Universidad Tecnológica De Pereira Facultad De Ciencias de La Educación Licenciatura En Literatura y Lengua Castellana

La Universidad Desde La Mirada Estudiantil: Transformaciones Narrativas A Través De Una Intervención Pedagógica En Secundaria Luisa Fernanda Guerra Cortes Mariana Puerta Loaiza Director: Gleiber Sepulveda Pereira 2025-2

Dedicatoria de Mariana Puerta Loaiza Dedico este trabajo a Dios, por su guía y fortaleza en cada paso. A mi madre, María Teresa Loaiza, por su apoyo incondicional, sus desvelos, su ejemplo y su amor, que hicieron posible este logro.

A mi padre, Jhon Fredy Puerta, por sus consejos aun en la distancia. A mi ángel en el cielo, Floralba, por haber sido mi compañía desde la infancia; cada paso que doy lleva impreso tu amor, tu cuidado desinteresado y la huella imborrable de todo lo que hiciste por mí.

Finalmente, a mi familia y seres queridos, por su apoyo, aliento y amor en todo momento.

Dedicatoria de Luisa Fernanda Guerra Cortes A Dios A mis padres, por su amor. A mi mejor amigo, por estar. A mi pareja, por ser mi todo. “Valió la vida conocerte."

Resumen Este artículo presenta un análisis de las transformaciones en las representaciones del espacio universitario elaboradas por estudiantes de básica secundaria de la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, en Pereira, antes y después de una intervención pedagógica diseñada y ejecutada por practicantes de Licenciatura en Literatura Y lengua castellana. El objetivo central consistió en analizar las trasformaciones en las imágenes, ideas y significados atribuidos a la universidad como lugar físico y como horizonte simbólico de futuro, a partir de relatos escritos por los estudiantes en dos momentos: previo y posterior a la experiencia pedagógica. El estudio se enmarca en una metodología cualitativa, con enfoque narrativo y análisis comparativo de producciones textuales. Los resultados permitieron reconocer tendencias interpretativas en los relatos estudiantiles, donde se observan cambios en la manera de representar la universidad, pasando de percepciones más distantes hacia visiones que incorporan nociones de posibilidad y apropiación simbólica, estos indicios sugieren que la práctica pedagógica puede aportar a ampliar los horizontes formativos y resignificar el sentido de la universidad en la imaginación de los estudiantes.

Palabras clave: Universidad, estudiantes, transformación, imaginarios, narrativas. Abstract This article presents an analysis of the transformations in the representations of university space developed by secondary school students at the Hugo Ángel Jaramillo Educational Institution in Pereira, before and after a pedagogical intervention designed and implemented by interns from the Bachelor's program in Literature and Spanish Language. The central objective is to identify changes in the images, ideas, and meanings attributed to the university as a physical place and as a symbolic horizon of the future, based on stories written by the students at two

moments: before and after the pedagogical experience. The study is framed within a qualitative methodology, with a narrative approach and comparative analysis of textual productions. Preliminary findings suggest a transition from initial representations marked by distance, abstraction, and a certain perception of inaccessibility, to later visions that incorporate elements of proximity, possibility, and appropriation of the university space. These transformations demonstrate the potential of pedagogical practice to broaden educational horizons and redefine the university in the youth imagination. Keywords: University, students, transformation, imaginaries, narratives.

Introducción En Colombia, acceder a la universidad continúa siendo un desafío para una parte significativa de los jóvenes, pues, aunque la tasa de cobertura alcanzó el 51,6% en 2020 y llegó al 55,38% en 2023 (Ministerio de Educación Nacional, 2023a), todavía persisten amplias brechas sociales y regionales. Además, ingresar a la educación superior no asegura la permanencia. La tasa de deserción anual en programas universitarios pasó del 8,02% en 2020 al 8,97 % en 2023 (Ministerio de Educación Nacional, 2023b), lo que indica que cerca de uno de cada doce estudiantes abandona sus estudios cada año. En conjunto, estas cifras muestran que tanto el acceso como la culminación de la universidad siguen siendo retos centrales para el sistema educativo colombiano.

Este panorama de dificultades estructurales se refleja con mayor fuerza en los jóvenes de sectores vulnerables, para quienes la universidad suele parecer un escenario lejano o inalcanzable, y de acuerdo con investigaciones recientes, la desigualdad económica, la necesidad de incorporarse tempranamente al trabajo y la falta de referentes cercanos en la educación superior limitan la continuidad académica de los estudiantes de secundaria (CEPAL &

UNESCO, 2020). Así, los imaginarios juveniles en torno a la universidad no se construyen únicamente a partir de la información que circula en la escuela, sino también desde experiencias familiares y comunitarias que marcan la percepción de posibilidad o imposibilidad de acceder a este nivel educativo.

En este contexto, resulta clave indagar cómo los adolescentes representan la universidad, tanto como un espacio físico al que podrían ingresar, como un horizonte simbólico de futuro, ya que la forma en que los estudiantes narran sus expectativas, miedos y aspiraciones permite comprender los sentidos sociales atribuidos a la educación superior y las tensiones que enfrentan en el tránsito entre la escuela y la universidad; de hecho, analizar estas narrativas ofrece pistas sobre los obstáculos que limitan la proyección académica y al mismo tiempo, sobre las oportunidades que pueden abrirse mediante intervenciones pedagógicas. El presente artículo pretende dar respuesta a la pregunta: ¿Qué transformaciones se evidencian en las representaciones del espacio universitario en los relatos estudiantiles antes y después de la intervención pedagógica desarrollada por practicantes de Licenciatura en literatura y lengua castellana en los grados octavo y décimo de la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo? Con ello, el estudio parte de la necesidad de reconocer cómo los discursos y narrativas escolares contribuyen a la construcción del sentido de la universidad en contextos de secundaria, un campo aún poco explorado en la investigación educativa.

La investigación se desarrolla en la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, un mega colegio ubicado en la comuna del café, en el barrio Málaga de la ciudad de Pereira, Risaralda, que atiende a población de sectores vulnerables (Vecinos Pereira, 2014). Este contexto, enriquece aún más el análisis, ya que la universidad suele ser un escenario lejano para muchos

jóvenes que enfrentan dificultades económicas, familiares o sociales, lo cual limita su acceso a la educación superior, por lo tanto, se vuelve imprescindible el análisis de las narraciones de los estudiantes en el espacio universitario antes y después de un acercamiento pedagógico que busca despertar su curiosidad y ampliar sus horizontes.

Asimismo, la investigación parte de la necesidad de reconocer cómo los relatos escolares construyen el sentido simbólico o físico sobre la universidad, además que, estos escritos permiten visibilizar no solo los imaginarios individuales, sino también colectivos que circulan en la institución y que pueden condicionar las decisiones y expectativas juveniles frente al futuro. En este sentido, la práctica pedagógica realizada por estudiantes en formación de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana crea una oportunidad para analizar cómo las intervenciones de aula influyen en la forma en que los jóvenes imaginan la universidad, ya que, a través de ejercicios de escritura narrativa, mapas dibujados y entrevistas, los estudiantes de grado octavo y décimo elaboraran actividades en dos momentos distintos: antes de la intervención y después de ella. Esta secuencia, permite realizar una comparación de las representaciones iniciales y finales, con el propósito de explorar si la universidad deja de aparecer como un lugar abstracto, plano y distante, para convertirse en un espacio cercano, posible, cultural y creativo. Con base en ello, el artículo se plantea como objetivo general: Analizar las transformaciones en las representaciones del espacio universitario en relatos escritos por estudiantes de secundaria, antes y después de una intervención pedagógica. Para lograrlo, se establecieron tres objetivos específicos:

1.

Identificar las representaciones y percepciones iniciales de la universidad en los relatos estudiantiles.

2.

Implementar una intervención pedagógica en el aula orientada al acercamiento con la universidad.

3.

Comparar las representaciones iniciales y finales, destacando los principales cambios en torno a la universidad como espacio físico y simbólico. La importancia del estudio radica en su doble aporte: por un lado, permite contribuir al campo de la investigación educativa al explorar un tema poco abordado como son -las representaciones narrativas de la universidad en contextos escolares-, por otro lado, ofrece insumos prácticos para pensar el trabajo práctico pedagógico como un puente entre el colegio y la universidad. En este sentido, el análisis de las transformaciones en los relatos no se limita a describir cambios textuales, sino que busca comprender cómo los estudiantes resignifican su relación con la universidad y como la escritura en gran parte se convierte en un medio para proyectar nuevos sentidos de futuro.

Finalmente, el artículo se organiza en cuatro apartados principales: en primer lugar, se presenta la contextualización del escenario escolar, como una descripción del colegio, la población y las condiciones en que se llevó a cabo la práctica. En segundo lugar, se expone el marco teórico, que incluye estudios similares y los referentes conceptuales en torno a representaciones, narrativas y transición educativa. Posteriormente, se detalla la metodología de la investigación con énfasis en el diseño del pilotaje y los instrumentos empleados. En el cuarto apartado, se analizan los resultados obtenidos a partir de los relatos y actividades estudiantiles, reconociendo los cambios entre las representaciones iniciales y finales. Por último, se presentan las conclusiones generales, en las que se destacan los alcances de la experiencia, sus limitaciones y las proyecciones pedagógicas que emergen del estudio.

Contextualización Del Escenario Escolar La Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo es un mega colegio oficial, de carácter académico, ubicado en el barrio Málaga de la comuna del café, en la zona Parque industrial de Pereira, en el departamento de Risaralda y desde marzo de 2011 sirve a una población numerosa y diversa, incluyendo sectores vulnerables, población reubicada tras el terremoto del Eje Cafetero del año 1999, desplazados y barrios en expansión de la comuna del Café como Málaga, Villa del Café, Álamos del Café, Ciudad Boquía, Paz Verde, Nuevo Horizonte, Portal de San Luis, entre otros. Con capacidad para aproximadamente 1.440 estudiantes, el colegio atiende los niveles de transición, primaria, básica y media y opera bajo el régimen de concesión mediante una alianza con Red Alma Mater y la Universidad Tecnológica de Pereira, lo que ha permitido articular beneficios institucionales, apoyo profesional externo y proyectar rutas hacia la educación superior.

En cuanto a infraestructura, se construyó como parte del programa de los mega colegios del municipio, con inversión significativa del Ministerio de Educación Nacional, del gobierno local y de entidades como FONADE. La institución posee bibliotecas, laboratorios, servicios de restaurante escolar, espacios para actividades complementarias, y en algunos casos ofrece formación técnica en áreas como mecatrónica, mercadeo y cursos del SENA. El colectivo docente es considerablemente grande, dadas las dimensiones del colegio, lo mismo que la heterogeneidad de la población estudiantil: estudiantes con distintos orígenes socioeconómicos, algunos con necesidades educativas especiales, población con “extra edad”, jóvenes que han tenido interrupciones en su escolaridad, y diversidad de trayectorias escolares, lo que conlleva desafíos como altos niveles de atención a la diferencia, gestión de la convivencia escolar y movilización de recursos pedagógicos y materiales que permitan atender las

necesidades particulares de los estudiantes. Asimismo, la institución funciona en jornada única, de 7:00 a. m. a 3:00 p. m., lo cual busca garantizar procesos pedagógicos continuos y organizados, reduciendo la fragmentación de los tiempos escolares y permitiendo una mayor permanencia de los estudiantes en la institución.

El grupo intervenido en el marco de este estudio estuvo conformado por estudiantes de octavo y décimo grado, quienes se encuentran en etapas claves de definición de identidad personal, social y académica, puesto que en grado octavo, los adolescentes comienzan a proyectar sus intereses y a consolidar habilidades de pensamiento crítico y reflexivo; mientras que, en décimo grado, el proceso se intensifica con la presión de elegir una posible carrera o ruta laboral, de modo que este tránsito convierte a la secundaria en un escenario estratégico para propiciar reflexiones sobre el lugar de la universidad como horizonte de posibilidad. En este contexto, la intervención pedagógica realizada por los practicantes de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana se inscribe en un escenario particularmente desafiante, pues la población estudiantil, a pesar de sus limitaciones económicas y sociales, demuestra un gran potencial creativo y narrativo que se convierte en un insumo valioso para el análisis, ya que al trabajar con relatos escritos, entrevistas y representaciones gráficas, los estudiantes logran visibilizar no solo sus percepciones iniciales de la universidad como espacio lejano o inaccesible, sino también la transformación de dichas representaciones tras una experiencia pedagógica que buscó acercar el mundo universitario a su cotidianidad. De esta manera, la contextualización del escenario escolar permite comprender que las representaciones de la universidad no emergen de manera aislada, sino que están profundamente vinculadas con las condiciones sociales, económicas y culturales de la población y La Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, al atender a jóvenes de sectores vulnerables de Pereira, se

convierte en un lugar privilegiado para indagar cómo los imaginarios sobre la educación universitaria se configuran y se transforman a partir de prácticas pedagógicas. Estado Del Arte En los últimos años se han publicado diversos estudios en lengua española que abordan temas cercanos al propósito de esta investigación, especialmente aquellos que analizan la educación a partir de las narrativas estudiantiles. Estas investigaciones coinciden en reconocer la escritura y el relato como herramientas que permiten comprender cómo los jóvenes configuran sentidos sobre su experiencia escolar y proyectan su futuro académico. En Colombia, por ejemplo, Hernández Gil (2023) examinó las representaciones sociales sobre la reprobación escolar en estudiantes de secundaria mediante relatos y grupos focales. Su estudio evidenció que el elemento social más recurrente era “el temor por las decisiones tomadas por los acudientes con relación al proyecto de vida del educando” (p. 153), lo que sugiere que las narrativas escolares reflejan tensiones familiares, emocionales y expectativas personales en torno al desempeño educativo.

Otro conjunto de investigaciones ha destacado el valor de las narrativas como medios para resignificar los currículos escolares y fortalecer la identidad cultural. Espinosa y Pons (2017), en un estudio realizado en contextos de educación telesecundaria en México, propusieron los llamados “currículos narrativos”, que integran las experiencias de alumnos, docentes y familias. Según los autores, “al narrar sus experiencias, los actores escolares develan los significados culturales, posiciones, relaciones de poder, conflictos y sentidos que definen las acciones en un contexto regional” (p. 14). Estos hallazgos revelan que el relato no solo comunica experiencias, sino que también articula la dimensión sociocultural de la escuela, al recuperar voces que tradicionalmente han permanecido silenciadas.

En el ámbito universitario, la investigación de Santos Sharpe (2020) en Argentina analizó las representaciones sociales de estudiantes de Comunicación y demostró que, aunque las imágenes iniciales de la carrera eran homogéneas, dichas representaciones “sufrieron transformaciones a lo largo de la cursada” (p. 6). El autor concluye que las percepciones sobre la universidad evolucionan con la experiencia académica, evidenciando que el espacio universitario se resignifica conforme los estudiantes lo habitan y lo comprenden. Este tipo de estudios aportan claves para entender la universidad como un espacio simbólico mutable, donde las experiencias personales y colectivas inciden en la construcción de imaginarios educativos. Finalmente, desde el contexto colombiano, la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) ha impulsado proyectos que articulan la mediación pedagógica, narrativa y formación docente. Ocampo Quedasa, Ortiz y Rivera (2016), por ejemplo, exploraron los “usos reales del relato digital” en un curso de primaria y hallaron que las producciones multimedia funcionaban como instrumentos mediadores entre docente y estudiantes en el 58 % de los intercambios comunicativos analizados. Este enfoque de la UTP es particularmente relevante para el presente trabajo, pues evidencia el potencial de las prácticas narrativas como estrategias de mediación y transformación de las representaciones escolares. En conjunto, el estado del arte muestra que las narrativas —ya sean escritas, orales o digitales— constituyen una vía privilegiada para acceder a los imaginarios de los estudiantes y comprender los significados que atribuyen a la escuela y la universidad.

Marco Teórico El presente marco teórico tiene como propósito sustentar la investigación orientada a identificar las transformaciones en las representaciones del espacio universitario que elaboran los

estudiantes de secundaria de la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, antes y después de una intervención pedagógica guiada por las practicantes de Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana Luisa Fernanda Guerra y Mariana Puerta. Para ello, se tomará la narrativa como eje de análisis. pues por medio de los relatos y producciones escritas se puede reconocer cómo los estudiantes se imaginan la universidad en su dimensión física: infraestructura, servicios, espacios culturales. Como en su dimensión simbólica: proyectos de vida, aspiraciones, prestigio o temores.

Teorías De Representaciones Sociales La noción de representaciones sociales (RS) es elemental para entender cómo los estudiantes conciben el espacio universitario. Serge Moscovici (1979) introdujo este concepto al señalar que la representación social es “un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social” (p.18), esto implica, que las RS son formas de conocimiento de sentido común que orientan la percepción del mundo y guían la acción social. Posteriormente, Denise Jodelet (1989) amplia esta definición al enfatizar en el carácter dual de las RS pues las concibe simultáneamente como producto y proceso de una construcción psicológica y social de la realidad. En otras palabras, las representaciones sociales emergen de la interacción comunicativa: el individuo participa activamente en su elaboración personal, pero dicha elaboración se nutre del conocimiento socialmente compartido, como resumen, Moscovici y Jodelet consideran las RS una modalidad de pensamiento colectivo que integra aspectos figurativos (imágenes, metáforas, símbolos) con aspectos operativos relacionados con las funciones y los procesos mentales. Aplicada al contexto educativo, la teoría de las RS ayuda a entender cómo se construyen las creencias sobre la universidad, ya que estas reúnen las categorías y códigos simbólicos que

usamos para clasificar la vida universitaria, por ejemplo, los estudiantes pueden tener percepciones compartidas sobre qué representa ser universitario (ser exitoso, pertenecer a una élite, o sufrir retos académicos), y estas imágenes orientan sus expectativas. A su vez, la teoría señala que ante lo nuevo o amenazante las representaciones hacen que lo extraño resulte familiar y lo invisible perceptible, de modo que facilitan la adaptación al espacio universitario. En síntesis, desde la teoría de las representaciones sociales se comprende que las narrativas individuales producidas por los estudiantes pueden analizarse como expresiones de esquemas colectivos de pensamiento que median la relación subjetiva con las instituciones educativas.Las representaciones pueden analizarse como “sistemas cognoscitivos con una lógica y un lenguaje propios” (Jodelet, 1989, p. 39) que ayudan a ordenar y comunicar experiencias, lo que resulta útil en este marco conceptual para estudiar cómo las historias que cuentan los estudiantes sobre la universidad reflejan y modifican esas RS compartidas.

Narrativa y Experiencia Educativa La narrativa no se limita a contar sólo historias, sino que también organiza experiencias y les otorga coherencia. McEwan y Egan (1998) afirman que “la narrativa se refiere a la estructura, el conocimiento y las habilidades necesarias para construir una historia… relatos de actos que por lo general involucran a seres humanos” (p. 6), y en el aula, está presente en ejemplos, anécdotas y explicaciones por parte de los docentes. Así mismo, en el texto “La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación” de McEwan y Egan, se cita a la investigadora Gudmundsdottir, la cual señala que “la estructura narrativa caracteriza además las maneras en que los maestros experimentados organizan lo que saben acerca de la enseñanza” (McEwan y Egan, 1998, p. 7). Así, los relatos no se limitan a enseñar, sino que reflejan la experiencia docente como medio importante en la investigación educativa, según Elbaz “el relato constituye

la materia misma de la enseñanza, el paisaje en el que vivimos como docentes e investigadores” (McEwan y Egan, 1998, p. 7). En esta línea, Clandinin y Connelly sostienen que “la narrativa significa tanto el fenómeno como el método” (1990, p. 2).

En este trabajo, los relatos y producciones escritas realizadas por los estudiantes sobre la universidad permiten observar cómo la representan o la visualizan en dos caras: primero, como un lugar físico, en cuanto a una institución concreta con aulas, biblioteca, laboratorios, canchas, etc. Por otro lado, como lugar simbólico, entendido como horizonte hacia el futuro o escenario de enseñanza y aprendizaje. Analizar las narraciones antes y después de la intervención pedagógica hace posible identificar que cambia en esas percepciones. En el contexto hispano. Bolívar, Domingo y Fernández (1998) desarrollaron la investigación biográfico-narrativa como una perspectiva reconocida en educación. Estos autores explican que el enfoque “más allá de una mera metodología de recogida/análisis de datos, se ha constituido hoy en una perspectiva propia, como forma legítima de construir conocimiento en la investigación didáctica” (p.12). Esto significa que trabajar con autobiografías, historias de vida o relatos de estudiantes no es solo un recurso secundario, sino que es un enfoque con valor científico, pues al estudiar relatos o escritos, los investigadores observan cómo los sujetos dan sentido a sus experiencias y cómo van construyendo identidad. De este modo, en el artículo, también nos encontramos con la investigación biográfico-narrativa la cual resulta fundamental porque busca analizar los escritos que los estudiantes de secundaria producen sobre la universidad, estos relatos contienen información sobre cómo se imaginan la universidad, como se imaginan su futuro académico allí, qué sensaciones le produce, qué expectativas tienen, etc. Además, permiten comparar si esas imágenes cambian y se transforman después de participar en ciertas actividades guiadas por licenciadas en formación.

En esta misma línea, Jerome Bruner es un referente esencial para comprender el papel de las narrativas. En su trabajo “Actos de significado”, sostiene que la psicología debe centrarse en los significados que las personas construyen y no solo en la conducta observable, afirmando que: “la meta era descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos crean a partir de sus encuentros con el mundo” (Bruner, 1990, p. 21). Bruner, distingue dos formas de pensamiento: paradigmático, que busca leyes universales y el narrativo, que organiza las experiencias en forma de relatos, según él, “las actividades simbólicas empleadas por los seres humanos construyen y dan sentido no solo al mundo, sino también a ellos mismos” (1990, p. 21). Esto significa que cuando un alumno cuenta cómo se imagina la universidad y cómo se imagina en ella, no solo está describiendo un hecho futuro, sino que está construyendo una representación de lo que ha observado o escuchado y así, una representación de sí mismo. La narrativa, por lo tanto, no es secundaria, es más bien central en la creación de identidad y en la formación y comprensión de los espacios o lugares educativos. Esto presenta como las narraciones tienen un doble poder, por un lado, funcionan como espejos que reflejan lo que ya se sabe, en el caso de los estudiantes, lo que escuchan de la universidad en el colegio, por los docentes, compañeros o hasta en la misma familia o por alguien que tiene cercanía con la universidad, pero, por otro lado, son también un espacio de creación, donde los estudiantes proyectan y plasman lo que aún no han visto porque se lo imaginan o lo visualizan.

En investigaciones previas se ha mostrado que los relatos estudiantiles, al hablar sobre instituciones educativas, operan como borradores simbólicos de lo que los jóvenes esperan vivir, por ejemplo, estudios biográfico-narrativos han documentado cómo estas producciones no solo describen lugares o prácticas concretas, sino que condensan significados culturales y sociales interiorizados, así como aspiraciones hacia el futuro (Bolívar, Domingo & Fernández, 1998;

Bruner, 1990). En este sentido, la narrativa puede entenderse como un proceso de reconfiguración de la experiencia, donde lo aprendido y lo imaginado se articulan, y donde lo individual se entrelaza con lo colectivo. Tal como plantean Clandinin y Connelly (1990), las narrativas no son únicamente expresiones personales, sino construcciones sociales que permiten identificar coincidencias, tensiones o diferencias en la manera que se otorga sentido al espacio educativo.

Por su parte, Joaquín García Carrasco amplía las ideas de Bruner y las aplica a la educación, explicando que la mente narrativa está en la base de nuestras intenciones y emociones, él sostiene que “la inteligencia narrativa humana se presenta en diferentes niveles de elaboración que no responden a una secuencia jerárquica. Los procesos intencionales (deseos, propósitos, sentimientos, inteligencia social y emocional) tienen su origen en la mente narrativa” (2006, p. 9). Esto quiere decir que los relatos expresan percepciones objetivas y también dimensiones emocionales, por ejemplo, investigaciones en el ámbito de la salud han mostrado que pacientes que narran sus experiencias sobre la enfermedad describen tanto lo físico: síntomas, tratamientos, hospitales; como lo simbólico: miedo, esperanza, estigmas (McEwan & Egan, 1998). De manera similar, en relatos de comunidades desplazadas se registran referencias a lugares materiales como viviendas, caminos y territorios, y a la vez a dimensiones emocionales como pérdida, identidad y arraigo. En ese sentido, los relatos permiten reconocer que el espacio educativo, al igual que otros escenarios sociales, puede comprenderse simultáneamente como un lugar material y como un espacio simbólico. Bourdieu (1990) lo conceptualiza como un campo social en el que se disputan recursos, mientras que Dubet (2006) lo interpreta como un espacio de experiencia donde los participantes construyen significados. En el caso de la universidad, las representaciones sociales de los estudiantes abarcan lo físico y lo simbólico, por lo tanto, los

relatos son el medio por el cual estas representaciones se hacen visibles y su comparación antes y después de la intervención pedagógica permitirá evidenciar transformaciones en ambas dimensiones.

Universidad Como Espacio Social y Simbólico La conceptualización de Pierre Bourdieu ofrecen un marco para entender la universidad como un espacio social estructurado simbólicamente. En su teoría, el espacio social es “el conjunto de posiciones distintas y coexistentes, definidas en relación unas a otras” (p.11) por distancias de proximidad o jerarquía. Dentro de ese espacio, la universidad constituye un campo donde se distribuyen diversos tipos de capital (cultural, social, simbólico) entre profesores, estudiantes y administrativos; Bourdieu señala que las diferencias en propiedad de dichos capitales “se convierten en diferencias simbólicas y constituyen un auténtico lenguaje” dentro de cada sociedad. Aplicado a la educación superior, esto implica que elementos materiales tales como títulos, pertenencia a colegios privados, dominio de lenguas y prácticas culturales en las que se incluye la vestimenta y costumbres académicas, funcionan como signos distintivos, estos dotan al espacio universitario de un orden simbólico: por ejemplo, la solemnidad de ciertos rituales (graduaciones, honores académicos) cristaliza una visión de la universidad como lugar prestigioso.

Así, la “representación social del espacio universitario” de los estudiantes suele incorporarse en este marco simbólico preexistente. Bourdieu (2007) explico que la manera en que un alumno percibe su carrera o su rol en la universidad responde a la posición que ocupa en el espacio social (clase social, género, etnia, etc.) y al capital cultural que posee o al que aspira. El espacio simbólico, más allá del espacio físico, se define entonces por las prácticas y experiencias compartidas que dan forma al mundo académico, por ejemplo, en las narrativas

estudiantiles pueden aparecer manifestaciones de prestigio o rechazo hacia ciertas facultades, identidades profesionales o autoridades, reflejando cómo el mundo universitario reproduce la “diferencia simbólica” entre grupos. Este enfoque de Bourdieu ayuda a situar nuestras observaciones en la siguiente premisa: entender la universidad como un espacio de representación significa ver que cada relato estudiantil sobre el campus está mediatizado por juegos de poder y significados culturales más amplios.

Pedagogía Mediada y Crítica La mediación pedagógica es el marco teórico que conecta la teoría con la intervención práctica en este estudio, desde la pedagogía crítica de Paulo Freire se destaca que la educación debe ser un acto comunicativo y transformador. En palabras del propio Freire (2004): la mediación educativa es “una actividad comunicativa y transformadora, donde el docente no obliga a la adquisición del aprendizaje, sino que apoya la estructura del conocimiento desde la práctica y la participación del alumno”(p. 73-75). En este enfoque, el docente asume el rol de facilitador dialógico en lugar de transmisor autoritario. Freire (1970/2004) concibe el aula como un espacio de concientización en el que estudiante y maestro dialogan criticando la realidad. Gutiérrez y Prieto (2004) amplían esta idea afirmando que la mediación pedagógica debe orientarse a la autonomía del alumno, estructurando la enseñanza para que el estudiante construya su propio conocimiento activo. En la práctica, esto significa planificar intervenciones (herramientas narrativas, actividades colaborativas, reflexiones críticas) que legitimen las voces de los estudiantes y favorezcan la metacognición.

Autores contemporáneos han analizado estas ideas bajo el término “mediación pedagógica” ( León-León, 2014, p.4), por ejemplo, señala que “la mediación pedagógica otorga al educador un rol más participativo e innovador” respecto al conocimiento. En consonancia,

Alzate-Ortiz y Castañeda-Patiño (2020) proponen que la mediación es una práctica que carga de sentido y reconocimiento a las personas en formación y sus contextos. Esto implica que las estrategias mediadas no son neutrales y están cargadas de valores estéticos y éticos que buscan humanizar la educación, alejándola de la repetición de contenidos. La mediación pedagógica abarca una red de recursos didácticos, tecnológicos y comunicativos que facilitan el aprendizaje situado y crítico; en palabras de esta corriente, al mediar se busca re-significar modelos, corrientes y tendencias escolares basadas en una lógica formativa transmisiva, sustituyéndola por una enseñanza intencional, reflexiva y dialogante.

En esta temática, la mediación pedagógica se relaciona directamente con la transformación de las representaciones del espacio universitario. Las intervenciones pedagógicas actúan como mediadoras, modificando la forma en que los estudiantes interactúan con el conocimiento y abriendo espacios de agencia estudiantil.

El “antes” y el “después” de una intervención tiene como resultado la diferenciación en

la narrativa generada por los alumnos, al adoptar métodos dialógicos e inclusivos, el docente facilita la emergencia de nuevas RS: por ejemplo, el miedo al fracaso escolar registrado por Hernández (2023) puede atenuarse cuando los docentes invitan a los estudiantes a narrar sus propios proyectos de vida universitarios, promoviendo así representaciones de agencia en lugar de resignación.

Estudios previos (Sharpe 2020) muestran que las representaciones iniciales homogéneas se diversifican bajo influencias pedagógicas, evidenciando que la mediación bien diseñada conduce a la reconfiguración de creencias. En síntesis, la pedagogía mediada provee el sustento conceptual y práctico para entender cómo participantes y prácticas generan transformaciones en las narrativas de los alumnos sobre el espacio académico.

Metodología El artículo de investigación se enmarcó dentro de un enfoque cualitativo con un diseño descriptivo y narrativo-biográfico, ya que buscó comprender cómo los estudiantes construyeron sentido sobre la universidad a través de relatos escritos antes y después de una intervención pedagógica. Según Bolívar, Domingo y Fernández (1998), la investigación narrativa en educación “permite acceder a las estructuras de significado que configuran la experiencia, mostrando cómo los sujetos viven, interpretan y reconstruyen su mundo” (p. 35). Por ello, se privilegió la voz de los estudiantes como fuente directa de conocimiento pedagógico. El estudio adoptó además un enfoque de acción educativa, dado que la intervención se desarrolló en el contexto real del aula con el propósito de transformar las representaciones y reflexionar sobre la práctica docente. De acuerdo con Freire (2004), “nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (p. 85). Esta perspectiva dialógica fundamentó el carácter transformador del trabajo, en el que las practicantes no solo observaron, sino que diseñaron y guiaron una intervención pedagógica orientada a modificar los imaginarios de los estudiantes sobre la Universidad Tecnológica de Pereira. El pilotaje se llevó a cabo en la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, ubicada en la comuna del Café, en Pereira, durante el periodo de prácticas pedagógicas. Tuvo una duración de tres días consecutivos, con sesiones de entre 30 y 50 minutos desarrolladas en la jornada académica escolar. Su propósito general fue incentivar, mediante actividades narrativas y visuales, una transformación en la manera en que los estudiantes representaban la universidad, articulando el componente simbólico (emociones, aspiraciones) con el físico (espacios, personas, infraestructura).

Participaron siete estudiantes: cuatro de grado octavo (entre 13 y 14 años) y tres de grado décimo (entre 15 y 18 años), seleccionados por su interés, disposición y participación activa en actividades de escritura y reflexión. Se contó con la autorización institucional y el consentimiento informado de los padres o acudientes, conforme a las orientaciones éticas de la Universidad Tecnológica de Pereira.

La intervención se desarrolló en tres fases principales:

1.

Primera sesión – Crónica inicial: Los estudiantes escribieron una crónica sobre cómo imaginaban la vida universitaria en la UTP, incluyendo percepciones sobre espacios, personas, ambiente académico y emociones. Se usaron hojas con preguntas orientadoras, lápices y marcadores para guiar la escritura.

2.

Segunda sesión – Intervención pedagógica: Se proyectó un video institucional grabado por las practicantes que mostraba algunos espacios de la UTP (zonas verdes, edificios, canchas, laboratorios, restaurantes, etc.). Luego se realizó un conversatorio guiado y un mapa simbólico o collage sobre los lugares que más les llamaron la atención. Se registraron notas de observación centradas en gestos, emociones y comentarios de los estudiantes.

3.

Tercera sesión – Crónica final: Los estudiantes reescribieron su crónica inicial narrando cómo había cambiado su forma de imaginar la universidad después de la intervención. Para ello, se entregaron guías con preguntas de reescritura que promovieron la reflexión sobre los aprendizajes y nuevas percepciones adquiridas. Finalmente, las crónicas iniciales y finales fueron analizadas de manera comparativa para identificar transformaciones en las imágenes, emociones y conceptos asociados a la universidad. Se codificaron fragmentos referidos a lo físico (infraestructura, ambientes, personas, espacios) y

a lo simbólico (futuro, esfuerzo, posibilidad, pertenencia). A partir de esta codificación se construyeron categorías interpretativas que reflejaron los cambios en las representaciones. Las notas de observación y los mapas simbólicos se utilizaron para triangular la información, contrastando lo narrado con lo expresado visual y oralmente.

En cuanto a las técnicas de recolección de información, se emplearon tres principales:

a) Recolección de crónicas narrativas (antes y después).

b) Elaboración de collages simbólicos como representación visual complementaria.

c) Observación participante, registrada en notas de campo durante la intervención.

Los instrumentos utilizados fueron las guías de escritura, las fotocopias de reescritura, las notas de campo elaboradas por las practicantes y los collages simbólicos, que en conjunto permitieron obtener una visión integral de las transformaciones en las representaciones del espacio universitario.

Resultados y Análisis En este apartado se presentan los resultados del pilotaje pedagógico desarrollado en la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo. El análisis de los resultados se organizó en torno a los tres objetivos específicos del estudio, siguiendo las orientaciones de Manuel (2017) y Gibbs (2013), quienes destacan que el análisis cualitativo consiste en comparar los datos, identificar patrones de significado y dar sentido a los cambios observados.

Para ello, El proceso de intervención pedagógica se desarrolló durante tres sesiones consecutivas, entre el 16 y el 21 de octubre de 2025. Las actividades se realizaron en la biblioteca de la institución con apoyo de materiales sencillos como hojas, marcadores, colores, imágenes recortadas y un video institucional grabado por las practicantes.

En la primera sesión, los estudiantes escribieron su crónica inicial sobre cómo imaginaban la universidad, al inicio se mostraron algo reservados, con dudas sobre cómo comenzar a escribir, pero poco a poco empezaron a compartir sus ideas y experiencias previas, las practicantes acompañaron el proceso haciendo preguntas orientadoras y brindando ejemplos. Figura 1. Estudiantes escribiendo la crónica inicial.

En la segunda sesión, se proyectó el video institucional de la Universidad Tecnológica de Pereira, el cual mostró los espacios, las personas y las actividades que se desarrollan allí. Durante la visualización, los estudiantes reaccionaron con asombro y curiosidad, formulando preguntas sobre los programas académicos, los deportes y los espacios sociales. Luego, elaboraron collages simbólicos que representaban cómo imaginaban la vida universitaria después de ver el video.

Figura 2. Collages elaborados durante la intervención.

Finalmente, en la tercera sesión, los estudiantes reescribieron sus crónicas, comparando su visión inicial con la nueva percepción adquirida. Este momento generó reflexiones significativas; algunos expresaron sentirse más motivados y seguros de que podrían llegar a la universidad. Las practicantes registraron en las notas de campo que, al compartir sus escritos, los estudiantes mostraban mayor entusiasmo y una relación más positiva con la idea de estudiar una carrera profesional.

Figura 3. Reescritura de crónicas finales y socialización del proceso.

En conjunto, las actividades demostraron que la intervención no solo permitió obtener datos para el análisis, sino que también propició una experiencia transformadora, en la que los estudiantes resignificaron la universidad como un espacio alcanzable, cercano y lleno de posibilidades.

De acuerdo con este procedimiento, los resultados se presentan en un único apartado que integra los tres objetivos específicos del estudio. En él se exponen los hallazgos, los ejemplos de los relatos y un análisis interpretativo que permite comprender los cambios en la forma en que los estudiantes imaginan y significan la universidad, tanto como espacio físico como simbólico.

Resultados Descriptivos En este trabajo participaron siete estudiantes de educación básica secundaria de la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo, cuatro pertenecientes a grado octavo y tres a grado décimo. Todos elaboraron dos textos narrativos (una crónica inicial y una crónica final) y un mapa simbólico mediante collage, la totalidad de los estudiantes completó las tres fases del pilotaje, generando así un corpus compuesto por catorce textos y siete productos visuales. Las edades oscilaron entre los 13 y 18 años, lo que permitió contrastar visiones propias de la adolescencia media y tardía.

B) Resultados Analíticos Aparecieron con frecuencia en las crónicas iniciales palabras y expresiones como “grande”, “difícil”, “costoso”, “miedo”, “exigente” y frases como “no sé si alguna vez podría entrar allí” o “los profesores deben ser muy exigentes”. Estas formas de nombrar la universidad muestran una imagen de lejanía, en la que esta se percibe como un lugar ajeno, imponente y reservado para otros. Durante las sesiones observacionales, los comentarios orales coincidieron

con esta sensación de distancia, en las notas de campo se registró, por ejemplo, que una estudiante comentó el 20 de octubre de 2025: “si yo voy allá, seguro me pierdo, eso es muy grande”, mientras otro participante señaló que “la universidad es solo para los que tienen mucha plata o son muy inteligentes”. Estos registros permiten identificar representaciones simbólicas centradas en el miedo, la inseguridad y la exclusión, donde la universidad se imagina como un espacio desconocido, exigente y socialmente restringido.

En las crónicas iniciales, la universidad es representada como un escenario de magnitud intimidante, en el que los estudiantes se perciben como ajenos o insuficientes. Uno de los relatos describe: “Las clases creería que son difíciles o estresantes, pensar en estudiar allí me da un poco de temor” y otro señaló: “Lo primero que pienso es en la palabra exigencia… las clases me las imagino como si fueran complicadas”, Partiendo de estos comentarios se podría afirmar una inseguridad frente a la idea de estudiar allí.

Esta percepción incide con lo que Bourdieu (1990) denomina el campo académico como espacio de poder, donde las jerarquías del capital cultural y económico condicionan el acceso y la autopercepción de pertenencia. Según el autor, el espacio social está compuesto por “posiciones distintas y coexistentes definidas en relación unas a otras” (p. 11) y, en este sentido, las crónicas iniciales muestran cómo los adolescentes se ubican simbólicamente fuera del campo universitario.

En otro fragmento se lee: “Allá todos saben mucho, se deben tener buenas calificaciones”, evidenciando que el estudiante asocia el espacio universitario con la exigencia y la competencia, rasgos que lo separan del entorno escolar habitual. Según Moscovici (1979, p.25), las representaciones sociales se forman para “hacer familiar lo que resulta extraño”, y en

este caso, el relato muestra una fase inicial donde el desconocimiento genera ansiedad y distancia.

Durante la segunda fase de la intervención pedagógica, estas percepciones comenzaron a transformarse a través de la proyección del video institucional de la Universidad Tecnológica de Pereira y la elaboración de collages simbólicos y los espacios de diálogo guiado. Estas experiencias favorecieron un cambio en la manera de representar la universidad, visible tanto en los collages como en los comentarios orales.

En los collages y producciones escritas, los estudiantes usaron con frecuencia palabras como “futuro”, “meta”, “compromiso”, “orgullo”, “oportunidad” y “emocionado”, además de imágenes asociadas a zonas verdes, cafeterías, aulas y espacios deportivos, estas expresiones se pueden organizar en tres subgrupos de significado:

● Académico-vocacional: futuro, meta, oportunidad (asociadas a la posibilidad de estudiar y alcanzar logros personales).

● Emocional-afectivo: orgullo, emoción, compromiso (relacionadas con el deseo de pertenecer y participar en la universidad).

● Espacial-simbólico: imágenes de cafeterías, zonas verdes, aulas y canchas (representan una universidad cercana, viva y cotidiana).

Las notas de campo del 20 de octubre de 2025 registran observaciones que confirman esta tendencia: algunos estudiantes preguntan si pueden estudiar gastronomía o ingeniería civil; mencionan que se imaginan caminando por los pasillos, yendo a la piscina, jugando voleibol y tomando café en la universidad. Estos fragmentos evidencian una apropiación simbólica más cercana y positiva, donde el espacio universitario deja de ser percibido como inalcanzable y empieza a imaginarse como un entorno posible y deseado.

En lugar de dividir los hallazgos en apartados, se integraron las tres dimensiones (representaciones iniciales, intervención pedagógica y cambio evidenciado) en un solo eje narrativo para mostrar la evolución simbólica completa. Los resultados se sintetizan en el siguiente cuadro:

Aspecto observado Representaciones iniciales (crónicas y notas de campo) Representaciones finales (crónicas reescritas, collages y observaciones) Cambio evidenciado Emociones asociadas Predominan el miedo, la inseguridad y el nerviosismo frente a la universidad, vista como un espacio desconocido y exigente (“me da temor”, “seguro me pierdo”, “no sé si podría estudiar allí”).

Surgen emociones de confianza, entusiasmo y esperanza. Los estudiantes expresan orgullo y deseo de superación (“sí podría estudiar allí”, “me siento acogido”, “me imagino caminando por los pasillos”).

De la ansiedad y el miedo al empoderamiento y la motivación.

Lenguaje usado Empleo de expresiones que marcan distancia Uso de un lenguaje de pertenencia y posibilidad Paso de la exclusión simbólica a la

(“ellos”, “los que estudian en la universidad”). Las narraciones se construyen desde la exclusión y la lejanía.

(“nosotros”, “cuando yo estudie”, “yo podría estudiar allí”).

Los discursos revelan identificación y cercanía.

inclusión y apropiación del discurso.

Imaginario del espacio físico La universidad se concibe como un lugar grande, confuso e inalcanzable (“seguro me pierdo”, “eso es muy grande”). Se asocia con autoridad y prestigio.

El espacio se representa como cercano, acogedor y exploratorio, con lugares reconocibles y cotidianos (“cafeterías”, “zonas verdes”, “lugares para compartir”).

De lo ajeno y temido a lo familiar y accesible.

Valor simbólico de la universidad Se percibe como un lugar de élite, reservado para “personas con dinero o muy inteligentes”.

Refleja una visión jerárquica y Se transforma en un espacio de oportunidad, aprendizaje y encuentro (“futuro”, “orgullo”, “amistad”, “compromiso”).

De la exclusión social a la apropiación simbólica y afectiva.

excluyente.

Actitud frente al futuro Predomina la duda y la resignación (“no sé si alguna vez podría entrar”). Los sueños universitarios se perciben como inalcanzables.

Aparece la proyección y el deseo de realización personal (“quiero estudiar ingeniería”, “me imagino caminando por los pasillos”, “si uno se esfuerza, sí se puede”).

De la resignación a la aspiración y la proyección vital.

Estos contrastes muestran un cambio significativo en las representaciones de los estudiantes. En las crónicas finales, se describen dentro del espacio universitario, usando expresiones de pertenencia y motivación. Ya no hablan desde la distancia, sino desde la posibilidad de habitar la universidad.

Durante el conversatorio final (nota de campo del 21 de octubre de 2025), los estudiantes expresaron comentarios como: “Yo una vez fui, pero solo visité el Jardín Botánico” y “Lo que me gustó del video fue cuando las profes nos mostraron lugares que no son tan famosos… la UTP es demasiado grande para conocerla toda”. Estas intervenciones revelan un cambio en la mirada sobre el espacio físico, que pasa de lo inalcanzable a lo curioso y exploratorio. Asimismo, los collages simbólicos reforzaron esta transformación: en ellos aparecieron imágenes de zonas verdes, cafeterías y personas sonrientes, junto con palabras como “feliz”,

“orgulloso”, “futuro” y “enamorado”. Tal como plantea Freire (2004), este tipo de experiencias educativas posibilitan “la práctica de la libertad”, en tanto permiten a los estudiantes reconstruir su identidad y su horizonte vital a través del diálogo y la reflexión. En las crónicas iniciales se reflejaba una distancia marcada frente a la universidad, concebida como un lugar ajeno o inaccesible. En las narraciones se repetían expresiones como “no sé si alguna vez podría entrar allí”, “debe ser un sitio muy grande” o “los profesores deben ser muy exigentes”. Estas formulaciones dan cuenta de un imaginario en el que la universidad aparece como un espacio cargado de autoridad, exigencia y prestigio, pero también de incertidumbre.

Durante las sesiones observacionales, los comentarios orales coincidieron con este sentimiento de lejanía. En las notas de campo se registró, por ejemplo, que una estudiante expresó el 20 de octubre de 2025: “si yo voy allá, seguro me pierdo, eso es muy grande”, mientras otro participante comentó que “la universidad es solo para los que tienen mucha plata o son muy inteligentes”. Estos registros muestran que antes de la intervención predominaban representaciones simbólicas asociadas al miedo, la inexperiencia y la exclusión. En contraste, después de la segunda fase, cuando se proyectó el video institucional de la Universidad Tecnológica de Pereira, se elaboraron los mapas simbólicos y se resolvieron dudas, se evidenció un cambio perceptible. En sus collages los estudiantes comenzaron a incorporar imágenes de zonas verdes, cafeterías y espacios deportivos, acompañadas de palabras como “futuro”, “emocionado”, “compromiso” y “orgullo”. De acuerdo con las observaciones de las practicantes, durante esta etapa los estudiantes mostraron entusiasmo y curiosidad, formulando preguntas sobre carreras, becas y la vida universitaria, en una de las notas se consignó: “preguntan si pueden estudiar gastronomía o ingeniería civil, mencionan que se imaginan

caminando por los pasillos, yendo a la piscina todos los días, jugando voleibol y tomando café en la universidad”.

Finalmente, en las crónicas reescritas tras la intervención se aprecian narraciones más cercanas y esperanzadoras, donde la universidad pasa de ser un espacio abstracto a convertirse en un horizonte posible. Uno de los textos señala: “Ahora pienso que sí podría estudiar allí, que no es imposible si uno se esfuerza”. Otro afirma: “Me imaginé entrando con mis amigos, buscando un salón, saludando a los profesores y aprendiendo cosas nuevas”. Estos fragmentos revelan un tránsito desde la representación distante hacia una identificación emocional y simbólica con el espacio universitario.

Discusión Los hallazgos del pilotaje confirman que la narrativa es una herramienta para comprender y transformar los imaginarios educativos, así, como señala Bruner (1990, p.13), el relato es una forma de pensamiento que organiza la experiencia y otorga significado al mundo. En las crónicas iniciales, los estudiantes narraban la universidad desde el miedo y la distancia: “pensar en estudiar allí me da un poco de temor” o “las clases me las imagino complicadas”. Sin embargo, después de la intervención, las narraciones se cargaron de esperanza y posibilidad: “siento que puedo cumplir mis sueños y metas” o “me gustaría estudiar ingeniería civil”, este cambio discursivo evidencia cómo, a través de la escritura, los jóvenes reestructuraron su forma de pensar la universidad, pasando de un relato de exclusión a uno de pertenencia. Este proceso coincide con lo propuesto por Moscovici (1979) y Jodelet (1989), quienes afirman que las representaciones sociales son construcciones dinámicas que se transforman mediante la interacción y la comunicación. Las actividades pedagógicas el video, los collages y el conversatorio se convirtieron en espacios simbólicos de diálogo donde los estudiantes

compartieron sus percepciones y resignificaron la idea de universidad. Durante el conversatorio, varios estudiantes expresaron sorpresa al descubrir que la UTP tenía espacios educativos como bibliocine, lo cual cambió su percepción de la institución como un lugar rígido o inaccesible. Este tipo de intercambios permitió que la representación colectiva se moviera del miedo a la curiosidad, y de la lejanía a la identificación.

Desde la perspectiva Freireana, esta transformación puede leerse como una práctica de libertad (Freire, 2004). El aula dejó de ser un espacio vertical de transmisión de saberes para convertirse en un escenario dialógico, donde los estudiantes produjeron conocimiento sobre sí mismos y su relación con el futuro académico, en lugar de concebir la universidad como un territorio ajeno, comenzaron a apropiarse simbólicamente de él, reconociéndose como sujetos capaces de aprender y decidir. El cambio de expresiones de “ellos” a “nosotros” muestra la aparición de una conciencia crítica sobre su propio lugar en el campo educativo. En diálogo con Bourdieu (1990), los resultados permiten ver cómo la intervención movilizó parcialmente el hábito escolar que asocia la universidad con la élite o con el mérito inaccesible. Inicialmente, los estudiantes reproducían las jerarquías del campo académico al decir que “allá todos saben mucho” o que “hay que ser muy inteligente para entrar”. Sin embargo, al conocer más de cerca la universidad y reflexionar sobre su propio potencial, esas fronteras simbólicas se flexibilizaron, la experiencia pedagógica permitió reconfigurar la relación entre capital cultural y aspiración educativa, mostrando que el conocimiento universitario no es exclusivo, sino una posibilidad alcanzable y razonable.

Además, se amplían lo planteado por Santos Sharpe (2020), quien demostró que las representaciones sobre la universidad se transforman con la experiencia directa, en este caso, aunque los estudiantes aún no han ingresado a la educación superior, la experiencia simbólica de

recorrerla a través de imágenes, videos y relatos fue suficiente para modificar su imaginario, esto sugiere que las mediaciones pedagógicas pueden generar procesos de inclusión simbólica incluso antes del acceso formal a la universidad.

Por último, las crónicas revelan lo que García Carrasco (2006) denomina inteligencia narrativa, la unión entre emoción y pensamiento, los relatos combinan la descripción racional de los espacios universitarios con la expresión emocional de esperanza y entusiasmo: “me sentiría feliz de estar allí”, “quiero estudiar algo que me apasione”. Esta convergencia demuestra que el aprendizaje no se limita al conocimiento académico, sino que implica una reorganización afectiva del sentido de futuro.

Finalmente, los resultados muestran un recorrido significativo: los estudiantes pasaron de percibir la universidad como un lugar distante y temible, a imaginarla como un espacio propio y alcanzable. Esta transformación, aunque simbólica, representa un avance en la construcción del proyecto de vida y en el fortalecimiento del sentido educativo de la práctica pedagógica. Así, la narrativa no solo sirvió para comprender sus imaginarios, sino también para transformarlos desde la palabra, la emoción y la experiencia compartida.

Conclusión La intervención pedagógica realizada en la Institución Educativa Hugo Ángel Jaramillo permitió evidenciar que las narrativas escolares no solo describen una percepción de la realidad, sino que también funcionan como herramientas para transformarla. El proceso de escritura inicial y reescritura posterior visibilizó cómo la universidad pasó de ser imaginada como un espacio lejano, abstracto o inalcanzable, a ser reconocida como un escenario posible y cercano para los estudiantes. Esta resignificación se dio gracias a la mediación pedagógica, el diálogo y la construcción colectiva de sentido, reafirmando el valor de la palabra como puente simbólico

entre la escuela y la educación superior. La experiencia demuestra que es posible abrir horizontes de futuro cuando se generan encuentros significativos entre los imaginarios juveniles y los espacios formativos.

Entre los alcances de esta experiencia sobresale la posibilidad de promover transformaciones simbólicas reales en poco tiempo mediante estrategias pedagógicas sencillas y centradas en la voz del estudiante. Se logró que los jóvenes se reconocieran como sujetos capaces de proyectarse hacia la universidad, lo cual impacta directamente su autoestima académica y su sentido de posibilidad. Sin embargo, la intervención contó con un número reducido de participantes y un tiempo limitado, lo que dificulta observar cambios sostenidos en el largo plazo. Además, no se incluyeron entrevistas o seguimientos posteriores, lo que hubiera permitido profundizar en la estabilidad de las representaciones transformadas. Estos aspectos abren la necesidad de continuar el proceso más allá del pilotaje.

La secuencia pedagógica aplicada en los procesos de escritura inicial, mediación audiovisual, diálogo reflexivo y reescritura es conveniente en otros contextos educativos, tanto urbanos como rurales, porque no requiere infraestructura compleja ni recursos costosos. Puede integrarse a los programas de orientación vocacional, a las prácticas pedagógicas de licenciandos o a proyectos institucionales de articulación escuela-universidad, incluso podría ampliarse mediante visitas guiadas presenciales, conversatorios con estudiantes universitarios de primera generación o producción de relatos digitales.

Adaptar esta experiencia permitiría continuar fortaleciendo el vínculo entre los jóvenes y sus posibilidades de acceso a la educación superior, promoviendo expectativas educativas más amplias y sostenibles.

A partir de esta experiencia surgen diversas preguntas que pueden orientar investigaciones posteriores:

• ¿Cómo evolucionan la concepción de universidad en el trascurrir del tiempo para los estudiantes que participan en este tipo de intervenciones? • ¿Qué papel cumplen las familias en la construcción de imaginarios sobre la educación superior?

• ¿De qué manera influyen las condiciones socioeconómicas en la posibilidad de transformar esas representaciones simbólicas en acciones concretas de acceso y permanencia en la universidad?

• ¿Cómo podría ampliarse el enfoque narrativo hacia la oralidad, el relato digital o el arte visual como lenguajes para comprender la relación de los jóvenes con la universidad? En cuanto a las implicaciones didácticas para los docentes, esta experiencia evidencia la importancia de reconocer la narrativa como herramienta pedagógica capaz de promover reflexión, identidad y proyección de futuro.

Para los estudiantes, demuestra que escribir y narrarse a sí mismos es un acto de construcción de sentido y empoderamiento y para las instituciones escolares, reafirma la necesidad de generar puentes simbólicos y reales con la universidad, no solo informativos sino vivenciales, que permitan a los jóvenes imaginarse como parte de ella. Finalmente, para las facultades de educación, esta intervención muestra el valor de las prácticas pedagógicas como espacios de mediación crítica, donde quien enseña también aprende y se forma éticamente frente al otro.

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Anexos Anexo A Fotografías del trabajo de campo

Actividades aplicadas durante el taller.