Comprensión de Textos Expositivos- Descriptivos, mediante una secuencia didáctica basada en Situaciones Problemas Matemáticas, con Estudiantes del Grado 5° de dos Instituciones Educativas en el departamento de Chocó, Colombia

Ángel Palacios Hurtado Aristarco Hinestroza Palacios

Mg. Clarena Maritza Mendoza Ceballos Directora

Facultad Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica de Pereira Maestría en Educación- Metodología Virtual Pereira, 2025

Dedicatoria A Dios, por la sabiduría inspirada en nosotros, la cual nos permitió avanzar satisfactoriamente en la culminación de este proyecto para obtener el título de magister, lo que aportará al fortalecimiento de la calidad educativa en favor de los niños y las niñas de la región y del país, especialmente en las instituciones educativas José Manuel Palacios Palacios de Managrú, municipio Cantón del San Pablo, y Nuestra Señora de la Candelaria municipio de Bagadó, departamento del Chocó.

A nuestros hijos Anyel, Neidy, Arithza y Yarithza por su apoyo incondicional, paciencia, y comprensión durante los espacios de formación, momentos en los que estábamos dedicados a los procesos investigativos.

Agradecimientos A la Universidad Tecnológica de Pereira, por brindarnos la oportunidad de capacitarnos y lograr el objetivo de convertirnos en Magister en Educación, situación que coadyuvará al fortalecimiento de los procesos educativos en nuestra región y el país. A nuestra asesora Clarena Mendoza Ceballos, por su paciencia, comprensión y apoyo incondicional durante todo el proceso de formación.

A todos los profesores que nos orientaron durante todo el proceso investigativo, de igual manera a los compañeros maestrantes, en especial a Anny Deyine Ortiz Pastrana, por estar siempre pendiente de nosotros.

Tabla de Contenido Pág.

Resumen ...........................................................................................................................................7 Abstract ............................................................................................................................................8

1. Presentación .................................................................................................................................9

2. Referente Teórico.......................................................................................................................28

2.1. Lenguaje y Lenguaje Escrito ...............................................................................................28 2.2. Comprensión Lectora ..........................................................................................................29 2.3. Concepciones de lectura ......................................................................................................33 2.4. Textos Expositivos-Descriptivos ........................................................................................36 2.5. Situaciones Problemas en Matemáticas ..............................................................................41 2.6. Enfoque Comunicativo ........................................................................................................46 2.7. Secuencia Didáctica ............................................................................................................47

3. Metodología ...............................................................................................................................50

3.1. Tipo de Investigación ..........................................................................................................50 3.2. Diseño de la investigación ..................................................................................................50 3.3. Supuestos .............................................................................................................................51 3.4. Unidad de trabajo ................................................................................................................51 3.5. Unidad de análisis ...............................................................................................................52 3.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección y Análisis de Información ..................................54 3.7. Procedimiento......................................................................................................................56

4. Análisis de la Información .........................................................................................................58

4.1. Categoría Comprensión de Textos Expositivos Descriptivos .............................................59 4.1.1. Enunciatario ..................................................................................................................59

4.1.2. Destinatario ...................................................................................................................65 4.1.3. Propósito .......................................................................................................................74 4.2. Categoría Situaciones Problemas en Matemáticas ..............................................................89 4.2.1. Incógnita .......................................................................................................................89 4.2.2. Datos .............................................................................................................................96 4.2.3. Condiciones ................................................................................................................102

5. Conclusiones ............................................................................................................................115

6. Recomendaciones ....................................................................................................................121

7. Referencias Bibliográficas .......................................................................................................123

Anexos .........................................................................................................................................133 Lista de Tablas Pág.

Tabla 1. Caracterización de los estudiantes que hacen parte de la unidad de trabajo ....................52 Tabla 2. Categorías y subcategorías de análisis .............................................................................54 Tabla 3. Procedimiento ..................................................................................................................56 Tabla 4. Rejilla de comprensión textual de situaciones problema ...............................................109 Tabla 5. Rejilla de análisis final de la sesión 8 ............................................................................112 Tabla 6. Rejilla de comprensión textual sesión 9 ........................................................................113

Lista de Ilustraciones Pág.

Ilustración 1. Establecimiento de acuerdos sobre la situación de comunicación Grupo G1 .........85 Ilustración 2. Análisis de la tarea integradora Grupo G1 ...............................................................85 Ilustración 3. Establecimiento de acuerdos Grupo G2 ...................................................................86 Ilustración 4. Ejercicio sobre rejillas de comprensión textual expositiva-descriptiva Grupo G2 ..86 Ilustración 5. Ejercicio colectivos de análisis textual de la situación de comunicación Grupo G2

........................................................................................................................................................87

Ilustración 6. Mediación docente para la retroalimentación permanente Grupo G2 .....................87 Ilustración 7. Ejercicios de análisis textual del grupo G2 ..............................................................88 Ilustración 8. Ejercicio de análisis acerca del destinatario Grupo G2 ...........................................88 Ilustración 9. Rejilla de análisis textual expositivo Grupo G2 ......................................................89 Ilustración 10. Participación estudiantil durante la sesión 6 del G1 ............................................113 Ilustración 11. Análisis textual de estudiante E4 del G2 .............................................................114 Ilustración 12. Análisis de recursos audiovisuales Grupo G2 .....................................................114 Lista de Anexos Pág.

Anexo A. Asentimiento Informado..............................................................................................133 Anexo B. Consentimiento Informado ..........................................................................................135 Anexo C. Instrumentos de recolección y análisis de información ...............................................137 Anexo D. Secuencia didáctica .....................................................................................................140 Anexo E. Evidencias de la S.D. ...................................................................................................164

Resumen La presente investigación titulada “Comprensión de Textos Expositivos- Descriptivos, mediante una secuencia didáctica basada en Situaciones Problemas Matemáticas, con Estudiantes del Grado 5° de dos Instituciones Educativas en el departamento de Chocó, Colombia” fue desarrollada en el marco del programa de Maestría en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira UTP. Fue desarrollada con el objetivo principal de interpretar las transformaciones en la comprensión de textos expositivos– descriptivos de estudiantes de grado 5°, a partir de su participación en una propuesta didáctica para la enseñanza de situaciones problemas matemáticas, en dos instituciones educativas oficiales de Colombia. Se optó por un enfoque cualitativo, con un estudio de diseño Estudio de caso, con participación de 6 estudiantes. Se implementaron tres técnicas e instrumentos de recolección y análisis de información: un guion de entrevista, un cuestionario de preguntas abiertas y una guía de observación. Los hallazgos indican avances en materia de transformaciones en las categorías de análisis: Textos expositivos descriptivos y Situaciones problemas en matemáticas y sus subcategorías correspondientes, Enunciador, Destinatario y propósito en el caso de la primera; y Datos, Incógnita y Condiciones, en el caso de la segunda.

Palabras claves: Comprensión Textual; Secuencia Didáctica; Enfoque comunicativo; Texto Expositivo – Descriptivo; Situaciones Problemas en Matemáticas.

Abstract This research entitled “Comprehension of Expository-Descriptive Texts, through a didactic sequence based on Mathematical Problem Situations, with 5th Grade Students from Educational Institutions in the department of Chocó, Colombia” was developed within the framework of the Masters in Education program at the Technological University of Pereira UTP. It was developed with the main objective of interpreting the transformations in the comprehension of expository – descriptive texts of 5th grade students, based on their participation in a didactic proposal for the teaching of mathematical problem situations, in official educational institutions in Colombia. A qualitative approach was chosen, with a design study Case study, with the participation of 6 students. Three information collection and analysis techniques and instruments were implemented: an interview script, an open question questionnaire and an observation guide. The hallmarks indicate advances in the matter of transformations in the categories of analysis: Descriptive expository texts and Problem situations in mathematics and their corresponding subcategories, Enunciator, Recipient and purpose in the case of the first; and Data, Incognita and Conditions, in the case of the second.

Keywords: Textual Comprehension; Didactic Sequence; Communicative focus; Expository Text

– Descriptive; Problem Situations in Mathematics.

1. Presentación

El presente apartado da cuenta del problema de investigación, la justificación, los objetivos, el estado del arte, la formulación del problema y el impacto esperado. Parte de la necesidad de fortalecer los aprendizajes de los estudiantes de educación básica en materia de la comprensión textual, mediante la indagación de los procesos didácticos de enseñanza del lenguaje escrito por parte de docentes y las instituciones educativas. Se relaciona el estudio con la metodología didáctica por proyectos, entendida como un conjunto de alternativas de enseñanza en materia de apuestas disciplinares, interdisciplinares, multidisciplinares y transdisciplinares; los cuales, desde apuestas textuales sociales y cotidianas como los textos expositivos-descriptivos y el área del pensamiento crítico y la lógica, las matemáticas. Dentro de las premisas iniciales del estudio se destaca la apropiación e interacción comunicativa de la humanidad derivada de las competencias del lenguaje; en estas, la comunicación, manifestación y expresión y comprensión de sentimientos, pensamientos, ideas, emociones y sensaciones sustentan la vida y el desarrollo humano. Al respecto de la importancia del lenguaje, Rodríguez (2019) indica que se trata de un instrumento para el desarrollo de la humanidad en todos los ámbitos: para la formación y sustento de la personalidad, la expresión de ideas, el ejercicio de la ciudadanía y la construcción de significados en diferentes contextos. Esta idea converge con la perspectiva comunicativa e interactiva del lenguaje y el pensamiento humano, que Vygotsky (1995) manifiesta como una especie de instrumento mediador que le permite al ser humano comunicarse con otros, exteriorizar sus pensamientos, y conocer el mundo.

En este orden de ideas, existe un consenso general en determinar al lenguaje como parte fundamental en la historia y evolución de los seres humanos, los cuales están sujetos a

emprender relaciones sociales y a usar el diálogo como mediador, es así como pueden compartir con sus semejantes, a través de la transmisión de códigos lingüísticos de su cultura (Guerrero y Ariza, 2021). Esta capacidad humana permite la generación de espacios de diálogo permanente, comprensión y entendimiento mediante el desarrollo de habilidades como el lenguaje oral y el escrito, el lenguaje verbal y el no verbal, que formal e informalmente se desarrollan en los ambientes sociales, familiares y contemporáneamente en la escuela. Sus actividades prácticas para la enseñanza deben fortalecer las relaciones a nivel personal e interpersonal, cognoscitivo y cognitivo en los distintos contextos que los estudiantes interactúen, como: casa, calle, colegio, escuela, entre otros.

Particularmente, el aprendizaje de la lectura constituye un desafío en los primeros grados de escolaridad. Su enseñanza más allá de los procesos de decodificación y reconocimiento gramatical, debe orientar desde un enfoque comunicativo y contextualizado, que le permita al estudiante leer su entorno, construir sentido de los saberes y darle un uso social al lenguaje a través de cada interacción. Por su parte, Agudelo (2020) destaca que leer permite que el ser humano incursione en nuevos terrenos, explore vidas de personajes que ubican al lector próximo a la realidad del escritor; la lectura avecina al lector con el que escribe, esculcando en sus letras los numerosos recursos ocultos y formas propias del escritor.

En este sentido, la lectura juega un papel importante en el proceso de aprendizaje, pues conduce al desarrollo de miradas críticas y crea condiciones favorables para la interacción y para el aprendizaje. Al respecto, Acosta y Bustamante (2024) plantean que la lectura fortalece las habilidades comunicativas de las sociedades humanas, especialmente en tiempos y condiciones tan convulsionadas como las actuales, en las que el establecimiento de acuerdos y la convivencia social son propósitos irrenunciables y necesarios, en los que el lenguaje cumple un rol

fundamental. La lectura, proceso fundamental para el aprendizaje, entonces se debe enseñar el aprendizaje social e intercultural orientado a la resolución de problemas de la vida cotidiana y la construcción del conocimiento propio y del entorno, para participar en su comprensión y transformación (Mejía y Sarmiento, 2019).

El sentido y significado de la vida, gestado a través de las habilidades lingüísticas, aducen Montoya y Valeta (2022), se deben a las capacidades relacionadas con la comprensión textual, el acto de leer, y las condiciones propicias para encontrar sentido a las situaciones de la cotidianidad, que más que tareas escolares, constituyen oportunidades para analizar e interpretar la realidad, los modos de comunicación del otro y las diferentes formas de expresión del lenguaje oral. Este tipo de preceptos consolida a la lectura como eje central del proceso educativo, contribuye a que se potencien los aprendizajes y el crecimiento personal en los estudiantes. De acuerdo con Jolibert (2002), la escuela debe vislumbrar la lectura, especialmente en las primeras infancias y la educación básica, como un proceso para interrogar el lenguaje escrito, a partir de una expectativa real y en verdadera situación de vida. Leer entonces, es leer escritos reales, desde una postura crítica en la que el lector además de decodificar signos interrogue el texto y tome postura frente a lo que lee. Ante lo cual es necesario determinarla como instrumento dinamizador de aprendizaje, para conocer otras culturas, aprender nuevas formas de solucionar problemas y acceder al conocimiento de manera autónoma y segura (Mejía y Sarmiento, 2019). Las actividades de enseñanza del lenguaje deben tener como referencia principal las actividades sociales en las que se desarrolla en el contexto de la interacción con otros, esto con el fin de promover condiciones intra y extraescolares para el desarrollo de conocimientos previos, la comprensión del lenguaje y la comprensión del contexto. Al respecto, Vasco (2013) indica que tanto los procesos escolares como los sociales y comunitarios deben tener como objetivos la

posibilidad de comprender y entender mejor los contenidos textuales a partir de la interacción intrínseca entre lo que se lee y el contexto.

Sin embargo, a pesar de los preceptos de la didáctica del lenguaje desde perspectivas sociales y culturales de su enseñanza, en la escuela se privilegia mayoritariamente las prácticas tradicionales del lenguaje, sumado a la desarticulación de los procesos de enseñanza de la escritura entre las diferentes áreas obligatorias y fundamentales, y las optativas; la ausencia de procesos continuos de formación docente en materia de la enseñanza de la comprensión textual, y por ende, de actividades y proyectos de transversalización del lenguaje con áreas exactas como las matemáticas, en las cuales se Como consecuencias de la problemática descrita, Montoya y Valeta (2022), expresan a los estudiantes presentan dificultades al enfrentarse a situaciones comunicativas que requieren recuperar información implícita y asumir una postura crítica frente a su contenido; con marcadas limitaciones a la hora de abordarlo, lo cual usualmente lo realizan desde su superficie o aspectos literales, sin posibilidades de desentrañar los significados implícitos y críticos. Lo cual, en áreas como las matemáticas resulta crucial como procesos fundamentales para el análisis y resolución o planteamiento de situaciones problémicas Investigadores como Vélez y Grajales (2024) aducen este tipo de inconvenientes a las actividades de enseñanza tradicionales que no promueven la participación e involucramiento de los aprendices desde sus intereses, necesidades y experiencias subjetivas y colectivas; en las cuales puedan poner en juego sus ideas, intereses, opiniones y percepciones de manera significativa para promover mejores niveles de comprensión. Este tipo de apuestas limitan las acciones de comprender y entender lo que leen, a partir de la interacción con el conocimiento, la argumentación y la búsqueda de solución a contextos problémicos de referencia.

Siguiendo las ideas de Solé (1998), si la comprensión lectora es un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender, pues el ámbito educativo, y especialmente el entorno escolar, debe consolidarse como el escenario idóneo para generar situaciones didácticas para el mejoramiento de la comprensión lectora a través de iniciativas interdisciplinares, pues su finalidad se constituye con el aumento significativo en la calidad educativa, entendiendo este último concepto desde todas las asignaturas, pues se hace necesario que la comprensión sea trabajada como un componente transversal y no únicamente desde el área de humanidades en la escuela (Avendaño, 2020) Las prácticas de enseñanza del lenguaje de manera interdisciplinar, aduce Agudelo (2020), deben sustentarse en el análisis y comprensión de diversos elementos como son la estructura del texto, en donde se destacan los textos expositivos y descriptivos de las áreas disciplinares escolares, como el caso de las matemáticas. En estas, los esquemas de conocimientos del lector, vinculados con sus procesos neurológicos y fisiológicos y los factores externos al proceso mismo de lectura permiten articular las diversas aristas y niveles de comprensión para identificar aspectos centrales como los enunciados, datos, información e interrogantes establecidos como centro del problema.

Sin embargo, su enseñanza no es deliberada en materia de comprensión textual. A pesar del propósito central de la presentación de la información y explicar dichas informaciones. Se trata de un tipo de texto que tiene la pretensión de exponer o explicar información o conocimientos en los distintos campos del saber y su aplicación, de divulgar informaciones. Al respecto, Mejía y Sarmiento (2019) expresan que uno de los textos que más circulan en las aulas, no solo en el área de lenguaje sino también en las otras áreas del conocimiento, son los textos expositivos descriptivos, lo que permite implementar propuestas que ayuden a los

estudiantes a formarse como lectores, partiendo de situaciones reales, textos contextualizados y de mucho interés para ellos.

En este tipo de situaciones e enseñanza, la comprensión lectora no solo en el lenguaje juega un papel preponderante, sino que se extiende a todas las áreas del saber; propiciando el mejoramiento de las condiciones académicas en las distintas disciplinas, la cual representa parte de los cimientos básico en el proceso aprendizaje, necesaria para evitarle al estudiante obstáculos en el desarrollo del mismo en todas las áreas de la educación y niveles académicos, la cual no debe recaer solo en los docentes de lenguaje, sino en todas las áreas y disciplinas del conocimiento.

Con relación a las matemáticas, área de referencia de la presente investigación, se requiere de la comprensión textual para sustentar la comprensión de los enunciados de los problemas matemáticos, usual propuesta didáctica para su enseñanza y aprendizaje. Esta disciplina de las ciencias exactas y naturales posibilita las condiciones para identificar dentro de la información las operaciones más relevantes que lo conlleva a encontrar la solución adecuada a la situación que se le plantee en cualquier contexto, por ello, las matemáticas y el lenguaje deben desarrollarse en sinergia, ya que fortalecen el crecimiento académico integral en los educandos dentro de su formación (Correa y Rueda, 2022).

Tanto en la teoría y en la práctica se ha evidenciado la interrelación entre el lenguaje verbal corriente y el lenguaje verbal matemático, los cuales confluyen en el conocimiento escolar abordado en las aulas de clases. Estos constituyen sistemas de códigos constituidos por palabras, pero es evidente que, tanto en la expresión, como en la compresión de lo expresado, son indispensables los códigos no verbales como los visuales, corporales o sonoros. Al respecto, Aguayo et al. (2013) indica que la comprensión de problemas matemáticos se ve influenciada por

las herramientas y estrategias didácticas de índole textual e interpretativo relacionado con la comprensión textual, Las limitaciones asociadas con identificar y comprender los elementos necesarios para traducir a un pensamiento lógico-matemático impiden plantear procesos adecuados para la identificación clara y pertinente de los enunciados problémicos, y por ende para plantear, desarrollar y comprobar soluciones eficaces y lógicas. Al respecto, Márquez y Urzola (2022) indican que una de las principales problemáticas para la enseñanza de la comprensión textual en disciplinas matemáticas está relacionada con el tipo y uso de estrategias para resolución de problemas textuales, y las formas como comprenden los estudiantes los problemas y situaciones matemáticas a partir de los índices textuales expuestos en dichas situaciones. Problemas de comprensión textual se reflejan y traducen en limitaciones matemáticas, pues no comprender implica dificultades para asociar o decodificar de manera asertiva las situaciones problémicas que se la planteen en contextos de pensamiento y competencias matemáticas; aunado a ausencia de procesos pertinentes para identificar información explícita e implícita. Al respecto, Correa y Rueda (2022) afirman que los estudiantes presentan una gran dificultad para comprender el planteamiento de un problema y, por ende, para lograr encontrar una solución.

De modo que, en situaciones de enseñanza matemática, las variables lingüísticas resultan fundamentales, por lo cual se debe privilegiar el análisis textual, estrategias de identificación de información de sustento (datos, inferencias, relaciones, información, interrogantes, entre otros), formulación de un plan de solución a partir de la información suministrada, desarrollo del plan y la reflexión de las acciones desarrolladas (Márquez y Urzola, 2022). Se trata de promover alternativas lógicas y coherentes para plantear y desarrollar soluciones a los problemas cuando se

les presenta una variedad de situaciones a partir de la integración lenguaje verbal y lenguaje matemático, que convergen en las situaciones problema para su enseñanza. Respecto de la integración citada, Guerrero y Ariza (2021) manifiestan que la integración entre el lenguaje y la enseñanza de las matemáticas se sustente en la comprensión lectora de problemas matemáticos. Esta debe erigirse como procesos activos que coadyuvan a la constitución de actividades didácticas hacia el aprendizaje de dichas áreas en el marco de situaciones significativas y retadoras. El desarrollo de los procesos comprensivos, lingüísticos y matemáticos se construye mediante estrategias metodológicas enfocadas desde una práctica docente activa, dinámica, articulada, creativa y contextualizada, que atienda las necesidades e intereses de los estudiantes y que reconozca la transversalidad de las áreas” (p.30). De acuerdo con lo expresado por los autores, es importante impulsar en el aula de clase por parte de los docentes la utilización de estrategias novedosa que permitan mejorar la comprensión lectora en situaciones problemas que se planteen desde cualquier contexto, ya que estos ayudan al mejoramiento de sus aprendizajes. Tal como lo plantea Guerrero y Ariza (2021) quienes expresan que es necesario entender que en el área de matemáticas los procesos de comprensión lectora para la resolución de problemas matemáticos, han sido poco abordados por los docentes, especialmente mediante iniciativas procesuales para la enseñanza, como el caso de los proyectos pedagógicos, las secuencias didácticas o unidades didácticas. En el marco de las propuestas por proyectos, se encuentran una serie de antecedentes basados en la didáctica del lenguaje y la didáctica de las matemáticas a través de iniciativas secuenciales, articuladas desde enfoques comunicativos. Experiencias que han demostrado los significativos avances en materia del mejoramiento de las condiciones de enseñanza, la

comprensión del alumnado y sus contextos, y especialmente de su entorno comunicativo próximo como ejes de referencia.

Por ejemplo, la investigación de Andrade y Pacheco (2020), basada en el diseño e implementación de secuencias didácticas para la resolución de problemas matemáticos a partir de la articulación intencionada de las dos disciplinas escolares. De metodología cualitativa, diseño estudio de caso con estudiantes de básica primaria, concluye que este tipo de apuestas mejora las condiciones de comprensión textual de los estudiantes y su participación en el análisis textual de los problemas como requisito indispensable para propiciar planes y propuestas de solución pertinentes y lógicas.

También se encuentra el trabajo de Correa y Rueda (2022), con estudiantes de básica y media, en el cual determinan que para comprender las matemáticas se debe primero comprender cómo funciona el lenguaje matemático, y este se deriva de las capacidades lingüísticas de la oralidad y especialmente del lenguaje escrito. Además de tipologías textuales como l expositiva y descriptiva, que caracterizan a las teorías y enunciados matemáticos escolares. Por ende, recomiendan el diseño e implementación de propuestas por proyectos, como las secuencias didácticas.

Referentes investigativos relevantes, como el caso de las experiencias de Polya (1945) en la resolución de problemas matemáticos, evidencian que uno de los aspectos cruciales en el ámbito de la resolución de problemas, competencia matemática central de su enseñanza, es a la comprensión; determinada como la capacidad de identificar los datos proporcionados, la incógnita que se busca, las condiciones que limitan la solución y cualquier otra información relevante del enunciado del problema. Además, considera que en la comprensión y solución de

situaciones problemas en matemáticas deben tenerse en cuenta los siguientes elementos: meta, datos, y condiciones.

Las ideas expuestas son confirmadas por trabajos como los de Guerrero y Ariza (2021), cuyos hallazgos en la indagación de las habilidades de comprensión textual y resolución de problemas matemáticos con jóvenes y adolescente; a partir de la cual concluyen que la enseñanza de las matemáticas y las demás áreas en contexto debe favorecer el desarrollo de las habilidades de pensamiento lógico y las competencias comunicativas de los estudiantes. Los autores determinan que este tipo de herramientas de la lectura son fundamentales para para la resolución de problemas aplicados en la vida cotidiana relacionadas con contenidos matemáticos. Para complementar lo enunciado, Andrade y Pacheco (2020) plantean que una de las características principales de esta metodología es centrarse en la resolución de problemas matemáticos mediante el dominio de cinco componentes (comprensión conceptual, dominio de habilidades, procesos matemáticos, desarrollo de actitudes y procesos metacognitivos), los cuales se encuentran interrelacionados.

Al igual que los investigadores anteriores, Bustamante et al. (2019) concluyeron en su investigación que se debe incentivar el uso de los textos expositivos como mecanismo de aprendizaje transversal para el fortalecimiento de los niveles de lectura, y potenciar los argumentos que desarrollaran el pensamiento crítico dentro de los estándares, lineamientos y currículos. Estos permiten articular situaciones problemas en matemáticas y la comprensión textual de situaciones problemas a partir de la implementación de una secuencia didáctica. En este sentido, Márquez y Urzola (2022) plantean que es necesario dedicar un tiempo prudencial para despejar las dudas conceptuales sobre las operaciones y cómo resolver problemas, es indispensable para comprender el conjunto de los números” (p.16). Sin embargo,

aún la mayoría de las estrategias elegidas por los docentes para desarrollar la comprensión textual mediante pedagogías activas, en contraposición a la enseñanza tradicional del lenguaje y las matemáticas, y lograr superar el énfasis en la memorización y el rol pasivo de los estudiantes. También se encuentra el trabajo de Guerrero y Ariza (2021), que mediante un proyecto de aula de manera secuencia, con actividades articuladas en contraposición a los métodos tradicionales de enseñanza, plantea la articulación de diferentes áreas del conocimiento, como el lenguaje, las matemáticas y artística, para superar prácticas mecanicistas, procedimientos repetitivos, e incentivar la comprensión textual de recursos expositivos , cuyos resultados evidenciaron el mejoramiento en el desarrollo de habilidades cognitivas de pensamiento, raciocinio, creatividad y autonomía de los estudiantes de básica primaria participantes. Al respecto, en el trabajo de Figueroa y Huamán (2022) se concluye que los alumnos de educación básica primaria suelen presentar dificultades en la comprensión literal, inferencial y crítica de textos expositivos. Pues como consecuencia de las prácticas de enseñanza tradicionales del lenguaje, a los estudiantes se les dificulta comprender la información que esté en un texto expositivo descriptivo, por el desconocimientos que ellos tienen sobre el mismo, ya que están acostumbrados a los textos narrativos que nada favorecen al mejoramiento de la comprensión; de ahí la importancia de implementar en las aulas, los textos expositivos descriptivos, los cuales ayudan al mejoramiento de la comprensión textual, ya que brindan información detalladas en la cual los niños pueden extraer con facilidad la información y por ende, permiten el fortalecimiento de los aprendizajes que se desarrollan en el proceso escolar. Los investigadores determinaron a partir de su investigación, que los textos expositivos descriptivos constituyen una tipología textual pertinente para la enseñanza de la comprensión

textual siempre y cuando se logren articular con situaciones rales y auténticas (Figueroa y Huamán, 2022).

En el mismo sentido se encuentran las conclusiones del trabajo de Londoño y Rendón (2017), que destacan que a diferencia de la educación tradicional que reconoce al estudiante más destacado e inteligente como el que mejor repite lo que el docente enseña, cuyo efecto más evidente es la aplicación de “disciplina” y el castigo basado en la repetición, la realización de planas y de ejercicios que resultan ajenos a los intereses, aprendizajes y necesidades de los estudiantes. Por ende, los investigadores recomiendan desarrollar prácticas de enseñanza activa, contextualizada y promotoras de situaciones problémicas como el caso de las matemáticas y la resolución de problemas, en las cuales se enfrenten a las múltiples dificultades tal como ocurre en el entorno extraescolar. Estas deben abordarse mediante la enseñanza de procesos basados en la comprensión textual.

Tal como manifiestan Correa y Rueda (2022) en su investigación, que los niños, niñas y jóvenes tienen la capacidad de desarrollar y apropiarse de procedimientos para resolver problemas matemáticos, mediante la mediación lingüística de la docente orientada a propiciar habilidades de entendimiento y comprensión de la información textual de los textos guía de referencia. Es decir, de abordar los contenidos y tareas matemáticas a través del lenguaje escrito. Tal como afirman los investigadores Benítez y Barragán (2022), desde su estudio de la comprensión matemática con estudiantes en básica primaria, las dificultades más evidentes desde el punto de vista matemático, es la comprensión y resolución de problemas. Como consecuencias relacionadas con el tipo de prácticas de enseñanza expuestas, se encuentran los resultados de pruebas estandarizadas en materia de la comprensión lectora y de competencias matemáticas. Internacionalmente, en las pruebas Programa para la Evaluación

Internacional de los Estudiantes (PISA), se ha evidenciado en las pruebas más recientes (año 2022) que los estudiantes colombianos demostraron un descenso en los promedios de desempeño en ambas áreas del conocimiento (de 412 puntos en lenguaje se pasó a 409 puntos; y de 391 a

383 en matemáticas, respectivamente). Comparativamente por debajo de los desempeños

promedios de los países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Nacionalmente, en las pruebas Saber ICFES y en la estrategia de evaluación formativa Evaluar para avanzar, y más reciente, la prueba Quiero Ser Quiero Saber, los estudiantes de básica primaria, de manera generalizada, especialmente de los grados 3° y 5° participantes, se ubicaron mayoritariamente en los niveles insuficiente y mínimo en las áreas de lenguaje y matemáticas.

Los resultados relacionados en las pruebas internacionales y nacionales se han mantenido históricamente a pesar del desarrollo de iniciativas para el fortalecimiento de las prácticas de enseñanza de la comprensión textual y las competencias matemáticas. Por ejemplo del desarrollo del Plan Nacional de Lectura, Escritura, Oralidad y Bibliotecas Escolares “Leo la vida”; de las actividades de formación docente Programa para el Aprendizaje y la Formación Integral PTAFI 3.0 , iniciativa de formación docente continua para el fortalecimiento de las prácticas de enseñanza del lenguaje y las matemáticas en las instituciones educativas oficiales, especialmente en los niveles de educación inicial y básica primaria de entornos rurales. Atendiendo al problema expuesto, y los antecedentes de investigación relacionados, el presente trabajo de investigación se centra en dos instituciones educativas oficiales de Colombia. En estas, se evidencian una serie de limitaciones en materia de aprendizajes matemáticos de los estudiantes, evidenciadas en las pruebas evaluativas nacionales e institucionales, tales como

dificultades de comprensión textual, deficientes aprendizajes en la mayoría de áreas del saber, y con mayores dificultades en los contenidos matemáticos asociados a la resolución de problemas. A través de diversos ejercicios de evaluación institucional se ha determinado que la comprensión textual es uno de los factores principales para los problemas asociados con las habilidades para entender y comprender los textos abordados por los estudiantes y docentes en las prácticas de enseñanza.

Sumado a lo anterior, se evidencian dificultades para seguir instrucciones o directrices que le permitan interiorizar o comprender la información expuesta, en las cuales no logran identificar la información implícita y explicitas de dichas referencias textuales; sumado a consecuencias relacionadas con la falta de interés, desmotivación y apatía a la lectura, sumado a la indiferencia a la hora de poner en práctica planes de resolución de operaciones y problemas matemáticos debido a la frustración de no lograr aplicar efectivamente soluciones concretas a los problemas planteados. De allí que se determine la complejidad para lograr traducir un problema o situación cotidiana en un contexto matemático pertinente para la enseñanza y el aprendizaje. Dado este tipo de situaciones, tanto los docentes como los estudiantes terminan considerar a las matemáticas como una asignatura compleja, difícil y alejada de posibilidades de comprensión en las aulas (Benítez y Barragán, 2022). Pues si continúan reiterándose las dificultades en comprensión lectora, seguirán presentándose inconvenientes para los aprendizajes matemáticos asociados con la lectura y las competencias matemáticas (Bustamante, 2023). Las instituciones educativas participantes han determinado como parte de sus planes de mejoramiento institucional que lectora es la base fundamental para el fortalecimiento del proceso lector dentro en el ámbito escolar, en todas las áreas y disciplinas del saber escolar, y que resulta

necesario promover actividades textuales que contrarresten las condiciones estudiantiles como receptores, imitadores y repetidores de conocimientos (Benítez y Barragán, 2022). Por ende, tal como plantea Sánchez (2014), la presente investigación pretende indagar las posibilidades didácticas de transformar la comprensión de textos expositivos– descriptivos de estudiantes de educación básica primaria, específicamente de 5° grado a partir del diseño e implementación de una secuencia didáctica basada en situaciones problemas en matemáticas. Las instituciones educativas participantes son los establecimientos I.E. José Manuel Palacios de Managrú Cantón de San Pablo y la I.E. Nuestra Señora de la Candelaria del municipio de Bagadó, de Chocó.

Se trata de una apuesta de enseñanza basada en los saberes previos y el contexto de los estudiantes y sus comunidades, con el fin de propiciar el papel principal y protagónico de los estudiantes con su proceso de aprendizaje. A la vez, de aportar mediante soluciones alternativas al énfasis de ambas instituciones en delegar la responsabilidad de la enseñanza de la comprensión lectora a los docentes del área de lenguaje, y promover su articulación con todas las áreas del saber; y en este caso a través de la dinamización de contenidos matemáticos basados en la resolución de problemas.

Siguiendo a Vélez y Grajales (2024), a través de la presente investigación se pretende promover la enseñanza de la comprensión lectora de textos expositivos-descriptivos a través del lenguaje escrito desde las referencias socioculturales de los contextos próximos del estudiante y de las realidades comunicativas de los mismos. Por ende, se plantea una propuesta interdisciplinar entre las áreas de lenguaje y matemáticas, entre la comprensión textual y la formulación y resolución de problemas matemáticos (Benítez y Barragán, 2022).

Que las actividades para formular preguntas, hacer hipótesis, observar, buscar información, analizar datos y proponer distintas formas de solución al problema planteado sean el eje central de la propuesta, en aras de incidir positivamente en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza del lenguaje y las matemáticas (Montoya y Valeta, 2022; Correa y Rueda, 2022). Definir el trabajo en torno a las principales dificultades evidenciadas en la resolución de problemas, tal como lo contemplan los planes de mejoramiento institucionales de las dos instituciones educativas participantes.

Institucionalmente, en ambos establecimientos educativos se han desarrollado análisis valorativos del desempeño histórico de los estudiantes en las pruebas nacionales. Durante el periodo comprendido de 2015 a 2022 se determinó que ha prevalecido el desempeño bajo en el mayor porcentaje de estudiantes en ambas áreas del saber (lenguaje y matemáticas), Los porcentajes de estudiantes en los niveles de desempeño insuficiente y mínimo oscilan entre los 80 y 90% en todos los años participantes.

Entre las posibles causas se pueden relacionar las prácticas de enseñanza, basadas en actividades escolares tradicionales basadas en la enseñanza de reglas gramaticales, dictados, planas, lectura oracional, en el caso del lenguaje; y en el caso de las matemáticas un énfasis en las operaciones básicas y el desarrollo de ejercicios básicos de sumas restas, multiplicaciones y divisiones, sin situaciones problémicas de contexto, y en menor medida, se situaciones concretas derivadas del contexto de los estudiantes.

Al respecto, el presente estudio se suma a los esfuerzos por implementar estrategias que ayuden a mejorar la comprensión lectora en los textos, en especial los de tipo expositivos descriptivos, permitiendo así el fortalecimiento de la lectura, la comprensión y entendimiento de situaciones que se les planteen en un contexto determinado en ámbitos de los contenidos

matemáticos. Se parte de preceptos de enseñanza del enfoque comunicativo, tales como los que plantea Álvarez (2010) en alusión al contexto comunicativo ¿qué? ¿a quién? y ¿para qué? lo expresan y tienen la pretensión de observar y analizar para comprender, exponer, explicar y divulgar información o conocimientos en las diferentes áreas del currículo. Explica este autor, que se trata de una de las tipologías textuales más implementadas a nivel escolar y académica. Este tipo de textos, de acuerdo con Mejía y Sarmiento (2019), pueden sustentar estrategias que potencien la comprensión de textos matemáticos a través de iniciativas como las secuencias didácticas.

La investigación se basa en los preceptos teóricos de posibilidades docentes para la planificación y ejecución de actividades creativas, dinámicas y motivadoras en aras de fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito y de contenidos matemáticos, como procesos conscientes y articulados para concretar propósitos específicos de enseñanza y aprendizaje, que vincule saberes y saberes hacer particulares, en el marco de una situación discursiva que le otorgue sentido. Tal como esbozan Guerrero y Ariza (2021), que la investigación posibilite la reflexión acerca de los resultados del diseño e implementación de herramientas y estrategias integradas, contextualizadas y dinámicas para el disfrute de actividades matemáticas de conteo, comparación y resolución de problemas mediadas por la comprensión textual de textos que expongan información de referencia (Guerrero y Ariza, 2021). En virtud de lo anterior, la presente investigación pretende dar cuenta del interrogante central: ¿De qué manera se transforma la comprensión de textos expositivos– descriptivos mediante la implementación de una secuencia didáctica para la enseñanza de situaciones problemas en matemáticas con estudiantes de grado 5° de dos instituciones educativas del departamento del Chocó en Colombia?

Para dar cuenta del interrogante problema planteado se establecieron los siguientes objetivos: como objetivo general “Interpretar las transformaciones en la comprensión de textos expositivos– descriptivos mediante la implementación de una secuencia didáctica para la enseñanza de situaciones problemas en matemáticas, con estudiantes del grado 5° de dos instituciones educativas del departamento de Chocó, Colombia”.

Y como objetivos específicos: a) Caracterizar la comprensión inicial de textos expositivos- descriptivos en los que se plantean situaciones problemas en matemáticas; b) Identificar las transformaciones generadas en la comprensión de textos expositivos- descriptivos en los que se plantean situaciones problemas en matemáticas a partir de la implementación de la secuencia didáctica; c) Interpretar las transformaciones en la comprensión de textos expositivos – descriptivos basados en situaciones problemas en matemáticas en términos de avances, dificultades y persistencias.

A partir del desarrollo de la investigación se pretende aportar en las condiciones didáctica favorables para la enseñanza de la comprensión textual de textos expositivos-descriptivos mediante contenidos matemáticos. De esta manera contribuir al manejo e interpretación de información explícita e implícita en enunciados matemáticos en la solución de situaciones problema. Adicionalmente propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas para comprender textualmente la naturaleza, situación comunicativa, estructura y aspectos sintáctico de esta tipología textual.

A nivel docente, se pretende incentivar la enseñanza de los textos expositivos descriptivos en las situaciones problemas en matemáticas, a través propuestas como las secuencias didácticas y el fortalecimiento de los proyectos educativos institucionales mediante formas didácticas y pedagógicas del trabajo por proyectos.

El informe se estructura en los siguientes apartados: Presentación, que da cuenta del problema, los antecedentes, objetivos e impacto esperado; el Referente Teórico, que esboza las principales referencias teóricas en cuanto a los tópicos centrales del estudio. La Metodología, que presenta la ruta y método desarrollado, en marco del paradigma, diseño y tipo de investigación, unidad de trabajo, unidad de análisis, técnicas e instrumentos de recolección y análisis de información y el procedimiento. Finalmente se presentan las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y los anexos.

2. Referente Teórico

Este apartado da cuenta de los principales referentes teóricos del proyecto de investigación. Presenta el lenguaje, como eje central de estudio; el lenguaje escrito, en materia de su relación con el entorno escolar (escritura y lectura); la comprensión lectora; los textos expositivo-descriptivos y finalmente, las situaciones problemas en matemáticas. De estos referentes se establecieron las categorías y subcategorías de análisis.

2.1. Lenguaje y Lenguaje Escrito

Para Vygotsky (1995), el lenguaje es una herramienta mediadora que le permite al ser humano interactuar en sociedad, expresar sus pensamientos y poder adaptarse a su entorno; es un sistema de signos sistematizados que conforman una estructura compleja que tiene como principal función la comunicación. Además, el lenguaje como práctica social y cognitiva le permite a las personas expresar su pensamiento, sentimiento y emociones dentro del contexto en el que él se desenvuelve, utilizando una serie de códigos lingüísticos que le facilitan la interacción social y su desarrollo personal o grupal.

Respecto de la importancia del lenguaje y su enseñanza, Moreira (2003), plantea que el lenguaje es un proceso fundamental por el cual los seres humanos para la adquisición uy desarrollo de aprendizajes significativos, por ende, para la consolidación de conocimientos. Constituye la esencia de los procesos cognitivos y de comunicación de la humanidad. Se trata, de acuerdo con las ideas de Ríos (2010), de una capacidad de doble valor o característica: la primera, que es una actividad netamente humana, y es el humano quien crea y recrea su existencia, a partir de la manera cómo se concibe la realidad y se le da significado a la misma. La segunda es que valora las experiencias sociales, las transforma conceptualmente y las transmite por medio de la comunicación.

Desde las ideas expuestas, el lenguaje es una de las capacidades fundamentales de los seres humanos. En todos los ámbitos de la vida individual y colectiva está presente y con gran incidencia. Al respecto, Solé (1998) considera al lenguaje como medio de comunicación trascendental para la apropiación de conocimiento, la interiorización de aprendizajes y el desarrollo integral de procesos de lectura, la oralidad y la escritura. Este tipo de procesos comunicativos posibilitan no solo la transmisión si no la construcción de la cultura. Este tipo de construcción social y cultural, manifiestan Ferreiro y Teberosky (1986), se derivan de la estructura de símbolos diversos que el lenguaje configura mediante opiniones, creatividad y creación de contenidos claves en el desarrollo en los escenarios económicos, políticos y sociales. Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional (Mineducación, 2014) plantea entre las funciones del lenguaje, además de la función subjetiva o individual (pensamiento y representación), la función social, manifestada en las relaciones e interacciones de los individuaos y como se constituye en instrumentos de acceso a todos los ámbitos de la vida sociocultural.

Esta perspectiva sociocultural es justamente la visión asumida por la investigación, para propiciar una propuesta didáctica para dar sentido y significado a la enseñanza de contenidos matemáticos basada en habilidades de comprensión textual desde los contextos cotidianos de los estudiantes en materia de información expositiva y descriptiva, tal como se presenta a continuación.

2.2. Comprensión Lectora

Desde la perspectiva sociocultural del lenguaje, la comprensión lectora se entiende como el proceso de construcción de significados acerca del texto que se pretende comprender, en el marco de un contexto de significación y las perspectivas del lector y su enciclopedia. Es decir, en

la escuela puede atribuirse a que es el estudiante o el sujeto establece la conexión con la significación del texto que lee al relacionar sus ideas y perspectivas con el texto y el contexto (Solé, 1998).

Se trata de medio potente para comprender la información implícita o explícita derivada de esa compleja interacción, a la que Sánchez (2014) determina como derecho y factor de inclusión social determinante que proporciona ventajas comunicativas y lectoras. Al respecto, Carlino (2003) determina a la lectura como un proceso activo y centrado en la compresión del mensaje, en el cual el lector reconstruye el significado del texto interactuando con éste. Se trata entonces de la capacidad humana de comprender y apropiarse de los textos, asumir lo escrito, relacionarlo con los conocimientos previos que posee y transformándolo de acuerdo con los aportes del texto.

Contemporáneamente se ha ido consolidando la perspectiva de la competencia comunicativa lectora, que Solé (1998) determina como un proceso activo centrado en la comprensión del mensaje, en este proceso el lector reconstruye el significado del texto al interactuar con él. De naturaleza compleja, significativa, semiótica, histórica y cultural, que incentiva la transformación del lector al posibilitar la ampliación de sus conocimientos, la toma de decisiones y actuaciones de manera autónoma.

Por ende, el lenguaje, el lenguaje escrito, y especialmente la lectura, constituyen procesos sociales y culturales relevantes para la educación, la enseñanza y el desarrollo escolar para la vida. En torno a estas ideas, Benavides y Tovar (2017) indican que la comprensión lectora es un factor importante en los procesos de instrucción, aprendizajes y construcción de conocimientos, en la medida que sustentan el manejo de información y referencias para atender problemáticas lingüísticas y de cualquier ámbito.

Es así, como la comprensión lectora además de la responsabilidad del área de lenguaje, debe articularse y promoverse desde todas áreas del saber, dada la connotación universal de la lectura para comprender, entender, significar y dar sentido al mundo. Esta habilidad es requerida en toda situación problema, ya sea educativa, social, cultural, ambiental, entre otras. Escolarmente los estudiantes configuran y transforman su pensamiento frente a lo que comprenden, aplican y proponen soluciones en función el contexto en el cual se desenvuelven. Es así como la enseñanza de la comprensión lectora toma especial relevancia, sus diversos modelos de entenderla inciden en las apuestas didácticas y pedagógicas. Medina et al. (2014) plantean los modelos ascendentes y descendentes, los cuales caracterizan a la lectura como el conjunto de destrezas de identificación, y uso y valoración de la lengua en diversos niveles, desde el extratextual (situación de comunicación), pasando por el textual (superestructura del texto) hasta el microtextual (sílabas, frases u oraciones y su relación sintáctica); y el abordaje contrario, respectivamente.

Como consecuencia de estas perspectivas, el aprendizaje de la comprensión lo determina la apuesta educativa que el docente y la propuesta denoten. Por ejemplo, de manera progresiva desde el aprendizaje tradicional de las vocales y progresivamente va avanzando a otro nivel, como la construcción de palabras y oraciones (ascendente), desde contenidos de menor complejidad a contenidos de mayor complejidad. Sin embargo, no se pueden descartar acepciones holísticas o descendentes, que implica partir del contexto sociocultural de la lectura, del texto, el auto y el lector, sus experiencias, intereses, necesidades y propósitos. En este tipo de apuestas de enseñanza de índole sociocultural y comunicativo, el contexto familiar, social y comunitario cumple un rol fundamental; pues determinan la capacidad de

pensamiento gestado en la práctica, en la adquisición d estas competencias desde las necesidades innatas de participación e involucramiento en el mundo.

A partir de los dos modelos expuestos, surge una tercera vía o posibilidad, los modelos de equilibrio o integración (Medina et al., 2014). Este toma aspectos de los modelos ascendentes y descendentes y los articula con aportes del constructivismo, en el sentido de configurar una mirada más social y cultural del aprendizaje de la lectura. Reconocen de manera explícita el reconocimiento de la realidad contextual del estudiante en las propuestas de enseñanza, con el fin de promover las capacidades de análisis y comprensión crítica y propositiva desde los ámbitos que el sujeto conoce, experimenta y en el cual desarrolla sus procesos cognitivos representacionales y de comunicación.

Al respecto, Camargo et al. (2011) destacan que esta multiplicidad de modelos de la comprensión textual representa diversas alternativas para la construcción de conocimientos de los textos, las palabras, sus posibilidades sintácticas, los patrones de lenguaje y de los diversos contextos en los cuales se implican las situaciones de comunicación. En estos, reiteran, tanto el lector, como el autor y el contexto juegan un rol activo, pues parten del contexto, de la información del texto y sus experiencias previas, da significado en el texto. Una didáctica pertinente y relevante, indican Ramírez y García (2018), debe integrar la apuesta por el reconocimiento e interpretación del sentido sociocultural de la situación comunicativa, de las características internas y externas del texto, así como de los códigos de lectura y posibilidades de quien escribe y quien lee. Se trata de articular procesos del pensamiento y la comunicación en los procesos lectores.

Por lo anterior, para entender los procesos de comprensión lectora no sólo se deben analizar sus modelos, sino que adicionalmente es necesario conocer y comprender sus diferentes concepciones tal como se desglosan a continuación.

2.3. Concepciones de lectura

Las diversas formas de comprender la lectura se derivan de las miradas perspectivas que se tengan sobre estas. A estas percepciones se les denomina concepciones. Siguiendo al especialista Cassany (2006), de identifican tres tipos de concepciones acerca de la lectura, la concepción lingüística, la concepción psicolingüística y la concepción sociocultural. En la concepción lingüística se determina al proceso lector centrado en el texto, el cual es valorado desde la semántica, pues se entiende que el significado se encuentra detrás de cada palabra y de su relación con las demás palabras, es decir de las oraciones. En esta concepción se plantea que existe un único significado del texto, el cual es estable, objetivo y guarda total independencia del lector. Leer comprensivamente consiste en conocer y comprender el significado de las palabras, las reglas de las estructuras sintácticas y en general las unidades lingüísticas.

Al respecto de la concepción psicolingüística, a diferencia de la anterior concepción, el texto no está centrado en las palabras, aunque su valor semántico es importante el lector también aporta a la construcción de significado a partir de sus saberes previos, conocimiento del mundo y estos varían de lector a lector, por esto no existe un significado único del texto. Este enfoque le da protagonismo al lector dando paso a una interacción permanente entre estos dos (lector-texto) con el fin de construir significado realizando procesos cognitivos y lingüísticos en los que predice, comprueba e infiere, desde la concepción del mundo que el lector tiene en su mente.

Esta perspectiva, manifiesta Dubois (1991), enfatiza en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él. Es decir, que el acto lector se da de manera distribuida a través de varios niveles en paralelo, en los que se movilizan unidades textuales en el proceso de descodificación léxica al tiempo que se activan conceptos mentales, esquemas y estructuras provenientes de la memoria a largo plazo (McClellan y Rumelhart, 1987). Destaca el papel activo del lector en la lectura, por lo que la comprensión es ya constructiva ya que el significado es elaborado y no extraído del texto. Por su parte, la concepción sociocultural establece que en la construcción del significado inciden tanto palabras del texto como el conocimiento previo que aporta el lector, los cuales tienen origen social, sumado al carácter de los conocimientos previos y experiencias del escritor. Desde esta perspectiva, los aprendizajes que el contexto otorga al sujeto lo condicionan al momento de acercarse a determinados tipos de texto. Por ende, el discurso refleja necesariamente los puntos de vista del autor, que provienen de su visión del mundo promovida por práctica social propia de una comunidad específica. A la hora de comprender, el lector lo hace desde sus tradiciones culturales y prácticas comunicativas, el proceso lector es establecido como un proceso interactivo en un contexto más amplio.

En torno a la concepción sociocultural, Cassany (2006) plantea tres niveles de comprensión relacionado con las actividades y procesos de comprensión. Los tres niveles los denomina Las líneas, Entre líneas y Detrás de las líneas.

En el nivel Las líneas el proceso de identificación se relaciona con el significado explícito en la secuencia de palabras y frases y del significado de las relaciones sintácticas que se dan entre párrafos y capítulos. De esta manera, el lector puede conseguir una interpretación literal del

texto, especialmente cuando reconoce sonidos, letras, frases, párrafos, ideas principales, secuencias, situaciones, sujetos, objetos, relaciones espacio-temporales, etc. El nivel Entre líneas refiere que el lector puede ir más allá del sentido literal y realizar operaciones inferenciales. Estas operaciones tales como: deducir, reconocer los propósitos del autor, hacer comparaciones y evaluaciones relacionadas con el contexto, observar relaciones causa-efecto y sintetizar. Busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con sus saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas.

Finalmente, el nivel Detrás de las líneas indica que el lector está en capacidad de emitir juicios sobre el texto leído, de manera que acepte, rechace, confronte y argumente de manera crítica, en una especie de carácter evaluativo en el cual influyen la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Se trata de un proceso de confrontación del significado del texto con los saberes y experiencias de quien lo lee; este puede emitir juicios crítico valorativos, emitir opiniones personales acerca de lo que lee. Es decir, asumir una posición crítica sumada a la construcción del sentido y significado del texto en la medida que logra el desarrollo de competencias para identificar los valores subyacentes, poniendo en diálogo sus propias ideas con las del autor.

En síntesis, desde los modelos y concepciones relacionadas, los propósitos y objetos de enseñanza de la escuela pueden ser promovidas desde la diversidad de perspectivas de comprender la naturaleza de la lectura, establecida en torno a los textos expositivo - descriptivos, como tipología pertinente para la enseñanza en las aulas y en la cotidianidad. Aspecto que se aborda a continuación.

2.4. Textos Expositivos-Descriptivos

La transmisión y explicación de información de manera clara, objetiva y precisa sobre un tema determinado es el propósito principal de la tipología textual expositiva. Al respecto Álvarez (2001) plantea que todo texto cuyo objetivo principal sea la pretensión de exponer o explicar información o conocimientos en los distintos campos del saber y su aplicación, de divulgar informaciones corresponde a la familia de textos expositivos.

Casos como los textos científicos, cuya característica principal es la objetividad, plantean además de la exposición de información, también su explicación, con el fin de promover la generación de conocimiento en el lector (Álvarez 2001). Este tipo de textos responden a diversos modos de organización esquemática, como a variadas formas de organización del discurso, orientados al ofrecimiento de temas de interés para los interlocutores con intereses; lo cual requiere de la presentación ordenada, clara y pertinente de los conocimientos que se pretenden explicar, además de un desarrollo progresivo y articulado de las ideas que contribuyen a su manifestación.

Al respecto de la naturaleza expositiva-descriptica, Álvarez (1996) indica una multiplicidad de propósitos, entre los cuales se destaca: a) pretenden sobre todo informar, aportar conocimientos, transmitir saberes; b) producir en una situación de comunicación determinada el contenido del texto organizado de acuerdo a un plan determinado; c) presentar características específicas mediante la utilización de determinados organizadores; d) elección de tiempos verbales concretos; e) mostrar en detalle la naturaleza del asunto, problema u objeto de análisis, para lo cual se ajusta a parámetros estructurales –subtipos- discursivos fundamentales.

El autor relacionado destaca diversas formas de organización superestructurales FOS prototípicos de los textos expositivos: 1) Definición-descripción, 2) Clasificación-tipología, 3) Comparación-contraste, 4) Pregunta-respuesta, 5) Problema-solución y 6) Causa-consecuencias. La FOS Definición-descripción busca detallar las características de los objetos, conceptos o fenómenos para que el lector comprenda de que se trata a partir de la exposición detallada de sus propiedades. Por ejemplo, una entrada enciclopédica que define y explica qué es la fotosíntesis, las partes de un enunciado matemático, esta FOS corresponde al interés de la investigación.

La FOS Clasificación-tipología se basa en la organización de un tema en diferentes categorías o grupos para mostrar su estructura y diversidad. Por ejemplo, aquellos textos que presentan la clasificación de los diferentes tipos de energías renovables. La FOS Comparación-contraste se basa en el señalamiento y presentación de semejanzas y diferencias entre dos o más elementos, para destacar sus particularidades y relaciones. Como el caso de un texto que compara y contrasta las características del sistema democrático y del sistema autoritario.

La FOS Pregunta-respuesta aborda un tema respondiendo a preguntas específicas que el lector o un experto podría plantearse. El caso de un artículo sobre cambio climático que responde a las preguntas ¿Qué es? ¿Por qué ocurre? Y ¿Cómo podemos mitigarlo? Es un ejemplo de esta estructura.

La FOS Problema-solución exponer un problema o situación problemática y presentar una o varias soluciones viables. Por ejemplo, un informe que describe el problema de la contaminación del agua y propone medidas para su solución.

La FOS Causa-consecuencia se caracteriza por presentar análisis y dar a conocer las causas que generaron un fenómeno o evento, así como sus efectos posteriores. En el caso de un ensayo histórico que explica las causas de la Revolución Francesa y las consecuencias que tuvo en Europa.

Este conjunto de propuestas textuales expositivas se caracteriza en su conjunto por pretender la permanente ampliación de información nueva, por la búsqueda de la objetividad y la precisión conceptual con la cual deben comprenderse, interpretarse los conceptos o los objetos de estudio. La intención de exponer información configura textos y discursos que se atienen a una serie de características que aparecen regularmente en la configuración mental o esquemática del sujeto y en las propias peculiaridades lingüísticas y textuales. Con varios subtipos, tal como se presenta a continuación.

Los textos expositivos-descriptivos corresponden, de acuerdo con Ruíz (2010), se caracterizan por su naturaleza divulgativa y especializada, mediante las cuales se pretende informar clara y objetivamente sobre un tema de interés general a tendiendo a la presentación organizada de sus principales propiedades o características. Pretende facilitar la comprensión mediante la ordenación del contenido y de la precisión de los términos empleados a un amplio sector del público de interés y necesidad de los contenidos.

Entre las principales características de esta FOS expositiva, Álvarez (1996) plantea que se denota el uso de conectores lógicos y organizadores textuales, además de organizadores intra, meta e intertextuales y de formas supra lingüísticas (títulos, subtítulos, en estrecha relación con los organizadores textuales). Adicionalmente suelen relacionase nominalizaciones anafóricas y aposiciones explicativas con predominio del presente y del futuro de indicativo, sumado a marcas de modalización y perífrasis aspectuales.

Discursivamente, reitera el autor citado, se encuentran formas discursivas de dominio de las formas verbales no personales o impersonales, construcciones de infinitivo, gerundio y participio, además de adjetivación específica, pospuesta y valorativa mediante reformulaciones intradiscursivas y ejemplificaciones y la repetición de conceptos. Se trata de un tipo especial de textos, muy utilizado sen el ámbito escolar y académico. Al respecto, Álvarez (2010) destaca el uso de expresiones, palabras y marcas lingüísticas y textuales como los organizadores del texto, que se basan en guiones, números o letras para enumerar hechos, argumentos, fenómenos; además de propiciar el control de márgenes o alinear; las comillas; los subrayados y los cambios en el tipo de letra; los paréntesis. Son también frases como: véase más adelante; como dijimos anteriormente, etc.

La exposición y descripción se apoya en el uso de títulos, subtítulos, epígrafes, mapas, planos, gráficos, esquemas, mapas conceptuales, que sumado a las reformulaciones, es decir, manifestar de manera reiterada lo mismo con palabras más fáciles de entender opta por la paráfrasis mediante expresiones aclarativas: sea, es decir, esto es, en otras palabras, dicho de otra manera, etc. Estos factores se basan en los siguientes aspectos pragmáticos de la situación e comunicación, al respecto Álvarez (2010) destaca los siguientes.

Enunciador. Es la voz que se dirige al enunciatario para transmitirle información". Señala que el enunciador debe tener un conocimiento profundo del tema que va a exponer, así como una buena capacidad de expresión oral y escrita. Además, debe tener en cuenta a la hora de elegir el tema que lenguaje y estilo va a utilizar.

Enunciatario. Audiencia o personas que tienen un interés en el tema que se va a exponer y estar dispuesto a aprender sobre él. Al igual que un nivel de conocimiento previo suficiente para comprender el texto.

Propósito. Buscan transmitir información de manera clara, precisa y objetiva. El propósito del texto expositivo puede ser informar, explicar, persuadir o entretener. El enunciador debe tener claro cuál es su propósito antes de comenzar a escribir o hablar. En cuanto a la superestructura de los textos expositivos, Díaz (2005) plantea como características fundamentales, la profundidad en la información, la objetividad y los detalles conceptuales, además cuentan con una estructura conformada por introducción, desarrollo y conclusión.

Introducción. Apartado que permite el primer contacto del auditorio con la exposición, por lo que es fundamental que en la introducción se explique de forma sencilla y concisa cuál será el tema sobre el que se desarrollará el texto expositivo. Cáceres (2019) define que la introducción es la primera parte y reviste una especial importancia ya que es allí donde el redactor debe presentar el tema que será tratado en el texto y hacerlo de una manera que atrape el interés del lector. No es necesariamente una parte extensa; por ejemplo, si se va a tratar la contaminación del aire en las ciudades, en la introducción se puede exponer brevemente en qué consiste dicho fenómeno.

Desarrollo. Es la parte más importante de la exposición ya que es donde se presenta de forma clara y ordenada la información principal sobre el tema del texto expositivo. Así, el desarrollo supone el cuerpo del texto, donde se pueden añadir detalles y argumentos que faciliten la comprensión de la exposición por parte del público. Cáceres (2019) plantea que el desarrollo del texto, el cuerpo central del mismo, se plasman las ideas principales del tema. Aquí se exponen, uno a uno, los argumentos del autor, de manera ordenada y coherente, así, en el desarrollo del texto, el autor explicará mejor el concepto y las formas de contaminación del aire en las ciudades, sus causas y consecuencias, las maneras de reducirlo, las medidas que algunas

ciudades y países toman para atacar el problema, estudios del impacto de la calidad del aire en la salud de hombres, animales y similares.

Conclusión. La exposición se da por finalizada a través de la conclusión. En esta parte final del texto expositivo es donde se sintetizan las ideas principales de toda la exposición. Así pues, en la parte final del texto puede aparecer un breve resumen de los puntos tratados en el desarrollo, ofreciendo una evaluación de la presentación o simplemente una síntesis de los argumentos (Cáceres, 2019).

En síntesis, los textos expositivos- descriptivos se utilizan en diversas áreas del saber, especialmente en las ciencias exactas y naturales. Las matemáticas, área de interés de la investigación, plantean diversas situaciones problemas a través del uso de estructuras expositivas y descriptivas de enunciados de información y datos especialmente numéricos, tal como se describe a continuación.

2.5. Situaciones Problemas en Matemáticas

Las situaciones problemas en matemáticas constituyen una de las modalidades de enseñanza privilegiadas en el ámbito didáctico. Se caracterizan por plantear contextos de enseñanza que buscan promover procesos más allá de la ejercitación y el uso de operaciones , con el propósito de estimular el análisis desde unas perspectiva textual, enunciados, información cuantitativa y cualitativa de referencia y la comprensión de las orientaciones a seguir para comprender y darle solución.

Al respecto, Pozo et al. (1994) indica que la solución de problemas se basa en la determinación de contenidos en diversos campos del conocimiento, que sustentados en el currículo escolar. En este tipo de situaciones se pretende incentivar la adquisición de procedimientos eficaces para el aprendizaje, los cuales son entendidos como el conjunto de

acciones ordenadas para la consecución de una meta específica. El objetivo final, el aprendizaje del alumno, se constituye en el desarrollo de competencias para formular y resolver problemas; en una especie de forma de aprender mediante el uso de procedimientos y estrategias adecuadas que va desarrollando e incorporando en el aula de clase, es en definitiva asumir el aprendizaje como un problema al que hay que dar respuesta.

El investigador matemático Polya (1965) plantea que las situaciones matemáticas implican la consciencia deliberada tanto del experto autor como de la audiencia y/o aprendices implicados en ella. Esta reviste diversos niveles de complejidad y exigencia que debe estar relacionada con el interés y deseos de resolverla por parte de los interlocutores, además de la no simplificación y solución única. Para que el problema sea matemático, indica el especialista relacionado, además de ser un problema, debe contener alguna operación matemática para su solución, en un contexto, con datos y uno o varios interrogantes que se plantean para ser resueltos.

Es importante entonces la capacidad de estimular la formulación de inferencias a partir de la lectura de los enunciados textuales de las situaciones problemas en matemáticas. Es fundamental las habilidades de comprensión y determinación de posibles soluciones de la problemática planteada a partir de la información y el contexto de referencia. Es decir, el tipo de habilidades, destrezas y conocimientos útiles para enfrentarse a los retos que le presente en la vida por parte de los aprendices.

Este tipo de situaciones, establece Pozo et al. (1994), se constituyen en enunciados de problemas matemáticos con información de referencia que requieren de la lectura literal, inferencial y critico valorativa en función de su estructura, característica, propiedades y objetivos de aprendizajes de contenidos matemáticos. La propuesta de un plan de pasos secuenciales para

su resolución, su implementación y reflexión retrospectiva sobre su utilidad, eficiencia y posibilidad de ajustes. Las acciones destacadas en este proceso se relacionan con las capacidades de analizar, comprender y mostrar la posible solución a la problemática. Rodríguez (2019) indica que la estructura de los enunciados de problemas matemáticos responden a la naturaleza expositivo-descriptiva, en la cual presentan por lo general un contexto, datos relacionados con el problema a solucionar y uno o varios acertijos.

El Contexto. Se refiere a la multiplicidad de característica de referencia de la información textual. Abarca una situación relacionada con aspectos de la vida cotidiana, con información necesaria para el planteamientos de una o varias alternativas de solución del problema. Los datos pueden ser textuales o numéricos y contienen uno o varios acertijos que guían el proceso de resolución.

Datos. Información relevante que hace parte del enunciado de problema matemático. Ortega et al. (2011) consideran que se debe tratar de información numérica, gráfica o tabular, como parte del estímulo para la búsqueda de respuestas como reto interesante y no algo impuesto sin sentido para los aprendices. Por ende, los datos y su presentación hacen parte de la motivación como factor clave para mejorar y facilitar la enseñanza. Acertijos. Implican el planteamiento de vacíos de conocimiento sobre una situación de referencia y los interrogantes. Ortega et al. (2011) los describe como parte del trabajo para la resolución de problemas matemáticos que requieren de un grado de compromiso y responsabilidad de quien asume la posición de participante en su resolución; del compromiso de planteamientos con cierta complejidad en torno a la incertidumbre y el desequilibrio que invita al proceso de solución del problema; sumado a la necesidad de creatividad y a la búsqueda de soluciones mediante la exploración.

En función de lo expuesto, las situaciones problema en matemáticas constituyen una apuesta didáctica retadora, encaminada al desarrollo habilidades cognitivas en los estudiantes, de ahí la importancia de su trabajo intencional en el aula que debe considerar las capacidades de los estudiantes de “aprender a aprender”. Representan desafíos docentes en el sentido de innovar en el diseño y desarrollo de estrategias pedagógicas contextualizadas y retadoras para crear nuevos hábitos, nuevos retos, y por ende deben estar articulados a las intenciones y lecturas de los estudiantes.

A la vez, se destaca la posibilidad de desarrollar actitudes de autonomía para responder y solucionar los problemas a través del aná0lisis de los enunciado verbales del problema. En estos, la comprensión textual desde el análisis y la síntesis son fundamentales (Polya, 1989). Análisis en el sentido de la capacidad de identificar y estudiar de manera separada las principales partes del problema, la incógnita, los datos, la condición. Y la síntesis, relacionada con responsabilidad de la comprensión global entre las interacciones de las partes analizadas mediante el uso de sus destrezas pedagógicas, recursos, y capacidad creativa. Al respecto, Polya (1945) plantea cuatro aspectos a analizar y sintetizar.

Incógnita. Es aquello que se busca en el problema. Es la variable que se pretende determinar a partir de los datos, puede ser un número, una medida geométrica, una descripción cualitativa o cualquier otra cosa que se pueda expresar matemáticamente. Es el objetivo final de la resolución del problema. Es importante identificarla claramente antes de intentar resolver el problema, esto implica preguntarse qué es exactamente lo que queremos saber o encontrar. Los Datos. Hacen referencia a la información proporcionada en el enunciado del problema sobre la situación, incluyendo hechos, cifras y relaciones, es decir, las cantidades planteadas, que permiten al estudiante tener no sólo claridad del problema sino determinar los

hechos y las circunstancias tal como son. Polya (1989) menciona que esta información puede ser de diversa naturaleza, incluyendo: números, medidas geométricas y descripciones cualitativas. Constituyen la base sobre la cual se construye la solución del problema, es fundamental comprender claramente los datos antes de intentar resolver el problema. Esto implica identificar toda la información relevante que se proporciona en el enunciado, así como asegurarse de que la información es completa y precisa Las Condiciones. Son las restricciones o limitaciones que definen la situación y afectan la solución, es decir, se refieren a la información que relaciona los datos y la incógnita. Esta información puede ser una ecuación, una desigualdad, una restricción o cualquier otra relación matemática que establezca una conexión entre los datos y la variable que queremos determinar. Las condiciones son la clave para resolver el problema, es la información que nos permite utilizar los datos para encontrar la incógnita. Es importante identificar claramente la condición antes de intentar resolver el problema, esto implica analizar cómo se relacionan los datos entre sí y con la incógnita.

La Meta. Es el objetivo que se busca alcanzar o la incógnita que se quiere determinar. Se refiere a los razonamientos y cálculos que deben realizar los estudiantes para relacionar los datos con la incógnita, por lo tanto, se pueden generar de varias formas para darle solución al problema.

En síntesis, el lenguaje, y especialmente la comprensión textual son condiciones fundamentales para afrontar los elementos que conforman las situaciones matemáticas para abordarlas en el aula desde una perspectiva diferente a la tradicional. Es necesario entonces contrastar y poner en práctica enfoques de enseñanza pertinentes que transversalicen la

enseñanza de los textos expositivos– descriptivos y los contenidos matemáticos. Los enfoques comunicativos brindan estas posibilidades.

2.6. Enfoque Comunicativo

Los enfoques comunicativos constituyen una familia de propuestas de enseñanza del lenguaje. Se refieren a la capacidad de usar la lengua de manera efectiva para interactuar con los demás en diferentes contextos sociales y culturales mediante iniciativas que incluyen no solo el conocimiento de la gramática y el vocabulario, sino también la capacidad de comprender las normas socioculturales, las estrategias de comunicación y las habilidades de interacción. Uno de los principales referentes de estos enfoques es Hymes (1972), que además de introducir el concepto de competencia comunicativa, plantea que este tipo de enfoques propicia procesos más allá de la competencia lingüística. Destaca la capacidad de usar la lengua, y sus manifestaciones verbales y no verbales, en diferentes contextos sociales y culturales. Los enfoques comunicativos pretenden promover el desarrollo de la competencia comunicativa en el ser humano y el uso adecuado de la lengua, como herramienta fundamental en el fortalecimiento del lenguaje en sus manifestaciones diversas textuales.

Estos enfoques, en el marco de la competencia comunicativa, abarcan la enseñanza de un conjunto de procesos y conocimientos lingüísticos, discursivos, sociolingüísticos, socioculturales y estratégicos, siempre desde perspectivas pragmáticas; es decir, desde la práctica comunicativa para producir o comprender un texto a partir de la situación y el contexto de comunicación (Martínez, 2008).

Entre las diversas orientaciones del enfoque comunicativo se destacan las necesidades comunicativas de los aprendices, el contexto de referencia como respuesta a sus expectativas comunicativas. Al respecto, Zebadúa y García (2011) plantean que tanto la comprensión como la

producción lingüística deben integrar la competencia comunicativa que determine a los estudiantes como principales actores cognitivos y comunicativos.

Las propuestas didácticas comunicativas pretender construir aprendizajes en materia de conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes sobre el conocimiento, uso y reflexión de la lengua (Lomas y Osorno, 1993). La participación real y auténtica es una de las variables centrales de este tipo de enfoques, pues deduce que construcción de conocimientos escolares de la lengua se adquieren de manera natural y comunicativa como se desarrollan fuera de ella (Zebadúa y García, 2011).

El trabajo con diversas tipologías textuales, los intereses y necesidades comunicativas de los estudiantes, sus comunidades y contexto, sumado al trabajo de contextualización escolar, deben formar parte de la cultura escolar. En estos, la atención y promoción de los aprendizaje significativos e intencionales deben dar cuenta de su carácter real (Cassany, 1999; Hymes, 1972). Una de las apuestas de enseñanza en el marco de la educación por proyectos que comparte las perspectivas comunicativas para la enseñanza del lenguaje es la secuencia didáctica. Se trata de alternativas innovadoras para la organización de las prácticas pedagógicas.

2.7. Secuencia Didáctica

La secuencia didáctica es una apuesta de enseñanza en el marco de la educación por proyectos. Se identifica como un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas para promover y posibilitar el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes en los aprendices. Las actividades que la conforman se estructuran en torno a una complejidad progresiva para apropiar, poner en marcha y reflexionar acerca de los aprendizajes (Pérez, 2005) Este tipo de iniciativas plantean la organización de contenidos de enseñanza en cualquier área o disciplina del conocimiento escolar. Su organización se deriva del planteamiento de

objetivo claros, saberes bien definidos y de los desempeños esperados de niños, niñas, jóvenes y adolescentes participantes. Frente a estos, se busca el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes en del proceso escolar y en sus prácticas sociales y culturales del lenguaje. Al respecto, Camps (1995) identifica las secuencias didácticas como proyectos de trabajo potentes para resolver problemáticas dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, siempre y cuando se aplique teniendo en cuenta los intereses, saberes, necesidades y experiencias del estudiante y docente. Plantea una serie de características prototípicas:

a) Su formulación como proyectos de trabajos para la producción o comprensión e

interpretación textual, desarrolladas en periodos de tiempo a corto, mediano o largo plazo; b) Las manifestaciones lingüísticas de base (producción oral, escrita o comprensión textual) forman parte de una situación discursiva para dotar de sentido, en el cual las variables texto y contexto son inseparables; c) Se enmarcan en objetivos de enseñanza y aprendizaje delimitados, explícitos para los alumnos, los cuales establecen los criterios de evaluación; d) Se relacionan con la articulación del trabajo de producción global y de unos objetivos puntuales como focos de actividad. A partir de esta, los alumnos llevan a cabo la actividad global a partir de los conocimientos que ya tienen y la atención didáctica preferente se orienta hacia los nuevos objetivos de aprendizaje; e) Se plantean en un esquema general de tres fases: preparación, desarrollo y evaluación.

La preparación. Momento de formulación del proyecto y explicitación de los nuevos conocimientos que se han de adquirir, descritos como criterios que guiaran la producción; es también la fase de la primera elaboración de los conocimientos necesarios para llevar a cabo la tarea: contenidos, situación discursiva, tipo de texto, etc. Tienen lugar actividades muy variadas como lecturas, búsqueda de información, ejercicios de comparación, etc. El objetivo de estas

actividades es ofrecer modelos de estrategias de planificación para que más adelante los alumnos sean capaces de realizarlas de forma autónoma.

Fase de desarrollo. En esta fase los alumnos escriben o leen los textos. Puede tener características muy diferentes, según el tipo de secuencia, de texto, de objetivos, etc.: se puede llevar a término individualmente, colectivamente o en grupo; puede ser de larga o de corta duración, etc. Durante la tarea, los escritores y lectores pueden utilizar el material elaborado durante la fase de preparación. La interacción oral con los compañeros y sobre todo con el maestro es el instrumento imprescindible para aprender a seguir procesos adecuados de producción escrita y comprensión textual.

Fase de evaluación. Fase de carácter formativo, porque busca asegurar que se logren las metas establecidas durante la fase de planeación, basándose en criterios bien definidos que han orientado todo el proceso. Es fundamental que esta evaluación sea un seguimiento constante a lo largo de toda la secuencia, desde su inicio hasta su conclusión.

En este tipo de propuestas de enseñanza, el desarrollo de la secuencia de caracteriza por la continua interacción entre oral y escrito y entre lectura y escritura. La interacción entre compañeros y con el maestro es un elemento fundamental para la elaboración del texto en todas las fases. La lectura y el análisis de textos juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer «modelos» textuales que sirvan de punto de referencia.

3. Metodología

En este apartado se presenta la descripción de la ruta metodológica del proyecto, da cuenta del tipo de investigación, diseño, supuestos, unidad de trabajo, unidad de análisis, técnicas e instrumentos de recolección y análisis de información y el procedimiento.

3.1. Tipo de Investigación

La investigación se enmarca en el paradigma cualitativo, definida por Sandín (2003) como una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento. Pretende comprender las transformaciones en la comprensión de textos expositivos-descriptivos de estudiantes de educación básica primaria a partir de su participación en una propuesta de enseñanza del lenguaje escrito a través de contenidos matemáticos de resolución de problemas.

3.2. Diseño de la investigación

La investigación se basa en un diseño de Estudio de caso, definido por Gerring (2007) como el estudio intensivo de una unidad única o un pequeño número de unidades (el caso), cuyo objetivo es dilucidar una clase más amplia de casos (una población). Parte del estudio de un grupo de estudiantes de grado 5° de educación básica primaria en torno a categorías de análisis como la comprensión de textos expositivo-descriptivos y la resolución de problemas matemáticos.

3.3. Supuestos

Se han establecido los siguientes supuesto de investigación.

 Los estudiantes de grado 5° de las dos instituciones educativas participantes presentan limitaciones en materia de la comprensión textual de textos expositivos-descriptivos relacionados con contenidos matemáticos.

 La participación de estudiantes de grado 5° en una propuesta didáctica basada en textos expositivos-descriptivos de enunciados matemáticos genera transformaciones positivas en sus habilidades de comprensión textual. relacionada con la problemas en matemáticas.  El diseño e implementación de una secuencia didáctica, de enfoque comunicativo propicia mejores condiciones para la planificación de actividades de enseñanza en el marco del trabajo por proyectos en las dos instituciones educativas participantes.

3.4. Unidad de trabajo

En esta investigación, la unidad de trabajo se conforma por 6 estudiantes del grado quinto de educación básica primaria: 3 estudiantes de la IE José Manuel Palacios de Managrú municipio Cantón de San Pablo y 3 estudiantes de la IE Nuestra Señora de la Candelaria del municipio de Bagadó, ambas del departamento del Chocó, Colombia. Fueron seleccionados a partir del desempeño académico (bajo, medio, alto), dando cuenta de representantes estudiantiles de cada nivel en cada establecimiento educativo.

Los criterios de selección de la unidad de trabajo fueron los siguientes:

-

Estudiantes matriculados durante el año lectivo 2024.

-

Estudiantes que hayan diligenciado y firmado el asentimiento informado (Ver anexo A).

-

Estudiantes cuyos padres, madres, acudientes o cuidadores hayan diligenciado y firmado el consentimiento informado (Ver anexo B).

-

Estudiantes que hayan asistido mínimo al 90% de las sesiones de la secuencia didáctica (Ver Anexo D).

A continuación, se muestra la tabla de caracterización de los niños o unidad de trabajo: Tabla 1. Caracterización de los estudiantes que hacen parte de la unidad de trabajo Estudiante Género Edad Características personales y socioculturales Estudiante 1 Femenino

10 años

Pertenece a la etnia afrodescendiente, y bastante despierta e inteligente.

Estudiante 2 Femenino

10 años

Perteneciente a la etnia afrodescendiente, se desconcentra con facilidad y su rendimiento es bueno.

Estudiante 3 Femenino

9 años

Perteneciente a la etnia afrodescendiente, habla demasiado en clase.

Estudiante 4 Femenino

10 años

Perteneciente a la etnia afrodescendiente, capta con facilidad los aprendizajes.

Estudiante 5 Femenino

10 años

Perteneciente a la etnia mestizaje, se le dificulta seguir orientaciones.

Estudiante 6 Masculino

10 años

Perteneciente a la etnia afrodescendiente, presenta dificultades para asimilar los aprendizajes.

Nota. Creación propia.

3.5. Unidad de análisis

La unidad de análisis de la investigación son las transformaciones que se generen en la comprensión de textos expositivos- descriptivos, específicamente de situaciones problemas en matemáticas en los estudiantes de grado 5° de dos instituciones educativas del departamento de Chocó, Colombia.

Se retoman las ideas de Solé (1998), desde la perspectiva sociocultural del lenguaje, que define a la comprensión lectora el proceso de construcción de significados acerca del texto que se pretende comprender, en el marco de un contexto de significación y las perspectivas del lector y su enciclopedia. Es decir, en la escuela puede atribuirse a que es el estudiante o el sujeto establece la conexión con la significación del texto que lee al relacionar sus ideas y perspectivas con el texto y el contexto.

Respecto de los textos expositivos-descriptivos, Álvarez (2001) plantea que todo texto cuyo objetivo principal sea la pretensión de exponer o explicar información o conocimientos en los distintos campos del saber y su aplicación, de divulgar informaciones corresponde a la familia de textos expositivos.

Por su parte Pozo et al. (1994) indica que la solución de problemas se basa en la determinación de contenidos en diversos campos del conocimiento, que sustentados en el currículo escolar. En este tipo de situaciones se pretende incentivar la adquisición de procedimientos eficaces para el aprendizaje, los cuales son entendidos como el conjunto de acciones ordenadas para la consecución de una meta específica. El objetivo final, el aprendizaje del alumno, se constituye en el desarrollo de competencias para formular y resolver problemas; en una especie de forma de aprender mediante el uso de procedimientos y estrategias adecuadas que va desarrollando e incorporando en el aula de clase, es en definitiva asumir el aprendizaje como un problema al que hay que dar respuesta.

En síntesis, a partir de los autores e ideas expuestas, las transformaciones objeto de análisis se derivan de la comprensión de textos expositivos-descriptivos como proceso de construcción de significados en textos derivados de contexto de significación matemática, a partir de las ideas y perspectivas tanto del autor como el lector, en dicho contexto. Cuya relación se caracteriza por la exposición y explicación de informaciones para incentivar la adquisición de procedimientos eficaces para el aprendizaje matemático.

A partir de la unidad de análisis se establecieron las siguientes dos categorías de análisis y una serie de subcategorías iniciales o previas para el estudio: Textos Expositivos-Descriptivos y Situaciones de Problemas en Matemáticas. En la siguiente tabla se presenta la categorización y definición de cada una de ellas.

Tabla 2. Categorías y subcategorías de análisis

Categorías Subcategorías Textos expositivos descriptivos. Hacen referencia al contexto comunicativo ¿qué? ¿a quién? y ¿para qué? lo expresan, en este sentido tienen la pretensión de observar y analizar para comprender, exponer, y divulgar información o conocimientos en las diferentes áreas del currículo (Jolibert, 1997; Álvarez,

2010)

Enunciador. Hace referencia a la claridad que tienen los estudiantes del rol que asume el autor para emitir un mensaje.

Destinatario. Hace referencia al reconocimiento que hace el estudiante del público al que el enunciador emite el mensaje del texto.

Propósito. Se refiere a la intención del autor al enunciar el texto, la cual debe ser identificada por los estudiantes. Situaciones problemas en matemáticas. Comprende las partes que componen el enunciado problémico matemático, las cuales deben ser separadas por el estudiante mediante el análisis repetido y atento con la intención de comprender el problema desde diferentes ángulos” (Polya, 1989, p.29).

Incógnita. Se refiere a los interrogantes o preguntas que han de ser resueltos por el estudiante después de analizar el problema para esclarecerlo y resolverlo, es decir, ¿qué se le pide que encuentre?

Datos. Hacen referencia a las cantidades planteadas, que permiten al estudiante tener no sólo claridad del problema sino determinar los hechos y las circunstancias tal como son. Condiciones. Se refiere a los razonamientos y cálculos que deben realizar los estudiantes para relacionar los datos con la incógnita, por lo tanto, se pueden generar de varias formas para darle solución al problema.

}Nota. Elaboración propia

3.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección y Análisis de Información

Para dar cuenta del problema y los objetivos de investigación se estableció el uso de las siguientes técnicas e instrumentos: Técnica de la entrevista, instrumento Guion de entrevista; Entrevista/Guion de Entrevista. Se trata de un instrumento guía para el registro y análisis de una conversación con el entrevistado de manera sistemática y organizada. Su elaboración cuidadosa garantiza la recolección de datos relevantes y confiables para alcanzar los objetivos de la investigación. Tamayo y Tamayo (2004) consideran que la entrevista es una relación

establecida entre el investigador y su objeto de estudio a través de individuos o grupos con el fin de obtener testimonios orales.

El guion de entrevista diseñado (Ver anexo C) está estructurada con 10 preguntas abiertas, el cual se implementó en dos momentos, antes y después de la implementación de la secuencia didáctica. Se diseñaron, en promedio, dos preguntas para indagar acerca de cada subcategoría de análisis (Enunciador, Destinatario, Propósito, Incógnita, Datos y Condiciones). Se aplicaron los interrogantes a los estudiantes llamándolos uno a uno en un salón alterno utilizando un tiempo prudencial para responderlas libremente de acuerdo al conocimiento que tenían sobre cada una de las preguntas formuladas, centrándose en las respuestas de los niños que eran objetos de estudios.

Guía de Observación. Instrumento pata sistematizar y registrar las observaciones de fenómenos de interés de manera organizada y detallada. Permite al investigador registrar de manera sistemática sus observaciones de acuerdo a categorías y criterios preestablecidos, con el fin de enfatizar la importancia de la claridad, objetividad y comprensibilidad de la guía para garantizar la confiabilidad de los datos observacionales (Yin, 2014). Es el instrumento que se utiliza para sistematizar y documentar las observaciones de un caso o casos particulares en el caso de diseño de Estudio de Casos. La guía de observación diseñada (Ver Anexo C), se planteó a partir de nueve (9) aspectos de interés acerca de las categorías de análisis: características de los textos expositivosdescriptivos y estructura de las situaciones problemas en matemáticas. Se implementó en dos momentos: durante y después la implementación de la secuencia didáctica. Cuestionario de preguntas abiertas. Se trata de un instrumento de indagación cualitativa para promover la reflexión y profundización en el sentido y significado de las experiencias,

opiniones y perspectivas de los participantes, generando conocimiento rico y detallado en la obtención de la información (Dewey, 1967; Stake, 2003). Este tipo de instrumentos destacan el experiencias y perspectivas de los participantes y permite recolectar información y dar cuenta de las categorías, en el desarrollo del trabajo investigativo relacionado con la comprensión de textos expositivos. El cuestionario diseñado y aplicado en la investigación consta de doce (12) interrogantes orientadores, aplicado en dos momentos: durante y después de la secuencia didáctica ((Ver anexo C).

Los instrumentos fueron diseñados y validados mediante dos procedimientos: la prueba piloto y el juicio de expertos (docentes de la línea de didáctica del lenguaje de la maestría en educación de la Universidad Tecnológica de Pereira), a partir de los cuales se realizaron los ajustes pertinentes para la versión definitiva y su aplicación a la unida de trabajo.

3.7. Procedimiento

El procedimiento de la investigación responde a las fases tradicionales de los Estudios de Caso. Las fases, procesos e instrumentos implementados se presentan en la siguiente tabla. Tabla 3. Procedimiento Fase Procesos Instrumentos Fase Exploratoria

- Formulación del problema

- Identificación y selección del

contexto

- Revisión de teoría y documento

Fase Descriptiva

- Construcción y verificación de

instrumentos

- Recolección y sistematización de la

información

- Reconstrucción teórica documental

- Categorización de la información

- Guion de

entrevista

- Guía de

observación

- Cuestionario de

preguntas abiertas

- Análisis de

entrevistas, guía

Fase Análisis e interpretación

- Análisis e interpretación de la

información a la luz de las categorías trabajadas Fase de construcción de

- Verificación de los hallazgos de las

sentido fuentes orales y escritas

- Descripción e interpretación final de

la unidad de análisis estudiada. Nota. Creación propia.

4. Análisis de la Información

En este capítulo se presentan los resultados de la investigación, a partir del problema y los objetivos del estudio: Interpretar las transformaciones en la comprensión de textos

Expositivos–Descriptivos basados en situaciones problemas en matemáticas, a partir de la

participación de estudiantes de grados 5° en una secuencia didáctica de enfoque comunicativo, de dos instituciones educativas del departamento del Chocó: Cantón de San Pablo (Grupo 1) y Nuestra Señora de la Candelaria (Grupo 2).

Los resultados se presentan en dos apartados, correspondientes a las categorías de análisis establecidas a priori: la Comprensión de textos expositivos-descriptivos y las Situaciones problemas en matemáticas. Cada uno de ellos da cuenta de los hallazgos en las subcategorías correspondientes, Enunciador, Enunciatario y Propósito, para la primera categoría; e Incógnita, Datos y Condiciones, en el caso de la segunda. La interpretación y análisis se derivó de la triangulación de la información de las tres técnicas e instrumentos utilizados. En aras de organizar e interpretar los resultados con claridad y especificidad, se realizó n proceso de codificación de varios aspectos del estudio:

-Codificación de estudiantes. En aras de la confidencialidad, se establecieron los siguientes códigos: Estudiantes 1, 2 y 3, correspondientes a la Institución Educativa José Manuel Palacios Palacios (E1, E2 y E3). Estudiantes 4, 5 y 6, correspondientes a la Institución Educativa Nuestra Señora de la Candelaria (E4, E5 y E6).

-Codificación de instrumentos: Guion de entrevista (GE); Guía de Observación (GO) y Cuestionario de preguntas abiertas (CA). Y para cada momento de aplicación: Antes de la secuencia didáctica (CA1) y después de la secuencia didáctica (CA2). Aplicado para todos los instrumentos. Los resultados y su análisis se presentan en torno a las categorías, subcategorías,

los instrumentos y los momentos de aplicación (antes, durante y después), en función de los referentes teóricos y los antecedentes, a fin de dar cuenta de un proceso de triangulación cualitativa, para dar cuenta del problema y los objetivos de la investigación.

4.1. Categoría Comprensión de Textos Expositivos Descriptivos

La categoría Comprensión de Textos Expositivos-Descriptivos se refiere a la identificación de información literal, inferencial y crítica de la naturaleza del texto, y su relación como el contexto y el lector. Aborda el problema u objeto de análisis de los parámetros pragmáticos de la situación de comunicación: enunciador, destinatario y propósito (Álvarez,

2010).

Para efectos del estudio, a continuación se presentan los hallazgos y el análisis de cada una de las tres subcategorías de comprenden la categoría inicial.

4.1.1. Enunciatario

El enunciador o enunciatario se refiere al rol y posicionamiento del o de los autores del texto o de una figura ideada por estos, como expertos en el tema o contenido de referencia, para explicar o detallar características de este en la producción escrita (Jolibert, 1997; Álvarez, 2010). En el caso de situaciones problemas en matemáticas se trata de expertos en la materia que plantean información de referencia en un enunciado con datos, incógnitas y desafíos para la audiencia, a fin de promover condiciones de enseñanza para el aprendizaje. Hallazgos Iniciales (Antes) Los resultados de la aplicación inicial de los instrumentos de recolección y análisis de información dan cuenta de un conocimiento limitado de las características de los enunciadores por parte de los estudiantes participantes. Los cuales centraban su interés en la tradición escolar de implementar operaciones matemáticas sin referenciar a los posibles autores o enunciatarios

del texto, y mucho menos los objetivos de la situación de comunicación relacionados con propósitos de enseñanza y aprendizajes de las matemáticas.

En el caso del cuestionario de preguntas abiertas, ante interrogantes como el P1 ¿Cómo se le llama a la persona que escribió el texto titulado “Vamos al estadio”?, los estudiantes del grupo G1 demostraron menores conocimientos en torno a la subcategorías de análisis de referencia. Casos como el estudiante E1 manifiesta un desconocimiento absoluto del índice textual del enunciatario, sumado a vacíos en actividades o acciones que permitan establecer su identificación “No sé quién lo escribió” (E1, CA1). El segundo estudiante confunde al enunciador con una figura que tradicionalmente han construido en la escuela, dado su énfasis en textos narrativos “el narrador”, lo cual sustenta la idea de las limitadas acepciones y propuestas de enseñanza basadas en textos expositivos-descriptivos en la escuela: “El narrador del texto” (E1, CA1). Mientras que el tercer estudiante acude a personajes relacionados en el enunciado matemático de referencia como posibles enunciatarios: “El tío” (E3, CA1). Por su parte, los estudiantes del grupo G2 evidencian mejores referencias textuales en torno al enunciatario del texto, la totalidad de estudiantes respondió “El escritor”, como índice textual relacionado con el enunciador del texto. .

Los resultados, especialmente del grupo G1, evidencian las consecuencias de la escuela tradicional a partir de las respuestas del grupo G1. Las cuales denotan un énfasis en la didáctica textual de textos narrativos, sin asumir posibilidades de otras tipologías textuales que circulan dentro y fuera de las aulas de clase. Situación diferencial en el grupo G2, donde puede tratarse de evidencias producto de mejores experiencias de enseñanza, en las cuales se abordan diversos elementos pragmáticos de los textos.

Hallazgos Intermedios (Durante) En el segundo momento, durante la secuencia didáctica, de acuerdo con los hallazgos del instrumento Guía de observación (GO2), se reiteraron los hallazgos de limitada apropiación de referentes lingüísticos frente a la figura del Enunciador de los textos expositivos-descriptivos de referencia; especialmente por constituir un factor ausente en las prácticas de enseñanza en el área de matemáticas. Este fue un factor novedoso, con evidencias de preocupación y asombro por parte de los estudiantes, en el cual se registraron dudas e interrogantes como: ¿Quién había escuchado la palabra enunciador en matemáticas? (E3, GO2) ¿Este tema es de matemáticas? No parece; ¿Y los ejercicios para resolver? (E5, GO2).

Durante el desarrollo de las sesiones de trabajo se determinó que este tipo de contenidos lingüísticos en áreas exactas como las matemáticas constituyeron nuevos y poco abordados referentes de enseñanza y aprendizaje. Especialmente cuando en las aulas de clase se acostumbra a trabajar en las áreas lingüísticas con textos narrativos de manera priorizada, sobre todo en la básica primaria. De estos factores enunciados puede encontrase relación con las causas de las dificultades de los estudiantes para dar cuenta del enunciador o enunciadores se les dificultó identificar y dar cuenta del o de los enunciadores en los textos matemáticos analizados. Al respecto, investigadores como Guerrero y Ariza (2021), manifiestan que la comprensión lectora se relaciona con la competencia enciclopédica de los estudiantes, desarrollada a partir de sus experiencias escolares en diversas áreas del conocimiento, y no solo en las áreas lingüísticas. Los modos de analizar y comprender aspectos extratextuales, como el caso del enunciador de la situación de comunicación implica el desarrollo de diversas experiencias en el saber y en los diferentes escenarios comunicativos en los que se haya desenvuelto los aprendices.

En el caso de los textos expositivos descriptivos, los cuales ofrecen condiciones positivas para ahondar en el análisis de referentes pragmáticos como el enunciados, al abordar situaciones problemas en matemáticas. Se logra mejorar las condiciones para fortalecer y mejorar las habilidades de comprensión textual y apropiación de contenidos matemáticos (Aguayo et al., 2013). Al lograr identificar y comprender elementos textuales desde los enunciados, se logra avanzar en el aprendizaje e interpretación de la información como base para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático y abordar las situaciones problemas. En la medida que se abordaron las actividades de las sesiones correspondientes a la situación de comunicación de los textos expertos de análisis empezó a evidenciarse el mejoramiento de las habilidades de los estudiantes para identificar e indagar por las referencias textuales relacionadas con la figura del enunciador en los textos. Aspectos que empezaron a vislumbrarse en las respuestas emitidas durante la segunda aplicación de la entrevista (ES2). Ante el interrogante P3 ¿Quién es el enunciador en el texto La exposición del arte?, la mayoría de estudiantes (E1, E2 y del G1 y E4 y E5 del G2) manifestaron “Una figura que expone la información en el texto, que puede ser el autor”. Por su parte, los estudiantes E3 del G1 y E6 del G2 manifestaron respuestas inadecuadas o poco coherentes con la naturaleza del indicador textual indagado: “Es el problema” y “Es lo que se anuncia”, respectivamente. Al respecto de este tipo de evidencias, durante el desarrollo de propuestas didácticas de enseñanza del lenguaje en relación con otras áreas del conocimiento escolar, Guerrero y Ariza (2021) plantean que la comprensión lectora abarca contenidos y análisis más allá de las características textuales o intratextuales del texto. La capacidad de análisis e identificación de aspectos extratextuales como el enunciados es fundamental para complementar los saberes,

desempeños y la reflexión de lectura por parte de los aprendices. Estas a su vez denotan los modos de abordar textos como los matemáticos por parte de los estudiantes. En este sentido, durante el desarrollo de la secuencia didáctica, de enfoque comunicativo, se logró avanzar en mejores conocimientos para comprender que aspectos pragmáticos como el enunciador también hacen parte de los factores de comprensión y análisis textual. Que cumple un rol fundamental en la actividad expositiva-descriptiva en textos matemáticos, especialmente cuando estos vincular el actuar de los estudiantes como protagonistas de su análisis y resolución (Guerrero y Ariza, 2021). Estos resultados fueron confirmados después del trabajo con la secuencia didáctica.

Hallazgos finales (Después) Durante el momento final del proyecto, después de culminar las actividades de la secuencia didáctica, los hallazgos en las respuestas de la entrevista final (ES2) evidenciaron y confirmaron los avances de los aprendizajes de los estudiantes para reconocer la figura del autor o su intervención mediada a través de una tercera figura en el texto para la voz explicativa de la información.

Ante el interrogante P4 ¿Cuáles son las características de un texto expositivo – descriptivo?, estudiantes como el E1, E2 y E3 del G1 coincidieron en responder “Exponer y describir las cualidades de un texto”; por su parte los estudiantes E4, y E6 del G2 plantearon como respuesta “Que eran exponer” y el estudiante E5 del G2 planteó “Para exponer y describir”. Los resultados indican que la totalidad de estudiantes de ambos grupos logró demostrar avances relevantes, en términos de mejor claridad y planteamiento de ideas en comparación con los momentos antes y durante de la S.D.

Como parte de los hallazgos finales se destacan las ideas de los estudiantes en torno a planteamientos más amplios, fundamentados, basados en las principales características de los textos expositivos-descriptivos, especialmente como un conjunto de variables interrelacionadas extra, textual e intratextualmente, entre los cuales se orientó el énfasis inicial en el rol del enunciador. Al respecto, y al fortalecimiento de sus aprendizajes. En este sentido, | y Grajales (2024) destaca la relevancia del diseño e implementación de actividades de enseñanza del lenguaje y de enunciados matemáticos desde las ideas, intereses, opiniones y percepciones de los estudiantes, especialmente de aspectos poco abordados en la escuela, como el caso de los elementos de la situación de comunicación relacionados con los autores y/o enunciatarios de los textos.

Los avances evidenciados en la entrevista final se pudieron corroborar durante la aplicación del cuestionario de preguntas abiertas, al indagarles a los estudiantes acerca de ¿Quién es el enunciador en el texto titulado El torneo de futbol?, la respuesta dadas por los estudiantes fue que los E1, E2, E3, G1 y E1, E2, E3, G2 respondieron con unanimidad que el enunciador era “Los estudiantes del grado 5B”. Se trata de una respuesta coherente, lógica y clara, que apunta al reconocimiento satisfactorio de uno de los elementos pragmáticos del texto de referencia matemático Además de la identificación de la figura del enunciador, los estudiantes avanzaron en cuanto a las funciones que puede cumplir en el texto. Como el caso de la pregunta P5 ¿Cuál es la función del enunciador en el texto Torneo de futbol? Los estudiantes manifestaron ideas concretas sobre la participación y las diversas acepciones funcionales de este indicador textual de carácter comunicativo en la situación, dos estudiantes (E1 del G1 y E4 del G2) plantearon la función comunicativa relacionada con los objetivos de brindar o explicar información a los

destinatarios “Dar o enviar la información”. Por su parte, los estudiantes E2 del G1 y E5 del G2), expresaron que “Es quien envía la información”. El estudiante E3 del G1 indicó “Dar una información” y el E6 del G2 respondió “Invitar a los demás grados”. Ante la contrastación de las respuestas iniciales, intermedias y finales en los instrumentos del cuestionario y la entrevista, se determina el mejoramiento sustancial de los conocimientos acerca de la relevancia del enunciador en la perspectiva comunicativa e interactiva de los textos expositivos-descriptivo; de su naturaleza, funciones e interrelación como un factor más dentro de un conjunto de variables o indicadores textuales.

Acepciones de comprensión textual orientadas a la identificación y análisis de este tipo de indicadores, como el origen y responsabilidad del enunciador como generador y explicitación del texto implica mejores condiciones para entender y extraer información de dichas producciones textuales con relación al lector y al contexto, como el caso de referencias textuales problémicas en áreas como las matemáticas. Los hallazgos coinciden con las ideas de Solé (1998), al considerar a la comprensión lectora como un proceso de construcción de significados acerca del texto, el lector, el contexto y la puesta textual del enunciador y/o autor, que incide significativamente en las características de sentido y significados construidos.

4.1.2. Destinatario

La subcategoría Destinatario hace referencia a la persona o al grupo de personas a quien va dirigido el texto (Jolibert, 1997; Álvarez, 2010). Es decir, quien o quienes abordan el texto con el fin de comprender desde diferentes niveles los indicadores integrales del texto de referencia.

Hallazgos iniciales (Antes) A partir del cuestionario de preguntas abiertas, el desconocimiento de roles extratextuales o pragmáticos del texto, como el caso del destinatario de textos expositivos-descriptivos fue evidente. Ante la pregunta P6 ¿Cómo llamarías a las personas que leen y analizan el texto Vamos al estadio? Estudiantes como el E1 del G1 y E5 del G2 indicaron, en reiteración a una de las figuras más abordadas en la enseñanza lingüística de la escuela tradicional, el “El narrador”. El estudiante E3 del G1 manifestó que los destinatarios del texto eran “El tío y el sobrino”. Los estudiantes E4 y E5 del G2 indicaron que se trataba del “Lector”, mientras que el estudiante E6 del G2) manifestó “El que lo escribe”.

Las respuestas recopiladas dan cuenta de tres aspectos: en primer lugar, la prevalencia de las connotaciones narrativas como herencia conceptual de la escuela tradicional desde niveles educativos como el preescolar y la básica primaria. Cuyo énfasis en el tratamiento monolinguistico del texto narrativo establece profundo arraigo de contenidos asociados única y exclusivamente a partir de esta tipología textual, a cuyos referentes acuden los estudiantes al enfrentarse a situaciones comunicativas diversas, aún con textos diferentes, tal como ocurre fuera de sus aulas de clase.

En segundo lugar, y posiblemente como consecuencia del facto anterior, los estudiantes aluden a aspectos textuales del texto para explicar por aspectos poco o escasamente abordados en la escuela, como el caso de la situación de comunicación expositiva-descriptiva y sus elementos constitutivos. Ante lo cual recurren a aspectos textuales de carácter literal, como los personajes principales, secundarios o terciaros, a fin de emitir alguna respuesta a los interrogantes planteados.

En tercer lugar, además de recurrir a las nociones narrativas profundamente arraigadas, y la información literal como referencia para satisfacer problemas textuales, los estudiantes recurren a una figura pragmática como el lector, que si bien no corresponde exclusivamente a la figura del enunciador indagada en el instrumento, satisface un poco su explicación, entendido como algún referente vinculado con el texto, sin mayor descripción o detalle. Esperan de esta manera aproximarse a la determinación de la variable de análisis en el ejercicio indagativo con los instrumentos de análisis y recolección de información.

Al respecto de los hallazgos iniciales, Montoya y Valeta (2022) plantean al enfrentarse a problemas de comprensión textual, los estudiantes buscan en todo momento encontrar sentido a las situaciones comunicativas, así no contemplen de manera satisfactoria los conocimientos relacionados, ya sea por consecuencias de las experiencias de aprendizaje limitadas o circunscritas a contenidos semánticos o gramaticales, muchas veces alejadas de su entorno cotidiano. Estas se presentan como ejercicios o tareas escolares que limitan las opciones y situaciones de oportunidad para promover competencias de análisis de la realidad a través de los textos, y de sus factores constituyentes, como el caso del destinatario. Frente al interrogante P7 ¿Cuáles oraciones del texto titulado Vamos al estadio te muestran para quien o quienes se escribió?, si bien los estudiantes logran identificar Algunas nociones textuales acerca de posibles destinatarios dentro del texto, como parte de los diálogos al interior de este, como el caso de los estudiantes E1 y E2 del G1 y E4 del G2, que indicaron “Para el sobrino”; el E5 del G2) dijo que “Para el tío”, por su parte el (E3,G2), expresó que “Para él”. El estudiante restante tampoco dan cuenta del interlocutor, como figura externa apoyo de los autores para componentes y estructurar un texto coherente que satisfaga las

necesidades comunicativas expositivas-descriptivas de referencia. El estudiante E3 del G1 indica “Para comprar un recuerdo del equipo”.

Estos hallazgos reiteran las limitaciones de aprendizajes y de acciones concretas para identificar o reconocer cual es el destinatario de un texto expositivo- descriptivo. Las respuestas constituyen expresiones con limitada claridad y pertinencia que deben ser asumidas en las aulas y su vinculación con referentes de situaciones comunicativas. Montoya y Valeta (2022), cuyas ideas concuerdan con los hallazgos evidenciados, indican que a los niños y niñas que no participan en actividades dinámicas y socioculturales en las cuales se familiaricen con saberes y saberes haceres para recuperar información implícita y asumir posiciones reflexivas frente a su contenido, no alcanzan a dimensionar las habilidades para analizar de manera completa los significados de la relación interactiva, debido a las limitaciones de la actividad sin sentido, ajena a lo que implica comprender un texto desde perspectivas escolares priorizadas. En el mismo sentido fueron registradas las respuestas iniciales al interrogante P10 ¿A quién van dirigido los textos expositivos – descriptivos?. Los estudiantes del grupo G1 E1, E2 y E3 respondieron “A los estudiantes”; por su parte, los estudiantes del grupo G2 (E4, E5 y E6) manifestaron “Al lector”. Ambas respuestas indican una aproximación limitada y poco consistente para dar cuenta de las características de los destinatarios potenciales implícitos en el contenido matemático del enunciado de referencia.

Si bien, para el primer grupo, como estudiantes y el abordaje del texto en las aulas de clase como recurso de enseñanza, indica que posiblemente se pensó en parte en esta audiencia escolar, no se evidencia una justificación textual que sustente la afirmación emitida, que indique que el autor configuró este texto escolar tanto para estudiantes como docentes de algún nivel y

grado escolar específico para presentar información expositiva que describa una situación comunicativa a resolver.

En el caso del grupo G2, aún con mayor distancia con referencia a los destinatarios potenciales del texto, confunden la figura del destinatario con la del lector de un texto. Posiblemente por el énfasis escolar en los interlocutores explícitos de los recursos textuales leídos en clase: lector y autor, sin mayor énfasis en otros recursos lingüísticos implícitos y explícitos en las situaciones de comunicación; y aún con mayores limitaciones al no abordarse tipologías alternativas distintas al entorno narrativo.

Al respecto de los hallazgos, Vélez y Grajales (2024) indican que son múltiples las causas relacionadas con los procesos de enseñanza tradicional del lenguaje escrito, y específicamente de la comprensión lectora, como productos aislados de los contextos próximos del estudiante y de las realidades comunicativas de los mismos, que permitan abordar diversas dimensiones textuales de los textos, entre estas su rol como potenciales destinatarios de estos. Hallazgos intermedios (Durante) Respecto a los hallazgos evidenciados durante la participación de los estudiantes en las actividades de la S.D. orientadas a los conocimientos de los elementos de la situación de comunicación, a través de la aplicación el instrumento Guía de observación (GO2), se detectaron actitudes de incomodidad, preocupación y conflicto cognitivo durante las primeras sesiones, posiblemente por el estudio de aspectos textuales lingüísticos en las clases de matemáticas establecidas en el horario escolar. A partir de manifestaciones de los estudiantes como ¿Y esto porque se va a ver en matemáticas? (E3 del G1) ¿Esto de autores y destinatarios en clase de números para qué? (E5 del G2).

Este tipo de manifestaciones en las sesiones iniciales fueron siendo mitigadas y convertidas en percepciones de mejor apropiación y sentido estudiantil frente a la naturaleza del abordaje de aspectos lingüísticos, aun en un área del conocimiento no lingüística como las matemáticas: “Todo texto debe tener un autor, lectores, y destinatarios potenciales al cual va dirigido” (E5 del G2) “Están las figuras de quien escribe, a quien escribe y quienes leen los textos” (E3 del G1) “Aspectos de quien desea explicar, a quien desea explicar y los y las que leen el texto buscando explicación” (E1 del G1).

Respecto de los hallazgos, García y Salazar (2020) destacan que actividades de enseñanza de la comprensión lectora, como las atendidas en las actividades de la secuencia didáctica, como el estudio analítico del texto como configuración integral de varios aspectos literales, inferenciales y critico-valorativo derivadas de metodologías comunicativas e interactivas, promueven prácticas pedagógicas que tienden a fortalecer más y mejores lingüísticos en áreas lingüísticas y no lingüísticas, como el caso de las matemáticas.

Los avances evidenciados convergen con las ideas de Álvarez (2001), quien plantea que a nivel escolar, el uso y análisis de la información lingüística de carácter extratextual, como la referida a los autores o destinatarios de los textos, constituyen la base de la pretensión de exponer o explicar información o conocimientos en los distintos campos del saber y su aplicación, de divulgar informaciones que puedan ser apropiadas por quienes aprenden y fortalecen la perspectiva de la enseñanza de los docentes.

En el caso de las respuestas a la entrevista intermedia, ante el interrogante P8 ¿Cuál es el enunciatario o destinatario en el texto?, los estuantes de ambos grupos indicaron “Nosotros somos los destinatarios, pues estamos interesados en comprender y utilizar la información”. Respuestas de mejor claridad y justificación, que fueron reiteradas ante el interrogante ¿Cuál es

la diferencia entre el enunciador y el destinatario o enunciatario?, también se evidenció un conocimiento generalizado, mucho más pertinente y claro en torno a las respuestas del momento inicial del proyecto, a partir de la cual todos los estudiantes de ambos grupos El enunciador es el que da o brinda la información y el destinatario es quien la recibe”. A partir de la contrastación e las respuestas, se denotaron avances significativos no sólo respecto a la subcategoría que se está desarrollando (destinatario) sino de la anterior (enunciador), por ende, mejores aprendizajes posiblemente derivados de su participación en las actividades de la secuencia didáctica. En estas actividades se logró apropiar el rol del destinatario como un eje central de las producción textuales, que se erigen como la imagen que el autor visualiza y busca satisfacer a través de la apuesta textual, en este caso expositiva-descriptiva con un conjunto de información matemática planteada problemáticamente, completa y referenciada con datos, incógnita y un enunciado lo más completo, formal y explicitamente establecido. Investigadores como Vélez y Grajales (2024) aducen que el referente explícito de la imagen a quien va dirigido el texto es clave para atender los intereses de estos y de los lectores, de subjetividad y la objetividad de la información. Las secuencia didáctica, como propuesta articuladora de contenidos, saberes y acciones de enseñanza, facilita la organización y jerarquización de los contenidos explícitos e implícitos de la situación de comunicación, y de esta manera, de mejores condiciones para su estudio.

En consecuencia, Cerón y Gutiérrez (2013) plantean que los aprendizajes relacionados con grupos de estudiantes que se involucran en el trabajo con secuencias didácticas mejoran su desarrollo cognitivo, como el caso de las situaciones problémicas analizadas a través de los textos.

Hallazgos finales (Después) Durante el momento final, después de implementar la D.D. se evidenció el uso de términos y definiciones más formales y explícitos desde los referentes pedagógicos y didácticos de sustento, posiblemente derivado de las actividades de enseñanza planteadas en la propuesta didáctica. Por ejemplo, en el caso de la entrevista final (ES3), ante la pregunta ¿Cuál es el nombre de las personas para las que se escribe un texto expositivo- descriptivo? Los dos estudiantes del G1 (E1 y E3) al igual que todos los estudiantes del G2 manifestaron “El destinatario” , mientras que el estudiante E3 manifestó “Quien lo recibe”. Es importante destacar el uso de herramientas textuales verbales y no verbales como factores incidentes y complementarios para la comprensión de conceptos matemáticos abstractos, como el caso de imágenes en el texto de referencia, indagado en el cuestionario final, en el caso de la pregunta P7 ¿Quiénes son los destinatarios en el texto Torneo de futbol?, a la cual todos estudiantes de ambos grupos manifestaron acertadamente que a estudiantes de los grados 3°, 4° y 5° de educación básica primaria. Y ante la pregunta P10 ¿A quién va dirigida la información del texto torneo de futbol?, todos los estudiantes respondieron acertadamente que al mismo grupo referenciado.

La mayoría de estudiantes logra avanzar en el análisis y funcionalidad de figuras textuales como el destinatario de los textos expositivos, comprender que estos pueden variar a partir de las marcas lingüísticas y estructurales del texto, desde un público amplio y general, como el caso de los textos divulgativos, hasta grupos reducidos de especialistas, como el caso de los textos especializados). La lógica de trabajo en la S.D. se orientó a promover la identificación del lenguaje utilizado en los textos expositivos-descriptivos, el nivel de profundidad de la información y la adaptación de los estudiantes al discurso al conocimiento como potenciales

destinatarios que buscan información y explicaciones acerca del tema de manera clara y objetiva.

Se avanzó en la determinación de diversos tipos de destinatarios, como el público general (textos divulgativos), como aquellos que no tienen conocimientos previos sobre el tema y requieren un lenguaje claro, accesible y explicaciones sencillas. Cuando se usan libros de texto o artículos de enciclopedia. A su vez, en término de los especialistas, como destinatarios de textos especializados, los cuales poseen conocimiento previo del tema, y pueden usar vocabulario técnico, lenguaje más complejo y un tratamiento más profundo de los conceptos. Se profundizó en la importancia de conocer e identificar a los destinatarios con el fin de comprender con mejor claridad y accesibilidad las propiedades del texto adaptado a sus necesidades. A partir de este indicador pragmático se adecua el lenguaje y la complejidad de las ideas para que sea comprensible en términos de la información y adaptación del contenido. Sumado a niveles de detalle y la profundidad de los datos presentados para el conocimiento del público, asegurando así una comunicación pertinente; basada en la objetividad para informar y explicar (González y Pérez, 2021).

Se logra superar progresivamente el desconocimiento y las limitaciones iniciales en materia de comprensión e interpretación de los textos expositivos descriptivos, en la medida que se promueve la participación de los y las estudiantes en situaciones prácticas que impliquen poner en función conocimientos y habilidades de identificación de aspectos como el enunciador y al destinatario (Álvarez, 1996). Es así, como la escuela debe tener como rol indispensable en materia de fortalecer procesos a largo plazo basados en la comprensión lectora de diversas tipologías textuales, con énfasis comunicativo, en torno a información de diferentes niveles de lectura; especialmente aquellos contemplados como factores contextuales que determinan el

sentido de que los aprendices tomen posición con respecto a los interlocutores textuales como el destinatario (Pinto et al., 2022).

Los avances evidenciados permiten confirmar que el enfoque comunicativo de las actividades planteadas, mediadas por el docente y el contexto sociocultural de los estudiantes, especialmente desde el uso de textos expositivos descriptivos y su comprensión como textos orientados a informar y explicar por parte de los Enunciadores; quienes aportan sus conocimientos, saberes, enciclopedia como apuesta para satisfacer las necesidades de un público potencial que denomina Destinatario, diferente a los lectores. Ambos con características y roles específico que confluyen como factores de comprensión en torno a los propósitos textuales establecidos. .

4.1.3. Propósito

La subcategoría Propósito hace referencia a la intención del autor al enunciar el texto, la cual debe ser identificada por los estudiantes (Jolibert, 1997; Álvarez, 2010). Constituye el indicador principal de índole pragmático que guía u orienta la configuración del texto, la información, adaptación y formulación para los intereses y necesidades de los destinatarios. Hallazgos iniciales (Antes) Al igual que con las anteriores subcategorías (Enunciador y Destinatario), y aún con mayor profundidad e las limitaciones, se evidenciaron las respuestas de los estudiantes a las preguntas de los instrumentos frente al Propósito de los textos. Por ejemplo, ante la pregunta P8 del CI ¿Para qué fue escrito el texto Vamos al estadio?, las respuestas iniciales de los estudiantes del G1 (E1 y E2) fue “Con la intención de comprenderlo”, mientras que el E3 indica “Para ir al partido de fútbol”. Los tres estudiantes del G2 (E4, E5 y E6) plantearon que “Para leer el texto”.

Este conjunto de aspectos generalistas, ambiguos y aplicables a cualquier situación de comunicación, denotan la ausencia de actividades didácticas basadas en tipologías textuales concretas y diferenciadas de la narración prevalente en la escuela, lo cual dificulta el desarrollo de aprendizajes pertinentes. En el mismo sentido se encuentran los hallazgos ante el interrogante P6 ¿Qué buscas al leer un texto expositivo- descriptivo?, ante el cual se identificaron varios aspectos: el estudiante E1 del G1 manifestó “No sabe lo que busca”, el E4 del G2 manifestó “Busca describir una persona”. Los estudiantes E2 del G1 y E5 del G2 manifestaron “Busca una enseñanza”, mientras que el E3 del G1) manifestó que “Busca comprender”. Finalmente el E6 del G” manifiesta desconocimiento del propósito “No sabía lo que buscaba”. Ante la multiplicidad de respuestas erróneas y alejadas del propósito expositivodescriptivo de los textos objetivo de la propuesta didáctica desarrollada se pueden determinar tres factores: a) la prevalencia de acepciones generalistas y holísticas que equiparan el proceso de comprensión textual como homogéneo y estandarizado para todo tipo de textos, independientemente de sus características. Ante lo cual plantean el propósito general de comprenderlos; b) La afinidad por tomar como referencia la información literal o explícita de los textos, basando sus respuestas en condiciones del contenido o tema del texto, confundiéndolo con aspectos extratextuales o intratextuales, lo cual denota limitaciones derivadas de la escuela, que usualmente no aborda estos niveles diferenciales de comprensión; y c) aquellos estudiantes que ni siquiera asumen el rol de lectores pertinentes y manifiestan desconocimiento total del aspecto abordado, sin esfuerzos por vincular o usar información de referencia de algún elemento textual.

Este conjunto de aspectos generalistas, ambiguos y aplicables a cualquier situación de comunicación, denotan la ausencia de actividades didácticas basadas en tipologías textuales

concretas y diferenciadas de la narración prevalente en la escuela, lo cual dificulta el desarrollo de aprendizajes pertinentes. En este sentido, Agudelo (2020) plantea que la identificación del aspecto asociado al Propósito u objetivos de los textos debe promover en los seres humanos la incursión en prácticas de contrastación, uso y reflexión de diversas tipologías textuales, dentro o fuera de la escuela; especialmente próximos a la realidad del escritor y de los lectores. Participar en diferentes actividades de exploración de las letras, mensajes, referencias, información y datos implícitos e implícitos para identificar el propósito principal del autor. Hallazgos intermedios (Durante) Durante el desarrollo de las actividades de enseñanza de la S.D. prevalecieron las limitaciones y dificultades para dar cuenta del propósito de informar y explicar informaciones y datos de los textos expositivos-descriptivos de referencia en el proyecto. Ante interrogantes intermedios de la entrevista (ES2) P5 ¿Cuál era la finalidad del texto? Todos los estudiantes asumieron que se trataba de las acciones de los personajes en la historia de referencia, asumiendo sólo los datos del enunciado sin relación explícita con la estructura global expositiva-descriptiva del problema matemático “Saber cuántos panes podían comprar” (E1, E2, y E3 del G1 y E4, E5 y E6 del G2). Es decir, se refirieron a la incógnita del problema como propósito del texto en su totalidad.

Ante los interrogantes P8 de la ES2 ¿Con qué intención se escribió el texto? Todos los estudiantes participantes manifestaron que la finalidad es “Resolver un problema”, y a la pregunta P10 ¿Qué se busca en el texto?, en su totalidad indicaron que “La intención era resolver un problema”. Nuevamente reiterando la idea arraigada que los textos responden a didácticas específicas de la disciplina en la cual son abordados y cuyo tema o contenido principal se establece explicitamente. Es decir, los estudiantes asumieron que el propósito del texto es la

resolución de un problema matemático y no el de presentar y explicar una información detallada u objetiva, de carácter lingüístico, como base para el desarrollo de conocimientos matemáticos asociados al enunciado verbal y no verbal del texto.

Investigadores como Montoya y Valeta (2022) destacan que este tipo de dificultades mencionadas respecto a la comprensión textual de identificación de los propósitos textuales durante actividades de enseñanza, reflejan las consecuencias de las dinámicas tradicionales y lingüísticas de orden gramatical privilegiadas en la escuela. Se vislumbra desde las perspectivas de los docentes, tal como plantea Agudelo (2020), que la comprensión lectora, como proceso social y cultural de índole comunicativo, y por ende, de características pragmáticas principalmente vinculadas, debe partir de cimientos básicos asociados a los propósitos diferenciales de las tipologías textuales vinculadas en el contexto escolar, desde el contexto comunitario de los aprendices y sus comunidades; a fin de propiciar mejores condiciones para el desarrollo de aprendizajes en todas las áreas de la educación y niveles académicos. Actividades planificadas como las secuencias didácticas ofrecen condiciones positivas para el desarrollo de habilidades de comprensión, comprensión y sentido de los propósitos textuales, dependientemente de los contextos en los cuales se promuevan, Al respecto, Guerrero y Ariza (2021) destacan el trabajo en equipo, el reconocimiento de canales de comunicación espontáneos y reales que disponen en las S.D. construidas colectivamente, además del acercamiento a diferentes tipologías, y el uso real del lenguaje y de los textos, así como por la valoración de su transversalidad.

Hallazgos finales (Después) A diferencia de los momentos iniciales y de desarrollo, antes y durante de la S.D., se evidenciaron significativos avances en la comprensión textual de los estudiantes frente a la

subcategoría Propósito. Ante interrogantes como el P11 de la ESF ¿Cuál es el propósito de un texto expositivo - descriptivo? Se evidenciaron respuestas concretas, claras y pertinentes, como el caso los (E1, E2, E3, G1) respondieron que “Comprender la información que contiene el texto”, mientras que los estudiantes del Grupo G2 (E4, E5 y E6) 1, E2, E3, G2) manifestaron que “Era entender la información que emite el texto”. Estas respuestas confirman avances significativos en la comprensión textual de los estudiantes, que pasaron de dudas e interrogantes amplios en materia de confusión entre aspectos literales y explícitos con aspectos pragmáticos, a comprender que en un texto expositivo-descriptivo es un complejo andamiaje de aspectos literales, inferenciales y críticos valorativos, derivados por la interrelación de factores como el enunciador, destinatario y el propósito Al respecto del propósito y los conocimientos construidos entre los docentes y estudiantes de los dos grupos participantes, Mejía y Sarmiento (2019) indican que durante el desarrollo de proyectos de enseñanza del lenguaje en diversas áreas del conocimiento, es importante tener como objetivo didáctico la formación de lectores auténticos, mediante su participación en situaciones reales de comunicación, textos contextualizados y de interés y necesidad para el grupo de aprendices, para que de esta manera puedan identificar de manera clara y coherente el propósito de los textos abordados.

Los hallazgos fueron reiterados en las respuestas en las preguntas P12 ¿Cómo identificas el tema del que trata un texto expositivo- descriptivo? las respuestas de los estudiantes del grupo G1 destacan las operaciones de lectura y comprensión del texto, sin indicar el nivel o nivele de comprensión “Leyendo y comprendiendo la información del texto”; en el mismo sentido, los estudiantes del grupo G2 expresaron que “Leyendo y analizando la información”.

Las respuestas emitidas, si bien reconocen que la comprensión lectora es un proceso, y por ende, la identificación de aspectos como el propósito de los textos implica la implementación de acciones cognitivas, lingüísticas y socioculturales, denotan necesidades en materia del análisis y síntesis individual y colectiva del conjunto de indicadores textuales relacionados con la situación de comunicación. Es decir, se evidencias avances en materia de aprendizajes vinculados con la S.D., pero aún queda todo un trabajo por hacer, especialmente desde las áreas y el plan de mejoramiento institucional para la enseñanza lingüística en áreas no lingüísticas como las matemáticas.

Al respecto, Giraldo y Achury (2021) plantean que en este tipo de situaciones con evidentes falencias didácticas, se debe estimular actividades para reflexionar y actuar sobre las limitaciones de la escuela, para el cambio y la mejora en la práctica pedagógica a fin de fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes alusivos a la comprensión de aspectos tan relevantes como los propósitos de los textos.

Se materializaron parte de los objetivos didácticos de la S.D. pues se logró mejorar el estado de preocupación, inquietud y limitados aprendizajes de los estudiantes frente a las características de la situación d comunicación expositiva-descriptiva, en la cual fueron implicados como protagonistas, junto a los docentes participantes. Al final del proyecto evidenciaron conocimientos de mejores características, profundidad teórica y relación lingüística con los contenidos y temas matemáticos de referencia (Mejía y Sarmiento, 2019). Los aspectos esbozados relacionan con preguntas de tipo emocionales y actitudinales, como la pregunta P14 ¿Ahora te gusta leer más textos expositivos descriptivos? ¿Por qué? Ante la cual los estudiantes E1 y E2 del G1 manifestaron “Sí porque me permite entender mejor la información que se les presente”, el E3 del G1 manifestó “Sí, porque a través de ellos se

entiende mejor”. Por su parte, los estudiantes del G2 (E4, E5, y E6) indicaron “Sí, porque es más fácil comprender el texto que se lee”.

Las respuestas finales denotan interés, disposición y agradables participaciones relacionadas con los textos expositivos- descriptivos, en los cuales participaron como lectores y potenciales destinatarios, relacionados con un enunciador y un propósito especifico vinculado con contenidos matemáticos de la competencia resolución de problemas. Al respecto, Zabala (2007) indica que este tipo de evidencias se debe a la posibilidad del trabajo por secuencias didácticas como potenciador de la práctica docente, los aprendizajes de los estudiantes y el diseño e implementación de decisiones didácticas pertinentes en la selección y organización de contenidos, de recursos y actividades de contextos comunicativos interesantes y desafiantes para los actores escolares participantes.

En torno a la Categoría Comprensión de Textos Expositivos Descriptivos, y de sus subcategorías relacionadas (Enunciador, Destinatario y Propósito) se destacan una serie de sesiones y actividades de la S.D. potencialmente incidentes en las transformaciones de la comprensión de los estudiantes. En primera instancia se destaca el punto de partida a través de una tarea integradora “La lectura, un sendero que me guía hacia la comprensión de textos y la resolución de problemas en matemáticos”, la cual se determinó como el acuerdo central, de compromiso y apropiación docente y estudiante para disponer al grupo en torno a una situación comunicativa de índole expositivo-descriptivo desde el área de matemáticas. La tarea integradora se planteó desde la sesión inicial de planeación de la S.D., mediante objetivos didácticos relacionados con la identificación de los textos expositivo-descriptivos y el planteamiento de situaciones problemas en matemáticas mediante aspectos como la incógnita, los datos y la condición; el reconocimiento de situaciones problemas en matemáticas a través de

indicadores como el enunciador, enunciatario y propósito; la realización de actividades prácticas y retadoras para motivar a los estudiantes y que las actividades que se realicen vayan en concordancia con lo estipulado o plasmado en la tarea integradora y finalmente, para establecer acuerdos que resalten la importancia del contrato didáctico dentro del aula de clase. Se diseñaron cinco (5) sesiones de trabajo a la Categoría Comprensión de Textos Expositivos Descriptivos, la sesión de planeación y cuatro sesiones de la fase de desarrollo. En la sesión No. 1. Presentación se desarrolló la socialización de los objetivos de la secuencia didáctica y Construcción del contrato didáctico como referentes para establecer acuerdos en común en torno a la situación comunicativa de referencia. Se promovió la el trabajo mediante un lenguaje claro y sencillo para los estudiantes, con el fin de generar expectativas, entusiasmo y compromiso para con las actividades del proyecto.

De manera colectiva se formuló un documento visible para todos y todas como recordatorio permanente de las normas de convivencia en el aula a partir del contexto comunicativo propuesto. Adicionalmente se destaca el apoyo el uso de herramientas tecnológicas (computador, video vean, teléfono tablero inteligente, bafle) y el uso de recursos audiovisuales que indagaran por los roles de los interlocutores (enunciadores y destinatarios) en torno a los propósitos comunicativos explícitos e implícitos mediante interrogantes orientadores ¿Qué esperan de la secuencia didáctica? ¿Qué les gustaría aprender? ¿Para qué cree que les va a servir? ¿Qué actividades les gustaría realizar?

El análisis de textos expertos fue una de las actividades fundamentales durante toda la S.D., como el caso de estudio de un problema matemático sustentado en el diseño e implementación de rejillas de análisis construidas colectivamente, seguido de la socialización individual, en parejas y en plenaria acerca de las formas de lectura, análisis y resolución.

Otra actividad importante fue la formulación de situaciones comunicativas reales y ficticias, ahondando en el rol de los destinatarios, enunciatarios y sus propósitos comunicativos, como el caso de los amigos del grado 5° que deciden darse una vuelta por la calle principal del pueblo donde viven, antes de llegar a la esquina de la calle, perciben el aroma de panes frescos y calientes en la panadería el Mono. El establecimiento de retos matemáticos como el deseo de comprar unos deliciosos panes con ariquipe para compartir, hacen la recolecta y reúnen $15.000 para gastar. La panadería ofrece panes en dos presentaciones: con arequipe y sin arequipe, sin arequipe cuesta $1.500 uno y con arequipe $2.500 cada uno. ¿Cuántos panes con arequipe y sin arequipe pueden comprar los amigos si quieren la mayor cantidad posible sin pasarse de los recursos recolectados? Sumado a interrogantes lingüísticos: ¿Cuál es el título del texto? ¿Qué tipo de texto es? ¿Con qué propósito se escribió el texto? ¿Cuáles son los datos que muestra el texto? ¿Cuántos panes con arequipe comprarían? ¿Cuántos panes sin arequipe comprarían? ¿Qué operaciones utilizarías para solucionar el problema?

Además de la socialización de las diferentes respuestas, se establecieron compromisos para que fueran desarrollados con el acompañamiento de los padres, madres, acudientes y cuidadores: ¿Cuáles son las normas que más te gustan en matemáticas? Qué normas te gustaría que se incluyera en el clases de matemáticas? Las respuestas fueron socializadas grupalmente, mediante la designación de líderes integrantes de cada grupo.

La sesión No. 2. denominada Exploremos los textos, se basó en el análisis de situaciones problema matemáticas y su relación como textos expositivos-descriptivos. Se profundizó en aspectos teóricos como la comprensión de textos expositivos como fundamento de la solución de problemas matemáticos y las actividades de identificación de diferentes tipologías textuales implicadas en el ámbito escolar. Inició, como todas las sesiones, con la retroalimentación de la

temática vista en la sesión anterior ¿Cuál fue el tema que tratamos en la sesión anterior? ¿Qué aprendizaje te dejó el tema visto? ¿Creen que el tema visto es importante para ustedes? Adicionalmente se planteó el contexto comunicativo a partir de una situación comunicativa expositiva-descriptiva de cerca instruccional: a) ingresar al aula con cuidado, b) escuchar activamente durante el recorrido, c) leer en voz baja los carteles que están ubicados en los distintos puntos del salón y al terminar el recorrido y d) ubicarse en las sillas dispuestas; con el fin de ampliar de manera práctica los aprendizajes abordados durante la sesión anterior en torno a esta tipología textual. Se complementó el ejercicio con un conversatorio sobre la feria textual planteada y el diligenciamiento de una rejilla de análisis expositivo. La sesión No. 3. Enunciatario, se basó en la identificación del enunciador de los textos expositivos-descriptivos basados en situaciones problemas en matemáticas. Las actividades privilegiadas durante esta sesión fueron: a) las conversaciones sobre la temática vista en la sesión anterior ¿Recuerdas cuál es el nombre de los textos que vimos en la sesión anterior? ¿Qué importancia tiene para ustedes los textos expositivos- descriptivos? ¿Qué diferencia hay entre los textos expositivos- descriptivos y los otros textos? ¿Crees que los textos que lees, tienen parecido con los textos expositivos descriptivos?; b) el análisis audiovisual de recursos sobre textos expositivos (recetas) y su análisis textual ¿De qué trata el video?, ¿sabes cómo se llama la persona que brinda la información? ¿Cómo debe ser la información que se da? c) Tertulias de contrastación de ideas, respuestas derivadas de las rejillas y la mediación docente acerca del rol de los enunciadores de los textos.

La sesión No. 4. Destinatario, abordó el análisis e identificación del destinatario o enunciatario dentro de un texto expositivo descriptivo, especialmente en aquellos donde se planteen situaciones problemas en matemáticas. Se realizaron ejercicios de marcaje cromático de

las frases o marcas lingüísticas que dieran cuenta de los enunciatarios en textos expositivodescriptivos, de los destinatarios y del tema o contenido relacionado con situaciones problemas en matemáticas. Posteriormente el desarrollo de un ejercicio individual acerca de las respuestas y resultados de la actividad en un papel bond dispuesto en un espacio del salón, que mediante acciones de descarte argumentado se identificaran respuestas acertadas. También se destaca la actividad individual de seleccionar de un listado de palabras (mamá, papá, baile, amigos, ríos, mar) destinatarios para redactarles mensajes leídos en plenaria, en la que docentes y estudiantes escucharon atentamente las intervenciones y despejaron inquietudes o dudas que se generen sobre el tema en mención.

Finalmente, la Sesión No. 5. Propósito, se basó en el desarrollo de actividades orientadas a la identificación, en textos expositivo-descriptivos, del propósito, su relación con diversos tipos de texto, y la apropiación de estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información. Se destacaron interrogantes orientadores de articulación con aspectos abordados en las sesiones anteriores ¿Quién es el enunciador en un texto? ¿Cómo se llama la persona que recibe el mensaje? ¿Cómo se relacionan el enunciador y el destinatario? ¿Hay diferencia entre las funciones que cumple el enunciador y el destinatario?

Se realizó el ejercicio de análisis del texto “Aroma a pan caliente” en parejas, en función de su propósito, seguido de un conversatorio basado en los siguientes interrogantes ¿Cuál es la finalidad del texto? ¿Con qué intención se escribió el texto? ¿Qué se busca en el texto?. Seguido se abordó el texto “La exposición del arte”, que mediante una lectura individual procedieron a subrayar o recortar los párrafos con ideas, que según su criterio, dieran pistas de intención del texto ¿Por qué creen que esa parte es el propósito del texto? ¿Qué relación tiene el

propósito con el enunciador y el destinatario? Exposición de los estudiantes y retroalimentación docente acerca de los aportes e intervenciones.

En las ilustraciones siguientes se muestran evidencias de las actividades, procesos y acciones didácticas de los dos grupos de trabajo durante las sesiones relacionadas con la categoría de Análisis Comprensión de Textos Expositivos-Descriptivos y sus subcategorías estructurantes.

Ilustración 1. Establecimiento de acuerdos sobre la situación de comunicación Grupo G1

Ilustración 2. Análisis de la tarea integradora Grupo G1

Ilustración 3. Establecimiento de acuerdos Grupo G2

Ilustración 4. Ejercicio sobre rejillas de comprensión textual expositiva-descriptiva Grupo G2

Ilustración 5. Ejercicio colectivos de análisis textual de la situación de comunicación Grupo G2

Ilustración 6. Mediación docente para la retroalimentación permanente Grupo G2

Ilustración 7. Ejercicios de análisis textual del grupo G2

Ilustración 8. Ejercicio de análisis acerca del destinatario Grupo G2

Ilustración 9. Rejilla de análisis textual expositivo Grupo G2

A continuación, se presentan los hallazgos y su análisis de la categoría Situaciones Problemas en Matemáticas.

4.2. Categoría Situaciones Problemas en Matemáticas

La categoría Situaciones Problemas en Matemáticas plantea la exposición de un conjunto estructurales que caracterizan a los enunciados problémicos matemáticos, que requieren de procesos de análisis y síntesis lingüística para comprenderlos desde diferentes ángulos, en articulación de cada uno de sus elementos (Polya, 1989). Para efectos de la investigación, se han establecido tres elementos estructurantes de esta categoría, establecidos como subcategorías de análisis: La Incógnita, Los Datos, y Las Condiciones.

4.2.1. Incógnita

La Incógnita comprende el o los interrogantes o preguntas que han de ser resueltos por el estudiante, a partir de los datos referenciales del enunciado. Este proceso busca esclarecer y

resolver la inquietud de referencia y responde al planteamiento ¿Qué se solicita encontrar, hallar o determinar? (Polya, 1945).

Hallazgos Iniciales (Antes) Los resultados iniciales evidenciados en los instrumentos de recolección y análisis de información dan cuenta de actitudes de asombro y sorpresa por parte de los estudiantes de ambos grupos, cuando se abordó por aspectos relacionados con la identificación de las incógnitas o vacíos de información que como participes de la situación debían resolver. situaciones problemas en matemáticas.

En el cuestionario de preguntas, ante el interrogante P3 del texto “Vamos al estadio” ¿Qué debe hacer el sobrino para poder celebrar su cumpleaños en compañía de su tío?, los estudiantes de ambos grupos plantean “Viajando hasta donde está el tío”. Una respuesta asociada, más que a la incógnita abordada en la pregunta, a una serie de acciones de los personajes en el relato de referencia, especialmente relacionadas con información explícita del texto.

Ante la pregunta P10, el comportamiento general de los estudiantes fue el mismo ¿Crees que el sobrino podría hacer las cuentas si al texto le falta la parte en donde le indican como tarea ayudar al tío? ¿Por qué?, dos estudiantes del grupo G1 (E1 y E2) y los dos del grupo G2 (E4 y E5) manifestaron “No porque no tendrían toda la información”, mientras que los estudiantes E3 del G1 y E6 del G2 indicaron “Si, pero no la harían correcta”. Otra serie de respuestas poco coherentes con la indagación acerca de las incógnitas del texto, que supone la deficiente práctica y participación estudiantil en este tipo de ejercicios analíticos en materia de comprensión textual de los enunciados verbales de los escritos de referencia en situaciones matemáticas problémicas.

En el mismo sentido se encuentran las respuestas a la pregunta P7 ¿Para qué sirve la información de precio y horas?, a la cual los estudiantes E1 y E2 del G1 y E4 y E5 del G2 manifestaron “Para saber en qué sección poder ubicarse”, mientras que los estudiantes E3 del G1 y E6 del G2) indicaron “Para saber cuánta plata se ganan”. Respuestas poco coherentes con la función de la información de la incógnita y su rol en las necesidades comprensivas del problema tendientes a su solución.

En torno a la pregunta P9 ¿Cuál es el interrogante de una situación problema en matemáticas?, los estudiantes E1 y E2 del G1 y E6 del G2 manifestaron “No sé por qué se caracterizan y cuál es el interrogante en una situación problema en matemáticas”, mientras que los estudiantes E3 del G1 y E4 y E5 del G2 plantearon “La desconozco, no se cual es”. Este conjunto de respuestas iniciales dan cuenta de la importancia de incentivar procesos de comprensión lectora desde referentes teóricos en materia de la didáctica y la pedagogía de disciplinas lingüísticas y no lingüísticas, este último grupo en alusión a áreas como las matemáticas. Se trata de una competencia para entender y explicar el mundo, contextualizarlo y comprender de manera compleja, integral y profunda aristas como el conjunto de elementos que estructuran las situaciones problémicas matemáticas (Mejía y Sarmiento, 2019; Guerrero y Ariza, 2021). Una de las falencias principales es la manifestada para dar cuenta de las incógnitas y su relación con las situaciones problemas matemáticas planteadas.

Las respuestas anteriores, corroboran las dificultades por parte de los estudiantes focalizados para reconocer e identificar la incógnita en una situación problema en matemáticas planteada a partir de un texto expositivo descriptivo dejando de lado la importancia de la incógnita en la solución de la problemática plasmada en un texto, y su aporte a la comprensión e interpretación del mismo.

Los hallazgos coinciden con las ideas de Andrade y Pacheco (2020), al referir que las escuelas manifiestan no conciben alternativas didácticas en los campos de las ciencias exactas como las matemáticas, pues sustentan sus proyectos educativos y currículos en la tradición positivista de la didáctica de esta disciplina, que la asume como u cuerpo perfecto y homogéneo de conocimientos que deben ser memorizados y aplicador mecánicamente a través de desarrollo de las operaciones matemáticas lógicas y coherentes con los problemas planteados. Aspecto controvertido profundamente por perspectivas contemporáneas de las matemáticas y otras áreas del saber.

Tales hallazgos fueron confirmados durante el registro en la Guía de observación (GO1), con evidencias de asombro, gestos de duda y manifestaciones de no saber de qué se les estaba hablando cuando se aludía a las incógnitas o preguntas centrales del texto. Manifestaciones de que el tema era nuevo para el grupo, desconociendo en qué consistía su importancia y para qué servían en la solución de un problema matemático: “No acostumbrados a trabajar con este tipo de situaciones problemas” (E4 el G2) “No hemos aprendido a reconocer la incógnita como lo que se quiere saber o averiguar en un ejercicio matemático” (E2 del G1), fuero algunas expresiones de los estudiantes. Hallazgos determinado por desconocimiento o falencia en este tipo de contenidos textuales.

Lo enunciado, demuestra entonces la importancia de abordar el tema o contenido de las situaciones de comunicación, en este caso, la resolución de situaciones problema en matemáticas, como referente pragmático, que Guerrero y Ariza (2021) plantean como necesario para entender en áreas especialmente en lingüísticas como las matemáticas y su relación con los procesos de comprensión lectora para la resolución de problemas. Este tipo de limitaciones, como las evidenciadas en los resultados iniciales de los estudiantes, indica que no entienden el tema o

contenido que leen, con marcadas brechas de aprendizaje para comprender el sustento temático de las situaciones problema con relación a las incógnitas o interrogantes orientadores que apuntan a diversos factores de la situación problema.

Hallazgos intermedios (Durante) Los hallazgos recolectados durante la implementación de los instrumentos en el transcurrir de las actividades de la S.D., como el cuestionario inicial de preguntas abiertas (CA2) y la entrevista inicial, y la guía de observación, desde las sesiones No. 6, 7, 8, 9 y 10, relacionadas con la categoría y subcategorías relacionadas. Se evidenciaron manifestaciones de alegría, motivación y satisfacción por parte de los aprendices al involucrarse en las actividades de estas sesiones de trabajo.

Ante interrogantes como el P5 ¿Ahora identificas la incógnita en un problema?, los estudiantes E1 y E2 del G1 y E4 y E5 del G2 respondieron “Claro que sí”, mientras que dos estudiantes E3 del G1 y E6 del G2 manifestaron “Aun no, no es tan fácil” ¿Qué es la incógnita en un problema matemático?, los estudiantes de ambos grupos escribieron “Es lo que no conocemos o no sabemos del problema”. A nivel general, los aspectos emocionales y cognitivos coinciden en avances relevantes en materia de reconocimiento de indicadores textuales de índole matemático, como el caso de identificación de las incógnitas y su función en una situación comunicativa más amplia. Es decir, que los aspectos emocionales complementan las disposiciones didácticas en materia de contenidos matemáticos como factores incidentes en mejores condiciones de favorabilidad para la enseñanza y los aprendizajes. Ante interrogantes planteados acerca de las funciones de la subcategoría incógnita, como el caso de la P10 En relación con el interrogante ¿La incógnita es importante en un problema matemático? ¿Por qué?, todos los estudiantes (E1, E2 y E3 del G1 y E4, E5, E6 del G2),

respondieron que “Sí, porque nos permite encontrar lo que no conocemos”. Y ante la pregunta P10 ¿La identificación de la incógnita permite solucionar un problema matemático en el aula de clase?, También, de manera generalizada plantearon“Sí, porque ayuda a resolver un problema matemático”. Ante la pregunta P11 ¿Qué caracteriza el interrogante de una situación problema en matemáticas?, los estudiantes (E1, E2, E3, G1 y E1, E2, E3, G2) dijeron que “Hace referencia a lo que no se conoce y se quiere averiguar”.

Estas respuestas al cuestionario y la entrevista, durante el desarrollo de las actividades implementadas durante la S.D: denotan más claridad y condiciones formales en las respuestas emitidas, respecto a variables matemáticas como las incógnitas, que representan indicadores textuales del tema o contenido en una situación problema en matemáticas. Asumidas estas como parte de un conjunto lingüístico mayor, los textos expositivos descriptivos. Estas condiciones didácticas favorables para establecer contextos orientados a comprender y entender la información planteada destaca la apuesta por el trabajo en equipo y al trabajo colaborativo en materia de apropiación de herramientas de análisis e identificación de factores de interés como la incógnita.

Para explicar relaciones potenciales acerca de las causas de los avances evidenciados, Correa y Rueda (2022) manifiestan que para comprender las matemáticas se debe primero comprender cómo funciona el lenguaje matemático, los aspectos lingüísticos de índole comunicativo incidentes en la comprensión. Y justamente actividades como las planteadas en la S.D. posibilitan el desarrollo de estructuras para los aprendizajes y de habilidades para fortalecer su capacidad de comprensión y entendimiento de una situación problema en matemáticas que se les plantee en cualquier contexto en el que desenvuelva.

Márquez y Urzola (2022) manifiestan que lo más relevante en este sentido, es descubrir cómo llegan a la solución de los problemas cuando se les presenta una variedad de situaciones, si el lugar de la incógnita varía: Y este descubrimiento solo es posible en la medida que se fortalezca la competencia de comprensión e identificación de los índices textuales enmarcados en la situación de comunicación, la superestructura textual y los aspectos sintácticos relacionados son la lingüística textual que caracterizan a cada tipología y género discursivo. Hallazgos finales (Después) Al final del proyecto didáctico de enseñanza, los resultados confirmaron las transformaciones en materia de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales frente a la identificación y comprensión de la incógnita como parte del conjunto de elementos constitutivos de las situaciones problema, cuando estos son abordados mediante iniciativas de comprensión textual sociocultural.

Dentro de las evidencias que confirman los hallazgos expuestos, se encuentran las respuestas de los estudiantes al cuestionario final de preguntas abiertas. Por ejemplo a la pregunta P5, relacionado con una incógnita centran el texto de referencia ¿Cuánto dinero en total gastaron los organizadores para llevar a cabo el torneo de futbol institucional?, las respuestas giraron en torno a los siguientes aspectos: los estudiantes E1 y E2 del G1 y E4 y E5 del G2 manifestaron “a partir de lectura del texto y las operaciones matemáticas el resultado es de 1.300.000”. Los estudiantes E3 del G1 y E6 del G2) expresaron que “con los cálculos necesarios es de 1.250.000”. Ambas respuestas, además de la identificación de la cantidad numérica del resultado, relaciona la necesidad de leer y analizar previamente los enunciados y determinar una serie de operaciones necesarias para dar cuenta de la incógnita.

En cuanto a la pregunta orientadas a analizar la información explícita en cuanto a las incógnitas y su función en un problema matemático de la situación comunicativa de referencia, como el caso de la pregunta P7 ¿Cuánto dinero se recolectó entre la inscripción y el dinero donado por la institución? Evidenciaron respuesta únicas y uniformes, sustentadas, tal como se muestran en registro de evidencias de síntesis de la categoría,“1,600.000”. En el mismo modo, las respuestas ante la pregunta P8 ¿Qué cantidad de dinero le correspondió a cada arbitro?, todos los estudiantes coincidieron que un valor de “125.000”.

Como transformación relevante en la comprensión lectora, de destaca la uniformidad de aprendizajes en torno a la valoración concreta de las incógnitas, sumado a la relación adecuada de un plan de resolución para tales incógnitas a partir de las operaciones matemáticas implicadas, y la determinación de resultados matemáticos homogéneos, muy cercanos o próximos, siempre abiertos a la reflexión colectiva para ahondar en los procedimientos lingüísticos y matemáticos desarrollados. En contraste con los resultados iniciales e intermedios, Guerrero y Ariza (2021) aducen que este tipo de procesos para la enseñanza de las matemáticas y las demás áreas en contexto, favorece el desarrollo de las habilidades de pensamiento lógico y las competencias comunicativas de los estudiantes, como herramientas para la resolución de problemas aplicados en la vida cotidiana.

A continuación, se presenta los datos como subcategoría de las situaciones problemas en matemática.

4.2.2. Datos

La subcategoría Datos se refiere a la información cuantitativa y cualitativa de las situaciones problema en matemáticas abarcada por indicadores y cualidades de referencia para determinar los hechos y las circunstancias matemáticas que orientan su solución (Polya, 1989).

Hallazgos iniciales (Antes) Una de las subcategorías que evidenciaron mayores dificultades iniciales por parte de los estudiantes participantes. Por ejemplo, en el cuestionario inicial de preguntas abiertas ante interrogantes como la pregunta P2 ¿Para qué sirve la información de precio y horas?, todos los estudiantes manifestaron “Para saber cuánta plata se gastaban, en que sesión se ubicaban y que tiempo se gastaban del hotel al estadio”. Una respuesta uniforme, que desconoce el uso comprensivo de los datos e información para entender y analizar los datos de referencia del contexto enunciativo, que pueden o no ser útiles para el desarrollo de las operaciones matemáticas determinadas y a partir de estos poder determinar resultados factibles a las incógnitas expuestas.

En el mismo sentido, se evidenciaron las respuestas al interrogante P8 ¿Cuáles son los datos más importantes? ¿Por qué?, todos los estudiantes expresaron que “Toda la información es importante”. Manifestación que denota el desconocimiento particular de los enunciados matemáticos expositivos-descriptivos, que pueden tener tanto información útil como información complementaria de segundo o tercer nivel, con diferentes acepciones de importancia o uso acorde a las incógnitas de referencia establecidas. Al respecto, ante la pregunta P2 pregunta ¿Crees que la información y los datos que muestra son suficientes para darle solución?, los estudiantes indicaron “Si, porque la comprendimos”, sin determinar de manera específica la utilidad y consistencia de cada uno de los datos expuestos en la situación, tendientes a su clasificación y jerarquización.

En el mismo sentido se reconoce en sus respuestas en la entrevista inicial, como el caso de la pregunta P4 ¿Conoces las partes de una situación problema en matemáticas? ¿Cuáles son?, ante la cual todos los estudiantes “No la conozco, no sé qué partes hay en una situación

problema”. Seguidamente, se les preguntó ¿Cómo identificar las partes de una situación problema en matemáticas? .

Las respuestas de los estudiantes muestran que tanto en el cuestionario de preguntas abiertas y la entrevista inicial, no tienen conocimiento para qué sirve el tema que se trata en un texto expositivo descriptivo por esta razón, se les dificulta identificar en estos la intención o el propósito del que trata esta tipología textual, por ende, se les dificulta comprender y entender la información implícita que se muestra en un texto con relación a la subcategoría que se está trabajando.

Estos hallazgos iniciales evidencian que los niños y niñas, a pesar de tener un conocimiento base acerca del conocimiento matemático de los datos y la información, la comprensión explícita de la información literal, presentaron limitaciones para ahondar en el uso y la jerarquía de funcionalidad y relevancia de cada dato e información planteada en el texto. Es decir, a la identificación reflexiva de cada uno de los datos planteados en la situación comunicativa, lo cual requiere de conocimientos de la lengua y de formas organizativas estructurales FOS de carácter expositivo. En contraste, Benítez y Barragán (2022) manifiestan que la enseñanza tradicional de las matemáticas, muchas veces alejada de competencias lingüísticas verbales en materia del pensamiento matemático. Tiende a generar y acumular dificultades en los estudiantes para traducir un problema o situación cotidiana en un contexto matemático, y por ende, para manjar, comprender y clasificar los datos en estos contextos. Estas ideas concuerdan con los aportes de Vélez y Grajales (2024), que indican que es importante tener en cuenta dentro de los procesos de comprensión lectora en áreas como las matemáticas, el tipo de textos que se llevan al aula, los cuales en algunas ocasiones no parten de los gustos o intereses de los estudiantes, al ser escogidos por el docente a partir de su propia

subjetividad, y complejizan abordar aspectos estructurales como las incógnitas y los datos de análisis, para un plan de acción, el desarrollo de soluciones y la reflexión sobre los procesos desarrollados.

Hallazgos intermedios (Durante) Los hallazgos evidenciados durante el desarrollo de las actividades evidencian avances, en contraste con los resultados iniciales. Durante actividades de la S.D. como el caso de las sesiones 7, 8, 9 y 10, los estudiantes demostraron interés en las actividades de carácter lúdico, en las cuales mediante iniciativas como el juego y la representación, abordaron los diversos tipos de datos implicados en las situaciones de referencia. Este tipo de apuestas aportó significativamente a las habilidades para comprender la situación problema, con respuestas amplias ante iniciativas de incógnita como la P8 “Pedro tiene 1,500 naranjas, su hermana le regaló otras 1.200 y su novia, le da 500 más, Pedro repartió la mitad de lo que tenía en cuatro amigos ¿Cuántas naranjas le quedaron a pedro?”, los estudiantes respondieron unánimemente que “A Pedro le quedaron 1.600 naranjas, a partir del uso de estos y estos datos. Así como estos datos no tienen relevancia para esta solución”.

En el mismo sentido, ente la pregunta P10 ¿Cuántas naranjas le tocaron a cada uno de sus amigos?, los estudiantes indicaron “A cada uno de los amigos les tocaba de 400 naranjas, en este caso utilizamos el dato de las naranjas totales y la cantidad de amigos, los demás datos no”. Se trató de respuestas basadas tanto en la identificación y reconocimiento de los datos de sustento matemático, como su relación con las subcategorías, incógnitas y los datos al analizar las situaciones problemas en matemáticas implementadas desde los textos expositivos descriptivos. Un mayor nivel de seguridad y coherencia a nivel general en ambos grupos de estudiantes.

Al respecto, investigadores como Correa y Rueda (2022) indican que actividades de la pedagogía activa, articuladas y coherentes como la S.D., aportan a superar dificultades para comprender el planteamiento de un problema y, por ende, para lograr encontrar una solución a partir de aspectos como el uso pertinente de los datos. En este sentido, se resalta la importancia que tienen los datos para que los estudiantes puedan analizar, comprender y resolver las situaciones problemas en matemáticas, que abordan los textos expositivos descriptivos, ya que les permite desarrollar y fortalecer habilidades en la solución de problemas. Además, lograron comprender la información contenida en el mismo y la aplicación de la operación adecuada para la solución del mismo; situación contraria a la registrada durante la aplicación del cuestionario inicial de preguntas abiertas y le entrevista inicial, donde los estudiantes mostraron dificultades para identificar los datos como parte de una situación problema, por el desconocimiento que tenían en ese momento sobre los mismos, respondiendo de manera incorrecta, ya que no comprendieron lo que les preguntaban (Márquez y Urzola, 2022). Hallazgos finales (Después) Los positivos avances en materia de aprendizaje y capacidades de comprensión textual se mantuvieron y profundizaron hasta momentos después de la implementación de la S.D:. Por ejemplo, a partir de la entrevista final a partir de interrogantes como el P3 ¿Cómo se organiza la estructura de una situación problema en matemáticas?, a la que todos los y las estudiantes plantearon “A través de la incógnita y los datos”. Respuesta que explicita de manera puntual el reconocimiento de estos dos factores como parte de la comprensión de una situación problema en matemáticas por parte de los aprendices.

En el mismo sentido del interrogante anterior, se evidencian las respuestas a las preguntas P10 y P13. En el caso de la P10 ¿Qué elementos debes tener presente para identificar las partes de una situación problema en matemáticas?, que los estudiantes manifestaron “Leer bien y comprender la información del texto”. Una nueva apuesta cognitiva y procedimental basada en el reconocimiento de la importancia del lenguaje, especialmente de la habilidad lectora para reconocer la incógnita y los datos como parte de la estructura de una situaciones problemas en matemáticas.

En el caso de la P4 ¿Para qué sirve los valores suministrados en la tabla?, los estudiantes indicaron “Para conocer la información y tener claro los datos que hay en ella” (E1, E4 y E6)“Sí, porque nos permite saber qué operaciones aplicar”(E2 y E3) “Hay que sumar lo que está en la tabla de datos” (E5).

En cuanto a las respuestas expresadas, se puede deducir que ellos tenían conocimiento referente a lo que se les preguntaba con relación al texto “Torneo de fútbol”, es decir, que no tienen dudas al reconocer que en una situación problemas en matemáticas, la incógnita y los datos, son determinantes para poder comprender la información en un texto y darle solución al mismo. De esta manera los y las estudiantes logran avanzar en la necesidad de que para comprender con mayor facilidad la información contenida en los textos expositivos descriptivos, es necesario en detalle lo que deben hacer y los elementos de información y datos para dar con probables soluciones a la situación problema; los cuales son dependientes del contexto comunicativo en el que se encuentren.

Estos hallazgos coinciden con los aportes de Benítez y Barragán (2022), que plantean que al desarrollarse aprendizajes significativos en los estudiantes, estos pueden avanzar en la posibilidad de formular preguntas, hacer hipótesis, observar, buscar información, analizar datos y

proponer distintas formas de solución al problema planteado. Se trata de esfuerzos que ayudan a superar una de las dificultades más evidentes desde el punto de vista matemático, es la comprensión y resolución de problemas a partir de los datos y la incógnita, en determinadas condiciones de aprendizaje matemático.

4.2.3. Condiciones

La subcategoría Condiciones se refiere a la competencias matemáticas de razonamiento y ejercitación, que con relación a los datos y la incógnita, permite generar de varias formas para darle solución al problema (Polya, 1945). Abarca además de la identificación de los datos y la incógnita, la formulación de un plan implícito o explícito para la resolución y la reflexión sobre este, en materia de su efectividad, alternativas e incidencia.

Resultados iniciales (Antes) Los resultados y avances evidenciados desde las respuestas iniciales en esta subcategoría contrasta y converge con las dificultades en las demás subcategoría. En el cuestionario final, ante la pregunta P7 ¿Qué pasos se deben realizar para solucionarlo? Los estudiantes destacan el uso de las operaciones básicas y la memorización de estas “Aprenderse las tablas de multiplicar y luego la suma, resta y multiplicación” (E1, E3 y E5), complementada con respuestas asociadas a la necesidad de lectura para su comprensión y aplicación (E2, E4 y E6). Estas respuestas se orientaron al carácter práctico y reflexivo sobre el uso de procedimientos matemáticos para la resolución de este tipo de problemas. Los estudiantes asocian las condiciones del problema enunciado al uso tradicional de procedimientos matemáticos unidireccionales, sin mayor énfasis en las condiciones complementarias del enunciado, la incógnita, los datos e información de apoyo que ofrece la descripción expositiva de la situación.

Ante la entrevista inicial, y preguntas como la P9 ¿Qué pasos consideras apropiados seguir para resolver una situación problema en matemáticas?, estudiantes como E1 y E4 expresaron brevemente “Leerlo y comprenderlo”, mientras que E2, E3, E5 y E6 aludieron a la visión tradicional privilegiada y generalizada en la escuela: “Aprenderse las tablas y hacer las operaciones”.

Con relación a las respuestas expresadas, se muestra que los niños aún desconocen cuales son los pasos que se deben tener para solucionar una situación problema en matemáticas, caso similar ocurrió durante la aplicación del cuestionario inicial de preguntas abiertas, pues a los estudiantes se les dificultó saber o identificar cuáles son las condiciones. Cabe resaltar que el planteamiento es diferente al acostumbrados a implementar en el aula de clases para encontrar la solución a un problema matemático, además de la tipología textual que lo plantea, en este contexto el estudiante no analiza un texto que plantea una situación problema en matemáticas, sino que se le presenta únicamente el problema en forma fragmentada. Lo que conlleva al desconocimiento de aspectos estructurales del problema matemático como las condiciones, que permiten a los educandos apropiarse y utilizarlas para darle solución al problema que se le presente, permitiendo además mejorar su comprensión textual.

Este tipo de evidencias da cuenta de la deficiente implementación de procesos de comprensión textual que analicen e identifiquen las variables asociadas al problema. Una larga y reiterada herencia de la enseñanza del lenguaje y las matemáticas como cuerpos estructurados de conocimientos y teorías, a los cuales se vería recurrir solo para aplicarlos fielmente, sin mayor deliberación o apuestas personales creativas e innovadoras en torno a las variables de las condiciones. Los educadores y aprendices deben partir de situaciones reales y auténticas que permitan la apropiación completa y suficiente de las condiciones matemáticas, en el marco

textual de la solución de una situación problema enmarcada, en este caso, en textos expositivos descriptivos.

Al respecto, Correa y Rueda (2022) indica que la enseñanza tradicional privilegia la enseñanza de procedimientos preestablecidos para resolver problemas matemáticos y lingüísticos, sin atender acciones de entendimiento o comprensión de las condiciones expuestas en el planteamiento y las inferencias personales o colectivas que puedan generarse a partir de este. Causas trascendentales de la imposibilidad o dificultad para encontrar una solución apropiada. Ideas que comparten Márquez y Urzola (2022), que destacan que la enseñanza de las operaciones básicas o la resolución de un solo tipo de problemas dificulta la comprensión de las estructuras.

Estos hallazgos coinciden con las actitudes y manifestaciones verbales de los estudiantes a partir de la guía de observación. Evidencias de confusión, dudas generalizadas, interrogación constante entre los estudiantes y los docentes, como intentos por comprender la temática abordada; pues estaban acostumbrados posiblemente, a la propuesta de listados de operaciones básicas desde el tablero, sin mayor énfasis en situaciones problema con enunciados verbales extensos, que implican mayores esfuerzo de comprensión y análisis textual, como los propuestos en la S.D., lo cual redunda en las limitadas estrategias para abordar este tipo de situaciones de enseñanza.

Tal como lo plantea Correa y Rueda (2022), las principales dificultades en la resolución de problemas, está en apropiarse de iniciativas para representar mental o gráficamente el problema, la mala comprensión lectora, la resolución del mismo sin pensar y la falta de motivación, aunada a la tradición escolar de la enseñanza matemática imperante en el entorno escolar.

Resultados intermedios (Durante) Diferencias importantes fueron evidenciadas durante el desarrollo de las actividades de la S.D. en las cuales emergieron ideas y perspectivas mejores en torno al estudio y comprensión de las condiciones matemáticas de las situaciones analizadas. En el cuestionario intermedio, a preguntas como la P5 ¿Qué entiendes por las condiciones en un problema matemático?, los estudiantes manifestaron mayoritariamente “Las reglas o requisitos que se tienen en cuenta para resolver un problema”. En el mismo sentido al interrogante P8 ¿Cómo se identifica las condiciones en una situación problema?, expresaron “Leyendo bien y comprendiendo la información del mismo”.

Este tipo de respuestas denota una mejor perspectiva asociada a las habilidades de lectura, análisis y síntesis de la información de los enunciados para identificar de manera previa, a la implementación de operaciones y procedimientos matemáticos, las condiciones necesarias para plantear alternativas de solución, Estos aspectos se reiteraron ante la pregunta P10 ¿Cuáles son las características que presentan las condiciones en una situación problema en matemáticas? “Leer y comprender el texto, segundo, tener en cuenta los datos y la incógnita, y tercero, decir que operación se puede aplicar”, por parte de todos los estudiantes participantes. Así mismo durante la entrevista final, manifestaron mejores niveles de apropiación de las condiciones matemáticas, con resultados satisfactorios, como el caso de las respuestas a la P3 ¿Qué pasos consideras apropiados seguir para resolver una situación problema en matemáticas?, los estudiantes (E1, E2 y E3 del G1) dijeron que “Comprender bien la información conocer la incógnita y los datos”, mientras que los (E4, E5 y E6 del G2), dijeron que “Leerlos y releerlos hasta que se comprenda la información, se identifique la incógnita, datos y las condiciones”.

Se denotan avances importantes en materia de transformaciones de las concepciones, ideas y perspectivas frente a la comprensión de la subcategoría Condiciones, además de la mención explícita de subcategorías como la Incógnita y los Datos, y la función que cada una desempeña dentro de las situaciones problemas en matemáticas basados en los textos expositivos descriptivos.

Además de lo mencionado, los educandos reconocen que el conocimiento de las mismas, les permite mejorar su comprensión textual y saber que se debe hacer en la solución de una situación problema en matemáticas a partir de textos expositivos descriptivos, situación que

difiere de la presentada durante la aplicación del cuestionario de preguntas abiertas y la

entrevista inicial, caracterizados respuestas confusas que reflejaban el desconocimiento de las condiciones, ya que sus respuestas estaban fuera de contexto e incoherentes. En consecuencia, las actividades implementadas en la S.D. mejoraron las expectativas de los estudiantes, ya que mostraron dominio y manejo de la subcategoría condiciones, mejorando satisfactoriamente sus aprendizajes, fortaleciendo su comprensión, y ayudándole a desarrollar habilidades que sean determinantes en la solución de una situación problema en matemática en el medio en que se desenvuelva (Guerrero y Ariza, 2021).

Así como lo expresa Andrade y Pacheco (2020) una de las características principales de esta metodología es centrarse en la comprensión de las condiciones para lograr mejores perspectivas para resolución de problemas matemáticos, mediante el dominio de cinco componentes: comprensión conceptual, dominio de habilidades, procesos matemáticos, desarrollo de actitudes y procesos metacognitivos; los cuales se encuentran interrelacionado. De esta manera se puede promover la apropiación de las temáticas tratadas en la S.D.

Hallazgos finales (Después) Los resultados finales de la subcategoría Condiciones ahonda en la identificación de las transformaciones evidenciadas en el momento durante, en contraste con las respuestas iniciales. Ante la pregunta P8 ¿Cuáles son las condiciones establecidas en el texto torneo de futbol?, los estudiantes plantearon procesos actitudinales relacionados con la competencia matemática de resolución de problemas explicitados en la situación de referencia en el texto “Puntualidad, y los estudiantes por su mal comportamiento serán expulsados” (E1, E5 y E6). Mientras que los estudiantes E2, E3, y E4” compartieron estas ideas y las complementaron “Los estudiantes no se peleen y no se insulten”.

En cuanto a la pregunta P10 ¿Con qué otro nombre se conoce los reglamentos en el texto torneo de futbol?, todos plantearon una descripción teórica pertinente “Se conocen como condiciones o reglas”. Se evidencian mejoras sustanciales a la hora de identificar las condiciones que se deben tener en cuenta al plantear una situación problema en matemáticas, permitiéndoles comprender con facilidad la información plasmada en un texto, desarrollando habilidades que le ayuden a solucionar eficazmente una situación que se aborde desde los textos expositivos descriptivos, ya que esto redunde en el mejoramiento de la comprensión y el fortalecimiento de los aprendizajes en los niños en el ámbito escolar.

Al respecto, Correa y Rueda (2022) plantean que el lenguaje verbal corriente, como el lenguaje verbal matemático, que se desarrolla en las aulas de clases, se constituyen como sistemas de códigos constituidos por palabras, pero es evidente que tanto en la expresión, como en la compresión de lo expresado, son indispensables los códigos no verbales como los visuales, corporales o sonoros; ambos constituyen parte de las condiciones de análisis y reflexión sobre

una situación problema, y por ende, deben ser vinculados a las prácticas pedagógicas de las matemáticas.

Estas transformaciones evidenciadas materializan la incidencia de apuestas como las S.D. para favorecer la comprensión y las competencias para reconocer la incógnita, los datos y las condiciones en una situación problema en matemáticas; pues los avances en materia de aprendizajes fueron significativos para que los estudiantes lograran comprender la información textual implícita en un texto expositivo descriptivo, situaciones que se les presenten desde cualquier área y problemas de su cotidianidad.

Al respecto, Mejía y Sarmiento (2019) y Jolibert (2002) indican que la enseñanza de la lectura debe basarse en diversas características textuales de la gran variedad de tipologías escolares y académicas a fin de propiciar análisis reales, desde una postura crítica. Destaca la necesidad de enseñar la interrogación de textos cotidianos como los expositivos, además de la toma de postura frente a lo que se lee para promover la apropiación de los interlocutores, las funciones de los autores, de los enunciatarios, entre otros aspectos extratetxuales. En palabras de Agudelo (2020), que la escuela promueva condiciones favorables para comprender diversos elementos textuales, como el caso del enunciador y su relación con el autor de textos expositivos descriptivos en materia de aspectos como las incógnitas, los datos y las condiciones. Las sesiones de trabajo de la S.D. que abordaron la categoría Situaciones Problemas en Matemáticas y sus subcategorías fueron la sesión 6 “Situaciones problemas en matemáticas”; la sesión 7 “Domina las incógnitas y conquista las matemáticas”, la sesión 8 “Los Datos” y la sesión 9 “Las condiciones”.

La sesión 6 se desarrolló con el objetivo de fortalecer la capacidad de comprensión y análisis de situaciones problemas en matemáticas a través de los textos expositivos-descriptivos

durante la implementación de una secuencia didáctica. Se destacan actividades como el desarrollo de conversaciones entre el docente y los estudiantes a partir de interrogantes orientadores derivados de la vida cotidiana de estos y su entorno social, familiar y escolar como ¿Cómo solucionan los problemas que se les presentan con sus padres, amigos, novia, profesores o al hacer compras en la tienda?, luego, se reúnen en parejas para recordar alguna situación problema que hayan vivenciado y cómo la solucionaron, dialogan acerca de la misma y se preparan para intervenir en el espacio de socialización.

Adicionalmente se desarrollaron actividades grupales, como el caso del Taller “Resolviendo problemas”. Actividad didáctica con recursos como cartulinas y fichas con situaciones problemas en matemáticas: Vas a la tienda, quieres comprar 4 chocolatinas, 3 boli queso y 2 mangos. ¿Cómo sabrías que cantidad de dinero necesitas para comprar los productos?. Cada grupo seleccionó una situación problema, para comprender lo planteado y plantear soluciones colectivas, mediadas por la retroalimentación docente. Adicionalmente se promovió el uso de rejillas de análisis como la que se muestra a continuación. Tabla 4. Rejilla de comprensión textual de situaciones problema

Rejilla sesión #6 Nombre de la institución:

Fecha:

Grado:

Sesión:

Estudiante:

Has finalizado la sesión # 6, te invito a resolver las siguientes preguntas. ¿Cuál es el nombre de tu situación?

¿Qué fue lo que más te llamó la atención de la situación leída?

¿Crees que la información planteada en la situación es fundamental para comprender el problema? ¿Por qué?

¿Crees que estas situaciones ayudan a resolver problemas que se te planteen en matemática? ¿Por qué?

¿Qué aprendiste hoy sobre las situaciones problemas en matemáticas?

¿Te gustó trabajar las matemáticas a partir de problemas? ¿por qué?

¿Qué tiene de diferente esta actividad en comparación con las que realizas en clases de matemáticas?

En el caso de la sesión 7 “Domina las Incógnitas y conquista las matemáticas”, se implementaron actividades para promover la identificación de la incógnita en diferentes expresiones matemáticas y situaciones problemáticas abordados desde los textos expositivos– descriptivos durante la implementación de la secuencia didáctica. Siempre se partió de la retroalimentación de la temática trabajada en las sesiones anteriores mediante interrogantes

como: ¿cuál es el nombre del tema visto en la sesión anterior?, ¿ qué fue lo que más le llamó la

atención del tema anterior?, ¿crees que la temática anterior los ayuda a comprender la situación matemática que se planteen en un texto?

Posteriormente se destacan actividades colectivas como la lluvia de idea para activar los conocimientos previos en los estudiantes sobre la incógnita ¿Sabes cómo se llama la información que falta en una situación problema en matemáticas?, de esta manera se promovió la participación activa acerca de sus ideas previas.

El análisis de textos expertos audiovisuales, como el caso del recurso “Problemas matemáticos” y su indagación colectiva ¿Qué información falta para resolver la situación planteada en el vídeo?, con respuestas y su contrastación en el tablero. Además de recursos textuales en físico, como el caso del texto titulado “Aroma a pan caliente” y sus interrogantes

¿Cuál es la incógnita planteada en el mismo? Complementada con dudas e inquietudes de los participantes. Además de la tertulia realizada al final de la sesión y el diligenciamiento de una rejilla a cada estudiante, tal como se muestra a continuación.

Rejilla sesión #7 Nombre de la institución:

Fecha:

Grado:

Sesión:

Estudiante:

Has finalizado la sesión # 7, te invito a resolver las siguientes preguntas. ¿Ahora identificas la incógnita en un problema?

¿Qué es la incógnita en un problema matemático?

¿La incógnita es importante de un problema matemático?, ¿Por qué?

¿La identificación de la incógnita permite solucionar un problema matemático en el aula de clase?

Por su parte, durante la sesión 8 “Los datos” se estimuló el desarrollo de la capacidad de los y las estudiantes para recolectar, analizar, interpretar y comunicar datos en el contexto de la resolución de problemas matemáticos abordados desde los textos expositivos-descriptivos. Partiendo de la retroalimentación de la “incógnita”, tema trabajado en la sesión anterior, se articularon preguntas como ¿Recuerdas cuál fue el tema que vimos en la sesión anterior?, ¿La incógnita te ayuda a solucionar un problema matemático?, ¿Qué nombre recibe lo desconocido en un problema matemático? A manera de intervenciones iniciales para promover la participación y análisis ante cuestionamientos progresivos ¿Con estos datos a qué situación problema en matemáticas se le podría dar solución? Siempre mediados por el diálogo para exponer opiniones y aclaraciones.

Adicionalmente el trabajo en grupo siempre fue una constante, para el caso del análisis del texto titulado “Vamos al estadio”, con análisis intratextual de párrafos, su lectura,

comprensión e identificación de datos y la incógnita. Posteriormente su revisión en plenaria, establecimiento de acuerdos y desacuerdos argumentadamente, y el análisis final mediante la rejilla de referencia.

Tabla 5. Rejilla de análisis final de la sesión 8 Rejilla sesión #8 Nombre de la institución:

Fecha:

Grado:

Sesión

Estudiante:

“Pedro tiene 1.500 naranjas, su hermana le regaló otras 1.200, y su novia le da 500 más; Pedro repartió la mitad de lo que tenía en cuatro amigos. ¿Cuántas naranjas le quedaron a Pedro?, ¿Cuántas naranjas le tocaron a cada uno de sus amigos?” Datos

Incógnita

Finalmente, durante la sesión 9 “Las condiciones”, se promovió la identificación de las condiciones en situaciones problemas matemáticos abordados desde lo textos expositivosdescriptivos. Actividades de retroalimentación del tema (datos e incógnita), conversaciones y diálogos en torno a preguntas ¿Los datos y la incógnita son indispensables en la solución de problemas matemáticos?, ¿Por qué?

Posteriormente ejercicios prácticos y auténticos como el caso de la organización de las Olimpiadas matemáticas institucionales y las condiciones para su planificación ¿Sabes con qué otro nombre se reemplazaría la palabra requisitos en situación problema? Sumado al análisis del texto “La exposición de artes” y su análisis ¿Qué condiciones se deben tener en cuenta para resolver el problema? Este ejercicio se desarrolló por grupos de 4 integrantes (socialización y retroalimentación de respuestas), y finalizó con el diligenciamiento de la rejilla de comprensión correspondiente.

Tabla 6. Rejilla de comprensión textual sesión 9 Rejilla sesión #9 Nombre de la institución:

Fecha:

Grado:

Sesión:

Estudiante:

Has finalizado la sesión # 9, te invito a resolver las siguientes preguntas ¿Sabes qué condiciones se deben tener en cuenta en la solución de un problema matemático?

¿Cómo se identifican las condiciones en una situación problema?

¿Cuáles son las características que presentan las condiciones en una situación problema en matemáticas?

A continuación se presentan evidencias de las participaciones de estudiantes y docentes durante las sesiones finales de la S.D.

Ilustración 10. Participación estudiantil durante la sesión 6 del G1

Ilustración 11. Análisis textual de estudiante E4 del G2

Ilustración 12. Análisis de recursos audiovisuales Grupo G2

5. Conclusiones

Las conclusiones del estudio se derivan de la pregunta de investigación y los objetivos, especialmente orientados a Interpretar las transformaciones en la comprensión de textos expositivos– descriptivos mediante la implementación de una secuencia didáctica para la enseñanza de situaciones problemas en matemáticas, con estudiantes del grado 5° de las instituciones educativas José Manuel Palacios de Managrú Cantón de San Pablo y Nuestra Señora de la Candelaria del municipio de Bagadó departamento de Chocó.  Se evidenciaron transformaciones en todas las categorías y subcategorías de análisis: la Comprensión de textos expositivos-descriptivos y la Situaciones problemas en matemáticas, posiblemente relacionadas con las actividades diseñadas e implementadas mediante una secuencia didáctica, de enfoque comunicativo, para su enseñanza. Estas actividades didácticas se caracterizaron por la articulación de ejercicios de comprensión textual de variables e indicadores matemáticos relacionados con la competencia de resolución de problemas con docentes y estudiantes de grado 5° de básica primaria de las dos instituciones educativas participantes.

 En términos de la categoría de comprensión textual de textos expositivos-descriptivos, el énfasis de la enseñanza fueron situaciones reales de comunicación, que indagaran por los roles de indicadores textuales como el enunciador, el destinatario y el propósito de la tipología textual expositiva-descriptiva, mediante el énfasis en contenidos matemáticos basados en la resolución de problemas. Los hallazgos iniciales dan cuenta de marcadas limitaciones y dificultades de los estudiantes para ahondar en el rol, las funciones y la identificación de estas subcategorías de análisis, con marcadas brechas de aprendizaje en

contenidos matemáticos, que usualmente no abordan de manera comprensiva en las aulas de clase tradicionales.

En relación a los textos expositivos descriptivos y sus elementos de la situación de comunicación, los estudiantes desconocían las características comunicativas pragmáticas de este tipo de textos. Posiblemente por el énfasis escolar en la tipología textual narrativa, y limitadas experiencias prácticas con análisis textuales de variables de la situación de comunicación. Sumado a lo anterior, en la segunda categoría los resultados iniciales fueron más preocupantes aún, por el énfasis de la enseñanza matemática en la didáctica tradicional de la resolución de problemas, basada en la ejercitación de operaciones matemáticas básicas (suma, resta, multiplicación y división), sin actividades de comprensión textual completa de aspectos como las incógnitas, la información o datos y las condiciones del contexto matemático de referencia.

Entre las principales dificultades iniciales evidenciadas se encuentra las dudas e interrogantes de los estudiantes para identificar al enunciador del texto. No reconocían la función de éste, llegando incluso a confundirlo con el narrador como la persona que cuenta los hechos en un texto, tal como lo expresa Guerrero y Ariza (2021), constituye un factor determinante que complementa las ideas para comprender el texto, su propósito y condiciones de origen para el destinatario y los lectores.

En el mismo sentido, ante la subcategoría Destinatario, aún de mayor complejidad y resultados deficientes para dar cuenta de la visualización ideal del autor acerca de la audiencia potencial de su texto. Muchas veces confundida por los estudiantes con los lectores. En términos de Montoya y Valeta (2022), se trata de consecuencias derivadas de ausencia de procesos lectores en las aulas de clase que les permita encontrar sentido a las

situaciones escolares y cotidianas, no como una tarea escolar sino como una oportunidad para comprender la realidad, los modos de comunicación del otro y las diferentes formas de expresión del lenguaje.

En cuanto a la tercera subcategoría, Propósito, también se destacaron los resultados iniciales por aprendizajes limitados para dar cuenta de la intención u objetivo con que el enunciador escribe o envía el mensaje en un texto. Tendían a confundirlo con el aspecto narrativo, al cual se rigen las clases tradicionales en básica primaria. Al respecto, Audelo (2020) plantea que la necesidad de comprender aspectos como el propósito textual depende de diversos elementos, entre los que se encuentra la experiencia práctica que debe construirse en la escuela en función de la estructura del texto, los esquemas de conocimientos del lector, sus procesos neurológicos y fisiológicos, y los factores externos al proceso mismo de lectura.  En cuanto a la categoría Situaciones problemas en matemáticas, los aprendizajes iniciales también demostraban serias dificultades en materia de desconocimiento estudiantil para dar cuenta de los principales factores estructurales de una situación problema en matemáticas. Se caracterizaban por el tratamiento superficial de aspectos como los datos y la información verbal, numérica, gráfica y tabular de los enunciados de referencia. Dudas al referirse a las incógnitas de los textos, y en mayor medida, para dar cuenta de las condiciones del contexto problémico como sustento para exponer soluciones viables a los problemas analizados. Investigadores como Márquez y Urzola (2022) indican que muchas de las dificultades matemáticas se asocian con aspectos de comprensión textual, primera categoría expuesta, los cuales inciden en el carácter operativo de la ejercitación y razonamiento que privilegia la escuela en la didáctica de las matemáticas en educación básica primaria. Se espera que a pesar de tener profundas dificultades para comprender el texto, los aprendices evidencien

destreza en las operaciones para usarlas adecuadamente en los problemas o situaciones que se les presenten, a pesar de la fuerte relación entre ambos aspectos.  A partir de los preocupantes hallazgos iniciales, se diseñó e implementó una secuencia didáctica de enfoque comunicativo para la enseñanza de la comprensión textual expositivadescriptiva de contenidos matemáticos asociados a la resolución de problemas. Durante el desarrollo de las actividades planteadas en las 10 sesiones de trabajo, y en un momento posterior, se identificaron avances y transformaciones en la comprensión y reconocimiento aspectos como los enunciadores, destinatarios y el propósito de la tipología textual de referencia; además de la identificación de información y datos matemáticos, de la incógnita y las condiciones contextuales de dichas situaciones. Es decir, en las dos categorías de análisis y su subcategorías correspondientes.

Este tipo de hallazgos permite afirmar que una secuencia didáctica, de enfoque comunicativo, genera transformaciones en los aprendizajes de estudiantes de grado 5° participantes, en la medida que posibilita el fortalecimiento de sus habilidades y destrezas en la solución de problemas matemáticos cuando potencian y ejercitan actividades asociadas a la competencia comunicativa lectora de textos expositivo-descriptivos.

Se evidenciaron adicionalmente incidencias positivas en aspectos de carácter actitudinal y emocional, asociados a comportamientos de participación continua, entusiasmo e interés por vincularse a las actividades del proyecto didáctico. Tal como lo plantean Vélez y Grajales (2024), el diseño e implementación de actividades motivantes y retadoras para que los estudiantes sean partícipes y protagonistas de su propio aprendizaje en materia de comprensión textual potencia la comunicación e interacción de sus ideas, intereses, opiniones

y percepciones para que logren un aprendizaje significativo que les permita alcanzar un nivel mayor de comprensión.

Dentro de las actividades desarrolladas se destacan acciones de búsqueda, clasificación organización y comunicación de información, análisis de textos expertos a través de instrumentos como rejillas diseñadas y co-construidas colectivamente; debates, conversaciones, lluvia de ideas, exposiciones, consulta y registro de información. Investigadores como Andrade y Pacheco (2020) destacan la valía de este tipo de metodologías activas para la enseñanza del lenguaje y de las matemáticas centradas en la resolución de problemas matemáticos mediante el dominio de cinco componentes (comprensión conceptual, dominio de habilidades, procesos matemáticos, desarrollo de actitudes y procesos metacognitivos).

Se trata de transformaciones y avances significativos en los estudiantes focalizados del grado 5° en las dos instituciones, en cada una de las subcategorías abordadas (enunciador, destinatario, propósito) en los textos expositivos descriptivos, e (incógnita, datos, condiciones) en las situaciones problemas en matemáticas, lograron identificar cada una de ellas en un texto. El trabajo colaborativo fue fundamental, al que González y Pérez (2021) destacan como una de las herramientas didácticas fundamentales en el siglo XXI, especialmente cuando se basa en referentes de diversas representaciones visuales, auditivas, gestuales, textuales y no verbales, especialmente al abordar conceptos abstractos como los contenidos matemáticos y las ciencias. Las consecuencias positivas se vislumbran en torno al empoderamiento y manejo de las subcategorías de análisis desde el entorno escolar como habilidades y destrezas en la solución de problemas.

Cabe destacar el apoyo institucional de los directivos docentes, docentes, y padres, madres acudientes y cuidadores, para el desarrollo efectivo de las actividades de la secuencia didáctica, especialmente por la disposición e interés para atender cada una de las orientaciones establecidas colectivamente.

6. Recomendaciones

Al finalizar el proceso de investigación, se plantean recomendaciones que servirán como horizonte para quienes muestren interés en profundizar no sólo en el lenguaje y su articulación con las matemáticas, sino en la comprensión lectora, como una triada que orientada de forma idónea impulsa el mejoramiento de los desempeños académicos en las áreas mencionadas.  Promover proyectos didácticos enmarcados en la interrelación de áreas y disciplinas del conocimiento lingüísticas y no lingüísticas. Como el caso de las matemáticas y el lenguaje. Proyectos interdisciplinares, multidisciplinares y transdisciplinares.  Fomentar la conformación y desarrollo de comunidades de aprendizajes CDA de docentes, como espacios de diálogos, reflexiones y aprendizajes en relación con las prácticas de aula en el ámbito escolar.

 Incentivar la generación y puesta en práctica de experiencias didácticas innovadoras y alternativas a la educación tradicional del lenguaje, las matemáticas y demás disciplinas del saber escolar, con el objetivo central de más y mejores aprendizajes de los estudiantes en todos los niveles y grados educativos. El eje debe ser la comprensión textual y tipologías textuales poco trabajadas en la escuela, como el caso de los textos expositivos descriptivos.  Motivar la formación docente en el trabajo por proyectos, como el caso de iniciativas basadas en secuencias didácticas de diverso tipo de enfoques. Estas favorecen al trabajo colaborativo y la interacción entre docentes, estudiantes y pares, asimismo, permite el fortalecimiento de los aprendizajes y al desarrollo de competencias, destrezas y habilidades utilizadas en la comprensión de información que se presente en los distintos textos.  Determinar el rol fundamental de los Directivos docentes para orientar y acompañar el trabajo docente en materia de la investigación educativa. Este tipo de iniciativas motiva e

incentiva el desarrollo de procesos de formación y fortalecimiento didáctico y pedagógico en materia de las didácticas específicas y la didáctica general de las áreas y disciplinas escolares.  Motivar a los establecimientos educativos para que impulsen y apoyen los procesos de investigación docente, que conduzcan a la transformación de prácticas tradicionales, en la cual se puedan implementar estrategias novedosas que permitan el fortalecimiento del aprendizaje en los niños y el mejoramiento de su proceso académico escolar.  Continuar profundizando la investigación didáctica entre la articulación de procesos de comprensión lectora y competencias matemáticas como la resolución de problemas, la comunicación, la ejercitación, la modelación y el razonamiento.

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Anexos Anexo A. Asentimiento Informado

Asentimiento Informado Ciudad:

Fecha:

Título de la Investigación: La Comprensión de Textos Expositivos- Descriptivos, un Medio para Abordar Situaciones Problemas en Matemáticas a partir de una Secuencia Didáctica, con Estudiantes del Grado 5° de las Instituciones Educativas José Manuel Palacios Palacios de Managrú Cantón de San Pablo y Nuestra Señora de la Candelaria del Municipio de Bagadó Departamento del Chocó.

Nombre Investigador responsable: Ángel Sodeth Palacios Hurtado y Aristarco Hinestroza Palacios Grupos de investigación: 5°

Nombre del participante:

T.I:

Me han dado toda la información sobre la investigación y doy mi ASENTIMIENTO, libre y voluntariamente para participar, además también:

-Entiendo porque es importante y cuál es el propósito de la investigación. -Entiendo porque me invitaron a participar y que tengo que hacer durante la investigación. -Entiendo que me puedo retirar cuando no quiera participar, y no pasara nada. -Entiendo que puedo preguntar todo lo que me dé curiosidad. -Entiendo que compartirán conmigo los resultados de la investigación. -Tendré una copia de este documento, que el investigador me dará para guardarlo.

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NO quiero participar

Nombre:

Investigador/ Persona Designada Autorizada, CERTIFICA QUE:

 Le he explicado al menor de que se trata la investigación de manera completa y cuidadosa, además confirmo que, a mi mejor saber y entender, comprende claramente la naturaleza, los riesgos y los beneficios de participar en este estudio.

 He brindado todas las oportunidades para que el menor hiciera preguntas sobre el estudio y las respondí todas de manera clara.

 El presente consentimiento ha sido otorgado en forma libre de todo apremio y voluntaria por quien lo suscribe.

 He entregado una copia de esta hoja de información y formulario de consentimiento al menor y al acudiente y/o tutor.

A continuación, firman las partes:

______________________________ Nombre del acudiente y/o tutor:

Cedula:

______________________________________________ Nombre del Investigador/ Persona Designada Autorizada. Cedula:

Teléfono:

Anexo B. Consentimiento Informado

Consentimiento Informado En éste consentimiento informado usted declara por escrito su libre voluntad de permitir la participación del estudiante: _______________________________________ identificado con documento N° _________________________, luego de comprender en qué consiste la investigación: “La comprensión de textos expositivos - descriptivos, un medio para abordar situaciones problemas en matemáticas a partir de una secuencia didáctica” adelantada por la Línea de profundización en Didáctica del Lenguaje de la Maestría en educación de la Universidad Tecnológica de Pereira.

Objetivo de la investigación: “Interpretar las transformaciones en la comprensión de textos expositivos – descriptivos mediante la implementación de una secuencia didáctica para la enseñanza de situaciones problemas en matemáticas, con estudiantes del grado 5° de las instituciones educativas José Manuel Palacios Palacios de Managrú Cantón de San Pablo y Nuestra Señora de la Candelaria del municipio de Bagadó departamento de Chocó.

Justificación de la Investigación: Esta investigación pretende abordar los procesos de comprensión lectora en quinto grado de escolaridad, a partir de la implementación de una secuencia didáctica de enfoque comunicativo, que permita la articulación de actividades intencionadas, estructuradas y ordenadas que potencien el desarrollo de competencias de comprensión lectora, a través de textos expositivos - descriptivos tipo problemas en matemáticas.

Procedimiento: La investigación se implementará en tres momentos: 1) caracterización de la comprensión de textos expositivos - descriptivos para la enseñanza de problemas en matemáticas de los estudiantes del grado quinto, a través de la aplicación de un cuestionario inicial de preguntas abiertas. 2) Implementación de una propuesta de intervención (secuencia didáctica), estructurada en tres fases preparación, producción y evaluación) y aplicación de entrevista semiestructurada además de guía de observación 3) interpretar las transformaciones en la comprensión de textos expositivos – descriptivos para la enseñanza de problemas en matemáticas de los estudiantes del grado quinto al finalizar la implementación de la propuesta, a través de la aplicación de una entrevista semiestructurada y un cuestionario final de preguntas abiertas. 4) Análisis de los resultados a través de la contrastación entre los instrumentos aplicados.

Beneficios: Investigar sobre la implementación de la secuencia didáctica permitirá la transformación de nuestras prácticas educativas y al mismo tiempo mejorará la comprensión de textos expositivos - descriptivos para la enseñanza de problemas en matemáticas de los estudiantes del grado quinto, además, se pretende que esta investigación se convierta en un insumo de consulta que facilite los procesos de formación de otros docentes.

Factores y riesgos: Esta es una investigación sin riesgo donde no se realiza ninguna intervención o modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, psicológicas o sociales de los individuos que participan en el estudio.

Garantía de libertad: La participación en el estudio es libre y voluntaria. Los participantes podrán retirarse de la investigación en el momento que lo deseen, sin ningún tipo de consecuencia.

Garantía de información: los participantes recibirán información significativa y respuesta a cualquier inquietud que surja durante el estudio.

Confidencialidad: los nombres y toda información que usted proporcione, serán tratados de manera privada y con estricta confidencialidad, estos se consolidaran en una base de datos como parte del trabajo investigativo. Sólo se divulgará la información global de la investigación, en un informe en el cual se omitirán los nombres propios de las personas de las cuales se obtenga información.

Recursos económicos: en caso que existan gastos durante el desarrollo de la investigación, serán costeadas con el presupuesto de la investigación.

A quien contactar: En caso que usted quiera saber más sobre esta investigación o tenga preguntas o dudas en cualquier momento, puede contactar a Ángel Sodeth Palacios número de celular 3218165411 y Aristarco Hinestroza número de celular 3122395946.

Certifico que he leído la anterior información, que entiendo su contenido y que estoy de acuerdo en participar en la investigación. Se firma en el departamento del Chocó a los _____ días, del mes ______________ del año 2024.

___________________________ _____________________________ Nombre del acudiente Firma del acudiente Cédula:

__________________________ _____________________________ Nombre del testigo Firma del testigo Cédula:

Anexo C. Instrumentos de recolección y análisis de información

Instrumento Guion de entrevista Categorías Antes Después Características de los textos expositivos descriptivos y situaciones problemas en matemáticas.

1.

¿Conoces un texto expositivo?

2. ¿Qué buscas al leer un

texto expositivo

-

descriptivo?

3. ¿A quién va dirigido los

textos expositivodescriptivos?

4. ¿Para qué se escribe un

texto expositivo

-

descriptivo?

5. ¿Quién escribe los textos

expositivos - descriptivos?

6. ¿Para qué sirve el tema

del que trata un texto expositivo- descriptivo?

7. ¿Conoces las partes de

una situación problema en matemáticas? ¿cuáles son?

8. ¿Cómo identifica las

partes de una situación problema en matemáticas?

9. ¿Cuál es el interrogante

de una situación problema en matemáticas?

10. ¿Qué pasos consideras

apropiados seguir para resolver una situación problema en matemáticas?

1. ¿Cuáles son las características de

un texto expositivo – descriptivo?

2. ¿Ahora te gusta leer más textos

expositivos descriptivos? ¿Por qué?

3. ¿Cuál es el nombre de las personas

para las que se escribe un texto expositivo - descriptivo?

4. ¿Cuál es el propósito de un texto

expositivo - descriptivo?

5. ¿Cuáles son los elementos que

permiten identificar al autor de los textos expositivos – descriptivos?

6. ¿Como identificas el tema del que

trata un texto expositivo

-

descriptivo?

7. ¿Cómo se organiza la estructura de

una situación problema en matemáticas?

8. ¿Qué elementos debes tener

presente para identificar las partes de una situación problema en matemáticas?

9. ¿Qué caracteriza el interrogante de

una situación problema en matemáticas

10. ¿Para resolver una situación

problema en matemáticas que pasos son los indicados seguir? Observaciones:_________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

Instrumento Guía de observación

Estudiantes ¿Qué reacción tiene el estudiante al enfrentarse a una situación problema en matemáticas?

¿Cuáles elementos de la situación problema en matemáticas llaman la atención inicial del estudiante?

¿Qué tipo de preguntas hace el estudiante cuando se enfrenta a una situación problema en matemáticas ?

¿El estudiante plantea preguntas a sus compañeros o docentes para aclarar las dudas?

¿El estudiante relaciona la situación problema en matemáticas como un texto expositivo descriptivo?

¿El estudiante identifica el propósito del que trata el texto expositivo – descriptivo mediante una situación problema en matemáticas ?

¿El estudiante al enfrentarse a una situación problema en matemáticas da cuenta del enunciador y destinatario del texto expositivo – descriptivo?

¿El estudiante relaciona conocimient os básicos para relacionar conocimient os básicos para solucionar situaciones problemas en matemáticas ?

El estudiante escribe datos, se apoya en esquemas, ¿Realiza operaciones de manera mental para comprender y dar cuenta de la situación problema en matemáticas ?

Instrumento Cuestionario de preguntas abiertas Durante Después

1. ¿En el texto Vamos al estadio, ¿Quién es la

persona que da la información con respecto a la hora de partida y regreso al estadio?

2. ¿Cómo llamarías a las personas que lean y

analicen el texto Vamos al estadio?

3. ¿En el texto Vamos al estadio ¿Cuáles son los

datos más importantes ¿por qué?

4. ¿Después de la lectura del texto Vamos al

estadio ¿quién crees que lo escribió?

5. ¿En el texto “Vamos al estadio” ¿cómo se

pueden diferenciar las preguntas de las demás oraciones?

6. ¿Después de leer el texto Vamos al estadio

7. ¿Crees que el sobrino podría hacer las cuentas

si le faltara la información respecto a precios y horarios? ¿Por qué?

8. ¿Para qué sirven las preguntas que se presentan

al final del texto “Vamos al estadio”

9. ¿En el texto Vamos al estadio la oración “No

olvides prever cierta cantidad de dinero para comprar un recuerdo del equipo, ¿a quién o quiénes va dirigida?

10. ¿Después de analizar el texto Vamos al estadio

¿crees que la información y los datos que muestran son suficientes para darle solución?

11. ¿Para qué se le pide al sobrino ayudar al tío

con las cuentas de los gastos para ir al estadio?

12. ¿Con qué intención crees que se escribió el

texto “Vamos al estadio”?

1. En el texto torneo de futbol, ¿Quién es el

enunciador?

2. ¿Cuál es la función del enunciador en el texto

torneo de futbol?

3. ¿Quiénes son los destinatarios en el texto

torneo de futbol?

4. ¿A quién va dirigida la información del texto

torneo de futbol?

5. ¿Con qué intención se organizó el torneo?

6. ¿Cuánto dinero en total gastaron los

organizadores para llevar a cabo el torneo de futbol institucional?

7. ¿Cuánto dinero se recolectó entre la

inscripción y el dinero donado por la institución?

8. ¿Qué cantidad de dinero le correspondió a

cada árbitro?

9. ¿Para qué sirven los valores suministrados en

la tabla?

10. ¿La información suministrada en la tabla te

permite determinar qué operaciones utilizar para solucionar el problema?

11. ¿Cuáles son las condiciones establecidas en

el texto torneo de futbol?

12. ¿Con qué otro nombre se conoce los

reglamentos en el texto torneo de futbol?

Anexo D. Secuencia didáctica

Identificación de la secuencia -Nombre de la asignatura: Matemática y Lenguaje -Docentes: Aristarco Hinestroza y Ángel Sodeth Palacios -Grupo: 5°A y 5°B -Fecha: II semestre de 2024

FASE DE PLANEACIÓN O PREPARACIÓN

TAREA INTEGRADORA: La lectura, un sendero que me guía hacia la comprensión de textos y la resolución de problemas en matemáticos.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS:

 Identificar en un texto expositivo descriptivo que plantee situaciones problemas en matemáticas la incógnita, los datos y la condición.  Reconocer en un texto expositivo descriptivo que plantee situaciones problemas en matemáticas el enunciador, enunciatario y propósito.  Realizar la socialización de los objetivos de la secuencia didáctica, permitiendo motivar a los estudiantes y que las actividades que se realicen vayan en concordancia con lo estipulado o plasmado en la tarea integradora  Establecer acuerdos que resalten la importancia del contrato didáctico dentro del aula de clase.

 Pegar en una parte visible los acuerdos establecidos como regla en el salón.

CONTENIDOS DIDACTICOS

ESTANDAR: Lenguaje COMPONENTE: Comprensión e interpretación textual

COMPETENCIAS:

Comprendo diversos tipos de textos utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información.

SUBPROCESOS:

Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Identifico la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos. Utilizo estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información para mis procesos de producción y comprensión textual.

ESTANDAR matemáticas COMPONENTE: Numérico COMPETENCIAS: Resolución de problemas, razonamiento, comunicación.

PROCESOS:

Identifico, en el contexto de una situación, la necesidad de un cálculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos.

Justifico regularidades y propiedades de los números y sus relaciones.

Contenidos conceptuales:

Situación comunicativa del texto expositivos descriptivo (enunciador, enunciatario,

propósito).

Partes de las situaciones problemas en matemáticas (incógnita, datos, condición Números enteros (suma, resta, multiplicación, división).

Contenidos procedimentales:

Reconozco los textos expositivos descriptivos y su estructura en un texto Resuelvo situaciones problemas en matemáticas que requiera de sus elementos Comprendo las operaciones básicas y propiedades de los números enteros

Contenidos actitudinales:

Capacidad para identificar los elementos estructurales de un texto expositivo descriptivo (enunciador, enunciatario, propósito).

Interés por la lectura y la comprensión de textos expositivos descriptivo. Habilidad para identificar los elementos de un problema matemático (incógnita datos, condición).

SELECCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DISPOSITIVOS DIDÁCTICOS

Trabajo colaborativo: David W. Johnson y Roger T. Johnson (1986), definen el aprendizaje cooperativo como un enfoque instruccional que organiza a los estudiantes en pequeños grupos de trabajo para que trabajen juntos hacia un objetivo común, de manera que el éxito de cada uno depende del éxito de todos. Por otro lado, Robert Slavin (1990), propone el aprendizaje cooperativo basado en el éxito individual, en el que los estudiantes trabajan en grupos heterogéneos y son responsables de su propio aprendizaje y del aprendizaje de sus compañeros.

Trabajo individual: Jean Piaget (1969), explica que el aprendizaje se produce a través de la construcción individual del conocimiento.

Prensky (2001), destaca la importancia de integrar las TIC en la educación para conectar con las nuevas generaciones de estudiantes. Por su parte, Stephen Downes (2007) propone el aprendizaje en red y el uso de las TIC para crear entornos de aprendizaje colaborativos y constructivistas.

Aprendizaje basado en problema: John Dewey (1938), describe el aprendizaje basado en la resolución de problemas reales como un método efectivo para motivar a los estudiantes y promover el aprendizaje significativo. Por su lado, Carl Rogers (1983), centra el aprendizaje en el estudiante y en sus necesidades e intereses, utilizando el aprendizaje basado en problemas como una estrategia para alcanzar este objetivo.

SESIÓN No 1: Presentación Socialización de los objetivos de la secuencia didáctica y Construcción del contrato didáctico

Objetivo: Socializar los objetivos de la secuencia, utilizando un lenguaje claro y sencillo que resuene en nuestros estudiantes, generando expectativas y entusiasmo. Para ello, es necesario establecer acuerdos claros y explícitos entre los estudiantes y docentes, conocidos

como contrato didáctico; debe resaltar la importancia del trabajo colaborativo, comunicación efectiva y el respeto mutuo, donde posteriormente a todo lo acordado, se plasmará en un documento visible para todos y que sirva como recordatorio constante de las normas de convivencia en el aula.

Inicio Para el desarrollo de esta actividad, utilizaremos como apoyo el uso de herramientas tecnológicas (computador, video vean, teléfono tablero inteligente, bafle) los cuales nos permitirá la deserción del tema a tratar. Se les proyectará un video divertido https://app.animaker.com/animo/cZDBD1nJYPnCYxTQ/en el tablero o tablero inteligente cada uno de los objetivos didácticos que hacen parte de la secuencia didáctica, para que se entere lo que se va a realizar durante su desarrollo, o que es lo que se busca con la implementación de la secuencia didáctica, por último, los estudiantes harán sus respectivas

participación aclarando dudas que tengan sobre lo propuesto para el alcance de los logros.

Se les preguntara a los estudiantes lo siguiente:

¿Qué esperan de la secuencia didáctica?

¿Qué les gustaría aprender?

¿Para qué cree que les va a servir?

¿Qué actividades les gustaría realizar

Desarrollo Como actividad motivadora a los estudiantes en la secuencia didáctica, se presentará un texto corto donde en él se plantea un problema matemático, en el que se requiere que ellos se concentren en la lectura y puedan responder de manera asertiva las preguntas que se les formulen en la rejilla y posterior se le entregará a cada uno. En este aspecto después de responder o resolver la rejilla, socializaran, en la cual cada estudiante expondrá la forma como resolvió la situación plasmada en ella y por último, las respuestas que coincidieron o que sean similares, se hará un conglomerado y ya para finalizar se sacaran conclusiones por parte del docente. Luego de esto, se cerrará la sección con la organización del contrato didáctico.

Aroma a pan caliente Imagínese un grupo de amigos del grado 5° que deciden darse una vuelta por la calle principal del pueblo donde viven, antes de llegar a la esquina de la calle, perciben el aroma de panes frescos y calientes en la panadería el Mono. Ellos sienten el deseo de comprar unos deliciosos panes con ariquipe para compartir, hacen la recolecta y reúnen $15.000 para gastar. La panadería ofrece panes en dos presentaciones: con arequipe y sin arequipe, sin arequipe cuesta $1.500 uno y con arequipe $2.500 cada uno. ¿Cuántos panes con arequipe y sin arequipe pueden comprar los amigos si quieren la mayor cantidad posible sin pasarse de los recursos recolectados?

Responde los siguientes interrogantes

Preguntas Respuestas ¿Cuál es el título del texto?

¿Qué tipo de texto es?

¿Con qué propósito se escribió el texto?

¿Cuáles son los datos que muestra el texto?

¿Cuántos panes con arequipe comprarían?

¿Cuántos panes sin arequipe comprarían

¿Qué operaciones utilizarías para solucionar el problema?

Se contrastan las respuestas de cada grupo de trabajo, analizando las convergencias y diferencias entre las respuestas.

Cierre En esta parte se les formulará preguntas a los estudiantes como: ¿Cuáles son las normas que más te gustan en matemáticas? Qué normas te gustaría que se incluyera en el clases de matemáticas?, después de escuchar las diferentes opiniones de los alumnos frente a las dos preguntas, el docente procederá a pedirles que se organicen en grupo de 5 personas a través de un trabajo colaborativo, en el cual cada grupo escribirá dos reglas que ellos quisieran que se tuvieran en cuenta para mantener la armonía, el respeto, en los integrantes del salón, y que estas faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje en cada uno.

Por último, cada grupo socializará lo que hicieron, se designará un integrante de cada grupo el cual leerá y explicará lo que escribieron por regla; se contractaran las respuestas y se tomaran las más relevantes. Se organizarán y se estipularan como reglas para que queden establecidas como normas en el salón, la misma se colocará en un sitio visible para todos.

Nota: Se les extenderá la invitación para que participen a una feria textual que se realizará en el aula máxima de la institución, en la próxima sesión.

SESIÓN # 2

Exploremos los textos Tarea integradora:

Los problemas matemáticos se resuelven a partir de textos expositivos descriptivos. Comprendiendo textos expositivos descriptivos resuelvo problemas matemáticos La comprensión de textos expositivos ayuda a la solución de problemas matemáticos

Objetivo: Identificar las diferentes tipologías textuales que se implementan en el proceso educativo.

Mejorar la capacidad interpretativa en los estudiantes permitiéndoles comprender el

significado de los textos.

Estándar: Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información

DBA: Organiza la información que se encuentra en los textos que lee, utilizando técnica para el procesamiento de la información que les facilitan el proceso de comprensión e interpretación textual.

Inicio Se realiza retroalimentación de la temática vista en la sesión anterior, a partir de las siguientes preguntas:

¿Cuál fue el tema que tratamos en la sesión anterior?

¿Qué aprendizaje te dejó el tema visto?

¿Creen que el tema visto es importante para ustedes?

Al finalizar la actividad, se recuerda que con anterioridad el docente entregó a cada estudiante una invitación para asistir a la feria textual que se realizará en el aula máxima de la institución y llegó el día esperado , por lo tanto, el lugar será ambientado con un cartel de bienvenida, al llegar, los estudiantes recibirán las siguientes instrucciones: ingresar al aula con cuidado, escuchar activamente durante el recorrido, leer en voz baja los carteles que están ubicados en los distintos puntos del salón y al terminar el recorrido, ubicarse en las sillas dispuestas.

Luego se realizará un conversatorio donde los estudiantes contarán libremente su experiencia durante la feria textual, además podrán exteriorizar dudas e interrogantes respecto a la misma. Posterior se le entregará a cada estudiante una rejilla para diligenciarla, esta contiene preguntas en relación con las tipologías textuales abordadas en la feria.

Rejilla sesión #2 Nombre de la institución

Fecha:

Grado:

Sesión:

Estudiante:

Haz terminado el recorrido por la feria textual, ahora comparte tu experiencia respondiendo los siguientes interrogantes ¿Qué observaron en el recorrido?

¿Cuáles textos conocías?

¿Cuál de ellos te llama la atención? ¿Por qué?

¿Qué clase de texto es?

¿Sabes su nombre?

¿Cuál de estos textos te gusta más? y por qué?

¿Cuáles textos te parecieron interesantes y por qué?

Desarrollo

El docente continuará la sesión despertando en los estudiantes el interés por conocer en que consiste el trabajo colaborativo, por ello se colocará en el tablero unas noticas que contengan los diferentes roles.

Por su parte, se elegirán 5 estudiantes estos o estas, escogerán cualquier notica al azar,

para su sorpresa, en la parte de atrás estará la definición, ellos lo leerán y se conversa al

respecto para despejar dudas e interrogantes, luego, con el objetivo de vivenciar la

temática, los estudiantes se reunirán en grupos de 5, se les entrega de forma individual una

ficha que contiene los roles y su significado, después cada uno escogerá el rol a

desempeñar (Expositor, secretario, relojero, redactor y moderador).

Luego se les entregará un texto expositivo descriptivo que plantea situaciones problemas en matemáticas tituladas “la exposición del arte”, ellos deben leerlo, analizarlo y responder las preguntas que contendrá la rejilla, en un lapso de 25 minutos. Por último, el expositor de cada grupo socializará las respuestas de las preguntas formuladas. El docente intervendrá haciendo aclaraciones respecto a la información contenida en el texto.

“La exposición de arte” Para fomentar el arte y la cultura en la institución Educativa María Auxiliadora, el rector ha tomado la decisión de asignarle un espacio grande a los estudiantes del grado 5° para que ellos lo puedan organizar una feria de sus obras, allí podrán exhibir los trabajos realizados durante todo el año escolar, entre ellos: cuadros, pinturas y mosaicos.

El espacio está ubicado de forma rectangular, tiene una dimensión de 50 m, los estudiantes tendrán la libertad de adecuarlos a su estilo. Para ello, deben ubicar en el lugar en 3 secciones: uno para los cuadros, otro para pinturas, y el último, para la presentación de los mosaicos, estos se distribuirán así para que los niños puedan promocionar sus trabajos. Las exposiciones tienen diferentes tamaños y el costo varía dependiendo la dimensión como se muestra en la tabla.

Exposiciones Grandes Pequeños Cuadros

$7.500

$ 5.000

Pinturas

$9.500

$7.800

Mosaicos

$15.000

$10.000

Los estudiantes en agradecimiento al buen gesto del señor rector, tomaron la decisión de donarle a la institución 7 mosaicos: 4 grande y 3 pequeño como recuerdo. Rejilla sesión #2 Nombre de la institución:

Fecha:

Grado:

Sesión:

Estudiante:

Después de leer el texto titulado “La exposición de arte”, responde las siguientes preguntas ¿Cuál es el título del texto?

¿A qué tipología textual corresponde?

¿Quién es el enunciador en este texto?

¿Cuál es el propósito del texto?

¿Cuáles son los datos que se muestran en el texto?

¿Cuál es el valor de 8 cuadros grandes?

¿Cuál es el valor de 6 cuadros pequeño?

¿Cuál es el valor de 7 mosaicos grandes?

¿Cuánto es el costo de los mosaicos donados a la institución?

¿Qué operaciones utilizaste para poder solucionar el problema?

Cierre

Los niños continuaran trabajando en los grupos ya establecidos, Para ello se ubicará una mesa en el centro del salón, sobre esta se apreciará una caja de cartón titulada (preguntados) que dentro contiene unas tiras de hoja de Bond o cartulina, en ellas están escritas los nombres de diferentes tipologías textuales (narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos)

Para concluir, un integrante de cada grupo se acercará a la caja y sacará una tira; la leerá en voz alta y los integrantes de todos los equipos podrán pedir la palabra y realizarán aportes acerca de esa tipología textual, el docente estará atento para despejar dudas e interrogantes en el caso que se requiera.

SESIÓN #3

Enunciatario

Objetivo: Identificar el enunciador en textos expositivos descriptivos que planteen situaciones problemas en matemáticas Comprender la función del enunciador en un texto expositivo descriptivo que plantee situaciones problemas en matemática

Estándar: Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información.

DBA: Organiza la información que se encuentra en los textos que lee, utilizando técnica para el procesamiento de la información que les facilitan el proceso de comprensión e interpretación textual.

Inicio Se planteará una conversación sobre la temática vista en la sesión anterior, formulándoles preguntas como:

¿Recuerdas cuál es el nombre de los textos que vimos en la sesión anterior? ¿Qué importancia tiene para ustedes los textos expositivos- descriptivos? ¿Qué diferencia hay entre los textos expositivos- descriptivos y los otros textos? ¿Crees que los textos que lees, tienen parecido con los textos expositivos descriptivos?

Al finalizar la conversación, se les proyectará a los estudiantes un video sobre la receta “sudado pollo colombiano“ https://www.youtube.com/watch?v=VeBqyO33tJ0 a través

de un video beam o televisor inteligente), posterior a ello, se formularán las siguientes

preguntas ¿De qué trata el video?, ¿sabes cómo se llama la persona que brinda la

información?, ¿Cómo debe ser la información que se da?, luego, quienes deseen participar

piden el uso de la palabra, de esta forma se establecerá una tertulia.

Desarrollo Los estudiantes se organizarán en grupos de 4, escogerán el rol para trabajar colaborativamente y desarrollar la actividad, a cada equipo se le entregará el texto titulado “la exposición del arte” acompañado de una rejilla para diligenciar.

La exposición de arte Para fomentar el arte y la cultura en la institución Educativa María Auxiliadora, el rector ha tomado la decisión de asignarle un espacio grande a los estudiantes del grado 5° para que ellos lo puedan organizar una feria de sus obras, allí podrán exhibir los trabajos realizados durante todo el año escolar, entre ellos: cuadros, pinturas y mosaicos.

El espacio está ubicado de forma rectangular, tiene una dimensión de 50 m, los estudiantes tendrán la libertad de adecuarlos a su estilo. Para ello, deben ubicar en el lugar en 3

secciones: uno para los cuadros, otro para pinturas, y el último, para la presentación de los mosaicos, estos se distribuirán así para que los niños puedan promocionar sus trabajos. Las exposiciones tienen diferentes tamaños y el costo varía dependiendo la dimensión como se muestra en la tabla.

Exposiciones Grandes Pequeños Cuadros

$7.500

$5.000

Pinturas

$9.500

$7.800

Mosaicos

$15.000

$10.000

Los estudiantes en agradecimiento al buen gesto del señor rector, tomaron la decisión de donarle a la institución 7 mosaicos: 4 grande y 3 pequeño como recuerdo.

Rejilla sesión #3 Nombre de la institución:

Fecha:

Grado:

Sesión:

Estudiante:

Después de leer el texto titulado La exposición de arte, responde las siguientes preguntas:

¿Quién es el enunciador de este texto?

¿Cómo identificaron el enunciador?

¿Cómo diferenciamos el enunciador del lector en un texto?

Al terminar de diligenciar las rejillas, se abrirá un espacio para que ellos puedan debatir sus respuestas frente a las preguntas formuladas. El docente escuchará atentamente, hará aclaraciones frente a las dudas y desacuerdos que se generen, además de dejar claro quién es el enunciador en un texto.

Cierre Los estudiantes continuarán trabajando en grupo, se les entregará los distintos textos expositivos descriptivos con situaciones problemas en matemáticas (La exposición del arte, Aroma a pan caliente, Vamos al estadio) para que cada equipo reconozca al enunciador y explique cómo lo pudo identificar, el docente estará atento para guiar a los estudiantes a partir de preguntas en caso de ser necesario.

SESIÓN #4

Destinatario

Objetivo: Identificar el destinatario o enunciatario dentro de un texto expositivo descriptivo donde se planteen situaciones problemas en matemáticas Resaltar dentro de un texto expositivo descriptivos el destinatario o enunciatario en donde se planteen situaciones problemas en matemáticas Reconocer el destinatario o enunciador en actividades programadas sobre textos expositivos descriptivos en la que se planteen situaciones problemas en matemáticas.

Estándar: Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información.

DBA: Organiza la información que se encuentra en los textos que lee, utilizando técnica para el procesamiento de la información que les facilitan el proceso de comprensión e interpretación textual.

Inicio Se retroalimentará la temática de la sesión anterior a partir del interrogante: ¿De qué manera se identificó enunciador en el texto anterior? Luego, en el tablero se escribirá con letras grandes la siguiente pregunta:

Las respuestas de los estudiantes se irán anotando en un papel bond dispuesto en un espacio del salón, después se leerán nuevamente, se irán descartando para llegar a la que los estudiantes a partir de sus argumentos, consideran adecuadas.

Después, se les entregará individualmente una hoja de block que contiene un listado de palabras (mamá, papá, baile, amigos, ríos, mar), los estudiantes elegirán a quien le desean enviar un mensaje y lo redactarán para más adelante leerlo frente al grupo.

Nombre de la institución:

Estudiante:

Sesión:

Grado:

Fecha:

De las personas y lugares que se mencionan a continuación escoge uno y escríbele un mensaje  Mamá  Papá  Parque  Amigos  Ríos  Mar

Mensaje Por último, el docente y los estudiantes escucharán atentamente las intervenciones y despejarán inquietudes o dudas que se generen sobre el tema en mención.

Desarrollo Se le entregará el texto titulado “La exposición del arte” a un estudiante para que lo lea en voz alta ante los demás compañeros, luego se formulará el siguiente interrogante ¿Cuál es el enunciatario o destinatario en el texto?, se escucharán las intervenciones de cada uno y por último se realizará un conversatorio moderado por el docente cuyo objetivo es verificar si la temática tratada quedó clara para los estudiantes.

La exposición de arte Para fomentar el arte y la cultura en la institución Educativa María Auxiliadora, el rector ha tomado la decisión de asignarle un espacio grande a los estudiantes del grado 5° para que ellos lo puedan organizar una feria de sus obras, allí podrán exhibir los trabajos realizados durante todo el año escolar, entre ellos: cuadros, pinturas y mosaicos.

El espacio está ubicado de forma rectangular, tiene una dimensión de 50 m, los estudiantes tendrán la libertad de adecuarlos a su estilo. Para ello, deben ubicar en el lugar en 3 secciones: uno para los cuadros, otro para pinturas, y el último, para la presentación de los mosaicos, estos se distribuirán así para que los niños puedan promocionar sus trabajos. Las exposiciones tienen diferentes tamaños y el costo varía dependiendo la dimensión como se muestra en la tabla.

Exposiciones Grandes Pequeños Cuadros

$7.500

$5.000

Pinturas

$9.500

$7.800

Mosaicos

$15.000

$10.000

Los estudiantes en agradecimiento al buen gesto del señor rector, tomaron la decisión de donarle a la institución 7 mosaicos: 4 grande y 3 pequeño como recuerdo.

Cierre Los estudiantes escribirán en media hoja de block la diferencia que hay entre el enunciador y el destinatario de un texto, se organizarán en círculo para escuchar las respuestas de sus compañeros y las intervenciones aclaratorias.

Nombre de la institución:

Estudiante:

Sesión:

Grado:

Fecha:

¿Cuál es la diferencia entre el enunciador y el destinatario?

SESIÓN #5

Propósito

Objetivo: Identificar en un texto expositivo descriptivo cuál es el propósito en el mismo. Comprender cuál es el propósito en un texto esposito descriptivo. Estándar: Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias de búsqueda, organización y almacenamiento de la información.

DBA: Organiza la información que se encuentra en los textos que lee, utilizando técnica para el procesamiento de la información que les facilitan el proceso de comprensión e interpretación textual.

Inicio El docente iniciará con una retroalimentación de las temáticas vistas en las dos sesiones anteriores con preguntas como:

¿Quién es el enunciador en un texto?

¿Cómo se llama la persona que recibe el mensaje?

¿Cómo se relacionan el enunciador y el destinatario?

¿Hay diferencia entre las funciones que cumple el enunciador y el destinatario?

Posterior, se les entregará a los estudiantes el texto “Aroma a pan caliente” para trabajarlo en parejas, en este, ellos identificarán el propósito. Luego se organizará un conversatorio entre ellos mediante la formulación los siguientes interrogantes ¿Cuál es la finalidad del texto?

¿Con qué intención se escribió el texto?

¿Qué se busca en el texto?

Los estudiantes establecerán criterios para cederse el turno en el uso de la palabra.

Desarrollo

El docente solicitará a los estudiantes que se organicen en grupos no mayor a 5 personas y elijan el rol a desempeñar, se les entregará el texto “La exposición del arte” a cada estudiante, ellos deberán leerlo, luego subrayarlo o recortar el párrafo que según su criterio plantea la intención del texto. Luego se les indagará ¿por qué creen que esa parte es el propósito del texto?, ¿Qué relación tiene el propósito con el enunciador y el destinatario?, se escuchará atentamente las respuestas del expositor y los miembros del equipo que deseen intervenir. Por último, el docente participará fortaleciendo los aportes de las intervenciones.

La exposición de arte

Para fomentar el arte y la cultura en la institución Educativa María Auxiliadora, el rector ha tomado la decisión de asignarle un espacio grande a los estudiantes del grado 5° para que ellos lo puedan organizar una feria de sus obras, allí podrán exhibir los trabajos realizados durante todo el año escolar, entre ellos: cuadros, pinturas y mosaicos.

El espacio está ubicado de forma rectangular, tiene una dimensión de 50 m, los estudiantes tendrán la libertad de adecuarlos a su estilo. Para ello, deben ubicar en el lugar en 3 secciones: uno para los cuadros, otro para pinturas, y el último, para la presentación de los mosaicos, estos se distribuirán así para que los niños puedan promocionar sus trabajos. Las exposiciones tienen diferentes tamaños y el costo varía dependiendo la dimensión como se muestra en la tabla.

Exposiciones Grandes Pequeños Cuadros

$7.500

$5.000

Pinturas

$9.500

$7.800

Mosaicos

$15.000

$10.000

Los estudiantes en agradecimiento al buen gesto del señor rector, tomaron la decisión de donarle a la institución 7 mosaicos: 4 grande y 3 pequeño como recuerdo.

Cierre

Los estudiantes dispondrán de 20 minutos para responder la rejilla, luego se escucharán sus intervenciones para socializar las respuestas, por último, docente y estudiantes participarán aclarando dudas.

Rejilla sesión #5 Nombre de la institución

Fecha:

Grado:

Sesión:

Estudiantes:

A partir del tema que se trabajó en la sesión de hoy, responde las siguientes preguntas.

¿Qué aprendiste hoy?

¿Por qué crees que es importante saber cuál es el propósito en un texto?

¿Con qué otros nombres se conoce el propósito en un texto?

¿Por qué el propósito es importante para el enunciador y el destinatario en un texto?

SESIÓN #6

Situaciones problemas en matemáticas

Objetivos: Desarrollar la capacidad de comprensión y análisis de situaciones problemas en matemáticas a través de los textos expositivos-descriptivos durante la implementación de una secuencia didáctica.

-Fomentar el uso de estrategias para la resolución de problemas en matemáticas a través de los textos expositivos-descriptivos durante la implementación de una secuencia didáctica.

- Promover el trabajo colaborativo y la comunicación efectiva en la solución de problemas

en matemáticas a través de los textos expositivos-descriptivos durante la implementación de una secuencia didáctica.

Estándar: Identifico, en el contexto de una situación, la necesidad de un cálculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos

DBA: Resuelve situaciones que involucren sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con números naturales

Interpreta y utiliza los números naturales y racionales en su representación fraccionaria para formular y resolver problemas aditivos, multiplicativos y que involucren operaciones de potenciación.

Inicio: El docente establecerá una conversación con los estudiantes donde les formulará el siguiente interrogante ¿Cómo solucionan los problemas que se les presentan con sus padres, amigos, novia, profesores o al hacer compras en la tienda?, luego, se reúnen en parejas para recordar alguna situación problema que hayan vivenciado y cómo la solucionaron, dialogan acerca de la misma y se preparan para intervenir en el espacio de socialización. Al finalizar la actividad, el docente resaltará que ante cualquier problemática lo principal es comprender la situación que se presenta y optar por la mejor solución.

Desarrollo: El docente organizará a los estudiantes en grupos de 4, con el propósito desarrollar la actividad denominada “resolviendo problemas”, esta consiste en que un integrante de cada equipo se desplaza hacia el tablero, en el cual están fijadas varias fichas

elaboradas en cartulina que contienen situaciones problemas en matemáticas, tales como la siguiente. Vas a la tienda, quieres comprar 4 chocolatinas, 3 boli queso y 2 mangos. ¿Cómo sabrías que cantidad de dinero necesitas para comprar los productos?

Producto Precio unitario Chocolatina

2.500

Boliqueso

4.000

Mango

1.500

La dinámica consiste en que el representante escoge una situación problema y la lleva hasta donde está el resto del equipo, uno de ellos la leerá, y entre todos tratarán de comprender lo planteado. Luego, los equipos llegarán a conclusiones y desde su lugar un integrante argumentara la postura del grupo.

Por último, el docente resaltará la participación de los distintos grupos y hará aclaraciones con respecto a las situaciones tratadas.

Cierre: Los estudiantes continuarán trabajando en el mismo equipo y con la misma situación problema, el docente les presentará una rejilla que los invita a reflexionar y expresar su nivel de comprensión respecto al tema. Al finalizarla, un voluntario leerá cada pregunta, se escucharán las respuestas de todos los grupos para analizar coincidencias y diferencias que permitirán llegar a conclusiones coherentes para aclarar dudas respecto a la temática.

Por su parte, el docente escuchará atentamente las intervenciones de cada grupo y participará si es necesario.

Rejilla sesión #6 Nombre de la institución:

Fecha:

Grado:

Sesión:

Estudiante:

Has finalizado la sesión # 6, te invito a resolver las siguientes preguntas. ¿Cuál es el nombre de tu situación?

¿Qué fue lo que más te llamó la atención de la situación leída?

¿Crees que la información planteada en la situación es fundamental para comprender el problema? ¿Por qué?

¿Crees que estas situaciones ayudan a resolver problemas que se te planteen en

matemática? ¿Por qué?

¿Qué aprendiste hoy sobre las situaciones problemas en matemáticas?

¿Te gustó trabajar las matemáticas a partir de problemas? ¿por qué?

¿Qué tiene de diferente esta actividad en comparación con las que realizas en clases de matemáticas?

SESIÓN # 7

Domina las Incógnitas y conquista las matemáticas

Objetivo: Identificar la incógnita en diferentes expresiones matemáticas y situaciones problemáticas abordados desde los textos expositivos– descriptivos durante la implementación de la secuencia didáctica.

Diferenciar la incógnita y otros elementos de una situación problema, como los datos y la solución abordados desde los textos expositivos- descriptivos durante la implementación de una secuencia didáctica.

Estándar: Identifico, en el contexto de una situación, la necesidad de un cálculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos

DBA: Resuelve situaciones que involucren sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con números naturales Interpreta y utiliza los números naturales y racionales en su representación fraccionaria para formular y resolver problemas aditivos, multiplicativos y que involucren operaciones de potenciación.

Inicio: El docente realiza retroalimentación de la temática trabajada en la sesión anterior,

para ello, plantea a los estudiantes interrogantes como: ¿cuál es el nombre del tema visto en la sesión anterior?, ¿ qué fue lo que más le llamó la atención del tema anterior?, ¿crees que la temática anterior los ayuda a comprender la situación matemática que se planteen en un texto?, luego se dará paso a una lluvia de idea para activar los conocimientos previos en los estudiantes sobre la incógnita, a partir del siguiente interrogante ¿Sabes cómo se llama la información que falta en una situación problema en matemáticas?, los estudiantes participaran activamente expresando lo que ellos consideren con respecto a la pregunta y el docente irá consignando sus respuestas en el tablero. Seguidamente, se presentará un video

titulado “problemas matemáticos” https://youtu.be/sTIPLbB3_Xc, el docente solicitará a

los estudiantes realizar un resumen escrito sobre lo que entendieron del video, luego,

voluntariamente lo leerán, por último intervendrá el docente preguntándoles ¿Qué información falta para resolver la situación planteada en el vídeo?, se escuchará a los

estudiantes y sus respuestas se irán comparando con las consignadas en el tablero con el

fin de dejar claro el tema.

Desarrollo: El docente entregará a los estudiantes el texto titulado “Aroma a pan caliente” , para que ellos identifiquen ¿cuál es la incógnita planteada en el mismo? para tal fin, los estudiantes se organizarán en pareja, al finalizar uno de ellos leerá en voz alta su respuesta, por último, entre el docente y estudiantes despejarán dudas e inquietudes.

Cierre: El docente organizará una tertulia entre los estudiantes para que cada uno exprese su punto de vista sobre todo lo tratado en cada momento de la sesión relacionada con la incógnita, después se le entregará una rejilla a cada estudiante para que conteste las preguntas allí organizadas.

Tendrán un tiempo de 15 minutos para dar solución a la misma, luego se le entregará a cada estudiante una ficha enumerada, por su parte, el docente mencionará un número al azar y quien lo tenga leerá sus respuestas. Los demás niños podrán dar su opinión acerca de lo expuesto por el compañero de forma ordenada levantando la mano.

Por último, el docente intervendrá si es necesario para aclarar dudas.

Rejilla sesión #7 Nombre de la institución:

Fecha:

Grado:

Sesión:

Estudiante:

Has finalizado la sesión # 7, te invito a resolver las siguientes preguntas. ¿Ahora identificas la incógnita en un problema?

¿Qué es la incógnita en un problema matemático?

¿La incógnita es importante de un problema matemático?, ¿Por qué?

¿La identificación de la incógnita permite solucionar un problema matemático en el aula de clase?

SESIÓN #8

Los datos

Objetivo: Desarrollar la capacidad de los estudiantes para recolectar, analizar, interpretar y comunicar datos en el contexto de la resolución de problemas matemáticos abordados desde los textos expositivos-descriptivos durante la implementación de una secuencia didáctica. Estándar: Identifico, en el contexto de una situación, la necesidad de un cálculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos

DBA: Resuelve situaciones que involucren sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con números naturales.

Interpreta y utiliza los números naturales y racionales en su representación fraccionaria para formular y resolver problemas aditivos, multiplicativos y que involucren operaciones de potenciación.

Inicio: El docente hará una retroalimentación de la “incógnita”, tema trabajado en la sesión anterior, formulándoles preguntas como ¿Recuerdas cuál fue el tema que vimos en la sesión anterior?, ¿La incógnita te ayuda a solucionar un problema matemático?, ¿Qué nombre recibe lo desconocido en un problema matemático? para que los niños intervengan y den su punto de vista, luego se les proyectará en el tablero la siguiente tabla que contiene datos.

Después, se les formulará el siguiente interrogante ¿Con estos datos a qué situación problema en matemáticas se le podría dar solución?; al finalizar las intervenciones de los voluntarios, se establecerá un diálogo entre los estudiantes en la cual se escucharán las distintas opiniones y se harán aclaraciones interviniendo el docente.

Desarrollo: Los estudiantes se organizarán en equipo de 5 y trabajarán colaborativamente en el análisis del texto titulado “Vamos al estadio”, a cada grupo se le resaltará un párrafo diferente del mismo, por lo anterior, se les sugiere, leer atentamente la información, y argumentar si en el párrafo resaltado reconoce algún. Al finalizar, se realizará un debate, en la que el líder de cada equipo leerá en voz alta el párrafo analizado, y los demás estudiantes lo escuchan y corroboran la información argumentada respecto a los datos identificados.

Después de escuchar las intervenciones se harán aclaraciones pertinentes por parte del docente si se presentan dudas por parte de los estudiantes.

¡Vamos al estadio!

Tu tío que vive en la ciudad de Istmina, departamento de chocó, invita a tu hermano y a ti a pasar unos días en su casa en estas vacaciones. Tu cumpleaños será pronto, por lo que tu tío ha decidido celebrarlo asistiendo a un partido de fútbol en el estadio de la Normal (en la ciudad de Quibdó), por lo tanto, pagará las tres boletas de ingreso a presenciar el partido, la noche en el hotel y la comida que consuman durante el partido. Además, quiere regalarte un recuerdo del equipo para tu cumpleaños. Para ello, tu tío ha destinado un presupuesto total

de $ 4.500.000 (la moneda oficial de Colombia que es el peso).

Tu tarea consiste en ayudarle a tu tío a determinar el costo de las tres boletas para ir al partido de fútbol, el costo de la comida de los tres durante el partido, y los pasajes de transporte de los tres del hotel al estadio y de vuelta al hotel. No olvides prever cierta cantidad de dinero para comprar un recuerdo del equipo. Tu tío quiere también que determines a qué hora tendrán que salir del hotel para ir al estadio y a qué hora estarán de vuelta.

Información con respecto a los precios:

Boletería para asistir al partido: (Ten presente que todos deben estar ubicados en la misma sección)

• Sección de admisión general: $150.000

• Sección 4: $200.000

• Sección 3: $ 250.000

• Sección 2: $ 350.000

• Sección 1: $400.000

Prendas oficiales del equipo:

•Camiseta oficial del equipo: $ 375.000 •Cachucha estampada: $ 100.000

• Camiseta sin estampado: $ 160.000

• Saco: $ 235.000

• Bufanda: $ 90.000

Comida:

• (un pedazo de pizza, un helado y una

limonada): $ 15.000 Hotel:

• Habitación para una persona: $ 70.000

Transporte público:

Un trayecto por $4.000 Dos trayectos por $8.000 Ocho trayectos por $32.000 Información con respecto a la hora de partida y de regreso:

1. El partido comienza a las 4:00 p.m.

2. El partido dura 105 minutos (incluyendo el

intermedio).

3. Debes prever 30 minutos para llegar al

estadio.

4. Debes prever 25 minutos extra para

comprar los pasajes de bus (pasajes para tomar el transporte público).

Cierre: El docente continuará trabajando en grupo, para ello, les entregará una situación problema en matemática, con el objetivo de identificar los datos que contiene; Al finalizar, se les solicitará, que entre equipos intercambien su hoja de respuestas, se preparen para socializarlas y participar haciendo uso de las réplicas.

Al final el docente interviene haciendo las aclaraciones a que dé lugar si fuere necesario.

Rejilla sesión #8 Nombre de la institución:

Fecha:

Grado:

Sesión

Estudiante:

“Pedro tiene 1.500 naranjas, su hermana le regaló otras 1.200, y su novia le da 500 más; Pedro repartió la mitad de lo que tenía en cuatro amigos. ¿Cuántas naranjas le quedaron a Pedro?, ¿Cuántas naranjas le tocaron a cada uno de sus amigos?”

SESIÓN #9

Las condiciones

Objetivo: Identificar las condiciones en situaciones problemas matemáticos abordados desde lo textos expositivos-descriptivos durante la implementación de una secuencia didáctica.

Formular y resolver situaciones problemas en matemáticas que involucren condiciones abordados desde los textos expositivos-descriptivos durante la implementación de una secuencia didáctica.

Estándar: Identifico, en el contexto de una situación, la necesidad de un cálculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos

DBA: Interpreta y utiliza los números naturales y racionales en su representación fraccionaria para formular y resolver problemas aditivos, multiplicativos y que involucren operaciones de potenciación.

Inicio: El docente iniciará con una retroalimentación del tema (datos e incógnita) por medio de una breve conversación, se les solicita a los estudiantes que voluntariamente expresen lo aprendido en la sesión anterior, formulándoles preguntas como. ¿Los datos y la incógnita son indispensables en la solución de problemas matemáticos?, ¿Por qué? para ello, quienes deseen participar levantarán la mano. Luego se les leerán los requisitos a tener en cuenta para participar en las olimpiadas que organizará el grado 5ª, cuyo tema será problemas en matemáticas, los aspectos son los siguientes: realizar calculo mental, escucha activa, levantar la mano, responder en el tiempo estipulado, hablar claro se hará una sola intervención; quien reúna estos requisitos participará en el concurso.

A raíz de esto, se formulará el siguiente interrogante ¿Sabes con qué otro nombre se reemplazaría la palabra requisitos en situación problema?, se establecerá una tertulia entre ellos y el docente escuchará atentamente las participaciones de los estudiantes, después intervendrá haciendo sus aportes.

Desarrollo: El docente consulta entre los estudiantes quién desea leer en voz alta el texto titulado (La exposición de artes), y sugiere a los demás escuchar atentamente, al finalizar la lectura, se les formulará el siguiente interrogante ¿Qué condiciones se deben tener en cuenta para resolver el problema?, luego se organizarán en grupo de 4 integrantes y se le entregará a cada equipo una hoja de bond para que escriban su respuesta.

Por último, se levantará un estudiante de cada equipo y socializa la respuesta, por su parte, el docente participará generando preguntas y profundizando la argumentación para que los estudiantes comprendan a que hacen referencia las condiciones de una situación problema en matemáticas.

“La exposición de arte”

Para fomentar el arte y la cultura en la institución Educativa María Auxiliadora, el rector ha tomado la decisión de asignarle un espacio grande a los estudiantes del grado 5° para que ellos lo puedan organizar una feria de sus obras, allí podrán exhibir los trabajos realizados durante todo el año escolar, entre ellos: cuadros, pinturas y mosaicos.

El espacio está ubicado de forma rectangular, tiene una dimensión de 50 m, los estudiantes tendrán la libertad de adecuarlos a su estilo. Para ello, deben ubicar en el lugar en 3 secciones: uno para los cuadros, otro para pinturas, y el último, para la presentación de los mosaicos, estos se distribuirán así para que los niños puedan promocionar sus trabajos. Las exposiciones tienen diferentes tamaños y el costo varía dependiendo la dimensión como se muestra en la tabla.

Exposiciones Grandes Pequeños Cuadros

$7.500

$ 5.000

Pinturas

$9.500

$7.800

Mosaicos

$15.000

$10.000

Los estudiantes en agradecimiento al buen gesto del señor rector, tomaron la decisión de donarle a la institución 7 mosaicos: 4 grande y 3 pequeño como recuerdo.

Cierre: Para comprobar el nivel de comprensión acerca de las condiciones que se deben tener en cuenta para darle solución a una situación problema en matemáticas, el docente organizará una rejilla para que los estudiantes respondan el cuestionario sobre la temática tratada durante la sesión.

Al finalizarla, se escucharán atentamente las intervenciones de los niños que deseen participar, para esto deben levantarán la mano y pedir el uso de la palabra.

Para cerrar el docente hará aclaraciones a los chicos si es necesario y dará las gracias a los estudiantes por su participación activa durante el desarrollo del mismo

Rejilla sesión #9 Nombre de la institución:

Fecha:

Grado:

Sesión:

Estudiante:

Has finalizado la sesión # 9, te invito a resolver las siguientes preguntas

¿Sabes qué condiciones se deben tener en cuenta en la solución de un problema matemático?

¿Cómo se identifican las condiciones en una situación problema?

¿Cuáles son las características que presentan las condiciones en una situación problema en matemáticas?

SESIÓN #10

Compartiendo mi experiencia con otros

Objetivo: Establecer la interacción compartiendo mis experiencias con otros, sobre lo aprendido en las situaciones problemas en matemáticas apoyados desde los textos expositivos descriptivos.

Estándar: Tengo en cuenta, en mis interacciones comunicativas, principios básicos de la comunicación: reconocimiento del otro en tanto interlocutor válido y respeto por los turnos conversacionales.

DBA: Participa en espacios de discusión en los que adapta sus emisiones a los requerimientos de la situación comunicativa.

Inicio Los estudiantes serán convocados al aula máxima de la institución, al llegar se ubicarán en el espacio que fue organizado previamente, allí se preparan para recibir al grado quinto A quienes los acompañarán y conocerán las evidencias del trabajo desarrollado durante las sesiones anteriores.

El docente da apertura a la sesión con la proyección de una presentación que contiene audios, vídeos y fotografías de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades programadas en cada sesión; para evidenciar y recordar los momentos que les permitieron contribuir al crecimiento y fortalecimiento de sus aprendizajes, respecto a la comprensión de textos expositivos descriptivos y las situaciones problemas en matemáticas.

Desarrollo Se organizará un conversatorio relacionado con los contenidos desarrollados a lo largo de la secuencia didáctica; en este podrán participar todos los estudiantes, los interrogantes a formular serán los siguientes: ¿Nombra las temáticas que se dieron a conocer durante el desarrollo de la secuencia didáctica? ¿Cuál de las temáticas tratadas te gustó más? ¿Por qué?, ¿Cuáles son las características del texto expositivo descriptivo? ¿Cómo se llama la persona que da o brinda la información en un texto expositivo descriptivo ?, ¿Cuál es la diferencia entre el enunciador y el destinatario en un texto expositivo?, ¿Sabes cuál es la

estructura en una situación problemas en matemáticas?, ¿Con qué nombre se conoce lo desconocido en una situación problema?, ¿Cuáles son las condiciones que se deben tener en cuenta en la solución de una situación problema?

Se utilizarán como apoyo para la participación de los niños, un bafle inteligente con dos micrófonos inalámbricos, uno para quien formula las preguntas, y otro para quien responde; tendrán un tiempo de dos minutos cronometrados para dar respuesta al interrogante, luego se abre un espacio en el que los estudiantes invitados tendrán la oportunidad de realizar preguntas y los estudiantes focalizados se encargarán de responderlas.

Cierre Se realizará a través de una autoevaluación, en esta los estudiantes compartirán con los invitados las experiencias y vivencias durante el desarrollo de cada una de las sesiones, mostrándoles a los invitados los aciertos y desaciertos, avances y dificultades durante la implementación de la misma. Para finalizar, el docente dará los agradecimientos a todos los estudiantes por su participación activa, disposición, compromiso y entrega en cada una de las sesiones aplicadas en el desarrollo de la secuencia didáctica. Por último, se invitarán a los estudiantes a disfrutar de un refrigerio.

¡Muchas gracias!