite al docente comprender de manera integral cada propuesta, adaptarla a las particularidades de su contexto educativo y realizar un seguimiento efectivo de de un texto y entender su contexto.

mensaje publicitario para identificar la intención del autor.

publicitarios, ficha de análisis del autor. 3.

Comparación con otros textos.

interpretar intenciones comunicativas.

reflexión sobre la estructura del texto.

8. Pensando

Críticamente Desarrollar habilidades de análisis para evaluar la coherencia de un texto.

Los estudiantes identifican tesis, argumentos y contraargumentos y desarrollan una postura crítica.

Texto o ensayo corto, guía para análisis

1. Subrayado de

tesis y argumentos. 2.

Cuadro comparativo de posturas. 3.

Redacción de opinión crítica.

Evaluación de la capacidad para analizar críticamente el texto.

Reflexión metacognitiva sobre el proceso de lectura crítica.

los avances logrados por los estudiantes en su capacidad de aproximarse críticamente a los textos mediante el uso consciente de habilidades metacognitivas.

Estas estrategias se estructuran en torno a los componentes lingüísticos, pragmáticos y cognitivos que fundamentan la lectura crítica, respondiendo al carácter escalonado del desarrollo lector desde los niveles básicos hasta los más avanzados. A través de este diseño sistemático, se busca proporcionar herramientas pedagógicas contextualizadas que promuevan la reflexión crítica sobre el entorno social de los estudiantes, fortaleciendo así sus competencias lectoras y su capacidad para interpretar y transformar su realidad. Si bien el objeto de estudio de esta investigación se centra en los estudiantes de Educación Media (grados 10.º y 11.º), se reconoce que la lectura crítica es el resultado de un proceso formativo que inicia desde los primeros niveles escolares. Por esta razón, las estrategias didácticas propuestas a continuación se han diseñado de forma progresiva, con un enfoque transversal desde la Educación Básica Primaria hasta la Media, y se organizan en torno a los tres componentes que sustentan la lectura crítica: lingüístico, pragmático y cognitivo. Esta distribución busca responder al carácter escalonado del desarrollo lector, garantizando la articulación entre los distintos niveles educativos.

Estrategia 1: Preguntas Anticipatorias.

🎯Objetivo:

Activar conocimientos previos y crear un propósito de lectura.

📖 Contenidos:

• Técnicas de predicción textual • Activación de conocimientos previos • Formulación de hipótesis de lectura • Análisis de títulos y párrafos iniciales • Estrategias de anticipación lectora

Descripción: Antes de comenzar a leer, los estudiantes responderán ciertas preguntas que se basan en el título y en el inicio del texto. Esto les servirá para predecir datos y sentir curiosidad por lo que van a leer.

Materiales:

Una hoja donde estén escritas las preguntas guía.

“El desafío de proteger el medio ambiente en la actualidad”

https://www.revista-ballesol.com/actualidad/que-puedes-hacer-tu-para-proteger-el-medio

Imagen tomada de: https://www.revista-ballesol.com/actualidad/que-puedes-hacertu-para-proteger-el-medio-ambiente/

En las últimas décadas, el medio ambiente ha enfrentado amenazas sin precedentes debido a las actividades humanas. La deforestación, la contaminación de los océanos y la pérdida de biodiversidad son solo algunos de los problemas que afectan al planeta. Según expertos, cada año desaparecen miles de hectáreas de bosques para satisfacer la demanda de madera, cultivos y zonas urbanas. Esta pérdida no solo destruye el hábitat de innumerables especies, sino que también afecta los ciclos naturales que regulan el clima y la calidad del aire.

La contaminación de los océanos, causada por toneladas de desechos plásticos y vertidos tóxicos, pone en riesgo la vida marina y la salud humana. Frente a esta situación, es indispensable que las sociedades reconozcan su responsabilidad y adopten medidas concretas para mitigar estos daños.

Las soluciones a los problemas ambientales no solo dependen de las políticas gubernamentales, sino también de las acciones individuales y comunitarias. Las campañas de concienciación sobre el reciclaje, el ahorro de agua y el consumo responsable han demostrado ser herramientas eficaces para reducir el impacto ambiental. Además, la educación juega un papel fundamental en la formación de ciudadanos comprometidos con el cuidado del entorno.

Desde edades tempranas, es importante inculcar valores relacionados con la sostenibilidad y enseñar prácticas que contribuyan al equilibrio ecológico. Por ejemplo, el uso de energías renovables como la solar y la eólica puede sustituir gradualmente los combustibles fósiles, reduciendo así las emisiones de gases de efecto invernadero. La colaboración entre gobiernos, empresas y ciudadanos es esencial para avanzar hacia un modelo de desarrollo sostenible.

Sin embargo, los esfuerzos para proteger el medio ambiente enfrentan múltiples desafíos, como la falta de recursos económicos, la resistencia al cambio y la falta de cooperación internacional. Aunque se han logrado avances significativos, como la creación de áreas protegidas y la firma de acuerdos internacionales, el progreso es lento y desigual. En muchas regiones, los intereses económicos prevalecen sobre las necesidades ambientales, y los proyectos de conservación quedan relegados a un segundo plano.

Además, el cambio climático, uno de los problemas más urgentes, exige soluciones globales que trasciendan fronteras y prioricen el bienestar colectivo. Ante este panorama,

el compromiso de cada individuo se convierte en una pieza clave para enfrentar la crisis ambiental. Es necesario cuestionar los hábitos de consumo, replantear la relación con los recursos naturales y fomentar una visión más ética y consciente del desarrollo humano.

Preguntas: Según el título del texto, “El desafío de proteger el medio ambiente en la actualidad” desarrolla lo siguiente:

🎨Actividades: Después de leer el título del texto, "El desafío de proteger el medio ambiente en la actualidad", y el primer párrafo, contesta lo siguiente:

1. ¿Cuál piensas que será la idea central que se abordará en el texto?

2. ¿Qué clase de datos o contenido prevés que hallarás en este texto? (Por ejemplo,

inconvenientes, alternativas, datos numéricos, casos concretos, etc.).

3. ¿Qué términos o ideas asumes que podrían surgir en el texto?

4. ¿Qué medidas juzgas que son claves para la preservación del medio ambiente?

5. ¿Por qué crees que es importante este tema en el mundo de hoy?

Reflexión final:

¿Qué tan parecidas fueron tus ideas iniciales al contenido ideal del texto? ¿Qué has aprendido al contrastar tus expectativas con lo que leíste? ✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨

Evaluación: El profesor junta las actividades resueltas por los alumnos con el objetivo de examinar de qué manera pusieron en práctica lo que ya sabían y si pudieron conectar esos saberes con la información que presenta el texto. Se prestará atención a las tendencias generales y la profundidad de las deducciones hechas antes de empezar a leer

Tabla 1 📊Rúbrica - Taller Preguntas Anticipatorias

Estrategia: Activación de conocimientos previos a través de la metacognición

Puntuación Total: 12 puntos

Criterio Sobresaliente (4 pts) Satisfactorio (3 pts) Regular (2 pts) Insuficiente (1 pt) Predicción del contenido Anticipa tema e información

Identifica la idea central con datos concretos y relevantes de la información Reconoce el tema clave y se hace una idea de la clase de datos que incluirá Apenas logra Identificar el tema o sugiere predicciones muy vagas No logra identificar el tema o sus predicciones no vienen al caso Conocimientos previos Vocabulario y conceptos ambientales

Exhibe un gran dominio del tema, utilizando términos precisos y conceptos claros Demuestra una base sólida con un uso correcto del vocabulario Su conocimiento es algo limitado o utiliza un vocabulario muy sencillo Su conocimiento es escaso o tiene ideas equivocadas Reflexión metacognitiva Comparación expectativas vs realidad

Analiza a fondo sus ideas iniciales, señalando qué acertó, qué falló y qué aprendió Compara lo que esperaba con lo que encontró y reconoce algunas lecciones Hace una reflexión simple sobre la comparación o aprendizajes muy amplios La reflexión es muy superficial o no establece ninguna

Escala de Calificación Puntuación Nivel Descripción 11-12 puntos Sobresaliente Dominio completo de la estrategia metacognitiva 9-10 puntos Satisfactorio Buen manejo de la estrategia 7-8 puntos Regular Comprensión básica, necesita refuerzo 4-6 puntos Insuficiente Dificultades significativas en la estrategia

💬Retroalimentación ✨ Fortalezas

🔧 Mejoras 💡 Recomendaciones

👩‍🏫 Firma Docente 📅 Fecha _______________

_______________

Estrategia 2: Bitácora Lectora.

🎯Objetivo:

Evaluar la comprensión lectora y apuntar los conceptos clave al leer.

📖 Contenidos:

• Identificación de ideas principales y secundarias • Vocabulario académico y técnico • Formulación de preguntas de comprensión • Estrategias metacognitivas de lectura • Reflexión sobre el proceso lector • Aplicación práctica de conocimientos

Descripción: Los alumnos llevarán un diario de lectura donde anotarán las ideas centrales, las dudas que tengan, las palabras que no conozcan y sus pensamientos sobre cómo entendieron el texto.

Materiales:

Un diario diseñado con partes definidas.

Procedimiento:

1. Los alumnos leerán un texto, ya sea informativo o narrativo, que les dé el

profesor.

2. Mientras leen, escribirán las ideas más importantes y las palabras que no

entiendan.

3. Anotarán las preguntas que tengan sobre sus dudas o sobre lo que piensan

del texto.

4. Para terminar, pensarán en las tácticas que les fueron útiles para entender

mejor el texto.

Bitácora Lectora

Nombre del estudiante:

Grado: _____________ Fecha: ______________ Título del texto:

🎨Actividades: Lee atentamente las siguientes actividades y responda.

1.Idea Principal En esta sección, escribe las ideas principales de cada párrafo o sección del texto.

Párrafo/Sección Idea Principal Párrafo 1

Párrafo 2 Párrafo 3

2. Palabras Desconocidas Escribe aquí las palabras que no comprendas durante la

lectura. Investiga su significado y anótalo.

Palabra Significado

3.

Dudas o preguntas durante la lectura

Escribe cualquier duda que te surja o pregunta que consideres importante resolver para entender mejor el texto.

4. Reflexiones Sobre el Texto: Reflexiona sobre el contenido leído. Puedes

considerar aspectos como:

¿Qué ideas nuevas aprendiste?

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________

¿Qué estrategias te ayudaron a comprender el texto?

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________

✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨ 🌙 ✨ 🕊️✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨ 🌙 ✨ 🕊️✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨ 🌙 ✨ 🕊️✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨ 🌙 ✨ 🕊️

Dudas o preguntas

Reflexión final:

¿Cómo te ayudó el registro de ideas, dudas y reflexiones en la bitácora a comprender mejor el texto??

Evaluación: El docente revisará cada bitácora individualmente, brindando retroalimentación sobre las estrategias empleadas, el nivel de comprensión alcanzado y las posibilidades de mejora en próximas lecturas.

Tabla 2 Rúbrica de evaluación - bitácora lectora

Estudiante: _________________ Grado: _____ Fecha: _______

Criterios de evaluación (100 puntos)

¿Cómo puedes aplicar lo aprendido a tu vida diaria?

Reflexiones ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________

CRITERIO

EXCELENTE

(4 puntos)

SATISFACTORIO

(3 puntos)

BÁSICO(2

puntos)

INSUFICIENTE(1

punto) Ideas Principales (×6 = 24 pts) Identificación de 5-6 ideas principales de forma precisa y clara Identifica 3 – 4 ideas principales de forma correcta Identifica 1

– 2 ideas

principales de forma básica No identifica ideas principales Vocabulario (×5 = 20 pts) Registra las palabras desconocidas e investiga significados completos Registra palabras e investiga la mayoría del significado Registra algunas palabras de significado básico No registra vocabulario desconocido Preguntas y Dudas (×5 = 20 pts) Formula preguntas profundas y reflexivas Formula preguntas que son pertinentes al texto Formula preguntas básicas No formula preguntas pertinentes Reflexión Metacognitiva (×7 = 28 pts) Reflexión profunda sobre aprendizaje y estrategias Reflexiona de forma adecuada sobre la comprensión Reflexiones básicas sobre el texto Reflexiones de forma superficial o ausente Organización (×2 = 8 pts) Bitácora completa y correctamente organizada Bitácora organizada con secciones completas Bitácora organizada a medias Bitácora desorganizada o incompleta

✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨ 🌙 ✨ 🕊️✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨ 🌙✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨ 🌙 ✨ 🕊️✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨ 🌙

Puntuación total: _____ / 100 Escala:

•

90-100: Excelente 70-79: Básico 60-69: Insuficiente

• 80-89: Satisfactorio

💬Retroalimentación ✨ Fortalezas

🔧 Mejoras 💡 Recomendaciones

👩‍🏫 Firma Docente 📅 Fecha _______________

_______________

Estrategia 3: Debatiendo con mis pares.

Objetivo:

Apreciar los argumentos y fomentar el contraste de ideas entre los estudiantes. Contenidos:

• Estructura de textos argumentativos • Identificación de tesis y argumentos • Técnicas de persuasión y retórica • Análisis de evidencias y contraargumentos • Construcción de posturas críticas • Habilidades de debate y comunicación oral • Respeto por opiniones diversas Descripción:

Los estudiantes leerán un texto argumentativo y construirán argumentos a favor de la postura del autor y en contra de ella para mantener un debate.

.

Materiales:

Atento al texto argumentativo y a una hoja para preparar los argumentos.

Procedimiento:

1. Los estudiantes se organizan en grupos pequeños para leer un texto.

Imagen tomada: https://www.istockphoto.com

2. Cada grupo debe preparar los argumentos de su postura, a partir de evidencias del

texto.

3. Se realiza el debate, en el cual cada grupo expone sus argumentos y responde a

las preguntas de sus compañeros.

4. Finalmente, los estudiantes tienen que reflexionar de manera escrita sobre cómo

el debate les ha ayudado a comprender mejor el texto y a cuestionar sus propias posturas.

Actividades: Lee el siguiente texto.

El uso de insectos como alternativa alimentaria sostenible.

El aumento de la población mundial y la creciente demanda de alimentos han llevado a los expertos a buscar soluciones sostenibles para garantizar la seguridad alimentaria. Una de las alternativas propuestas es el consumo de insectos. Los defensores de esta idea argumentan que los insectos son ricos en proteínas, vitaminas y minerales, y requieren menos recursos para su producción en comparación con el ganado tradicional. Además, su cría emite menos gases de efecto invernadero, contribuyendo a la lucha contra el cambio climático. Países como Tailandia y México ya han integrado los insectos en su dieta diaria, demostrando que su consumo es culturalmente viable y beneficioso para la salud. Ilustración 1tomada de: https://eldiariony.com/2024/02/15/insectos-la-alternativasostenible-para-la-alimentacion-del-futuro-y-un-superalimento/

Por otro lado, quienes critican esta propuesta señalan que la aceptación del consumo de insectos enfrenta barreras culturales significativas, especialmente en países occidentales donde estos alimentos son vistos con rechazo. También destacan que la infraestructura para producir insectos a gran escala aún es limitada, lo que podría dificultar su implementación a nivel global. Asimismo, algunos cuestionan si el consumo masivo de insectos podría tener efectos negativos en los ecosistemas, como la sobreexplotación de especies silvestres. Por lo tanto, aunque el consumo de insectos presenta ventajas ambientales y nutricionales, aún existen desafíos por superar antes de que esta práctica se adopte de manera generalizada.

🎯 Guía para preparar argumentos Identificación de la posición del autor:

1. ¿Qué piensa el autor sobre comer insectos?

2 ¿Cuál es los principales argumentos que presenta en defensa de esta costumbre?

3. ¿Qué se le conoce por desafíos o límites?

Argumentos a favor: 4. Qué ventajas ambientales han mencionado en el texto sobre el consumo de insectos?

5. ¿Cómo contribuyen los insectos a la seguridad alimentaria?

6. ¿Cuáles son los ejemplos específicos que se presentan de su aceptación cultural?

Instrucciones ✓ Leer: Estudiantes leen el texto en solitario y responden a las preguntas de la guía. ✓ Preparación de argumentos: Los estudiantes, en grupo, dividen la tarea en dos: algunos preparan argumentos a favor y otros argumentos en contra. ✓ Debate: Cada grupo presenta los argumentos, refuta los argumentos del grupo de oposición y contesta las preguntas de sus compañeros.

✓ Reflexión: Cada uno de los estudiantes escribe una reflexión breve sobre cómo el debate les ayudó a entender mejor la materia.

Tabla 3 Rúbrica para Evaluar Argumentos en el Debate Crítico

Criterios Grado Superior:

Excepcional Grado Alto:

Satisfactorio Grado promedio:

Adecuado Grado: Bajo Mejora de Necesidades Claridad en la exposición Los argumentos de la exposición son claros y fáciles de seguir sin confusión ni inconsistencias Los argumentos son claros, pero presentan una leve dificultad en la organización o falta de precisión Los argumentos son comprensibles, pero presentan problemas de organización o varias ideas confusas.

Los argumentos son confusos, carecen de organización y no logran transmitir las ideas principales.

Pertinencia de los argumentos Los argumentos están directamente relacionados con la postura del autor y responden al tema planteado Los argumentos son en su mayoría pertinentes, pero uno o dos puntos carecen de relación directa con el tema Algunos argumentos no están relacionados con el tema o la postura del autor y no responden de forma adecuada Los argumentos son irrelevantes o no responden al tema planteado ni a la postura del autor Uso de evidencias Los argumentos incluyen evidencias específicas del texto que se analizan e interpretan correctamente Los argumentos incluyen evidencias del texto, pero estas no siempre se analizan o interpretan claramente Las evidencias utilizadas son limitadas y su interpretación es poco clara o incompleta No se usan evidencia o las incluidas no están relacionadas con los argumentos presentados

Capacidad de refutación refuta las afirmaciones del lado opuesto con bases fuertes, Disputas las afirmaciones de la facción rival, sin embargo, Disputas débiles y sin claridad, sin abordar correctamente los contraargumentos No ofrecen contraargumentos o se les falta elementos básicos y no

luego de las pautas del debate ciertas bases no son transparentes o sólidas abordan los puntos de vista contrarios Participación en el debate Contribuye activamente, compartir pensamientos y honrar el cambio en la redacción y las pautas del debate Se involucra activamente, pero a veces se desvía del tema o no se adhiere completamente a las pautas del debate.

Participa mínimamente, con acciones poco frecuentes o que no ayuden en el progreso de la discusión.

Ofrece una participación mínima, y sus acciones no ayudan en el progreso de la discusión Instrucciones de Uso

1. El docente evalúa cada estándar, dando un puntaje de 1 a 4 basado en el logro del

estudiante o equipo.

2. La marca general se puede modificar en función de la importancia dada a cada

estándar.

3. 💬Retroalimentación

✨ Fortalezas: ________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 🔧 Mejoras: _________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 💡 Recomendaciones:_________________________________________________ _____________________________________________

👩‍🏫 Firma Docente 📅 Fecha _______________

_______________

Estrategia 4: Autoevaluación del Proceso Lector.

🎯 Objetivo:

Reflexionar sobre el propio proceso lector y el de los compañeros.

📖 Contenidos:

• Procesos metacognitivos de lectura • Estrategias de autorregulación del aprendizaje • Técnicas de autoevaluación académica • Desarrollo de la conciencia lectora • Habilidades de retroalimentación constructiva • Análisis del desempeño académico personal

Descripción: Los alumnos descubrirán qué hacen bien y qué podrían mejorar al leer, mientras dan su opinión sobre el trabajo de un compañero.

Materiales: Hojas con formato de autoevaluación

Procedimiento:

1. Cuando terminen de leer algo o hacer un trabajo en grupo, cada estudiante llena

su hoja de autoevaluación.

2. Cambiar las hojas con un compañero y hacen la evaluación entre los dos, es decir

la coevaluación.

3. Regresar las hojas con los formatos de autoevaluación y coevaluación para que

los estudiantes reflexionen sobre los comentarios recibidos.

✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨ 🌙 ✨ 🕊️✨ 🕊️ ✨ 📚 ✍️ ✍️ 📚 🌟 📖 💫 🎭 💫 📖 🌟 💡 🎨 📝 🎨 💡 ✨ 🌙 ✨ 🕊️

Actividades:

Formato de Autoevaluación Nombre del estudiante:

Grado: _____________ Fecha: ______________

Título del texto:

1. Reflexión sobre el aprendizaje.

• ¿Qué aprendiste durante la lectura?

2. Estrategias utilizadas.

Marca las estrategias que usaste durante la lectura: ☐ Hice predicciones antes de leer ☐ Subrayé ideas principales ☐ Busqué palabras desconocidas ☐ Releí partes difíciles ☐ Tomé notas al margen ☐ Hice un resumen mental ☐ Otra: _______________

• ¿Qué estrategias te resultaron más útiles para comprender el texto? Explica _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

3. Áreas de mejora.

• ¿Cómo podrías mejorar en futuras lecturas?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________________________________

4. Autoevaluación general.

• Evalúa tu desempeño en la actividad: o Planificación antes de la lectura: ____ / 5 o Monitoreo durante la lectura: ____ / 5 o Reflexión y análisis al finalizar: ____ / 5

• Reflexión final:

¿Qué aprendiste al evaluar el trabajo de tu compañero? ¿Cómo te ayudó a reflexionar sobre tu propio proceso lector??

• _____________________________________________________________

____________________________________

• _____________________________________________________________

___________________________________

• Evaluación: El docente revisa las coevaluaciones para identificar percepciones de los estudiantes entre pares. Se analizan coincidencias y diferencias, promoviendo el respeto, la crítica constructiva y el crecimiento colaborativo.

Tabla 4 📊Rúbrica de evaluación 4: autoevaluación del proceso lector Criterios de Evaluación Excelente (4 ptos) Satisfactorio (3 ptos) Básico (2 ptos) Insuficiente (1 pto) Reflexión sobre el aprendizaje Reflexiona de manera profunda sobre lo aprendido durante la lectura.

Reconoce y explica los principales conceptos y lecciones adquiridas de forma clara y detallada.

Reflexiona adecuadamente sobre lo aprendido, pero de manera general. Aporta ejemplos y detalles, pero podría profundizar más en su análisis.

Reflexión superficial sobre lo aprendido.

Menciona algunos puntos, pero sin una conexión clara con el contenido del texto.

No refleja lo aprendido de forma coherente o significativa.

La reflexión es vaga y carece de detalles relevantes.

Estrategias utilizadas Identifica de manera precisa y detallada las estrategias más útiles utilizadas para comprender el texto.

Relaciona las estrategias con resultados concretos.

Menciona algunas estrategias que utilizó para entender el texto, pero la explicación es general y falta profundización en los resultados obtenidos.

Menciona algunas estrategias de manera muy básica, sin profundizar ni explicar cómo contribuyeron a su comprensión.

No identifica las estrategias utilizadas o no hay una explicación clara de cómo ayudaron a comprender el texto.

Áreas de mejora Identifica áreas de mejora específicas con propuestas claras para mejorar en futuras lecturas.

Relaciona sus dificultades con estrategias para superarlas.

Identifica áreas de mejora generales, pero no propone soluciones claras o específicas.

Algunas propuestas son útiles, pero podrían ser más detalladas.

Reconoce algunas áreas de mejora, pero las soluciones o propuestas son vagas o no muy claras.

No identifica áreas de mejora o las propuestas son irrelevantes o inadecuadas para mejorar su proceso lector.

Autoevaluación general Evalúa de manera detallada y precisa su desempeño en cada fase (planificación, monitoreo y reflexión).

Justifica su puntuación con ejemplos específicos de la actividad.

Evalúa de manera adecuada, pero la justificación de la puntuación es general y no incluye ejemplos concretos de la actividad.

Evalúa de manera parcial, sin una justificación clara de sus puntuaciones.

Faltan detalles que expliquen sus valoraciones.

No realiza una evaluación coherente de su desempeño. No hay justificación para las puntuaciones otorgadas en las diferentes fases.

Reflexión final sobre la coevaluación Reflexiona de manera profunda sobre el trabajo de su compañero, aportando observaciones constructivas.

Analiza cómo Reflexiona adecuadamente sobre la coevaluación, destacando algunos puntos clave. Reconoce cómo la evaluación de su Reflexión superficial o poco detallada sobre el trabajo de su compañero.

Menciona algunas observaciones, No refleja de manera clara lo aprendido al evaluar a su compañero. La reflexión es vaga y carece de un análisis constructivo

la coevaluación ha ayudado a mejorar su propio proceso lector.

compañero le ayudó a mejorar su comprensión.

pero sin mucha claridad o profundidad en el análisis.

sobre el impacto en su proceso lector.

Nota. Elaboración propia.

Nivel de Desempeño Puntaje Excelente 16-20 puntos Satisfactorio 11-15 puntos Básico 6-10 puntos Insuficiente 1-5 puntos Nota. Elaboración propia.

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Estrategia 5: Mapas Conceptuales Comparativos.

🎯Objetivo: Establecer relaciones significativas entre conceptos clave del texto, conectando las ideas principales con conocimientos previos, implicaciones contextuales y reflexiones personales.

📖 Contenidos:

• Construcción de organizadores gráficos (por ej. Mapa conceptual) • Identificación de relaciones jerárquicas entre conceptos • Uso de conectores lógicos y palabras de enlace • Síntesis de información textual • Integración de conocimientos previos y nuevos aprendizajes • Análisis comparativo de ideas Descripción: A partir de la lectura de un texto informativo o argumentativo, los estudiantes elaborarán un mapa conceptual que represente las relaciones entre las ideas principales del texto, sus conocimientos previos y nuevas inferencias. Esta estrategia favorece la organización visual del pensamiento y el fortalecimiento de la comprensión crítica.

Materiales: Hoja con espacio prediseñado para construir el mapa conceptual y marcadores de colores y texto trabajado en clase.

Procedimiento: El docente asigna el texto y orienta la lectura individual o grupal. Los estudiantes identifican las ideas principales del texto. Con base en dichas ideas, completan el mapa conceptual, integrando también conceptos previos o relacionados.

En grupos pequeños, comparten y comparan sus mapas conceptuales, discutiendo similitudes y diferencias en la organización e interpretación de los contenidos. Finalmente, cada estudiante redacta un breve resumen que sintetice lo comprendido a partir del texto y el análisis visual realizado.

Actividades:

Nombre del estudiante: ____________________ Grado: _____________ Título del texto: _________________________ Fecha: ______________

1. Construcción del mapa conceptual:

Utiliza el espacio prediseñado para organizar las ideas principales del texto. Conecta conceptos, conocimientos previos y nuevas reflexiones a partir de la lectura. Usa conectores lógicos y recursos visuales (flechas, colores, jerarquías).

2. Discusión grupal:

Comparte tu mapa con los integrantes de tu grupo. Dialoguen sobre las similitudes y diferencias en la organización de los conceptos. Tomen nota de nuevas ideas que surjan a partir del intercambio.

3. Síntesis individual:

En el siguiente espacio, escribe un resumen que sintetice el contenido del texto leído. Asegúrate de incluir las ideas principales, las relaciones identificadas entre los conceptos y tus reflexiones sobre el texto.

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____________________________

Reflexión final:

¿Cómo se relacionan las ideas del texto con lo que ya sabías o con situaciones del mundo real?______________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______ Evaluación: El docente revisa los mapas conceptuales y los resúmenes escritos, valorando la claridad de las conexiones, la integración entre ideas nuevas y previas, así como la calidad del análisis crítico expresado.

Tabla 5 📊Rúbrica de evaluación 5 mapas conceptuales comparativos Criterios de Evaluación Excelente (4 ptos) Competente (3 ptos) Básico (2 ptos) Insuficiente (1 pto)

Construcción del Mapa Conceptual

El mapa conceptual está perfectamente organizado, con conceptos clave y relaciones claras. Se usan conectores lógicos, jerarquías y recursos visuales de manera efectiva.

El mapa conceptual está bien organizado, pero algunas relaciones entre conceptos podrían estar mejor detalladas. Se usan conectores lógicos y recursos visuales adecuados.

El mapa conceptual presenta algunas dificultades en la organización. Las relaciones entre conceptos no siempre son claras y los recursos visuales son limitados.

El mapa conceptual es confuso, sin una organización clara. Las relaciones entre los conceptos son vagas o inexistentes, y los recursos visuales son muy limitados.

Identificación de Ideas Principales Identifica de manera clara y precisa las ideas principales del texto.

Relaciona los conceptos con Identifica las ideas principales, aunque algunas podrían haberse desarrollado con mayor profundidad.

Las ideas principales son parcialmente identificadas. La relación con conocimientos previos es No identifica las ideas principales o las relaciones con conocimientos previos son incorrectas o ausentes.

sus conocimientos previos de manera profunda.

Relaciona conceptos con conocimientos previos de forma general.

limitada o poco clara.

Discusión Grupal (Intercambio de Ideas)

Participa activamente en la discusión, aporta ideas significativas, plantea preguntas y reflexiona sobre las diferencias y similitudes en los mapas conceptuales de los compañeros.

Participa en la discusión, pero de manera más superficial.

Aporta ideas relevantes, pero no siempre profundiza en las diferencias y similitudes de los mapas conceptuales.

Participa de manera mínima en la discusión.

Aporta algunas ideas pero no contribuye significativamente a la comparación y análisis del mapa conceptual de sus compañeros.

No participa activamente en la discusión. No aporta ideas o reflexiones sobre las diferencias y similitudes de los mapas conceptuales.

Síntesis Individual

El resumen es claro, completo y refleja una comprensión profunda del texto.

Relaciona las ideas clave de manera coherente con nuevas inferencias.

El resumen es claro y cubre las ideas clave, pero podría ser más detallado.

Relaciona las ideas principales con algunos ejemplos, pero falta mayor profundidad.

El resumen es parcial o poco claro. Las relaciones entre las ideas principales y las nuevas inferencias son limitadas.

El resumen es confuso o incompleto. No se logran establecer conexiones claras entre las ideas principales y nuevas inferencias.

Reflexión Final

La reflexión final es profunda y conecta las ideas del texto con conocimientos previos y situaciones del

La reflexión final es adecuada, pero podría haber profundizado más en la conexión con situaciones del mundo real o

La reflexión final es superficial. Se mencionan algunas conexiones con situaciones del mundo real, pero falta profundidad en el análisis.

La reflexión es vaga o no existe. No se logran establecer conexiones claras con situaciones del mundo real o

mundo real de manera significativa.

conocimientos previos.

conocimientos previos.

Nota. Elaboración propia.

Puntuación Final Nivel de Desempeño Puntaje Sobresaliente 16-20 puntos Competente 11-15 puntos En Desarrollo 6-10 puntos Insuficiente 1-5 puntos Nota. Elaboración propia.

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Estrategia 6: Reconstruyendo significados (Componente Lingüístico-Básica Primaria).

🎯Objetivo: Favorecer la lectura llevando a cabo las frases de un texto literario en voz alta.

📖 Contenidos:

• Técnicas de lectura expresiva y entonación • Análisis de personajes literarios • Comprensión de diálogos y narrativa • Desarrollo de habilidades orales y comunicativas • Interpretación de emociones y sentimientos en textos • Trabajo colaborativo en actividades literarias

Descripción: Los niños se encargan de leer en voz alta las expresiones de un cuento u obra de teatro que se ha preparado en clase. Así se practica la pronunciación, expresividad y el tono de voz, en función de las escenas.

Materiales:

Cuento u obra de teatro en papel o en proyector.

Procedimiento:

El profesor divide a los alumnos en grupos de tres o cuatro integrantes. según el texto, cada estudiante recibe un personaje o el profesor determina la rotación de las lecturas. Al concluir el docente muestra su gratitud y los participantes intercambian sus vivencias.

Actividades:

- 🎵 Tono de voz y la expresión

- 🎭 Preparación de la obra de teatro

- 👥Reparto de roles

- 📚 Lectura colectiva

Evaluación: ¿Cómo te ayudó leer en voz alta con diferentes tonos y expresiones a comprender mejor los sentimientos y pensamientos de los personajes del texto? Explica qué estrategias usaste para darle vida a tu personaje.

_________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _____________________________________________________

Tabla 6 📊Rúbrica de Evaluación 6: Reconstruyendo Significados Criterios de Evaluación Sobresaliente (4 ptos) Competente (3 ptos) En Desarrollo (2 ptos) Insuficiente (1 pto) Pronunciación y Dicción La pronunciación es clara y precisa en todo momento. El estudiante demuestra un excelente control de la dicción, lo que facilita la comprensión del texto.

La pronunciación es generalmente clara. Puede haber pequeñas imprecisiones, pero no afectan significativamente la comprensión del texto.

La pronunciación es aceptable, pero tiene varias imprecisiones que dificultan la comprensión en algunas partes del texto.

La pronunciación es deficiente y dificulta la comprensión del texto, con varias imprecisiones notables.

Expresividad y Tono de Voz

El estudiante utiliza una variedad de tonos de voz y cambios de intensidad apropiados que reflejan con precisión las emociones y pensamientos de los personajes.

El estudiante utiliza algunos cambios de tono y volumen adecuados, aunque podrían ser más variados o expresivos para reflejar completamente las emociones del personaje.

El estudiante utiliza un tono de voz limitado y no siempre refleja las emociones de los personajes de manera adecuada.

El estudiante no usa variaciones en el tono de voz, lo que hace que la lectura sea monótona y no refleja las emociones de los personajes.

Comprensión de los Personajes

El estudiante demuestra una comprensión profunda de los personajes.

El estudiante demuestra una comprensión adecuada de los personajes. La

El estudiante muestra una comprensión básica de los personajes. La

El estudiante tiene dificultades para comprender a

La lectura en voz alta refleja una interpretación precisa de sus pensamientos y sentimientos.

lectura refleja la mayoría de los pensamientos y sentimientos de los personajes.

lectura en voz alta solo refleja parcialmente los pensamientos y sentimientos de los personajes.

los personajes. La lectura no refleja de manera efectiva sus pensamientos y sentimientos.

Uso de Estrategias para Dar Vida al Personaje

El estudiante usa una variedad de estrategias (pausas, énfasis, cambios en el ritmo y volumen) para dar vida a los personajes y hacer que la lectura sea atractiva y dinámica.

El estudiante utiliza algunas estrategias para dar vida a los personajes, pero algunas de ellas no son completamente efectivas o constantes a lo largo de la lectura.

El estudiante utiliza algunas estrategias limitadas para dar vida a los personajes. La lectura carece de dinamismo en algunas secciones.

El estudiante no utiliza estrategias para dar vida a los personajes. La lectura es monótona y carece de interacción emocional.

Participación en la Actividad de Grupo

El estudiante participa activamente, colaborando con sus compañeros y demostrando un gran compromiso durante la lectura y las interacciones grupales.

El estudiante participa de manera activa en las discusiones y en las lecturas grupales, aunque en ocasiones puede requerir más implicación.

El estudiante participa de forma mínima, sin aportar ideas significativas al grupo durante la actividad de lectura.

El estudiante no participa en la actividad grupal, mostrando poca o ninguna implicación en la lectura o discusión.

Nota. Elaboración propia. Escala de Valores:

Nivel de Desempeño Puntaje Sobresaliente 16-20 puntos Competente 11-15 puntos En Desarrollo 6-10 puntos

Insuficiente 1-5 puntos Nota. Elaboración propia.

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Estrategia 7: Interpretando intenciones (Componente Pragmático-Básica Secundaria).

Interpretando intenciones 🎯 Objetivo: interpretar la intención comunicativa de un texto y entender su contexto de producción para mejorar su comprensión general.

📖 Contenidos:

• Análisis pragmático de textos • Identificación de intenciones comunicativas • Reconocimiento de público objetivo • Técnicas de persuasión y propaganda • Análisis del contexto de producción textual • Comparación de textos con propósitos similares • Recreación creativa de propósitos comunicativos

Descripción: Los estudiantes deben analizar un texto de opinión o mensaje publicitario para identificar la intención del autor y reconocer su público objetivo y las consecuencias del mensaje en función del contexto.

Materiales: los necesarios que incluyan columnas de opinión, avisos publicitarios para textos de opinión y una guía de lectura con preguntas y una ficha de análisis de texto.

Procedimiento; comienza con la lectura individual del texto seleccionado. El lector debe responder a las siguientes preguntas: ¿Qué pretende lograr el autor?, ¿Cuál es su público objetivo?, ¿Qué métodos utiliza el autor para persuadir?

La comparación de textos debe incluir aquellos que contengan situaciones comunicativas equivalentes (por ejemplo: un anuncio en redes sociales comparado con la televisión). Los estudiantes deben producir un texto breve que exprese el mismo propósito del mensaje que el original (recreación del propósito).

Actividades: los estudiantes deben destacar los indicadores de intención mediante adjetivos e imperativos, el análisis se centra en la evaluación del tono y el estilo lingüístico utilizados. - Los estudiantes deben crear un mensaje con un propósito comunicativo claro.

Reflexión final: implica un análisis que muestra cómo el propósito de un texto determina su estructura y cómo los lectores interpretan el contenido.

Evaluación: se basará en la habilidad que los estudiantes tengan para reconocer la intención comunicativa y en la capacidad que tengan para fundamentar sus respuestas.

Tabla 7 📊Rúbrica de Evaluación 7: Interpretando Intenciones Criterios de Evaluación Excelente (4 ptos) Competente (3 ptos) Básico (2 ptos) Insuficiente (1 pto) Identificación de la Intención del Autor El estudiante identifica con claridad y precisión la intención principal del autor, explicando con detalle cómo esta se refleja en el texto.

El estudiante identifica correctamente la intención del autor, pero la explicación podría ser más detallada o precisa.

El estudiante identifica la intención del autor, pero la explicación es básica o falta claridad en algunos puntos.

El estudiante no logra identificar claramente la intención del autor o proporciona una interpretación incorrecta.

Identificación del Público Objetivo

El estudiante identifica de manera precisa el público objetivo del texto, proporcionando ejemplos claros de cómo el texto está dirigido a dicho público.

El estudiante identifica el público objetivo, pero la explicación es general y carece de ejemplos claros.

El estudiante menciona el público objetivo, pero la explicación es superficial o poco fundamentada.

El estudiante no identifica correctamente el público objetivo o presenta una explicación errónea o muy vaga.

Análisis de Métodos de Persuasión

El estudiante identifica y analiza de manera detallada los métodos

El estudiante menciona algunos métodos persuasivos utilizados por el

El estudiante identifica algunos métodos persuasivos, pero el

El estudiante no identifica los métodos persuasivos o no analiza de manera

persuasivos utilizados por el autor, explicando cómo influyen en la efectividad del mensaje.

autor, pero el análisis es superficial o parcial.

análisis es muy básico o carece de profundidad.

adecuada cómo influyen en el mensaje.

Comparación de Textos (Análisis Crítico)

El estudiante compara de manera crítica dos textos, destacando las similitudes y diferencias clave en su estructura y propósito.

El estudiante compara los textos de manera adecuada, pero la reflexión sobre las similitudes y diferencias podría ser más profunda.

La comparación de textos es superficial y no profundiza en las similitudes y diferencias, o no incluye todos los elementos clave.

El estudiante no realiza una comparación significativa de los textos o presenta una comparación errónea o muy limitada.

Redacción del Propósito del Mensaje

El estudiante recrea con claridad y precisión el propósito del mensaje, demostrando una comprensión profunda del mensaje original y su contexto.

El estudiante recrea adecuadamente el propósito del mensaje, pero podría haber mostrado una mayor comprensión o detalles en su recreación.

El estudiante recrea el propósito del mensaje, pero la recreación es vaga o incompleta.

El estudiante no logra recrear adecuadamente el propósito del mensaje, mostrando una comprensión limitada o errónea del mensaje original.

Participación en el Análisis Grupal

El estudiante participa activamente en las discusiones grupales, aporta ideas relevantes y demuestra un alto nivel de análisis crítico

El estudiante participa en las discusiones, pero sus aportes son más superficiales y podría haber profundizado más en su análisis.

El estudiante participa de manera mínima en las discusiones grupales. Sus aportes son limitados o carecen de

El estudiante no participa activamente en la discusión grupal o no aporta ideas relevantes para la comparación de los textos.

al comparar los textos.

análisis crítico.

Nota. Elaboración propia.

Escala de evaluación Nivel de Desempeño Puntaje Excelente 16-20 puntos Competente 11-15 puntos Básico 6-10 puntos Insuficiente 1-5 puntos Nota. Elaboración propia.

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Estrategia 8: Pensando críticamente (Componente Cognitivo-Educación Media).

Pensando críticamente

🎯Objetivo: Aprender habilidades de análisis para ver si un texto tiene sentido.

📖Contenidos:

• Análisis crítico de textos argumentativos • Identificación de tesis, argumentos y contraargumentos • Evaluación de evidencias y fuentes • Desarrollo del pensamiento crítico • Construcción de posturas fundamentadas • Redacción de ensayos reflexivos • Técnicas de análisis textual avanzado

Descripción: Los estudiantes identifican tesis, argumentos y contraargumentos en un texto; luego elaboran una postura crítica propia con base en el análisis de la información y la evidencia.

Materiales: Un texto o ensayo corto donde el autor defienda una idea, una guía para entenderlo mejor y un formato para analizarlo.

Procedimiento: Lectura dirigida del texto con pausas para identificar la estructura argumentativa.

Análisis individual o en grupo de los elementos del texto: tesis, tipos de argumentos, uso de evidencia.

Redacción de una opinión crítica justificada con ejemplos del texto.

Actividades:

- Subrayado de tesis y argumentos

- Cuadro comparativo de posturas

- Ensayo corto de reflexión personal

Evaluación:

Se valora la habilidad para analizar críticamente el texto y sustentar una postura propia.

🔬 Análisis Crítico del Texto

📝 Subrayado de tesis y argumentos: Identifica y subraya la tesis principal y los argumentos que la apoyan _________________________________________________________________________ ___________________________________

⚖️ Cuadro comparativo de posturas: Crea una tabla comparando argumentos a favor y en contra _________________________________________________________________________ ___________________________________

✍️ Ensayo corto de reflexión personal: Redacta tu postura crítica justificada con ejemplos del texto _________________________________________________________________________ ___________________________________

Reflexión final: ¿Estás de acuerdo con la postura del autor? Sí ☐ No ☐ ¿Por qué?

_________________________________________________________________________ ___________________________________

🧠 Mi Proceso de Pensamiento (Metacognición)

✓ Elemento Metacognitivo:

El estudiante completa al final del desarrollo de las actividades:

• Antes pensaba que leer era:

• Ahora entiendo que leer críticamente es:

• La estrategia que más me ayudó fue:

• Para mi próxima lectura crítica recordaré:

Tabla 8 📊Rúbrica de Evaluación 8: Pensando Críticamente Criterios de Evaluación Excelente (4 ptos) Competente (3 ptos) En Desarrollo (2 ptos) Insuficiente (1 pto) Identificación de Tesis El estudiante identifica claramente la tesis del texto y puede explicarla de manera precisa, detallada y con un excelente dominio del argumento principal del autor.

El estudiante identifica la tesis del texto de manera clara, aunque la explicación podría ser más detallada o precisa.

El estudiante identifica la tesis, pero la explicación es básica y carece de profundidad.

El estudiante no identifica adecuadamente la tesis o proporciona una interpretación incorrecta o vaga del texto.

Identificación de Argumentos y Contraargumen tos El estudiante identifica todos los argumentos y contraargumen tos presentados por el autor de forma detallada y precisa, evaluando su validez con ejemplos claros del texto.

El estudiante identifica los principales argumentos y contraargument os, pero el análisis es menos detallado o la evaluación de su validez podría ser más clara.

El estudiante identifica los argumentos, pero de manera superficial o incompleta, y su análisis carece de profundidad.

El estudiante no identifica los argumentos o contraargumen tos o presenta una interpretación errónea de los mismos.

Uso de Evidencia

El estudiante analiza de manera crítica el uso de evidencia en el texto, identificando las fuentes y evaluando su efectividad para respaldar los argumentos del autor.

El estudiante identifica el uso de evidencia en el texto y la evalúa de manera adecuada, aunque podría proporcionar un análisis más profundo sobre su efectividad.

El estudiante menciona el uso de evidencia, pero el análisis es limitado o no se refiere adecuadamente a la efectividad de la misma.

El estudiante no menciona ni analiza el uso de evidencia o realiza una evaluación incorrecta o superficial de la misma.

Desarrollo de una Postura Crítica

El estudiante desarrolla una postura crítica propia sólida y bien fundamentada, basada en el análisis de la tesis, los argumentos y la evidencia del texto.

El estudiante desarrolla una postura crítica adecuada, pero podría ser más profunda o estar mejor fundamentada en el análisis.

El estudiante desarrolla una postura crítica, pero carece de argumentos sólidos o no está bien fundamentada en el análisis.

El estudiante no desarrolla una postura crítica coherente o la justificación de la postura es débil o no está basada en un análisis adecuado del texto.

Redacción del Ensayo Crítico

El ensayo está bien estructurado,

El ensayo tiene una estructura clara, pero la

El ensayo tiene problemas de estructura, con

El ensayo carece de una estructura clara

con una introducción clara, desarrollo sólido de argumentos, y una conclusión coherente. La redacción es clara, precisa y sin errores.

argumentación podría ser más fuerte o la conclusión podría ser más elaborada.

algunos puntos poco desarrollados o con argumentos débiles. La redacción es comprensible, pero presenta algunos errores.

o tiene problemas significativos de coherencia en los argumentos. La redacción es confusa o contiene muchos errores.

Reflexión Final (Opinión Personal)

El estudiante reflexiona de manera profunda y justificada sobre si está de acuerdo con la postura del autor, con ejemplos claros que apoyan su punto de vista.

El estudiante reflexiona adecuadamente, pero la justificación de su postura podría ser más detallada o profunda.

El estudiante reflexiona de manera superficial sobre si está de acuerdo con la postura del autor, sin una justificación clara o relevante.

El estudiante no reflexiona sobre si está de acuerdo con la postura del autor, o su reflexión es vaga y carece de justificación adecuada.

Participación en el Análisis de Grupo

El estudiante participa activamente en las discusiones grupales, aportando ideas relevantes y demostrando un análisis crítico bien fundamentado.

El estudiante participa en las discusiones de manera adecuada, pero a veces sus aportes son más superficiales o no profundizan tanto en el análisis.

El estudiante participa de forma limitada en las discusiones, sin aportar muchas ideas o no contribuyendo significativame nte al análisis del texto.

El estudiante no participa activamente en la discusión grupal o sus aportes no son relevantes para el análisis del texto.

Nota. Elaboración propia.

Escala de Valores Nivel de Desempeño Puntaje Sobresaliente 16-20 puntos Competente 11-15 puntos En Desarrollo 6-10 puntos

Insuficiente 1-5 puntos Nota. Elaboración propia.

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Cabe resaltar que este proceso de fortalecimiento de la lectura crítica en los estudiantes de los diferentes niveles de escolaridad de la Institución Educativa La Ulloa se viene aplicando desde años atrás alrededor de los proyectos transversales: “El periódico escolar ideal estudiantil” y “el plan lector”, proyectos en los cuales se incluyeron actividades de análisis textual, ejercicios de inferencia y talleres de argumentación. En este sentido, y de manera simultánea se observó que los resultados en lectura crítica de las pruebas SABER 11 aplicadas por estudiantes de la Institución, presentaban ligero crecimiento o mejoría en relación con los de Instituciones públicas del municipio de Rivera- Huila, experimentado un crecimiento sostenido a través de los años, desde los 53 puntos obtenidos en 2022, ya en 2023 se alcanzaron 57 puntos, ubicándose en 3 puntos por encima de la media nacional y en 2024 alcanzó 60 puntos, 6 por encima de la media nacional. Este panorama alentador en relación con la lectura crítica como competencia de los estudiantes de EM de la Institución, evidenciada en las pruebas SABER 11 (2023-2024) llevaron a adoptar como objetivo de esta investigación el diseño de una Estrategia didáctica que potencie dicha competencia en los estudiantes de la I.E. con el ánimo de recoger estas prácticas lectoras aplicadas a los estudiantes de la I.E desde grados de EBP hasta los de EM, alrededor de los dos proyectos extracurriculares mencionados, y articularlas entre sí, para lograr hacerlas más consistentes. Además, el valor agregado que se imprime a la Estrategia didáctica como resultado de esta investigación, es incluir en ella los componentes de la lectura crítica: lingüístico, pragmático y cognitivo, para hacerla más consistente, mejor fundamentada, con la base, además, de la metacognición, para garantizar que los estudiantes sean activos en este proceso que les redunda beneficio, esto es, calidad académica.

Capítulo 6. A Manera de Conclusión Conclusiones La presente investigación, titulada "La Metacognición como Estrategia Didáctica para el Fortalecimiento de la Lectura Crítica en la Educación Media Colombiana. Institución Educativa la Ulloa: una experiencia significativa", se fundamentó con bases teóricas, que permitieron comprender a profundidad los procesos que intervienen en la lectura crítica. En este sentido, autores como Cassany (2003, 2006, 2017), Freire (2004) y Zubiría (1996) fueron importantes para entender que la lectura crítica va más allá de la simple decodificación textual, exigiendo del lector una capacidad para analizar y valorar los discursos en contextos socioculturales concretos.

De igual manera la metacognición, según Flavell (1976), Brown (1987) y Pressley (2002), fue concebida como una habilidad que permite al estudiante regular conscientemente su comprensión lectora, anticipar dificultades y tomar decisiones estratégicas durante el proceso lector. En este marco, la investigación abordó de manera articulada los componentes lingüístico, pragmático y cognitivo de la lectura crítica, así como las dificultades presentadas por los estudiantes de Educación Media de la Institución Educativa La Ulloa (Rivera, Huila), lo que permitió diseñar una propuesta didáctica centrada en la metacognición. Las conclusiones que se presentan a continuación sintetizan los principales hallazgos y aportes del estudio, destacando el papel de la metacognición en la enseñanza de la lectura crítica, como vía para formar ciudadanos reflexivos y comprometidos con su entorno. Procesos claves en la lectura crítica: A partir del análisis realizado, se logró identificar los procesos clave sobre los cuales la lectura crítica se articula. De este modo, los componentes lingüístico, pragmático y cognitivo han sido presentado como los pilares

fundamentales de este proceso, pues Cassany (2003), resalta que la lectura crítica exige una disposición que aborde de manera explícita el texto, estableciendo una relación entre la conciencia lingüística, la cognitiva y la pragmática del discurso y de esta manera, permitiéndole al lector identificar la estructura y los recursos lingüísticos del mismo. En este sentido, la metacognición como proceso didáctico, cumple con lo planteado por Berrocal y Ramírez (2019), al actuar como un componente integral puesto que permite a los estudiantes planificar, monitorear y autoevaluar su propio proceso lector para fortalecer las competencias necesarias en la comprensión crítica de los textos, convirtiéndose en una herramienta pedagógica necesaria para desarrollar lectores autónomos y estratégicos, capaces de monitorear su propio progreso y de realizar análisis críticos frente a los diferentes textos y diferentes puntos de vista.

Dificultades en los componentes de lectura crítica: Los estudiantes de Educación Media de la I.E. La Ulloa requieren identificar con mayor precisión las dificultades en el componente pragmático, especialmente la habilidad para entender la intención comunicativa del autor y evaluar si un argumento es efectivo. De igual manera, partiendo de lo observado, se requiere mayor trabajo para el componente cognitivo en las habilidades inferenciales, de relación e idea y reflexión.

Así mismo, en el componente lingüístico, los estudiantes enfrentan dificultades para vincular términos con el contexto, lo que les dificulta entender el sentido global que presenta el texto. Carencia se evidencia en su incapacidad para localizar palabras clave y comprender su significado literal en un texto, por lo tanto, esta ausencia de vínculo entre los términos y el contexto complica la comprensión de metáforas, expresiones verbales y cualquier vínculo semántico.

Desempeño metacognitivo: En cuanto a las habilidades metacognitivas, el instrumento aplicado dejó en evidencia una serie de importantes falencias en los estudiantes. Por un lado, estos tienen dificultades para planificar su proceso lector, para monitorear su propia comprensión en la lectura y para evaluar el desempeño luego de completar su lectura. Estas deficiencias cierran la posibilidad de identificar obstáculos en la propia comprensión de texto y de aplicar las medidas correctivas correspondientes, puntos esenciales para el desarrollo de una lectura crítica eficaz. Lo anterior deja ver la necesidad de reajustar metodologías de enseñanza que permitan a los estudiantes llegar, de manera acompañada por sus docentes, al proceso metacognitivo de lectura, donde ellos puedan desarrollar una actitud crítica y tengan la capacidad de comparar cuestionamientos con sus conocimientos previos y el contexto en el que se encuentren (Cassany 2006).

Necesidades de formación: A partir de los resultados obtenidos se establecen necesidades de formación para los aprendices de la I.E. I. Ulloa. Se tiene por criterio que los estudiantes de Educación Media no constituyen un punto final en sí mismo, sino un punto dentro del proceso de formación, que por su parte se está estructurando desde niveles anteriores. El acceso universal al enfoque de lectura crítica se define secuencialmente así; en primer lugar, el pragmático, que en concordancia con lo manifestado por Cassany (2003), permite que el lector crítico comprenda el contexto y la perspectiva del autor para luego si continuar con un análisis más puntual de los elementos lingüísticos y cognitivos del texto. En segundo lugar, Green (2001), afirma que la comprensión del texto también requiere un procesamiento cognitivo que permita al lector organizar, comparar y cuestionar las ideas y argumentos presentes en el texto. Ya por último en el tercero, el lingüístico se marca como el complemento necesario para analizar el uso del lenguaje. De esta manera estos tres

componentes se presentan, en el campo de la metacognición, como orientación reguladora de la actividad, facilitando que el estudiante tenga control sobre su propio aprendizaje. Proyección de la estrategia didáctica: La estrategia didáctica que se diseñó con base en la metacognición, es una alternativa viable y sostenible para el mejoramiento del desempeño lector crítico de los estudiantes siempre que llegue a implementarse de manera consciente, progresiva y trasversal. Mediante prácticas como bitácoras de lectura, debates y organizadores gráficos, la metacognición puede hacer que la pedagogía sea flexible y permita fortalecer, de manera sistemática, todas las competencias críticas para ser transferidas a otros ámbitos académicos y sociales.

Recomendaciones Desde este proyecto de investigación se recomienda que los diferentes estamentos unan sus esfuerzos en pro del mejoramiento de la Lectura Crítica de los estudiantes de la I.E. La Ulloa en Rivera (Huila).

A los estudiantes:

1. Participar activamente en las actividades propuestas en la estrategia didáctica

metacognitiva, reflexionando sobre sus procesos lectores y explorando nuevas formas de abordar los textos.

2. Hacer uso de bitácoras lectoras para apuntar ideas principales, dudas y reflexiones

hechas durante el proceso de lectura logrando así un efectivo monitoreo de la comprensión.

3. participar activamente en discusiones grupales que giren en torno a cuestionamientos

de las interpretaciones para lograr fomentar la comprensión crítica de la lectura desde otras perspectivas.

4. Hacer uso de los recursos digitales y tecnológicos que fomente la colaboración y la

interacción académica en cuanto a la lectura crítica.

5. Participar en actividades extracurriculares como por ejemplo clubes de lectura, análisis

de películas y debates sobre algún tópico actual que ayude a incentivar la lectura crítica.

A los profesores:

1. Integrar estrategias basadas en la metacognición, en las prácticas pedagógicas,

poniendo especial énfasis en aquellas que promuevan la planificación, el monitoreo y la evaluación del proceso lector.

2. Implementar de manera sistemática el uso de recursos tales como bitácoras lectoras,

debates y organizadores gráficos, adecuándolos al nivel de competencia de los estudiantes.

3. Extender las estrategias de lectura crítica a otras áreas curriculares fuera del lenguaje,

fomentando la aplicación interdisciplinaria con el fin de instar otras competencias que permita relacionar esta con otros campos de conocimientos.

4. Participar en programas de formación continua en metodologías que aborden la

metacognición y la lectura crítica, para fortalecer sus competencias docentes de enseñanza en esta competencia.

5. Diseñar procesos de evaluación formativa que permitan determinar los avances de los

estudiantes en los niveles lingüístico, pragmático y cognitivo de la lectura crítica.

6. Participar en programas de capacitación continua en metodologías educativas con la

inclusión de la metacognición y la lectura crítica, con el fin de mejorar sus habilidades pedagógicas en este aspecto.

7. Aplicar la evaluación formativa que permita identificar los avances de los estudiantes

en los componentes lingüístico, pragmático y cognitivo de la lectura crítica. A la Institución Educativa La Ulloa:

1. Incorporar la estrategia didáctica basada en la metacognición como parte del Proyecto

Educativo Institucional (PEI) y del plan de mejoramiento académico.

2. Asignar recursos para la implementación de las actividades propuestas, garantizando

que los docentes cuenten con los materiales y el apoyo necesarios.

3. Implementar un sistema de evaluación y seguimiento continuo para medir el impacto

de la estrategia en el desarrollo de las competencias críticas de los estudiantes.

4. Fomentar espacios de formación docente que permitan el intercambio de experiencias

y el desarrollo de competencias en la enseñanza de la lectura crítica.

5. Establecer alianzas con otras instituciones educativas para intercambiar experiencias y

buenas prácticas relacionadas con la enseñanza de la lectura crítica desde un enfoque metacognitivo.

6. Sensibilizar a toda la comunidad educativa sobre la importancia de desarrollar

habilidades de lectura crítica como herramienta fundamental para el aprendizaje autónomo y la formación ciudadana.

7. Referencias bibliográficas

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Serrano, S., y Madrid, A. (2007). Competencias de lectura crítica. Una propuesta para la reflexión y la práctica. Acción Pedagógica, 16(1), 58-68. Silva Murcia, C. (2019). Estrategias Metacognitivas para el Desarrollo de la Comprensión Lectora. Neiva: Grupo de Investigación PACA.

Solé, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, (59), 43-61. https://doi.org/10.35362/rie590456 Solé, M. (2007). Consideraciones didácticas para la aplicación de estrategias de lectura. Revista Electrónica" Actualidades Investigativas en Educación", 7(3), 0. Udelas. (2013). La Didáctica Según Diferentes Autores Nerici (1985). https://es.slideshare.net/nene_udelas/la-didctica-segn-diferentes-autores. UNESCO. (2019). Educación 2030: Estrategias para la implementación del ODS 4.

UNESCO.

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Universidad Nacional del Centro del Perú (UNCP). (2011). Estrategias Metacognitivas y Comprensión Lectora en Estudiantes de Lenguas, Literatura y Comunicación de la Facultad de Educación - UNCP de Huancayo. Perú : UNCP.

Vasco, C. (2003). Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. Pedagogía, Discurso y Poder, 107-121.

Vásquez, M. o. Á., y López, J. N. (2021). El proceso lógico-inferencial como estrategia para la lectura crítica de textos argumentativos en básica secundaria. Discusiones Filosóficas, 22(39), 135-155. https://doi.org/10.17151/difil.2021.22.39.8 Vega, C. (2012). Niveles de comprensión lectora en alumnos del quinto grado de primaria de una institución educativa de Bellavista–Callao.

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8. Anexos

Anexo A Principales Aspectos Evaluados en Lectura, PISA (2018) Tabla 18 Principales Aspectos Evaluados en Lectura, PISA (2018)

Aspectos evaluados

Información sobre cada aspecto evaluado Situaciones Personales.

Públicas.

Educativas.

Ocupacionales.

Situaciones múltiples.

Conocimiento Procesamiento de textos:

• Localizar información: es la capacidad para acceder, recuperar, buscar y seleccionar información de un texto.

• Comprender: implica entender el significado literal de un texto, así como la integración y la generación de inferencias a partir de otros.

• Evaluar y reflexionar: consiste en razonar más allá del significado literal o inferencial del texto en tres esferas: evaluar la calidad y la credibilidad del texto, reflexionar sobre su contenido o forma, y detectar y manejar el conflicto (discrepancia entre fuentes). Procesos de gestión de tareas:

• Establecer objetivos y planes: implica la habilidad de representar con precisión las demandas de lectura de una situación y establecer objetivos de lectura relevantes para la tarea.

• Monitorear y regular metas y estrategias: permite la actualización dinámica de los objetivos a lo largo de la actividad de lectura.

Formato del texto Fuente:

• Única: autores, fecha de publicación y título definidos o estables.

• Múltiple: autores, fechas y títulos diferentes en el tiempo.

Organización y navegación:

• Estática: textos impresos y digitales cuyo contenido no implica interacción.

• Dinámica: textos digitales que vienen con características que permiten la interacción con los materiales (hipervínculos, funciones de búsqueda avanzada, interacción en redes social, entre otros).

Formato:Textos continuos: formados por oraciones organizadas en párrafos.

• Textos no continuos: se organizan de forma diferente a los textos continuos, principalmente en listas o matrices.

• Textos mixtos: combina los anteriores formatos.

Tipo:

• Descriptivo.

• Narrativo.

• Expositivo.

• Argumentativo.

• Instructivo.

• Interactivo.

• Transaccional.

Fuente: Adaptado de OCDE (2017)

Anexo B.

Niveles de Desempeño en lectura, PISA (2018) Tabla 19.

Niveles de Desempeño en lectura, PISA (2018) Niveles En este nivel de desempeño, los estudiantes demuestran que pueden…

6 (por encima de 698 puntos)

Hacer varias inferencias, comparaciones y contrastes detallados y precisos.

Demostrar una comprensión completa y detallada de uno o más textos e integrar la información entre ellos. Generar categorías abstractas de interpretaciones cuando las tareas presenten ideas desconocidas e información que compite de manera prominente.

Reflexionar y evaluar críticamente un texto complejo sobre un tema desconocido, teniendo en cuenta varios criterios o puntos de vista, aplicando comprensiones sofisticadas desde más allá del texto.

Ser precisos en el análisis y la atención al detalle que es poco visible en los textos.

5 (entre 626 y 697 puntos)

Localizar y organizar varios fragmentos de información profundamente incrustada, identificando la información del texto que es relevante.

Evaluar críticamente y generar hipótesis sobre la base de un conocimiento especializado.

Tener una comprensión completa y detallada de un texto cuyo contenido o forma es desconocido.

Tratar con conceptos que son contrarios a las expectativas.

4 (entre 553 y 625 puntos)

Localizar y organizar varios fragmentos de información incrustada.

Interpretar el significado de matices del lenguaje en una sección de texto, teniendo en cuenta el texto en su conjunto. Comprender y aplicar categorías en un contexto desconocido. Utilizar el conocimiento formal o público para emitir hipótesis sobre o evaluar críticamente un texto.

Demostrar una comprensión exacta de los textos largos o complejos cuyo contenido o forma puede ser desconocido.

3 (entre 480 y 552 puntos)

Localizar, y en algunos casos reconocer la relación entre varios fragmentos de información que deben cumplir varias condiciones.

Integrar varias partes de un texto con el fin de identificar una idea principal, comprender una relación o interpretar el significado de una palabra o frase.

Tener en cuenta muchas características al comparar, contrastar o categorizar. A menudo, la información requerida no es prominente o hay otros obstáculos en el texto, como ideas que son contrarias a lo esperado o negativamente redactadas.

Realizar conexiones, comparaciones y explicaciones, o evaluar una característica del texto.

Demostrar una buena comprensión del texto en relación con el conocimiento familiar, de cada día, o en relación con el conocimiento menos común.

2 (entre 407 y 479 puntos)

Localizar uno o más fragmentos de información, que pueden necesitar ser inferidos y puede ser necesario cumplir una serie de condiciones.

Reconocer la idea principal de un texto, comprender las relaciones, o interpretar su significado dentro de una parte limitada del texto cuando la información no es prominente y es necesario hacer inferencias de bajo nivel. Realizar comparaciones o contrastes con base en una sola característica en el texto.

Realizar una comparación o varias conexiones entre el texto y el conocimiento exterior, hacer uso de la experiencia y las actitudes personales.

1a (entre 335y 406puntos) Localizar una o más piezas independientes de información explicita; para reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema conocido, o para hacer una conexión simple entre la información del texto y el conocimiento común, de todos los días.

Normalmente, la información requerida en el texto es prominente y hay poca, o ninguna, información de la competencia.

Considerar los factores relevantes en la tarea y en el texto. 1b (entre 262 y 334 puntos) Buscar un único fragmento de información explícita en una posición prominente en un texto breve y sintácticamente simple con un contexto y tipo de texto familiar, como una narración o una simple lista. El texto normalmente proporciona apoyo al estudiante, como la repetición de la información, imágenes o símbolos conocidos. Hay poca información que compita. Realizar conexiones simples entre piezas adyacentes de información.

Fuente: Adaptado de PISA (2018).

Anexo C .

Puntaje Promedio Histórico en Lectura de los países participantes en PISA (2018) A continuación, se presenta una tabla con los promedios históricos de los países participantes en PISA. El número que está entre paréntesis, después de cada puntaje, es el error de estimación. Cuando la celda tiene color naranja se refiere a que ese país tuvo un puntaje significativamente más alto que el de Colombia durante ese año, cuando tiene color amarillo significa que estadísticamente el promedio fue similar al colombiano y cuando el color es verde quiere decir que el promedio del país fue significativamente más bajo al de Colombia durante ese año. La tabla está ordenada según el puntaje obtenido en la aplicación de 2018.

Figura 11.

Puntaje Promedio Histórico en Lectura de los países participantes en PISA (2018)

Fuente: Adaptado de PISA (2018a).

Figura 12.

Puntaje Promedio Histórico en Lectura de los países participantes en PISA (2018)

Fuente: Adaptado de PISA (2018a).

Figura 13.

Puntaje Promedio Histórico en Lectura de los países participantes en PISA (2018)

Fuente: Adaptado de PISA (2018a).

Anexo D.

Niveles de Desempeño - Lectura Crítica SABER 11 (2018) Figura 14.

Niveles de Desempeño - Lectura Crítica SABER 11 (2018)

Fuente: Tomado de ICFES (2018).

Anexo E.

Consentimiento Informado para padres de familia o acudientes

CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA PADRES DE FAMILIA O ACUDIENTES

Título de la investigación: La Metacognición como Estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectura crítica en la Educación Media colombiana. Institución educativa La Ulloa: Una experiencia significativa Investigador principal: Ángela Paola Guerra Trujillo Institución: I.E. La Ulloa en Rivera Huila Se invita a su hijo(a) a participar en un estudio de investigación que tiene como objetivo vincular la metacognición al servicio de una pedagogía de la lectura crítica como herramienta didáctica en el aula de clase, para potenciarla en los estudiantes de educación media de la I.E. La Ulloa en Rivera Huila. Antes de decidir si desea que su hijo(a) participe, es importante que comprenda por qué se está realizando esta investigación y lo que implica. Por favor, tome el tiempo necesario para leer detenidamente la siguiente información y consulte con otras personas si lo considera necesario.

El propósito de este estudio es diagnosticar, tras la aplicación de una prueba tipo ICFES, el nivel de lectura crítica de los estudiantes de educación media de la I.E. La Ulloa en Rivera Huila, con el fin de diseñar una propuesta didáctica que contribuya a potenciar esta competencia en los estudiantes.

Procedimientos: Si acepta que su hijo(a) participe en este estudio, se le solicitará que realice una prueba diagnóstica tipo ICFES, que evaluará su nivel de lectura crítica, la prueba se llevará a cabo en las instalaciones de la I.E. La Ulloa, en un ambiente controlado y siguiendo las normas éticas de investigación. El tiempo estimado para completar la prueba es de aproximadamente 60 minutos.

La participación de su hijo(a) en este estudio contribuirá al desarrollo de una propuesta didáctica que busca mejorar las habilidades de lectura crítica en los estudiantes de educación media de la I.E. La Ulloa. Además, los resultados de la prueba diagnóstica permitirán identificar las fortalezas y áreas de mejora de su hijo(a) en relación con la lectura crítica, lo que puede ser de utilidad para su proceso de aprendizaje.

La participación en este estudio no implica riesgos para su hijo(a), la prueba diagnóstica se realizará en un ambiente controlado y no se espera que genere ningún tipo de malestar o incomodidad.

La información recopilada durante este estudio será tratada de manera confidencial, los datos personales de su hijo(a) serán codificados y no se utilizarán nombres ni información identificativa en ningún informe o publicación derivada de esta investigación. Los datos se

mantendrán seguros y solo el investigador principal y el equipo de investigación tendrán acceso a ellos.

La participación de su hijo(a) en este estudio es completamente voluntaria, puede decidir que su hijo(a) no participe o puede retirarlo(a) del estudio en cualquier momento sin dar explicaciones y sin que esto tenga ninguna consecuencia negativa. Si tiene alguna pregunta o inquietud sobre este estudio, puede comunicarse con el investigador principal, , al correo electrónico:

Declaración de consentimiento: He leído y comprendido la información proporcionada en este documento, he tenido la oportunidad de hacer preguntas y he recibido respuestas satisfactorias. Entiendo que la participación de mi hijo(a) es voluntaria y que puedo retirarlo(a) del estudio en cualquier momento sin dar explicaciones y sin que esto tenga ninguna consecuencia negativa. Al firmar este documento, acepto que mi hijo(a) participe en este estudio de investigación.

Nombre del participante (estudiante): ___________________________________________

Nombre del padre/madre/tutor legal: __________________________________________

Firma del padre/madre/tutor legal: ____________________________________________

Fecha: _____________________

Firma del investigador principal: _____________________________________________

Fecha: _____________________

Anexo F.

Asentimiento Informado Título de la investigación: La Metacognición como Estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectura crítica en la Educación Media colombiana. Institución educativa La Ulloa: Una experiencia significativa.

Investigador principal: Ángela Paola Guerra Trujillo Institución: I.E. La Ulloa en Rivera Huila Introducción: Hola, mi nombre es y soy investigador(a) de la institución educativa La Ulloa. Estoy realizando un estudio para mejorar las habilidades de lectura crítica en estudiantes como tú, y me gustaría invitarte a participar.

El objetivo de este estudio es evaluar tu nivel de lectura crítica a través de una prueba tipo ICFES, para luego crear actividades que te ayuden a mejorar en esta área. Si decides participar, te pediré que realices una prueba de lectura crítica similar a las pruebas ICFES, la prueba se llevará a cabo en tu colegio, en un salón tranquilo, y tendrás aproximadamente 60 minutos para completarla.

Tu participación en este estudio ayudará a crear actividades que pueden beneficiarte a ti y a otros estudiantes para mejorar en la lectura crítica; además, los resultados de tu prueba te permitirán conocer tus fortalezas y aspectos en los que puedes mejorar en esta área. Participar en este estudio no implica riesgos para ti, la prueba se realizará en un ambiente seguro y no se espera que te cause ninguna molestia o incomodidad. Toda la información que se recoja durante este estudio será confidencial, tus datos personales serán protegidos y no se usarán tu nombre ni información que permita identificarte en ningún informe o publicación sobre esta investigación. Los datos se mantendrán seguros y solo el equipo de investigación podrá acceder a ellos.

Tu participación en este estudio es totalmente voluntaria, puedes decidir no participar o puedes retirarte del estudio en cualquier momento sin dar explicaciones y sin que esto tenga ninguna consecuencia negativa para ti.

Si tienes alguna pregunta sobre este estudio, puedes hablar con el investigador principal, , al correo electrónico He leído y entendido la información que se me ha proporcionado, he podido hacer preguntas y me han respondido de manera satisfactoria. Entiendo que mi participación es voluntaria y que puedo retirarme del estudio en cualquier momento sin dar explicaciones y sin que esto tenga ninguna consecuencia negativa para mí. Al firmar este documento, acepto participar en este estudio de investigación.

Nombre del participante (estudiante): ___________________________________________

Firma del participante (estudiante): ____________________________________________

Fecha: _____________________

Investigador principal:

Firma del investigador principal: _____________________________________________

Fecha: _____________________

Anexo G.

Consentimiento Informado para Participación en Entrevista de Investigación Docente o Directivas docentes de la Institución Educativa La Ulloa.

Título del Proyecto: La Metacognición como Estrategia didáctica para el fortalecimiento de la lectura crítica en la Educación Media colombiana. Institución educativa La Ulloa: una experiencia significativa.

Investigador Principal: Ángela Paola Guerra Tujillo

Descripción del Proyecto: Este proyecto de investigación se enfoca en Vincular la metacognición al servicio de una pedagogía de la lectura crítica como herramienta didáctica en el aula de clase, que contribuya a potenciarla en los estudiantes de educación media de la I.E. La Ulloa en Rivera Huila. Como participante, se le solicitará responder a un guion de encuesta semiestructurada.

Procedimiento: La encuesta se realizará en un lugar y momento convenientes para usted, con una duración aproximada de 20 minutos. Se le harán preguntas sobre su experiencia en el aprendizaje del área de lengua castellana, sus desafíos y necesidades en relación con la lectura crítica y sus opiniones sobre métodos de enseñanza.

Confidencialidad: La información que proporcione será tratada con la mayor confidencialidad. Los datos recogidos se utilizarán exclusivamente con fines de investigación y no se compartirán con terceros. La identidad de los participantes se mantendrá anónima en cualquier publicación o presentación derivada de esta investigación.

Voluntariedad y Retiro: Su participación en este estudio es completamente voluntaria. Tiene el derecho de retirarse en cualquier momento sin ninguna consecuencia negativa.

_______________________________________ Firma Docente (Firma) Fecha:

______________________________________ Firma del Investigador:

(Firma) Fecha:

Anexo H.

Análisis estadístico prueba lectura critica Grado 10-01 Figura15 Resultados prueba lectura crítica grado 1001

Nota. Elaboración propia.

El desempeño del salón 1001 en el nivel literal revela deficiencias preocupantes en las competencias básicas de comprensión textual, con una disparidad extrema entre los resultados obtenidos. La pregunta 4 alcanza un resultado satisfactorio con 80% de aciertos, mientras que la pregunta 2 obtiene un 60%, ubicándose en el límite de la suficiencia. Sin embargo, las preguntas 1 y 3 presentan resultados alarmantes con apenas 25% y 20% de respuestas correctas respectivamente, lo cual indica que solo uno de cada cuatro o cinco estudiantes logra identificar la información explícita evaluada en estos ítems. Esta variabilidad de 60 puntos porcentuales entre el mejor y el peor desempeño evidencia que los estudiantes no han desarrollado de manera consistente los procesos fundamentales de decodificación y recuperación de información textual. El promedio del nivel literal se sitúa en 46%, demostrando que más de la mitad del grupo carece de las habilidades básicas necesarias para

abordar textos de manera competente, lo cual compromete seriamente el desarrollo de competencias de mayor complejidad cognitiva.

El análisis del nivel inferencial en el salón 1001 muestra un desempeño relativamente homogéneo y satisfactorio en comparación con el nivel literal. Las tres preguntas de este nivel obtienen resultados aceptables: la pregunta 5 destaca con 75% de aciertos, mientras que las preguntas 7 y 8 registran un 70% cada una. Esta consistencia en los porcentajes, que oscilan en un rango estrecho de apenas 5 puntos porcentuales, sugiere que los estudiantes han desarrollado de manera más uniforme las competencias interpretativas evaluadas. El promedio del nivel inferencial alcanza un 72%, indicando que siete de cada diez estudiantes logran establecer relaciones entre elementos implícitos y construir significados que trascienden la información literal. Este contraste positivo con respecto al nivel literal plantea una paradoja pedagógica interesante: los estudiantes demuestran mayor habilidad para inferir que para identificar información explícita, lo cual sugiere posibles problemas en los procesos básicos de lectura o en la formulación de las preguntas literales.

El nivel crítico presenta resultados heterogéneos que reflejan un desarrollo desigual de las competencias analíticas y evaluativas en el salón 1001. La pregunta 6 obtiene un rendimiento aceptable con 60% de aciertos, mientras que la pregunta 9 se sitúa en el límite con 55%, indicando que aproximadamente la mitad del grupo maneja estas competencias críticas específicas. No obstante, la pregunta 10 registra un preocupante 45% de respuestas correctas, ubicándose por debajo del umbral de suficiencia y evidenciando que más de la mitad de los estudiantes carece de la habilidad crítica particular evaluada en este ítem. El promedio del nivel crítico se establece en 53%, lo cual demuestra que los estudiantes presentan dificultades moderadas para evaluar, argumentar y posicionarse críticamente frente

a los textos. Aunque este desempeño supera al del nivel literal, permanece por debajo del nivel inferencial, sugiriendo que las estrategias metacognitivas necesarias para el pensamiento crítico requieren fortalecimiento focalizado para alcanzar los estándares esperados en educación media.

Figura 16 Resultados prueba lectura crítica grado 1001 - El impacto de las redes sociales en la comunicación interpersonal

Nota. Elaboración propia.

El desempeño del salón 1001 en el nivel literal presenta una disparidad extrema que evidencia serias inconsistencias en las competencias básicas de comprensión textual sobre el tema de redes sociales. La pregunta 1 alcanza un resultado excepcional con 95% de aciertos (20 estudiantes de 21), mientras que la pregunta 2 mantiene un desempeño satisfactorio con 81% (17 estudiantes). Sin embargo, la pregunta 3 muestra una caída abrupta y alarmante al 24% (5 estudiantes), lo cual indica que solo uno de cada cuatro estudiantes logra identificar la información explícita evaluada en este ítem. Esta variabilidad de 71 puntos porcentuales entre el mejor y el peor resultado constituye una anomalía pedagógica que sugiere posibles problemas en la formulación de la pregunta 3 o en el tipo específico de habilidad literal que evalúa. El promedio del nivel literal se sitúa en 67%, pero este valor resulta engañoso debido a la extrema dispersión de los datos, lo cual señala que los estudiantes no han consolidado de manera uniforme los procesos de identificación y recuperación de información explícita sobre el impacto de las redes sociales.

El análisis del nivel inferencial revela deficiencias críticas y generalizadas en los procesos interpretativos relacionados con el texto sobre comunicación interpersonal y redes sociales. Las tres preguntas de este nivel muestran resultados alarmantemente bajos: la pregunta 4 registra apenas 29% de aciertos (6 estudiantes de 21), mientras que las preguntas 5 y 6 obtienen un idéntico 33% (7 estudiantes cada una). Esta uniformidad en los bajos porcentajes indica que solo uno de cada tres estudiantes logra establecer relaciones entre elementos implícitos del texto y construir inferencias adecuadas sobre el impacto de las redes sociales. El promedio del nivel inferencial se establece en un crítico 32%, representando una caída de 35 puntos porcentuales respecto al promedio del nivel literal. La consistencia de estos resultados deficientes sugiere que los estudiantes carecen de las herramientas cognitivas necesarias para interpretar las implicaciones no explícitas del fenómeno de las redes sociales en la comunicación, lo cual limita severamente su comprensión profunda del tema. El nivel crítico presenta resultados heterogéneos, pero predominantemente insuficientes en la evaluación sobre redes sociales y comunicación interpersonal. La pregunta 8 obtiene el mejor desempeño con 52% de aciertos (11 estudiantes de 21), alcanzando apenas el umbral de suficiencia. La pregunta 9 registra un 38% (8 estudiantes), mientras que la pregunta 7 muestra un preocupante 33% (7 estudiantes), igualando los bajos resultados del nivel inferencial. El promedio del nivel crítico se sitúa en 41%, lo cual, aunque supera en 9 puntos porcentuales al nivel inferencial, permanece por debajo del estándar esperado. Esta distribución indica que menos de la mitad del grupo posee las competencias metacognitivas necesarias para evaluar críticamente el impacto de las redes sociales, formular argumentos sobre sus efectos en la comunicación interpersonal, o tomar posiciones fundamentadas sobre este fenómeno contemporáneo. La variabilidad de 19 puntos porcentuales entre las preguntas

sugiere que los estudiantes manejan de manera desigual diferentes aspectos del pensamiento crítico aplicado a esta temática actual.

Grado 10-02 Figura 17 Resultados prueba lectura crítica grado 1002

Nota. Elaboración propia.

El desempeño del salón 1002 en el nivel literal presenta un patrón alarmante de uniformidad en los resultados más bajos posibles, con todas las preguntas (1, 2, 3 y 4) registrando apenas un 25% de aciertos. Esta consistencia en el bajo rendimiento indica que solo uno de cada cuatro estudiantes logra identificar correctamente la información explícita en los textos, independientemente del tipo específico de pregunta literal planteada. El promedio del nivel literal se establece en un crítico 25%, lo cual evidencia una deficiencia sistemática y generalizada en las competencias básicas de comprensión textual. Este resultado sugiere que tres cuartas partes del grupo carecen de las habilidades fundamentales de decodificación, identificación y recuperación de información explícita, lo cual constituye una barrera inicial que impide el acceso a procesos de lectura más complejos. La homogeneidad en estos resultados deficientes podría indicar problemas estructurales en la formación previa de los estudiantes o dificultades metodológicas en la enseñanza de la lectura literal. El análisis del nivel inferencial en el salón 1002 muestra una leve mejoría respecto al nivel literal, aunque los resultados continúan siendo insuficientes. La pregunta 8 alcanza el

mejor desempeño con 50% de aciertos, seguida por la pregunta 7 con 45%, mientras que la pregunta 5 mantiene el patrón crítico del 25% observado en el nivel literal. El promedio del nivel inferencial se sitúa en 40%, lo cual representa una mejora de 15 puntos porcentuales respecto al nivel literal, pero permanece por debajo del umbral de suficiencia. Esta variabilidad entre las preguntas inferenciales sugiere que los estudiantes manejan de manera diferenciada los procesos interpretativos: mientras la mitad del grupo logra realizar ciertas inferencias básicas (pregunta 8), solo uno de cada cuatro puede establecer relaciones más complejas entre elementos implícitos (pregunta 5). El bajo rendimiento general en este nivel indica que los estudiantes enfrentan dificultades considerables para construir significados que trascienden la información explícita, lo cual limita su capacidad de comprensión profunda de los textos.

El nivel crítico constituye un área de extrema preocupación en el salón 1002, con resultados que evidencian la ausencia casi total de competencias analíticas y evaluativas. Las preguntas 6 y 10 registran el mínimo histórico de 25% de aciertos cada una, mientras que la pregunta 9 muestra una ligera variación con 30% de respuestas correctas. El promedio del nivel crítico se establece en un alarmante 27%, representando el desempeño más bajo entre los tres niveles evaluados. Esta uniformidad en los resultados deficientes demuestra que los estudiantes carecen de las herramientas metacognitivas necesarias para evaluar, cuestionar, argumentar y posicionarse críticamente frente a los textos. La consistencia de estos bajos porcentajes sugiere que el pensamiento crítico no ha sido desarrollado de manera sistemática en este grupo, lo cual compromete seriamente su capacidad para realizar lecturas reflexivas y autónomas. Este panorama demanda una intervención pedagógica urgente e integral que aborde desde los fundamentos básicos hasta las competencias críticas más complejas.

Figura 18 Resultados prueba lectura crítica grado 1002 - El impacto de las redes sociales en la comunicación interpersonal

Nota. Elaboración propia.

El desempeño del salón 1002 en el nivel literal evidencia un deterioro progresivo en las competencias básicas de comprensión textual sobre redes sociales y comunicación. La pregunta 1 alcanza un resultado satisfactorio con 86% de aciertos (18 estudiantes de 21), demostrando que la mayoría del grupo identifica adecuadamente la información más básica del texto. La pregunta 2 desciende al 62% (13 estudiantes), ubicándose cerca del umbral de suficiencia, mientras que la pregunta 3 presenta una caída preocupante al 38% (8 estudiantes), indicando que menos de cuatro de cada diez estudiantes logran recuperar este elemento explícito del texto. Esta disminución escalonada de 48 puntos porcentuales entre la primera y tercera pregunta sugiere que la complejidad de las habilidades literales evaluadas aumenta progresivamente, y los estudiantes no han consolidado aquellas que requieren mayor procesamiento cognitivo. El promedio del nivel literal se establece en 62%, pero la alta dispersión de los datos indica inconsistencias en el dominio de las competencias fundamentales de lectura sobre el tema de redes sociales.

El análisis del nivel inferencial revela deficiencias críticas y sistemáticas en los procesos interpretativos del salón 1002 respecto al impacto de las redes sociales. Las

preguntas 4 y 5 registran un idéntico 33% de aciertos (7 estudiantes de 21), mientras que la pregunta 6 presenta el resultado más alarmante con apenas 24% (5 estudiantes). Este patrón uniformemente bajo indica que solo uno de cada tres estudiantes, en el mejor de los casos, logra establecer relaciones entre elementos implícitos y construir inferencias sobre las implicaciones de las redes sociales en la comunicación interpersonal. El promedio del nivel inferencial se sitúa en un crítico 30%, representando menos de un tercio del grupo con competencias interpretativas adecuadas. La consistencia de estos resultados deficientes sugiere una carencia generalizada de herramientas cognitivas para comprender las dimensiones no explícitas del fenómeno de las redes sociales, lo cual compromete severamente la capacidad de los estudiantes para analizar críticamente este tema contemporáneo.

El nivel crítico constituye el área de mayor preocupación en el salón 1002, con resultados que oscilan entre deficientes y extremadamente bajos. La pregunta 9 representa una excepción relativa con 48% de aciertos (10 estudiantes de 21), acercándose al umbral de suficiencia. Sin embargo, la pregunta 7 registra apenas 24% (5 estudiantes), mientras que la pregunta 8 presenta el resultado más alarmante de toda la prueba con solo 14% de respuestas correctas (3 estudiantes de 21). Este último dato indica que prácticamente nueve de cada diez estudiantes carecen de la competencia crítica específica evaluada en este ítem. El promedio del nivel crítico se establece en un preocupante 29%, el más bajo de los tres niveles evaluados, demostrando que los estudiantes no han desarrollado las herramientas metacognitivas necesarias para evaluar, cuestionar y argumentar sobre el impacto de las redes sociales en la comunicación. La extrema variabilidad de 34 puntos porcentuales entre las preguntas del nivel crítico sugiere que algunas competencias críticas están totalmente ausentes en el grupo.

Grado 11-01 Figura 19 Resultados prueba lectura crítica grado 1101

Nota. Elaboración propia.

El desempeño del salón 1101 en el nivel literal muestra resultados moderadamente aceptables con una tendencia descendente entre las preguntas evaluadas. Las preguntas 1 y 2 alcanzan un porcentaje idéntico del 65% (15 estudiantes de 23), indicando que aproximadamente dos tercios del grupo logran identificar adecuadamente la información explícita en estos ítems. No obstante, la pregunta 3 presenta una disminución al 52% (12 estudiantes), ubicándose apenas por encima del umbral de suficiencia. El promedio del nivel literal se establece en 61%, lo cual sugiere que, aunque la mayoría de los estudiantes poseen las competencias básicas de decodificación y recuperación de información textual, existe todavía un margen considerable de mejora. La caída de 13 puntos porcentuales entre las primeras preguntas y la tercera indica que ciertos aspectos de la comprensión literal requieren reforzamiento, particularmente aquellos evaluados en la pregunta 3, donde casi la mitad del grupo presenta dificultades.

El análisis del nivel inferencial en el salón 1101 revela deficiencias preocupantes en los procesos interpretativos y de construcción de significados implícitos. Las preguntas 4 y 6 registran un idéntico 39% de aciertos (9 estudiantes de 23), mientras que la pregunta 5 presenta el resultado más bajo con apenas 30% (7 estudiantes). Este patrón de resultados uniformemente bajos indica que menos de cuatro de cada diez estudiantes logran establecer relaciones entre elementos no explícitos del texto y construir inferencias adecuadas. El promedio del nivel inferencial se sitúa en un crítico 36%, representando una caída de 25 puntos porcentuales respecto al nivel literal. Esta brecha considerable entre ambos niveles sugiere que los estudiantes enfrentan dificultades sistemáticas para trascender la información explícita y realizar procesos cognitivos de mayor complejidad. La consistencia en los bajos porcentajes de las tres preguntas inferenciales evidencia que estas deficiencias no son aisladas, sino que afectan de manera generalizada las competencias interpretativas del grupo. El nivel crítico presenta resultados ligeramente superiores al inferencial, pero continúa evidenciando deficiencias considerables en las competencias analíticas y evaluativas del salón 1101. La pregunta 8 obtiene el mejor desempeño con 48% de aciertos (11 estudiantes de 23), seguida por la pregunta 9 con 43% (10 estudiantes) y la pregunta 7 con 39% (9 estudiantes). El promedio del nivel crítico se establece en 43%, lo cual, aunque supera en 7 puntos porcentuales al nivel inferencial, permanece por debajo del umbral de suficiencia. Esta distribución de resultados indica que menos de la mitad del grupo posee las herramientas metacognitivas necesarias para evaluar, argumentar y posicionarse críticamente frente a los textos. La variabilidad de apenas 9 puntos porcentuales entre las preguntas del nivel crítico sugiere una deficiencia relativamente homogénea en estas competencias. El hecho de que el nivel crítico supere al inferencial plantea una particularidad pedagógica que requiere análisis

adicional, ya que teóricamente las competencias críticas deberían construirse sobre una base sólida de habilidades inferenciales.

Anexo I.

Análisis estadístico de la entrevista a docentes En este apartado se presenta el análisis de los resultados obtenidos a partir de las entrevistas realizadas a los docentes de la Institución Educativa La Ulloa, con el objetivo de identificar sus percepciones sobre la lectura crítica y las estrategias que utilizan para fomentarla en el aula. Las entrevistas fueron realizadas a un total de seis docentes, incluyendo al jefe de área de Ciencias Naturales, los docentes de Matemáticas, español, y los jefes de área de inglés, español y Sociales. A través de estas entrevistas, se busca comprender cómo los docentes abordan la lectura crítica en sus respectivas áreas y cómo sus prácticas pedagógicas contribuyen al desarrollo de esta competencia en los estudiantes, además de identificar los desafíos que enfrentan en su implementación.

Figura 20 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 5 ¿Considera usted que la lectura crítica es relevante para el aprendizaje de sus estudiantes?

Nota. Elaboración propia.

Los resultados obtenidos en esta pregunta revelan una unanimidad absoluta entre los docentes participantes respecto a la importancia de la lectura crítica en el proceso de aprendizaje. El 100% de los docentes manifestó que la lectura crítica constituye un elemento necesario para el desarrollo académico de sus estudiantes. Esta convergencia de opiniones sugiere que existe una conciencia generalizada entre el cuerpo docente sobre el valor pedagógico de esta competencia. Además, la unanimidad en las respuestas indica que los educadores reconocen la lectura crítica como un componente transversal que trasciende las áreas disciplinares específicas. Por otra parte, este consenso establece un punto de partida favorable para la implementación de estrategias didácticas orientadas al fortalecimiento de esta competencia en el contexto educativo de la institución.

La unanimidad registrada en esta pregunta contrasta con la variabilidad que suele presentarse en otros aspectos de la práctica docente, lo cual evidencia que la valoración de la lectura crítica trasciende diferencias metodológicas o disciplinares entre los educadores. Asimismo, este resultado proporciona una base sólida para justificar la necesidad de desarrollar intervenciones pedagógicas específicas que potencien esta competencia. De igual manera, la percepción compartida entre los docentes sobre la relevancia de la lectura crítica se alinea con los planteamientos teóricos que sustentan esta investigación y fortalece la pertinencia del objetivo general propuesto.

Figura 21 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 7 ¿El plan de área que usted dirige o al que usted pertenece, aborda la lectura crítica (objetivos, estrategias entre otros)?

Nota. Elaboración propia.

Los datos obtenidos en esta pregunta evidencian que la mayoría de los planes de área incorporan elementos relacionados con la lectura crítica, aunque no de manera universal. El 83% de los docentes (n=5) afirma que sus planes de área abordan esta competencia, mientras que el 17% restante (n=1) indica que no la incluyen de manera explícita. Esta distribución porcentual revela que existe una tendencia generalizada hacia la inclusión de la lectura crítica en la planificación curricular, aunque persiste una brecha que requiere atención. Asimismo, la proporción de docentes que integran esta competencia en sus planes de área sugiere un avance en la articulación entre las intenciones pedagógicas y la práctica curricular. No obstante, la presencia de un porcentaje menor que no incorpora estos elementos indica la necesidad de fortalecer la transversalización de la lectura crítica en todas las áreas del conocimiento.

El análisis cualitativo de las respuestas afirmativas permite identificar diversas modalidades de abordaje de la lectura crítica según las especificidades disciplinares. En el área de ciencias, se implementa el "Plan lector en ciencias" como estrategia didáctica específica para desarrollar esta competencia. Por su parte, el área de matemáticas enfoca la lectura crítica hacia el análisis y evaluación de textos disciplinares, promoviendo la reflexión sobre conceptos matemáticos. De manera similar, el área de lenguaje desarrolla competencias de lectura inferencial que incluyen la interpretación de figuras literarias y la adopción de posiciones críticas frente a los textos. Finalmente, el área de ciencias sociales orienta la lectura crítica hacia el análisis de documentos históricos, la interpretación de recursos gráficos y la evaluación de múltiples perspectivas sobre eventos sociales, lo cual demuestra la adaptabilidad de esta competencia a diferentes contextos disciplinares. Figura 22 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 10. ¿Incluye actividades específicas para fomentar la lectura crítica en sus clases?

Nota. Elaboración propia.

Los resultados de esta pregunta muestran una coincidencia total entre los docentes participantes respecto a la implementación de actividades específicas orientadas al desarrollo de la lectura crítica. El 100% de los educadores (n=6) confirma que incorpora este tipo de actividades en su práctica pedagógica cotidiana. Esta unanimidad contrasta favorablemente con la pregunta anterior y sugiere que, más allá de la planificación curricular, existe una materialización concreta de estrategias didácticas en el aula. Además, la totalidad de respuestas afirmativas indica que los docentes han trascendido el reconocimiento teórico de la importancia de la lectura crítica para implementar acciones pedagógicas específicas. Por consiguiente, este resultado evidencia una coherencia entre las concepciones docentes sobre la relevancia de esta competencia y su traducción en prácticas educativas concretas. El análisis de las respuestas cualitativas revela una diversidad de enfoques metodológicos adaptados a las particularidades de cada área disciplinar. En ciencias naturales, las actividades incluyen la lectura de textos científicos, la observación crítica de documentales y el análisis de imágenes como recursos para desarrollar pensamiento crítico. El área de matemáticas implementa debates sobre teorías matemáticas, ejercicios de justificación de procedimientos y evaluación comparativa de diferentes enfoques para resolver problemas. Por otra parte, el área de lenguaje centra sus actividades en la comprensión textual mediante el subrayado de ideas principales, identificación de palabras clave y señalamiento de aspectos que generan confusión. Finalmente, se identifica una propuesta sistemática que incluye lectura diaria de textos breves, énfasis en la comprensión de frases y análisis detallado de párrafos, lo cual demuestra una progresión metodológica estructurada para el desarrollo gradual de la competencia lectora crítica.

Figura 23 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 11 ¿Implementa usted estrategias pedagógicas, que impliquen un conjunto de actividades sistemáticas, orientadas específicamente al desarrollo de la lectura crítica en su área de enseñanza?

Nota. Elaboración propia.

Los datos obtenidos en esta pregunta revelan una distribución menos homogénea en comparación con las anteriores, evidenciando diferencias en el nivel de sistematización de las prácticas pedagógicas. El 67% de los docentes (n=4) confirma la implementación de estrategias sistemáticas para el desarrollo de la lectura crítica, mientras que el 33% (n=2) indica que no cuenta con este tipo de enfoques estructurados. Esta proporción sugiere que, aunque existe una tendencia mayoritaria hacia la sistematización, persiste un grupo de educadores que requiere fortalecer la organización secuencial de sus actividades pedagógicas. Asimismo, la disminución del porcentaje de respuestas afirmativas en relación con las preguntas precedentes indica que el paso de actividades aisladas hacia estrategias sistemáticas representa un desafío pedagógico mayor. Por tanto, estos resultados señalan la necesidad de

acompañar a los docentes en el diseño de secuencias didácticas estructuradas que potencien la lectura crítica de manera progresiva.

El examen de las respuestas afirmativas permite identificar diferentes niveles de sistematización en las estrategias implementadas. Una de las propuestas se caracteriza por su enfoque progresivo y adaptativo, diseñado para desarrollar habilidades de manera secuencial a lo largo del período académico. En el área de inglés, se evidencia una estrategia estructurada que inicia con la identificación de vocabulario, continúa con la interpretación de oraciones y párrafos, incorpora preguntas orientadoras para identificar posiciones estudiantiles, incluye ejercicios tipo ICFES y culmina con procesos de retroalimentación para el reconocimiento de errores. De igual manera, se identifica una propuesta de implementación diaria que integra actividades específicamente diseñadas para desarrollar competencias lectoras y pensamiento crítico. Estas experiencias demuestran que la sistematización de estrategias pedagógicas requiere una planificación detallada que articule objetivos, secuencias y mecanismos de evaluación para garantizar el desarrollo progresivo de la lectura crítica. Figura 24 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 13 ¿Conoce el término metacognición asociado a actividades en el aula?

Nota. Elaboración propia.

Los resultados de esta pregunta evidencian una división equitativa en el conocimiento y aplicación de estrategias metacognitivas entre los docentes participantes. El 50% de los educadores (n=3) manifiesta conocer el término metacognición y haberlo aplicado en sus prácticas pedagógicas, mientras que el 50% restante (n=3) indica desconocer este concepto o no haberlo implementado en el aula. Esta distribución porcentual revela que existe una brecha considerable en la apropiación de enfoques metacognitivos dentro del cuerpo docente de la institución. Además, la paridad en las respuestas sugiere que la metacognición no constituye un elemento transversal en las prácticas educativas actuales. Por consiguiente, estos datos indican la necesidad de implementar procesos de capacitación y acompañamiento que permitan homogeneizar el conocimiento sobre estrategias metacognitivas y su aplicación en el desarrollo de la lectura crítica.

El análisis cualitativo de las respuestas permite identificar diferentes niveles de comprensión y aplicación del concepto metacognitivo. Un docente del área de español reconoce conocer el término, pero admite desconocer su aplicación práctica en actividades de aula, lo cual evidencia una brecha entre el conocimiento teórico y la implementación pedagógica. En contraste, el docente de inglés demuestra una comprensión más profunda al relacionar la metacognición con la conciencia del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje y el papel de la retroalimentación docente en este proceso. Por otra parte, se identifica una perspectiva que asocia la metacognición con el autoaprendizaje y la capacidad humana para desarrollar conocimiento de manera autónoma. Finalmente, la expresión explícita de desconocimiento del término metacognición vinculado con actividades de aula confirma la necesidad de fortalecer la formación docente en este aspecto, considerando que la

metacognición constituye un elemento central en la propuesta de investigación para el fortalecimiento de la lectura crítica.

Figura 25 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 14 ¿Ha incorporado estrategias metacognitivas en sus prácticas pedagógicas para potenciar la lectura crítica en los estudiantes de educación media?

Nota. Elaboración propia.

Los datos obtenidos en esta pregunta revelan una disminución considerable en la implementación práctica de estrategias metacognitivas en comparación con el conocimiento teórico del concepto. El 33% de los docentes (n=2) afirma haber incorporado este tipo de estrategias en sus prácticas pedagógicas, mientras que el 67% (n=4) indica no haberlas implementado para potenciar la lectura crítica. Esta distribución porcentual evidencia una brecha significativa entre el reconocimiento conceptual de la metacognición y su aplicación efectiva en el contexto educativo. Asimismo, la reducción del porcentaje de respuestas

afirmativas respecto a la pregunta anterior confirma que el paso del conocimiento teórico a la implementación práctica constituye un desafío mayor para los educadores. Por tanto, estos resultados subrayan la necesidad de desarrollar procesos de formación que trasciendan la conceptualización teórica y se orienten hacia la apropiación práctica de estrategias metacognitivas específicas para el fortalecimiento de la lectura crítica. El examen de las respuestas cualitativas revela inconsistencias entre las afirmaciones iniciales y las explicaciones posteriores de los docentes. Paradójicamente, algunos educadores que inicialmente indicaron haber incorporado estrategias metacognitivas posteriormente admiten no identificar adecuadamente el concepto de metacognición en el aula o desconocer completamente el tema. Esta contradicción sugiere que puede existir confusión terminológica o una comprensión superficial de lo que implican las estrategias metacognitivas en la práctica pedagógica. De igual manera, la expresión directa de desconocimiento sobre el tema por parte de algunos docentes confirma la ausencia de formación específica en este campo. Por consiguiente, estos hallazgos refuerzan la pertinencia de la propuesta de investigación, ya que evidencian la necesidad de diseñar e implementar estrategias didácticas basadas en la metacognición que no solo fortalezcan la lectura crítica de los estudiantes, sino que también contribuyan a la actualización pedagógica del cuerpo docente en enfoques metacognitivos.

Figura 26 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 15 ¿Ha recibido capacitación sobre el manejo de lectura crítica en el aula de clase?

Nota. Elaboración propia.

Los resultados de esta pregunta evidencian una ausencia total de procesos de capacitación específica en el área de lectura crítica entre los docentes participantes. El 100% de los educadores (n=6) indica no haber recibido formación sobre el manejo de esta competencia en el contexto del aula de clase. Esta unanimidad en las respuestas negativas revela una carencia institucional en los programas de desarrollo profesional docente relacionados con estrategias para el fortalecimiento de la lectura crítica. Además, la ausencia completa de capacitación en este campo contrasta con la importancia que los mismos docentes atribuyen a esta competencia, según se evidenció en preguntas anteriores. Por consiguiente, este resultado indica que las prácticas pedagógicas actuales relacionadas con la lectura crítica se fundamentan en la experiencia empírica y la formación disciplinar general de los educadores, sin contar con orientaciones especializadas que potencien su efectividad.

La falta de capacitación específica en lectura crítica permite comprender las inconsistencias identificadas en las respuestas previas, particularmente aquellas relacionadas con el conocimiento y aplicación de estrategias metacognitivas. Sin procesos formativos estructurados, los docentes desarrollan aproximaciones intuitivas a la enseñanza de la lectura crítica que, aunque bien intencionadas, pueden carecer del rigor metodológico necesario para garantizar resultados óptimos. Asimismo, esta ausencia de formación especializada explica la variabilidad en los enfoques implementados y la falta de sistematización observada en algunas prácticas pedagógicas. De esta manera, el resultado obtenido fortalece la justificación de la presente investigación y evidencia la necesidad de diseñar propuestas de intervención que no solo beneficien a los estudiantes, sino que también contribuyan al desarrollo profesional de los educadores mediante la socialización de estrategias didácticas fundamentadas teórica y metodológicamente.

Figura 27 Resultado de la entrevista a docentes. Pregunta 16 ¿Considera necesario que los docentes de la I.E. reciban capacitación sobre el manejo de lectura crítica en el aula de clase?

Nota. Elaboración propia.

Los datos obtenidos en esta pregunta revelan una unanimidad absoluta entre los docentes participantes respecto a la necesidad de recibir capacitación especializada en el manejo de la lectura crítica. El 100% de los educadores (n=6) considera indispensable la implementación de procesos formativos en esta área, sin registrarse ninguna respuesta negativa. Esta convergencia total contrasta directamente con los resultados de la pregunta anterior, donde se evidenció la ausencia completa de capacitación previa, lo cual sugiere una conciencia clara por parte de los docentes sobre sus necesidades de formación profesional. Asimismo, la unanimidad en las respuestas confirma que los educadores reconocen las limitaciones de sus enfoques actuales y manifiestan disposición hacia el fortalecimiento de sus competencias pedagógicas. Por tanto, este resultado establece un escenario favorable para la implementación de propuestas de intervención formativa que contribuyan al desarrollo profesional docente en el área de lectura crítica.

El análisis cualitativo de las respuestas permite identificar múltiples justificaciones para la necesidad de capacitación docente en este campo. Los educadores reconocen que la incorporación de nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje genera innovación en el trabajo escolar y permite el intercambio de experiencias educativas que fortalecen competencias disciplinares. Además, algunos docentes establecen conexiones entre la formación en lectura crítica y el mejoramiento de los resultados en pruebas estandarizadas, considerando el contexto de desigualdades sociales que caracteriza el sistema educativo colombiano. Por otra parte, se identifica el reconocimiento de la lectura crítica como competencia transversal que requiere aplicación desde todas las áreas del conocimiento, lo cual implica la necesidad de una formación integral del cuerpo docente. Finalmente, aunque

algunos educadores sugieren que este tipo de formación puede desarrollarse de manera autodidacta, prevalece la percepción de que la capacitación formal constituye una herramienta necesaria para equipar a los docentes con las habilidades requeridas para fomentar aprendizajes profundos y críticos en los estudiantes.