La co-construcción del concepto de diversidad con estudiantes de grado 5° de una institución educativa privada de la ciudad Bogotá a partir de la implementación de una unidad didáctica

Olga Sofia Frieri Julio

Director: Magíster Jhon Jairo Quintero Vicuña

Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Maestría en Educación Pereira, 2025

Agradecimientos A la vida, por ponerme siempre en el lugar y el momento preciso para seguir aprendiendo.

Dedicatoria A mi mamá, mi hermana y mis hijos por acompañarme en esta aventura durante tanto tiempo.

Tabla de contenido

Resumen ..................................................................................................................................6 Abstract ...................................................................................................................................7 Introducción ............................................................................................................................8

1. Antecedentes ...................................................................................................................... 11

2. Descripción y planteamiento del problema ...................................................................... 20

3. Objetivos ........................................................................................................................... 24

3.1 Objetivo general ........................................................................................................... 24 3.2 Objetivos específicos .................................................................................................... 24

4. Justificación ....................................................................................................................... 25

5. Marco teórico .................................................................................................................... 27

5.1 Diversidad .................................................................................................................... 27 5.2 Educación inclusiva ...................................................................................................... 37 5.3 Socioconstructivismo.................................................................................................... 42

6. Metodología ....................................................................................................................... 47

6.1 Tipo de investigación.................................................................................................... 47 6.2 Diseño metodológico .................................................................................................... 47 6.3 Unidad de trabajo y unidad de análisis .......................................................................... 47 6.5 Técnicas e instrumentos para la recolección de información ......................................... 48 6.6 Procedimiento .............................................................................................................. 50 6.7 Categorías de la investigación ....................................................................................... 51

7. Resultados ......................................................................................................................... 54

7.1 Presaberes .................................................................................................................... 54 7.2 Apropiación .................................................................................................................. 61

8. Discusión ............................................................................................................................ 65

8.1 Presaberes sobre concepto de diversidad que poseen los estudiantes de grado 5° ......... 65 8.2 Apropiación del concepto de diversidad....................................................................... 67 Conclusiones.......................................................................................................................... 70 Recomendaciones .................................................................................................................. 73 Referencias ............................................................................................................................ 75 Anexos ................................................................................................................................... 79

Lista de tablas

Tabla 1 Objetivos de la secuencia didáctica acordes con las categorías conceptuales. ................ 49 Tabla 2 Categorías, conceptualización y dimensiones. ............................................................... 52 Tabla 3 Co-construcción concepto diversidad-alteridad. ............................................................ 57 Tabla 4 Co-construcción concepto diversidad-Identidad. ........................................................... 58 Tabla 5 Co-construcción concepto diversidad-igualdad. ............................................................ 58 Tabla 6 Co-construcción concepto diversidad-desigualdad. ....................................................... 59 Tabla 7 Co-construcción concepto diversidad-homogeneidad y heterogeneidad. ....................... 59 Tabla 8 Co-construcción concepto diversidad. ........................................................................... 60 Tabla 9 Apropiación concepto diversidad. ................................................................................. 61

Lista de figuras

Figura 1. Presaberes concepto diversidad. ................................................................................. 57 Figura 2. Co-construcción concepto diversidad. ........................................................................ 61 Figura 3. Apropiación concepto diversidad. ............................................................................... 64

Resumen

La presente investigación se planteó como objetivo analizar las concepciones sobre diversidad que surgen a partir de la creación e implementación de una unidad didáctica con una población de estudiantes de 5° grado. El tipo de investigación es de carácter cualitativo y su diseño metodológico es el estudio de caso único situacional, desarrollando el proceso de análisis e interpretación de los resultados por medio de la codificación y la categorización de los datos, el análisis de los datos y el contenido, la elaboración de matrices, mapas conceptuales y la triangulación, entre otros. Los resultados se organizan dando cuenta de los objetivos que responden a su vez a los tres momentos de la unidad didáctica con enfoque socioconstructivista: presaberes, co-construcción y apropiación; en ellos se recogen los discursos de los participantes alrededor del concepto de diversidad. La investigación evidenció que la comprensión del concepto diversidad por parte de los estudiantes fue evolucionando desde las características físicas, pasando por lo cognitivo y emocional hasta el plano social y cultural en el relacionamiento con el otro, y como una condición inherente a ellos. En las conclusiones se plantea que el abordaje de la diversidad como concepto dentro del aula desde los contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales logró promover la participación de los estudiantes en las actividades propuestas, compartir puntos de vista, tomar decisiones, asumir responsabilidades, así como acercarlos a su realidad.

Palabras clave: diversidad, co-construcción, aprendizaje colaborativo, identidad, derechos.

Abstract

This research focuses on the co-construction of the concept of diversity with 5th-grade students in a private educational institution.The objective is to analyze the conceptions of diversity that emerge from the creation and implementation of a didactic unit with a population of 5th-grade students. The type of research is qualitative, and its methodological design is a single situational case study. The process of analysis and interpretation of the results was carried out through data coding and categorization, data and content analysis, the development of matrices and concept maps, and triangulation, among other methods. The results are organized according to each of the objectives, which in turn correspond to the three stages of the didactic unit: prior knowledge, co-construction, and appropriation. These results include the participants’ discourses around the concept of diversity. The research showed that the understanding of the concept of diversity evolved from physical characteristics to cognitive and emotional aspects, and finally to the social and cultural dimensions in relation to others. Ultimately, students conceived diversity as an inherent condition of themselves. Finally, the conclusions determined that addressing diversity as a concept in the classroom through attitudinal, procedural, and conceptual content promoted active student participation in the proposed activities, sharing viewpoints, making decisions, taking on responsibilities, and connecting students with their own reality. Keywords: diversity, co-construction, collaborative learning, identity, rights.

Introducción

La sociedad está inmersa en un continuo cambio que se ha visto acelerado en las últimas décadas por los avances tecnológicos, científicos, el desarrollo de las comunicaciones y los procesos migratorios, entre otros factores que han dado lugar a un mundo globalizado, plural y diverso en el que las personas hacen parte de múltiples historias de vida, culturas y saberes. Por consiguiente, las transformaciones se observan en todos los sectores sociales para dar respuesta a procesos de adaptación acordes con la evolución y con las exigencias que impone la nueva realidad. Uno de estos sectores es el de la educación.

En este contexto, a partir de la Constitución Política de 1991, la república de Colombia se reconoce como un Estado social de derecho, cuyo objetivo principal es el de garantizar el cumplimiento de los derechos fundamentales de toda la población, por lo tanto, la dignidad se establece como resultado del reconocimiento mínimo de derechos, garantías y procesos globales. En esta visión de Estado la educación se concibe como: “Un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura” (Constitución Política, Artículo 67). Por su parte, la Ley General de Educación de 1994 (Ley 115) procura cumplir con las disposiciones planteadas en la carta constitucional y reclama el derecho de todos los colombianos a ser incluidos en un mismo proyecto de nación, desde la diversidad y la diferencia de etnia, género, religión, credo político y demás elementos constitutivos del pluralismo colombiano. Es decir, que a partir de las leyes que rigen este país, a la población colombiana se le debe garantizar el derecho a ser incluidos en los procesos sociales desde su diversidad y

diferencia. Partiendo de esta normatividad, se reconoce la importancia que tienen las voces y actuaciones de los niños y niñas frente a la diversidad y todo lo que este concepto implica, por lo tanto, los gobiernos y sistemas educativos deben velar por su cumplimiento. En tal sentido, en el ambiente educativo se evidencian avances con respecto a la visibilización de la diversidad, como el reconocimiento de las diferentes culturas que conviven dentro de la escuela, aunque acciones como esta no garantizan la comprensión ni apropiación de lo que significa este concepto para cada persona desde su propia existencia e identidad. Se requiere una interiorización profunda del concepto que vaya más allá del hecho de reconocer que en el espacio escolar conviven otras culturas, para no apreciarlo y/o percibirlo como una característica ajena que posee el otro, sino como una condición inherente a la naturaleza humana, la cual concibe a los seres humanos como individuos únicos con características, experiencias, opiniones, ideas actitudes y condiciones distintas.

La diversidad en la escuela, además de los aspectos socioculturales, se refleja en los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, en los intereses, capacidades y habilidades de cada estudiante. Por ende, la educación en y para la diversidad es una práctica necesaria dentro del entorno escolar, e implica una mirada crítica de la misma, ya que plantea un cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas de la comunidad para reconocer y valorar la diferencia, así como su aporte a la construcción colectiva de ambientes de sana convivencia. En función de los planteamientos anteriores, la educación se concibe como el espacio donde es posible formar a los estudiantes con una mirada transversal de lo que implica comprender la diversidad, por congregar en él diferentes formas de ser, de pensar y de hacer. Es decir, lo que significa pensarse en la diferencia y construir a partir de ella nuevos puentes de

comunicación e interacción que posibiliten procesos relacionales más solidarios, empáticos e intersubjetivos.

Desde esta perspectiva, el presente estudio asume un enfoque cualitativo y tiene como propósito analizar las concepciones sobre diversidad que surgen a partir de la creación e implementación de una unidad didáctica con los estudiantes de 5° grado en una institución educativa del sector privado de la ciudad de Bogotá. Con este fin, se tuvieron en cuenta tres momentos clave dentro del desarrollo de la unidad didáctica: saberes previos, co-construcción del concepto y apropiación del mismo.

Para desplegar el proceso investigativo, el presente documento se estructura en ocho apartados. El primero corresponde a la revisión de los antecedentes que aportaron información para delimitar el planteamiento del problema de investigación, el cual se desarrolla en el segundo apartado. Luego se presentan los objetivos en el apartado tres y la justificación en el cuarto. La argumentación del presente estudio se sustenta en el análisis de las categorías centrales, como se observa en el quinto apartado titulado marco teórico; el proceso desarrollado para alcanzar los objetivos de la investigación se expone en la metodología que corresponde al sexto apartado; los resultados se registran en el séptimo y la discusión en el octavo apartado. Las dos últimas partes del documento comprenden las conclusiones y las recomendaciones.

1. Antecedentes

Desde el ámbito pedagógico existe una pluralidad de debates en torno a cómo la educación debe responder a las exigencias y complejidades que enfrenta el mundo contemporáneo. En palabras de Morín (2002), para lograr un cambio en esta se deben enfrentar tres desafíos: el primero es la globalidad generada por situaciones geopolíticas, económicas y sociales; el segundo es la complejidad de las condiciones profundas que se observan en todos los planos de la vida cotidiana de las sociedades y de las personas, y el tercero se refiere a la dimensión cultural transformada constantemente por la movilidad de la población, los avances científicos y tecnológicos, y, en general, por las exigencias que surgen de los dos primeros desafíos donde la diversidad de la población se congrega en espacios comunes, como la escuela. En particular, la diversidad humana presente en la escuela le plantea importantes retos a la educación, no solo en Colombia sino en todos los países del mundo, lo que ha dado origen a diferentes investigaciones a nivel nacional e internacional que abordan cuestiones inherentes a esta preocupación. La principal problemática dentro de este contexto se centra en el bajo nivel de consciencia de los maestros sobre el abordaje del concepto diversidad como un saber primordial para explicar y comprender las diferencias, tramitar los conflictos e inducir a la sana convivencia, razón por la cual es fundamental que los estudiantes se apropien de él y lo lleven a sus interrelaciones cotidianas.

En este sentido, y con el propósito de delimitar la problemática expuesta en el presente estudio, la categoría central en el marco del tema en cuestión es: diversidad, y este concepto enmarcado dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje orientó la búsqueda de estudios e investigaciones que fundamentaran la definición de la pregunta y del objetivo de la

investigación. Así, se indagó en los trabajos consultados cómo es concebido el concepto diversidad en diferentes contextos educativos, y se encontraron publicaciones y tesis doctorales que de una u otra manera referencian los retos que genera educar desde la diversidad en el presente siglo, situadas en prácticas de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, se identificó que los estudios asumen la diversidad desde una perspectiva específica en relación con la cultura, el género, la etnia, el cuerpo, las habilidades especiales, entre otras. Su análisis llevó a identificar las siguientes categorías que orientan a los autores de dichos estudios en sus indagaciones: concepciones de diversidad en el abordaje de las ciencias sociales, la construcción de espacios de paz a partir de la comprensión del concepto diversidad y el reconocimiento de la diversidad étnica, diversidad e inclusión, entre otras. La búsqueda de antecedentes se concentró en repositorios institucionales y en bases de datos como Google Académico, Dialnet, Redalyc y Scielo, identificando los trabajos publicados en los últimos diez años, incluido el 2025, a nivel nacional e internacional con el fin de abordar un espectro alto de trabajos y, a la vez, garantizar la vigencia y actualidad de los resultados, los cuales se depuraron hacia aquellos trabajos enfocados en la diversidad dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. También es importante aclarar que, debido a la cantidad de estudios encontrados, se seleccionaron aquellos que asumen perspectivas particulares y novedosas, como se describe a continuación.

Así, en Colombia se identificaron varias investigaciones que asumen como categoría central la diversidad en el contexto educativo, como el de Moreno (2020), Concepciones de diversidad en estudiantes de grado primero (1°) de una institución educativa pública del municipio de Pereira, donde se implementó una práctica educativa para reconocer las concepciones de los educandos sobre diversidad cultural, a partir del análisis de problemas

sociales de su interés. Los resultados señalan que los estudiantes de este nivel escolar identifican en los otros las diferencias biológicas, sociales y culturales. Según el concepto de diversidad, el conocimiento de estas particularidades contribuye con la formación para la alteridad, la pluralidad y la empatía.

Por su parte, Ramírez y Osorio (2018) desarrollaron su investigación sobre la Enseñanza y aprendizaje del concepto de diversidad mediante el graffiti como expresión cultural para la construcción de espacios de paz. Las autoras implementaron un trabajo de aula a través de una situación problema presente en el contexto educativo de una institución rural, a partir del cual reflexionan sobre la práctica docente. Las conclusiones refieren que la enseñanza del concepto de diversidad desde la amplitud y complejidad que esta encierra, es importante porque aporta a las transformaciones sociales y de los contextos educativos mediante un trabajo que enseñe a aceptar la diferencia y la diversidad de todas las personas.

En otra investigación, Gómez y Cardona (2017) proponen El reconocimiento de la diversidad étnica en una propuesta didáctica basada en problemas socialmente relevantes en estudiantes de grado cuarto de primaria de una institución educativa rural. Las autoras desarrollan su trabajo con veinticinco estudiantes de la etnia Embera Chamí y mestizos, con quienes implementan una unidad didáctica. Los resultados obtenidos les permiten concluir que la adopción de estrategias didácticas como la desarrollada, sirve para acercar a los estudiantes a la comprensión de su realidad y a los problemas sociales que se presentan en su entorno para que reconozcan y acepten las diferencias mediante el trabajo cooperativo. Entre tanto, la investigación de Rodríguez (2023): La importancia de la diversidad y la inclusión en el ámbito educativo, se propuso estudiar los aportes que brinda la implementación en el aula de estrategias pedagógicas con base en la inclusión y el respeto por la diversidad para

favorecer ambientes de aprendizaje menos conflictivos. El autor indica que las experiencias personales motivan el aprendizaje de los estudiantes y son un mecanismo para “reducir las diferencias entre ellos”. Además, advierte sobre la complejidad y multiplicidad de aspectos que involucran los conceptos de inclusión y diversidad, lo que exige un trabajo conjunto de la comunidad educativa para liderar procesos de cambio donde se incluyan valores comunes orientados a enseñar y aprender el respeto por los otros.

También es relevante a nivel nacional el estudio de Padilla y Loaiza (2024): Diversidad corporal en los procesos de enseñanza y aprendizaje y las prácticas educativas en aula, en el cual se considera que la comprensión de la diversidad corporal es esencial porque cada persona posee un cuerpo particular que influye en su aprendizaje, y entender este aspecto es clave para construir entornos educativos más inclusivos. De acuerdo con los resultados, es preciso que los docentes reconozcan la importancia de la diversidad corporal como un factor que impacta el aprendizaje para que puedan diseñar estrategias pedagógicas acordes con sus necesidades y promuevan así una educación inclusiva y equitativa.

En Gómez (2023), el trabajo investigativo titulado: De la homogeneidad a la diversidad en la escuela, plantea que las instituciones educativas actuales promueven la homogenización en la manera de ser y de pensar de los estudiantes, en lugar de reconocer el valor de su diversidad. Reflexiona el autor sobre el papel de la escuela en la construcción de escenarios participativos donde se enseñe a reconocer al otro como ser individual y colectivo, donde la diversidad sea un factor que facilita la convivencia escolar y se comprenda que este ser diferentes es una condición inherente a la naturaleza humana.

Con otra perspectiva, Barrero y Rosero (2018) llevaron a cabo una revisión documental para indagar por la manera como se está trabajando la diversidad en la educación inicial desde

las concepciones de los docentes. Se revisaron 41 investigaciones para conformar el Estado del Arte sobre concepciones de la diversidad en el contexto escolar infantil, a partir del cual se concluye que la diversidad en las instituciones educativas se entiende desde los sentidos que la mayoría de las personas denomina, clasifica y determina, y no como una diversidad que se construye y surge con las particularidades de cada persona y de acuerdo con los cambios de la sociedad.

Asimismo, encuentran Barrero y Rosero (2018) que la diversidad se asocia con los conceptos de déficit o de limitación, hallazgo que puede relacionarse con la confusión que presentan los docentes en cuanto a la definición de los conceptos de creencias, concepciones y percepciones. Esto sugiere que los educadores no poseen un conocimiento claro sobre la diversidad y sus implicaciones en el aprendizaje, planteando la necesidad de reflexionar y construir saberes centrados en el reconocimiento de la particularidad de cada persona como ser único e irrepetible.

A nivel internacional se encontraron investigaciones como la de Fruniz y Batista (2018) llevada a cabo en Argentina y titulada: “Enseñanza para la diversidad”, aprender en aulas heterogéneas y cooperativamente. El estudio consiste en el acercamiento a una experiencia pedagógica en Lengua y Comunicación desde la concepción de la “enseñanza en la diversidad, el aprendizaje colaborativo y por competencias”. En las conclusiones señalan que los estudiantes se sorprenden frente a la posibilidad de elegir y decidir sobre sus procesos de aprendizaje. Esta investigación tuvo una etapa de autoconocimiento para luego reconocerse como pertenecientes a un grupo donde todos los estudiantes participaron en el proceso y cada uno tuvo una misión específica dentro del proyecto, la cual era elegida a partir de sus propias habilidades de aprendizaje. El estudio utilizó el conocimiento de las inteligencias múltiples de Gardner (1983)

como referente inicial para que los estudiantes pudiesen reconocer sus propias habilidades y afinidades.

Otra investigación que aborda el tema en cuestión fue realizada en España: Percepciones sobre el concepto y la gestión de la diversidad en un centro en proceso de democratización escolar, realizada por Moliner et al. (2018), con el fin de evidenciar si la consideran un valor o un problema. Se concluye que, cuando se refiere a las prácticas de aula, los profesores tienen una visión de la diversidad del alumnado como problema y aluden a factores de velocidad y comprensión lectora. Por otra parte, las familias perciben la diversidad relacionada con los ritmos de aprendizaje del alumnado, y los alumnos la perciben en sus compañeros como formas de “hacer” o de trabajar, y valoran las tutorías entre pares porque pueden interactuar con otros compañeros. Las investigadoras se refieren a la diversidad de ritmos de trabajo en el aula y encuentran como principal limitante la falta de reconocimiento de la voz del alumnado, dado que esta parece quedar silenciada y relegada a un segundo plano en los diferentes espacios educativos.

En México, Vélez et al. (2025) investigaron La diversidad en el aula para el aprendizaje, donde analizaron el papel que esta cumple en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el valor que adquiere para enriquecer las prácticas educativas en el aula con el objetivo de identificar percepciones, prácticas y estrategias frente a la diversidad. De acuerdo con los resultados, los docentes valoran positivamente la diversidad como fuente de enriquecimiento pedagógico, pero se identifican barreras para la práctica en el aula de metodologías inclusivas, como la escasez de recursos y la falta de formación docente en inclusión educativa. Se requiere actualización continua, uso de tecnologías educativas y apropiación de enfoques interculturales para afrontar los retos que esta educación plantea y potenciar así el aprendizaje, ya que concluyen que la

enseñanza de la diversidad contribuye al desarrollo académico de los estudiantes y a la transformación de la educación y al fortalecimiento de sociedades más equitativas e inclusivas.

De otro lado, Pincay y de la Peña (2023) investigaron La atención a la diversidad en la Educación Inicial como componente de la educación inclusiva ecuatoriana, con el objetivo de diseñar acciones y actividades para favorecer el desempeño de los docentes en la atención a la diversidad desde la educación inclusiva en un centro educativo. Los resultaron evidenciaron la falta de formación docente en educación inclusiva para potenciar sus prácticas pedagógicas, lo cual lleva a concluir que es preciso fortalecer las habilidades de los maestros para tramitar la diversidad en el aula y hacer partícipes a los estudiantes de su proceso de aprendizaje.

Por su parte, en Chile, Orate (2023) centró su investigación en Currículum y diversidad cultural: un estudio desde disciplinas escolares y discursos docentes en establecimientos educacionales con alumnado de origen migrante, para reconocer la comprensión de la diversidad cultural en las orientaciones curriculares del sistema educativo chileno y en las voces de los docentes de las áreas de lenguaje y ciencias sociales que se desempeñan en instituciones donde se concentra población de origen extranjero. El trabajo concluye que los documentos curriculares contienen un significado ambiguo sobre la diversidad cultural, y que los docentes incluyen aspectos culturales de los estudiantes migrantes en la implementación del currículo mediante prácticas pedagógicas que surgen a partir del currículo emergente.

Un estudio destacado dentro de estos antecedentes por los aportes teóricos que contempla, es el llevado a cabo por Prieto et al. (2021): Una revisión teórica sobre la diversidad, factor preponderante en el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación en América Latina, donde los autores estudian la formación y desarrollo de la personalidad de los niños y jóvenes de la educación básica elemental en la región a partir de las categorías: diversidad,

individualidad, integración, segregación, homogeneidad, enfoque individual, diferenciado y personalizado, atención a las diferencias individuales y escuela abierta a la diversidad. Además de definir el significado de educar en y para la diversidad con base en enfoques actuales de la educación inclusiva, Prieto et al. (2021) concluyen que la escuela de ser un espacio al que todos los niños y jóvenes puedan acceder sin importar sus características, porque ello constituye una apuesta por la conformación de sociedades democráticas. Asimismo, abogan por el diseño de políticas públicas que promuevan la inclusión, la formación de docentes y directivos en el tema de la diversidad, y que asuman la educación como un proceso continuo.

Desde otra perspectiva, Novaro y Hecht (2017) en Argentina desarrollaron un estudio sobre Educación, diversidad y desigualdad en Argentina. Experiencias escolares de poblaciones indígenas y migrantes, planteando como objetivo analizar la situación socioeducativa de los niños y jóvenes migrantes e hijos de migrantes provenientes de Bolivia en el contexto de la provincia de Buenos Aires. En las conclusiones se indica que en las instituciones donde se llevó a cabo el estudio, la cultura de la población migrante e indígena se ve subordinada mediante el silenciamiento o la asociación de esta con el concepto de lo tradicional, un término que se relaciona con la ambigüedad de valorizar o desvalorizar aquello que se observa como distinto y lejano de lo que la escuela considera como normal. Aún así, la población de estudio emite voces de resistencia que reclaman un espacio frente a la imposición de una identidad hegemónica que homogeniza y excluye la diversidad.

Finalmente, en el plano internacional se referencia el trabajo empírico de Llevot et al. (2925): Diversidad Cultural y Educación en Camerún: Desafíos y Oportunidades, realizado con la partición de treinta y dos estudiantes cameruneses de licenciatura y doctorado que cursan sus estudios en España y en Camerún. Se presenta una reflexión sobre la escuela considerando que

esta debe ser un espacio de encuentro multicultural que incide en aspectos como la convivencia, el respeto a las diferencias, la inclusión, la perspectiva de género y la gestión de la diversidad de los grupos étnicos, entre otros. Los autores concluyen que, a pesar de la riqueza cultural de Camerún, el país enfrenta problemas que impiden el desarrollo educativo y requiere cambios para lograr que las instituciones atiendan de manera adecuada la diversidad, la inclusión y la igualdad de oportunidades, lo que podría traducirse en un mayor ingreso de su población al sistema educativo y en mayores oportunidades de desarrollo para el país.

En síntesis, la consulta de los antecedentes de la presente investigación denota una preocupación de los investigadores por desarrollar estudios que focalicen la diversidad como un aspecto esencial en la educación para alcanzar la construcción de sociedades igualitarias donde prime el respeto por la diferencia. Desde diversas miradas, los trabajos descritos consideran que el reconocimiento de la diversidad en las instituciones educativas implica asumir la educación inclusiva durante los procesos de enseñanza y aprendizaje, para formar seres humanos capaces de vivir en comunidad.

Como se desprende de la mayoría de los antecedentes citados, para alcanzar una educación desde y para la diversidad, se requiere la adopción de políticas públicas que apoyen la formación continua de los docentes donde estos puedan adquirir herramientas pedagógicas que puedan traducirse en prácticas de aula acordes con las necesidades de los estudiantes. Un aspecto relevante en este sentido evidencia que son pocos los trabajos que consultan la voz de los estudiantes para conocer lo que piensan o hacen en torno a la diversidad, cómo la viven o la experimentan en la escuela, un conocimiento que podría contribuir para el diseño de estrategias pedagógicas acordes con los intereses y conflictos que estos enfrentan en su cotidianidad, y que sustenta la relevancia, pertinencia e importancia del presente estudio.

2. Descripción y planteamiento del problema

De acuerdo con los antecedentes descritos en el apartado anterior, es importante precisar que la limitación que se encuentra en la mayoría de las investigaciones consultadas es que aborda el concepto de diversidad desde algunas perspectivas específicas como diversidad sexual, diversidad étnica y cultural, entre otras, y dejan de lado su complejidad y la amplitud de aspectos que comprende: “El reconocimiento y valoración de la diversidad en el aula implican entender y responder a las necesidades individuales de cada estudiante, promoviendo un ambiente de respeto y colaboración” (Gómez et al., 2024, p. 7). En consecuencia, comprender el concepto exige una mirada integradora de cada una de sus variables para no terminar asumiendo que la diversidad solo tiene que ver con la cultura, o con la etnia, el género, las habilidades individuales, entre otras.

En esta medida, los múltiples aspectos inherentes a la naturaleza humana que hacen diferente a cada persona están presentes dentro y fuera de la escuela, de donde se deriva la importancia de promover en las aulas la diversidad como un valor, para que la alteridad no se construya desde una visión de exclusión o rechazo del otro, sino desde el desarrollo de la empatía y el respeto por las diferencias. En concordancia con estas ideas, se encuentra un vacío en las investigaciones relacionado con el abordaje de la diversidad como un concepto complejo en el que subyacen varias categorías, y que reclama su comprensión por parte de niños y jóvenes para aprender a asumir la diferencia en la diversidad, a partir de lo cual se construye el sentido de comunidad.

Además, escuchar la voz de los maestros sobre la manera como entienden y viven la diversidad en el aula aporta información esencial para conocer la forma como esta se concibe, pero es en la práctica cotidiana de las relaciones entre los estudiantes donde se evidencia con mayor fuerza cómo ellos entiende la diversidad, cómo la experimentan durante los procesos de enseñanza y aprendizaje y las implicaciones que tienen sus concepciones en el modo de comprender las diferencias y aceptar, o rechazar a los otros. Escuchar las voces de los estudiantes significa identificar aspectos que requieren ser enseñados, fortalecidos o transformados en el aula para lograr el objetivo de formar seres integrales. Con esta perspectiva, se considera que es necesario continuar indagando por la forma como los estudiantes conciben la diversidad y qué concepciones pueden llegar a surgir en ellos a partir de procesos de enseñanza y aprendizaje, que orienten la comprensión del concepto integrando todos los factores que lo conforman, las categorías que se desprenden de él y los diferentes tipos en los que se presenta. Dicha comprensión es fundamental para la formación de personas capacitadas para contribuir con el establecimiento de relaciones armónicas dentro y fuera de la escuela, pues aporta valores como el respeto por la diferencia y la tolerancia para con el otro que piensa distinto.

De otro lado, en la legislación colombiana se entiende la educación inclusiva como un derecho de todas las personas sin excepción, desde la Constitución Política de 1991 en sus artículos 27, 67 y 70; la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), el decreto 1421 de 2017 y demás normativas relacionadas con la educación inclusiva para personas con discapacidad y talentos especiales, hasta la Nota Técnica1 del Ministerio de Educación Nacional (MEN)

1 “Las notas técnicas son un insumo para reconocer los antecedentes, avances y logros, así como los desafíos y retos que persisten en el marco de una visión de la educación como una política de Estado” (MEN, 2022, p. 7).

publicada en el año 2022 con el título Inclusión y equidad: hacia la construcción de una política de educación inclusiva para Colombia. Sin embargo, como plantea García (2020): “el discurso jurídico es abstracto y no alcanza a tocar las tangibles y sensibles relaciones humanas que se producen en la vida diaria” (p. 88), es decir, se legisla sobre aspectos alejados de la realidad que se vive en las instituciones educativas, de los conflictos que se generan en las relaciones interpersonales dentro de ese microcosmos social que es la escuela. Pero es en este espacio donde habitan seres humanos distintos cada uno en su esencia, y donde es necesario reconocer la diversidad para crear estrategias pedagógicas acordes con las necesidades específicas de los estudiantes, sin la intención de continuar homogenizando los procesos, al contrario, con el propósito de enriquecerlos para hacer posible el respeto por la diferencia. Además, una lectura de las políticas del MEN sobre la educación inclusiva conlleva a considerar la diversidad como incapacidad, pertenencia a un grupo étnico o posesión de habilidades especiales, lo cual limita la comprensión amplia de la diversidad humana. Al respecto, García (2020) considera que no se trata de emitir más leyes: Porque esta situación remite a comprender que la vulneración, en sí misma, se genera en la relación entre las personas, y que la mirada sobre la alteridad, basada en el déficit, la enfermedad, la discapacidad, está directamente asociada con la exclusión y segregación a la cual se acuña la vulneración mencionada. (p. 88) De acuerdo con los planteamientos de García (2020), la atención a la diversidad en las instituciones educativas del país se sustenta en una compresión limitada de este concepto; aunque desde la Constitución Política se proclama la educación como un derecho y un bien público, en la cotidianidad de las escuelas ejercer ese derecho resulta difícil cuando no se tiene claridad sobre la concepción misma de lo que es diverso y diferente:

Se evidencian en la práctica, mecanismos de exclusión en los contextos educativos que se replican y asumen nuevas formas en el marco de la inclusión, con eufemismos que se traducen en maneras políticamente correctas de adjetivar y de establecer juicios de valor que, se supone, reposan en todos aquellos que son “diferentes” en la escuela (García, 2020, p. 76).

Como se desprende de algunos estudios descritos en el apartado de los antecedentes, es necesario formar a docentes y directivos en el tema de la diversidad y de la educación inclusiva, para que tengan herramientas que les permitan replicar esos saberes en el aula y formar seres humanos para convivir en la diferencia. Se trata entonces, de entender la diversidad más allá de las concepciones simplistas que imponen asumir lo que es diferente y lo que es común, y de encontrar en la riqueza de la diversidad en el aula, un pretexto para crear estrategias pedagógicas participativas, donde se co-construyan saberes con los estudiantes, relaciones interpersonales basadas en la diferencia para que ser, hacer y pensar diferente no se valore como un defecto, una carencia o una enfermedad.

En resumen, el problema planteado alude a la falta de claridad que poseen los estudiantes sobre el concepto de diversidad, pues en la educación esta se ha enfocado tradicionalmente hacia visiones específicas como las ya mencionadas, y se olvida que la diversidad humana comprende múltiples dimensiones, las cuales están presentes en la escuela y requieren una atención integral que las visibilice para poder poner en práctica una educación inclusiva. Las consideraciones anteriores llevaron a plantear la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se concibe el concepto de diversidad en estudiantes de grado 5° de una institución educativa privada de la ciudad Bogotá a través del desarrollo de una unidad didáctica con enfoque socioconstructivista?

3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Analizar las concepciones sobre diversidad que surgen a partir de la creación e implementación de una unidad didáctica con estudiantes de quinto grado de una institución educativa privada de la ciudad de Bogotá.

3.2 Objetivos específicos

● Identificar los pre-saberes sobre el concepto de diversidad que poseen los estudiantes de

grado 5° en una institución educativa privada de la ciudad de Bogotá al inicio de la implementación de una unidad didáctica con enfoque socioconstructivista.

● Promover la construcción del concepto diversidad con los estudiantes del grado 5° a partir

de la implementación de una unidad didáctica con enfoque socioconstructivista.

● Determinar el nivel de apropiación del concepto de diversidad que surge en los

estudiantes de grado 5° sobre la base de la implementación de una unidad didáctica con enfoque socioconstructivista.

4. Justificación

El presente estudio centra su interés en la incidencia que tiene la co-construcción del concepto de diversidad con estudiantes de grado 5° de una institución educativa del sector privado de la ciudad Bogotá a partir de la implementación de una unidad didáctica. El trabajo surge de considerar que, a pesar de los avances que se han evidenciado frente a la visibilización de la diversidad en los ambientes educativos, aún se enfrentan desafíos significativos dentro de las aulas sobre la comprensión y la apropiación de lo que significa este concepto para los estudiantes desde su propia existencia e identidad.

Por lo tanto, se requiere una mayor interiorización del concepto para dejar de concebirlo como algo ajeno, que posee el otro, y empezar a entenderlo como una condición inherente a la naturaleza humana donde cada individuo es único con características, experiencias, opiniones, ideas actitudes y condiciones distintas. La importancia de comprender esta concepción induce a la formación de personas más conscientes de su propia particularidad y de las diferencias de quienes le rodean, para forjar comunidades que se congregan en torno a los aspectos comunes que las unen, pero que también se enriquecen con aquellos que hacen distintos a cada uno de sus miembros.

El estudio es pertinente puesto que, al profundizar en este tema de estudio, se pretende concientizar particularmente a los actores del sistema educativo acerca de lo que implica educar en y para la diversidad. Los estudiantes, como protagonistas centrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje, requieren una formación integral que los capacite para actuar en comunidad y, en este sentido, la comprensión de la diversidad como un componente central de

dicha formación, no solo contribuye a mejorar sus relaciones interpersonales en las instituciones, sino los ambientes en que encuentran inmersos y donde pueden replicar con sus acciones el respeto por los otros.

Por ello, la co-construcción del concepto con los estudiantes induce a su análisis y reconocimiento, adquiere sentido en la medida en que no solo les aporta conocimiento teórico, sino elementos que favorecen su actitud frente a los otros a través del diálogo y la acción concertada en el trabajo de aula. Esta pertinencia de la presente investigación, además, se entiende como una manera de reducir brechas de exclusión y rechazo que aíslan a aquellos que piensan diferente en la vida cotidiana.

La implementación de una unidad didáctica es una estrategia pertinente y relevante puesto que, a partir de ella, se conocen las concepciones sobre diversidad que poseen los estudiantes de quinto grado de una institución educativa privada de la ciudad de Bogotá, constituyéndose en una guía para diseñar nuevas estrategias tendientes a eliminar prejuicios que impiden asumir la diversidad como una característica inherente al ser humano, cuya comprensión es fundamental desde los primeros años de escolaridad. Así, los resultados de esta investigación podrían orientar de manera más efectiva, la implementación de unidades didácticas con enfoque socioconstructivista, en el abordaje de conceptos socialmente relevantes. Si bien es cierto que en la actualidad existen múltiples investigaciones que dan cuenta de los diferentes tipos de diversidad y cómo estos influye en la dinámica escolar, este estudio es innovador en su enfoque al proporcionar una experiencia educativa en la que los estudiantes aprenden a valorar diferentes perspectivas y a resolver problemas de manera creativa por medio del aprendizaje colaborativo y la co-construcción del concepto, lo cual fomenta la empatía y el pensamiento crítico.

5. Marco teórico

En este apartado se exponen los referentes teóricos que fundamentan la investigación y describen la perspectiva conceptual que sustentó su desarrollo. En virtud del problema planteado y los objetivos trazados, se analizan como categorías centrales del estudio: diversidad, educación inclusiva y socioconstructivismo.

5.1 Diversidad

Con referencia a esta categoría, López (2001) la entiende como un valor y no como un defecto, una posición que implica romper con la clasificación y la norma que la ha encasillado dentro de lo que no es normal. También supone plantearse una necesaria profesionalización del docente para la comprensión de la diversidad y para su atención dentro del aula con prácticas pedagógicas coherentes con las características de los estudiantes. A su vez, requiere pensar en un currículo que profundice en la gestión de la diversidad y de en el reconocimiento de las diferencias, con el fin de contribuir con la reducción de la desigualdad y la exclusión de aquellos estudiantes que se consideran distintos.

Reconocer, por ejemplo, las diferencias biológicas de los distintos grupos humanos significa descubrirlas a los ojos de los alumnos y valorarlas como signos de identidad propia y genuina que enorgullecen, de forma que se puedan contrarrestar las influencias del racismo que hace creer a algunos alumnos que determinados signos o rasgos físicos son superiores a otros. Es decir, no basta con reconocer y aceptar los alumnos de diferentes capacidades, intereses, culturas, etc., sino que los docentes y directivos deben ser conscientes, además, de su valor para construir espacios de aprendizaje inclusivos.

El común denominador de los seres humanos es la diferencia, bien sea por su cultura, identidad religiosa, género, etnia, o capacidades; pero sobre todo se es diverso porque se es único e irrepetible, por lo tanto, auténtico. Según García (2020): “En la escuela, emergen las percepciones sobre las diferencias que la sociedad impone como relevantes” (p. 74). Estas diferencias llegan a la escuela encarnadas en niños y jóvenes que ya se saben diferentes porque su entorno se los ha impuesto, y es ahí donde se requiere la formación del docente en diversidad y educación inclusiva para crear estrategias que desvirtúen que la diferencia solo está, por ejemplo, en el género, en la cultura, en la etnia, entre otras, sino que cada ser humano es, por su misma condición, distinto del otro.

En el mismo sentido, Parrilla (2009) se refiere a diversidad como un todo en el que convergen grupos heterogéneos, multiplicidad de formas o manifestaciones dentro de esos grupos, sea cual fuere la fuente de esa heterogeneidad; expone además, que la diversidad define el contexto educativo como un escenario en el que se congregan estudiantes con características distintas que requieren formas de atención también distintas, por lo tanto, demanda del docente estrategias que satisfagan sus expectativas y necesidades.

Acorde con los planteamientos de Parrilla (2009), los ambientes educativos deben considerar la diversidad como un campo de acción dentro del aula en el que se aprende a trabajar con esta y a valorarla como una ayuda o un recurso educativo que alimenta otras formas de enseñar y de aprender. Obliga al docente a ser creativo, a actualizar continuamente sus conocimientos para poder atender las demandas de sus estudiantes. Por lo tanto, aprender a trabajar con la diversidad en el aula es hacer visible este concepto en el quehacer educativo, en las relaciones que se establecen y promueven entre y con los estudiantes. Esta visibilidad debería empezar por su integración como parte fundamental del currículo.

De otro lado, Cummins (2001) dice que la diversidad se refiere a las características físicas, sociales, ideológicas, étnicas, entre otras, que posee cada persona y constituyen su pensamiento, sus modos de hacer y de ser como aspectos particulares e irrepetibles. En conjunto, estas condiciones específicas conforman la unidad de la persona y están presentes en cada espacio y momento de su desarrollo, evolucionan con ella, pero siempre serán las que la diferencian de las otras personas.

Desde el ámbito educativo, Gimeno (2007) entiende la diversidad educativa situándose en una perspectiva crítica y reflexiva. En su obra El currículum: una reflexión sobre la práctica, explica que la diversidad no solo se refiere a diferencias culturales, étnicas o sociales entre los estudiantes, sino también a las diferentes formas de comprensión y de aprendizaje con las que cada individuo cuenta. Por lo tanto, cada currículum debe ser flexible y estar dispuesto a adaptarse a estas diferencias para promover una educación significativa y equitativa. Ahora bien, ser diverso implica un reconocimiento de la otredad en todos los ámbitos de la vida y con respecto al campo educativo, Anijovich et al. (2007) exponen que se debe aprender en aulas heterogéneas, esto es, en aulas donde no se busque homogenizar sino apostarle a la integración de las diferencias para construir juntos el aprendizaje. Al ser la diversidad una condición inherente al ser humano, la práctica educativa se convierte en una oportunidad para enseñar a respetarla como un valor.

Según Anijovich et al. (2007), el gran desafío de la educación consiste en asumir la enseñanza ya no como un proceso homogéneo en donde todos aprenden lo mismo, al mismo tiempo y de la misma manera, sino que, a partir de las diferencias que caracterizan a los estudiantes, se debe pensar en aulas heterogéneas donde se atienda a la diversidad adaptando la enseñanza a las necesidades del estudiante. Es un proceso que se puede desarrollar empleando

variados recursos didácticos y diseñando estrategias pedagógicas que estimulen el desarrollo de habilidades y faciliten una enseñanza autónoma y un aprendizaje cooperativo. Agregan Anijovich et al. (2007) que el reconocimiento del derecho de los seres humanos a ser diferentes no se opone a las funciones que estos deben cumplir dentro de una sociedad. Por ende, es importante que la educación atienda la diversidad desde un enfoque socio humanista en donde se respete la autonomía del individuo y, al mismo tiempo, se le brinden herramientas para que pueda responder a sus necesidades y a las necesidades colectivas dentro de una sociedad. Desde otra perspectiva, para Dietz y Mateos (2011) la diversidad no es una suma mecánica de diferencias, sino un enfoque multidimensional y multiperspectivista, por lo tanto, la gestión de su enseñanza puede abordarse desde tres ejes articuladores que se complementan y permiten un análisis contextualizado de las relaciones, tensiones y contradicciones de las divergencias sociales y culturales. El primero de ellos es igualdad-desigualdad, el segundo se refiere a homogeneidad-heterogeneidad y el tercero es el identidad-alteridad. Estos ejes se asumieron como sustento teórico del presente estudio, como se explica en los párrafos siguientes En cuanto al eje igualdad-desigualdad, a partir de él se comprenden las condiciones estructurales que favorecen o limitan el acceso equitativo a derechos, oportunidades y reconocimiento social de la igualdad. Desde el enfoque de los derechos, remite necesariamente a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la cual cita en su primer artículo que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, 1948, art. 1). Es decir, que la igualdad es una posición social en la que todas las personas tienen las mismas oportunidades y derechos. En este sentido, la

CEPAL (2020) considera la igualdad como un principio normativo y como horizonte estratégico del desarrollo.

Desde una perspectiva pedagógica, en este primer eje se reconoce que las nociones de igualdad se tensionan en los espacios escolares, donde las condiciones reales de participación, expresión y reconocimiento no siempre se distribuyen equitativamente. En algunas de las investigaciones que conforman los antecedentes del presente estudio, se observó que, más allá del acceso formal a derechos, persisten prácticas cotidianas en las escuelas que reproducen exclusiones sutiles y limitan el desarrollo integral de los estudiantes, reproducen la desigualdad y esta torna ineficientes los procesos de enseñanza y aprendizaje. La exclusión se puede presentar por diversos factores: socioeconómico, género, edad, cultura, condiciones físicas o mentales de cada individuo, entre otras. Por lo tanto, promover la igualdad implica transformar los entornos educativos reconociendo la diversidad y fomentando una ciudadanía crítica y comprometida con la justicia social.

A su vez, en el eje de identidad/alteridad, Larraín (2001) define la identidad como “una cualidad o conjunto de cualidades, con las que una persona o grupo de personas se ven íntimamente conectados” (p. 23), lo cual resulta especialmente relevante en este estudio, en tanto permite comprender cómo los sujetos construyen sentido de pertenencia y diferenciación dentro de contextos educativos marcados por la diversidad. Esta concepción aporta una mirada relacional de la identidad, que no se limita a lo individual ni a lo esencialista, sino que se configura en diálogo con el entorno sociocultural y con los otros.

En este marco, el estudio reconoce que la identidad no puede pensarse de manera aislada, sino en estrecha relación con la alteridad, entendida como la presencia del otro que interpela, desafía y enriquece la construcción del sí mismo. Desde esta perspectiva se analiza cómo los

procesos educativos, al propiciar encuentros entre subjetividades diversas, generan espacios de reconocimiento mutuo y transformación personal. Larraín también señala que “la identidad es un discurso o narrativa sobre sí mismo construido en la interacción con otros mediante ese patrón de significados culturales” (2001, p. 100).

Con relación al concepto de alteridad y también en relación con el de diversidad, Fernández y Useche (2015) lo definen como la capacidad de ver a los otros desde uno mismo, de ir más allá en el proceso de entender a los otros. Es a través de la alteridad que los seres humanos pueden convivir y construir relaciones de respeto y tolerancia; a partir de esta se reconoce al otro como un ser humano que, al compararse con los otros, encuentra semejanzas y diferencias en cuanto a sus valores, historias, necesidades y aspiraciones, y desde esa diferencia se genera una autocomprensión que permite una expansión del ser.

En coherencia con los planteamientos anteriores y en el eje de homogeneidad/heterogeneidad, la primera es un término que se utiliza para referirse a la similitud o uniformidad entre dos o más objetos, situaciones, personas, entre otros. Cuando algo es homogéneo, todos sus componentes son iguales o muy parecidos entre sí. Por otro lado, la heterogeneidad alude a la diversidad o variedad entre esos objetos, situaciones o personas, cuyos componentes son diferentes en aspectos importantes; por lo tanto, este eje es producto del paradigma de la diversidad, surge a partir de la crítica, tanto del monoculturalismo asimilador como del multiculturalismo que enfatiza en las diferencias.

En consecuencia, desde una perspectiva crítica y situada, la diversidad en el aula no puede entenderse como una categoría estática ni homogénea, sino como una construcción dinámica que refleja la pluralidad de identidades culturales, étnicas, de clase, de género, entre otras, que cada individuo y colectividad articula en contextos específicos (García, 2004; Chapela

y Ahuja, 2006). En este marco, el presente estudio reconoce que las prácticas educativas que se sostienen en la homogeneización tienden a invisibilizar las trayectorias singulares de los estudiantes, mientras que aquellas que se abren a la heterogeneidad permiten el despliegue de subjetividades diversas y la construcción de vínculos más horizontales. Es un enfoque que reconoce el carácter multisituado y necesariamente híbrido de las subjetividades, lo cual implica que la educación debe abrir espacios para el reconocimiento y la validación de las variadas formas de ser y estar en el mundo (Reay et al., 2005).

En este sentido, la co-construcción del concepto de diversidad con estudiantes de básica primaria no solo permite visibilizar sus discursos y experiencias, sino que también promueve una pedagogía del encuentro, donde el otro es comprendido desde su diferencia y no a pesar de ella. Así, la diversidad no se revela como un obstáculo, más bien como una condición inherente al ser humano que, cuando se aborda desde lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual, potencia procesos de participación, reflexión y transformación en el aula.

Con una mirada integradora, estos ejes no se abordan de forma aislada, sino como dimensiones interdependientes que configuran las condiciones de inclusión, participación y justicia dentro del campo educativo. Se plantea por tanto que la diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana e intrínseca a la organización de la escuela actual. Como indica Palomares (2003), la atención a la diversidad exige el reconocimiento, tanto en la teoría como en la práctica, vista esta como un valor en sí misma que enriquece todos los procesos educativos y vivenciales. En ese orden de ideas, se requiere una educación pensada en y para la diversidad, que oriente la práctica educativa hacia los principios de equidad, justicia y libertad, y la lleve a adquirir un compromiso permanente con el respeto por la diferencia.

Asimismo, para atender la diversidad de manera asertiva, debe existir una actitud de aceptación frente a la diferencia y, por lo tanto, crear un entorno en el que todos y todas se sientan valiosos a partir del reconocimiento del ser. La acción de incluir juega un papel protagónico dentro de la diversidad. Tal como expresa Guédez (2005), la diversidad y la inclusión deben entenderse como conceptos interdependientes, pero conectados entre sí: La diversidad es diversidad en tanto que admite la inclusión y, de manera semejante, la inclusión es inclusión en tanto que acepta un compendio estructurado a partir de la diversidad. Sin embargo, en todos los casos, debe admitirse que estos factores deben distinguirse sin separarse y unirse sin confundirse. (Guédez, 2005, p. 107) El anterior planteamiento es pertinente para el presente estudio, ya que permite comprender la relación entre diversidad e inclusión como una articulación compleja y no reductiva. Desde una perspectiva pedagógica, esta distinción sin separación invita a reconocer que la inclusión no puede pensarse como una simple incorporación de lo diverso, sino como una reconfiguración estructural que valida las diferencias sin diluirlas. Así, el enfoque adoptado en la investigación asume que la diversidad no es un atributo periférico, sino una condición constitutiva del sujeto y del entorno educativo, cuya inclusión exige prácticas reflexivas, flexibles y éticamente comprometidas. Algunas de estas características se recogen en la Ley General de Educación de 1994 que, el artículo 1, manifiesta:

De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. (p. 1) El marco legal delimita el alcance institucional de la educación, pero también ofrece una base para reflexionar sobre el papel de la escuela como espacio de transformación social, en el que la diversidad no se gestiona como excepción, sino como condición constitutiva del acto

educativo. Los docentes en su experiencia cotidiana pueden hacer viva la norma, transformarla en acciones concretas acordes con las situaciones reales que se viven en cada escuela y en cada aula donde se experimentan las relaciones con y entre los otros, y donde casi siempre se excluye por diferentes razones que tienen que ver con la diversidad humana. La educación inclusiva representa un desafío y una oportunidad para transformar los sistemas educativos actuales en espacio de construcción conjunta del conocimiento, de trabajo colaborativo y aprendizaje continuo sobre cómo convivir con los otros dentro del reconocimiento de la diversidad y el respeto por la diferencia. Una reflexión sobre la educación inclusiva lleva a reconocer que no basta con integrar a los estudiantes en un mismo espacio físico; es necesario construir entornos que respondan activamente a la diversidad de sus necesidades, intereses y expectativas.

En consonancia con los enunciados de la Unesco (2017), la inclusión se entiende como un proceso dinámico que exige cambios estructurales, pedagógicos y culturales orientados a garantizar el aprendizaje de todos, especialmente de aquellos que históricamente han sido marginados. Esta visión implica asumir que la responsabilidad de educar a cada persona, sin excepción, recae en las políticas del Estado y en el sistema educativo regular, lo cual demanda un compromiso ético y profesional por parte de la comunidad educativa. En esta perspectiva, la inclusión escolar se considera como un objetivo común del Estado, de las comunidades locales, de las instituciones y de los actores educativos, capaces de ser y obrar para direccionar sus actuaciones conjuntas hacia la creación de espacios idóneos para una participación equitativa de la población en el aprendizaje.

En el contexto colombiano, el reconocimiento de la diversidad es la base de la inclusión educativa, la cual ha evolucionado significativamente desde la Constitución Política de 1991

influenciada por marcos internacionales que promueven la equidad y el respeto a la diversidad. Este avance implica no solo cambios normativos, sino también una transformación pedagógica profunda, y es ahí donde se identifican barreras para aterrizar las leyes en la realidad de las escuelas porque no solo son los docentes quienes están llamados a promover la inclusión, sino que esto debe partir de la transformación de las instituciones y de los currículos. Según Cummins (2001), la educación inclusiva forma a los estudiantes para que se empoderen de sí mismos y de su entorno a través del reconocimiento de su identidad cultural y lingüística, mediante estrategias que fomenten la participación activa en su proceso de aprendizaje. En este sentido, las propuestas de Anijovich (2007) destacan la importancia de diseñar estrategias didácticas flexibles y personalizadas que respondan a las singularidades de cada alumno, sin que ello implique una carga laboral para el docente, pues cuando conoce a sus estudiantes sabe cómo orientar sus actividades de aula.

La inclusión, por tanto, no se limita al acceso físico a la escuela, sino que exige la adaptación del currículo, la formación docente y el diseño de ambientes que favorezcan el aprendizaje significativo de la población escolar. En esta mirada, el sistema educativo colombiano avanza hacia un modelo que busca garantizar el derecho a la educación, a aprender con dignidad y pertinencia, pero es tarea de directivos y docentes contextualizar el modelo a las situaciones que se viven dentro de cada espacio educativo.

En el marco de una educación inclusiva, la heterogeneidad del estudiantado se reconoce como una fortaleza, ya que las diferencias no se perciben como obstáculos, sino como oportunidades de enriquecimiento mutuo, en contraste con los modelos educativos anteriores, especialmente el segregado, que tendía a marginar la diversidad. Según Ballard (como se citó en Arnaiz, 2002), la educación inclusiva se caracteriza por no discriminar por motivos de

discapacidad, cultura o género, e implica la participación de todos los miembros de la comunidad educativa sin excepción. Además, sostiene que los estudiantes tienen el derecho a acceder a un currículo pertinente con sus necesidades y las de su entorno, dentro de un aula que respete y valore la diversidad, priorizando la inclusión sobre la asimilación.

5.2 Educación inclusiva

La educación vista como derecho fundamental considera que a esta debe tener acceso toda la población en igualdad de condiciones y oportunidades. Lo que no dice la normativa que regula este derecho es que son tantas las barreras sociales, económicas, culturales, ideológicas, físicas, entre otras, que impone el entorno, que a la final son muy pocos lo que logran acceder a ella. La exclusión educativa sigue siendo una realidad preocupante en muchas regiones del mundo, afectando especialmente a los grupos más vulnerables.

A pesar de los avances en políticas de inclusión, millones de niños en el mundo continúan sin acceso a una educación de calidad, lo que perpetúa ciclos de pobreza y desigualdad. Al respecto, la Unesco (2009) advierte que 75 millones de niños en edad de cursar la primaria no están escolarizados, siendo las niñas más de la mitad. Las principales causas de esta exclusión son la pobreza, la marginación y las condiciones de vida en zonas rurales o afectadas por conflictos. Los niños con discapacidad, los que trabajan, pertenecen a minorías étnicas o viven en comunidades vulnerables y son quienes enfrentan mayores barreras para acceder a la educación; también, la igualdad de género sigue siendo un factor determinante en este contexto.

En el año 2003, la misma organización publicó un documento conceptual en el que define la inclusión educativa como un proceso que permite tener en cuenta la diversidad de necesidades

de todos los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias. Esta concepción asume la educación inclusiva como una manera de reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y en los contextos sociales. Entraña cambios y modificaciones en los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordinario educar a toda la población.

A partir de este concepto, la escuela enfrenta grandes retos frente a la eliminación de barreras para acceder al aprendizaje y para lograr un desarrollo integral de la vida misma. Desde la mirada de Booth y Ainscow (2015), la educación inclusiva no se limita a la mera integración física de los estudiantes en el aula, sino que implica un proceso transformador orientado a aumentar la participación activa de todos los alumnos en el currículo, en la vida escolar y en la cultura institucional, al tiempo que se reducen los factores de exclusión que afectan su experiencia educativa.

En este enfoque, la escuela enfrenta desafíos profundos y estructurales relacionados con la identificación y eliminación de barreras contextuales que obstaculizan el aprendizaje y la plena participación. Booth y Ainscow (2015) han dedicado gran parte de su trayectoria investigativa al diseño de herramientas como el Index for Inclusion, para que los centros escolares evalúen críticamente sus prácticas, políticas y valores con el fin de promover entornos más equitativos y democráticos. En tal sentido, la inclusión se convierte en una acción ética y reflexiva que exige la revisión constante del sistema educativo y el compromiso colectivo de sus actores para garantizar que cada estudiante aprenda y se desarrolle en condiciones de respeto, pertinencia y dignidad.

Desde esta perspectiva, se considera que la educación inclusiva es una manera de abordar la diversidad, en la medida en que permita que todas las personas reelaboren sus propias realidades partiendo del reconocimiento del otro como valor y fuente de conocimiento. Po lo tanto, se debe apostar por ella ya que así se podrá llegar a construir comunidades más justas y conscientes de sus propias necesidades. De acuerdo con Echeita (2006), la inclusión en los sistemas educativos supone acoger y valorar las diferencias que existen entre los estudiantes, ya sean relacionadas con el género, la cultura, el origen étnico, las capacidades o el contexto social. Así, la inclusión se entiende como el reconocimiento de la diversidad presente en el entorno escolar y, en esta visión, se convierte en una condición esencial para construir una sociedad más justa, equitativa y cohesionada en la que se respetan las particularidades de sus miembros y se fortalece la convivencia democrática.

En relación con la definición del concepto de diversidad y, específicamente en el campo de la salud, el término de diversidad funcional fue expuesto por Romañach y Lovato (2005) en el “Foro de vida independiente” como una opción para sustituir términos peyorativos como: minusválido, mongólico, discapacitado, entre otros, los cuales durante años han sido utilizados para referirse a la población con diversidad funcional; a partir de su propuesta, los autores buscan un lugar intermedio en donde no se obvie la realidad, pero se comprenda la condición humana desde otra perspectiva. Al respecto, Romañach y Lovato (2005) señalan: Las mujeres y hombres con diversidad funcional somos diferentes, desde el punto de vista biofísico, de la mayor parte de la población. Al tener características diferentes, y dadas las condiciones de entorno generadas por la sociedad nos vemos obligados a realizar las mismas tareas o funciones de una manera diferente, algunas veces a través de terceras personas.

En el contexto educativo, el concepto de diversidad funcional representa un cambio profundo en la manera de entender la diferencia, pues no se refiere solo a las barreras físicas que

impiden a algunas personas aprender de la misma forma que los otros, sino que abarca todas las características que hacen que todas sean diferentes en habilidades y modos de acceder al aprendizaje. Sumado a lo anterior, como docentes comprometidos con una pedagogía inclusiva, es preciso considerar que este concepto invita a repensar las prácticas educativas desde el reconocimiento del valor de cada forma de estar y actuar en el mundo. En lugar de etiquetar a los estudiantes como “discapacitados” desde un enfoque médicoreductivo, hablar de diversidad funcional permite reconocer las capacidades de cada persona en relación con su entorno, fomentando una visión que dignifica y empodera. Este giro terminológico tiene implicaciones éticas y pedagógicas potentes, ya que genera el desafío de construir escuelas que no se limitan a “integrar”, sino que se transforman para acoger la pluralidad desde su estructura misma. A su vez, este concepto resuena con los principios del Index for Inclusion y con autores como Echeita (2006) y Booth y Ainscow (2015), quienes sostienen que la inclusión no puede ser un añadido, sino el núcleo de todo diseño educativo. Se puede decir entonces que la diversidad funcional exige que el currículo se flexibilice, que los saberes escolares se descentralicen, y que se garantice la participación desde el respeto a la diferencia. En esta mirada se encuentra una clave para superar las barreras invisibles que impone la homogeneidad que promulga y evalúa una sola manera de enseñar y de aprender. En última instancia, hablar de diversidad funcional no solo transforma el modo en que se entiende la discapacidad, sino también la forma en que se concibe la justicia educativa. Para Rodríguez y Ferreira (2010), la noción de diversidad funcional se plantea como una construcción ideológica que busca resignificar la manera en que se entiende lo que tradicionalmente se ha llamado “discapacidad”. Este término sintetiza una serie de ideas organizadas con el propósito de comprender una realidad social marcada por la exclusión. Su

intención es liberadora, ya que apunta a transformar la vivencia cotidiana de personas históricamente relegadas por una sociedad que no ha sabido reconocer su valor. En el fondo, no solo se propone un cambio de lenguaje, sino una transformación radical en cómo estas personas habitan el mundo y son percibidas como sujetos plenos.

En esta comprensión, las prácticas pedagógicas inclusivas permiten una adecuada atención a la diversidad, tal y como lo establece la Unesco: “Promover prácticas pedagógicas inclusivas de atención a la diversidad a través de una educación de calidad, dentro de la perspectiva de derecho es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico” (2020, p.15). De ahí deviene la importancia de la formación docente para implementar prácticas pedagógicas que les permitan a los estudiantes entender la diversidad como un proceso amplio y complejo que no se agota en la escuela porque trasciende a los ambientes comunitarios y sociales.

Por su parte, Dunbar considera que los seres humanos aprenden mejor y más significativamente desde la interacción con el otro: “El cerebro humano evoluciona por y para el aspecto social” (2010, p.2). En dicha interacción, se aprende a construir conocimiento académico, de sí mismo y de los otros a través del trabajo conjunto, del diálogo y de la construcción de acuerdos. En otras palabras, para comprender la individualidad del otro se debe establecer un vínculo con él que genere intercambio de ideas, reconocimiento de otras formas de pensar y de hacer. En la escuela, significa el establecimiento de relaciones interpersonales que facilitan y promueven el aprendizaje.

Ahora bien, si la diversidad y la inclusión son dos conceptos que dialogan entre sí y que se complementan en su existir el uno con el otro, ¿desde qué óptica educativa se podrían abordar las prácticas pedagógicas inclusivas desde la diversidad?, teniendo presente que el conocimiento

se construye socialmente y que cada estudiante aprende desde su contexto. Las prácticas inclusivas, entonces, deben reconocer y valorar las trayectorias culturales, lingüísticas y funcionales de cada alumno, promoviendo estrategias didácticas que partan de sus potencialidades. En tal sentido, la diversidad se asume como un recurso para el aprendizaje colectivo, no como un problema a resolver. Esta visión dialoga también con el Index for Inclusión de Booth y Ainscow (2015), que propone revisar sistemáticamente las culturas, políticas y prácticas escolares para favorecer la participación plena.

5.3 Socioconstructivismo

El enfoque socioconstructivista aborda al estudiante como un ser social, histórico y cultural, no como un ser aislado del contexto en el que se desarrolla. Por lo tanto, este modelo pedagógico puede proporcionar herramientas y estrategias pertinentes para desarrollar, comprender, vivenciar e interiorizar el concepto de diversidad dentro y fuera del aula, es decir, para que su comprensión abarque la vida misma de los estudiantes. Es importante aclarar que para pensar e interpretar los procesos de construcción de conocimiento escolar que se den en el marco de la presente investigación, la referencia al socioconstructivismo se enmarca puntualmente en el ámbito de la psicología del desarrollo y la educación.

Vygotsky (1930), quién es el principal propulsor del modelo socioconstructivista, plantea que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado a su interacción con el contexto socio-histórico-cultural. En esta interacción el sujeto desarrolla sus potencialidades que serán la base de su desarrollo como individuo y aprendiz. Uno de los argumentos centrales que postula este modelo, es que la interacción con los otros constituye la experiencia clave y determinante

del desarrollo, puesto que como individuo logrará desempeñarse en los ámbitos personal, familiar y profesional, entre otros. Como bien señala Moll (1993), para Vygotsky la educación implica el desarrollo potencial del sujeto, y la expresión y el crecimiento de la cultura humana, es decir, que el conocimiento y el aprendizaje se transforman y evolucionan en la interacción con otros, pero estos a su vez se ven transformados por la educación.

En términos generales se puede pensar que el enfoque socioconstructivista plantea dos principios educativos fundamentales; el primero plantea que el estudiante es quien construye el conocimiento mediante las relaciones que establece con los otros, por lo tanto, la educación se orienta hacia prácticas que promuevan la interacción y la participación; el segundo considera que el contexto social es fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que los seres humanos viven y aprenden a través de la cultura. Por ello, la educación no se puede aislar de la sociedad, los currículos y las prácticas de aula deben ser contextualizadas para que los conocimientos adquieran sentido en el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, Vygotsky (1930) considera que el aprendizaje debe ser participativo, activo e independiente, porque el estudiante no es un actor pasivo de su proceso educativo, posee unos saberes previos y puede, con la orientación del docente, construir sus saberes. Es entregarle las herramientas para que experimente a partir de sus propias vivencias de tal manera que el aprendizaje sea significativo y duradero.

De acuerdo con esta concepción, el conocimiento y el aprendizaje se transforman y evolucionan a través de la interacción con los otros y con el entorno. De acuerdo con Castellaro y Peralta (2020), el constructivismo social o cultural como también se le conoce, propone tres conceptos clave para pensar e interpretar los procesos de construcción de conocimiento escolar: el primero es el conflicto sociocognitivo, referente a una situación en la que dos o más

estudiantes que se encuentran resolviendo una tarea, tienen puntos de vista o concepciones diferentes sobre la posible solución; esa confrontación implica la explicitación fundamentada de los puntos de vista divergentes (por eso es cognitivo) y la manifestación de dicha explicitación en el curso de la interacción misma (por eso es social).

El segundo planteamiento de Castellaro y Peralta (2020) se refiere a la argumentación. Al respecto, Baker explica que “la argumentación es un tipo de interacción en el cual los sujetos proponen argumentos a favor o en contra de determinada posición y son guiados para examinar y reflexionar sobre sus puntos de vista y los de sus compañeros” (1998, p. 20). La argumentación, por lo tanto, permite que las posturas individuales se enriquezcan a partir de la escucha de lo que el otro piensa sobre un tema en particular, y así se adquiere una comprensión más profunda del asunto en cuestión. El tercer concepto es la intersubjetividad, definida por el socioconstructivismo como el proceso (y producto) de la construcción conjunta de un campo de significación compartida entre dos o más sujetos involucrados en una actividad común (Kumpulainen et al., 2003).

El concepto de intersubjetividad es primordial dentro del socioconstructivismo, puesto que enfatiza en el carácter social del desarrollo y de la construcción de conocimiento, lo cual reafirma la importancia que este modelo le concede a las interacciones sociales, que condicionan cómo se construyen los saberes individuales y colectivos sobre el mundo. De este modo, se reconoce que se aprende en grupo y en sociedad. Como indica Fourez (2008), esta resulta una visión histórico-social que considera cómo, bajo la presión de ciertos factores (económicos, sociales, políticos y culturales), las sociedades se desarrollan y evolucionan. Una vez adquirida esta forma de ver el proceso de enseñanza y aprendizaje, la labor del docente se encamina hacia la organización, planeación y exploración de sus estrategias

pedagógicas, donde entran en juego la creatividad, el ingenio y la innovación con el objetivo de que cada uno de sus estudiantes alcance el aprendizaje deseado y, a la vez, proponer la diversidad educativa. Fourez (2008) plantea que el objetivo del modelo pedagógico en mención: Es conseguir que los alumnos y sus maestros sean conscientes de que el desarrollo de los acontecimientos les concierne, de que conocer es una manera de decidir lo que se tendrá en cuenta en la acción, y de que todo esto puede ayudarlos a encontrar su sitio en la historia. (p. 19) Es aquí donde el aprendizaje colaborativo juega un papel fundamental, ya que favorece el aprendizaje de las personas al permitirles interactuar dentro del aula; demanda una comunicación constante con “el otro” en un proceso que contribuye al desarrollo de las habilidades de negociación, argumentación, escucha y asertividad propias de todo proceso constructivo. Además, potencia el acercamiento a la ZDP (zona del desarrollo próximo) que, en palabras de Woolfolk (2010), se define como la distancia que se registra entre el nivel de desarrollo efectivo que alcanza el estudiante, es decir, las tareas que aprende a hacer por sí mismo, y el nivel de desarrollo potencial, esto es, las tareas que podría resolver con el apoyo de otros. Para Díaz (2002), se trata de aprendizaje colaborativo cuya esencia es “aprender de otros y comprender nuestra propia mente” (p. 142), un planteamiento que sugiere que este promueve la transformación de las estructuras cognitivas a partir de los conocimientos previos y mediante una dinámica social de comunicación, donde lo individual y lo social se involucran en un proceso recursivo y creativo.

En síntesis, el aprendizaje colaborativo es una estrategia metodológica que se desarrolla a través de un proceso gradual, en el que cada miembro se siente comprometido con el aprendizaje de los demás, por lo tanto, promueve en los estudiantes el desarrollo de nuevas ideas y conocimientos mediante la construcción colectiva, lo que propicia la adquisición de competencias

personales, interpersonales y sociales. Como consecuencia, surge el respeto por el ritmo y estilo de aprendizaje, así como el nivel de conocimiento de cada alumno, tal como exige la atención a la diversidad.

6. Metodología

6.1 Tipo de investigación

El enfoque de la presente investigación es cualitativo. Su propósito central es comprender una realidad específica en el contexto educativo de estudiantes de 5° grado de una institución educativa privada de la ciudad de Bogotá. En ella se aborda la co-construcción del concepto de diversidad desde la perspectiva de los estudiantes involucrados, junto al análisis de la investigadora.

6.2 Diseño metodológico

El diseño metodológico elegido para esta investigación es el estudio de caso único situacional, puesto que esta figura se centra en el estudio de un acontecimiento desde el punto de vista de quienes han participado en el mismo. El carácter crítico que lo identifica permite confirmar, cambiar, ampliar o modificar conocimientos sobre la materia de estudio, puesto que ofrece la posibilidad de analizar fenómenos sociales complejos. Según Yin, permite “investigar un fenómeno en su contexto real, no se pretende generalizar, sino profundizar en cada caso” (2009, p. 13). Además, “consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas” (Albert, 2007, p. 216).

6.3 Unidad de trabajo y unidad de análisis

Los participantes de esta investigación son estudiantes de grado 5° de una institución educativa privada ubicada en la ciudad de Bogotá; el grupo está conformado por 10 estudiantes, de los cuales son 6 niños y 4 son niñas, cuya edad oscila entre 10 y 11 años. La unidad de

análisis se enfoca en el estudio de las concepciones de diversidad que surgen a partir del proceso de enseñanza y aprendizaje del concepto diversidad.

6.5 Técnicas e instrumentos para la recolección de información

Como técnica empleada para la recolección de datos se encuentra la observación estructurada y participante, con la cual se buscó comprender dentro del aula de clases de grado 5°, cómo conciben los estudiantes el concepto de diversidad e identificar cuáles concepciones van surgiendo a lo largo del proceso investigativo. Esta se realizó durante la ejecución de una unidad didáctica con enfoque socioconstructivista, en donde se abordó la enseñanza y el aprendizaje de dicho concepto. Dicha observación se llevó a cabo durante cinco sesiones, cuatro de ellas de una hora y una última de 2 horas; teniendo en cuenta que la maestra que implementó la unidad didáctica es la investigadora, cada sesión fue grabada en video. En estas grabaciones se recogieron los conocimientos previos y las apreciaciones que fueron consolidando los estudiantes, las cuales se organizaron posteriormente en un diario de campo donde se registró la experiencia observada y las concepciones de diversidad que surgieron a partir del desarrollo y vivencia de una unidad didáctica sobre el concepto diversidad. El diario de campo fue el principal instrumento para recolectar la información, por su estrecha relación con el objetivo general y, por ende, con los objetivos específicos planteados. En él se registró la experiencia de la investigadora al implementar la unidad didáctica.

Otro de los instrumentos metodológicos empleados en el desarrollo de esta investigación fue la rejilla de observación, un recurso que se diseñó previo al inicio del proceso de observación con el propósito de contar con una herramienta sistemática que permitiera registrar y analizar de manera precisa los comportamientos, actitudes o situaciones relevantes dentro del contexto

educativo. La construcción de la rejilla se fundamentó en dos pilares esenciales: por un lado, los ejes de diversidad que orientan la inclusión y el respeto por las diferencias individuales; y por otro, los objetivos de aprendizaje establecidos en la unidad didáctica, los cuales definieron las metas pedagógicas que se esperaba alcanzar. La intención de aplicarla fue la de identificar las concepciones que los estudiantes poseen sobre la diversidad —tanto sus conocimientos previos como los que emergen durante el proceso de enseñanza y aprendizaje— mediante una unidad didáctica con enfoque socioconstructivista.

Los instrumentos de apoyo usados para registrar la información son las grabaciones de audio y video de cada sesión que conformó la unidad didáctica; en estas grabaciones se recogieron los conocimientos previos y las apreciaciones que fueron consolidando los estudiantes. La siguiente Tabla 1 explica de qué manera se estructuró la observación: Tabla 1

Objetivos de la secuencia didáctica acordes con las categorías conceptuales. Objetivos establecidos para cada uno de los momentos de la secuencia didáctica acordes con las categorías conceptuales a abordar Momentos Identidad/alteridad Homogeneidad/ heterogeneidad Igualdad/desigualdad 1.Saberes previos concepto de diversidad Se busca establecer cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes frente a los conceptos de identidad/alteridad.

Se busca establecer cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes frente a los conceptos de homogeneidad/heteroge neidad.

Se busca establecer cuáles son los conocimientos previos de los estudiantes frente a los conceptos de igualdad/desigualdad.

2. Co-construcción del

concepto de diversidad Fomentar la construcción conceptual de la diversidad en los estudiantes mediante el reconocimiento y la reflexión crítica sobre sus propias Fomentar la construcción conceptual de la diversidad en los estudiantes mediante el reconocimiento y la reflexión crítica sobre las diferencias entre las Fomentar la construcción conceptual de la diversidad en los estudiantes mediante el reconocimiento y la reflexión crítica sobre lo que los hace sentirse

Objetivos establecidos para cada uno de los momentos de la secuencia didáctica acordes con las categorías conceptuales a abordar características físicas, emocionales y cognitivas, articuladas con referentes teóricos sobre identidad y alteridad que permitan enriquecer procesos de inclusión y comprensión intercultural.

características individuales y grupales articuladas con referentes teóricos sobre heterogeneidad y homogeneidad que permitan enriquecer procesos de inclusión y comprensión intercultural.

y/o ser iguales a los otros o diferentes articulados con referentes teóricos sobre igualdad y desigualdad que permitan enriquecer procesos de inclusión y comprensión intercultural.

3. Niveles de

apropiación del concepto de diversidad Determinar el nivel de apropiación sobre los conceptos de identidad/alteridad surge en los estudiantes.

Determinar el nivel de apropiación sobre los conceptos de homogeneidad/heteroge neidad, que surge en los estudiantes.

Determinar el nivel de apropiación sobre los conceptos de igualdad/desigualdad que surge en los estudiantes.

6.6 Procedimiento

La recolección de la información se realizó mediante la implementación de una unidad didáctica aplicada en el contexto educativo de estudiantes de grado 5° de una institución educativa privada ubicada en la ciudad de Bogotá. Esta unidad se desarrolló en cinco sesiones: cuatro de ellas con una duración de una hora y una última de dos horas. Cada una se diseñó con un objetivo específico, estructurado en torno a dos categorías de análisis fundamentales: la diversidad y la construcción colectiva del conocimiento.

En términos metodológicos, cada sesión se organizó en tres etapas secuenciales: exploración de presaberes, co-construcción de contenidos y apropiación del conocimiento. Durante el desarrollo de las actividades se registraron sistemáticamente las observaciones sobre las interacciones y producciones de los estudiantes, asegurando que se recolectara la información pertinente en función de los objetivos de cada momento.

El análisis posterior se centró en la ejecución de la unidad didáctica, entendida no solo como una secuencia de sesiones, sino como un espacio de construcción pedagógica activa. Esto permitió profundizar en la comprensión de las dinámicas que emergen en procesos educativos inclusivos, especialmente en relación con los aportes de los estudiantes en contextos de diversidad.

6.7 Categorías de la investigación

Para llevar a cabo el análisis de los datos obtenidos en esta investigación, se aplicó un proceso de codificación cualitativa en dos niveles: codificación abierta y codificación axial. Este procedimiento permitió transformar el registro narrativo generado durante las primeras fases de observación, en un sistema de símbolos estructurados, coherente y alineado con el problema de investigación previamente definido. Tal como señalan Anguera et al. (1998, como se citó en Albert, 2007, p. 183), este tipo de codificación busca precisamente esa transformación: pasar de una descripción narrativa a una organización simbólica que facilite el análisis riguroso de los datos.

En el primer nivel, correspondiente a la codificación abierta, se procedió a descomponer los datos en unidades de análisis significativas. En este caso, se tomaron como referencia las intervenciones realizadas por los estudiantes durante las actividades observadas. A cada intervención se le asignó una categoría inicial, construida en función de los temas abordados y las percepciones expresadas por los participantes. Este proceso llevó a identificar conceptos emergentes sin imponer estructuras teóricas previas, lo que favoreció una lectura inductiva y exploratoria de la información.

Posteriormente, se avanzó hacia el segundo nivel de codificación conocido como axial. Esta etapa implicó un análisis más profundo de las categorías previamente asignadas, con el objetivo de establecer relaciones entre ellas y agruparlas en torno a temas centrales vinculados con la pregunta de investigación. Mediante la codificación axial se conectaron categorías con sus respectivas subcategorías, lo que facilitó la construcción de explicaciones más precisas y contextualizadas sobre los fenómenos estudiados (Strauss & Corbin, 1998). Este segundo nivel no solo consistió en agrupar categorías similares, además, se trabajó en refinar e interpretar el significado de cada una de ellas. A través de la comparación constante entre categorías, se identificaron patrones, vínculos temáticos y posibles relaciones causales, lo que enriqueció la comprensión del objeto de estudio. En suma, el proceso de codificación permitió estructurar los datos de manera progresiva, pasando de una lectura descriptiva a una interpretación analítica que aportó profundidad y rigor al análisis cualitativo. En la siguiente Tabla 2 se registran las categorías, su conceptualización y sus dimensiones. Tabla 2 Categorías, conceptualización y dimensiones. Categoría Conceptualización Dimensiones Diversidad La diversidad es la existencia de personas con distintas y variadas formas de ser, a partir de sus propias características físicas, emocionales, culturales, cognitivas entre otras que coexisten dentro de un ambiente determinado.

Identidad: 1. Reconocen características propias de sí mismos (físicas, emocionales, culturales, religiosas, cognitivas).

2. Muestran actitudes de aceptación-

rechazo frente a sí mismos.

3. Se identifican como seres únicos con

características propias.

Alteridad: 1. Reconocen características propias de los otros (físicas, culturales, emocionales, cognitivas).

2.Muestran actitudes de aceptaciónrechazo-indiferencia frente a los otros.

Homogeneidad-heterogeneidad:

1. Reconocen las características que los

identifican como grupo.

2. Comparan las diferencias y

similitudes que tienen como individuos que pertenecen a un grupo particular.

3. Identifican las características que los

hacen ser parte de ese grupo.

Igualdad:1. Reconocen que todos sin importar las diferencias (físicas, culturales, cognitivas, religiosas, emocionales) tienen los mismos derechos.

2. Comprenden que es responsabilidad

de todos garantizar el cumplimiento de estos derechos.

Desigualdad:1. Consideran que no todos tienen las mismas condiciones físicas, cognitivas, socioeconómicas.

2. Identifican que algunas de las

condiciones que los hacen estar en desigualdad son externas.

3. Encuentran posibles soluciones para

disminuir las desigualdades dentro del grupo.

Construcción colectiva del conocimiento La construcción colectiva del conocimiento se refiere a la participación de todos y cada uno de los diversos integrantes que conforman un grupo particular, en este caso el grado 5º quienes, a través del trabajo colaborativo, la interacción, el diálogo, y los interrogantes propios de la praxis pedagógica establecen puntos en común, frente a un tema determinado para así cocrear una definición significativa para el colectivo sobre un concepto específico.

Aprendizaje colaborativo:1. Explican sus ideas con claridad y escuchan activamente las de sus compañeros. 2.Reformulan o complementan las respuestas de otros para construir conocimiento conjunto.

3. Utilizan estrategias compartidas para

resolver problemas (mapas, esquemas, roles).

4.Justifican sus decisiones grupales con argumentos y evidencias.

Socioconstructivismo:1. Construyen conocimiento a partir de experiencias previas y saberes compartidos.

2. Formulan hipótesis, explicaciones o

soluciones en diálogo con otros.

3. Relacionan conceptos nuevos con

situaciones reales o significativas.

4. Reformulan ideas propias tras

escuchar aportes de sus compañeros.

7. Resultados

Los resultados presentados se organizan dando cuenta de cada uno de los objetivos que, a su vez, responden a los tres momentos de la unidad didáctica: presaberes, co-construcción y apropiación. En ellos se recogen los discursos de los participantes alrededor del concepto de diversidad y están catalogados como Estudiante (E1 a E10) para la identificación de sus intervenciones.

7.1 Presaberes

Se indagó por los presaberes sobre el concepto de diversidad que poseen los estudiantes de grado 5° en una institución educativa privada de la ciudad de Bogotá, al inicio de la implementación de una unidad didáctica con enfoque socio constructivista. Estos presaberes se categorizaron en alteridad-identidad, homogeneidad-heterogeneidad, igualdad-desigualdad. En lo que respecta a la alteridad-identidad, se encontró que los participantes asocian la alteridad con la autenticidad: “las características de nosotros que son diferentes a los demás” (E1); “que nuestras cualidades nos diferencian” (E2): “tenemos ideas diferentes” (E4). También reconocen que sus compañeros tienen oportunidades de mejora en relación con su personalidad: “debe mejorar la paciencia” (E5); “no ser tan brusco y no ponerse bravo por todo” (E4). También se asocia con procedencias distintas: “todos tenemos papás diferentes” (E-0). Los resultados muestran que la identidad para los participantes se asocia en primer lugar, con características físicas: “yo soy enano” (E9): “soy muy fuerte y soy muy alta” (E1): “morenita y alta” (E4). En segundo lugar, con pertenencias y gustos: “yo voy a dibujarle un Rayo McQueen” (E8); “unos audífonos, mis botas astroboy” (E2); “dormir” (E9); “solo me gusta

comer” (E9); “me gusta bailar y cantar” (E5). En tercer lugar, su identidad estuvo asociada a las habilidades: “sé bailar reggaetón” y “bailar como ruso” (E7); “bueno dibujando diferentes tipos de estilo” (E6). Algunos de los participantes también vincularon su nombre como un atributo de su personalidad: “yo me llamo XXX y tengo el mismo nombre que una cantante y mi nombre significa amor y paz, aunque yo no tengo amor ni paz, pero mi nombre significa eso” (E1); “no sé el significado de mi nombre, pero sí mi signo” (E8).

En cuanto a los presaberes relacionados con la subcategoría igualdad, los estudiantes la vinculan: con sus creencias religiosas: “todos somos hijos de Dios” (E1). Con un trato igualitario ante las diferencias y la identificación de las mismas: “Yo conozco a varias personas que tienen síndrome de down” (E3); “yo conozco a alguien diferente” (E2); “porque la mamá de E5 y el papá vienen de otro lugar” (E9). Con los derechos y el libre desarrollo de la personalidad: “Profe ¿esto está bien? ¿el derecho a como yo quiero ser?” (E4); “el derecho a vivir sin ser discriminados” (E10); “el derecho a no ser discriminado y no criticar a las personas” (E2); “derecho a que las personas tienen que hablar” (E1); “el derecho a vivir” (E10). En cuanto a la desigualdad, los participantes demuestran una disposición resolutiva y reparadora: “la defiendo” (E7); “hablaría primero con ellos y que por favor piensen lo que han dicho de ella porque no saben por todo lo que ha pasado durante todos esos años cuando ya estaba allá y la defendería y ya” (E1); “le diría a Luciana que no les presta atención y me haría su amiga, okay, y se lo diría a la profe” (E3); “si yo fuera su compañero lo acompañaría en los descansos y la protegería” (E2); “que conozca a más compañeros y que se los pasen los descansos con ellos divirtiéndose y que los amigos pues la valoren como es” (E4). En conclusión, los niños reconocen que todos, sin importar las diferencias (físicas, culturales, cognitivas, religiosas, emocionales), merecen el mismo trato. Pero algunos participantes

relacionan de forma ambivalente la desigualdad con condiciones favorables: “algunas veces (es una) ventaja" (E8); “lo mismo que E8, unas veces ventajas y otras veces desventajas” (E1). En la subcategoría heterogeneidad /homogeneidad, relacionaron la heterogeneidad con diferencias entre un individuo y el grupo. Los participantes vieron un video y consideraron que el protagonista de la cinta había sido expulsado de su planeta: “por fastidioso” (E1); “porque no cumplía con las reglas, era un desobediente y no sé” (E9); “aparte de fastidioso, porque no que había en la tierra” (E10); “no era perfecto en su planeta, seguir con la monotonía” (E6); “porque no era igual a todos en su manera de pensar y ser, así que lo mandaron a otro lugar para que se conforme, ahí lo desprecian porque no era igual a todos” (E3).

En general, sobre la homogeneidad, se encontró que los estudiantes la relacionaron con las características que los hacen ser parte de un grupo.

Por último, cuando se les preguntó a los estudiantes qué era para ellos la diversidad, relacionaron este concepto con diferencias: “Ser diferente” (E1); “muchas personas con diferentes cosas” (E8); “pensar diferente” (E2); “diversidad es que todos somos diferentes” (E10); “que es ser distinto” (E3).

En la siguiente Figura 1 se representan los presaberes de los estudiantes de grado 5º participantes en la investigación, sobre el concepto de diversidad.

Figura 1. Presaberes concepto diversidad.

Nota: co-construcción del concepto diversidad con los estudiantes del grado 5° a partir de la implementación de una unidad didáctica con enfoque socioconstructivista.

A continuación, en las siguientes Tablas 3-8, se expone el proceso de co-construcción de las subcategorías entre la investigadora y los estudiantes participantes en la investigación.

Tabla 3 Co-construcción concepto diversidad-alteridad.

Subcategoría: Alteridad Actividad: el rompecabezas diverso Guía de la investigadora: ¿Qué crees que te hace diferente a los demás? Co-construcción

En este sentido, los participantes demuestran que entienden la alteridad a partir de su capacidad de identificar cualidades de los otros, como lo son los juicios de valor (E6) “conocer primero a la persona antes de juzgarla por su aspecto”, hablando de (E8), (E1) lo identificó como “buen amigo, adorable.” Los participantes también asociaron la alteridad con características físicas de los otros, hablando sobre (E8) (E9) mencionó que era “alto” y (E10) “que tiene dientes bonitos”; (E10) también considera que (E7) “es negro”. Algunos de los participantes también relacionan la alteridad con rasgos de personalidad, sobre E1, (E8) destacó “su carisma”, (E 2)

“que es amable”. Sobre E2, (E10 )“que es creativo” y (E9) cree que “es bueno recochando”.

Tabla 4 Co-construcción concepto diversidad-Identidad.

Subcategoría: Identidad Actividad: El árbol de la vida Guía de la investigadora: ¿Quién eres tú?

Co-construcción

Los participantes expresan opiniones favorables sobre sus características físicas, emocionales,

culturales, cognitivas, emocionales como: (E4) “soy amorosa soy dulce y delicada y me gusta

ser así”, (E9) “soy paciente”, (E1) “soy rápida, puedo ser organizada”. También hacen mención de características culturales como la procedencia: (E7) “mi mamá de Antioquia y mi papá de Bogotá”, (E6) comenta “mi papá es santandereano” y (E5) dice que sus papás vienen de “Bélgica y Venezuela”. Además los participantes también vinculan sus habilidades a un sentido de identidad, como en el caso de (E1) que dijo “ser graciosa”, (E10) que “es desorganizado” y (E3) que es “buena amiga y divertida”.

Tabla 5 Co-construcción concepto diversidad-igualdad.

Subcategoría: Igualdad Actividades:

La bolsa de los derechos La historia de Luciana Guía de la investigadora: ¿Cómo crees que podríamos estar en igualdad? Co-construcción

Los estudiantes asocian la igualdad con valores como la solidaridad y la empatía: (E8) “ayudarse entre sí”, (E5) dice “que los que pueden ayuden a los que no pueden”. Los estudiantes, a partir de la socialización del caso Luciana, niña Embera que es discriminada en su clase, vinculan la igualdad con situaciones en donde se han sentido vulnerables y/o discriminados. (E8) afirma que se ha sentido rechazado “por su (mi) habla” y (E3) afirma “pues yo no he rechazado a nadie, pero a mí me rechazaron una vez en el colegio”. Por su parte, (E9) afirma haber rechazado a (E2) “si, pues tal como rechazar que sea diferente no, pero a E2.” Y (E2) responde que se siente “pues mal, me voy para no molestar”. (E6) comenta que “cuando yo estaba en el otro colegio solo me rechazaron solo por tener el pelo largo y entonces decían “ay

que eres gay y bla bla bla bla bla”.” En la representación que realizaron los participantes utilizaron expresiones como: “no te sientas mal, amigo lo importante es quererte a ti mismo” dicho por (E6), (E3) comentó “Ya pasó arbolito no tienes que estar triste porque te discriminaron” y (E1) consideró “pues hablaría primero con ellos y que por favor piensen lo que han dicho de ella porque no saben por todo lo que ha pasado durante todos esos años cuando ella ya estaba allá y la defendería y ya”.

También traen a colación la equidad: “la equidad es un valor para ayudarnos a todos” dicho por (E2).

Del mismo modo consideraron que la igualdad se da por medio de la protección y/o la defensa: “se lo diría a la profe” (E3), “pues si yo fuera su compañero lo acompañaría en los

descansos y la protegería” (E2). “la defiendo”(E7). También la conectan con los derechos: los

estudiantes 1,2,4,6,7,9,10 lo afirman.

Tabla 6 Co-construcción concepto diversidad-desigualdad.

Subcategoría: Desigualdad Actividad: carrera de obstáculos Guía de la investigadora: ¿Ustedes creen que las desigualdades los hacen estar en ventaja o en desventaja de los otros?

Co-construcción En la sesión 4 los estudiantes relacionan la desigualdad con atributos negativos: (E6) considera “que (le resulta) difícil porque tengo una incapacidad”, (E1) menciona “mal porque no me pude movilizar muy bien porque estaba muy débil y no había comido mucho”, (E5) menciona que se encuentra “mal y desanimada”. Consideran que no todos tienen las mismas condiciones físicas, cognitivas, socioeconómicas pues (E8) considera que “para el ciego y la niña desplazada de la violencia es ayudarlos a seguir adelante”.

Tabla 7 Co-construcción concepto diversidad-homogeneidad y heterogeneidad. Subcategoría: Homogeneidad y heterogeneidad Actividad: Juego de las llaves Guía de la investigadora: Todos somos diferentes, pero ¿qué nos hace ser iguales como equipo?

Co-construcción

Los estudiantes vinculan la heterogeneidad estableciendo los valores que los diferencia y

representa dentro del grupo: (E6) “el valor de la convivencia” (E8) el valor “de la vida” (E1) “ el valor de la paz”( E10)” la disciplina” (E3) “orden” (E2) “el valor de la diversidad” (E7) “la sabiduría” (E5) “empatía” (E4) “el amor” (E9) “ tener respeto hacia los demás” Por otro lado, los estudiantes mencionan que la homogeneidad está asociada con las reglas: (E9) considera “porque no cumplían con las reglas, era un desobediente”, (E4) “profe yo creo que lo mandaron para que aprenda cosas nuevas y que no esté sujeto en un mundo que tiene muchas reglas, así ser un buen niño en la tierra”.

Tabla 8 Co-construcción concepto diversidad.

Subcategoría: Diversidad Actividad: línea del tiempo Guía de la investigadora: ¿a partir de todo lo que hemos vivido y aprendido para ustedes que es la diversidad?

Los estudiantes asocian la diversidad con la diferencia: (E1) menciona ”Que somos personas”, (E5) considera “Porque somos diferentes” y (E2) dice “que nuestras cualidades nos diferencian”.

Así, los estudiantes también asociaron la diversidad con sus distintas manifestaciones: (E9) dijo “Diversidad cultural, diversidad mental”, (E10) mencionó “Diversidad física” (E1) dijo “Diversidad de gustos, diversidad de lenguaje”.

La siguiente Figura 2 representa la co-construcción del concepto de diversidad que emergió en el proceso de implementación de la unidad didáctica.

Figura 2. Co-construcción concepto diversidad.

7.2 Apropiación

Sobre el concepto de diversidad que surgió en los estudiantes de 5º grado sobre la base de la implementación de una unidad didáctica con enfoque socioconstructivista, la siguiente Tabla 9 resume los presaberes identificados sobre cada subcategoría, la co-construcción que produjo y la apropiación del concepto.

Tabla 9 Apropiación concepto diversidad.

Subcategoría Presaberes Co-construcción Apropiación Alteridad

La alteridad está relacionada con diferencias físicas, emocionales y cognitivas. De igual modo, la asocian con aspectos de su personalidad en los que sus compañeros pueden mejorar, y Reconocen la alteridad a partir de su capacidad de identificar características de los otros diferentes a las propias.

Distinguen entre diferentes tipologías:

“diversidad cultural” (E9), “mental” (E10),

“física” (E4), “sexual” (E4) y de “lenguaje” (E1).

con sus lugares de procedencia.

Identidad Características físicas, gustos

,

posesiones materiales.

Procedencia, saberes y consideran que su nombre es un atributo de su personalidad.

Expresan opiniones favorables sobre sus características físicas, emocionales, culturales y cognitivas.

Se identifican como seres únicos con características propias: (E4) menciona “soy flaca alta larga, de tez morena y chuta”. además la relacionan con características que los diferencian a unos de otros: (E1) dice, hablando cobre (E2) “es bueno en fútbol y es muy bueno en las matemáticas” y (E6) dice sobre (E8) “(es) carismático y artista”.

Igualdad Comprensiones experienciales sobre las distintas clases de diversidad y un trato igualitario ante las diferencias que esta conlleva.

Además los estudiantes la relacionan con sus creencias religiosas.

Los estudiantes asocian la igualdad con valores como la solidaridad, equidad, empatía, del mismo modo consideraron que la igualdad se da por medio de la protección y/o la defensa.

Asocian la igualdad a partir de acceder a las mismas garantías: (E4) menciona “el derecho a tener una casa” y (E10) considera “a la educación”.

Además

vinculan la igualdad con los derechos de las personas, término utilizado por todos los participantes:

(E2) “el derecho a no ser discriminado”, (E10) menciona “el derecho a vivir”, (E5) “a no ser torturado”, (E4) dice“a tener una casa” y (E20) menciona el derecho “a la educación”.

Desigualdad

En lo que respecta a la desigualdad, los participantes la relacionaron con situaciones de ventaja y de desventaja Los estudiantes relacionan la desigualdad con atributos negativos. Consideran que no todos tienen las mismas condiciones físicas, cognitivas, Plantean posibles soluciones para eliminar la desigualdad:

(E8) considera la necesidad de “ayudarse entre sí”, (E4) considera que “todos deben ser ayudados para llegar a la meta y para vencer sus

socioeconómicas.

obstáculos”.

homogeneidad /heterogeneidad Los participantes relacionaron la heterogeneidad con diferencias entre un individuo y el grupo.

Los estudiantes no relacionan la homogeneidad en la comunidad con la convivencia tranquila.

Los estudiantes mencionan que la homogeneidad está asociada con las reglas:

(E9) considera “porque no cumplían con las reglas, era un desobediente”, (E4) “profe yo creo que lo mandaron para que aprenda cosas nuevas y que no esté sujeto en un mundo que tiene muchas reglas, así ser un buen niño en la tierra” Establecen puntos en común (gustos, preferencias, intereses, que los fortalecen como grupo(E10)”que por el hecho de ser distinto o diferente nadie te puede excluir, que puede ser enano, alto, naranja y puede ser como quieras y nadie te puede excluir” sobre homogeneidad, establecen las características que los hacen ser diferentes dentro del grupo(E9)” para mí la diversidad es que en muchas culturas, muchas personas” (E2) pues que la diversidad es la diferencia de las personas” Identifican las cualidades de cada uno de los integrantes del grupo.

Expresan como valor o defecto las diferencias identificadas en cada uno de los integrantes del grupo (E3) nos hace ser lo que nosotros somos, seres únicos.

Diversidad los estudiantes asocian la diversidad con“Ser diferente” ( E1) “muchas personas con diferentes cosas” (E8) “pensar diferente” (E2) “diversidad es que todos somos Abordaje de las diferentes categorías antes mencionadas.

Concluyen que la diversidad es la diferencia y la multiplicidad de formas de ser: (E2) “pues que la diversidad es la diferencia de las personas” (E9) “para mí la diversidad es que en muchas culturas, muchas personas” y (E3) “nos hace ser lo que nosotros, somos

diferentes” (E10) “que es ser distinto” (E7).

seres únicos”.

Los estudiantes establecen que la diversidad esta relacionada con el trato igualitario sin importar las diferencias: (E3) considera que “la diversidad significa que no importa si eres negro o blanco, naranja del color de piel, sientes diferente o sea, tienes enfermedades, todos somos iguales porque todos somos seres humanos” y (E10) cree que “por el hecho de ser distinto o diferente, nadie te puede excluir, que puede ser enano, alto, naranja y puede ser como quieras y nadie te puede excluir”.

Figura 3. Apropiación concepto diversidad.

8. Discusión

8.1 Presaberes sobre concepto de diversidad que poseen los estudiantes de grado 5°

Entre los hallazgos más relevantes en la etapa de presaberes se identificó que los estudiantes relacionan la alteridad con el hecho de provenir de lugares distintos, y la identidad con el reconocimiento de características físicas propias, las pertenencias, los gustos y con características culturales y sociales. Por su parte, la igualdad, estuvo asociada con comprensiones experienciales sobre las distintas clases de diversidad, con un trato igualitario ante las diferencias que esta conlleva, y con sus creencias religiosas; mientras la desigualdad, los participantes la asociaron con situaciones de ventaja y de desventaja; en cuanto a la heterogeneidad, se relacionó con las diferencias entre un individuo y el grupo, y la homogeneidad, con las características que los hacen ser parte de un grupo; por último, el concepto de diversidad lo enlazaron con las diferencias.

Los hallazgos mencionados en la etapa de presaberes se corresponden con la investigación de Moreno (2020) y los desarrollos teóricos de Larraín (2001), ya que ambos refieren que los estudiantes reconocen su identidad y alteridad a partir de características físicas, sociales y culturales que han construido desde temprana edad. Así como desde el enfoque pedagógico socioconstructivista asumido en este estudio, en el que se enfatiza en la inclusión del contexto social y cultural del estudiante para la construcción del conocimiento y su desarrollo cognitivo, donde es clave el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), que reconoce dos niveles de desarrollo: el potencial (nuevo aprendizaje) y el real (pre- saberes) (Vygotsky, 1978).

En consecuencia, se reconoce que los estudiantes llegan al aula con conocimientos adquiridos en su entorno y que estos deben ser el punto de partida para construir o consolidar nuevos saberes; por lo tanto, es fundamental tener en cuenta al otro, al estudiante, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues esto le permite al docente partir de lo que el estudiante ya sabe y facilita la orientación de las estrategias pedagógicas para la comprensión y la apropiación de los conocimientos nuevos. Integrar los presaberes en los contextos educativos ayuda a que los estudiantes relacionen lo nuevo con lo que ya conocen, lo que potencia la retención y la aplicación de nuevos conceptos.

En la etapa de co-construcción del concepto de diversidad, los hallazgos más significativos que se evidenciaron en función de la alteridad por parte de los estudiantes, fue su capacidad de identificar características de los otros diferentes a las propias. En cuanto a la identidad expresaron opiniones favorables sobre sus características físicas, emocionales, culturales y cognitivas. Con respecto a la igualdad, los estudiantes la asocian con valores como la solidaridad, equidad, empatía; del mismo modo, consideraron que la igualdad se da por medio de la protección y/o la defensa que permiten los derechos humanos. Relacionaron la desigualdad con atributos negativos y expresaron que no todos tienen las mismas condiciones físicas, cognitivas o socioeconómicas. Para la subcategoría homogeneidad/heterogeneidad, los estudiantes mencionaron que la primera se asocia con las reglas y la segunda con los valores que los diferencia y representa dentro del grupo. Por otra parte, los estudiantes asociaron la diversidad con la diferencia.

Los resultados obtenidos en esta fase se relacionan con lo expuesto por Ramírez y Osorio (2018) y López (2001), en el sentido de que ambos plantean que la diversidad es una fortaleza y

no una debilidad, dado que la comprensión de esta origina transformaciones sociales en el contexto educativo. En función de lo anterior, se puede constatar que los estudiantes demostraron un entendimiento más amplio del concepto diversidad a partir de lo vivenciado en las experiencias pedagógicas proporcionadas en la etapa de co-construcción. En el estadio anterior, relacionaban el concepto con características físicas y, en esta segunda fase, se evidencia que la combinación de procesos cognitivos y afectivos da lugar a nuevos saberes que hacen parte del concepto diversidad, como: valores, derechos humanos y características emocionales, culturales y cognitivas.

8.2 Apropiación del concepto de diversidad

En esta etapa de apropiación se identifica que los estudiantes frente a la alteridad relacionan las diferencias de los seres humanos y las distintas tipologías de diversidad; en cuanto a la identidad, se describen como seres únicos con características propias; asocian la igualdad con el acceso a las mismas garantías u oportunidades, y con los derechos de las personas; relacionan la desigualdad con atributos negativos y consideran que no todos tienen las mismas condiciones físicas, cognitivas y socioeconómicas.

En cuanto a la homogeneidad, establecen puntos en común (gustos, preferencias, intereses, valores) que los fortalece como grupo; en la definición de heterogeneidad, nombran características que los hacen ser diferentes dentro del grupo, identifican cualidades de cada uno de sus integrantes, y expresan como valor o defecto las diferencias que observan en los miembros del grupo. Concluyen que la diversidad es la diferencia y la multiplicidad de formas de ser, y que está relacionada con el trato igualitario sin importar las diferencias. En la etapa de apropiación los estudiantes pudieron relacionar el conocimiento con sus propias vivencias y experiencias. Lo anterior cobra relevancia en función de los planteamientos

de Ramírez y Osorio (2018), quienes exponen que el concepto diversidad debe ser abordado con una perspectiva seria y profunda de las transformaciones sociales que la comprensión y aplicación de dicho concepto puede generar en los contextos educativos. Esta comprensión del concepto diversidad por parte de los estudiantes participantes del presente estudio, fue evolucionando desde su referencia a las características físicas de las personas, pasando por lo cognitivo y emocional, hasta el plano social y cultural en el relacionamiento con el otro. Finalmente, la concibieron como una condición inherente a ellos, y aducen que todos tienen los mismos derechos. La conclusión de este proceso se debió a que todos los involucrados tuvieron un papel activo y contribuyeron de forma colaborativa en la adquisición del aprendizaje, lo que aumentó el compromiso y el sentido de pertenencia dentro del grupo, permitiéndoles reconocerse y reconocer a los otros desde la diferencia. Tal como plantea Palomares (2003) cuando dice que la atención a la diversidad requiere su reconocimiento, tanto en el plano teórico como en el práctico, considerándola como un valor en sí misma que enriquece los procesos educativos y experienciales.

Se considera entonces que, en la medida en que se les brinde la posibilidad a los estudiantes de construir de manera conjunta el conocimiento, se fomenta la adquisición de nuevos saberes, pero también se abre la oportunidad para el intercambio de perspectivas sobre un saber específico puesto que la integración de diferentes opiniones les ofrece un enfoque más amplio y profundo del tema en discusión. Sin embargo, se debe tener en cuenta que las experiencias pedagógicas que proporciona el docente son clave dentro del proceso, porque facilitan o no la adquisición de habilidades cognitivas sociales y emocionales, las cuales favorecen el resultado final. Es él quien guía el aprendizaje de sus estudiantes, por lo tanto, sus prácticas en el aula exigen planificación y renovación constante, porque en esta concepción

socioconstructivista no solo aprende el estudiante, también el docente gana en experiencia para ir reelaborando sus métodos y estrategias pedagógicas.

En consecuencia, el fomento en el aula de la participación, la colaboración y el desarrollo colectivo de ideas les permitió a los estudiantes abordar problemas desde diferentes ángulos, lo que aumentó la posibilidad de encontrar soluciones de manera conjunta y adquirir un aprendizaje más significativo, que causó eco dentro de su contexto. Aprender unos de otros fortaleció las relaciones a nivel interpersonal e intrapersonal dentro del aula, una situación que genera un ambiente positivo para la ejecución de las tareas y motivación hacia el aprendizaje. La implementación de la unidad didáctica con un enfoque socioconstructivista se desarrolló en tres etapas: presaberes, co-construcción y apropiación, y se consolidó como una estrategia y objeto de análisis como dispositivo de mediación para el aprendizaje, en el que se evidenciaron elaboraciones conceptuales que fueron consolidando la comprensión del concepto de diversidad. Este resultado se sustenta en los planteamientos de Ramírez y Osorio (2018) y Dietz y Mateus (2011), desde la enseñanza multidimensional y multiperspectivista. La adopción del enfoque pedagógico socioconstructivista favoreció el aprendizaje colaborativo que, según Barriga (2002), tiene como esencia adquirir conocimientos partiendo de la relación con los demás para alcanzar una comprensión más profunda de la propia mente, puesto que abordar colectivamente el concepto “diversidad” llevó a que los estudiantes lo reconocieran no solo desde el plano cognitivo, sino también emocional, actitudinal y físico. En tal sentido, las actividades propuestas en la unidad didáctica se constituyeron en andamiajes para experimentar, contextualizar e interactuar entre compañeros, un proceso que facilitó la comprensión de las relaciones, tensiones y contradicciones inherentes al concepto diversidad, desde una práctica real y situada en el aula de clase.

Conclusiones

Al finalizar el ejercicio de investigación y después de describir y analizar los resultados, se concluye que la creación e implementación de una unidad didáctica sobre el concepto de diversidad evidenció que, en la etapa de presaberes, los estudiantes relacionaron lo “diferente” con las características físicas, con las pertenencias y con la procedencia, y conectaron sus conocimientos previos con los nuevos aprendizajes. Por tal razón, este proyecto de investigación considera fundamental iniciar cualquier actividad pedagógica a partir de los saberes que traen los estudiantes cuando llegan al aula, porque representan un valor en sí mismos para generar dinámicas propias del proceso de enseñanza-aprendizaje que resultan de interés para los estudiantes.

Asimismo, en el presente estudio se destaca la validez de promover la construcción del concepto diversidad a través de una unidad didáctica con enfoque socioconstructivista, puesto que contribuyó al reconocimiento de la diversidad a partir de la construcción conjunta de dicho concepto. Los estudiantes relacionaron los contenidos con su propia realidad y este fue un factor que los indujo a asociar la diversidad con lo que ellos son, posibilitando la difusión de una cultura de aceptación y comprensión de esas diferencias, en ellos y en los otros. Así, entendieron la diversidad como un valor y un derecho de todos los seres humanos. Por lo tanto, las acciones pedagógicas intencionadas potencializaron el pensamiento reflexivo, la toma de decisiones y la resolución de problemas sobre un tema específico dentro del aula.

Es importante destacar que el desarrollo de esta investigación evidenció la evolución del concepto diversidad en los estudiantes a partir de las prácticas de enseñanza y aprendizaje;

inicialmente, estos asumieron distintas posiciones sobre el significado de diversidad, y poco a poco fueron contrastándolas con los aportes conceptuales que se fueron incorporando en las diferentes actividades, induciendo así la apropiación del concepto desde sus experiencias, imaginarios y representaciones, pero también desde lo cognitivo, como se muestra en los resultados de la investigación. Por lo tanto, se considera que la propuesta didáctica basada en la colaboración, el diálogo y la interacción constante en el aula, generó una comprensión holística del concepto transitando desde el ser, el saber y el hacer por parte de los estudiantes. Además, se afianzaron las relaciones inter e intrapersonales en el aula y se promovió el pensamiento crítico para acercarse a la comprensión de su realidad, haciendo más significativos sus aprendizajes. De igual manera, el abordaje de la diversidad como concepto dentro del aula desde los contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales promovió la participación de los estudiantes en las actividades propuestas, compartir puntos de vista, tomar decisiones, asumir responsabilidades y acercarlos a su realidad. Se resalta la importancia del contexto en el que se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales, puesto que se debe partir de la realidad para poder comprenderla y transformarla. Así se evidencia en las concepciones sobre diversidad que surgieron en este proceso, asociadas inicialmente a situaciones externas a los estudiantes y, gracias a la mediación pedagógica, integradas luego como algo inherente a sus vidas.

Por último, la comprensión del concepto de diversidad por parte de los estudiantes es central dentro de la educación inclusiva y requiere ser integrado dentro del currículo de las instituciones educativas, pues se entiende que dicha comprensión favorece la convivencia, promueve valores como el respeto y la tolerancia frente a la diferencia y, además, es clave para

la construcción de ambientes de aprendizaje motivantes, donde los estudiantes crean, dialogan y aprenden al lado del docente y de sus compañeros.

Recomendaciones

A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación, se presentan las siguientes recomendaciones orientadas a optimizar los aspectos identificados en relación con la enseñanza y el aprendizaje a través de estrategias pedagógicas como la implementación de la unidad didáctica, el trabajo colaborativo y el enfoque socioconstructivista. También, se pretende aportar soluciones prácticas para el abordaje del concepto diversidad con los estudiantes, las cuales han sido pensadas tanto para profesionales del área, como para futuros estudios que busquen profundizar en el tema.

En primer lugar, teniendo en cuenta que el concepto diversidad abarca múltiples dimensiones, se recomienda tener en cuenta para futuras investigaciones, que una unidad didáctica enmarcada en un límite de 5 sesiones no es suficiente para profundizar con los estudiantes en cada una de las vertientes que la diversidad implica. En segundo lugar, en un mundo globalizado donde la pluralidad es la principal protagonista de los procesos sociales, es importante que los docentes implementen en el plan de estudios conceptos socialmente relevantes, como diversidad, espacios de enseñanza y aprendizaje donde los estudiantes tengan la oportunidad de conocer estos conceptos desde su propia experiencia, puedan asumir un rol participativo y sean ellos mismos quienes propongan soluciones a problemáticas que pueden surgir durante el abordaje de dichos conceptos. Una tercera recomendación plantea que sería relevante considerar que, para el desarrollo de propuestas investigativas de este tipo, se debe plantear un trabajo integrado con los docentes de otras áreas del conocimiento para transversalizar el concepto de diversidad, de manera que

resulten más significativos los procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta que la vivencia de la diversidad, el respeto por la diferencia y la inclusión de los niños y jóvenes en el trabajo de aula y en todas las actividades escolares, no son procesos exclusivos de una asignatura o de un docente de un área en particular, sino que corresponde a toda la comunidad educativa hacer efectivos dichos procesos para estructura una educación inclusiva. En el desarrollo de otros ejercicios investigativos relacionados con la implementación de unidades didácticas, como cuarta recomendación, sugiere aplicar a los estudiantes durante el proceso, una evaluación que dé cuenta de manera específica de los tipos de contenidos, actitudinal, conceptual y procedimental, con el fin de evidenciar de diferentes maneras la apropiación del concepto que se aborde en la investigación; esto, a su vez, permitirá desde el análisis y la reflexión, la transformación de las prácticas educativas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en el aula, y responder así a las necesidades específicas de los estudiantes.

Finalmente, una limitación identificada en esta investigación fueron los espacios de análisis tenidos en cuenta por la profesora investigadora, puesto que estos se restringieron a la observación y registro de los sucesos ocurridos con los estudiantes durante las prácticas pedagógicas y las experiencias suministradas, propias de la unidad didáctica, las cuales fueron guiadas y reducidas a unos horarios específicos. Explorar las concepciones de diversidad exige un análisis profundo que se adentre en los contextos naturales de los individuos involucrados. Por lo anterior, el desafío para futuras investigaciones se centra en desplegar las observaciones a la convivencia del grupo de estudio dentro y fuera del aula de clases.

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Anexos

Anexo A. Unidad didáctica

UNIDAD

DIDÁCTICA

ÁREA

NIVEL

CURSO

DURACIÓ

N

DIVERSIDAD, ES

LO QUE SOMOS

Ciencias sociales Básica primaria Quinto de primaria

5 sesiones-

6 horas

Nombre del docente investigador: Sofia Frieri Julio Nombre de la Institución: Colegio Gimnasio Inglés Campestre

Presentación: Esta unidad didáctica parte de las necesidades y realidades puestas en común en el aula

de clase, la cual permite que los estudiantes se sientan comprometidos y motivados con su quehacer,

procurando además que sus conocimientos sean significativos, que logren ser ciudadanos participativos,

críticos de su realidad, comprometidos y reflexivos, que propongan acciones de mejora, líderes, competentes y no competitivos, que reconozcan sus propias diferencias y las diferencias de una población rica en patrimonio cultural, en creencias, en estilos y formas de vida, para reconocer a los demás, respetando a los otros, principios fundamentales que orientan la realización de esta unidad didáctica. Objetivo General: comprender el concepto de diversidad por medio de una unidad didáctica basada en el desarrollo de actividades propias de la metodología aprendizaje basado en problemas valorando las diferencias de una comunidad, mejorando las relaciones intra e interpersonales con estudiantes de grado quinto de básica primaria de una institución educativa de la ciudad de Bogotá.

Justificación teórica: El concepto diversidad Según Gimeno (1999), “la diversidad alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos y diferentes” (p. 12); considera que esta diferencia, también brinda la posibilidad de ser y de participar en los contextos sociales, políticos, económicos y culturales; favoreciendo el logro de determinados objetivos, tanto al interior de la escuela, como fuera de ella. Por otro lado, Diez y Huete (1997), argumentan que la diversidad se puede sintetizar en tres grupos. El primer grupo son los factores físicos, como el sexo, el género, la edad, el desarrollo corporal y biológico, que configuran alguna influencia en las relaciones interpersonales. El segundo, por su parte, son los factores socioculturales que se relacionan con la procedencia geográfica o cultural, lo cual genera en las personas costumbres y valores específicos; por ejemplo, pertenecer a una etnia, tener concepciones religiosas diversas y hablar otro idioma; incluso el nivel socioeconómico y familiar puede crear diferencias en el vocabulario, la expresión y hasta en los hábitos tanto 37 dentro como fuera de la escuela. Por último, un tercer grupo, que conjuga los factores académicos, entre los que se encuentran las capacidades de aprendizaje, los saberes previos y la motivación en el entorno escolar.

Contextualización de la problemática social: La mayoría de los conflictos que se dan en nuestros contextos escolares están relacionados por el no reconocimiento y respeto por la diferencia sea esta de género, funcional, clase social, étnica, religiosa, de pensamiento entre otras, la cual es inherente al ser humano.

Modelo pedagógico: El modelo pedagógico utilizado será el socio constructivismo, a partir de este lo que se busca es: situar los aprendizajes en el contexto cultural y social, lo cual requiere que los docentes y los estudiantes asuman roles específicos en la construcción del conocimiento. En primera medida

encontramos al estudiante como responsable de su proceso de aprendizaje, quien realiza la re elaboración de los saberes; por otro, el docente se convierte en un mediador y facilitador, que gestiona y promueve el avance de los aprendizajes desde las ayudas ajustadas, el trabajo cooperativo y la transposición didáctica; en la presente unidad didáctica, se plantean ayudas ajustadas que buscan que los estudiantes alcancen su Zona de Desarrollo Próximo, tal es el caso de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales basados en el enfoque de problemas socialmente relevantes, que fortalecen la construcción conceptual y la argumentación de los pensamientos a partir de situaciones reales, que ayudan al educando a comprender y analizar su contexto inmediato.

CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

ESTÁNDARES

EN CIENCIAS

SOCIALES

Reconozco que tanto los individuos como las organizaciones sociales se transforman con el tiempo, construyen un legado y dejan huellas que permanecen en las sociedades actuales.

DBA EN

CIENCIAS

SOCIALES

Establece relaciones de convivencia desde el reconocimien to y el respeto de sí mismo y de los demás

COMPETENCIAS

CIUDADANAS

Expresa el valor de sí mismo y de cada uno de los integrantes de la clase, explicando aquello que los diferencia y los identifica: el género, la procedencia, la edad, las ideas y creencias, entre otras.

Hace preguntas sobre él o ella y sobre las organizaciones sociales a las que pertenece (familia, curso, colegio, barrio…).

Reconoce diversos aspectos de él o de ella y de las organizaciones sociales a las que pertenece, así como los cambios que han ocurrido a través del tiempo.

Usa diversas fuentes para obtener la información que necesita (entrevistas a las familias, amigos y profesores fotografías, textos escolares y otros).

OBJETIVOS DE

APRENDIZAJE

Identifica las características propias de la diversidad, mediante actividades pedagógicas experienciales que promuevan el respeto y el valor de la diferencia. Sesión No.1. duración 1 hora Eje de diversidad: identidad Subtema: Quien soy yo(identidad) objetivos de aprendizaje: 1.Reconocen características propias de sí mismos (físicas, emocionales, culturales, religiosas, cognitivas)

2. Muestran actitudes de aceptación-rechazo frente a sí mismos.

3. Se identifican como seres únicos con características propias.

Pregunta Orientadora: ¿Qué crees que te hace diferente a los demás?

CONTENIDOS ESTR

ATEG

IA

PROCESO

RECURSO

S

EVALUACIÓN

CONCEPTUA

LES

Concepto de diversidad

PROCEDIME

NTALES

Identifica cuales son las características que nos identifican como seres humanos a nivel físico, emocional, social, mental y cultural.

ACTITUDINA

LES como ser Se reconoce como ser diverso único e irrepetible.

Valora y respeta las características físicas, mentales, emocionales de sus compañeros(as) y de sí mismo(a)

Aprend izaje basado en proble mas socialm ente relevan tes

Actividad 1 Iniciaremos con el corto animado “RESPETA LA

DIFERENCIA VALORA

LA DIVERSIDAD”.

Nos saludaremos y luego se realizarán preguntas acerca de lo que creen ellos que van a aprender qué creen ustedes que vamos a aprender?

¿De qué se trataba el video? A alguno de ustedes le ha sucedido algo así? ¿Si tu fueras uno de los personajes del corto cual serias?

Actividad 2. Luego explicaré cómo se va a desarrollar la unidad didáctica, cómo se va a evaluar y qué aprenderemos. En esta fase los estudiantes pintarán un árbol y al terminar se describirán frente al grupo nombrando sus características (físicas, emocionales, sociales mentales y culturales).

Después de esto alguno de sus compañeros nombrará una cualidad que caracteriza a quien se describió; la cual no ha sido nombrada por él mismo.

Actividad 3. Al finalizar identificamos que nos hace diferente a los demás, que nos hace ser seres humanos y así nos Corto animado acerca de la diversidad Hojas, lápices, acuarelas, temperas, colores para el dibujo del árbol.

INICIAL: se valorará la participación de cada uno de los estudiantes para conocer su zona de desarrollo real (saberes Previos)

FORMATIVA: cada estudiante realizará su autoevaluación frente a su proceso en cuanto al ser, saber y hacer a lo largo de las actividades planteadas en cada sesión.

Se valorarán las participaciones realizadas en cada una de las sesiones.

EVALUACIÓN SUMATIVA:

Esta se realizará después de cada sesión tendrá un valor del 25% de la unidad la cual tiene un valor total de 100%.

COEVALUACIÓN: se realizará al finalizar la unidad didáctica esta se hará de manera aleatoria entre parejas de estudiantes a partir de una rúbrica construida entre todos los del grupo 4.

HETEROEVALUACIÓN: se realizará al final de la unidad didáctica con cada uno de los estudiantes de manera personal en la cual se utilizará la misma rúbrica creada por el grupo, pero aquí sólo valorará el docente, realizando una retroalimentación al estudiante.

acercamos al concepto diversidad desde su zona real.

Sesión No.2 duración 1 hora Eje de diversidad: alteridad Subtema: Quienes son los otros y que los diferencia de mi objetivos de aprendizaje: 1.Reconocen características propias de los otros (físicas, culturales, emocionales, cognitivas) 2.Muestran actitudes de aceptación-rechazo-indiferencia frente a los otros. Pregunta Orientadora: ¿qué crees que te hace diferente a los demás?

CONTENIDOS ESTR

ATEG

IA

PROCESO

RECUR

SOS

EVALUACIÓN

CONCEPTUA

LES

Tipos de diversidad:

cultural,funciona l,género, credo.

etc.

PROCEDIME

NTALES

Identifica cuales son las características que nos diferencian de los otros seres humanos a nivel, emocional, social, mental y cultural.

ACTITUDINA

LES

Se reconoce como ser diverso único e irrepetible.

Valora y respeta las características físicas, mentales, emocionales de sus compañeros(as) y de sí mismo (a Aprend izaje coopera tivo.

Aprend izaje basado en proble mas socialm ente relevan tes

Actividad 1.

Recapitulamos lo realizado en la clase anterior y realizaremos una síntesis de lo aprendido a partir de un mapa conceptual sobre quién soy yo y cuales son mis características sociales, mentales, culturales, emocionales con ello haremos un gran mural dentro del aula. Después Identificaremos y clasificaremos las características por las siguientes categorías: social, emocional, cultural, mental y física.

Actividad 2.

Se organizarán por 4 equipos de manera segmentada y se le entregará a cada equipo la definición más no el nombre de un tipo de diversidad, para que entre ellos la construyan e identifiquen qué tipo de diversidad es.

Actividad 3.

Esta girará en torno a la lectura de un problema real, cada estudiante la realizará para luego a partir de equipos cooperativos de 3 dibujos realizado s la clase anterior, pared, cinta pegante, carteles con los nombres de tipos de diversida d, papeles cortados con la informac ión segmenta da de tipos de diversida d, lectura problema tizadora.

INICIAL : se valorará la participación de cada uno de los estudiantes para conocer su zona de desarrollo real (saberes previos).

FORMATIVA: cada estudiante realizará su autoevaluación frente a su proceso en cuanto al ser, saber y hacer a lo largo de las actividades planteadas en cada sesión. Se valorarán las participaciones realizadas en cada una de las sesiones.

EVALUACIÓN SUMATIVA:

Esta se realizará después de cada sesión por parte de la docente cada sesión planteada tendrá un valor del 25% de la unidad la cual tiene un valor total de 100%.

COEVALUACIÓN: se realizará al finalizar la unidad didáctica esta se hará de manera aleatoria entre parejas de estudiantes a partir de una rúbrica construida entre todos los del grupo 4.

HETEROEVALUACIÓN: se realizará al final de la unidad didáctica con cada uno de los estudiantes de manera personal en la cual se utilizará la misma rúbrica creada por el grupo, pero

estudiantes organizar la información de los integrantes, elegir las soluciones más acertadas sobre las preguntas planteadas por la maestra al inicio de la actividad y compartirlas con el gran grupo. Y realizar una reflexión frente a que es la alteridad.

aquí sólo valorará el docente, realizando una retroalimentación al estudiante.

Sesión No.3. duración 1 hora Eje de diversidad: IGUALDAD Subtema: nuestros derechos humanos objetivos de aprendizaje:

1. Reconocer que todos sin importar las diferencias (físicas, culturales, cognitivas, religiosas,

emocionales) entre otras, tienen los mismos derechos humanos.

2. Comprender que es responsabilidad de todos garantizar el cumplimiento de estos derechos.

3. Establecer entre todos valores que rijan la convivencia grupal.

Pregunta Orientadora: ¿Crees que ser diferente es una debilidad, una fortaleza o simplemente una forma única de ser?

CONTENIDOS ESTR

ATEG

IA

PROCESO

RECURSO

S

EVALUACIÓN

CONCEPTUA

LES

PROCEDIME

NTALES

Identifica cuales son las características que nos identifican como seres humanos a nivel físico, emocional, social, mental y cultural.

ACTITUDINA

LES como ser Se reconoce como ser diverso único e irrepetible.

Aprend izaje basado en proble mas socialm ente relevan tes.

Actividad 1 Iniciaremos con un saludo (cada estudiante decidirá cómo quiere ser saludado por el grupo, para ello se le mostraran tres imágenes (un abrazo, un apretón de manos, un movimiento con las manos) luego se realizará un pequeño debate a partir de la pregunta orientadora.

Actividad 2.

Se dividirá el curso en grupos de 4 estudiantes a cada grupo se le dará una hoja tamaño carta la cual deberá dividir en cuatro, en cada una de las partes deberán pintar un Corto animado el erizo. lápiz y papel.

imágenes de abrazo, apretón de manos, movimiento de las manos), video derechos humanos INICIAL : se valorará la participación de cada uno de los estudiantes para conocer su zona de desarrollo real (saberes Previos) FORMATIVA: cada estudiante realizará su autoevaluación frente a su proceso en cuanto al ser, saber y hacer a lo largo de las actividades planteadas en cada sesión. Se valorarán las participaciones realizadas en cada una de las sesiones

EVALUACIÓN SUMATIVA:

Esta se realizará después de cada sesión por parte de la docente cada sesión planteada tendrá un valor del 25% de la unidad la cual tiene un valor total de 100% COEVALUACIÓN: se realizará al finalizar la unidad didáctica esta se hará de manera aleatoria entre parejas de estudiantes a partir de

Valora y respeta las características físicas, mentales, emocionales de sus compañeros(as) y de sí mismo(A)

personaje, un lugar y dos derechos humanos; luego se organizaron los papeles por categorías en bolsas diferentes, nuevamente nos reuniremos en grandes grupos y aleatoriamente cada niño deberá escoger un papel de cada bolsa y contar una historia que dure máximo 3 minutos.

Actividad 3.

veremos luego el video sobre qué son los derechos humanos y su importancia en nuestras vidas.

Actividad 4.

veremos el corto animado “El erizo” con todo el curso después de esto se dividirá el grupo en cuatro equipos y les realizará preguntas como: a partir del vídeo, ¿cuáles derechos creen ustedes que no se le permitían al erizo? ¿Quiénes no le estaban garantizando los derechos? presenta tres soluciones para poder garantizar los derechos al erizo. todas las preguntas se responderán de manera escrita y serán leídas por el relator de cada equipo, al finalizar la actividad se escogen a partir de votación las 3 más asertivas para solucionar el problema del Erizo?

una rúbrica construida entre todos los del grupo 4.

HETEROEVALUACIÓN: se realizará al final de la unidad didáctica con cada uno de los estudiantes de manera personal en la cual se utilizará la misma rúbrica creada por el grupo, pero aquí solo valorará el docente, realizando una retroalimentación al estudiante

Sesión No.4 duración 1 hora Eje de diversidad: desigualdad Subtema: barreras sociales objetivos de aprendizaje:

1. Consideran que no todos tienen las mismas condiciones físicas, cognitivas, socioeconómicas.

2. identifican que algunas de las condiciones que los hacen estar en desigualdad son externas.

3. encuentran posibles soluciones para disminuir las desigualdades dentro del grupo

Pregunta Orientadora: ¿crees que las desigualdades te hacen estar en desventaja frente a otros?

CONTENIDOS ESTR

ATEG

IA

PROCESO

RECUR

SOS

EVALUACIÓN

CONCEPTUA

LES

Tipos de diversidad:

cultural, funcional,género ,credo.

PROCEDIME

NTALES

Identifica cuales son las características que nos diferencian de los otros humanos a nivel, emocional, social, mental y cultural.

ACTITUDINA

LES

Se reconoce como ser diverso único e irrepetible.

Valora y respeta las características físicas, mentales, emocionales de sus compañeros(as) Aprend izaje coopera tivo.

Aprend izaje basado en proble mas socialm ente relevan tes

Actividad 1.

Realizaremos el saludo mencionado en la sesión 3 y comenzaremos un pequeño debate sobre la pregunta orientadora de esta sesión.

Actividad 2.

Carrera de obstáculos: se realizará una carrera con los estudiantes, teniendo en cuenta que cada uno tendrá uno diferente el cual determinará si puede o no avanzar en la carrera, por ejemplo: avanza una casilla si te alimentas adecuadamente en casa (el niño que tiene el rol de desplazado de la violencia no podrá avanzar pues no cumplen con esta condición).

Otro ejemplo sería: avanza una casilla si puedes caminar por ti mismo (el niño que tiene el rol de persona con movilidad reducida no lo podrá hacer) al final de la carrera se podrá evidenciar que unos pocos pudieron llegar a la meta.

música, espacio abierto, cinta, etiquetas pegante o tizas, hojas, lápices INICIAL: se valorará la participación de cada uno de los estudiantes para conocer su zona de desarrollo real (saberes Previos) FORMATIVA: cada estudiante realizará su autoevaluación frente a su proceso en cuanto al ser, saber y hacer a lo largo de las actividades planteadas en cada sesión. Se valorarán las participaciones realizadas en cada una de las sesiones

EVALUACIÓN SUMATIVA:

Esta se realizará después de cada sesión por parte de la docente cada sesión planteada tendrá un valor del 25% de la unidad la cual tiene un valor total de 100%

COEVALUACIÓN: se realizará al finalizar la unidad didáctica esta se hará de manera aleatoria entre parejas de estudiantes a partir de una rúbrica construida entre todos los del grupo 4.

HETEROEVALUACIÓN: se realizará al final de la unidad didáctica con cada uno de los estudiantes de manera personal en la cual se utilizará la misma rúbrica creada por el grupo, pero aquí solo valorará el docente,

y de sí mismo(A) Luego nos sentaremos en equipo para dialogar sobre lo ocurrido a partir de preguntas como: ¿por qué no todos pudieron llegar a la meta? ¿cómo se sintieron los que pudieron llegar? ¿Cómo se sintieron los que no pudieron hacerlo?

Se organizarán por 4 equipos y entre ellos deberán dar solución de manera escrita a las siguientes preguntas: ¿cómo te sentiste al ver que los demás no pudieron llegar a la meta? ¿cómo te sentiste al ver que no pudiste llegar a la meta y otro si lo logro? ¿Qué debemos hacer para que todos podamos llegar a la meta? ¿Qué necesitaría el niño con movilidad reducida, la niña con síndrome de down, el niño de la comunidad emberá etc. para llegar a la meta? Se debe tener presente que en cada grupo debe haber un niño que llegó a la meta y tres que no lo hicieron.

Actividad 3. disco etiqueta, simularemos estar en una discoteca y yo como portera de lugar tengo derecho a pegar etiquetas a cada uno que va entrando a la fiesta, dentro de la fiesta unos trataran a otros como Dice la etiqueta, estas dirán lo siguiente: ignórame, mírame, abrázame, mírame de arriba a abajo, ríete de mí, Háblame amablemente, hazme reverencia, insúltame, tómame de la mano expulsarme del grupo. ¿cómo te sentiste con tu etiqueta?, ¿cómo reaccionaron los demás con realizando una retroalimentación al estudiante

tu etiqueta? porque crees que te puse esa etiqueta? ¿Qué pasó cuando nos quitamos las etiquetas? en nuestra sociedad ocurre esto? ¿cuáles etiquetas has puesto? ¿cuáles te han puesto? luego en los 4 pequeños grupos debemos responder: quienes nos ponen etiquetas? para que lo hacemos? como podemos crear un espacio libre de etiquetas y discriminación?

Sesión No.5 duración 1 hora Eje de diversidad: homogeneidad y heterogeneidad Subtema: que nos hace iguales y diferentes

1. Reconocen las características que los identifican como grupo.

2. Establecen las diferencias y similitudes que tienen como individuos que pertenecen a un

grupo particular.

3. Identifican las características que los hacen ser parte de ese grupo.

Pregunta Orientadora: ¿Todos somos iguales?

CONTENIDO

S

ESTR

ATEG

IA

PROCESO

RECU

RSOS

EVALUACIÓN

CONCEPTUA

LES

Tipos de diversidad:

cultural,funcio nal,genero,cred o

PROCEDIME

NTALES

Identifica cuales son las características que nos diferencian de los otros humanos a nivel, emocional, Apren dizaje cooper ativo.

Apren dizaje basado en proble mas social mente releva ntes

Actividad 1.

Realizaremos el saludo mencionado en la sesión 4 y comenzaremos un pequeño debate sobre un pequeño video llamado “ la diversidad es la característica que nos hace humanos” para luego responder a la pregunta orientadora de esta sesión.

Actividad 2. JUEGO DE

LAS LLAVES

Cada estudiante podrá elegir una llave del cofre,y le asignará un valor

cofre de las llaves cartulina

,

marcado res, INICIAL : se valorará la participación de cada uno de los estudiantes para conocer su zona de desarrollo real (saberes Previos) FORMATIVA: cada estudiante realizará su autoevaluación frente a su proceso en cuanto al ser, saber y hacer a lo largo de las actividades planteadas en cada sesión.

Se valorarán las participaciones realizadas en cada una de las sesiones.

EVALUACIÓN

SUMATIVA:

social, mental y cultural.

ACTITUDIN

ALES

Se reconoce como ser diverso único e irrepetible.

Valora y respeta las características físicas, mentales, emocionales de sus compañeros(as) y de sí mismo(A) (respeto,solidaridad,trabaj o en equipo, paciencia etc) deberá dar el significado del valor y decir porque considera que es importante practicarlo dentro del curso. A partir de esos valores construiremos nuestro pacto de “DIVERSIDAD ES LO QUE SOMOS” el cual quedará visible dentro del salón y cada estudiante al tener la llave de un valor específico será el responsable de que dicho valor se vivencie dentro del salón.

ACTIVIDAD 3.

APROPIACIÓN DEL

CONCEPTO

DIVERSIDAD

Se le pedirá a cada uno de los niños que escriba de manera organizada de que se acuerda de lo vivenciado y aprendido en cada sesión de la unidad didáctica.

Luego se reunirán en los pequeños grupos y a partir de los elementos que cada uno escribió, construirán una línea del tiempo con esos elementos, uno de los integrantes del grupo la explicara al gran grupo, para finalizar, a partir de todas las líneas del tiempo entre todos construiremos la definición del concepto diversidad.

Esta se realizará después de cada sesión por parte de la docente cada sesión planteada tendrá un valor del 25% de la unidad la cual tiene un valor total de 100%.

COEVALUACIÓN: se realizará al finalizar la unidad didáctica esta se hará de manera aleatoria entre parejas de estudiantes a partir de un rúbrica construida entre todos los del grupo 4.

HETEROEVALUACIÓN:

se realizará al final de la unidad didáctica con cada uno de los estudiantes de manera personal en la cual se utilizara la misma rúbrica creada por el grupo pero aquí sólo valorará el docente, realizando una retroalimentación al estudiante.

ANEXOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

VIDEO PRIMERA SESION: https://youtu.be/vD5pWKwhNt8 VIDEO TERCERA SESION DERECHOS HUMANOS: Los VIDEO TERCERA SESION EL ERIZO: https://youtu.be/PVg1sHPPGkg LECTURA PROBLEMATIZADORA SEGUNDA SESION: Lectura problema: Me llamo Luciana tengo nueve años y soy del resguardo indígena Embera de San Antonio del Chamí del municipio de Mistrató , este año llegué a vivir a Bogotá con mis padres y mis cinco hermanos en busca de mejores oportunidades, extraño a mis primos y mis amigos pero sobre todo a mis abuelos, así que ingresé a la escuela a grado cuarto, me ha costado mucho trabajo acostumbrarme a todo lo nuevo y me siento diferente a los demás pues mis rasgos físicos son distintos, mis ojos son pequeños y soy baja de estatura, muchos de mis nuevos compañeros no se acercan a mí, yo creo que es por el color de mi piel, en la escuela todavía me cuesta entender algunas cosas de lo que dicen mis compañeros y compañeras, inclusive algunas veces ríen cuando digo algo porque no lo digo igual a ellos, siento que no pertenezco al mundo de ellos, no realizo en ocasiones las mismas actividades y en los descansos siempre estoy sola pues no conozco los juegos que realizan mis compañeros y algunos no se quieren sentar a mi lado.

RUBRICA DE COEVALUACIÓN

Anexo C. Evidencias del trabajo de los niños y niñas

ACTIVIDAD CARRERA DE OBSTÁCULOS IGUALDAD-DESIGUALDAD

Aquí los niños y las niñas debían responder dentro de cada equipo varias preguntas que los invitaban a la reflexión después de haber tomado el rol de una persona con alguna barrera para el aprendizaje

Las siguientes son algunas de las respuestas dadas por los niños y las niñas después de haber realizado la actividad: