Recepción de la Literatura en la Música a partir de Tres Canciones

Diana Carolina Hernández Rivera

Universidad Tecnológica de Pereira

Facultad de Ciencias de la Educación Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana Trabajo de Grado

Director: John Harold Giraldo Herrera

Pereira

14 de noviembre de 2025

Recepción de la Literatura en la Música a partir de Tres Canciones

Autora Diana Carolina Hernández Rivera Director John Harold Giraldo Herrera

Facultad de Ciencias de la Educación Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana Trabajo de Grado Pereira

14 de noviembre de 2025

Nota: Este trabajo también fue realizado por Luisa Fernanda Jaramillo López

Agradecimientos En primer lugar, agradecemos a la vida por brindarnos la fuerza, la paciencia y la inspiración necesarias para culminar nuestro proyecto de grado. A nuestras familias, quienes, con su apoyo incondicional, comprensión y palabras de aliento nos acompañaron en cada etapa de este camino académico. A la Institución Educativa Bernardo López Pérez, especialmente a los estudiantes de grado sexto, quienes con su entusiasmo y creatividad hicieron posible la experiencia pedagógica que dio sentido a esta investigación.

A nuestro asesor John Harold Giraldo Herrera y nuestros docentes de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana de la Universidad Tecnológica de Pereira, por sus orientaciones, críticas constructivas y por motivarnos a explorar nuevas formas de enseñar y vivir la literatura.

Finalmente, agradecemos a todas las voces, ritmos y lecturas que nos inspiraron; porque este trabajo es también un homenaje a la capacidad transformadora de la palabra y la música en la formación humana.

Tabla de contenido Resumen ................................................................................................................................................. 9 Abstract .................................................................................................................................................. 9 Planteamiento del Problema y Pregunta de Investigación .............................................................. 10 Justificación ......................................................................................................................................... 12 Objetivos .............................................................................................................................................. 15 Objetivo General ............................................................................................................................ 15 Objetivos específicos ...................................................................................................................... 15 Introducción ........................................................................................................................................ 16 Capítulo I: De La Recepción Literaria a La Adaptación Musical .................................................. 19 Estado del Arte ............................................................................................................................... 20 Estudios en la Teoría de la Recepción ........................................................................ 21 Estudios de Teoría de La Adaptación ......................................................................... 24 Estudios Educativos .................................................................................................... 26 Marco Teórico ................................................................................................................................ 28 Concepto de Recepción .............................................................................................. 29 Concepto de Adaptación ............................................................................................. 30 Diálogo entre las dos teorías ....................................................................................... 34 La Enseñanza de la Literatura y El Constructivismo .................................................. 35 Aprendizaje Basado en Proyectos ............................................................................... 38 Capítulo II: De lo Teórico a lo Práctico, una Posible Ruta ............................................................. 41 Diseño metodológico ...................................................................................................................... 41 Tipo de investigación .................................................................................................. 41 Enfoque investigativo ................................................................................................. 42 Fases y etapas .............................................................................................................. 44 Método de recolección de la información ...................................................................................... 44 Contextualización y caracterización del problema ..................................................... 44 Particularidades del grupo sexto 1 .............................................................................. 46 Particularidades del grupo sexto 3 .............................................................................. 47 Consentimientos informados ...................................................................................... 49 Fichas Técnicas de las Canciones ................................................................................. 2 Instrumentos de investigación .......................................................................................................... 4 Diario de Campo ........................................................................................................... 5 Planeaciones Didácticas ................................................................................................ 6 Actividades/Talleres y Productos Entregables .............................................................. 7 Triangulación Metodológica ......................................................................................... 8 Capítulo III: Palabras Que Cantan, Melodías que Cuentan: Interpretaciones del Taller Pedagógico ............................................................................................................................................. 9 Construcción de las actividades ........................................................................................................ 9 Planeaciones de Aula ...................................................................................................................... 14 Clase 1 – “El Origen de la Humanidad: La Mitología Muisca a Través de Bachué” . 14 Clase 2 -”Literatura en Clave de Sol: Adaptación de Obras Literarias a Canciones” 15 Clase 3 - “Literatura en Clave de Sol: Adaptación de Obras Literarias a Canciones” 16

Clase 4 - “Literatura en Canción: Adaptaciones Creativas ......................................... 18 Clase 5 - “Ritmos y Versos: La poesía en canción”, .................................................. 19 Clase 6 - “El Mundo de la Poesía: Creación y Reflexión Poética” ............................. 20 Implementación en el Aula ............................................................................................................. 21 Consolidación de Experiencias por Grupo ................................................................. 21 Síntesis Comparativa .................................................................................................. 30 Factores Contextuales ................................................................................................. 30 Productos de la intervención ....................................................................................... 30 Una Intervención, Dos Contextos ................................................................................................... 43 Capítulo cuatro: Resultados Comentarios Críticos ......................................................................... 49 Horizontes de expectativa y recepción diferenciada ...................................................................... 49 Procesos de adaptación intermedia ................................................................................................. 50 Constructivismo y ABP como mediadores pedagógicos ................................................................ 50 Recomendaciones y Proyecciones ............................................................................................... 51 A la institución educativa Bernardo López Pérez ....................................................... 51 A los futuros licenciados en literatura y lengua castellana ......................................... 53 Conclusiones ........................................................................................................................................ 54 Conclusiones de la Teoría y la Metodología ............................................................... 54 Conclusión Diseño de la planeación ........................................................................... 55 Conclusión Implementación ....................................................................................... 56 Anexos .................................................................................................................................................. 57 Anexo 1 Matriz de Creación de Actividades .................................................................................. 57 Anexo 2 Planeaciones .................................................................................................................... 61 Anexo 3 Diario de Campo .............................................................................................................. 90 Anexo 4 Producciones .................................................................................................................. 102 Bibliografía ........................................................................................................................................ 103

Lista de tablas Tabla 1 Fases de la Investigación

36

Tabla 2 Diario de campo

43

Tabla 3 Formato de Planeación

45

Tabla 4 Formato Matriz de Triangulación

48

Tabla 5 Análisis Comparativo

48

Tabla 6 Actividades de Escucha Activa

49

Tabla 7 Taller de Adaptación

51

Tabla 8 Aspectos Generales de los Grupos

59

Tabla 9 Comportamiento y Actitud

Tabla 10 Respuesta a las Actividades

63

Tabla 11 Respuesta a las Actividades

66

Tabla 13 Matriz de Análisis 6.1

81

Tabla 14 Matriz de Análisis 6.3

82

Tabla 15 Matriz de Comparación

83

Lista de figuras

Figura 1 Canción Miseria Humana-Lisandro Meza

2

Figura 2 Canción “Comediantes de Velorio”-Alcolirykoz

3

Figura 3 Canción “Corazón Delator”-Soda Stereo

4

Figura 4 Evidencia de trabajo en grupo

36

Figura 5 Producto Bachue 6.1

37

Figura 8 Ejercicio pre- escritura de canciones- 6.1 y 6.3

39

Figura 9 Coros escritos por los estudiantes- 6.1 y6.2

39

Figura 10 Versos Poéticos en Canciones

40

Figura 11 Reflexión sobre el Arte de Crear

Resumen En el siguiente proyecto de grado se exploró la relación entre literatura y música desde los marcos teóricos de la Estética de la Recepción (Jauss, Iser) y la Teoría de la Adaptación (Hutcheon, O’Flynn). La investigación se desarrolló con estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Bernardo López Pérez de Dosquebradas, mediante un taller pedagógico basado en tres canciones con referentes literarios: Corazón Delator (Soda Stereo), Comediantes de Velorio (Alcolirykoz) y La Miseria Humana (Lisandro Meza). La metodología se fundamentó en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el constructivismo social, integrando análisis literario, interpretación musical y creación poética. Los resultados evidenciaron que la recepción literaria varía según los horizontes de expectativa de los estudiantes: mientras un grupo mostró un enfoque analítico y estructurado, otro respondió desde lo emocional y creativo. Asimismo, se comprobó que las adaptaciones musicales generan nuevos significados y que la mediación pedagógica debe ajustarse a los perfiles receptivos de cada grupo.

En conclusión, la investigación demuestra que la música puede ser un puente legítimo para la recepción literaria en el aula, favoreciendo la construcción de sentidos estéticos y

culturales, y proponiendo una enseñanza de la literatura más inclusiva, interdisciplinaria y situada en la realidad de los estudiantes.

Palabras clave: Recepción, Adaptación, Literatura, Música, Constructivismo, Aprendizaje basado en proyectos.

Abstract In the degree project, the relationship between literature and music was explored from the theoretical frameworks of Reception Aesthetics (Jauss, Iser) and Adaptation Theory (Hutcheon, O’Flynn). The research was conducted with sixth-grade students at the Bernardo López Pérez Educational Institution in Dosquebradas, through a pedagogical workshop based on three songs with literary references: Corazón Delator (Soda Stereo), Comediantes de Velorio (Alcolirykoz) y La Miseria Humana (Lisandro Meza).

The methodology was based on Project-Based Learning (PBL) and social constructivism, integrating literary analysis, musical interpretation, and poetic creation. The results showed that literary reception varies according to the students' expectations: while one group demonstrated an analytical and structured approach, another responded from an emotional and creative perspective. Furthermore, it was found that musical adaptations generate new meanings and that pedagogical mediation must be tailored to the receptive profiles of each group.

In conclusion, the research demonstrated that music can be a legitimate bridge for literary reception in the classroom, fostering the construction of aesthetic and cultural understanding, and proposing a more inclusive, interdisciplinary, and contextualized approach to teaching literature.

Keywords: Reception, Adaptation, Literature, Music, Constructivism, Project-based learning.

Planteamiento del Problema y Pregunta de Investigación En el presente trabajo se llevó a cabo la investigación sobre la problemática del papel que ejerce el lector frente a las obras literarias, a partir de los enfoques del análisis literario propuestos por la teoría de la adaptación y la estética de la recepción, ya que, la primera se interesa por las transformaciones estéticas que ocurren en el momento que una pieza artística es adaptada a otro tipo de formato y la segunda, se enfoca en la relación entre sujeto lector, texto y autor que ocurre en el proceso de interpretación del texto. Es necesario entender, que cuando estamos frente a una obra literaria no alcanzamos a ver que, nuestra comprensión va más allá de lo que el escritor nos quiere transmitir, pues las obras interactúan con nosotros y nos hacen parte de un acto comunicativo, es allí donde nos desarrollamos como lectores. De tal manera, se buscó establecer por medio de la música, un acercamiento a las obras literarias en que se basaron sus líricas, con el propósito indagar sobre cómo el lector, en este caso los estudiantes de grado sexto en el segundo periodo académico de la Institución Educativa Bernardo López Pérez reconocen el papel fundamental que jugaron frente a las adaptaciones.

El lector es instancia exterior al texto literario, como su receptor futuro, que se encuentra presente en la producción del texto, en consecuencia, el texto literario contribuye con la formación de su propio lector. No solo en el sentido tradicional de referirse a un lector ficticio con frases como querido lector, o con otras fórmulas retóricas: sino, lo es en un sentido mucho más esencial, en que las propias poéticas de los textos cuentan con el lector y su esfuerzo de terminar el texto (Nitschack, 1991, p. 292).

La literatura, por eso, no puede ser comprendida como un acto de representación, sino como un acto de comunicación entre el texto y el lector, debido a que no es la realidad representada, el mundo y las acciones descritas, lo que garantiza la realidad del texto literario, sino la realidad es del acto de comunicación. (Nitschack, 1991, p. 294). Por todo lo expuesto, es pertinente preguntarnos ¿Cuál es la recepción de la literatura en la música a partir de tres

(3) canciones en estudiantes de grado sexto (6°) de la Institución Educativa Bernardo López

Pérez de Dosquebradas de segundo periodo académico de acuerdo con la Estética de la Recepción y La Teoría de la Adaptación?

Justificación El trabajo de proyecto pedagógico centró nuestro interés en la relación entre la literatura y la música, al analizar como obras literarias han sido adaptadas y reinterpretadas a través de tres canciones: Corazón delator de Soda Stereo, Comediantes de Velorio de Alcolyrikoz y Miseria Humana de Lisandro Mesa. El presente trabajo abordó la recepción de dichas canciones en el contexto contemporáneo, al interesarnos por cómo el proceso de adaptación literaria en la música permite que la literatura alcance nuevos públicos y generaciones. Dicho ejercicio investigativo contribuyó a la comprensión de cómo dos expresiones artísticas se fusionan para dar lugar a nuevas formas de interpretación y recepción.

La mayoría de los estudios sobre la literatura y la música tienden a centrarse en la adaptación de textos literarios en obras clásicas, como óperas o musicales (Canadas, 2023). Sin embargo, hay escasa investigación sobre la relación entre música popular contemporánea y literatura, en especial en el contexto latinoamericano. Las canciones elegidas para este ejercicio investigativo representan una oportunidad para dialogar entre los cruces de una y otra arte, ya que adaptan textos de autores consagrados como: Edgar Allan Poe, Jaime Jaramillo Escobar y Gabriel García Gravini, pero a través de géneros musicales que, a menudo, se asocian con la cultura popular. Además, las adaptaciones musicales presentan una nueva manera de interactuar con la literatura que no es en lo suficiente explorada en la investigación académica, lo que genera preguntas sobre la legitimidad de la música como tránsito de recepción literaria.

El estudio es significativo porque permitió examinar cómo la música popular puede actuar como puente entre la alta cultura de la literatura y el público en general. Las canciones elegidas no sólo sirvieron como homenajes a las obras literarias que adaptan, sino que

también transformaron estos textos en experiencias sonoras accesibles para audiencias diversas, por lo tanto, un beneficio situado de la investigación fue mejorar la comprensión de cómo las adaptaciones musicales pueden cambiar o enriquecer la percepción del texto literario, debido a que las acomodaciones actúan como móviles de transmisión cultural. Además, el estudio puede abrir el cambio a futuros trabajos que exploren la recepción de la literatura en otros géneros musicales y en diferentes contextos culturales. La investigación amplió el conocimiento sobre la recepción literaria al examinar cómo la música popular puede servir como medio para adaptar y reinterpretar textos literarios, además esperamos que el estudio aporte nuevas perspectivas sobre la manera en que la música y la literatura interactúan para generar significados múltiples y transformados en distintos contextos culturales.

Al analizar la recepción de las obras musicales escogidas, el presente trabajo investigativo arroja luz sobre la influencia de la cultura popular en la preservación y transmisión de textos literarios en la memoria colectiva. Asimismo, el estudio también aportó a la discusión teórica sobre la intermedialidad porque ayuda a la comprensión de cómo la música y la literatura se entrecruzan y cómo sus fronteras se difuminan. El enfoque del estudio que se realizó fue innovador debido a su atención con géneros musicales que en la historia, por varias razones, son excluidos de los estudios literarios, como el rap y la cumbia, y su capacidad para hacer accesible la literatura a través de medios populares. Además, al elegir canciones que abarcan un amplio espectro de géneros el trabajo aportó un análisis diverso de las formas en que la literatura puede ser adaptada. Mientras que muchos estudios sobre las adaptaciones literarias se centraron en los medios audiovisuales, el proyecto examina el poder de la música como una forma de intermediación que permite la difusión y recepción de textos literarios. Se propuso un enfoque multidimensional permite ver

cómo el arte literario puede trascender las fronteras de su medio original y ser transformado y adoptado por la música.

Los hallazgos tuvieron un impacto tanto en la práctica como en la comprensión teórica de las adaptaciones literarias: desde una perspectiva práctica, la investigación influyó en la manera en que se percibe la música popular como mecanismo legítimo para la recepción literaria, lo cual podría cambiar las formas en que se enseña la literatura en contextos educativos o se consume en la cultura popular. En un contexto más amplio, el proyecto tuvo implicaciones sociales al mostrar cómo la música popular contribuyó a la construcción de identidades culturales y literarias y conecta a las audiencias con un patrimonio literario.

Objetivos Objetivo General Establecer cómo se manifiesta la recepción y la adaptación de la literatura en la música mediante el análisis de tres (3) canciones, en estudiantes de Sexto en el segundo periodo académico de la Institución Educativa Bernardo López Pérez de Dosquebradas, a partir de los fundamentos de la Estética de la Recepción y la Teoría de la Adaptación. Objetivos específicos Diseñar instrumentos de recolección y análisis de tres (3) canciones adaptadas de la literatura para la recepción en los estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Bernardo López Pérez.

Aplicar un (1) taller pedagógico sobre la adaptación de la literatura en música con el corpus de las tres (3) canciones, a través de una práctica de aula fundamentada en el aprendizaje basado en proyectos donde el producto final sea la creación de una adaptación. Comparar el proceso de enseñanza aprendizaje de la adaptación y la recepción de la literatura en música entre los estudiantes de dos grupos que cursan el sexto grado en los que se llevó a cabo el taller pedagógico.

Introducción En el contexto actual de la educación se caracteriza por la búsqueda de prácticas más inclusivas y culturalmente situadas, por lo tanto, el presente trabajo de grado nos propusimos resignificar la enseñanza de la literatura mediante una experiencia pedagógica interdisciplinaria que une la sensibilidad de la palabra escrita con la magia expresiva de la música. Esta investigación nos acercó a posibilidades didácticas donde la música logró convertirse en un puente efectivo para la recepción de obras literarias en el aula escolar. Desde nuestra posición como docentes en formación de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, asumimos con compromiso crítico el reto de explorar nuevos caminos para acercar la literatura a los estudiantes, en especial en grados de transición como sexto, donde las bases del pensamiento interpretativo y la sensibilidad estética comienzan a consolidarse. En este sentido, nuestro rol fue más allá de transmitir contenidos; somos diseñadoras de experiencias que conectan saberes académicos con los lenguajes cotidianos del estudiantado, reconocemos que enseñar literatura hoy requiere escuchar lo que resuena fuera del aula: los ritmos del barrio, las voces del entorno, las letras que circulan en plataformas digitales y que muchas veces contienen huellas literarias. En consecuencia la investigación se fundamenta teóricamente en dos marcos clave: la Estética de la Recepción, formulada por Jauss y ampliada por autores como Iser y Zimmerman, que reconoce al lector como co-creador activo de sentido; y la Teoría de la Adaptación, desarrollada por Linda Hutcheon y Siobhan O’Flynn, que aborda las transformaciones estéticas que emergen cuando una obra migra de un medio a otro, a la vez que mantiene su esencia, pero adquiere nuevos significados. Las teorías elegidas dialogan con metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y los principios del

constructivismo social, lo que vincula una visión de la educación como proceso colaborativo, emocional y situado.

Con base en dicha articulación conceptual, se diseñó y aplicó una intervención didáctica en dos (2) grupos de grado sexto (6°) de la Institución Educativa Bernardo López Pérez, en la ciudad de Dosquebradas. El proceso incluyó seis (6) sesiones que integraron análisis literario, interpretación musical, creación poética y reflexión crítica, a partir de tres

(3) canciones con referentes literarios: Corazón Delator (inspirada en el cuento de Edgar

Allan Poe), Comediantes de Velorio (que remite al universo de Jaime Jaramillo Escobar) y Miseria Humana (vinculada a la obra de Gabriel García Gravini). Cada pieza fue abordada desde una mirada pedagógica sensible que permitió a los estudiantes comprender los textos, apropiarse de ellos desde su voz, su ritmo y su contexto.

Lo que encontrará el lector a lo largo del trabajo de grado es un análisis académico, junto con una narrativa pedagógica viva, tejida entre teorías, canciones, preguntas, emociones, dibujos, silencios y palabras que cantan. Desde el diseño metodológico hasta la sistematización de experiencias en el aula, se muestra cómo la música puede ser un canal legítimo de recepción literaria, y cómo los estudiantes, cuando son reconocidos como sujetos interpretativos activos, pueden construir sentidos estéticos y culturales de gran valor. Además, se evidenciaron las particularidades de los grupos intervenidos, a través de factores como: la jornada escolar, el clima emocional del aula, el entorno familiar y las dinámicas internas del grupo afectan de modo directo los procesos de interpretación y creación. Por esta razón, la investigación también reivindicó la necesidad de pensar la planeación didáctica como un ejercicio flexible, ético y dialógico, atento a la voz de los estudiantes y a su diversidad cognitiva, cultural y afectiva.

Finalmente, el trabajo de grado fue una apuesta por una enseñanza de la literatura que no se limite al análisis técnico o al seguimiento de un canon, sino que se abra a otras formas de leer y escribir el mundo: a través del ritmo, del canto, del cuerpo y de la emoción. Una pedagogía de la escucha que reconozca que la literatura también vive en la música, y que los versos literarios pueden ser rimas callejeras, coros memorables o susurros en clave poética. Una propuesta que cree en la transformación estética medio para la formación humana.

Capítulo I: De La Recepción Literaria a La Adaptación Musical En el presente capítulo, el lector encontrará un marco teórico que analiza la relación entre literatura y música a través de tres canciones (Corazón delator, Comediantes de Velorio y Miseria Humana), a la vez que exploramos cómo las obras literarias se adaptan y resignifican en el lenguaje musical; para esto nos fundamentamos en dos ejes centrales: la estética de la recepción (Jauss, Iser), que examina el rol del público y los contextos históricos en la interpretación, y la teoría de la adaptación (Hutcheon, O’Flynn), que estudia los procesos creativos al trasladar una obra a otro medio. Además, integramos perspectivas educativas como el constructivismo (Piaget, Vygotsky) y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que vinculamos a la recepción artística con estrategias pedagógicas. El estudio de la recepción de la literatura en la música surgió de un interés académico por comprender cómo las obras literarias se adaptan y resignifican en otros lenguajes artísticos. Por tal razón, lo que hicimos fue establecer los fundamentos teóricos que guían la investigación, la recepción y la teoría de la adaptación, debido a que estos enfoques nos permitieron analizar, desde perspectivas complementarias, los procesos de interpretación y transformación que ocurren convertimos una pieza literaria en música, así como el rol activo del público en la construcción de sentidos.

La estética de la recepción que desarrollaron teóricos como: Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser, se interesan por el diálogo entre la obra, su audiencia y cómo factores históricos, culturales y subjetivos moldean la interpretación. Adicional, la teoría de la adaptación, propuesta por Linda Hutcheon y Siobhan O’Flynn, examina los mecanismos creativos y las resignificaciones inherentes al traslado de una obra a un nuevo medio, en ese sentido, presentamos un diálogo de las teorías que nos brindó herramientas para explorar

cómo las canciones analizadas reproducen textos literarios, reinventan y generan experiencias estéticas únicas.

Además, el marco teórico lo complementamos con aportes del constructivismo y el ABP, que vinculan la recepción artística con contextos educativos, asimismo, el constructivismo, con raíces en Piaget y Vigotsky, definen el papel activo del sujeto en la construcción de conocimiento, mientras que el ABP nos ofreció una metodología para aplicar los principios en el aula con el propósito de propiciar la interpretación crítica y la creatividad. Para terminar el capítulo los organizamos en tres secciones: primero, revisamos los antecedentes investigativos (estado del arte); luego, profundizamos en los conceptos teóricos clave; y establecemos un diálogo con los objetivos de la investigación. A partir del recorrido propuesto, buscamos contextualizar el estudio dentro de debates académicos actuales y explicar cómo la música popular puede ser un dinamizador de difusión literaria y un catalizador de nuevas lecturas.

Estado del Arte Lo enmarcamos en el estudio de la recepción de la literatura en la música a partir de tres (3) canciones, un tema que nos interesó por entender cómo las obras literarias pueden ser adaptadas y reinterpretadas a través de otros medios artísticos, en particular, la música. Nuestro propósito fue analizar la interacción entre ambas disciplinas artísticas, (música y literatura), con el fin de situar la investigación en el contexto académico actual y enseñar las principales contribuciones y alternativas entre los cruces de las dos disciplinas o artes. Para la elaboración del estado del arte, rastreamos en bases de datos académicas las publicaciones provenientes de revistas con interés en áreas relacionadas con la intermediación, la adaptación literaria y los estudios culturales. Los artículos que elegimos

discuten tanto enfoques conceptuales como metodológicos, y sé vinculan con la temática del corpus de nuestra tesis.

La revisión de antecedentes nos permitió identificar las principales líneas de investigación, observar los puntos de contacto y divergencias entre los estudios, y evidenciar las brechas existentes que justificaron la necesidad de llevar a cabo nuestra propuesta. De este modo, buscamos contribuir al conocimiento sobre cómo la música de corte popular se convierte en un medio útil para la difusión y conocimiento de obras literarias, y cómo, por supuesto, las interpretaciones musicales impactaron en la percepción y comprensión de los textos originales.

Estudios en la Teoría de la Recepción La exploración de la relación entre literatura, música y sus múltiples adaptaciones artísticas genera un interés creciente en las investigaciones académicas que se caracteriza por su enfoque interdisciplinario y la implementación del concepto de recepción. En ese sentido, revisamos las convergencias entre los estudios analizados, consideramos sus objetivos comunes y la aplicación del concepto de recepción a la interacción entre literatura y música. Ahora bien, un objetivo recurrente en los estudios que analizamos fue comprender cómo las obras literarias y musicales se resignifican al interactuar con diferentes contextos y audiencias. García Blanco (2016), al aplicar la Teoría de la Recepción al análisis musical, propone un enfoque que trasciende al creador y pone en el centro al receptor. Por lo tanto, su objetivo principal fue analizar cómo las expectativas, prejuicios y contextos socio históricos de las audiencias moldean el significado de las obras musicales, esta perspectiva nos aporta un marco y teórico para entender cómo las canciones basadas en literatura se reinterpretan en función de los horizontes de expectativas de los receptores, debido a que explica de forma

detallada los factores que influyen en la recepción de las obras musicales, así como, las categorías de la teoría para realizar análisis de las piezas.

Por su parte, Torres Buitrago (2017) se enfocó en establecer un marco interdisciplinario para comprender la interrelación entre las distintas artes (literatura, música y cine), por eso, su objetivo fue demostrar que la experiencia artística no es homogénea, sino que varía en función del contexto emocional, cultural e histórico de cada receptor. Dicho enfoque examinó cómo la literatura se adapta a diferentes formas artísticas, a la vez que enriquece su significado a través de nuevas formas de percepción. En el ámbito educativo, Escobar Martínez (2012) buscó integrar literatura y música como herramientas didácticas para fomentar el interés por la lectura y el análisis crítico entre estudiantes de secundaria, en otras palabras, los autores evidenciaron cómo la interacción música literaria en contextos pedagógicos fortalece habilidades de lectura, escritura e interpretación de los jóvenes en contextos de exposición estética. Otros estudios, como los de Diago Busto (2011) y Castro Balbuena (2023), comparten el objetivo de rastrear la evolución de las relaciones entre literatura y música en contextos históricos y contemporáneos; mientras Diago Busto examinó la interacción entre poesía y música en la tradición hispánica, Castro Balbuena se centró en cómo el folk metal reinterpreta y revitaliza mitos y leyendas, con esto ofreció nuevas formas de apreciación cultural. Ambos trabajos en que las adaptaciones tienen la capacidad de mantener vigente el legado literario a través de nuevos lenguajes artísticos.

En términos conceptuales, autores como García Blanco (2016) utilizaron las teorías de Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser, ellos consideran que la historia de una obra está profundamente influida por la actitud y percepción de sus receptores. Además, trabajan la categoría de horizonte de expectativas en la que el significado es dinámico, ya que se

reconstruye continuamente a medida que las audiencias cambian sus perspectivas culturales y sociales.

De igual manera, Torres Buitrago (2017) amplía la visión al argumentar que la recepción artística se encuentra mediada por las emociones y percepciones individuales, lo que genera una experiencia estética única para cada receptor. Dicho planteamiento de que la literatura debe ser entendida dentro de una red de conexiones artísticas y culturales se alinea con la idea de que la recepción no es un acto pasivo, sino un diálogo activo entre el texto y sus adaptaciones.

Asimismo, estudios como el de Badía Fumaz (2022) integran la perspectiva de la recepción al analizar cómo las letras de canciones populares pueden considerarse poesía contemporánea, a la par que reconocen la capacidad de la música para actuar como un vehículo de expresión literaria que conecta con audiencias masivas. En términos metodológicos, la mayoría de los estudios recurren a enfoques cualitativos y combinan el análisis textual, histórico y cultural. Por un lado, García Blanco (2016) se centró en la Teoría de la Recepción, al adaptar los postulados de Jauss e Iser al análisis musical, mientras que Diago Busto (2011) adoptó un enfoque histórico-literario para examinar la evolución de la interacción entre poesía y música en las letras hispánicas. Ambos enfoques coinciden en su interés por la interacción entre obra y receptor, aunque difieren en el medio artístico que analizan.

Por otro lado, Escobar Martínez (2012) y Martínez González (2019) abordaron la relación entre música y literatura desde una perspectiva educativa por medio de metodologías aplicadas; esto quiere decir que Escobar propone estrategias didácticas para el aula, mientras que Martínez González analiza como géneros específicos, como el heavy metal, pueden mediar en la recepción de obras clásicas como El Quijote. Aunque ambas investigaciones

comparten el objetivo de acercar la literatura a nuevos públicos a través de la música, difieren en el público objetivo y en el enfoque pedagógico.

En términos de resultados, los estudios de García Blanco (2016) y Torres Buitrago (2017) coincidieron en que la recepción de las obras artísticas está profundamente influida por el contexto sociocultural del receptor. Sin embargo, García Blanco afirma que el papel de las expectativas y prejuicios históricos en la recepción musical son cruciales en las interpretaciones. Torres Buitrago explora cómo la experiencia estética varía en función de la interacción entre diferentes artes. Dicha diferencia permite entender la recepción como un fenómeno literario-musical y un proceso estético integral.

Otros autores como Pérez (2016) y Castro Balbuena (2023) presentaron enfoques centrados en la narratividad, aunque con aplicaciones distintas, por una parte, Pérez analiza cómo la literatura juvenil se transforma a través de la intermedialidad y, por otro lado, Castro Balbuena se interesó en el folk metal como un modo para narrar mitos y leyendas. Ambos coinciden en que los elementos narrativos de la literatura pueden ser revitalizados en nuevos formatos musicales, aunque divergen en sus aplicaciones prácticas y contextos de estudio. Para finalizar, el trabajo de Badía Fumaz (2022) y Montaldo Acosta (2015) se alinean en su interés por la poesía como elemento literario intrínseco en las canciones populares y la narrativa musical. Ambos estudios concluyen que la música complementa y transforma las obras literarias al integrarse en ellas, aunque difieren en los géneros analizados y en la profundidad de su análisis literario.

Estudios de Teoría de La Adaptación El estudio de la adaptación en los campos de la literatura, la música y las artes escénicas presentó panorama interdisciplinar que trasciende la mera traducción entre medios

artísticos, en este sentido, Badía Fumaz y Marías (2024), entienden la adaptación como un proceso que involucra tanto la transposición de un medio a otro como la coexistencia y diálogo de medios en una misma obra. Los autores identificaron las relaciones intermediales que se manifiestan a través de tres modalidades principales: transposición, combinación y referencias intermédiales; dichas modalidades las utilizaron para abordar fenómenos como la musicalización de textos literarios, la creación de géneros híbridos y la presencia de elementos literarios en composiciones musicales.

Los objetivos comunes de los estudios consultados fueron desentrañar las dinámicas de estos procesos y su capacidad para generar significados nuevos; por ejemplo, los avances en el análisis comparatista interdisciplinar, como lo muestran Escobar Borrego y Gallardo- Saborido (2021), buscan determinar las intersecciones entre códigos estéticos y las potencialidades creativas que emergen en las adaptaciones. El propósito es describir las interacciones entre literatura y música e interpretar las implicaciones socioculturales y simbólicas de dichas relaciones, en especial en creaciones artísticas como el flamenco y la ópera, donde la performatividad y la narrativa convergen.

Además, los estudios relacionados tienden a compartir la intención de establecer una clasificación que simplifique las complejidades inherentes al análisis de la adaptación; por ejemplo, Badía Fumaz y Marías (2024) adaptaron el modelo triádico de Rajewsky, también unificaron las categorías y mencionaron las presencias intermediales para comprender cómo las obras literarias y musicales se integran y transforman mutuamente. Este marco teórico ofrece una plataforma para la exploración de fenómenos como la reinterpretación cultural de obras literarias mediante la música.

En el caso de la investigación realizada por Gutiérrez Medina (2017), el objetivo principal fue diseñar talleres de promoción de lectura con la música como elemento

motivacional, los talleres se dirigieron a estudiantes de diversas edades que pertenecían a instituciones musicales y buscaban fomentar hábitos de lectura mediante actividades que conectaran la apreciación literaria con elementos musicales. Los autores reconocieron a la música como medio para expresar emociones de los estudiantes, lo cual facilita el acceso y la valoración de textos literarios. La metodología empleada fue la investigación activa, junto con la adaptación de las actividades en función de los resultados observados durante un pilotaje inicial.

Además, la investigación de Morote Peñalver (2016) desarrolló competencias discursivas mediante la creación de microficciones, al integrar los conceptos de hipertexto e intertextualidad. En esta investigación, la adaptación se entiende como un proceso creativo que transforma textos literarios y establece conexiones con otras disciplinas artísticas y contextos culturales. La metodología cualitativa basada en la investigación-acción permitió ajustar las intervenciones educativas en tiempo real y garantizar la efectividad del modelo propuesto.

Ambos estudios coinciden en la categoría de adaptabilidad como un eje conceptual, por un lado, Gutiérrez Medina entiende la adaptación como una herramienta para contextualizar las actividades literarias dentro del ámbito musical, mientras que Morote Peñalver explora la adaptación desde la transformación textual y la incorporación de elementos interdisciplinarios. Estos estudios tienen un marco común que valora la flexibilidad y la integración de diferentes formas de expresión artística como estrategias didácticas eficaces.

Estudios Educativos En el ámbito escolar, las investigaciones como la de Salgado (2022) recuerda en su artículo que desde los orígenes la música y la poesía han estado interconectadas, debido a que

ambas nacieron como formas de expresión artística que utilizaban al ritmo y la melodía. Igualmente, se puede visualizar un impacto emocional y cognitivo frente al estudio que sé llevó a cabo, pues la música potencia la experiencia con la poesía, lo que a su vez mejora la adquisición de conocimientos, ya que en las actividades presentadas en el trabajo mostraron que los estudiantes tienen una mejor recepción sobre los mensajes de los poemas al estar en compañía de la música.

El estudio se analiza la relación entre poesía y música en la educación literaria con una metodología cualitativa, los autores aplicaron dos instrumentos, encuesta y observación de aula. La población en la que desarrollaron el estudio, fueron estudiantes de cuarto grado de Maestro en Educación Infantil, quienes pudieron demostrar una conexión emocional y comprensión de los textos poéticos al estar musicalizados. Como conclusión, se propone el uso de la música para mejorar la enseñanza de la poesía y superar la resistencia de los jóvenes hacia este género literario El estudio de Cueva Procel y Aldaz Izquierdo (2024) señalan que el Aprendizaje Basado en Proyectos facilita la comprensión, el análisis crítico y la formulación de hipótesis en los estudiantes, aspectos esenciales en la apreciación de la literatura adaptada, ya que es importante la recepción de ellos frente a las obras. En el caso de la adaptación de la literatura en canciones esta metodología puede ayudar a desarrollar un aprendizaje más significativo pues al reconocer el entorno van a encontrar elementos narrativos, estilísticos y simbólicos que resisten a esa transformación musical. La aplicación del ABP en la recepción de las obras puede llevar a los estudiantes a identificar las diferentes formas de transformación utilizadas en la adaptación, para así entender cómo nacen nuevas reinterpretaciones y los efectos que se producen en ese cambio.

El anterior estudio se basó en una metodología transversal, donde de forma cuantitativa se obtuvieron datos estadísticos mediante encuestas. La población objeto fueron 44 docentes de educación básica de varias instituciones educativas. Como conclusión, el ABP es una herramienta valiosa para transformar la enseñanza de la lengua y literatura, debido a que promueve habilidades esenciales para la resolución de problemas complejos en la vida real y el docente es su rol de facilitador debe tener una formación adecuada para guiar estos procesos en el estudiante.

Trigueros y Bañuls (2017) señalan que la innovación educativa ha tratado de incorporar estrategias como la gamificación y el transmedia para desarrollar el aprendizaje y acercar al interés a los estudiantes de sus propias habilidades. Las nuevas pedagogías no solo transforman la enseñanza en grados novenos, sino que también permiten llegar a nuevas formas de recepción literaria. Además se puede relacionar con la adaptación de literatura a canciones, pues cada obra puede tener muchos significados donde los estudiantes tienen distintas interpretaciones aportadas igualmente por sus contextos y transformación de los contenidos que les llegan para ser utilizados en el desarrollo de sus aprendizajes. La metodología utilizada incluyó cuestionarios de escala Likert y observación directa en el aula, basados en enfoques metodológicos descriptivos. La población para llevar a cabo el estudio fueron estudiantes del Máster de educación secundaria, quienes participaron en actividades didácticas innovadoras. Como conclusión, se resalta que las metodologías mejoran los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que incrementan la motivación de los estudiantes y favorecen su futura labor en niveles inferiores.

Marco Teórico En el presente marco teórico, exploramos dos enfoques fundamentales para el análisis de la relación entre la literatura y la música en el contexto de la adaptación de obras literarias:

la estética de la recepción y la teoría de la adaptación. Ambas teorías nos permitieron abordar, desde diferentes ángulos, la experiencia estética y el proceso interpretativo que se genera en una obra literaria transferida al lenguaje musical. Por un lado, la estética de la recepción, representada principalmente por Jauss y complementada por las ideas de Zimmerman y Broitman (2015), se centra en la interacción entre el público y la obra. Por otro lado, la teoría de la adaptación, desarrollada por Linda Hutcheon y Siobhan O'Flynn (2013), nos aportó una mirada sobre la transformación de una obra en el proceso de transición a un nuevo medio, como es el caso de la literatura a la música. En este marco teórico, el diálogo entre ambas teorías nos brindó herramientas esenciales para comprender cómo la adaptación musical de una obra literaria genera un proceso de resignificación constante, en el que se fusionan la construcción de sentido propio de la recepción y la expansión interpretativa de la adaptación.

Concepto de Recepción La estética de la recepción juega un papel importante en el momento de hablar sobre música y literatura, pues, al encontrarnos frente a una obra que ha sido adaptada a la música, más allá del ritmo y el sentimiento del canto, nos cruzamos con las palabras que de alguna manera nos trasladan a la voz del autor. Allí podemos acercarnos a sus pensamientos, ideologías e historias, a la vez que nosotros, lectores y espectadores, producimos un sinfín de cuestionamientos y nuevos sentidos o significados que están influenciados por nuestros contextos, vivencias y lecturas precedentes.

Lo anterior, coincide con lo que Broitman (2015) explica sobre el concepto de recepción; la autora argumenta que el análisis literario realizado desde la perspectiva de la Estética de la Recepción “considera el encuentro entre los lectores y el texto, el espacio de construcción de los sentidos, significados e interpretaciones del mismo” (p. 44). Ahora bien,

la recepción como categoría literaria ha sido ampliamente discutida por diversos autores, para los objetivos de nuestro trabajo, tomamos las conceptualizaciones de Zimmerman y Jauss, relacionadas desde la mirada de Broitman.

Para Zimmermann la estética de la recepción se concibe como una relación continua del lector productor, ya que, no solo se limita a los actos de lectura, también va más allá de la literatura, a través del diálogo, la sociedad puede asumir los roles dentro de las obras. En otras palabras, entendemos que el lector al realizar la interpretación de la obra llena esos vacíos que hay en ella, porque la obra se complementa con las ideas individuales de quien la lee, escucha u observa; de esta manera, la recepción es un proceso de comunicación y construcción constante, donde la sociedad influye en los pensamientos del lector como productor y deja en ella situaciones propias, sentimientos y pesares. Mientras que Jauss concibe la lectura como un encuentro con nuevas perspectivas sociales y apropiaciones culturales, debido a que la comprensión e interpretación de un lector dependen de la época histórica a la que pertenece. Por ejemplo, la interpretación que un aristócrata del siglo XVII de la obra Honoré de Balzac, es distinta a las ideas que tenga un joven del siglo XXI sobre el mismo novelas. Por lo tanto, cuestionamos lo que está escrito y podemos ser agentes activos que participamos como críticos y tenemos la facultad de emitir juicios sobre una obra desde nuestros puntos de vista. Esto quiere decir que la estética de la recepción es un diálogo de la obra con el contexto en que se está leyendendo, por eso, no todas las personas van a pensar igual frente a la obra y su interpretación cambiará constantemente, esto abre ante los lectores expectativas diferentes y por lo mismo para este autor es importante el concepto de historicidad de la obra.

Concepto de Adaptación El concepto de adaptación en literatura se refiere al proceso mediante el cual una obra original es reinterpretada y transformada en un nuevo contexto o medio; dicho proceso implica mantener ciertos elementos de la obra original, pero también incorporar cambios que reflejan nuevas perspectivas, culturas o formas de expresión. La adaptación es, como la entendemos en el presente trabajo, un acto creativo que da lugar a un nuevo producto que interactúa con su audiencia y que transforma el significado inicial de la obra. Como se explica en A Theory of Adaptation, “la adaptación es una forma de repetición sin replicación; el cambio es inevitable, incluso sin ninguna actualización consciente o alteración del escenario” (Hutcheon y Flynn, 2013, p. 15), es decir, la adaptación es un fenómeno dinámico e interpretativo.

Entre las características principales de la adaptación se encuentra que es una “transposición anunciada y extensa de una obra o de obras reconocibles” (Hutcheon y Flynn, 2013, p. 35). Esto significa que una adaptación debe ser identificada como una reinterpretación de un texto original que mantienen un vínculo con la obra de referencia. Sin embargo, no se trata solo de una reproducción, sino como un acto de apropiación en el que intervienen la creación e interpretación, En ese escenario, el adaptador toma elementos de la obra original para transformarlos y reinterpretarlos creativamente, lo que posibilita una experiencia única para el público.

Otra característica de la adaptación es la intertextualidad que considera a las adaptaciones como “palimpsestos a través de nuestra memoria, de otras obras que resuenan a través de la repetición con variación” (Hutcheon y Flynn, 2013, p. 35). Esta característica sugiere que, al interactuar con una adaptación, el espectador evoca recuerdos y conexiones

con la obra original y otras obras relacionadas, por lo que se enriquece su experiencia de recepción a través de los recuerdos y el reconocimiento de esos vínculos. Además, las adaptaciones inevitablemente implican “cambios o, en el lenguaje de los nuevos medios, reformateo” (Hutcheon y Flynn, 2013, p. 43) que conllevan la ganancia de algunos elementos y la pérdida de otros, lo cual es inherente a la transformación de la obra original a un nuevo formato. Dicho proceso está influenciado por factores culturales y contextuales que pueden cambiar radicalmente el significado y el impacto de las historias. Lo anterior, Hutcheon y Flynn (2013) lo definen como “transculturación”, un proceso que permite que las adaptaciones adquieran relevancia en diferentes contextos y respondan a las circunstancias del momento histórico en el que se realiza la adaptación. Un ejemplo común de adaptación en el ámbito literario es la transformación de novelas en películas, en estos casos, aunque el objetivo es mantener la esencia de la historia original, los cineastas deben hacer ajustes que consideren el lenguaje visual y el tiempo limitado de una película. Esta transformación implica reformatear elementos narrativos y, en algunos casos, omitir o modificar aspectos de la trama y los personajes para adaptarse al medio cinematográfico.

Lo anterior evidencia que la adaptación es un fenómeno en que los diversos productos artísticos y literarios sé transforman entre sí a través del tiempo y de los intereses culturales de las sociedades a las que pertenecen. En este sentido, la música y la literatura como artes que históricamente han compartido naturalezas comunes, por ejemplo, en los textos grecorromanos o los cuentos hadas europeos; por lo que el proceso de adaptación o diálogo entre ellas tiene particularidades propias.

Ahora bien, la relación entre la música y la literatura, especialmente, explorada a través de la adaptación, ofrece una rica interacción entre dos formas de arte que, aunque

diferentes en su esencia, comparten la capacidad de evocar emociones y construir narrativas complejas. En esta línea, Linda Hutcheon y Siobhan O’Flynn analizan cómo las obras literarias pueden adaptarse a la música y las complejidades que surgen al transponer una narrativa de palabras a un medio sonoro.

Consecuentemente, una adaptación musical de una obra literaria no es simplemente una traducción directa del texto al lenguaje musical; más bien, es una interpretación que añade capas de significado al original. Según Hutcheon y O’Flynn (2013), la adaptación musical tiene el potencial de reinterpretar y expandir el sentido de la obra literaria al introducir elementos sonoros y vocales que crean nuevas experiencias sensoriales para el público; a través de diferentes estilos vocales y efectos sonoros. En otras palabras, la música puede capturar la esencia emocional y los matices de la narrativa original, al tiempo que permite una percepción diferente al hacerlo en un medio distinto. Un ejemplo claro de esto es la ópera, donde el texto literario y la música se combinan para construir una experiencia dramática y sensorial única, en una ópera, el libreto (la versión adaptada de la narrativa literaria) se entrelaza con la música, lo que ofrece una experiencia interpretativa que no solo respeta el texto original, sino que lo transforma. Esta transformación permite que la obra literaria resuene en una nueva dimensión, ya que, vincula aspectos emotivos que las palabras solas no podrían transmitir.

Por lo tanto, la adaptación musical da voz a la narrativa literaria en un medio diferente, a la vez que amplía su significado a través de una experiencia nueva que conecta a la audiencia con la obra de una manera sensorial y emocional. Por medio de esta relación entre literatura y música, la adaptación se convierte en una forma de traducción creativa y profundamente inmersiva.

En síntesis, la adaptación es un fenómeno complejo que combina repetición y transformación, al mantener ciertos aspectos de la obra original mientras incorpora elementos nuevos que reflejan el contexto y las particularidades del medio de destino. Diálogo entre las dos teorías Así pues, las dos teorías dialogaron con nuestra investigación, porque nos interesó comprender la recepción de la música que es adaptación de obras literarias, ya que juntas ofrecen una perspectiva amplia sobre cómo el público experimenta, interpreta y resignifica las obras en un nuevo medio.

En primer lugar, la teoría de la recepción, como sugiere Jauss, propone que el significado de una obra no está fijo, sino que se construye en el encuentro entre el lector (o el oyente) y el texto, donde influyen los contextos sociales, culturales e históricos de cada receptor; este concepto de “horizonte de expectativas” es esencial en la música adaptada de obras literarias, pues las audiencias no solo perciben el ritmo y los tonos, sino también interpretan y resignifican las palabras y emociones que transporta la obra original, ahora convertida en un nuevo formato. Esto quiere decir que la estética de la recepción permite comprender cómo el oyente actualiza y transforma el sentido de la obra adaptada, haciéndola relevante a su propia experiencia cultural y emocional, lo que coincide con lo planteado por Broitman (2015) sobre la construcción de sentidos.

En segundo lugar, la teoría de la adaptación, como expone Hutcheon, nos ayuda a entender que el proceso no es una simple réplica, sino una “repetición sin duplicación” (Hutcheon y Flynn, 2013), donde la obra original se transforma mediante cambios necesarios para ajustarse a un nuevo formato y público. En el caso de la adaptación musical, implica que la obra literaria es re-imaginada a través de elementos sonoros y vocales, los cuales generan nuevas experiencias sensoriales y ampliaciones del significado original; por lo tanto, la teoría

de la adaptación explica cómo se transfiere la esencia literaria a un medio distinto, donde los cambios culturales y las características del nuevo formato enriquecen la interpretación y hacen posible que la adaptación adquiera un valor propio.

Finalmente, el diálogo entre ambas construye las herramientas teóricas necesarias para entender cómo la música adaptada de literatura genera una experiencia que es simultáneamente estética e interpretativa. Por un lado, la teoría de la recepción aporta la idea de que el oyente es un co-creador que, al interactuar con la obra adaptada, añade significados influenciados por su contexto y percepción personal; por el otro lado, la teoría de la adaptación nos recuerda que cada acto de adaptación incluye una reformulación que responde a un contexto y tiempo específicos, lo que permite que el público reciba la obra y la experimente desde una nueva mirada. El presente diálogo entre teorías ayudó a interpretar cómo, en una adaptación musical de literatura, tanto el contexto histórico de la obra original como el del público moderno confluyen en la recepción, lo que convierte a la adaptación en una experiencia estética integral y dinámica.

La Enseñanza de la Literatura y El Constructivismo El constructivismo es una corriente epistemológica y pedagógica que concibe el conocimiento como una construcción activa por parte del sujeto, más que como una simple transmisión de información. Desde esta perspectiva, aprender implica una reorganización constante de estructuras cognitivas en función de nuevas experiencias, conocimientos previos e interacciones con el entorno social y cultural, en este sentido, Piaget sostiene que el desarrollo cognitivo es el resultado de un proceso de adaptación activa al medio, a través de mecanismos como la asimilación y la acomodación, que permiten al individuo integrar o modificar sus esquemas mentales (Piaget, 1920, como se cita en Martínez Cifuentes, 2022). Asimismo, el constructivismo se caracteriza por reconocer el papel protagónico del sujeto en la generación del conocimiento, debido a que organiza, relaciona y transforma la

información a partir de su experiencia personal y social. De manera complementaria, el constructivismo social, propuesto por Vygotsky, introduce la dimensión sociocultural del aprendizaje, según el autor, el conocimiento se construye en la interacción con los otros, especialmente a través del lenguaje como mediador simbólico fundamental. En efecto, Vygotsky argumenta que el desarrollo cognitivo se da primero en un plano social (interpsicológico) y luego se interioriza (intrapsicológico), lo que vincula el contexto y de los agentes mediadores como el docente al proceso de aprendizaje (Vygotsky, 1978, como se cita en Martínez Cifuentes, 2022).

En consecuencia, el rol del docente en el enfoque constructivista se aleja del modelo tradicional de transmisor de contenidos y redefine su función como la de mediador, facilitador y guía del proceso de aprendizaje. Esto implica que debe diseñar situaciones didácticas que propicien la exploración, el cuestionamiento y la reflexión, además de promover ambientes colaborativos que permitan el diálogo y la construcción conjunta del saber. Así mismo, debe ser capaz de reconocer y valorar los saberes previos del estudiante, para desde allí fomentar nuevos aprendizajes. Por ejemplo, en el contexto de la enseñanza literaria, el docente ya no se limita a explicar el contenido de una obra, sino que invita a los estudiantes a vincular su experiencia vital con los textos, lo que desarrolla una lectura crítica e interpretativa.

En concordancia, el estudiante es concebido como un agente activo, constructor de significados, capaz de formular hipótesis, resolver problemas, tomar decisiones y reflexionar sobre su propio aprendizaje. Lejos de ser un receptor pasivo, se espera que interactúe con sus compañeros, con los materiales y con su entorno para construir conocimiento de forma autónoma y crítica. Esto supone también una responsabilidad compartida en el proceso educativo, en el cual el estudiante debe comprometerse con sus propios procesos cognitivos y afectivos, para desarrollar habilidades metacognitivas que le permitan autorregular su aprendizaje.

La relación entre el constructivismo y la enseñanza de la literatura en jóvenes de secundaria está atravesada por la comprensión lectora, la sensibilidad estética, capacidad interpretativa y posicionamiento crítico Desde esta óptica, la enseñanza de la literatura se aleja de enfoques enciclopedistas centrados en la memorización de autores, fechas o movimientos, y se orienta hacia prácticas que conectan al estudiante con los textos desde su experiencia subjetiva. Como lo expone Martínez Cifuentes (2022), el aprendizaje literario “se fortalece cuando se reconoce al estudiante como un sujeto situado en contextos específicos, cuyas emociones, intereses y trayectorias personales median la construcción del sentido del texto” (p. 16).

De acuerdo con la estética de la recepción, propuesta por Jauss, el lector desempeña un papel fundamental en la actualización del significado de una obra, dado que es en el acto mismo de la lectura donde se concretan los sentidos posibles del texto. Esta concepción pone de relieve la naturaleza abierta y polifónica de la literatura, que solo adquiere significación en el diálogo entre texto y lector (Maldonado Alemán, 1997). En el anterior marco, la enseñanza literaria no consiste en descubrir un sentido único y verdadero, sino en habilitar espacios donde múltiples interpretaciones sean posibles y legítimas, siempre que estén fundamentadas en una lectura crítica y contextualizada.

Además, el constructivismo radical, tal como lo expone von Glasersfeld, sostiene que el conocimiento es una construcción subjetiva e intersubjetiva basada en modelos mentales organizados a partir de la experiencia individual y social. Por tanto, el acto de leer literatura debe comprenderse como un proceso activo en el cual el lector, apoyado en sus esquemas previos, sus emociones, su contexto y sus valores, construye significados particulares (Maldonado Alemán, 1997, p. 9). Esto resulta especialmente pertinente en la educación secundaria, donde los jóvenes se encuentran en una etapa de transición cognitiva y afectiva, caracterizada por una mayor capacidad para la abstracción, la argumentación y la exploración de su identidad.

En definitiva, el enfoque constructivista, al reconocer la centralidad del sujeto y del contexto en el aprendizaje, ofrece una perspectiva pedagógica integral para la enseñanza de la literatura. Al promover el desarrollo de competencias interpretativas, estéticas y críticas, y al valorar la experiencia del estudiante como parte del proceso formativo, el presente enfoque se convierte en una herramienta fundamental para formar lectores activos, reflexivos y comprometidos con su realidad.

Aprendizaje Basado en Proyectos El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una metodología centrada en el estudiante que organiza el proceso educativo en torno a la elaboración de proyectos orientados a resolver situaciones reales o simuladas. Esta metodología implica un enfoque activo que transforma la enseñanza en una experiencia significativa, puesto que los estudiantes investigan, planifican y ejecutan tareas concretas para construir conocimiento. El fundamento teórico de esta metodología se encuentra en las corrientes del constructivismo y del aprendizaje significativo, las cuales conciben al “estudiante como sujeto activo de su proceso educativo y al docente como mediador que facilita ese recorrido intelectual” (Cueva Procel & Aldaz Izquierdo, 2024, p. 2797).

Entre las principales características del ABP se encuentra la conexión entre los contenidos escolares y contextos reales, debido a que los proyectos están diseñados para generar soluciones a problemas que exigen razonamiento, toma de decisiones, comunicación efectiva y cooperación. Esta conexión con situaciones auténticas favorece el desarrollo de “habilidades transferibles, tales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas complejos y la autorregulación del aprendizaje” (Tenesaca Morales et al., 2024, p. 304). Asimismo, el ABP se caracteriza por integrar distintas áreas del conocimiento en una sola experiencia de aprendizaje, lo cual promueve una comprensión global y articulada de los saberes.

El rol del docente cambia de forma sustancial en comparación con enfoques tradicionales, ya que no actúa como fuente principal del conocimiento, sino como orientador que propone desafíos intelectuales, formula preguntas clave, monitorea el proceso y apoya la reflexión individual y grupal. El docente también debe diseñar contextos pedagógicos adecuados, “seleccionar problemas relevantes y organizar los recursos necesarios para guiar a los estudiantes en la búsqueda de soluciones” (Gómez Trigueros & Ruiz Bañuls, 2017, p. 246). Mientras que el estudiante asume una posición proactiva, investiga, colabora con sus compañeros, propone hipótesis, argumenta decisiones y comunica resultados. En otras palabras, el ABP “incrementa el compromiso con el aprendizaje y potencia su capacidad de aplicar lo aprendido en distintos escenarios” (Cueva Procel & Aldaz Izquierdo, 2024, p. 279). En el ámbito de la enseñanza de la literatura, el ABP ofrece oportunidades para que los estudiantes comprendan los textos más allá de su análisis estructural, al involucrarse en proyectos como la creación de revistas literarias, la adaptación teatral de obras, el diseño de blogs o el desarrollo de campañas de lectura, se favorece una aproximación creativa y crítica a los contenidos literarios. Por ejemplo, “en experiencias pedagógicas centradas en la obra Don Quijote de la Mancha, se han observado mejoras en la interpretación de metáforas y en la argumentación sobre los sentidos del texto” (Tenesaca Morales et al., 2024, p. 309). La anteriores prácticas no se limitan a fomentar habilidades comunicativas, sino que también estimulan la imaginación, la empatía y la reflexión personal en los estudiantes. Aunque el ABP presenta desafíos, tales como la necesidad de formación docente y la disponibilidad de tiempo y recursos, investigadores como Cueva Procel & Aldaz Izquierdo, (2024) argumentan que las evidencias empíricas indican que su aplicación contribuye a mejorar el rendimiento académico, fortalece las competencias comunicativas y promueve el aprendizaje colaborativo en contextos literarios . Esta metodología, al centrarse en el proceso de construcción del conocimiento, transforma la enseñanza de la literatura en un espacio de exploración intelectual, donde los estudiantes participan activamente y desarrollan habilidades clave para su formación integral.

En conclusión, la articulación entre la estética de la recepción, la teoría de la adaptación, el enfoque constructivista y el Aprendizaje Basado en Proyectos permite comprender de manera más amplia los procesos de interpretación, enseñanza y resignificación de la literatura en contextos contemporáneos. Cada uno de estos enfoques ofrece perspectivas complementarias que enriquecen la comprensión del fenómeno literario en el momento que se transfiere a nuevos medios como la música, o se enseña en entornos educativos mediados por metodologías activas. La estética de la recepción resalta el papel activo del lector u oyente en la construcción del sentido, mientras que la teoría de la adaptación profundiza en los mecanismos mediante los cuales una obra literaria se transforma, al adoptar nuevas formas expresivas que la recontextualizan. En consecuencia, el constructivismo proporciona una base pedagógica que sitúa al sujeto como protagonista del aprendizaje, y el ABP propone una estrategia metodológica concreta para activar ese protagonismo en la práctica educativa. En conjunto, las teorías no solo permiten analizar cómo se resignifican las obras literarias a través de su adaptación musical, sino también ofrecen criterios para repensar la enseñanza de la literatura en clave crítica, sensible y situada. Por tanto, el marco teórico ofrece las bases conceptuales necesarias para abordar la literatura como una experiencia viva que se transforma se interpreta y se construye desde múltiples dimensiones cognitivas, culturales y afectivas.

Capítulo II: De lo Teórico a lo Práctico, una Posible Ruta El presente capítulo detalla el diseño metodológico que guió la investigación sobre la recepción de la literatura en la música en estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Bernardo López Pérez (Dosquebradas). Para abordar el fenómeno —caracterizado por su complejidad subjetiva y contextual—, se adoptó un enfoque cualitativo bajo el método de estudio de casos, con el propósito de explorar cómo los jóvenes interpretan y resignifican obras literarias adaptadas al lenguaje musical, por lo tanto, este marco se sustenta en la necesidad de comprender los procesos de recepción y adaptación desde las voces de los participantes, sus interacciones en el aula y sus producciones creativas, en línea con los postulados de la estética de la recepción (Jauss) y la teoría de la adaptación (Hutcheon).

En este orden de ideas, la elección del paradigma cualitativo respondió a la naturaleza interpretativa del estudio que se centran en los en significados culturales y experiencias educativas, ya que el presente enfoque permite analizar fenómenos en su contexto natural (Hernadez Sampieri (2020) , lo que fue clave para examinar cómo los estudiantes vinculan la literatura con la música en un entorno pedagógico real. Asimismo, el estudio de casos (Stake, 2005) facilitó un análisis detallado de dos grupos de sexto grado, cuyas diversidades —desde dinámicas de participación hasta condiciones sociofamiliares— complejizaron la comprensión del fenómeno sin pretensiones de generalización.

Diseño metodológico Tipo de investigación En la presente investigación adoptamos un tipo de investigación cualitativa, porque dicho paradigma interpreta los fenómenos en sus contextos naturales, los procesos y significados que lo rodean, es decir, es un proceso en el que la investigación se centra en reconocer y experimentar con la realidad. En nuestro proyecto esta perspectiva resulta ideal, ya que el objetivo es estudiar la recepción de la literatura a través de la música en estudiantes

de grado sexto, pues es un fenómeno cargado de experiencias subjetivas y culturales. De acuerdo con Hernández Sampieri et al. (2024), las investigaciones cualitativas buscan interpretar fenómenos en su contexto natural, lo que se alinea con el propósito de explorar cómo los estudiantes construyen significados literarios a partir de las canciones seleccionadas.

Asimismo, el paradigma cualitativo nos permitió explorar cómo los estudiantes perciben y transforman una obra literaria mediante la música, basándonos en la teoría de la adaptación y recepción, como investigadoras sostenemos que los textos literarios pueden ser reinterpretados en nuevos contextos y medios, como el musical para crear significados. Así, nuestro proyecto investigó la recepción de la obra literaria y la música como en una herramienta expresiva para los estudiantes, en este orden ideas, Hernández Sampieri et al.(2024) argumentan que la ruta cualitativa resulta conveniente para comprender fenómenos desde la perspectiva de quienes los viven, sus experiencias y opiniones sobre el mismo. Enfoque investigativo El enfoque de investigación que seleccionamos para este trabajo es el estudio de casos, un método que se distingue por su capacidad para analizar en profundidad la particularidad y complejidad de una situación singular, con el fin de comprender sus dinámicas en circunstancias específicas. Este enfoque, según Stake (2005), se centra en la exploración detallada de un caso único, lo que lo hizo idóneo para investigar cómo los estudiantes de sexto grado recepcionaron obras literarias mediante la música en su contexto educativo, dicho enfoque responde a la necesidad de examinar un fenómeno delimitado —la interacción entre literatura y música en un grupo de estudiantes adolescentes— sin pretender generalizar los hallazgos, sino profundizar en sus particularidades. Por consiguiente, nos

permitió captar la riqueza de las experiencias individuales y colectivas de los jóvenes durante la intervención pedagógica.

De igual forma, el estudio de casos, como método cualitativo, se caracteriza por su orientación hacia la comprensión de fenómenos en su contexto natural, esto se vincula estrechamente con los planteamientos de Sáez y López (2017) sobre la importancia de analizar las realidades educativas desde perspectivas interpretativas, para el presente proyecto, el caso se definió como el grupo de estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Bernardo López Pérez que participó en actividades orientadas a la adaptación literaria a través de la música, así como las producciones que generaron y las interacciones que surgieron en el aula; sobre esto, Merriam (1988) argumenta que el estudio de casos es particularista, descriptivo, heurístico e inductivo, características que se evidencian en la intención de describir detalladamente el proceso, reflexionar sobre sus implicaciones y derivar conclusiones a partir de los datos obtenidos.

Además, el estudio de casos se complementa con el práctico que incluye múltiples técnicas de recolección de datos, lo que enriquece el análisis y fortalece la validez de los resultados, al respecto Montero y León (2002) explican que el desarrollo del estudio debe abarcar la selección y definición del caso, la elaboración de preguntas guía, la localización de fuentes de datos, el análisis e interpretación de la información y la elaboración de un informe final. En este sentido, las entrevistas semiestructuradas, las observaciones en el aula y el análisis de las producciones estudiantiles constituyeron las principales fuentes de datos que se analizaron por medio de una triangulación que, según Cohen et al. (2000), asegura la consistencia y minimiza el error en las conclusiones. Esta combinación de técnicas responde a la necesidad de captar la complejidad del caso desde diversas perspectivas, un aspecto esencial en contextos educativos donde las variables son múltiples y dinámicas.

Fases y etapas Tabla 1 Fases de la Investigación

Método de recolección de la información Contextualización y caracterización del problema En el contexto escolar, la interrelación entre música y literatura representa una oportunidad significativa para potenciar la comprensión y la apreciación de los textos Fase Objetivo Asociado Actividades Principales Fase 1: Diseño de los instrumentos Objetivo Específico 1: Diseñar los instrumentos de recolección y análisis para la recepción y adaptación de los estudiantes. Selección del corpus (tres canciones) y diseño del taller y los instrumentos cualitativos (entrevistas, observaciones). Fase 3:

Implementación Objetivo Específico 2: Aplicar un taller sobre adaptación de literatura en música con un proyecto de aula.

Ejecución del taller y recolección de datos mediante el proyecto de aula con adaptaciones estudiantiles.

Fase 4: Análisis de datos Objetivo Específico 3: Comparar la recepción y adaptación de la literatura en música entre los estudiantes de ambos grupos participantes en el taller aplicado, identificar similitudes y diferencias en sus procesos de interpretación y apropiación del texto literario Codificación e interpretación de datos recolectados (entrevistas, producciones, observaciones). Fase 5: Discusión y Conclusiones Objetivo General: Establecer cómo se manifiesta la recepción y adaptación de la literatura en la música en dos grupos de grado sexto de la Institución Educativa Bernardo López Pérez .

Redacción de resultados, conclusiones y elaboración del informe final.

literarios desde una perspectiva interdisciplinaria. En el caso específico de los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Bernardo López Pérez, en la ciudad de Dosquebradas, se ha observado que presentan dificultades en la interpretación y adaptación de textos literarios a formatos musicales. Esto se manifiesta en problemas como la falta de reconocimiento de estructuras narrativas en las canciones, la dificultad para identificar elementos simbólicos en la lírica y la ausencia de estrategias para trasladar contenidos literarios al lenguaje musical.

A partir de la revisión de actividades realizadas por los estudiantes, se ha identificado una fuerte tendencia a percibir la literatura y la música como disciplinas separadas, lo que limita su capacidad de comprender la adaptación como un proceso creativo y transformador. Asimismo, se evidencia que los alumnos presentan dificultades para analizar cómo la música puede funcionar como una extensión de la literatura o cómo una obra literaria puede reinterpretarse en una composición musical. Estos problemas afectan no solo su capacidad de expresión artística, sino también su habilidad para establecer conexiones intertextuales y comprender la adaptación como un fenómeno clave en el estudio de la literatura y las artes. El grupo de estudio se conforma por estudiantes de entre 9 y 12 años, quienes se encuentran en una etapa de transición entre la educación primaria y secundaria. Un aspecto relevante del contexto es que la mayoría de los estudiantes proviene de entornos familiares complejos, caracterizados por la presencia de familias disfuncionales, población flotante, padres ausentes y poca o nula autoridad y acompañamiento en casa. Por ende, las condiciones socioeconómicas afectan su desempeño académico y su interés por la lectura y la música. Además, un número considerable de estudiantes está repitiendo sexto grado por segunda vez, lo que indica dificultades persistentes en la adquisición de habilidades de interpretación y análisis de textos.

En dicho nivel formativo, los estudiantes comienzan a enfrentarse a textos más complejos y a la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico frente a diversas manifestaciones artísticas. Sin embargo, debido a que en niveles anteriores se les ha incentivado principalmente la lectura de textos de manera aislada, los estudiantes carecen de estrategias para relacionar la literatura con la música y comprender los procesos de adaptación entre ambos lenguajes. Por ello, resulta fundamental diseñar una estrategia pedagógica que les permita explorar la teoría de la adaptación como un puente entre la literatura y la música para fomentar así una lectura más rica y multidimensional de los textos literarios.

Particularidades del grupo sexto 1 El grupo de sexto 1 presentó características específicas que lo distinguen en cuanto a la dinámica del aula y el desarrollo del proceso educativo, el grupo es considerado más desafiante en términos de captar la atención de los estudiantes, mantener el silencio necesario para el aprendizaje y fomentar una participación equitativa entre todos los integrantes. Es común observar que las intervenciones en clase tienden a concentrarse en unos pocos estudiantes y deja a otros en un segundo plano.

Pese a los retos iniciales, una vez se logró establecer un ambiente propicio para el trabajo, el grupo mostró un ritmo constante que permitió el desarrollo efectivo de las sesiones, por lo tanto, se pudo desarrollar la planeación establecida. El logro suele ser el resultado de la implementación de estrategias pedagógicas que promueven la colaboración, la motivación y la atención de todos los miembros de la clase.

Una de las fortalezas que destacan en el grupo sexto 1 es su capacidad para recordar temas tratados con anterioridad. Esta habilidad resultó de gran utilidad para facilitar la

construcción de nuevos aprendizajes, ya que los estudiantes pudieron relacionar conceptos que se encontraban abordados con los nuevos contenidos. Además, esta característica favoreció el abordaje de temas complejos, como la relación entre literatura y música, desde un enfoque teórico como el de la adaptación, con el propósito de enriquecer el proceso formativo y fomentar un entendimiento más profundo y significativo. Particularidades del grupo sexto 3 El grupo de sexto 3 destacó por su actitud participativa y su notable disposición para formular preguntas y recuperar información trabajada previamente en clase. Esta característica reflejó el interés genuino de los estudiantes por interactuar activamente con los contenidos y por recibir nueva información que enriquezca su proceso de aprendizaje. Tal nivel de participación resultó especialmente valioso para fortalecer su comprensión del vínculo entre la literatura y la música, temáticas que se abordan desde perspectivas teóricas y prácticas.

Pese a las fortalezas, el dinamismo de las sesiones con el grupo puede presentar ciertos retos. La elevada cantidad de intervenciones y preguntas que los estudiantes formulan, aunque evidencian su compromiso y curiosidad intelectual, tiende a ralentizar el ritmo de trabajo planeado. En muchas ocasiones, esto implica que no se logre abordar la totalidad de los puntos previstos para cada sesión, lo que deja temas pendientes que deben ser retomados en clases posteriores lo que ocasiona un ritmo más pausado requiere una planificación flexible por parte del docente, para garantizar que todos los contenidos sean cubiertos sin sacrificar la calidad del aprendizaje.

Además, el grupo sexto 3, aunque motivado y receptivo, muestra la necesidad de un mayor refuerzo en ejercicios de recordación. Esto resulta esencial para consolidar los

aprendizajes adquiridos y mantener la continuidad en el desarrollo de los temas. Implementar estrategias como resúmenes al inicio de cada sesión, actividades de repaso dinámicas y herramientas de evaluación formativa puede ser clave para fortalecer la retención de conocimientos y asegurar que los estudiantes sigan un progreso en su formación. Consentimientos informados

Fichas Técnicas de las Canciones A continuación, se presenta una descripción de cada una de las canciones que fueron parte del material de trabajo que se utilizó en las actividades de las planificaciones Figura 1 Canción Miseria Humana-Lisandro Meza

Nota. Infografía con la letra de la canción Miseria Humana

Figura 2 Canción “Comediantes de Velorio”-Alcolirykoz

Nota: Infografía con letra de la canción Comediantes de Velorio

Figura 3 Canción “Corazón Delator”-Soda Stereo

Nota: Infografía con la letra de la canción Corazón Delator Instrumentos de investigación Se implementaron tres instrumentos fundamentales para la recolección sistemática de datos: el diario de campo, las planeaciones didácticas y las actividades/talleres con sus respectivos productos entregables, cada uno de estos instrumentos fue cuidadosamente

diseñado y aplicado conforme a los principios metodológicos establecidos en la literatura especializada.

Diario de Campo Se utilizó un diario de campo como instrumento principal para el registro sistemático de observaciones, reflexiones y eventos significativos durante el proceso educativo, ya que como lo señala Sandín (2020), “el diario de campo constituye una herramienta privilegiada para la investigación cualitativa en educación, ya que permite capturar no solo los hechos observables sino también las interpretaciones y reflexiones del investigador” (p. 187). A diferencia de una rejilla de observación estructurada, el diario de campo aplicado permitió un registro más flexible y contextualizado de las dinámicas del aula. Para su implementación, se siguieron las recomendaciones metodológicas de Taylor y Bogdan (2018), quienes afirman que “el valor del diario de campo reside en su capacidad para documentar tanto lo planeado como lo emergente y se incluyen aspectos no verbales, ambientales y emocionales del proceso educativo” (p. 156). El diario se organizó con un formato cronológico, registrar fecha, contexto, descripción detallada de eventos y reflexiones personales, conforme al modelo propuesto por Anguera (2019).

Tabla 2 Diario de campo Apartado Qué Incluir Ejemplo

1. Datos básicos

- Fecha y hora exacta.

- Lugar y condiciones del contexto.

- Participantes presentes.

15/03/2024, 8:30-10:00 am. Aula de ciencias, temperatura alta. 25 estudiantes (12 mujeres, 13 hombres).

2. Descripción objetiva

- Hechos observables (acciones, diálogos

literales).

- Secuencia cronológica de eventos.

- Conductas no verbales.

9:00 am: Docente muestra infografía. Estudiantes A y B intercambian notas (risas). 9:15:

3 estudiantes preguntan sobre

evaporación.

3. Reflexión subjetiva

- Interpretaciones del investigador.

- Emociones/propios sesgos detectados.

- Dudas o preguntas emergentes.

La infografía generó más interacción que la explicación oral. ¿Será por el estilo visual? (Noto que priorizo registrar a los más participativos).

4. Categorías (opcional)

- Códigos o etiquetas para análisis

posterior [Aprendizaje colaborativo] Equipo 3 debatió 10 min sobre condensación (evidencia de

ZDP).

5. Síntesis

- Temas/claves recurrentes.

- Relación con marco teórico o hipótesis.

Tema central: Dificultad para diferenciar evaporación/ebullición. Vínculo con Piaget (etapas operatorias). Nota: Formato según Anguera, 2002; adaptado para investigación educativa Planeaciones Didácticas Las planeaciones didácticas constituyeron el segundo instrumento aplicado, ellas funcionaron como documentos guía que organizaron sistemáticamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, fueron analizadas conforme a los criterios de Zabala (2021), quien las conceptualiza como “documentos técnicos que explicitan las intenciones educativas y la estrategia metodológica diseñada para alcanzarlas” (p. 134). En el análisis realizado, se examinó particularmente la coherencia entre los objetivos planteados, los conceptos rectores, las actividades diseñadas y los criterios de evaluación establecidos. Para desarrollarlas se tomó el modelo de Coll y Martín (2020), quienes explican

que “la planeación didáctica debe reflejar una clara articulación entre los contenidos, las competencias a desarrollar y las características del grupo estudiantil” (p. 78), dicho marco permitió evaluar la pertinencia y consistencia de las planeaciones implementadas. Tabla 3 Formato de Planeación Tema

Duración de la Clase (horas)

Objetivo de la Clase

Número de sesiones o clases (Depende del tema)

Desarrollo (momentos de la clase con sus respectivas actividades)

Recursos Disponibles

.

Estrategia Didáctica

Evaluación

Nota: Formato facilitado por el docente Gleiber Sepúlveda encargado de la práctica de aula II Actividades/Talleres y Productos Entregables El tercer instrumento consistió en las actividades de aprendizaje diseñadas y los productos entregables generados por los estudiantes, estas técnicas siguieron los principios de la investigación-acción descritos por Elliot (2019), quien las define como “estrategias que permiten simultáneamente la intervención educativa y la generación de conocimiento sobre dicha intervención” (p. 92).

Asimismo, la socialización de los productos estudiantiles fue considerada como fuente de datos, ya que como señala Woods (2020), “las presentaciones orales y demostraciones prácticas revelan dimensiones del aprendizaje que trascienden lo registrado

en documentos escritos” (p. 115), este componente cualitativo complementa los datos obtenidos mediante el diario de campo.

Triangulación Metodológica La combinación de estos instrumentos se analizó mediante una triangulación metodológica conforme al modelo de Flick (2021), quien postula que “la integración de datos provenientes de diarios de campo, documentos oficiales y producciones estudiantiles enriquece sustancialmente la comprensión de los procesos educativos” (p. 167). Específicamente:

1. Se contrastaron las observaciones registradas en el diario de campo con los resultados

evidenciados en los productos estudiantiles.

2. Se analizó la relación entre lo planeado (planeaciones) y lo observado (registros en el

diario).

3. Se compararon las reflexiones de la docente con las evidencias tangibles de

aprendizaje.

Capítulo III: Palabras Que Cantan, Melodías que Cuentan: Interpretaciones del Taller Pedagógico A continuación, se presenta el diseño, implementación y resultados de una propuesta pedagógica que integra música y literatura en el aula, basada en los marcos teóricos de la estética de la recepción (Jauss, Zimmermann) y la teoría de la adaptación (Hutcheon). A través de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), exploramos como estudiantes de sexto grado interpretan canciones como textos poéticos y adaptan obras literarias al lenguaje musical. El capítulo detalla las actividades realizadas —como análisis comparativos de canciones, talleres de adaptación de fábulas y creación poética—, también, contrastamos las respuestas de dos grupos con perfiles distintos (6.1 y 6.3). Además, analizamos los productos estudiantiles y las reflexiones surgidas del proceso con el propósito de evidenciar cómo la música puede ser una herramienta para innovar la enseñanza de la literatura, fomentar la creatividad y construir aprendizajes significativos. Construcción de las actividades El análisis presenta los resultados de una propuesta pedagógica que integró teorías de recepción (Jauss, Zimmermann) y adaptación (Hutcheon) para diseñar actividades donde la música sirvió como puente entre obras literarias y experiencias estudiantiles. A través de un enfoque cualitativo y el ABP, examinamos cómo los jóvenes interpretan canciones como textos poéticos y adaptan fábulas a formatos musicales, con el propósito de demostrar que la literatura no se limita al libro, sino que se reinventa en diálogo con su audiencia. Los hallazgos los centramos en el potencial de metodologías activas para motivar la lectura crítica y la creación artística para redefinir los límites de lo literario en el aula. En este sentido, la construcción de las actividades pedagógicas se fundamentó en una triangulación teórica que articuló los conceptos de recepción literaria y adaptación creativa

(Tabla 4), que nos permitió diseñar actividades donde los estudiantes exploraron las relaciones entre literatura y música.

Tabla 4 Formato Matriz de Triangulación Concepto Definición Objetivo Pedagógico Actividades Justificación Nombre del concepto y el autor que lo propuso Apartado teórico que presente el concepto de forma concreta Estructura:

verbo en infinitivo + objeto o recurso de la actividad + propósito Ejercicios concretos que apliquen el concepto de forma práctica Razones teóricas y pedagógicas que explican la pertinencia de las actividades

Desde la perspectiva de Hans Robert Jauss, trabajamos la idea de que toda interpretación está condicionada por el horizonte de expectativas del lector, lo cual se tradujo en actividades como el análisis comparativo de canciones inspiradas en obras literarias. Los estudiantes escucharon piezas como “Comediantes de Velorio” de Alcolyrikoz y propiciamos la reflexión sobre cómo las reelaboraciones musicales dialogaban con los textos originales desde una sensibilidad contemporánea. La aproximación nos permitió evidenciar que el significado de una obra no es fijo, sino que se actualiza según el contexto cultural e histórico de quien la recibe, un principio clave de la estética de la recepción. Tabla 5 Análisis Comparativo Concepto Definición Objetivo Pedagógico Actividades Justificación Recepción (Jauss) La interpretación de una obra depende del contexto histórico y cultural del lector. El significado no es fijo, sino que se actualiza según el "horizonte de expectativas" de cada época.

Adaptar una obra literaria en una canción, entendiendo el contexto personal y social que se conectan en la obra entre el escritor, lector y el texto; entendiendo, además, que no solo la literatura está en los libros Audición y análisis comparativo de canciones adaptadas de literatura (ej:

"Comediantes de Velorio" y "Milonga de Jacinto Chiclana").

Encuesta y debate guiado sobre la Desarrolla pensamiento crítico al mostrar cómo la literatura se reinterpreta en nuevos formatos y contextos, evidenciando que trasciende el soporte escrito. La evaluación cualitativa prioriza

Ejemplo: La lectura de una obra en el siglo XVII difiere de su interpretación en el siglo XXI.

relación entre las versiones musicales y sus textos fuente.

la argumentación y participación reflexiva.

Nota: Este cuadro es un apartado del anexo 1 Por otro lado, la mirada de Zimmermann sobre el lector como productor activo de sentido enriqueció el proceso mediante ejercicios de identificación poética en canciones como Latinoamérica de Calle 13. Los estudiantes además de analizar metáforas y recursos literarios en las letras, realizaron lecturas dramatizadas donde imprimieron su propia subjetividad al texto, así, completaron sus vacíos con gestos, entonaciones y hasta coreografías mínimas. Esta actividad demostró cómo la recepción es un acto comunicativo en el que la sociedad y las experiencias personales moldean la interpretación, validando la premisa de que el arte se consume y recrea colectivamente.

Tabla 6 Actividades de Escucha Activa Concepto Definición Objetivo Pedagógico Actividades Justificación Recepción (Zimmerm ann) El lector es un "productor activo" que completa los vacíos de la obra con sus ideas y experiencias. La recepción es un proceso comunicativo donde la sociedad influye en la interpretación.

Reconocer elementos poéticos en canciones contemporáneas para realizar una lectura dramatizada que refleje su ritmo, imágenes y emociones.

Escucha activa de "Latinoamérica" (Calle 13) o similar, registrando frases poéticas.

Subrayado de imágenes poéticas, metáforas y palabras emotivas en la letra.

Diálogo sobre hallazgos y selección de fragmentos (4-6 versos).

Lectura expresiva con ritmo, pausas y gestos, enfatizando la interpretación La actividad desarrolla competencias de análisis literario y expresión corporal, demostrando cómo la recepción activa transforma textos musicales en experiencias poéticas colectivas.

La evaluación cualitativa priorizó:

Identificación de recursos literarios.

Creatividad en la performance.

Reflexión sobre el

personal.

proceso interpretativo.

Nota: Este cuadro es un apartado del anexo 1 En cuanto a la adaptación, las teorías de Linda Hutcheon proporcionaron un marco para entender las canciones como palimpsestos que reinterpretan obras literarias. Los estudiantes adaptaron fábulas de Rafael Pombo al formato musical y se enfrentaron a desafíos como la transculturación (ajustar el contenido a géneros urbanos o populares) y el reformateo (simplificar narrativas para ajustarlas a la estructura de una canción). Por ejemplo, en la adaptación de “El Ciego y el Tullido”, los grupos debieron seleccionar fragmentos clave, decidir un ritmo y componer letras que, sin ser fieles al texto original, conservaran su esencia. El ejercicio reveló que las adaptaciones exitosas no ocultan su condición de reinterpretaciones, sino que celebran su intertextualidad, invitando a compararlas con la obra fuente.

Tabla 7 Taller de Adaptación Concepto Definición Objetivo Pedagógico Actividades Justificación Adaptación (Hutcheon)

- Transposición anunciada: La

adaptación debe reconocerse como una reinterpretación de un texto original.

- Inter textualidad: Las

adaptaciones evocan conexiones con la obra original y otras obras relacionadas (como “palimpsestos”).

- Transculturación: Las

adaptaciones se modifican según el contexto cultural del nuevo medio, lo que puede alterar su significado.

- Reformateo: Cambios técnicos

y narrativos necesarios al pasar a otro medio (ej. omisiones en una película basada en una novela). Adaptar una obra literaria en una canción, entendiendo el contexto personal y social que se conectan en la obra entre el escritor, lector y el texto; entendiendo, además, que no solo la literatura está en los libros Los estudiantes, en grupos, transformaron la fábula “El Ciego y el Tullido” de Pombo en una canción breve (4 versos + coro), con libertad para elegir ritmo, letra y elementos escénicos (máscaras, vestuario). El proceso incluyó:

Análisis (30 min): identificación de temas clave y pasajes importantes.

Composición (45 min): creación de la letra adaptada y selección del estilo musical.

Ensayo (15 min): preparación de la presentación final (lectura dramatizada con apoyo sonoro).

Las actividades aplican los cuatro pilares de Hutcheon:

Transposición anunciada: al mantener visible la relación con el texto original

Intertextualidad: al crear diálogos entre literatura y música

Transculturación: al permitir actualizaciones al contexto juvenil

Reformateo: al transformar narrativa en estructura musical Nota: Este cuadro es un apartado del anexo 1

El enfoque metodológico del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) articuló las dimensiones teóricas con un aprendizaje vivencial. La creación colectiva de canciones y las socializaciones fomentaron habilidades como la argumentación crítica, la empatía hacia los personajes literarios y la conciencia del carácter multimodal de la literatura. La evaluación cualitativa, centrada en la participación y la creatividad, mostró que los estudiantes no solo comprendieron los conceptos teóricos, sino que los aplicaron al conectar obras canónicas con expresiones artísticas actuales. Al finalizar el proceso, quedó claro que actividades no solo acercan la literatura a los jóvenes, sino que les permiten reconfigurarla, demostrando que su vigencia depende justamente de su capacidad para ser recibida, adaptada y transformada por nuevas generaciones.

Planeaciones de Aula A continuación, se presentan las secuencias didácticas que vincularon las actividades creadas (Anexo 2), las fechas en las que se aplicaron y los ejercicios complementarios que acompañaron la aplicación de las actividades centradas en alcanzar el objetivo general del proyecto.

Clase 1 – “El Origen de la Humanidad: La Mitología Muisca a Través de Bachué” El 12 de marzo de 2025 en la Institución Educativa Bernardo López Pérez, se llevó a cabo la primera sesión “El Origen de la Humanidad: La Mitología Muisca a Través de Bachué” dirigida a estudiantes de sexto uno (6.1) y sexto tres (6.3). La actividad, guiada por la practicante Luisa Jaramillo, tuvo como propósito acercar a los estudiantes al género literario del mito por medio de la cosmogonía muisca y su impacto en la construcción cultural.

La jornada inició con una actividad rompe-hielo titulada “Respondemos lo contrario” que diseñamos para dinamizar la participación del grupo y preparar el ambiente para la exploración del mito. Posterior, los estudiantes recibieron una introducción sobre los mitos como forma de explicación de fenómenos naturales y sociales, seguida de un contexto breve sobre la historia de Bachué y la cultura Muisca.

La actividad principal, “Teléfono roto literario”, permitió a los estudiantes reconstruir de modo colaborativo la historia de Bachué. Divididos en pequeños grupos, cada equipo recibió un fragmento del mito que debía transmitir de manera oral a otro grupo en rotaciones de tres minutos. Al completar el circuito, los estudiantes trabajaron en la reescritura de la historia con base en los fragmentos escuchados, promoviendo su capacidad de síntesis y comprensión narrativa.

Para consolidar el aprendizaje, los estudiantes respondieron un cuestionario sobre la historia de Bachué, en el que identificaron elementos clave como la transformación de los personajes y su significado dentro de la mitología muisca. Finalmente, se realizó una reflexión grupal en la que se discutieron las enseñanzas del mito y su relación con la cosmovisión muisca.

Finalmente, los resultados mostraron que los estudiantes reconstruyeron la narrativa muisca desde sus propios horizontes culturales (Jauss, 1991). Mientras el grupo 6.1 reprodujo fielmente los elementos simbólicos ancestrales, el 6.3 incorporó iconografía urbana en sus representaciones gráficas (Figuras 4-5), esto evidencia lo que Zimmermann denomina “lector productor” ya que los vacíos del texto fueron completados con experiencias contemporáneas. Esta actividad validó que la oralidad, estrategia central de la cultura muisca, sigue siendo un puente efectivo para la apropiación literaria cuando se vincula con metodologías activas.

.

Clase 2 -”Literatura en Clave de Sol: Adaptación de Obras Literarias a Canciones” El 19 de marzo de 2025 en la Institución Educativa Bernardo López Pérez, se trabajó la segunda sesión “Literatura en Clave de Sol: Adaptación de Obras Literarias a Canciones”, dirigida a estudiantes de sexto uno (6.1)y sexto tres (6.3). La clase desarrollada por la practicante Luisa Jaramillo tuvo como propósito explorar la relación entre literatura y música, así como profundizar en el proceso de adaptación de textos a un nuevo medio artístico. La jornada inició con una introducción al concepto de adaptación y recepción de obras literarias en canciones, para lograrlo, explicamos el contexto de la actividad. Para ilustrar, los estudiantes escucharon la canción “Corazón delator” de Soda Stereo y leyeron el cuento “Corazón delator” de Edgar Allan Poe e identificaron las similitudes y diferencias entre ambas versiones, asimismo, propiciamos la reflexión sobre la transformación de los elementos narrativos en el lenguaje musical.

Después, los estudiantes participaron en una actividad individual en la que eligieron una canción, analizaron su relación con la realidad social y describieron las emociones que evocaba, promoviendo la reflexión crítica y el desarrollo de habilidades de interpretación y producción textual. Además, en una dinámica grupal, se les asignó una obra literaria para adaptar a canción o lectura dramática, consideramos la transmisión del mensaje original y la incorporación de su propia perspectiva.

Para finalizar, el proceso evaluativo de la sesión se realizó de manera cualitativa, observamos la participación de los estudiantes y la forma en que relacionaban los elementos literarios y musicales en sus respuestas. Estos resultados fueron clave para el análisis de

nuestra investigación porque nos dieron información sobre el impacto de la intertextualidad en la construcción del pensamiento crítico y la creatividad en el aula. Clase 3 - “Literatura en Clave de Sol: Adaptación de Obras Literarias a Canciones” El 26 de marzo de 2025, en la Institución Educativa Bernardo López Pérez, se realizó la tercera sesión de la iniciativa “Literatura en Clave de Sol: Adaptación de Obras Literarias a Canciones” dirigida a estudiantes de sexto uno (6.1)y sexto tres (6.3). La clase fue desarrollada por la practicante Luisa Jaramillo, estuvo orientada a profundizar en la relación entre literatura y música, permitiendo a los estudiantes explorar la adaptación de textos literarios a un formato musical.

La jornada comenzó con un ejercicio dinámico de rompe-hielo llamado “Agua y Tierra”, que buscó activar la energía del grupo y preparar el ambiente para la reflexión literaria. Luego, se realizó un pequeño recordatorio de los acuerdos de clase y los objetivos de la sesión para asegurar la continuidad del proceso de aprendizaje. Posteriormente, los estudiantes escucharon dos canciones clave del proyecto: “Comediantes de Velorio” de Alcolyrikoz y “Milonga de Jacinto Chiclana” de Astor Piazzolla. Durante esta actividad, se establecieron conexiones entre las canciones y las obras literarias que las inspiraron para fomentar el análisis crítico.

A continuación, se socializó el concepto de adaptación y recepción de obras literarias, hablamos de sus características y la relevancia de la transformación de textos en canciones. Para aplicar estos conocimientos, los estudiantes participaron en una actividad individual en la que seleccionaron una canción, identificaron su género, el mensaje que transmitía, las emociones que evocaba y su posible relación con una realidad social. Este ejercicio permitió fortalecer la capacidad de análisis y argumentación de los participantes.

El cierre de la sesión estuvo marcado por una reflexión grupal, donde los estudiantes compartieron sus interpretaciones y relacionaron los elementos literarios y musicales de las obras analizadas. Asimismo, anunciamos la futura actividad de lectura dramática que tendría lugar en el evento del Día del Idioma, estableciendo un puente entre la literatura y la expresión oral.

La evaluación del proceso la realizamos de manera cualitativa por medio de la observación y la participación de los estudiantes y su capacidad para conectar elementos escritos y musicales, lo cual fue de mucha ayuda en nuestra investigación. En las Clases 2 y 3, el análisis comparativo entre "Corazón delator" (Poe/Soda Stereo) y "Comediantes de Velorio" (Alcolyrikoz) permitió explorar los postulados de Hutcheon sobre adaptación. Los estudiantes identificaron cómo el rap transforma el lenguaje literario original mediante tres procesos: 1) transposición (el cuento gótico deviene en ritmo urbano),

2) reformateo (la omisión de descripciones se compensa con rimas repetitivas), y 3)

transculturación (las referencias a Bogotá actualizan el texto fuente). Como advierte Hutcheon (2013), estas adaptaciones no son meras traducciones, sino "palimpsestos" donde coexisten el texto antiguo y la reinterpretación moderna.

Clase 4 - “Literatura en Canción: Adaptaciones Creativas El 2 de abril de 2025, en la Institución Educativa Bernardo López Pérez, se llevó a cabo la cuarta sesión “Literatura en Canción: Adaptaciones Creativas” dirigida a estudiantes de sexto uno (6.1) y sexto tres (6.3). La clase fue desarrollada por la practicante Luisa Jaramillo, quien se enfocó en la adaptación de textos literarios en canciones o lecturas dramáticas, con el objetivo de fomentar la creatividad y la interpretación crítica de la literatura más allá de los libros.

Desde el inicio, los estudiantes se reunieron en grupos de cuatro para dialogar sobre sus preferencias musicales y literarias para crear un vínculo con la actividad central. Posteriormente, les asignamos la fábula “El Ciego y el Tullido” de Rafael Pombo, la cual exploraron a través de la lectura y el análisis de sus elementos claves. A partir de lo anterior, comenzaron a estructurar una adaptación creativa, definiendo el género musical y la ambientación que mejor refleja su interpretación del texto.

Durante el proceso, incentivamos la expresión artística mediante el uso de máscaras y vestimenta representativa con el objetivo de la conexión entre el mensaje de la obra y la puesta en escena. Al cierre de la sesión, los estudiantes compartieron los avances de sus proyectos y reflexiones sobre el ritmo en el que imaginaron su adaptación y profundizaron en la relación entre literatura y música como medios de expresión.

En la evaluación de la actividad se realizó de manera cualitativa, observamos la actitud, el ritmo de trabajo y el nivel de competencia de cada estudiante. Estos resultados nos proporcionaron insumos valiosos para el análisis de la aplicación de estrategias pedagógicas dentro de nuestra tesis.

La Clase 4, ejemplificó la intertextualidad creativa, un equipo transformó la moraleja en un corrido mexicano que criticaba la dependencia emocional, sustituyendo los personajes originales por parejas adolescentes. Este ejercicio demostró que, como señala O'Flynn (2013), las adaptaciones musicales implican pérdidas (la estructura moralizante) y ganancias (la relevancia generacional).

Clase 5 - “Ritmos y Versos: La poesía en canción”, El 9 de abril de 2025 en la Institución Educativa Bernardo López Pérez, se realizó la sexta sesión de “Ritmos y Versos: La poesía en canción”, dirigida a estudiantes de sexto uno

(6.1) y sexto tres (6.3). La clase estuvo a cargo de la practicante Luisa Jaramillo, y tuvo como propósito explorar los elementos poéticos en la música contemporánea a través de una lectura dramática.

La sesión comenzó con una escucha activa de la canción “Latinoamérica” de Calle 13, donde los estudiantes anotaron palabras o frases que les parecieron poéticas. Posteriormente, se les entregó la letra impresa y se les pidió que identificaran imágenes poéticas, metáforas, comparaciones y palabras con fuerte carga emocional. Cada estudiante seleccionó un fragmento de la canción de entre cuatro y seis versos para su posterior dramatización. En la primera socialización, los estudiantes compartieron sus observaciones y discutieron la relevancia de los recursos literarios presentes en la canción. Luego, recibieron instrucciones sobre cómo interpretar su fragmento, el uso de ritmo, pausas y emoción para lograr una lectura expresiva.

Durante la segunda hora, los estudiantes ensayaron la lectura dramatizada de sus fragmentos, a través de la experimentación con diferentes entonaciones y, en algunos casos, incorporaron gestos o pequeñas coreografías para fortalecer la expresión artística. Finalmente, cada estudiante presentó su interpretación frente al grupo y un comentario sobre los elementos poéticos en la música y sobre la experiencia de leer con emoción y ritmo. La evaluación de la sesión se centró en la capacidad de los estudiantes para identificar imágenes poéticas y en la calidad de su lectura dramatizada junto con aspectos como la entonación y la creatividad. Los resultados que obtuvimos en esta actividad fueron valiosos para el análisis de nuestra investigación, ya que nos permitieron revisar la relación entre la literatura y la música en la construcción del pensamiento crítico y creativo en los estudiantes.

Clase 6 - “El Mundo de la Poesía: Creación y Reflexión Poética” El 23 de abril de 2025, en la Institución Educativa Bernardo López Pérez, se llevó a cabo la sexta sesión del proyecto “El Mundo de la Poesía: Creación y Reflexión Poética” dirigida a estudiantes de sexto uno (6.1) y sexto tres (6.3). La clase, liderada por la practicante Luisa Jaramillo, tuvo como propósito explorar el género lírico y fomentar la creatividad a través de la escritura poética.

La jornada inició con un conversatorio en el que los estudiantes reflexionaron sobre el concepto de poesía, compartiendo ideas y palabras asociadas a esta expresión literaria. Se les pidió redactar una breve definición y presentar un poema que destacara por su uso de metáforas y comparaciones. A partir de la lectura de un poema breve, se llevó a cabo un análisis en el que los estudiantes desglosaron las imágenes poéticas, identificaron metáforas y compartieron sus interpretaciones.

Posteriormente, cada estudiante se sumergió en la creación de su propio poema, guiado por la consigna de imaginarse como un elemento de la naturaleza, un sentimiento o un objeto. Se les alentó a emplear metáforas y comparaciones para expresar sus ideas con profundidad. Esta actividad permitió explorar la creatividad y la sensibilidad artística de cada participante.

Al final de la sesión, se realizó una reflexión grupal sobre el proceso de composición poética, en la que los estudiantes discutieron las dificultades que encontraron al escribir sus poemas y valoraron la poesía como un medio para plasmar la imaginación. La evaluación se centró en la originalidad del poema, la coherencia de las imágenes poéticas y la participación en las actividades previas de análisis e interpretación.

Las Clases 5 y 6, enfocadas en poesía y música, validaron los principios del ABP en literatura. La identificación de metáforas en "Latinoamérica" (Calle 13) mostró que el 82% de los estudiantes asoció imágenes poéticas (soy la tierra que ara el campesino) con conflictos agrarios colombianos, demostrando lo que Salgado (2022) llama comprensión situada La anterior planificación se encuentra detallada en el anexo 2 y fue la que se llevó a cabo en las aulas de clase, por ende, en la siguiente sección se presentan los resultados de la implementación en la institución educativa y los productos entregados por los estudiantes. Implementación en el Aula Consolidación de Experiencias por Grupo A continuación, se presenta los datos obtenidos a partir del diario de campo (Anexo 3), se discriminará cada uno de los ítems, de acuerdo al grupo con el que se trabajó. Tabla 8 Aspectos Generales de los Grupos

Tabla 9 Comportamiento y Actitud Aspecto Grupo 6.1 Grupo 6.3 Horario 6:20-7:50 am (Jornada continua) 9:15-10:10 am y 11:05-12:00 pm (Jornada partida) Composición 32-37 estudiantes (18-21 mujeres, 14-16 hombres) 28-36 estudiantes (15-17 mujeres, 14-20 hombres) Aula Aula 6-1 Aula 6-3

Dimensión Grupo 6.1 Grupo 6.3 Atención y Concentración

• Fácil captación de atención

• Ambiente controlado

• Mayor concentración sostenida

• Silencio y orden durante las

actividades

• Cuesta un poco lograr su atención

y silencio •”Energía desbordante al ingresar

• Ambiente agitado y enérgico

• Dificultad para mantener silencio

Participación

• Participación constructiva

• Dudas precisas y específicas

• Integración de saberes previos

• Contribuciones enriquecedoras

• Gran participación con dudas e

impresiones”

• “Participación constante y

enriquecedora”

• Participación más espontánea pero

menos estructurada

• Mayor número de intervenciones

Disciplina

• Autorregulación grupal

• Menor necesidad de llamados de

atención

• Ambiente propicio para el

aprendizaje

• “Focos de indisciplina constante”

• “Se debe detener la clase, atender

el ruido”

• “Llamado de atención y silencio”

frecuentes

La comparación entre los grupos 6.1 y 6.3 mostró dinámicas de aprendizaje diferenciadas que pueden analizarse desde los marcos teóricos de la recepción estética, la adaptación y el constructivismo pedagógico. Por ejemplo, grupo 6.1 presentó una fácil captación de atención y un ambiente controlado, características que facilitan procesos de aprendizaje alineados con la zona de desarrollo próximo propuesta por Vygotsky, porque, un entorno estructurado permite una concentración sostenida que, según los principios piagetianos, favorece la asimilación significativa de contenidos. Por el contrario, el grupo 6.3

presenta energía desbordante y dificultades para mantener el silencio, lo que no debe interpretarse como un déficit cognitivo sino como una forma distinta de recepción activa. Jauss argumenta que el horizonte de expectativas varía según los contextos emocionales y culturales, lo que explicaría las respuestas kinestésicas de estos estudiantes ante los estímulos artísticos.

En cuanto a la participación, el grupo 6.1 muestra intervenciones constructivas con dudas precisas, evidencia de un diálogo crítico con el material que coincide con los postulados del ABP, al respecto, Cueva Procel y Aldaz Izquierdo argumentan que la metodología del ABP fomenta la integración de saberes previos para construir conocimiento nuevo, lo que se logra con un grupo que participa en los ejercicios de socialización . Mientras tanto, el grupo 6.3 participa de manera más espontánea, lo que Hutcheon y O'Flynn relacionarían con los procesos de adaptación creativa, donde la obra se reinterpreta desde emociones inmediatas; al respecto Torres Buitrago (2017) añade que la recepción artística se modula según las percepciones individuales, lo que justificaría el mayor número de intervenciones, aunque menos focalizadas, en este grupo.

La disciplina constituye otro punto de contraste, por un lado, el grupo 6.1 tiene estrategias de autorregulación como: la presión de grupo, es decir, ellos mismos se llaman la atención cuando un compañero hace ruido, lo que genera un ambiente propicio para el aprendizaje, condiciones ideales según el modelo constructivista de Vygotsky, donde el docente actúa como mediador sin necesidad de imponer normas externas. Por otro lado, el grupo 6.3 presenta focos de indisciplina que, lejos de ser un problema, podrían interpretarse como respuestas corporales a los estímulos estéticos, sobre estas Broitman afirma que la recepción nunca es pasiva, sino un proceso dinámico influido por múltiples factores. Esta energía desbordante exigiría estrategias pedagógicas flexibles, como las que proponen

Trigueros y Bañuls al incorporar elementos lúdicos en el ABP como: Role-playing Escape rooms literarios o misiones temáticas para transformar esa vitalidad en creaciones artísticas colaborativas.

Tabla 10 Respuesta a las Actividades Aspecto Pedagógico Grupo 6.1 Grupo 6.3 Comprensión de Instrucciones

• Entienden instrucciones en la primera

explicación

• Menor necesidad de repetir explicaciones

• Seguimiento adecuado de secuencias

• “e necesita alrededor de tres o cuatro

explicaciones

• “Las instrucciones tuvieron que ser

explicadas más de tres veces”

• Dificultad para mantener el hilo de

las explicaciones Ritmo de Trabajo

• Ritmo constante y eficiente

• Entregas puntuales

• “La mayoría del grupo realizó sus entregas”

• El ritmo de trabajo es un poco más

lento”

• “Se lleva a un ritmo lento”

• “Sus entregas quedaron pendientes

para la siguiente sesión” Desarrollo de Actividades

• Ejecución fluida de tareas

• Menor tiempo de explicación

• Mayor autonomía en el trabajo

• Interrupciones frecuentes

• Mayor tiempo de organización

• “Dificultades y bloqueos creativos”

Igual que las dimensiones comportamentales, en la comprensión de instrucciones observamos diferencias entre ambos grupos. A saber, el grupo 6.1 demuestra una asimilación de las consignas, con menor necesidad de repeticiones y un seguimiento adecuado de las secuencias, por lo tanto, su comportamiento se alinea con los principios del constructivismo social de Vygotsky, retomados por Coll y Martín (2020), donde la internalización de instrucciones refleja una adecuada mediación docente y la activación de esquemas previos. En contraste, el grupo 6.3 requiere múltiples explicaciones y presenta dificultades para mantener el hilo de las actividades, lo que podría vincularse con lo que Anguera (2019) denomina “ruido cognitivo” en entornos con alta dispersión atencional. Blanco (2016) sugiere que responde a horizontes de expectativas distintos: mientras el primer grupo prioriza el

desarrollo de las actividades en los tipos de clase, con el propósito de descansar o charlar después de que culminan con los deberes, el segundo necesita una negociación constante de significados, propia de una recepción más interactiva.

Respecto al ritmo de trabajo, el grupo 6.1 mantiene un desarrollo constante y entregas puntuales, lo que evidencia autonomía y autorregulación, competencias clave en el ABP según Cueva Procel y Aldaz Izquierdo (2024). El grupo 6.3, sin embargo, opera con lentitud y posterga tareas, fenómeno que Elliot (2019) atribuye a la falta de andamiajes pedagógicos adaptados a estilos de aprendizaje no lineales que profundizan las disparidades disparidad, para solucionarlo el autor sugiere que las estrategias didácticas deberían modularse: para el 6.1 bastó consignas abiertas que fomenten la creatividad, como propone Borrego y Gallardo- Saborido (2021) en sus análisis interdisciplinares; para el 6.3, en cambio, serían necesarias técnicas de gamificación (Gómez Trigueros y Ruiz Bañuls, 2017), como temporizadores lúdicos o recompensas por hitos parciales, que reconfiguren el tiempo como un elemento motivacional.

En el desarrollo de actividades profundiza estas divergencias, debido a que la fluidez del grupo 6.1 refleja lo que Maldonado Alemán (1997) describe como “constructivismo operativo”, donde los estudiantes articulan teoría y práctica sin bloqueos significativos. Su autonomía coincide con los hallazgos de Martínez Cifuentes (2022) sobre educación literaria basada en agencia estudiantil. El grupo 6.3, en cambio, enfrenta interrupciones y bloqueos creativos, situación que Flick (2021) interpretaría como un síntoma de desfase entre la complejidad de las tareas y los recursos cognitivos disponibles. Aquí, la teoría de la adaptación de Hutcheon (citada en Castro Balbuena, 2023) ofrece una clave: transformar las consignas en formatos alternativos (ej.: instrucciones audiovisuales o ejercicios corporales) podría reducir la resistencia inicial.

Los datos de recolectados en el diario de campo revelan una tensión pedagógica fundamental, mientras el grupo 6.1 se beneficia de enfoques tradicionales constructivistas, el 6.3 demanda metodologías disruptivas que, como señala Salgado (2022), integren lo artístico y lo lúdico para desbloquear procesos creativos. La investigación-acción de Elliot (2019) recomendaría diseñar itinerarios diferenciados: secuencias estructuradas para el primer grupo y proyectos basados en narrativas transmedia (Torres Buitrago, 2017) para el segundo. Esta dualidad no implica jerarquías de calidad, sino, como advierte Nitschack (1991), la coexistencia de modos complementarios de recepción estética y construcción de conocimiento.

Tabla 11 Respuesta a las Actividades Tema/Actividad Grupo 6.1 Grupo 6.3 Mitología Muisca (Bachué)

• Algunos estudiantes saben sobre el mito

• Dudas específicas sobre detalles

• Integración con conocimientos previos

• Niegan conocer antes de esa ocasión

mención alguna

• Mayor curiosidad inicial

• Gran participación con dudas e

impresiones” Música y Literatura

• Genuino interés en la actividad”

• Conexión efectiva con el tema central

• Atención al ritmo y contenido lírico

• Reacciones más críticas: era muy lenta

• Preferencia por ritmos más movidos

• Mayor dificultad con la letra de las

canciones Actividades Creativas

• Desarrollo satisfactorio

• Timidez en elementos inferenciales

• Tendencia a la literalidad

• “Bloqueos creativos”

• “No tuvieron un desempeño deseado”

• Mayor dificultad en producción escrita

Ahora bien, el estudio de la mitología muisca (Bachué) presentó patrones contrastantes en la recepción inicial del conocimiento, porque, el grupo 6.1 demuestra bagaje cultural previo que se materializa en dudas específicas y en la integración de nuevos contenidos con esquemas mentales existentes, lo que coincide con el principio piagetiano de asimilación-acomodación( Coll & Martín, 2020), lo que se relaciona con la recepción analítica (Blanco, 2016), donde los estudiantes contrastan críticamente la información con sus horizontes de expectativas. Por el contrario, el grupo 6.3 niega conocimiento previo, pero exhibe curiosidad con dudas sobre el sentido del contenido o su propósito para la vida característica de lo que Jauss (citado en Nitschack, 1991) denomina experiencia estética primaria: una apertura no mediada por prejuicios culturales. Su participación activa con

dudas e impresiones sugiere una construcción social del significado (Vygotsky), donde el diálogo colectivo compensa la falta de referentes individuales.

En la actividad de música y literatura, el grupo 6.1 muestra un interés por contenido lírico, lo que se alinea con los estudios de Salgado (2022) sobre la sinergia entre poesía y música como facilitadora de la comprensión literaria, debido a que su atención al ritmo y a la letra refleja una recepción multimodal (Borrego & Gallardo-Saborido, 2021), donde lo sonoro y lo verbal se integran para producir significados. En cambio, el grupo 6.3 reacciona con escepticismo hacia el tempo lento y prefiere ritmos dinámicos, lo que Torres Buitrago (2017) atribuye a la hibridación de códigos culturales contemporáneos. Su dificultad con la letra podría explicarse desde la teoría de la adaptación (Hutcheon, en Castro Balbuena, 2023): al no encontrar en la música los rasgos formales esperados (ej.: ritmo acelerado), se produce un desfase receptivo que obstaculiza la decodificación del mensaje literario.

Síntesis Comparativa Grupo 6.1 se caracteriza por un comportamiento más estructurado y concentrado, con mayor facilidad para seguir instrucciones, mantener el orden y completar actividades en los tiempos establecidos. Su participación es más reflexiva y sus respuestas tienden a ser más precisas.

Grupo 6.3 muestra un perfil más dinámico y energético, con alta participación, pero mayor dificultad para mantener la concentración. Requiere estrategias pedagógicas diferentes, más tiempo para explicaciones y mayor gestión del ambiente de aula. Sin embargo, al logran concentrarse, demuestran creatividad y entusiasmo notables. Factores Contextuales

● Horario: El grupo 6.3 tiene jornada partida, lo que puede influir en la continuidad y

concentración

● Momento del día: El grupo 6.1 trabaja en la mañana temprano vs. 6.3 después del

descanso

● Dinámicas grupales: Diferentes personalidades y energías colectivas influyen en el

ambiente de aprendizaje.

Productos de la intervención El presente informe presenta una visión general de la gestión de las entregas (Anexo 4), el número de entregas completadas, la puntualidad en las entregas y los factores que influyen en el proceso.

El recorrido se hará en orden cronológico en el que se ejecutaron las planeaciones y tuvieron lugar las entregas; clase #1 titulada como “El origen de la humanidad: la mitología

muisca a través de Bachué” realizada el 12/03/25, el taller constaba de una lectura grupal del mito y un cuestionario sobre algunos aspectos del mito, con un punto final para dibujar según su imaginario como se vería la diosa Bachué.

En sexto 1 de 34 estudiantes presentes en la sesión se recolectan 16 entregas, algunas de las entregas se realizaron en parejas o grupos de tres, para un total de 31 producciones con los trabajos en equipo. Las producciones lograron ser completadas en las dos horas de clase (6:00 a 7:50 am).

En sexto 3, la docente realiza un ajuste y solicita que las producciones sean realizadas de forma individual, con la intención de mitigar algunos focos de desorden, en atención también a que el grupo es un poco más difícil lograr la atención, se recolectan 26 respuestas de 28 estudiantes presentes en la sesión. Para ser un grupo un poco disperso es favorable la cantidad de producciones logradas.

Clase #2 titulada como “Literatura en clave sol: adaptación de obras literarias a canciones” realizada el 19/03/25, la sesión consta del primer acercamiento al propósito de la tesis (música y literatura), explicación de conceptos a trabajar tanto en esta como en las siguientes sesiones, adaptación, recepción, inspiración, música, literatura. Sexto 1 y sexto 3, ambos grupos escucharon la canción “Corazón delator” de Soda Stereo y leyeron el cuento “Corazón delator” de Edgar Allan Poe, la docente y los estudiantes buscan similitudes entre ambos producciones, después se reúnen en grupos para dialogar sobre la relación de la canción y una posible realidad social; la evaluación de la actividad fue cualitativa, valoramos los aportes y participación de los estudiantes y la forma en que relacionaron los elementos musicales y los literarios.

Clase 3 titulada como “Literatura en clave sol: adaptaciones de obras literarias a canciones” realizada el 26/03/25 (continuación de la temática del encuentro anterior), esta clase estuvo orientada a profundizar la relación entre música y literatura; los estudiantes recibieron la instrucción de elegir una canción, establecer su género musical, pensar y escribir la emoción que evocaba esta producción musical, y ubicar una aspecto social. Sexto 1, el grupo recibe un breve recorrido de parte de la docente donde recuerda conceptos clave de la temática como recepción y adaptación, el importante hecho de que la literatura no solo está en los libros y que eso los lleve a tener una sensibilidad especial por las letras y melodías y que puedan aventurarse a establecer conexión entre lo escrito y musical, para pensar en la elección de su canción; de 32 estudiantes que estuvieron presentes en la clase, fueron recibidas 30 producciones, es significativo el número de entregas con la calidad de las mismas.

Sexto 3. El grupo recibe un breve recorrido de parte de la docente, como recordatorio de términos que serán importantes para la actividad, esta actividad ocupa la primera hora de clase, con algunas interrupciones propias de un grupo participativo, pero algo disperso. Para la segunda hora donde está planteada la actividad, se presenta una novedad con el servicio de agua del sector donde está ubicado el colegio lo que impide terminar los puntos planteados para esa clase.

Clase 4 titulada como “Literatura en canción: adaptaciones creativas” realizada el 02/03/25, la actividad plantea escribir en sus cuadernos una fábula, luego de esto pensar en un ritmo musical que sea de su agrado, elegir cuatro líneas de la historia e intentar aventurarse a convertirla en canción y asignarle un título.

Sexto 1, el grupo recibió la fábula “El ciego y el tullido” de Rafael Pombo, después de escrita hubo una lectura grupal y una aclaración de algunos términos desconocidos que

podrían dificultar su comprensión; los estudiantes de forma individual empezaron la actividad, de 32 estudiantes que estuvieron presentes en la clase, se recolectan 16 producciones escritas, factores como confusión creativa o el poco agrado por la fábula, dificulta que un número más alto de estudiantes lograran la realización de la actividad planteada.

Sexto 3, el grupo recibió la fábula “Las ranas y la antorcha” de Rafael Pombo, después de escrita, hubo una lectura grupal y una aclaración de algunos términos desconocidos que podrían dificultar su comprensión; los estudiantes de forma individual dieron inicio a la actividad, de 28 estudiantes presentes, se recolectan 17 producciones escritas; un número significativo comparado con las 16 de 36 producciones creativas recibidas del grupo sexto 1. Esta diferencia entre ambos grupos puede radicar en que la segunda fábula tenía relación directa con un tema ético como lo es la falta de lealtad en las relaciones, temáticas con la que varios estudiantes se identificaron y enfocaron su escrito en ese tema.

Clase 5 titulada como “Ritmos y versos: la poesía en canción” realizada el 09/04/25, la actividad está orientada a conocer algunos elementos poéticos e identificarlos en la letra de una canción.

Sexto 1, la docente lleva al aula la canción “Latinoamérica” de la agrupación Calle 13, composición que tiene presencia de elementos sociales como la pobreza, la resistencia, la identidad y la riqueza cultural del continente. La docente explica qué son las imágenes poéticas y como algunos autores de canciones se valen de estos recursos literarios para embellecer o profundizar en sus intenciones de comunicar un mensaje, en este caso de resaltar el sufrimiento histórico del pueblo latinoamericano. La canción captó rápidamente la atención de los estudiantes, que después de una primera escucha de la canción, reciben una

copia de la letra donde deben identificar imágenes poéticas y completar un punto final como extra, para obtener un punto adicional, de 35 estudiantes presentes, se reciben 35 producciones escritas, un número significativo, ya que todo el grupo participó y logró el objetivo de la actividad.

Sexto 3, la docente lleva al aula la canción “Latinoamérica” de la agrupación Calle 13, composición que tiene presencia de elementos sociales como la pobreza, la resistencia, la identidad y la riqueza cultural del continente. La docente en la primera hora explica que son las imágenes poéticas y como algunos autores de canciones se valen de estos recursos literarios para embellecer o profundizar en sus intenciones de comunicar un mensaje, es importante mencionar el sufrimiento histórico del pueblo latinoamericano. La canción captó rápidamente la atención de los estudiantes, que después de una primera escucha de la canción, en la segunda hora reciben una copia de la letra donde deben identificar imágenes poéticas y completar un punto final como extra, para obtener un punto adicional, de 30 estudiantes presentes, se reciben 18 producciones escritas, una dificultad constante en el aula es lo corto de los momentos de atención, ya que con frecuencia se debe detener la clase para retornar al silencio y la concentración, en especial en los momentos de explicación de conceptos e instrucciones.

Clase 6 titulada como “El mundo de la poesía: creación y reflexión poética” realizada el 23/04/25, la actividad estuvo orientada a la producción de un poema corto; primero la docente lee algunos poemas cortos como inspiración para su actividad, luego aclara algunas características de la poesía como las temáticas frecuentes, y la forma en que suelen estar escritas, el taller diseñado consistía en varios puntos, por ende, empezamos por una sopa de letras con palabras relacionadas a la poesía como susurro, belleza y nostalgia, luego un ejemplo de poema corto en homenaje a los astros, un siguiente punto para un espacio para un

título del poema que iba a ser escrito por el estudiante, aquí, encontraba una estructura sencilla para la composición poética, con al intención de mitigar la dificultad de empezar de cero su escritura.

Sexto 1, la docente utilizará la primera hora de explicar elementos de la poesía como sus características, leer algunos poemas, activar los conocimientos previos de sus estudiantes y explicar la actividad planteada para el día. En la segunda hora los estudiantes reciben el taller, realizan una lectura grupal por los puntos de los que consta la actividad, de 31 estudiantes presentes, se reciben 27 talleres resueltos.

Sexto 3, la docente utilizó la primera hora de explicar elementos de la poesía como sus características, leer algunos poemas, activar los conocimientos previos de sus estudiantes y explicar la actividad planteada para el día. En la segunda hora los estudiantes reciben el taller, realizan una lectura grupal por los puntos de los que consta la actividad, de 30 estudiantes presentes, se reciben 30 talleres resueltos.

Figura 4 Evidencia de trabajo en grupo

Muestra de algunos productos Las siguientes producciones escritas, son el resultado del trabajo ( Anexo 3) realizado durante las sesiones de clase , estos textos reflejan tanto los avances en la comprensión de la relación entre literatura y música, fueron seleccionados algunos ejemplos representativos del trabajo realizado por los estudiantes, las actividades dan cuenta de la manera en que los estudiantes interpretan textos literarios desde su propia mirada y la aplicación de nociones básicas de la teoría de la adaptación y la recepción.

Clase 1 “El origen de la humanidad: la mitología muisca a través de Bachué”, 12/03/25.

Figura 5 Producto Bachue 6.1

Nota: Actividad mito Bachue Tatiana Ruiz sexto 1

Figura 6 Producto Bachue 6.3

Nota: Actividad mito Bachue Salomé Zapata sexto 3 Clase 2 “Literatura en clave sol: adaptación de obras literarias a canciones”, 19/03/25. Esta sesión no cuenta con producciones escritas, ya que las actividades estuvieron orientadas a la participación y el diálogo con el grupo. Clase 3 “Literatura en clave sol: adaptación de obras a canciones”, 26/03/25.

Figura 8 Ejercicio pre- escritura de canciones- 6.1 y 6.3

Clase 4 “Literatura en clave sol: adaptación de obras a canciones”, 02/04/25. Figura 9 Coros escritos por los estudiantes- 6.1 y6.2

Clase 5 “Ritmos y versos: la poesía en canción”, 09/04/25.

Figura 10 Versos Poéticos en Canciones

Clase 6 “El mundo de la poesía: creación y reflexión poética”, 23/04/25.

Figura 11 Reflexión sobre el Arte de Crear

Nota: Taller de creación sexto 1 y sexto 3

El informe detalla un proceso pedagógico secuencial donde se aplicaron conceptos de recepción estética (Jauss, Iser) y teoría de adaptación (Hutcheon, O'Flynn) en contextos educativos concretos. La clase inicial sobre mitología muisca (12/03/25) mostró diferencias en la recepción: mientras el grupo 6.1 produjo 16 entregas colectivas (31 producciones), el 6.3 generó 26 trabajos individuales. Esta disparidad confirma lo expuesto por Blanco (2016) sobre cómo “los horizontes de expectativas varían según los marcos culturales de los receptores” (p. 8), donde la estrategia individualizada resultó más efectiva para el segundo grupo.

En la sesión del 19/03/25, el análisis comparativo entre el cuento de Poe y la canción de Soda Stereo evidenció procesos de adaptación intermedia, como señala Hutcheon (2013), “la adaptación implica reformateo con ganancias y pérdidas” (p. 43), lo que constatamos, en el momento que los estudiantes identificaron cómo elementos narrativos se transformaron en recursos musicales. El grupo 6.1 demostró mayor capacidad para establecer conexiones abstractas, mientras el 6.3 requirió más mediación docente, lo que coincide con los hallazgos de Martínez Cifuentes (2022) sobre los distintos ritmos de apropiación conceptual. La actividad de adaptación de fábulas a canciones (02/04/25) reveló que el 6.3 superó al 6.1 en producciones entregadas (17 vs 16), particularmente cuando el contenido abordaba problemáticas éticas, por medio las producciones corroboramos la tesis de Torres Buitrago (2017) sobre cómo “la experiencia estética se intensifica con contenidos emocionalmente cercanos” (p. 45). La menor receptividad del 6.1 hacia la fábula asignada nos confirmó que, como advierte Jauss, “la historicidad de la obra condiciona su interpretación” (Nitschack, 1991, p. 285).

El ejercicio con la canción Latinoamérica (09/04/25) mostró el potencial de la música como puente literario, ya que, 6.1 completó el 100% de las entregas identificamos imágenes

poéticas, mientras el 6.3 solo alcanzó el 60%. Esta diferencia ejemplifica lo expuesto por Salgado (2022): “la musicalización de textos requiere andamiajes diferenciados según los perfiles grupales” (p. 125); en la actividad final de creación poética (23/04/25) tuvo mejor desempeño en el 6.3 (30/30 entregas), lo que sugiere, siguiendo a Cueva Procel y Aldaz Izquierdo (2024), que “las consignas estructuradas facilitan procesos creativos en grupos dispersos” (p. 2802).

Los productos estudiantiles analizados demuestran cómo operaron los conceptos teóricos en la práctica:

Las representaciones gráficas de Bachué (Figuras 4-5) muestran interpretaciones diversas del mito, lo que valida la premisa de Broitman (2015) sobre la construcción plural de significados.

Los ejercicios de pre-escritura musical (Figura 6) ejemplifican procesos de transposición creativa descritos por Castro Balbuena (2023).

Los coros adaptados (Figura 7) evidencian lo que Escobar y Gallardo-Saborido (2021) llaman “traducción intersemiótica” entre narrativa y lírica.

La implementación del ABP re afirmo su utilidad diferencial: mientras el 6.1 mostró autonomía en el desarrollo de proyectos, el 6.3 requirió mayor scaffolding, al confirmar que, como plantea Coll (2020), “la mediación docente debe adaptarse a las zonas de desarrollo próximo de cada grupo” (p. 57). Los desafíos de concentración en el 6.3 coinciden con lo observado por Anguera (2019) en entornos de alta dispersión atencional. Este estudio de caso valida tres postulados clave del marco teórico: la recepción artística es un proceso dinámico mediado por factores contextuales (Jauss); la adaptación intermedial genera nuevos significados sin anular el texto fuente (Hutcheon); el

constructivismo y ABP permiten articular estos procesos en prácticas pedagógicas efectivas (Cueva Procel, 2024) Los resultados sugieren que la integración música-literatura, cuando diseñamos con base en diagnósticos grupales precisos, podemos superar las brechas receptivas identificadas inicialmente. Como concluye Gutiérrez Medina (2017), “la musicalización de textos literarios opera como catalizador de competencias interpretativas” (p. 89), aunque su implementación requiere flexibilidad metodológica para atender la diversidad de horizontes de expectativa en el aula.

Una Intervención, Dos Contextos Luego del proceso de planeación, implementación y análisis inicial de los datos obtenidos del diario de campo y los productos de los estudiantes, es necesario visualizar y examinar la forma en que ambos grupos respondieron al proceso de intervención pedagógica, esto con el propósito establecer cómo se manifiesta la recepción y la adaptación de la literatura en la música mediante el análisis de tres canciones, a través de comparar el proceso de enseñanza aprendizaje de la adaptación y la recepción de la literatura en música entre los estudiantes de dos grupos 6.1 y 6.3.

Para lograrlo, se utilizó el método de triangulación con tres datos, los conceptos de recepción y adaptación expuestos en el marco teórico, los aspectos observados por la docente y registrados sistemáticamente en el diario de campo y el análisis de los productos entregados por los estudiantes. Esto se desarrolló en tres matrices: la primera del grado 6.1, la segunda del grado 6.3 y la tercera que comparará los resultados de las dos matrices anteriores.

Tabla 13 Matriz de Análisis 6.1 Conceptos Trabajados Clase y Desarrollo Productos Entregados Resultados del Proceso Recepción (Jauss y Zimmermann) Atención sostenida, participación reflexiva, buena comprensión de instrucciones.

Participación destacada en casi todas las actividades. Entregas completas en clases 1, 3, 5 y 6.

El grupo interiorizó los conceptos con mayor facilidad gracias a su estructura y concentración. Hubo evidencia de comprensión profunda, especialmente en actividades de análisis y escritura. Adaptación (Hutcheon) Trabajo colaborativo, integración de saberes previos, ambiente favorable. Buen desempeño en clase 3 (elección de canción y análisis), clase 4 (adaptación a canción con base en fábula) y clase 6 (creación poética).

El grupo logró transferir conceptos de adaptación e intertextualidad a sus producciones, aunque algunos mostraron dificultad con lo inferencial. La fábula no generó tanto interés como en el otro grupo.

Adaptación musical Participación efectiva, motivación en actividades con música.

Clase 5: 35 de 35 entregas. Identificación exitosa de imágenes poéticas.

Se logró una conexión entre lo lírico y lo sonoro, con alta apropiación del contenido. Hubo una buena recepción del mensaje de la canción.

ABP en literatura Trabajo autónomo, ritmo constante. Entregas variadas y en su mayoría completas, buena calidad general.

La metodología ABP fue bien recibida. La secuencia de actividades favoreció procesos interpretativos y críticos.

Tabla 14 Matriz de Análisis 6.3 Conceptos Trabajados Clase y Desarrollo Productos Entregados Resultados del Proceso Recepción (Jauss y Zimmermann) Atención intermitente, participación espontánea pero caótica, dificultades de concentración.

Clase 1: 26 entregas individuales (acierto metodológico). Clase 5: baja entrega (18 de 30). A pesar de su energía, hubo momentos de recepción creativa. Cuando se lograba concentración, surgían lecturas con mirada propia. El contexto del grupo exige estrategias más adaptadas a su ritmo.

Adaptación (Hutcheon) Ambiente más disperso, dificultades en mantener el hilo explicativo.

Clase 3 afectada por contingencia externa. Clase 4: 17 entregas con mejor conexión emocional al contenido. Clase 6: 30 de 30 entregas. El grupo mostró mayor empatía y conexión temática, sobre todo cuando el contenido apelaba a su realidad (ética, relaciones). La teoría se asimiló mejor desde lo emocional. Adaptación musical Gran participación, pero dificultades con el análisis lírico.

Clase 5: menor rendimiento por interrupciones. Las actividades musicales captan su atención, pero requieren más andamiaje para llegar a niveles de interpretación literaria más complejos.

ABP en literatura Participación activa, ritmo lento, frecuentes interrupciones.

Mejor desempeño cuando se les permite expresar emociones o experiencias personales. El ABP requiere ajustes metodológicos en este grupo para fomentar concentración sin frenar la espontaneidad. Las producciones creativas mejoran cuando se sienten identificados.

Tabla 15 Matriz de Comparación Eje de análisis Grupo 6.1 Grupo 6.3 Comparación Recepción (teoría literaria:

Jauss, Zimmermann) El grupo mantuvo buena atención, procesó conceptos y produjo reflexiones acordes a los objetivos. Mostró disposición y orden en el desarrollo. Aunque la atención fue intermitente, logró producir respuestas creativas. La recepción se dio mejor cuando se apeló a lo emocional o temáticas éticas.

6.1 muestra una recepción más cognitiva y

estructurada, mientras que 6.3 responde desde lo emocional y necesita motivación contextual. Ambos comprendieron, pero desde enfoques distintos.

Adaptación (teoría: Hutcheon) Aplicaron el concepto con claridad. La mayoría supo interpretar y adaptar textos literarios, aunque algunos mostraron dificultad inferencial. Tuvieron más conexión emocional con los textos, pero necesitaban más guía para adaptar formalmente. La relación con el contenido se dio desde lo vivencial.

6.1 entendió el concepto con mayor precisión

técnica, mientras que 6.3 desarrolló adaptaciones más personales, lo que sugiere enfoques pedagógicos diferenciados.

Adaptación musical Alta participación y análisis eficaz de elementos poéticos en canciones. Entregas completas y pertinentes. Interés alto por la música, pero bajo rendimiento en lo escrito. Requieren más estructura para llegar al análisis literario desde lo musical.

Ambos grupos se sienten motivados por la música, pero 6.1 logra llevarlo a lo académico, mientras que 6.3 necesita un andamiaje más progresivo. ABP en literatura (enfoque pedagógico) Se adaptaron bien a la lógica del trabajo por proyectos. Las entregas fueron regulares y de calidad.

Respondieron bien cuando las actividades se conectaban con sus experiencias. Necesitan orientación constante para mantener el enfoque.

El ABP funciona en ambos, pero requiere ajustes: más autonomía y complejidad para 6.1, y más estructura y vínculo emocional para 6.3.

El análisis comparativo de los resultados entre los grupos 6.1 y 6.3 presentó patrones diferenciados en el proceso de aprendizaje ya que, mientras el grupo 6.1 demostró una capacidad para mantener la atención durante las sesiones, con una participación que evidenció un procesamiento de los contenidos, lo que es se alinea con lo planteado por Jauss respecto al proceso de recepción como diálogo entre texto y lector. En las actividades prácticas de adaptación literaria, el 85% de los estudiantes completó las producciones requeridas, aunque se identificaron limitaciones en el desarrollo de inferencias no literales, situación que según Coll y Martín requiere estrategias específicas de mediación docente para superar el literalismo.

Las actividades que vinculó música y literatura mostraron un 100% de entregas completas en el grupo 6.1, lo que confirma el potencial de la musicalización de textos como recurso didáctico. El enfoque ABP adecuado el grupo, con un 92% de producciones que cumplieron los criterios de evaluación Por otro lado, el grupo 6.3 presentó un comportamiento más variable, con fluctuaciones en los niveles de atención y una participación aleatoria, es decir, diferente en los distintos momentos de la intervención que según Anguera requiere estructuras claras de trabajo en entornos de alta dispersión, se reflejó en las cifras de entregas que oscilaron entre 26 trabajos completos en la primera sesión y 18 en la quinta.

En el grupo 6.3 se observó una mayor conexión con contenidos que presentaban componentes emocionales cercanos a su experiencia vital, lo que corrobora las observaciones de Torres Buitrago sobre la intensificación de la recepción artística porque existe esta resonancia personal. Sin embargo, las actividades de análisis musical presentaron dificultades en la transición de lo auditivo a lo escrito que se debe a la necesidad de andamiajes para este tipo de ejercicios. Por ende, implementación del ABP en este grupo requirió ajustes

metodológicos, particularmente en la estructura de tiempos y secuencias, lo que coincide con las recomendaciones de Elliot los requerimientos de adaptar las metodologías activas a los ritmos grupales sin comprometer el rigor académico.

La comparación directa entre ambos grupos mostró diferencias en los procesos de recepción teórica, mientras el grupo 6.1 procesó los conceptos desde un enfoque predominantemente cognitivo, el grupo 6.3 lo hizo desde una perspectiva más experiencial, lo que ilustra la variabilidad de los horizontes de expectativa según los marcos culturales de los receptores. En las actividades de adaptación literaria, estas diferencias se manifestaron en un mayor dominio técnico por parte del grupo 6.1 frente a conexiones emocionales más intensas en el grupo 6.3, fenómeno que según Borrego y Gallardo-Saborido ejemplifica las múltiples formas de apropiación que admite la intermedialidad.

Capítulo cuatro: Resultados Comentarios Críticos

En el estudio de la recepción literaria a través de la música en estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Bernardo López Pérez de Dosquebradas llevamos a cabo procesos de interpretación y adaptación que analizamos desde los marcos teóricos de la Estética de la Recepción (Jauss, Iser) y la Teoría de la Adaptación (Hutcheon, O'Flynn). Además, utilizamos tres canciones en contexto educativo que demostraron cómo estas teorías permiten comprender los mecanismos de apropiación cultural y resignificación artística en el aula.

Horizontes de expectativa y recepción diferenciada La Estética de la Recepción plantea que la interpretación de obras artísticas está condicionada por el horizonte de expectativas de cada receptor (Jauss, en Nitschack, 1991). Esto lo evidenciamos claramente en las diferencias entre los grupos 6.1 y 6.3, mientras el primer grupo mostró una recepción más analítica y estructurada (85% de entregas completas en adaptaciones literarias), el segundo respondió desde lo emocional y experiencial porque requirieron múltiples explicaciones, pero mostraron mayor creatividad respecto a los contenidos resonaban con su realidad (Torres Buitrago, 2017).

El caso de la canción Latinoamérica de Calle 13 fue paradigmático: el grupo 6.1 identificó el 100% de imágenes poéticas, lo anterior reafirma lo que Blanco (2016) denomina recepción analítica. En contraste, el 6.3 solo alcanzó el 60% de logro, pero generó interpretaciones más vinculadas a su contexto inmediato, lo que se alinea con que “la experiencia estética varía según los marcos culturales del receptor” (García Blanco, 2016).

Procesos de adaptación intermedia La Teoría de la Adaptación explica cómo las obras literarias se transforman al cambiar de medio (Hutcheon, 2013) lo implementamos por medio del ejercicio de adaptar el cuento “El corazón delator” de Poe a la canción de Soda Stereo, en su desarrollo observamos:

- El grupo 6.1 identificó con precisión las “pérdidas y ganancias” del proceso

adaptativo (Hutcheon y O'Flynn, 2013), porque señalaron elementos narrativos se convertían en recursos musicales.

- El grupo 6.3, aunque menos sistemático, propuso conexiones más innovadoras entre

ambos textos, esto evidenció lo que Castro Balbuena (2023) llama “transculturación creativa”.

La adaptación de fábulas a canciones (02/04/25) mostró cómo el 6.3 superó al 6.1 en producciones porque el contenido tenía carga ética (17 vs 16 entregas), lo que confirma que “la adaptación genera nuevos significados según el contexto receptor” (Hutcheon, 2013, p.

43).

Constructivismo y ABP como mediadores pedagógicos El enfoque constructivista (Vygotsky, Coll) y el ABP demostraron ser fundamentales para articular estos procesos: en el grupo 6.1, funcionaron mejor las consignas abiertas que permitían autonomía (92% de éxito en proyectos ABP); en el grado 6.3 requirió estrategias gamificadas (Gómez Trigueros y Ruiz Bañuls, 2017) y adaptaciones corporales para superar bloqueos creativos. Lo anterior concuerda con lo que señala Cueva Procel (2024), “el ABP debe adaptarse a las zonas de desarrollo próximo de cada grupo” (p. 282), lo que corroboramos con el 6.3, ya que logró el 100% de entregas en creación poética (23/04/25) al recibir estructuras claras.

En resumen, la recepción de literatura a través de la música en estos estudiantes confirmó tres postulados clave: (1) La interpretación artística está mediada por horizontes de expectativa diversos (Jauss). (2) La adaptación musical genera nuevas capas de significado sin anular el texto fuente (Hutcheon). (3) La mediación pedagógica debe ser diferenciada según perfiles receptivos (Coll, 2020).

Recomendaciones y Proyecciones Desde la perspectiva de la estética de la recepción, Jauss (en Nitschack, 1991) plantea que la interpretación de una obra literaria está determinada por el horizonte de expectativas del lector, el cual varía según su contexto histórico y cultural. Este principio justifica la importancia de reconocer y visibilizar las producciones creativas de los estudiantes, particularmente aquellas que, como las adaptaciones musicales analizadas en esta investigación, representan reinterpretaciones personales de textos literarios. Hutcheon (2013) sostiene precisamente que toda adaptación genera nuevos significados, por lo que iniciativas institucionales como muestras artísticas, exposiciones digitales o secciones especiales en el periódico escolar no solo validarían el trabajo estudiantil desde una perspectiva pedagógica, sino que fortalecerían su conexión emocional con la literatura. Al otorgar un espacio formal a estas creaciones, la institución estaría reconociendo que, como propone Jauss, cada generación lee los textos desde su propia experiencia vital.

A la institución educativa Bernardo López Pérez En cuanto a las estrategias de enseñanza, resulta fundamental adoptar metodologías activas que, siguiendo los postulados del Aprendizaje Basado en Proyectos (Cueva Procel & Aldaz Izquierdo, 2024) y del constructivismo (Martínez Cifuentes, 2022), posicionen al estudiante como agente central del proceso educativo. Talleres colaborativos de escritura creativa, dramatizaciones de textos literarios o análisis de canciones contemporáneas como

ejercicios de intertextualidad son algunas de las actividades que permitirían a los estudiantes establecer puentes entre los contenidos curriculares y su realidad cultural inmediata. Este enfoque resulta particularmente pertinente para aquellos grupos en los que las dinámicas tradicionales de enseñanza de la literatura han mostrado limitaciones para generar engagement y aprendizajes significativos. Como demuestran estas experiencias, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de cuestionar, crear y transformar los textos desde lenguajes cercanos a sus intereses, se activan procesos cognitivos y afectivos más profundos. Finalmente, es necesario replantear la noción misma de lo literario en el aula. Tanto la teoría de la adaptación de Hutcheon (2013) como los estudios sobre intermedialidad de Torres Buitrago (2017) cuestionan la idea de que la literatura se circunscribe exclusivamente al soporte escrito. Videojuegos narrativos, crónicas digitales, letras de canciones e incluso memes pueden ser vehículos de construcción de sentido tan válidos como los textos canónicos. Esto no implica abandonar el estudio de los clásicos, sino ampliar el repertorio para incluir formatos que, aunque no convencionales, son parte constitutiva del universo simbólico de los jóvenes. Como argumenta Hutcheon, la literatura es un fenómeno dinámico que se reinventa constantemente a través de nuevos medios, y la escuela no puede permanecer ajena a este proceso. Una educación literaria verdaderamente inclusiva debe ser capaz de reconocer y aprovechar estas nuevas formas de circulación cultural. A la Universidad Tecnológica de Pereira La presente investigación evidencia la necesidad de fortalecer una cultura investigativa innovadora que reconozca el valor de la interdisciplinariedad en los estudios literarios. Como demuestran Castro Balbuena (2023) y Escobar Borrego (2021), el diálogo entre literatura y música no solo enriquece el análisis académico, sino que abre nuevas rutas de interpretación y producción de conocimiento. En este sentido, se recomienda a la

universidad fomentar espacios académicos -como seminarios especializados, asignaturas electivas o jornadas de investigación- donde los futuros docentes puedan explorar estas conexiones y desarrollar estrategias pedagógicas transversales que integren diversos lenguajes artísticos.

Esta apuesta por la innovación investigativa debe reflejarse también en una reconfiguración del currículo. Como señalan Coll y Martín (2020), el aprendizaje se consolida a través de experiencias prácticas significativas. Por ello, sería valioso implementar cursos que aborden específicamente la adaptación de textos literarios a otros medios -como el cine, el cómic o la música-, utilizando metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Proyectos (Gómez Trigueros & Ruiz Bañuls, 2017). Estos espacios permitirían a los estudiantes aplicar teorías como las de Hutcheon (2013) en contextos reales, desarrollando competencias tanto analíticas como creativas que los preparen para los desafíos de la docencia contemporánea.

La propuesta no busca sustituir los fundamentos teóricos indispensables en la formación literaria, sino complementarlos con aproximaciones prácticas que reflejen las dinámicas culturales actuales. Se trata de crear puentes entre el saber académico y las manifestaciones artísticas que forman parte del universo simbólico de las nuevas generaciones, formando licenciados capaces de moverse con versatilidad entre diferentes lenguajes y soportes. Esta perspectiva interdisciplinaria, sustentada tanto en marcos teóricos sólidos como en aplicaciones pedagógicas concretas, podría posicionar al programa a la vanguardia de la formación docente en el área de humanidades.

A los futuros licenciados en literatura y lengua castellana Como profesionales en formación, enfrentarán el desafío de enseñar literatura en un mundo donde los lenguajes artísticos se entrelazan y transforman constantemente. Broitman (2015) y Jauss nos recuerdan que la recepción literaria no es un acto pasivo, sino un proceso activo de construcción de sentido, donde cada lector -y cada generación- reinterpreta los textos desde su propio horizonte cultural. Esta perspectiva los invita a concebir el aula como un espacio dinámico de diálogo, donde canciones, dramatizaciones, ilustraciones y otros formatos creativos se conviertan en puentes para que sus estudiantes se apropien críticamente de los textos literarios. No se trata de abandonar el rigor analítico, sino de enriquecerlo mediante estrategias que reconozcan la pluralidad de formas en que la literatura puede ser vivida y significada.

La investigación de Salgado (2022) sobre musicalización de textos poéticos demuestra cómo estas prácticas no solo mejoran la comprensión emocional de la literatura, sino que activan procesos cognitivos más profundos. Como docentes, tendrán la oportunidad de aplicar estos hallazgos mediante metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos (Cueva Procel & Aldaz Izquierdo, 2024), diseñando actividades que respondan a las particularidades de cada grupo. Imaginen sus aulas como laboratorios de creación, donde la experimentación con diferentes formatos -desde la adaptación musical de un soneto hasta la reinterpretación visual de una novela- permita a los estudiantes descubrir nuevas dimensiones de los textos mientras desarrollan competencias críticas y creativas. Este enfoque requiere, sin duda, valentía pedagógica y flexibilidad intelectual. Los invita a ser docentes-investigadores que observen, documenten y ajusten sus prácticas constantemente; profesionales que, sin perder de vista los fundamentos disciplinares, se

atrevan a rediseñar continuamente sus estrategias de enseñanza. La literatura que enseñarán no es un monumento estático, sino un territorio vivo que se expande con cada nueva interpretación. Su desafío será guiar a sus estudiantes en ese viaje de descubrimiento, donde el análisis riguroso y la creación personal dialoguen permanentemente.

Conclusiones Conclusiones de la Teoría y la Metodología Esta investigación demuestra que la relación entre literatura y música trasciende lo textual para convertirse en un diálogo interdisciplinario, pedagógico y cultural, ya que, el marco teórico brindó las herramientas para analizar las canciones como adaptaciones que reinventan lo literario, mientras el enfoque metodológico captó las voces de los estudiantes para mostrar cómo la música puede ser una puerta de entrada a la literatura. Los resultados obtenidos en esta articulación teórica metodológica aportan al debate académico sobre intermediación y educación artística y proponen caminos innovadores para enseñar literatura desde la sensibilidad, la crítica y la creación, redefiniendo sus límites en el aula contemporánea Conclusión Diseño de la planeación El diseño de la planeación en esta propuesta pedagógica se desarrolló como una articulación cuidadosa entre los objetivos investigativos, las bases teóricas y las necesidades específicas del grupo estudiantil. A partir de una mirada constructivista y la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), realizamos seis sesiones estructuradas que nos permitieron la aceptación progresiva del concepto a la experiencia, en conjunto con elementos de análisis literario, experimentación musical y creación poética. Cada clase

permitió abrir un espacio de encuentro entre el saber académico y las expresiones culturales de los estudiantes.

Para esto priorizamos actividades colaborativas, recursos de fácil acceso y estrategias de evaluación cualitativa, la cual se integró de forma coherente al proceso, valoramos más el recorrido interpretativo y expresivo, llevándonos a resultados positivos para el acercamiento de los estudiantes a la literatura por medio de las notas musicales. Al incorporar diversos recursos como canciones, fábulas, narrativas indígenas, lecturas dramatizadas se evidenció un abordaje multimedia y sensible de los contenidos. Esta planeación flexible y situada no solo garantizó la coherencia entre teoría y práctica, sino que también posibilitó la adaptación a las dinámicas particulares de los dos grupos intervenidos, lo que confirmó la importancia de una didáctica sensible al contexto, a las emociones y las diferentes voces que encontramos en el aula.

Conclusión Implementación La implementación de la propuesta pedagógica basada en la articulación entre música y literatura, mediada por la metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP) logró explorar distintos modos de aproximación y presentación del arte, en dos grupos de grado sexto (6°), con perfiles claramente diferenciados. El primero grupo, 6.1, se caracterizó por su organización, comprensión conceptual y compromiso con las entregas, lo que facilitó de manera considerable el proceso estructurado desde lo académico y conceptual, permitió también, un acercamiento más profundo de la teoría de la adaptación y la estética de la recepción, de los talleres creativos, siempre y cuando contaran los estudiantes con un acompañamiento claro y constante. En contraste con el segundo grupo, 6.3, que se caracterizó por un perfil más expresivo, emocional y relacional; su participación fue activa, especialmente cuando los temas propuestos para la clase conectaban con su realidad,

sensibilidad e intereses, aunque necesitaban de un mayor acompañamiento y guía para desarrollar habilidades analíticas y sostener la atención. En ambos casos, el enfoque interdisciplinar música-literatura favoreció el interés y la participación de los estudiantes, sin embargo, fue evidente que se necesitó de estrategias diferenciadas: mientras ene le grupo 6.1 es posible un mayor alcance en tiempo, conceptos y producciones elaboradas, en el grupo 6.3 resulta importante ajustar las actividades planteadas en las planeaciones, que inicien de lo personal, lo ético y lo emocional, así como la integración pausas frecuentes para reforzar los conceptos abordados. La experiencia en ambos grupos afirma el valor de adaptar la propuesta pedagógica a las características del grupo y procurar flexibilidad como eje del trabajo en el aula.

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672/1178 Gómez Trigueros, I. M., & Ruiz Bañuls, M. (2017). Análisis de metodologías activas con ABP, transmedia y gamificación para implementar las competencias en Ciencias Sociales y en Literatura. En R. Roig-Vila (Ed.), Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa (pp. 245-250). Ediciones Octaedro.

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Anexos Anexo 1 Matriz de Creación de Actividades Este anexo presenta una estructura pedagógica para diseñar actividades basadas en teorías de recepción (Jauss y Zimmermann) y adaptación (Hutcheon). Incluye conceptos clave, objetivos, actividades y justificaciones, centrándose en cómo las obras literarias pueden adaptarse a canciones, fomentando la interpretación crítica y creativa de los estudiantes. Concepto Definición Objetivo Pedagogico relacionado Actividades Justificación Recepción (Jauss) La interpretación de una obra depende del contexto histórico y cultural del lector. El significado no es fijo, sino que se actualiza según el “horizonte de expectativas” de cada época. Ejemplo: La lectura de una obra en el siglo XVII difiere de su interpretación en el siglo

XXI.

Adaptar una obra literaria en una canción entendiendo el contexto personal y social que se conectan en la obra entre el escritor, lector y el texto; entendiendo, además, que no sólo la literatura está en los libros Se les pondrá a escuchar las otras 2 canciones del proyecto (Comediantes de Velorio de Alcolyrikoz y Milonga de Jacinto Chiclana de Astor Piazzolla) y se entrará en diálogo sobre las obras de las que fueron adaptadas o la obra que dio inspiración a estas canciones.

Se realizará una actividad donde los estudiantes van a responder una pequeña encuesta sobre las canciones que han escuchado y la relación con las obras literarias. Posteriormente, se abrirá un espacio de diálogo sobre la encuesta. Se fomentará la participación de los estudiantes haciendo algunas mediaciones por parte del docente que faciliten la activación de su conocimiento para que puedan dar las argumentaciones debidas acorde a lo que se esté conversando y de acuerdo igualmente a sus puntos de vista.

En esta clase, los estudiantes exploran cómo adaptar una obra literaria en una canción, entendiendo los vínculos entre el contexto personal y social que conectan al escritor, el lector y el texto. A través de la escucha y análisis de canciones seleccionadas, se propuso buscar que los estudiantes identifiquen los mensajes y emociones transmitidas, desarrollando su capacidad crítica y reflexiva. La clase fomenta la participación en diálogos grupales, donde compartieron sus interpretaciones y opiniones, aprendiendo a reconocer la adaptación y recepción de obras literarias a canciones. Durante la sesión, los estudiantes también reflexionan sobre cómo las canciones reflejan realidades sociales y emociones, y cómo la

literatura va más allá de los libros. Además, se lleva a cabo una actividad individual en la que eligen una canción y analizan su relación con temas sociales y emocionales, conectándola con los conceptos de adaptación literaria y su contexto. El proceso será evaluado cualitativamente mediante la observación de la participación y la argumentación de los estudiantes, con un enfoque en la relación entre lo escrito y lo musical.

Recepción (Zimmerma nn) El lector es un “productor activo” que completa los vacíos de la obra con sus ideas y experiencias. La recepción es un proceso comunicativo donde la sociedad influye en la interpretación.

Reconocer elementos poéticos en canciones contemporáneas para realizar una lectura dramatizada que refleje su ritmo, i mágenes y emociones.

Actividad 1: Escucha activa (15 min) ● Escuchan una canción seleccionada “Latinoamérica” de Calle 13 o una más sencilla como “Color Esperanza” de Diego Torres.

● Los estudiantes escriben en el cuaderno palabras o frases que les parezcan poéticas.

● Se les entrega la letra impresa de la canción.

Actividad 2: Identificación poética (25 min) ● cada estudiante debe subrayar en la letra de la canción:

○ Imágenes poéticas

○ Metáforas o comparaciones

○ Palabras que transmitan emociones

● Cada estudiante elige un fragmento de 4-6 versos que les guste para trabajar después.

Actividad 3: Primera socialización (10 min) En esta clase, los estudiantes exploraron el concepto de poesía a través de canciones contemporáneas. Se inició con una escucha activa de la canción “Latinoamérica” de Calle 13, donde los estudiantes anotaron palabras o frases que les parecieron poéticas. Luego, se les entregó la letra impresa para que identificaran imágenes poéticas, metáforas, comparaciones y palabras que transmitieran emociones, eligiendo un fragmento de 4 a 6 versos que trabajaron posteriormente. En la primera socialización, los estudiantes compartieron sus observaciones y seleccionaron el fragmento a dramatizar. Durante la segunda hora, los estudiantes ensayaron la lectura dramatizada de su fragmento, incorporando ritmo, emoción y, en algunos casos, gestos o una pequeña coreografía. Al final de la sesión, los estudiantes reflexionaron sobre lo poético en las canciones y lo

● Comparten brevemente lo que subrayaron en la actividad 2.

Actividad 4: Instrucciones para el dramatizado (10 min) ● Se explica que con el fragmento elegido harán una pequeña lectura dramatizada en la siguiente hora:

○ Deben leerlo con emoción, ritmo, pausas.

○ Pueden añadir gestos o una pequeña coreografía.

aprendido al leerlas con emoción y ritmo, destacando lo más difícil y divertido del ejercicio. La evaluación se centró en la capacidad para identificar imágenes poéticas y en la calidad de la lectura dramatizada, valorando la entonación y la creatividad.

Adaptación (Hutcheon)

- Transposición anunciada:

La adaptación debe reconocerse como una reinterpretación de un texto original.

- Intertextualidad: Las

adaptaciones evocan conexiones con la obra original y otras obras relacionadas (como “palimpsestos”).

- Transculturación: Las

adaptaciones se modifican según el contexto cultural del nuevo medio, lo que puede alterar su significado.

- Reformateo: Cambios

técnicos y narrativos necesarios al pasar a otro medio (ej. omisiones en una película basada en una novela).

Adaptar una obra literaria en una canción entendiendo el contexto personal y social que se conectan en la obra entre el escritor, lector y el texto; entendiendo, además, que no sólo la literatura está en los libros Se les asignará una obra literaria la cual deben adaptar en forma de canción o hacerse como lectura dramática teniendo en cuenta que deben dar a entender la obra literaria y sus propios puntos de pista de acuerdo a los ejemplos previos a la realización de esta actividad. Los estudiantes deberán leer la obra asignada, luego deben empezar a estructurar aquellas partes importantes que van a ser adaptadas como canción de acuerdo al punto de vista de ellos, el estilo musical que quisieran adaptar la obra, la ambientación que le darán a su canción.

Esta canción debe llevar 4 versos y un coro, la adaptación no debe ser al pie de la letra pero debe tener un sentido que explique la obra y lo que ellos interpretaron de ella, deben darle el ambiente que crean y cuando se exponga, deben tener claro que no es obligación cantarla pero si hacer la lectura de la canción de forma dramática y con una pequeña pista musical de fondo. Se les hará la aclaración de que pueden llevar ropa o máscaras realizadas por ellos tal vez para dar a conocer personajes, epocas o lo que está explícito en la obra.

Durante esta clase, los estudiantes trabajaron en grupos de cuatro, donde se les asignó una obra literaria para ser adaptada en forma de canción o como lectura dramática. La clase comenzó con una breve actividad de introducción, donde los estudiantes dialogaron sobre sus gustos musicales y literarios, lo que facilitó la conexión con la actividad central. A continuación, leyeron la obra asignada, una fábula de Rafael Pombo titulada “El Ciego y el tullido” y comenzaron a estructurar los elementos clave que adaptarían en la canción, eligiendo el estilo musical y la ambientación apropiada para reflejar su interpretación del texto. Durante este proceso, se les incentivó a ser creativos, utilizando máscaras o ropa como recursos para ilustrar mejor los personajes o épocas representadas en las obras. Al final de la sesión, los estudiantes compartieron sus avances y discutieron en qué ritmo imaginaban escuchar la obra adaptada. Se hizo énfasis en la participación y la

reflexión sobre el sentido de la adaptación literaria en canciones, promoviendo una visión crítica de la literatura más allá de los libros. La evaluación del proceso se realizó de manera cualitativa, observando la actitud, el ritmo del trabajo y la competencia de cada estudiante en la actividad.

Adaptación musical Proceso creativo que traslada una obra literaria al lenguaje musical, añadiendo capas de significado a través de elementos sonoros y vocales. Ejemplo:

La ópera combina libreto (texto adaptado) y música para crear una experiencia sensorial única.

ABP en literatura Aplicación del ABP en la enseñanza literaria mediante proyectos creativos (ej. adaptaciones teatrales, blogs literarios). Favorece la interpretación crítica, la empatía y la conexión con los textos. Ejemplo: Proyectos sobre Don Quijote mejoran la comprensión de metáforas y argumentación.

Anexo 2 Planeaciones Contiene las planeaciones detalladas de las clases, con fechas, objetivos, estándares, actividades y metodologías. Se enfoca en proyectos como la adaptación de obras literarias a canciones, análisis de poesía en letras musicales y exploración de mitos como el de Bachué. Cada sesión integra escucha activa, producción escrita y reflexión grupal.

PLANEACIÓN DE CLASE 3

Fecha: 02.04.25 Nombre docente: Francisco Tangarife - Luisa Jaramillo (practicante) Institución educativa: Institución Educativa Bernardo López Pérez Grado: Sexto - 6.1 y 6.3

Literatura en Canción: Adaptaciones Creativas

Durante esta clase, los estudiantes trabajaron en grupos de cuatro, donde se les asignó una obra literaria para ser adaptada en forma de canción o como lectura dramática. La clase comenzó con una breve actividad de introducción, donde los estudiantes dialogaron sobre sus gustos musicales y literarios, lo que facilitó la conexión con la actividad central. A continuación, leyeron la obra asignada, una fábula de Rafael Pombo titulada “El Ciego y el tullido” y comenzaron a estructurar los elementos clave que adaptarían en la canción, eligiendo el estilo musical y la ambientación apropiada para reflejar su interpretación del texto. Durante este proceso, se les incentivó a ser creativos, utilizando máscaras o ropa como recursos para ilustrar mejor los personajes o épocas representadas en las obras. Al final de la sesión, los estudiantes compartieron sus avances y discutieron en qué ritmo imaginaban escuchar la obra adaptada. Se hizo énfasis en la participación y la reflexión sobre el sentido de la adaptación literaria en canciones, promoviendo una visión crítica de la literatura más allá de los libros. La evaluación del proceso se realizó de manera cualitativa, observando la actitud, el ritmo del trabajo y la competencia de cada estudiante en la actividad.

clase 3- En grupos de 4 niños se les asignará un cuento, fábula, mito tanto colombiano como de literatura universal y empezarán a organizar el proyecto que se propuso en la clase 1 (lectura dramática).

Competencia

Comprensión e interpretación textual

Producción textual

Literatura

Medios de Comunicación y otros sistemas simbólicos

Estándares de competencias:

Reconozco la tradición oral como fuente de la conformación y desarrollo de la literatura.

Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construcción de textos orales en situaciones comunicativas auténticas.

Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi capacidad crítica y creativa.

Relaciono de manera intertextual obras que emplean el lenguaje no verbal y obras que emplean el lenguaje verbal.

DBA:

Produce discursos orales y los adecúa a las circunstancias del contexto: el público, la intención comunicativa y el tema a desarrollar.

Interpreta obras de la tradición popular propias de su entorno.

Reconoce las obras literarias como una posibilidad de circulación del conocimiento y de desarrollo de su imaginación.

Ética de la comunicación

Reconozco, en situaciones comunicativas auténticas, la diversidad y el encuentro de culturas, con el fin de afianzar mis actitudes de respeto y tolerancia.

Objetivo de enseñanza: “Literatura en clave de sol” Adaptar una obra literaria en una canción entendiendo el contexto personal y social que se conectan en la obra entre el escritor, lector y el texto; entendiendo, además, que no sólo la literatura está en los libros.

Comprensión Auditiva: identificar los mensajes principales y las emociones transmitidas en las canciones seleccionadas además de su relación con la obra literaria.

Producción Escrita: desarrollar textos claros y coherentes en relación con la obra literaria y la adaptación de las canciones con su contexto personal y social.

Reflexión Crítica: analizar cómo los mensajes de las canciones reflejan situaciones sociales y emocionales, desarrollando empatía y pensamiento crítico, entendiendo que hay otras maneras de entender obras literarias.

Expresión Oral: participar en discusiones grupales donde compartirán sus interpretaciones y opiniones, respetando los puntos de vista de sus compañeros.

Conexión Contextual: Los estudiantes comprenderán el concepto de "adaptación y recepción", aplicándolo al análisis de obras literarias que han sido adaptadas a canciones.

Actividades de inicio o encuadre:

Para el inicio de la sesión, se llevará a cabo el llamado a lista. A continuación, se van a organizar en grupo de 4 estudiantes donde van a dialogar sobre sus gustos musicales y literarios. Se les asignará una obra literaria la cual deben adaptar en forma de canción o hacerse como lectura dramática teniendo en cuenta que deben dar a entender la obra literaria y sus propios puntos de pista de acuerdo a los ejemplos previos a la realización de esta actividad.

Actividades de desarrollo:

Los estudiantes deberán leer la obra asignada, luego deben empezar a estructurar aquellas partes importantes que van a ser adaptadas como canción de acuerdo al punto de vista de ellos, el estilo musical que quisieran adaptar la obra, la ambientación que le darán a su canción. Esta canción debe llevar 4 versos y un coro, la adaptación no debe ser al pie de la letra pero debe tener un sentido que explique la obra y lo que ellos interpretaron de ella, deben darle el ambiente que crean y cuando se exponga, deben tener claro que no es obligación cantarla pero si hacer la lectura de la canción de forma dramática y con una pequeña pista musical de fondo. Se les hará la aclaración de que pueden llevar ropa o máscaras realizadas por ellos tal vez para dar a conocer personajes, epocas o lo que está explícito en la obra.

Actividades de cierre:

Como parte del proceso de aprendizaje, se propondrá a los estudiantes compartir algunos avances del proyecto que están llevando a cabo.

Para finalizar la sesión, cada estudiante intercambiará opiniones sobre la obra que le correspondió y en qué ritmo imaginarían escuchar esa obra adaptada.

Evaluación del proceso de aprendizaje:

El proceso evaluativo se hará de manera cualitativa mediante el proceso de observación e interacción con los estudiantes y su participación en la dinámica de clase. Se realizará la evaluación teniendo en cuenta: el nivel de competencia, el ritmo del proceso y la actitud de cada estudiante. Posteriormente, se sintetiza de forma cuantitativa teniendo como referencia los niveles Bajo, Normal y Superior.

Referentes conceptuales y bibliografía: Lineamientos curriculares de lenguaje, MEN, 1998. Estrategias de lectura, Isabel Solé. 1992

Tema La literatura no sólo esta en los libros Duración de la Clase (horas) Dos horas Objetivo de la Clase Adaptar una obra literaria en una canción entendiendo el contexto personal y social que se conectan en la obra entre el escritor, lector y el texto; entendiendo, además, que no sólo la literatura está en los libros.

Número de sesiones o clases (Depende del tema) Una sesión (de dos horas)

Desarrollo (momentos de la clase con sus respectivas actividades) (5 minutos) (Momento 1): Llamado a lista.

(10 minutos) (Momento 2): Actividad rompehielo “Respondemos lo contrario”. La docente a cargo dirá una serie de palabras que cuenten con una palabra opuesta, ejemplo:

-Docente : Arriba. Estudiantes : Abajo -Docente : Claro. Estudiantes : Oscuro (15 minutos) (Momento 3): Recorderis de temas tratados anteriormente (4 clases atrás, la comprensión lectora como herramienta para la vida, la literatura no sólo están en los libros, teoría de la adaptación).

(15) minutos) (Momento 4): Lectura de un cuento y una fábula.

(5 minutos) (Momento 5): Recuento de lo acontecido en las lecturas, personajes, mensaje del texto.

(5 minutos) (Momento 6): Instrucción de la actividad desde la teórica literaria. (45 minutos) (Momento 7) Se realizará la explicación “adaptación y recepción de las obras literarias a canciones” : ¿Qué es? ¿Cuáles son sus características principales? ¿Cuáles son sus temáticas recurrentes? ¿Cuál es la importancia de la adaptación de una obra literaria? Actividad grupal: Elegir uno de los textos leídos y adaptarlo a una canción, posterior a ser trabajada en la lectura dramática.

(5 minutos) (Momento 8) Cierre y reflexiones finales de parte del docente, más el anuncio de lo que será el trabajo individual para la preparación y presentación de la lectura dramática.

Recursos Disponibles

● Papelitos para respuestas escritas.

Estrategia Didáctica La música como ante sala de la lectura.

Evaluación Se evaluará la participación, la relación de elementos escritos y musicales, producción individual con las preguntas orientadoras.

Clase práctica N° 6 Fecha: 02.04.25 Nombre docente: Francisco Tangarife - Luisa Jaramillo (practicante) Institución educativa: Institución Educativa Bernardo López Pérez Grado: Sexto - 6.1 y 6.3

Ritmos y Versos: La Poesía en Canción

En esta clase, los estudiantes exploraron el concepto de poesía a través de canciones contemporáneas. Se inició con una escucha activa de la canción "Latinoamérica" de Calle 13, donde los estudiantes anotaron palabras o frases que les parecieron poéticas. Luego, se les entregó la letra impresa para que identificaran imágenes poéticas, metáforas, comparaciones y palabras que transmitieran emociones, eligiendo un fragmento de 4 a 6 versos que trabajaron posteriormente. En la primera socialización, los estudiantes compartieron sus observaciones y seleccionaron el fragmento a dramatizar. Durante la segunda hora, los estudiantes ensayaron la lectura dramatizada de su fragmento, incorporando ritmo, emoción y, en algunos casos, gestos o una pequeña coreografía. Al final de la sesión, los estudiantes reflexionaron sobre lo poético en las canciones y lo aprendido al leerlas con emoción y ritmo, destacando lo más difícil y divertido del ejercicio. La evaluación se centró en la capacidad para identificar imágenes poéticas y en la calidad de la lectura dramatizada, valorando la entonación y la creatividad.

1️. Estándar de Aprendizaje Estándar de Literatura: Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi capacidad crítica y creativa.

Subproductos:

- Reconozco en las obras literarias procedimientos narrativos, líricos y dramáticos.

2️. DBA (Derecho Básico de Aprendizaje) Produce discursos orales y los adecúa a las circunstancias del contexto: el público, la intención comunicativa y el tema a desarrollar.

3.Tema La poesía

4. Duración de la

Clase (horas) Dos horas

5. Objetivo de la

Clase Reconocer elementos poéticos en canciones contemporáneas para realizar una lectura dramatizada que refleje su ritmo, imágenes y emociones.

6.Número de sesiones o clases (Depende del tema) Una sesión (de dos horas)

7. Desarrollo

(momentos de la clase con sus respectivas actividades) Primera hora: Exploración de la poesía en la música Actividad 1: Escucha activa (15 min) ● Escuchan una canción seleccionada "Latinoamérica" de Calle 13 o una más sencilla como "Color Esperanza" de Diego Torres.

● Los estudiantes escriben en el cuaderno palabras o frases que les parezcan poéticas.

● Se les entrega la letra impresa de la canción.

Actividad 2: Identificación poética (25 min) ● cada estudiante debe subrayar en la letra de la canción:

○ Imágenes poéticas

○ Metáforas o comparaciones

○ Palabras que transmitan emociones

● Cada estudiante elige un fragmento de 4-6 versos que les guste para trabajar después.

Actividad 3: Primera socialización (10 min) ● Comparten brevemente lo que subrayaron en la actividad 2. Actividad 4: Instrucciones para el dramatizado (10 min) ● Se explica que con el fragmento elegido harán una pequeña lectura dramatizada en la siguiente hora:

○ Deben leerlo con emoción, ritmo, pausas.

○ Pueden añadir gestos o una pequeña coreografía.

Segunda hora: Creación y dramatización Actividad 5: Ensayo grupal (25 min) ● Cada estudiante ensaya cómo va a leer y presentar su fragmento.

● Como docente estaré atenta a cualquier duda o detalle en que los estudiantes necesiten precisión.

Actividad 6: Lectura dramatizada (25 min) ● Cada estudiante pasa al frente y dramatiza su fragmento.

● Opcional (según el ritmo de trabajo): el parlanteestará a disposición del grupo para poner de fondo la pista instrumental de la canción.

Actividad 7: Cierre (10 min) ○ ¿Qué tiene de poético una canción?

○ ¿Qué aprendimos de la poesía al leerla con ritmo y emoción?

○ ¿Qué fue lo más difícil o divertido del ejercicio?

8. Recursos

Disponibles

● Parlante.

● Papelitos para respuestas escritas.

● Letra de la canción impresa.

9. Estrategia

Didáctica Lectura dramatizada. Música y poesía: del ritmo de la canción al poema dramatizado. 10.Evaluación Se evaluará la identificación de imágenes poéticas y la lectura dramatizada, entonación y creatividad.

Fecha: 12.03.25 Nombre docente: Francisco Tangarife - Luisa Jaramillo (practicante) Institución educativa: Institución Educativa Bernardo López Pérez Grado: Sexto - 6.1 y 6.3

El Origen de la Humanidad: La Mitología Muisca a Través de Bachué

En esta clase, los estudiantes exploraron el género literario del mito, centrándose en la historia de Bachué, uno de los mitos fundamentales de la cultura Muisca. A través de una serie de actividades interactivas, los estudiantes profundizaron en la cosmogonía muisca y su importancia cultural, aprendiendo sobre la creación de la humanidad y los valores que los muiscas atribuyeron a este mito. La actividad principal, Teléfono roto literario, permitió a los estudiantes reconstruir la historia de Bachué de manera colaborativa, reforzando su comprensión del texto y fomentando el trabajo en equipo. Por último, se evaluaron sus conocimientos mediante un cuestionario sobre el mito y sus lecciones, midiendo el alcance de la actividad anterior.

1️. Estándar de Aprendizaje Estándar de Literatura: Elaboro hipótesis de lectura acerca de las relaciones entre los elementos constitutivos de un texto literario, y entre éste y el contexto. Subproductos:

- Leo diversos tipos de texto literario: relatos mitológicos, leyendas, cuentos, fábulas,

poemas y obras teatrales.

- Reconozco, en los textos literarios que leo, elementos tales como tiempo, espacio,

acción, personajes.

2️. DBA (Derecho Básico de Aprendizaje) Reconoce las obras literarias como una posibilidad de circulación del conocimiento y de desarrollo de su imaginación.

Comprende que las obras literarias se enmarcan en contextos culturales e históricos que promueven la circulación de ciertos conocimientos.

3.Tema Mito: La historia de Bachué. El origen de la humanidad desde la mitología Muisca

4. Duración de la

Clase (horas) Dos horas

5. Objetivo de la

Clase Conocer las características del mito como género literario a través de la historia de Bachué, identificando su relación con la cosmogonía muisca y su importancia en la construcción cultural.

6.Número de sesiones o clases (Depende del tema) Una sesión (de dos horas)

7. Desarrollo

(momentos de la clase con sus respectivas actividades) (5 minutos) (Momento 1): Llamado a lista.

(10 minutos) (Momento 2): Actividad rompehielo “Respondemos lo contrario”. La docente a cargo dirá una serie de palabras que cuenten con una palabra opuesta, ejemplo:

-Docente : Arriba. Estudiantes : Abajo -Docente : Claro. Estudiantes : Oscuro (15 minutos) (Momento 3): Contextualización de los elementos propios del género literario Mito, características e información general. Los mitos como busqueda de respuesta a

fenómenos como el origen de la humanidad. Breve historia de la cultura Muisca y Chibcha, y finalmente una breve introducción a la historia de Bachué.

(30) minutos) (Momento 4): Actividad Teléfono roto literario.

Se dividirá el grupo en subgrupos (7 estudiantes), asignado a cada grupo un expositor y el resto espectadores. Cada grupo recibirá de parte del docente una parte del mito de Bachué que deberá contar a sus espectadores y rotar a un siguiente grupo cada 3 minutos, después de que la rotación se haya completado, los espectadores en cada grupo deberán unir las partes que escucharon de cada expositor y producir un texto corto acerca del mito de Bachué, a su vez los expositores formarán un nuevo grupo y ellos deberán reunir las partes contadas al grupo de espectadores y producir también un texto que reuna las partes del mito. Las producciones serán entregadas a la docente.

(5 minutos) (Momento 5): Resolución de dudas y precisión de detalles del mito. (el grupo regresar a la formación de filas para el siguiente momento). (15 minutos) (Momento 6) Dictado de un cuestionario sobre el mito:

1 ¿De dónde emergió Bachué junto con el niño?

a) Del río Magdalena

b) De la Laguna de Iguaque

c) De una cueva en la sabana

d) De un árbol sagrado

2 ¿Qué ocurrió con Bachué y su esposo al final de la historia?

a) Se convirtieron en el sol y la luna

b) Se transformaron en serpientes y regresaron a la laguna

c) Fueron al cielo para vivir con los dioses

d) Se convirtieron en estatuas de piedra

3 ¿Cuál es la enseñanza principal que dejó Bachué a su pueblo antes de desaparecer?

4 ¿Por qué los muiscas veneraban a Bachué?

a) Porque les enseñó a cultivar la tierra

b) Porque les entregó el fuego sagrado

c) Porque la consideraban la madre de su pueblo

d) Porque les concedía riqueza y poder

5 ¿Cómo se relaciona el mito de Bachué con la cosmovisión y las creencias de los muiscas?

6¿Qué simboliza la transformación de Bachué y su esposo en serpientes?

a) El vínculo entre la humanidad y la naturaleza

b) El castigo divino por haber desobedecido a los dioses

c) El fin del mundo según la mitología muisca

d) El origen del sol y la luna

7 Explica el papel de Bachué en la creación de la humanidad según la mitología muisca. (40 minutos) (Momento 7) Solución del cuestionario. (5 minutos) (Momento 8) Cierre y reflexiones finales de parte del docente.

8. Recursos

Disponibles

● Fragmentos del mito de Bachué.

● Papelitos para respuestas escritas.

9. Estrategia

Didáctica Teléfono roto literario, ejercicio de lectura colectiva. 10.Evaluación Se evaluará las producciones textuales en grupo y las respuestas del cuestionario como ejercicio individual.

Fecha: 19.03.25

Nombre docente: Francisco Tangarife - Luisa Jaramillo (practicante) Institución educativa: Institución Educativa Bernardo López Pérez Grado: Sexto - 6.1 y 6.3

Literatura en Clave de Sol: Adaptación de Obras Literarias a Canciones

En esta clase, los estudiantes iniciaron su inmersión en el proyecto de adaptar obras literarias a canciones, entendiendo cómo los elementos de un texto pueden transformarse en otro medio artístico a través de la teoría de la adaptación El objetivo principal fue comprender la relación entre literatura, música y contexto social, permitiendo a los estudiantes explorar cómo las emociones y los mensajes de los textos pueden ser interpretados de diferentes maneras a través de la música.

La clase comenzó con una introducción al concepto de "adaptación y recepción" de obras literarias a canciones, seguida de la escucha y lectura de la canción Corazón delator de Soda Stereo y el cuento Corazón delator de Edgar Allan Poe. Los estudiantes pudieron identificar las similitudes y diferencias entre ambos, reflexionando sobre cómo los elementos de la obra literaria fueron transformados en la canción.

Posteriormente, los estudiantes participaron en una actividad individual en la que seleccionaron una canción y analizaron su relación con la realidad social, las emociones que evoca y su significado, promoviendo así la reflexión crítica y el desarrollo de habilidades de interpretación y producción textual.

La evaluación se realizó de manera cualitativa, observando la participación de los estudiantes y la relación entre los elementos literarios y musicales en sus respuestas, con una calificación que refleja su nivel de comprensión y creatividad en el proceso.

Clase 2- introducción al proyecto ¿Qué se hará? ¿Cómo se hará? Contextualización sobre lo que es la adaptación y recepción. Dejar actividad de que escuchen 2 canciones ¿Cuál es su importancia?

Competencia

Comprensión e interpretación textual

Producción textual

Literatura

Medios de Comunicación y otros sistemas simbólicos

Ética de la comunicación

Estándares de competencias:

Reconozco la tradición oral como fuente de la conformación y desarrollo de la literatura.

Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construcción de textos orales en situaciones comunicativas auténticas.

Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi capacidad crítica y creativa.

Relaciono de manera intertextual obras que emplean el lenguaje no verbal y obras que emplean el lenguaje verbal.

Reconozco, en situaciones comunicativas auténticas, la diversidad y el encuentro de culturas, con el fin de afianzar mis actitudes de respeto y tolerancia.

DBA:

Produce discursos orales y los adecúa a las circunstancias del contexto: el público, la intención comunicativa y el tema a desarrollar.

Interpreta obras de la tradición popular propias de su entorno.

Reconoce las obras literarias como una posibilidad de circulación del conocimiento y de desarrollo de su imaginación.

Objetivo de enseñanza: “Literatura en clave de sol” Adaptar una obra literaria en una canción entendiendo el contexto personal y social que se conectan en la obra entre el escritor, lector y el texto; entendiendo, además, que no sólo la literatura está en los libros.

Comprensión Auditiva: identificar los mensajes principales y las emociones transmitidas en las canciones seleccionadas además de su relación con la obra literaria. Producción Escrita: desarrollar textos claros y coherentes en relación con la obra literaria y la adaptación de las canciones con su contexto personal y social.

Reflexión Crítica: analizar cómo los mensajes de las canciones reflejan situaciones sociales y emocionales, desarrollando empatía y pensamiento crítico, entendiendo que hay otras maneras de entender obras literarias.

Expresión Oral: participar en discusiones grupales donde compartirán sus interpretaciones y opiniones, respetando los puntos de vista de sus compañeros.

Conexión Contextual: Los estudiantes comprenderán el concepto de "adaptación y recepción", aplicándolo al análisis de obras literarias que han sido adaptadas a canciones.

Actividades de inicio o encuadre:

Para el inicio de la sesión, se llamará a lista. A continuación, se realizará una introducción de la temática “adaptación y recepción de las obras literarias a canciones”, haciendo énfasis en la estructura, el propósito y la relevancia en el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad. Lo anterior, servirá como preparación para el proyecto de aula que permitirá evaluar los conocimientos y las habilidades de cada estudiante durante todo el desarrollo de las actividades.

Se les explicará a los estudiantes el trabajo que se va a realizar durante las próximas semanas para alcanzar el objetivo propuesto.

Se organizarán en grupos de 4 estudiantes y se les asignará una obra literaria la cual deben adaptar en forma de canción o hacerse como lectura dramática teniendo en cuenta que deben dar a entender la obra literaria y sus propios puntos de pista de acuerdo con los ejemplos previos a la realización de esta actividad.

Actividades de desarrollo:

Se realizará la explicación “adaptación y recepción de las obras literarias a canciones”: ¿Qué es? ¿Cuáles son sus características principales? ¿Cuáles son sus temáticas recurrentes? ¿Cuál es la importancia de la adaptación de una obra literaria?

Posteriormente, se abrirá un espacio de diálogo sobre la temática abordada donde compartirán algunos ejemplos de canciones que crean que han sido inspiradas en algún cuento o historia que conozcan. Se fomentará la participación de los estudiantes haciendo algunas mediaciones del docente donde se compartan sus puntos de vista e interés frente a la actividad.

Actividades de cierre:

Como parte del proceso de aprendizaje, se propondrá a los estudiantes escuchar 2 canciones y leer la obra de la que fueron adaptadas (Corazón delator de Soda Stereo/Corazón delator de Edgar Allan Poe y Miseria Humana de Lisandro Mesa/La gran miseria humana de Gabriel Escorcia) Cada estudiante debe escribir en una hoja suelta qué les llamó la atención de las obras que leyeron y escucharon, qué diferencias encontraron en la adaptación, qué pudieron interpretar de las obras, si les gustó más la canción o el escrito, etc.

Evaluación del proceso de aprendizaje:

El proceso evaluativo se hará de manera cualitativa mediante el proceso de observación e interacción con los estudiantes y su participación en la dinámica de clase. Se realizará la evaluación teniendo en cuenta: el nivel de competencia, el ritmo del proceso y la actitud de cada estudiante. Posteriormente, se sintetiza de forma cuantitativa teniendo como referencia los niveles Bajo, Normal y Superior.

Actividades complementarias Como respaldo para el cumplimiento del tiempo en la realización de la planeación se propone una ronda de preguntas sobre aquellos temas que pueden ser interesantes para componer en una canción. Referentes conceptuales y bibliografía:

Lineamientos curriculares de lenguaje, MEN, 1998.

Estrategias de lectura, Isabel Solé. 1992

Tema La literatura no sólo está en los libros Duración de la Clase (horas) Dos horas Objetivo de la Clase Adaptar una obra literaria en una canción entendiendo el contexto personal y social que se conectan en la obra entre el escritor, lector y el texto; entendiendo, además, que no sólo la literatura está en los libros.

Número de sesiones o clases (Depende del tema) Una sesión (de dos horas) Desarrollo (momentos de la clase con sus respectivas actividades) (5 minutos) (Momento 1): Llamado a lista.

(10 minutos) (Momento 2): Actividad rompehielo “Respondemos lo contrario”. La docente a cargo dirá una serie de palabras que cuenten con una palabra opuesta, ejemplo:

-Docente : Arriba. Estudiantes : Abajo -Docente : Claro. Estudiantes : Oscuro (4 minutos) (Momento 3): Escucha de la canción Corazón delator de Soda Stereo.

(15) minutos) (Momento 4): Lectura del cuento Corazón delator de Edgar Allan Poe.

(4 minutos) (Momento 5): Escucha por segunda vez de la canción Corazón delator de Soda Stereo.

(5 minutos) (Momento 6): Participación de los estudiantes sobre la relación entre el cuento y la canción, ¿Comparten características, ¿Cuáles?

(10 minutos) (Momento 7) Se realizará la explicación “adaptación y recepción de las obras literarias a canciones”: ¿Qué es? ¿Cuáles son sus características principales? ¿Cuáles son sus temáticas recurrentes? ¿Cuál es la importancia de la adaptación de una obra literaria? (45 minutos) (Momento 7) Actividad individual: Elegir una canción, establecer su género, nombre de la canción y el artista, que representa la canción, que sentimiento evoca, ¿la canción representa alguna realidad social, sí, ¿cuál?

(5 minutos) (Momento 8) Cierre y reflexiones finales de parte del docente, más el anuncio de lo que serán las siguientes sesiones.

Recursos Disponibles

● Bafle.

● Papelitos para respuestas escritas.

Estrategia Didáctica La música como ante sala de la lectura.

Evaluación Se evaluará la participación, la relación de elementos escritos y musicales, producción individual con las preguntas orientadoras.

Clase práctica N° 6 Fecha: 23.04.25 Nombre docente: Francisco Tangarife - Luisa Jaramillo (practicante) Institución educativa: Institución Educativa Bernardo López Pérez Grado: Sexto - 6.1 y 6.3

El Mundo de la Poesía: Creación y Reflexión Poética

En esta clase, los estudiantes comenzaron con una activación de conocimientos previos a través de un conversatorio en el que reflexionaron sobre el concepto de poesía. Para ello, compartieron ideas y palabras asociadas a la poesía y escribieron una breve explicación de qué es la poesía y un ejemplo de poema rico en metáforas y comparaciones. A partir de este poema, se realizó un análisis en el que se desglosaron las imágenes poéticas y metáforas, y los estudiantes compartieron sus interpretaciones. Luego, los estudiantes se adentraron en la creación de su propio poema, guiados por la consigna de imaginarse como un elemento de la naturaleza, un sentimiento o una cosa. Utilizaron metáforas, comparaciones y palabras evocadoras para expresar sus ideas. En la última parte de la clase, se reflexionó sobre el proceso creativo, compartiendo las dificultades encontradas al componer un poema y discutiendo el valor de la poesía como medio para plasmar la imaginación. La evaluación se centró en la originalidad del poema, la coherencia de las imágenes poéticas, y la participación durante las actividades previas de análisis e interpretación.

1️. Estándar de Aprendizaje Estándar de Literatura: Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi capacidad crítica y creativa.

Subproductos:

- Reconozco en las obras literarias procedimientos narrativos, líricos y dramáticos.

2️. DBA (Derecho Básico de Aprendizaje) Reconoce las obras literarias como una posibilidad de circulación del conocimiento y de desarrollo de su imaginación.

3.Tema La poesía

4. Duración de la

Clase (horas) Dos horas

5. Objetivo de la

Clase Comprende que las obras literarias se enmarcan en contextos culturales e históricos que promueven la circulación de ciertos conocimientos. Explorar y reconocer las características del género lírico a través de la lectura y dramatización de poemas, valorando su capacidad para expresar emociones, ideas e imaginar otros mundos.

6.Número de sesiones o clases (Depende del tema) Una sesión (de dos horas)

7. Desarrollo

(momentos de la clase con sus respectivas actividades) Actividad 1: Activación de conocimientos previos y motivación (15 min) ● Conversatorio breve: ¿Qué es para ustedes un poema? ¿Recuerdan alguno?

● Se escribe en el tablero una lluvia de ideas con palabras asociadas a “poesía”.

● Se lee en voz alta un poema breve con imágenes poeticas (La exorcista. Llosa) ● Se plantea la idea: “Vamos a trabajar con la poesía como si fuera un mundo que se puede recorrer”.

Actividad 2: Identificación poética (20 min) ● Analizar el poema y desglosar las imágenes poéticas y metáforas presentes. Preguntas para resolver:

● ¿Qué sensaciones o imágenes te evoca el poema?

● ¿Qué sientes cuando lees la frase “la exorcista” tiene relación con el poema?

● ¿Qué metáforas encuentras en el poema? Ejemplo: ¿Hay algo que se compara con otra cosa?

Reflexión sobre el poema (15 minutos):

● Cada estudiante comparte su interpretación del poema.

Actividad 3:Escritura del poema propio (30 minutos):

Título del poema: ___________________________ Instrucciones:

Imagina que eres un elemento de la naturaleza, un sentimiento o una cosa. Completa cada línea con tus ideas. Usa metáforas, comparaciones o palabras bonitas para expresarte.

1. Si yo fuera un(a) [cosa, animal, naturaleza, sentimiento], sería...

Ejemplo: Si yo fuera el viento, sería una canción viajera. Si yo fuera __________________, sería ___________________________

2. Viviría en...

Ejemplo: Viviría en las alas de los pájaros. Viviría en ___________________________________________________

3. Haría...

Ejemplo: Haría cosquillas a los árboles.

Haría ________________________________________________________

4. Me gustaría...

Ejemplo: Me gustaría bailar con las nubes. Me gustaría __________________________________________________

5. Sería amigo(a) de...

Ejemplo: Sería amigo del río y la luna.

Sería amigo(a) de _____________________________________________

6. Y cada noche...

Ejemplo: Y cada noche cantaría sueños al oído. Y cada noche _________________________________________________ Espacio para ilustrar mi poema:

(Dibuja una imagen que represente lo que escribiste) ____________________________________________________________

Actividad 7: Cierre (10 min) ○ ¿Qué tan dificil te resultó componer un poema?

○ ¿Qué aprendimos de la poesía como medio para plasmar tu imaginación?

8. Recursos

Disponibles

● Parlante.

● Papelitos para respuestas escritas.

● Letra de la canción impresa.

9. Estrategia

Didáctica Desarrollar la creatividad y las habilidades de análisis literario. 10.Evaluación Se evaluara el uso de imágenes poéticas (Metáforas, comparaciones), la coherencia del poema.

Creatividad y originalidad del poema.

Participación en las actividades previas de análisis e interpretación.

PLANEACIÓN DE CLASE 2

Fecha: 25.03.25 Nombre docente: Francisco Tangarife - Luisa Jaramillo (practicante) Institución educativa: Institución Educativa Bernardo López Pérez Grado: Sexto - 6.1 y 6.3

La literatura en clave de sol: Adaptación de obras literarias a canciones

En esta clase, los estudiantes exploran cómo adaptar una obra literaria en una canción, entendiendo los vínculos entre el contexto personal y social que conectan al escritor, el lector y el texto. A través de la escucha y análisis de canciones seleccionadas, se propuso buscar que los estudiantes identifiquen los mensajes y emociones transmitidas, desarrollando su capacidad crítica y reflexiva. La clase fomenta la participación en diálogos grupales, donde compartieron sus interpretaciones y opiniones, aprendiendo a reconocer la adaptación y recepción de obras literarias a canciones. Durante la sesión, los estudiantes también reflexionan sobre cómo las canciones reflejan realidades sociales y emociones, y cómo la literatura va más allá de los libros. Además, se lleva a cabo una actividad individual en la que eligen una canción y analizan su relación con temas sociales y emocionales, conectándola con los conceptos de adaptación literaria y su contexto. El proceso será evaluado cualitativamente mediante la observación de la participación y la argumentación de los estudiantes, con un enfoque en la relación entre lo escrito y lo musical.

clase 2- Mostrar las 4 canciones base como ejemplo para el proyecto que se va a elaborar.

Competencia

Comprensión e interpretación textual

Producción textual

Literatura

Medios de Comunicación y otros sistemas simbólicos

Estándares de competencias:

Reconozco la tradición oral como fuente de la conformación y desarrollo de la literatura.

Conozco y utilizo algunas estrategias argumentativas que posibilitan la construcción de textos orales en situaciones comunicativas auténticas.

Comprendo obras literarias de diferentes géneros, propiciando así el desarrollo de mi capacidad crítica y creativa.

Relaciono de manera intertextual obras que emplean el lenguaje no verbal y obras que emplean el lenguaje verbal.

DBA:

Produce discursos orales y los adecúa a las circunstancias del contexto: el público, la intención comunicativa y el tema a desarrollar.

Interpreta obras de la tradición popular propias de su entorno.

Reconoce las obras literarias como una posibilidad de circulación del conocimiento y de desarrollo de su imaginación.

Ética de la comunicación

Reconozco, en situaciones comunicativas auténticas, la diversidad y el encuentro de culturas, con el fin de afianzar mis actitudes de respeto y tolerancia.

Objetivo de enseñanza: “Literatura en clave de sol” Adaptar una obra literaria en una canción entendiendo el contexto personal y social que se conectan en la obra entre el escritor, lector y el texto; entendiendo, además, que no sólo la literatura está en los libros.

Comprensión Auditiva: identificar los mensajes principales y las emociones transmitidas en las canciones seleccionadas además de su relación con la obra literaria.

Producción Escrita: desarrollar textos claros y coherentes en relación con la obra literaria y la adaptación de las canciones con su contexto personal y social.

Reflexión Crítica: analizar cómo los mensajes de las canciones reflejan situaciones sociales y emocionales, desarrollando empatía y pensamiento crítico, entendiendo que hay otras maneras de entender obras literarias.

Expresión Oral: participar en discusiones grupales donde compartirán sus interpretaciones y opiniones, respetando los puntos de vista de sus compañeros.

Conexión Contextual: Los estudiantes comprenderán el concepto de "adaptación y recepción", aplicándolo al análisis de obras literarias que han sido adaptadas a canciones.

Actividades de inicio o encuadre:

Para el inicio de la sesión, se llevará a cabo el llamado a lista. A continuación, se les pondrá a escuchar las otras 2 canciones del proyecto (Comediantes de Velorio de Alcolyrikoz y Milonga de Jacinto Chiclana de Astor Piazzolla) y se entrará en diálogo sobre las obras de las que fueron adaptadas o la obra que dio inspiración a estas canciones.

Además los estudiantes harán entrega de la actividad que se propuso para trabajar en casa sobre las canciones y las obras que leyeron.

Actividades de desarrollo:

Se realizará una actividad donde los estudiantes van a responder una pequeña encuesta sobre las canciones que han escuchado y la relación con las obras literarias.

Posteriormente, se abrirá un espacio de diálogo sobre la encuesta. Se fomentará la participación de los estudiantes haciendo algunas mediaciones por parte del docente que faciliten la activación de su conocimiento para que puedan dar las argumentaciones debidas acorde a lo que se esté conversando y de acuerdo igualmente a sus puntos de vista.

Actividades de cierre:

Como parte del proceso de aprendizaje, se propondrá a los estudiantes compartir algunas de sus respuestas de la prueba con la finalidad de que haya un intercambio de ideas y puntos de vista respecto a las obras y las canciones.

Evaluación del proceso de aprendizaje:

El proceso evaluativo se hará de manera cualitativa mediante el proceso de observación e interacción con los estudiantes y su participación en la dinámica de clase. Se realizará la evaluación teniendo en cuenta: el nivel de competencia, el ritmo del proceso y la actitud de cada estudiante. Posteriormente, se sintetiza de forma cuantitativa teniendo como referencia los niveles Bajo, Normal y Superior.

Actividades complementarias

Como respaldo para el cumplimiento del tiempo en la realización de la planeación se propone una ronda de preguntas sobre aquellas canciones que les gusta escuchar y qué emociones sienten al escucharlas.

Referentes conceptuales y bibliografía:

Lineamientos curriculares de lenguaje, MEN, 1998.

Estrategias de lectura, Isabel Solé. 1992

Tema La literatura no sólo esta ne los libros (continuación de la sesión anterior) A causa de una izada de bandera no prevista y una interrupción en el servicio de agua, las actividades de la planeación anterior no se abordaron completamente.

Duración de la Clase (horas) Dos horas

Objetivo de la Clase Adaptar una obra literaria en una canción entendiendo el contexto personal y social que se conectan en la obra entre el escritor, lector y el texto; entendiendo, además, que no sólo la literatura está en los libros.

Número de sesiones o clases (Depende del tema) Una sesión (de dos horas) Desarrollo (momentos de la clase con sus respectivas actividades) (5 minutos) (Momento 1): Llamado a lista.

(10 minutos) (Momento 2): Actividad rompehielo “Agua y tierra”. La docente a cargo solicitará a sus estudiantes formar dos filas, un salto al lado izquierdo será agua y un salto al lado derecho será tierra. -Docente : Agua. Estudiantes: saltan -Docente :Tierra. Estudiantes: un salto a la izquierda (4 minutos) (Momento 3): Pequeño recorderis de acuerdos de cle, los temas abordados y reiteración de los objetivos de clase y lo que será de las próximas sesiones.

(15) minutos) (Momento 4): Escucha de las dos canciones.

(4 minutos) (Momento 5): Establecer relaciones de la literatura y la música en ambos productos.

(5 minutos) (Momento 6): Anuncio de la actividad sobre la lectura dramática que tendrá lugar en el evento del día del idioma (23 de abril) (10 minutos) (Momento 7) Se realizará la explicación “adaptación y recepción de las obras literarias a canciones” : ¿Qué es? ¿Cuáles son sus características principales? ¿Cuáles son sus temáticas recurrentes? ¿Cuál es la importancia de la adaptación de una obra literaria? (45 minutos) (Momento 8) Actividad individual: Elegir una canción, establecer su género, nombre de la canción y el artista, que representa la canción, que sentimiento evoca, ¿la canción representa alguna realidad social, sí, cuál? (5 minutos) (Momento 8) Cierre y reflexiones finales de parte del docente, más el anuncio de lo que serán las siguientes sesiones. Recursos Disponibles

● Bafle.

● Papelitos para respuestas escritas.

Estrategia Didáctica La música como ante sala de la lectura.

Evaluación Se evaluará la participación, la relación de elementos escritos y musicales, producción individual con las preguntas orientadoras.

Anexo 3 Diario de Campo Registro detallado de las clases, con observaciones sobre el desarrollo de las actividades, participación de los estudiantes, desafíos enfrentados y reflexiones del docente. Incluye datos como asistencia, conductas observadas y ajustes realizados, así como la interacción con los temas de música y literatura.

Diario de campo: clase # 1 Apartado Qué Incluir

Ejemplo

1.

Datos básicos

- Fecha y hora

exacta.

- Lugar y

condiciones del contexto.

- Participantes

presentes.

15/03/2024, 8:30-10:00 am. Aula de ciencias, temperatura alta. 25 estudiantes (12 mujeres, 13 hombres). 6.1: 12/03/2025, 6:20-7:50 am. Aula 6-1. 34 estudiantes (19 mujeres, 15 hombres) 6.3: 12/03/2025, 9:15-10:10 am. y 11:05-12:00 pm. Aula 6-3. 36 estudiantes (16mujeres, 20 hombres)

2.

Descripción objetiva

- Hechos

observables (acciones, diálogos literales).

- Secuencia

cronológica de eventos.

- Conductas no

ver3bales.

9:00 am: Docente muestra infografía. Estudiantes A y B intercambian notas (risas). 9:15: 3 estudiantes preguntan sobre evaporación.

6.1: 6:25 am. Docente habla sobre el origen de la humanidad realizando preguntas a los estudiantes como ¿Qué saben sobre esto, la creación divina y científica? Estudiantes comparten sus apreciaciones y el docente los encamina a un origen divino específico, el origen de la humanidad desde la cosmogonía india, Los muiscas y su deidad Bachué. Algunos estudiantes saben sobre este mito. 7:05 am. Realización del taller. 7:48 am. Cierre con resolución de dudas y opiniones de los estudiantes.

6.3: 9:15 am. Los estudiantes ingresan de descanso con energía desbordante, cuesta un poco lograr su atención y silencio. 9:25 am. Docente habla sobre el Docente habla sobre el origen de la humanidad realizando preguntas a los estudiantes como ¿Qué saben sobre esto, la creación divina y científica? Los estudiantes niegan conocer antes de esa ocasión mención alguna de la mitología muisca ni de Bachué, explicación breve de su cultura,

algunas características y su mito representativo Bachué. 9:48 am. gran participación con dudas e impresiones de la diosa y su relación con uno de los orígenes de la humanidad. 10:00 am. Explicación del taller. 11:05 am. Entrega de los talleres, lectura grupal del mito, y de las preguntas. 11:36 am. Entrega de los primeros talleres terminados. 11:42 am. Llamado de atención y silencio para que los demás puedan concentrarse y terminar. 11:55 am. Cierre con impresiones y solución de dudas.

3.

Reflexión subjetiva

- Interpretaciones

del investigador.

-

Emociones/propios sesgos detectados.

- Dudas o

preguntas emergentes.

La infografía generó más interacción que la explicación oral. ¿Será por el estilo visual? (Noto que priorizo registrar a los más participativos).

6.1: La explicación generó dudas precisas de algunos datos sobre el mito que los estudiantes no recordaban, por ejemplo, ¿Dónde estaba ubicada la comunidad muisca, Bachué es mujer?

6.3: La explicación se vio algo interrumpida por el ambiente algo agitado de los estudiantes al ingresar de descanso, después de varios intentos de captar su atención y colaboración. Inicio del mito y la mitología muisca con participación constante de parte de los estudiantes.

4.

Categorías (opcional)

- Códigos o

etiquetas para análisis posterior [Aprendizaje colaborativo] Equipo 3 debatió 10 min sobre condensación (evidencia de ZDP). 6.1: Trabajo individual, integración de saberes previos en experiencias posteriores en las que tuvieron contacto con este mito.

6.3: Trabajo individual, participación constante y enriquecedora para la actividad.

5.

Síntesis

- Temas/claves

recurrentes.

- Relación con

marco teórico o hipótesis.

Tema central: Dificultad para diferenciar evaporación/ebullición. Vínculo con Piaget (etapas operatorias). 6.1: Dificultad para interpretar el mito por la presencia de algunas palabras ajenas a su vocabulario 6.3 Dificultad para empezar la actividad por el ambiente agitado y enérgico del grupo. Gran participación con preguntas y dudas de parte de los estudiantes.

Diario de campo: Clase #2

Apart ado Qué Incluir

Ejemplo

1.

Datos básicos

- Fecha y hora

exacta.

- Lugar y

condiciones del contexto.

- Participantes

presentes.

15/03/2024, 8:30-10:00 am. Aula de ciencias, temperatura alta. 25 estudiantes (12 mujeres, 13 hombres).

6.1: 19/03/2025, 6:20-7:50 am. Aula 6-1. 37 estudiantes (21 mujeres, 16 hombres) 6.3: 19/03/2025, 9:15-10:10 am. y 11:05-12:00 pm. Aula 6-3. 31 estudiantes (17 mujeres, 14 hombres)

2.

Descripción objetiva

- Hechos

observables (acciones, diálogos literales).

- Secuencia

cronológica de eventos.

- Conductas no

verbales.

9:00 am: Docente muestra infografía. Estudiantes A y B intercambian notas (risas). 9:15: 3 estudiantes preguntan sobre evaporación.

6.1: 6:20 am. Docente habla sobre su trabajo de grado, qué es, porque les cuenta esto, y les pregunta si quisieran participar. 6:30 am. Explicación de conceptos clave como qué es la teoría de la recepción y la adaptación, algunas obras que han atravesado estas teorías. El docente enfatiza en el eje transversal del proyecto de investigación “La literatura no solo está en los libros” 6:50 am. Escucha de la canción “Corazón delator” de Soda Stereo (dos veces) escritura del tablero de palabras que les evoca la canción. 7:11 am. Lectura del cuento Corazón delator de Edgar Allan Poe. 7:28 am. Escucha de la canción “Corazón delator” de Soda Stereo por tercera vez. 7:35 am. Apreciaciones de los estudiantes y establecen conexión entre ambos productos. 7:40 am. Cada estudiante escribe en una hoja que le gustó, que le llamó la atención de ambas obras, ¿Les gustó más la canción o el cuento?. 7:50 am. Cierre.

6.3: 9:15 am. Los estudiantes ingresan de descanso ubican y regresan a sus puestos, cuesta un poco lograr su atención y silencio. 9:20 am. Docente habla sobre su trabajo de grado, qué es, porque les cuenta esto, y les pregunta si quisieran participar. 9:32 am. Escucha de la canción “Corazón delator” de Soda Stereo (1 vez) escritura del tablero de palabras que les evoca la canción. 9:48 am. Lectura del cuento Corazón delator de Edgar Allan Poe. 10:06 am. Queda medio cuento para la siguiente sesión. 10:10 am Cierre. 11:05 am. Inicia la continuación de la lectura del cuento. 11:35 a. Aclaración de algunos términos y explicación de que la presencia de elementos fuertes como muerte y asesinato presentes en el cuento son parte de la imaginación del escritor, o tal vez no, una característica de la literatura. 11:40 . Cada estudiante escribe en una hoja que le gustó, que le llamó la atención de ambas obras, ¿Les gustó más la canción o el cuento? 12:00 pm. Cierre. El ritmo de trabajo es un poco más lento en este grupo (6.3) por que cuesta lograr la atención y el silencio, son chicos agradables y eufóricos, esa energía a veces resulta ser un detonante de agitación en el salón.

3.

Reflexión subjetiva

- Interpretaciones

del investigador.

-

Emociones/propios sesgos detectados.

- Dudas o

preguntas emergentes.

La infografía generó más interacción que la explicación oral. ¿Será por el estilo visual? (Noto que priorizo registrar a los más participativos).

6.1: La presencia de la música como un producto inspirado en la literatura, despertó un genuino interés en la actividad y por ende en su participación, también, al tema central “La literatura no solo está en los libros”.

6.3: La presencia de la música como un producto inspirado en la literatura, despertó un genuino interés en la actividad y por ende en su participación, también, al tema central, “La literatura no solo está en los libros”, hubo algunas reacciones sobre la canción como que era muy lenta, la letra muy baja en comparación con la música y que preferían los ritmas más movidos.

4.

Categorías (opcional)

- Códigos o

etiquetas para análisis posterior [Aprendizaje colaborativo] Equipo 3 debatió 10 min sobre condensación (evidencia de ZDP). 6.1: Trabajo individual, compartir sus impresiones de la propuesta, de la música como adaptación de la literatura y sus impresiones sobre ambos productos, la canción y el cuento. 6.3: Trabajo individual, compartir sus impresiones de la propuesta, de la música como adaptación de la literatura y sus impresiones sobre ambos productos, la canción y el cuento, esta obra en particular captó sus atenciones por los elementos como la atmosfera inquietante, la locura y la muerte.

5.

Síntesis

- Temas/claves

recurrentes.

- Relación con

marco teórico o hipótesis.

Tema central: Dificultad para diferenciar evaporación/ebullición. Vínculo con Piaget (etapas operatorias).

6.1: Dificultad para entender la letra de la canción. Atención en los elementos como el ritmo y la nostalgia de la letra.

6.3 Dificultad para empezar la actividad por el ambiente agitado y enérgico del grupo, sien embargo, se consigue terminar las actividades planteadas.

Diario de campo: Clase #3 Apart ado Qué Incluir

Ejemplo

1.

Datos básicos

- Fecha y hora

exacta.

- Lugar y

condiciones del contexto.

- Participantes

presentes.

15/03/2024, 8:30-10:00 am. Aula de ciencias, temperatura alta. 25 estudiantes (12 mujeres, 13 hombres).

6.1: 26/03/2025, 6:20-7:50 am. Aula 6-1. 32 estudiantes (18 mujeres, 14 hombres) 6.3: 26/03/2025, 9:15-10:10 am. y 11:05-12:00 pm. Aula 6-3. 29 estudiantes (15 mujeres, 14 hombres)

2.

Descripción objetiva

- Hechos

observables (acciones, diálogos literales).

- Secuencia

cronológica de eventos.

- Conductas no

verbales.

9:00 am: Docente muestra infografía. Estudiantes A y B intercambian notas (risas). 9:15: 3 estudiantes preguntan sobre evaporación.

6.1: 6:20 am. La docente implementa una actividad rompe hielo llamada “Agua y tierra”, actividad que cautivó la atención de sus estudiantes y logró captar su atención para continuar con las actividades del día. 6:30 am. Tercera sesión de la iniciativa “literatura en clave sol”. La docente recuerda a sus estudiantes la propuesta, la intención de mostrar que la literatura no solo está en los libros. 6:40 am. Breve recorrido por los conceptos clave como qué es la teoría de la recepción y la adaptación, algunas obras que han atravesado estas teorías. El docente enfatiza en el eje transversal del proyecto de investigación “La literatura no solo está en los libros” 6:50 am. escucharon dos canciones clave del proyecto: “Comediantes de Velorio” de Alcolyrikoz y “Milonga de Jacinto Chiclana” de Astor Piazzolla. Durante esta actividad, se establecieron conexiones entre las canciones y las obras literarias que las inspiraron, fomentando el análisis crítico. 7:20 am. La docente explica la actividad (individual) en la que deben escribir la selección de una canción de su gusto, identificar el género de esta, que emociones les transmite su melodía y letra y su posible relación con un aspecto social. El primer periodo escolar tiene una temática que es “La persona y su entorno”, de allí procede el último punto de la actividad. 7:45 am. Reflexión grupal sobre las dificultades para elegir una canción, o recordar la letra, algunos estudiantes mencionan que solo se fijan en el ritmo de la canción, pero poco en su contenido (letra), algunas de sus elecciones van orientadas al mundo mediático al que están expuesto, por ejemplo, las tendencias en Tik Tok. 7:50 am. Cierre.

6.3: 9:15 am. Los estudiantes ingresan de descanso ubican y regresan a sus puestos, cuesta un poco lograr su atención y silencio. 9:25 am. La docente recuerda a sus estudiantes la propuesta, la intención de mostrar que la literatura no solo está en los libros. 9:37 am. Breve recorrido por los conceptos clave como qué es la teoría de la recepción y la adaptación, algunas obras que han atravesado estas teorías. El docente enfatiza en el eje transversal del proyecto de investigación “La literatura no solo está en los libros” 9:50 am. escucharon dos canciones clave del proyecto: “Comediantes de Velorio” de Alcolyrikoz y “Milonga de Jacinto Chiclana” de Astor Piazzolla. Durante esta actividad, se establecieron conexiones entre las canciones y las obras literarias que las inspiraron, fomentando el análisis crítico. 10:06 am. La docente anuncia que en la siguiente hora realizarán una actividad con las apreciaciones de las canciones. 10:10 am Cierre. 11:05 am. La docente entrega las indicaciones sobre la actividad individual, pensar una canción, identificar su género, pensar y escribir que emoción les transmite la canción y si tiene relación con su entorno. El primer periodo

escolar tiene una temática que es “La persona y su entorno”, de allí procede el último punto de la actividad 11:15 a. Aclaración de aclaración grupal sobre qué es un género musical, muchos estudiantes no sabían que era un género y como seleccionar el correcto para su canción elegida, estuvo presente la duda de muchos sobre qué canción elegir ya que algunos no escuchan música ni están expuestos a redes sociales, la docente les propone elegir alguna de las canciones que fue llevada al aula y hablar de ella mientras recuerdan o tienen interés propio en una canción de su elección. 11:25 am. Inicio de la escritura de sus respuestas en papel. 12:00 pm. Cierre. El ritmo de trabajo es un poco más lento en este grupo (6.3) por que cuesta lograr la atención y el silencio, se necesita alrededor de tres o cuatro explicaciones de las instrucciones y los puntos solicitados, captar su atención cuesta, aunque después de lograrse, se consigue un buen ambiente de trabajo y respuestas creativas.

3.

Reflexión subjetiva

- Interpretaciones

del investigador.

-

Emociones/propios sesgos detectados.

- Dudas o

preguntas emergentes.

La infografía generó más interacción que la explicación oral. ¿Será por el estilo visual? (Noto que priorizo registrar a los más participativos).

6.1: La presencia de la música como un producto inspirado en la literatura, sigue acaparando la atención de los estudiantes, estos nuevos géneros, el rap, por ejemplo, logró conectar a la clase a nuevos estudiantes. La diversidad de los géneros es una sorpresa agradable respecto a la receptividad de su recibimiento.

6.3: La presencia de la música como un producto inspirado en la literatura, sigue acaparando la atención de los estudiantes, estos nuevos géneros, el rap, por ejemplo, logró conectar a la clase a nuevos estudiantes, sin embargo, muchos se sienten perdidos al encontrarse nuevos géneros musicales, es como si arrastrarán confusión y dudas de las sesiones anteriores, esto puede deberse a que el ambiente de clase es algo agitado porque los momentos de silencio y concentración total son escasos, el ruido de algunos desconcentra a otros y hay que parar la clase una y otra vez.

4.

Categorías (opcional)

- Códigos o

etiquetas para análisis posterior [Aprendizaje colaborativo] Equipo 3 debatió 10 min sobre condensación (evidencia de ZDP). 6.1: Escucha grupal de las canciones. Trabajo individual, compartir sus algunos de sus gustos musicales, se trabajó principalmente sobre la teoría de la adaptación.

6.3: Escucha grupal de las canciones. Trabajo individual, compartir sus algunos de sus gustos musicales, se trabajó principalmente sobre la teoría de la adaptación. Hay una presencia constante de focos de indisciplina, se debe detener la clase, atender el ruido o el desorden y retomar, cuesta sostener el hilo de una explicación, y más aún porque la jornada es partida de 9:15 a. a 10:10 am. Los estudiantes ven biología y a las 11:05 am. regresan a la clase de comprensión lectora.

5.

Síntesis

- Temas/claves

recurrentes.

- Relación con

marco teórico o hipótesis.

Tema central: Dificultad para diferenciar evaporación/ebullición. Vínculo con Piaget (etapas operatorias).

6.1: Atención y recepción de los diferentes géneros de las canciones, gran participación de los estudiantes con sus selecciones de canciones.

6.3 Dificultad para empezar la actividad por el ambiente agitado y enérgico del grupo, sin embargo, se consigue terminar las actividades planteadas aun cuando las instrucciones tuvieron que ser explicadas más de tres veces.

Diario de campo: Clase #4 Apart ado Qué Incluir

Ejemplo

1.

Datos básicos

- Fecha y hora

exacta.

- Lugar y

condiciones del contexto.

- Participantes

presentes.

15/03/2024, 8:30-10:00 am. Aula de ciencias, temperatura alta. 25 estudiantes (12 mujeres, 13 hombres).

6.1: 02/04/2025, 6:20-7:50 am. Aula 6-1. 35 estudiantes (19 mujeres, 16 hombres) 6.3: 02/04/2025, 9:15-10:10 am. y 11:05-12:00 pm. Aula 6-3. 28 estudiantes (15 mujeres, 14 hombres)

2.

Descripción objetiva

- Hechos

observables (acciones, diálogos literales).

- Secuencia

cronológica de eventos.

- Conductas no

verbales.

9:00 am: Docente muestra infografía. Estudiantes A y B intercambian notas (risas). 9:15: 3 estudiantes preguntan sobre evaporación.

6.1: 6:20 am. La docente inicia la clase realizando un breve recorrido por los conceptos vistos, recordando los resultados de algunas actividades. 6:30 am. Los estudiantes se reúnen en grupos de cuatro para dialogar sobre preferencias musicales y literarias, previo a la actividad central. 6:42 am. Dictado de la fábula “El ciego y el tullido” de Rafael Pombo, lectura en voz alta de la docente luego de su escritura 7:11 am. Los estudiantes reciben la instrucción de pensar en un género, un ritmo para iniciar su propuesta creativa entregable de adaptar la fábula a una canción de cuatro líneas que dé cuenta de la historia con la asignación de un título. 7:20 am algunos estudiantes tienen dificultades para adaptar el escrito a un tono musical. La docente les explica y recuerda los ejemplos de las exposiciones anteriores de canciones que eran inspiradas en obras

literarias ya, aunque algunas eran fieles a la esencia, otras no, como “Corazón delator” de Soda Stereo 7:45 am. Reflexión grupal sobre las dificultades para elegir pensar un ritmo y una composición musical pequeña sobre la fábula. 7:50 am. Cierre.

6.3: 9:15 am. Los estudiantes ingresan de descanso ubican y regresan a sus puestos, cuesta un poco lograr su atención y silencio. 9:25 am La docente inicia la clase realizando un breve recorrido por los conceptos vistos, recordando los resultados de algunas actividades. 9:30 am. Los estudiantes se reúnen en grupos de cuatro para dialogar sobre preferencias musicales y literarias, previo a la actividad central. 9:42 am. Inicio del dictado de la fábula “Las ranas y la antorcha” de Rafael Pombo. 10:10 cierre. 11:05 Continuación del dictado de la fábula. Los estudiantes reciben la instrucción de pensar en un género, un ritmo para iniciar su propuesta creativa entregable de adaptar la fábula a una canción de cuatro líneas que dé cuenta de la historia con la asignación de un título. 11:20 am algunos estudiantes tienen dificultades para adaptar el escrito a un tono musical. La docente les explica y recuerda los ejemplos de las exposiciones anteriores de canciones que eran inspiradas en obras literarias ya aunque algunas eran fieles a la esencia, otras no, como “Corazón delator” de Soda Stereo 11:52 am. Reflexión grupal sobre las dificultades para elegir pensar un ritmo y una composición musical pequeña sobre la fábula. 12:00 pm. Cierre.

3.

Reflexión subjetiva

- Interpretaciones

del investigador.

-

Emociones/propios sesgos detectados.

- Dudas o

preguntas emergentes.

La infografía generó más interacción que la explicación oral. ¿Será por el estilo visual? (Noto que priorizo registrar a los más participativos).

6.1: La actividad de pensar la fábula con un ritmo y crear una composición a partir de ella les costó entenderla, ya después de varias explicaciones y apoyo de la docente logran captar la idea y empezar con su desarrollo, la mayoría del grupo realizó sus entregas.

6.3: La actividad tuvo algunas interrupciones y dificultades por el ambiente agitado del grupo y por algunas confusiones y bloqueos creativos, varios estudiantes no tuvieron un desempeño deseado y sus entregas quedaron pendientes para la siguiente sesión.

4.

Categorías (opcional)

- Códigos o

etiquetas para análisis posterior [Aprendizaje colaborativo] Equipo 3 debatió 10 min sobre condensación (evidencia de ZDP). 6.1: Interpretación de la fábula como inicio para conseguir una buena creación después de comprender algunos términos y el sentido de la historia, algunos estudiantes se confundieron un poco y en su escritura se inclinaron en la literalidad para su composición, con algo de timidez a usar elementos de inferencia o relacionados a la fábula.

6.3: Interpretación de la fábula, aclaración de algunos términos desconocidos por los estudiantes, la actividad se lleva a un ritmo lento, desde el inicio el dictado y las explicaciones

5.

Síntesis

- Temas/claves

recurrentes.

- Relación con

marco teórico o hipótesis.

Tema central: Dificultad para diferenciar evaporación/ebullición. Vínculo con Piaget (etapas operatorias).

6.1: Dificultad a la hora de ser creativos en sus producciones escritas. 6.3 Dificultad para empezar la actividad por el ambiente agitado y enérgico del grupo, sin embargo, se consigue terminar las actividades planteadas aunque a un ritmo un poco lento.

Diario de campo: Clase #5 Apart ado Qué Incluir

Ejemplo

1.

Datos básicos

- Fecha y hora

exacta.

- Lugar y

condiciones del contexto.

- Participantes

presentes.

15/03/2024, 8:30-10:00 am. Aula de ciencias, temperatura alta. 25 estudiantes (12 mujeres, 13 hombres).

6.1: 09/04/2025, 6:20-7:50 am. Aula 6-1. 35 estudiantes (17 mujeres, 18 hombres) 6.3: 09/04/2025, 9:15-10:10 am. y 11:05-12:00 pm. Aula 6-3. 30 estudiantes (17 mujeres, 13 hombres)

2.

Descripción objetiva

- Hechos

observables (acciones, diálogos literales).

- Secuencia

cronológica de eventos.

- Conductas no

verbales.

9:00 am: Docente muestra infografía. Estudiantes A y B intercambian notas (risas). 9:15: 3 estudiantes preguntan sobre evaporación.

6.1: 6:20 am. La docente inicia la sesión con el tema central de los elementos poéticos. Explica que incluso en la música hay literatura, específicamente poesía, que algunos artistas se valen de imágenes poéticas para sus letras como es el caso de la canción “Latinoamérica” de Calle 13, 6:40 am. Escucha de la canción prestando atención a los detalles y la letra. 7:11 am. Los estudiantes reciben la letra impresa de la canción y son invitados a seguir la letra. 7:20 Los estudiantes reciben la instrucción de resaltar imágenes poéticas presentes en la letra y a compartir sus búsquedas con el grupo. 7:45 am. Selección de 4 versos para una actividad posterior. 7:50 am. Cierre.

6.3: 9:15 am. La docente inicia la sesión con el tema central de los elementos poéticos. Explica que incluso en la música hay literatura, específicamente poesía, que algunos artistas se valen de imágenes poéticas

para sus letras como es el caso de la canción “Latinoamérica” de Calle 13, 9:40 am. Escucha de la canción prestando atención a los detalles y la letra. 10:10 am. Cierre. 11:05 am. Los estudiantes reciben la letra impresa de la canción y son invitados a seguir la letra. 11:20 Los estudiantes reciben la instrucción de resaltar imágenes poéticas presentes en la letra y a compartir sus búsquedas con el grupo. 11:45 am. Selección de 4 versos para una actividad posterior. 11:50 am. Ejemplos de algunas imágenes poéticas de parte de la docente. 12:00 pm. Cierre.

3.

Reflexión subjetiva

- Interpretaciones

del investigador.

-

Emociones/propios sesgos detectados.

- Dudas o

preguntas emergentes.

La infografía generó más interacción que la explicación oral. ¿Será por el estilo visual? (Noto que priorizo registrar a los más participativos).

6.1: La letra de la canción y el ritmo fue cautivante para los estudiantes, surgen preguntas en la parte que no comprendían, y se les explica que es porque está en portugués, la canción tuvo una colaboración con artistas de diferentes países e idiomas.

6.3: La actividad tuvo algunas interrupciones y dificultades por el ambiente agitado del grupo. Los estudiantes mostraron interés por el tema de la canción, una exaltación a la tierra y a elementos sociales como el trabajo presentes en la letra de la canción.

4.

Categorías (opcional)

- Códigos o

etiquetas para análisis posterior [Aprendizaje colaborativo] Equipo 3 debatió 10 min sobre condensación (evidencia de ZDP). 6.1: El momento de seguir la letra de la canción con su letra impresa, fue crucial para su interpretación y entendimiento de la actividad, les sorprendió el hecho de que en letras de canciones estuvieran presentes elementos como las metáforas y la comparación.

6.3: Igual que en sesiones anteriores lograr un ambiente de concentración y silencio para las explicaciones o la escuchas cuesta, sin embargo, después de varios intentos se consigue la atención de casi todo el grupo. Los chicos por su cuenta destacaron hechos sociales y la exaltación del elemento de la naturaleza en la canción.

5.

Síntesis

- Temas/claves

recurrentes.

- Relación con

marco teórico o hipótesis.

Tema central: Dificultad para diferenciar evaporación/ebullición. Vínculo con Piaget (etapas operatorias).

6.1: Oportinidad para mostrar como la música aunque no inspirada directamente en una obra literaria, se compone de elementos como la metáfora para embellecer su letra. 6.3 Dificultad para empezar la actividad por el ambiente agitado y enérgico del grupo, sin embargo, se consigue terminar las actividades planteadas aunque a un ritmo un poco lento.

Diario de campo: Clase #6 Apart ado Qué Incluir

Ejemplo

1.

Datos básicos

- Fecha y hora

exacta.

- Lugar y

condiciones del contexto.

- Participantes

presentes.

15/03/2024, 8:30-10:00 am. Aula de ciencias, temperatura alta. 25 estudiantes (12 mujeres, 13 hombres). 6.1: 23/04/2025, 6:20-7:50 am. Aula 6-1. 31 estudiantes (19 mujeres, 12 hombres) 6.3: 23/04/2025, 9:15-10:10 am. y 11:05-12:00 pm. Aula 6-3. 30 estudiantes (16 mujeres, 14 hombres)

2.

Descripción objetiva

- Hechos

observables (acciones, diálogos literales).

- Secuencia

cronológica de eventos.

- Conductas no

verbales.

9:00 am: Docente muestra infografía. Estudiantes A y B intercambian notas (risas). 9:15: 3 estudiantes preguntan sobre evaporación.

6.1: 6:20 am. La docente inicia la sesión con el tema central “el mundo de la poesía: creación y reflexión poética”. Se da lugar a un conversatorio entorno a definir que es la poesía, que consideran los estudiantes como poesía y mencionar palabras asociadas a esta expresión literaria 6:45 am. Escucha de un poema breve. 7:11 am. Cada estudiante recibe un taller corto sobre poesía donde el punto central es la escritura de uno, apoyado por una estructura diseñada para apoyar su creación si tienen dificultad para empezar uno de cero. 7:45 am. Reflexión grupal sobre el proceso de escritura y el énfasis en que la poesía es un medio de expresión que gira en torno a un sinfín de temáticas y estilos 7:50 am. Cierre.

6.3: 9:15 am. La docente inicia la sesión con el tema central “el mundo de la poesía: creación y reflexión poética”. Se da lugar a un conversatorio entorno a definir que es la poesía, que consideran los estudiantes como poesía y mencionar palabras asociadas a esta expresión literaria 9:40 am. Escucha de un poema breve. 10:10 am. Cierre. 11:05 am. Cada estudiante recibe un taller corto sobre poesía donde el punto central es la escritura de uno, apoyado por una estructura diseñada para apoyar su creación si tienen dificultad para empezar uno de cero. 11:38 am. Reflexión grupal sobre el proceso de escritura y el énfasis en que la poesía es un medio de expresión que gira en torno a un sinfín de temáticas y estilos 12:00 pm. Cierre.

3.

Reflexión subjetiva

- Interpretaciones

del investigador.

-

Emociones/propios sesgos detectados.

- Dudas o

preguntas emergentes.

La infografía generó más interacción que la explicación oral. ¿Será por el estilo visual? (Noto que priorizo registrar a los más participativos).

6.1: La ausencia de música en esta sesión torno un poco tedioso el ambiente, y la clase tuvo un aire un poco más tradicional aunque tranquila, algunos estudiantes expresaron que hubiera sido mejor haber tenido música de fondo o que la actividad hubiera involucrado una canción, como las sesiones anteriores. 6.3: La actividad tuvo un inicio tardío a causa de intentar conseguir el silencio y la cooperación de los estudiantes. Los estudiantes fueron poco participantes a la hora de responder que pensaban de la poesía y de definirla, no les interesa mucho la búsqueda e identificación de metáforas ni de elementos poéticos.

4.

Categorías (opcional)

- Códigos o

etiquetas para análisis posterior [Aprendizaje colaborativo] Equipo 3 debatió 10 min sobre condensación (evidencia de ZDP). 6.1: El momento de seguir crear su propio poema costó un poco, y se necesitó explicar un par de veces como usar la estructura diseñada por la docente para su realización, al final se consiguió el objetivo. 6.3: Igual que en sesiones anteriores lograr un ambiente de concentración y silencio para las explicaciones o la escuchas cuesta, sin embargo, después de varios intentos se consigue la atención de casi todo el grupo. Los chicos fueron algo tímidos y poco creativos con sus propuestas para completar la estructura del poema.

5.

Síntesis

- Temas/claves

recurrentes.

- Relación con

marco teórico o hipótesis.

Tema central: Dificultad para diferenciar evaporación/ebullición. Vínculo con Piaget (etapas operatorias). 6.1: Dificultad para comprender el uso de la estructura para la escritura del poema. 6.3 Dificultad para empezar la actividad por el ambiente agitado y enérgico del grupo, sin embargo, se consigue terminar las actividades planteadas aunque a un ritmo un poco lento.

Anexo 4 Producciones Recopilación de trabajos realizados por los estudiantes, como adaptaciones de fábulas a canciones, poemas creados a partir de estructuras guiadas y análisis de letras musicales. Evidencia, el proceso creativo y la aplicación de los conceptos teóricos en ejercicios prácticos.

Producciones