Efecto de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC en el desarrollo de competencias ambientales para el manejo de residuos sólidos en estudiantes de octavo grado de la IED San Francisco Javier de Santa Marta, Magdalena, Colombia

Yoice Manuel Márquez Monroy

Universidad Tecnológica de Pereira

Santa Marta, Colombia. 2026

Tabla de contenido

Introducción ................................................................................................................................. 5 Problema de investigación .......................................................................................................... 7 Justificación ........................................................................................................................... 12 Objetivos ................................................................................................................................... 17 Objetivo General .................................................................................................................... 17 Objetivos Específicos ............................................................................................................. 18 Referentes teóricos ................................................................................................................... 18 Didácticas de las ciencias naturales ...................................................................................... 19 Educación ambiental.............................................................................................................. 22 Competencias ambientales .................................................................................................... 23 Conciencia Ambiental: ........................................................................................................ 25 Responsabilidad Ambiental (Aceptación de la Responsabilidad): ....................................... 25 Actitud Ambiental (Acción Responsable e Informada): ....................................................... 26 Manejo de residuos sólidos.................................................................................................... 27 Aprendizaje colaborativo ........................................................................................................ 28 Tic en educación .................................................................................................................... 29 Aprendizaje colaborativo mediado por TIC ............................................................................ 29 Unidad Didáctica .................................................................................................................... 31 Metodología de la investigación ................................................................................................ 33 Enfoque y diseño de la Investigación ..................................................................................... 33 Población y muestra .............................................................................................................. 34 Hipótesis de la Investigación .................................................................................................. 35 Hipótesis Causal ................................................................................................................ 36 Hipótesis Nula .................................................................................................................... 36 Definición de las Variables de la Investigación ................................................................. 36 Variable 1 Independiente: ................................................................................................... 36 Estrategia de Aprendizaje Colaborativo Mediado por TIC .................................................. 37 Variable 2 Dependiente: ..................................................................................................... 38 Escala de medición ................................................................................................................ 40 Técnicas e Instrumentos para la Recolección de la Información ............................................ 43 Escala de Likert .................................................................................................................. 44

Cuestionario ....................................................................................................................... 45 Procedimiento ........................................................................................................................ 46 Fase 1: Identificación inicial de las competencias ambientales........................................... 46 Fase 2: Intervención de las estrategias de aprendizaje colaborativo mediada por TIC ....... 46 Fase 3: Identificación final de las competencias ambientales ............................................. 46 Análisis de datos .................................................................................................................... 47 Ética ...................................................................................................................................... 48 Resultados y Discusión ............................................................................................................. 48 Descripción de la muestra ..................................................................................................... 48 Plan de análisis de la información .......................................................................................... 50 Resultados por fases ............................................................................................................. 51 Fase 1. Diagnóstico .......................................................................................................... 52 Fase 2. Intervención ......................................................................................................... 57 Fase 3. Evaluación final ................................................................................................... 58 Conclusiones ......................................................................................................................... 68 Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 70

Índice de tablas Tabla 1 Número de estudiantes en grado octavo en la IED San Francisco Javier..................... 34 Tabla 2 Variable: Dimensiones e indicadores ........................................................................... 39 Tabla 3 Escala de medición de competencias ambientales para la variable reconocimiento de la problemática ambiental ............................................................................................................. 40 Tabla 4 Escala de medición de competencias ambientales para la variable aceptación de la responsabilidad ......................................................................................................................... 41 Tabla 5 Escala de medición de competencias ambientales para la variable acción responsable e informada ............................................................................................................................... 42 Tabla 6 Escala de medición general de las competencias ambientales. ................................... 42 Tabla 7 Escala de valoración de las competencias ambientales ............................................... 49 Tabla 8 Distribución de frecuencia de los resultados del Pretest por dimensiones ................... 53 Tabla 9 Resumen de resultados pretest cuestionario tipo escala likert ..................................... 53 Tabla 10 Resultados generales por fases (media general de competencias) ............................ 57 Tabla 11 Distribución de frecuencia de los resultados Postest por dimensiones ....................... 59 Tabla 12 Prueba t de Student para muestras relacionadas en la Dimensión reconocimiento de la problemática ambiental .......................................................................................................... 60 Tabla 13 Resumen de resultados postest cuestionario tipo escala likert ................................... 61 Tabla 14 Prueba t Student para muestras relacionadas en la Dimensión aceptación de la responsabilidad ......................................................................................................................... 62 Tabla 15 Prueba t Student para muestras relacionadas en la Dimensión acción responsable e informada .................................................................................................................................. 63

Tabla 16 Media obtenida en cada dimensión (pretest y postest) ............................................... 64 Tabla 17 Total de dimensiones: media, mediana y moda en ambos momentos ........................ 64 Tabla 18 Prueba t de Student para muestras relacionadas – Total de competencias ambientales ............................................................................................................................... 65 Tabla 19 Resumen de resultados de la prueba t de Student por dimensiones ......................... 66

Índice de figuras

Figura 1: “Pepe” el pez, recipiente para depositar envases plásticos, junto a residuos arrojados en el suelo. ................................................................................................................................ 10 Figura 2: Esquema de las fases del procedimiento de la investigación ..................................... 47 Figura 3: Comparación de medias del pretest y postest en las dimensiones de competencias ambientales ............................................................................................................................... 66

Índice de apéndices

Apéndice A: Escala tipo Likert para evaluación de competencias ambientales aplicado en el pretest y postest ........................................................................................................................ 77 Apéndice B: Cuestionario tipo SABER aplicado en el pretest y postest ..................................... 81 Apéndice C: Cálculo de la muestra ........................................................................................... 89 Apéndice D: Cálculo de la media por dimensión en el pretest y en el postestPara el pretest: ... 90 Apéndice E: Distribución de frecuencia pretest likert ................................................................. 91 Apéndice F: Distribución de frecuencia postest likert ................................................................. 92

Introducción

La gestión de los residuos sólidos representa uno de los desafíos ambientales más urgentes a nivel global. En el contexto colombiano, esta problemática se ve agravada por la falta de educación ambiental, lo que genera una gestión inadecuada de los residuos y, en consecuencia, impactos negativos tanto en la salud pública como en el equilibrio ecológico. Frente a este panorama, resulta imprescindible fortalecer la educación ambiental como estrategia clave para promover prácticas responsables en el manejo de los desechos. La formación de ciudadanos con conciencia ambiental no solo contribuye a la reducción del impacto ecológico, sino que también fomenta una cultura de sostenibilidad a largo plazo. Una de las metodologías que ha demostrado ser efectiva en este ámbito es el aprendizaje colaborativo, el cual fomenta la participación activa de los estudiantes en la búsqueda de soluciones innovadoras. A través de este enfoque, se favorece no solo la adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo y la toma de decisiones fundamentadas. En este sentido, esta investigación se orienta a potenciar las competencias ambientales en estudiantes de grado octavo de la IED San Francisco Javier de Santa Marta, Magdalena, Colombia, mediante el uso de herramientas tecnológicas que faciliten el aprendizaje colaborativo. La integración de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos educativos ofrece oportunidades innovadoras para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el área ambiental. Para brindar un marco estructurado a este estudio, en el primer capítulo se presenta el problema de investigación, contextualizando la situación actual de la gestión de residuos sólidos y su impacto en el entorno escolar. Se analizan los factores que influyen en la problemática, tales como la falta de formación en educación ambiental, las prácticas inadecuadas de disposición de residuos y la escasa integración de estrategias pedagógicas que promuevan el aprendizaje significativo sobre el tema. A continuación, se establecen los objetivos que guían la

investigación, enfocados en evaluar el efecto de la estrategia pedagógica propuesta sobre el desarrollo de competencias ambientales en los estudiantes.

El segundo capítulo está dedicado a la fundamentación teórica, donde se abordan los principales conceptos relacionados con la didáctica de las ciencias naturales, la educación ambiental y el aprendizaje colaborativo mediado por TIC. Se presentan las bases que sustentan la importancia de integrar estas estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando su impacto en la formación de ciudadanos comprometidos con el medio ambiente. Desde el punto de vista metodológico, el tercer capítulo describe el enfoque de la investigación, sustentado en un diseño pre experimental de carácter cuantitativo. En este apartado, se detallan aspectos clave como la selección de la muestra, las variables de estudio, los instrumentos utilizados para la recolección de datos y el procedimiento implementado, el cual se desarrolla en tres fases: diagnóstico inicial, aplicación de la estrategia y evaluación de los resultados. Asimismo, se justifica la elección del enfoque metodológico y su pertinencia para analizar el impacto de la intervención educativa en el desarrollo de competencias ambientales. A partir del análisis de los datos obtenidos, el cuarto capítulo se centra en la presentación y discusión de los hallazgos, permitiendo una comparación entre el desempeño de los estudiantes antes y después de la intervención. Los resultados se apoyan en técnicas estadísticas y representaciones gráficas que ilustran el impacto de la estrategia en la formación de competencias ambientales. Este análisis no solo permite medir la efectividad de la estrategia, sino que también brinda información relevante para futuras investigaciones en el área de la didáctica de las ciencias naturales y la educación ambiental. Finalmente, en el quinto capítulo se presentan las conclusiones de la investigación, resaltando los aportes del aprendizaje colaborativo mediado por TIC en la educación ambiental. Además, se proponen recomendaciones para su implementación en contextos similares y se plantean líneas futuras de investigación que permitan continuar profundizando en esta temática. La importancia de este estudio radica en su contribución al fortalecimiento de una educación

ambiental efectiva, que no solo informe, sino que transforme la manera en que los estudiantes interactúan con su entorno y toman decisiones en favor de la sostenibilidad. Problema de investigación La generación de residuos sólidos es una consecuencia natural de las actividades humanas y económicas y su disposición inadecuada tiene impactos negativos en la salud pública, el medio ambiente y la economía. Según Sáez y Urdaneta (2014), la gestión de los residuos sólidos representa uno de los principales problemas ambientales a nivel mundial, ya que el aumento de la población y el consumo de productos producen una gran cantidad de desechos que, en muchos casos, no reciben un tratamiento adecuado. El manejo inadecuado de los residuos sólidos es un problema ambiental que afecta a muchas comunidades en todo el mundo, y Santa Marta, Magdalena, Colombia, no es la excepción. A pesar de los esfuerzos realizados por las autoridades y los actores sociales para promover el adecuado manejo de éstos, todavía persisten prácticas inadecuadas que afectan la calidad de vida de las personas y el medio ambiente. En este contexto, la educación ambiental se presenta como una herramienta fundamental para promover prácticas adecuadas en el manejo de los residuos sólidos. Al respecto, Martínez (2010) señala que la educación ambiental es un proceso continuo mediante el cual las personas y las comunidades desarrollan una conciencia sobre su entorno, adquieren conocimientos, valores, habilidades y experiencias, y se capacitan para actuar de manera individual y colectiva en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros.

Según Mora (2010) “la Educación Ambiental no debe centrarse solo en conservar el medio ambiente o cambiar las conductas y hábitos de las personas para la preservación de los recursos, sino que debe educar para favorecer el medio integrando la ética, las aptitudes y la toma de decisiones para capacitarlos en resolver problemas reales que aquejen a la comunidad” (p. 705).

Así entonces para diversos autores (Mora, 2010; Martínez, 2010; Medina, 2022) al abordar la educación ambiental, emerge el concepto de competencias ambientales, “entendidas en términos de capacidades en la cual se combinan los conocimientos, actitudes, valores, habilidades, emociones y motivaciones para responder a las exigencias de una sociedad responsable y sustentable que contribuya a la transformación de su medio ambiente” (Mora, 2010, p. 706) En este sentido López (2001), manifiesta que las competencias ambientales se alcanzan a través de la progresión en varios estadios en el desarrollo de los valores ambientales: la conciencia ambiental, que implica el reconocimiento de la existencia de problemas ambientales; la responsabilidad ambiental, que se refiere a la toma de conciencia de la participación individual y colectiva; y la competencia ambiental, que es la capacidad de proponer soluciones. Ahora bien, pese a que el concepto de educación ambiental y con él, el de competencias ambientales ha ido consolidándose durante las últimas tres décadas, estudios como el de Chavero (2018) evidencian que ésta ha fracasado, dadas las múltiples problemáticas que aún aquejan el planeta y de manera especial a Latinoamérica, pues todavía no ha logrado filtrarse apropiadamente en las estructuras y prácticas de las comunidades en general y de las instituciones educativas en particular lo cual se refleja en la apatía que presenta la población con el fin de trabajar a favor de la naturaleza en la resolución de los problemas ambientales (Salvarría & Márquez, 2018).

La inadecuada educación ambiental y el manejo deficiente de residuos sólidos son problemáticas recurrentes en diversas comunidades. En instituciones educativas, los estudiantes frecuentemente señalan dificultades en la gestión de desechos sólidos y recursos naturales. Esta situación se ve agravada por la falta de conciencia y preocupación por el medio ambiente, lo cual refleja una carencia en la identidad y el sentido de pertenencia hacia su entorno (Medina, 2022).

De acuerdo con Pinilla (2015), la gestión adecuada de los residuos sólidos urbanos es esencial para la sostenibilidad ambiental de las comunidades. Sin embargo, solo un 24% de la población separa correctamente los residuos en la fuente, lo que evidencia la carencia de programas educativos que fomenten una cultura ambiental responsable. Esta falta de educación ambiental efectiva ha contribuido significativamente a los problemas ambientales actuales, derivados de una disposición incorrecta de los residuos sólidos domiciliarios. Estas situaciones referidas al mal manejo de los residuos sólidos, también se evidencian en la IED San Francisco Javier, de Santa Marta, Magdalena, Colombia, donde se ha implementado una iniciativa para fomentar la separación y recolección de envases y residuos plásticos entre los estudiantes. Como parte de esta estrategia, se dispuso un recipiente grande con forma de pescado, al que se le dio el nombre de "PEPE", con la intención de incentivar la participación activa de la comunidad estudiantil en la correcta disposición de los desechos plásticos.

A pesar de la implementación de "PEPE" como símbolo visual y herramienta tangible para la recolección de residuos plásticos, persiste un problema preocupante: los estudiantes continúan arrojando estos desechos en los pasillos, corredores y pisos de las aulas. Esta situación evidencia una desconexión significativa entre la conciencia ambiental y las acciones concretas de los estudiantes, quienes no reconocen la problemática del manejo de residuos sólidos, por lo que no se sienten responsables ni toman medidas al respecto. En consonancia con lo anterior, se identifica una preocupante carencia de las competencias ambientales planteadas por López (2001) en los estudiantes de la institución.

Figura 1: “Pepe” el pez, recipiente para depositar envases plásticos, junto a residuos arrojados en el suelo.

Con las acciones anteriores, se evidencia que los estudiantes muestran dificultades para identificar adecuadamente las causas y las consecuencias asociadas con el inadecuado manejo de los residuos sólidos en su entorno escolar y comunitario por lo tanto no reconocen la problemática ambiental, la cual es una de las características que Mora (2015) identifica como uno de los factores determinantes al momento de trabajar las competencias ambientales. Así mismo, cuando los estudiantes, a pesar de tener dispuesto este recipiente de gran tamaño y visualmente atractivo para la recolección de los residuos plásticos, carecen de la capacidad para reconocerse como agentes activos y responsables en la gestión de los residuos sólidos no aceptando así la responsabilidad que tienen en la problemática. La disposición de un recipiente para la recolección de residuos sólidos, como el caso de PEPE en la IED San Francisco Javier, busca fomentar la cultura de la adecuada disposición de los residuos sólidos y la responsabilidad ambiental entre los estudiantes. Sin embargo, se observa, que la simple existencia de este contenedor no es suficiente para lograr un cambio significativo en el comportamiento de los estudiantes.

Si bien, algunos estudiantes de manera aislada e incipiente, pueden utilizar a PEPE correctamente, la realidad es que muchos siguen arrojando residuos en el piso de los pasillos, en los corredores y en los salones de la institución. Esta falta de compromiso colectivo con el cuidado del medio ambiente evidencia una deficiencia en el desarrollo de la tercera competencia ambiental: la acción responsable e informada.

Lo anterior permite evidenciar que las estrategias implementadas en la institución, centradas principalmente en acciones aisladas como la disposición de recipientes para la recolección de residuos, no han logrado generar cambios significativos en el comportamiento de los estudiantes. En este sentido, estudios recientes en educación ambiental señalan que las acciones instrumentales, cuando no están articuladas a procesos pedagógicos intencionados, resultan insuficientes para promover cambios sostenibles en las actitudes y prácticas de los individuos (Ardoin et al., 2020; UNESCO, 2020). Esto sugiere que el problema no radica únicamente en la ausencia de recursos físicos o iniciativas institucionales, sino en la necesidad de promover procesos pedagógicos que favorezcan la participación activa, la reflexión crítica y la construcción colectiva de soluciones frente a la problemática ambiental. En este sentido, se hace necesario incorporar enfoques didácticos que trasciendan las prácticas tradicionales y que permitan a los estudiantes asumir un rol protagónico en su proceso de aprendizaje, en coherencia con tendencias educativas actuales que promueven el desarrollo de competencias a partir de la interacción, la colaboración y la construcción significativa del conocimiento (OECD, 2019; Darling-Hammond et al., 2020), fortaleciendo no solo el reconocimiento de la problemática, sino también la apropiación de la responsabilidad y la acción informada.

Ahora bien, en este mismo contexto escolar de la Institución Educativa Distrital San Francisco Javier, cobra especial interés cuestionar las formas en las que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son utilizadas por docentes y estudiantes. Aunque estas herramientas favorecen la interacción, la participación y la comunicación (García et al., 2022; Mota et al., 2020; Ojeda et al., 2011), su uso no ha estado orientado a promover procesos de aprendizaje colaborativo que permitan abordar problemáticas del contexto escolar, como el manejo inadecuado de los residuos sólidos. En consecuencia, se limita su potencial como mediadoras en la construcción de aprendizajes significativos y en el desarrollo de competencias

ambientales en los estudiantes, tal como lo plantean investigaciones recientes sobre integración pedagógica de las TIC (Cabero & Valencia, 2021; Area & Adell, 2021). De esta manera, la ausencia de estrategias pedagógicas que integren el aprendizaje colaborativo mediado por TIC limita las posibilidades de abordar de manera efectiva la problemática ambiental identificada, manteniendo la brecha entre el conocimiento y la acción en los estudiantes.

En este sentido, y dado que en la IED San Francisco Javier se presenta la problemática ambiental antes mencionada y que pese a ello no se han incorporado estrategias de aprendizaje colaborativa mediada por TIC, para el manejo de residuos sólidos, formulamos la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuál es el efecto de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC en el desarrollo de las competencias ambientales para el manejo de residuos sólidos en los estudiantes de octavo grado de la IED San Francisco Javier de Santa Marta, Magdalena, Colombia?

Justificación La presente investigación se justifica en la necesidad de fortalecer las competencias ambientales en estudiantes de educación básica frente a problemáticas concretas como el manejo inadecuado de los residuos sólidos, situación que impacta negativamente el entorno escolar y comunitario. En este marco, la investigación se asume como un esfuerzo sistemático orientado a resolver problemas de conocimiento (Sabino, 1992), partiendo del reconocimiento de que la comprensión de la realidad no es inmediata ni evidente, sino que exige procesos rigurosos de indagación, análisis y construcción activa del conocimiento. En el ámbito educativo, investigar implica responder de manera fundamentada a las inquietudes que emergen del contexto del hecho educativo, abordado desde una perspectiva científica (Díaz, 2009). Esto supone no solo la generación de conocimiento teórico, sino también la posibilidad de incidir en la transformación de prácticas pedagógicas y realidades escolares.

En coherencia con lo anterior, García-Cabrero, Loredo y Carranza (2008) plantean que la investigación y la evaluación de la práctica educativa deben orientar el diseño de estrategias y herramientas que permitan a los docentes afrontar de manera efectiva los desafíos propios de su ejercicio profesional.

En la actualidad, el aumento en la generación de residuos y su inadecuada disposición constituyen un problema ambiental de creciente complejidad, cuya solución trasciende el ámbito técnico e involucra procesos formativos orientados al desarrollo de actitudes, valores y comportamientos responsables frente al entorno (UNESCO, 2020; Ardoin et al., 2020). No obstante, en muchos contextos escolares persisten limitaciones en la formación de dichas competencias, lo que evidencia la necesidad de propuestas pedagógicas que articulen el aprendizaje con situaciones reales del contexto.

Desde esta perspectiva, la investigación educativa cobra relevancia al posibilitar la comprensión de estas problemáticas y la implementación de estrategias que contribuyan al fortalecimiento de las competencias ambientales, particularmente en dimensiones como el reconocimiento de la problemática, la aceptación de la responsabilidad y la acción informada, favoreciendo así procesos de formación integral y compromiso con el desarrollo sostenible. Con base en lo anterior, esta investigación busca indagar el impacto de las estrategias colaborativas mediadas por tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en el desarrollo de competencias ambientales, enmarcándose dentro de la necesidad de generar conocimientos aplicables que contribuyan a la mejora de los procesos educativos. En un contexto global que exige respuestas a las problemáticas ambientales, el desarrollo de competencias que promuevan una conciencia ambiental es imperativo. Este estudio se fundamenta en la premisa de que las estrategias colaborativas no solo enriquecen el aprendizaje, sino que también potencian habilidades críticas para la sostenibilidad ambiental, abordando un problema educativo y social de alta relevancia.

La gestión adecuada de los residuos sólidos es un tema crucial en la actualidad, ya que la producción y acumulación de estos residuos en los vertederos y espacios públicos se ha convertido en un problema ambiental grave en muchas ciudades del mundo. Es importante destacar que la problemática ambiental no se resolverá únicamente con la intervención de las autoridades competentes, sino que también es responsabilidad de la ciudadanía en general y, en particular, de los estudiantes, quienes son el futuro de nuestro planeta. La educación ambiental desde edades tempranas se constituye como un eje fundamental para fomentar la competencia ambiental de los estudiantes. Por otro lado, el uso de las TIC como herramientas pedagógicas innovadoras puede resultar muy efectivo para lograr desarrollar las competencias ambientales de los estudiantes (García et al., 2022 y Ojeda et al.,

2011).

Aquí resulta clave señalar que la investigación no solo se justifica en la innovación derivada del uso de las TIC y las dinámicas colaborativas, sino también en su pertinencia al abordar una necesidad concreta del contexto escolar y comunitario: el fortalecimiento de las competencias ambientales. Estas competencias, que comprenden el reconocimiento de la problemática, la aceptación de la responsabilidad y la acción responsable e informada (López, 2001; Mora, 2010), son esenciales en un entorno como la ciudad de Santa Marta (Colombia), donde el manejo inadecuado de los residuos sólidos genera consecuencias negativas para la salud pública y el equilibrio ecológico.

A su vez, la relevancia del estudio radica en que se ocupa de un tema prioritario de la educación contemporánea: la formación de ciudadanos capaces de actuar frente a los problemas ambientales. El impacto del fortalecimiento de estas competencias trasciende el aula, pues contribuye a la construcción de una cultura ambiental comunitaria que responde a necesidades locales y globales (Pinilla, 2015).

A la pertinencia y relevancia se suma la innovación, expresada en la articulación inédita entre educación ambiental, aprendizaje colaborativo y mediación tecnológica. Esta integración

configura un modelo pedagógico capaz de transformar las prácticas tradicionales y de generar nuevas formas de enseñar y aprender sobre la sostenibilidad, respondiendo así a los desafíos educativos y ambientales del siglo XXI.

A pesar de las dificultades que la falta de conectividad y herramientas tecnológicas adecuadas puede presentar en el ámbito educativo, el trabajo colaborativo entre estudiantes se posiciona como una estrategia pertinente, relevante e innovadora que, según Luna y Álvarez (2021), ofrece múltiples beneficios, incluyendo la posibilidad de trabajar con personas de diferentes lugares o ciudades, así como la facilidad para crear y compartir documentos. La metodología educativa adoptada en esta investigación se sustenta en tres pilares fundamentales: pertinencia, relevancia e innovación. Estos aspectos permiten consolidar un enfoque pedagógico que favorece el aprendizaje colaborativo y el desarrollo integral de los estudiantes.

La pertinencia de esta metodología radica en su capacidad para dar respuesta a las necesidades actuales del mundo en constante cambio. En la actualidad, se requieren habilidades fundamentales como el trabajo en equipo, la colaboración y la comunicación efectiva; competencias que el trabajo colaborativo en las aulas contribuye a fortalecer. Además, esta estrategia fomenta la inclusión al permitir que estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, habilidades y experiencias trabajen juntos, enriqueciendo así el proceso educativo mediante la diversidad de perspectivas. Del mismo modo, la equidad se convierte en un eje esencial, ya que todos los estudiantes tienen la oportunidad de participar activamente y aportar sus conocimientos al grupo, sin importar sus características individuales. Esta dinámica fomenta un ambiente de aprendizaje más justo e integrador.

Por otra parte, la relevancia del trabajo colaborativo se evidencia en su contribución al desarrollo de competencias clave en los estudiantes. A través de esta estrategia, se potencian habilidades esenciales como la comunicación efectiva, la colaboración, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la creatividad; todas necesarias para un desempeño exitoso

en la sociedad actual. Además, la motivación y el compromiso con el aprendizaje se ven fortalecidos, ya que el trabajo en equipo genera un sentido de pertenencia y responsabilidad compartida entre los participantes. Diversos estudios han demostrado que esta metodología no solo mejora la experiencia educativa, sino que también incide positivamente en el rendimiento académico de los estudiantes en distintas áreas del conocimiento, consolidándose, así como una herramienta efectiva para la enseñanza.

Finalmente, la innovación es otro pilar esencial de esta metodología, ya que permite aprovechar los avances tecnológicos en favor del aprendizaje. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) facilita el trabajo colaborativo a distancia, eliminando barreras geográficas y temporales y ofreciendo nuevas oportunidades de interacción y construcción de conocimiento. Asimismo, este enfoque favorece la implementación de estrategias pedagógicas creativas, en las que se incorporan metodologías activas y dinámicas que convierten el aprendizaje en una experiencia más significativa y enriquecedora. La flexibilidad del trabajo colaborativo también permite su adaptación a distintos entornos educativos, ajustándose a las características y necesidades específicas de los estudiantes y del contexto en el que se desarrolla la enseñanza.

En conjunto, estos tres pilares consolidan un modelo educativo que no solo potencia el aprendizaje, sino que también prepara a los estudiantes para desenvolverse en un mundo en constante transformación, promoviendo la inclusión, el desarrollo de competencias esenciales y la integración de la innovación en el proceso formativo.

En definitiva, el trabajo colaborativo se presenta como una estrategia educativa poderosa que no solo permite superar las barreras de conectividad y acceso a herramientas tecnológicas, sino que también fomenta el desarrollo de habilidades esenciales para el éxito en el mundo actual, promueve la inclusión y la equidad en el aula, y abre un abanico de posibilidades innovadoras para hacer del aprendizaje una experiencia más enriquecedora y significativa para todos los estudiantes

Al respecto, Arias et al. (2018), manifiestan que el fomento del aprendizaje colaborativo, permite que los docentes reflexionen constantemente sobre sus prácticas de aula, además de ejercer un efecto positivo en actores y participantes. Por ello recomiendan a las instituciones educativas crear espacios de aprendizaje colaborativo, para que los docentes conozcan y apropien nuevas estrategias de enseñanza y utilicen herramientas tecnológicas en espacios colaborativos tanto virtuales como presenciales.

Las Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC), generan nuevos y activos escenarios de aprendizaje derivados del impacto que la evolución de las comunicaciones virtuales ha tenido sobre el modo en que trabajan las personas y sobre la estructura de las organizaciones. La contribución de las TIC al trabajo colaborativo es todavía reciente, sin embargo, marca una tendencia de crecimiento y desarrollo que vincula fuertemente la tecnología con la innovación y el constructivismo social.

En otros trabajos de investigación, en donde se utilizaron software ¿para potenciar el trabajo colaborativo? Gamboa y Castro (2016) concluyen que, con base en una discusión colectiva, soportada tecnológicamente, es viable resolver problemas de contexto cotidiano, y así mismo generar proceso de aprendizaje significativos de las ciencias, y aunque el resultado no es inmediato, su articulación a través del trabajo colaborativo genera los argumentos esperados.

Objetivos Objetivo General

Determinar el efecto de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC en el desarrollo de las competencias ambientales para el manejo de residuos sólidos en los estudiantes de octavo grado de la IED San Francisco Javier de Santa Marta, Magdalena, Colombia.

Objetivos Específicos

Caracterizar el nivel de competencias ambientales para el manejo de residuos sólidos que poseen los estudiantes de octavo grado de la IED San Francisco Javier de Santa Marta, Magdalena, Colombia, antes de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC.

Determinar el nivel de desarrollo de las competencias ambientales para el manejo de residuos sólidos adquiridas por los estudiantes de octavo grado de la IED San Francisco Javier de Santa Marta, Magdalena, Colombia, después de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC.

Evaluar el impacto de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC en el desarrollo de las competencias ambientales para el manejo de residuos sólidos en los estudiantes de octavo grado de la IED San Francisco Javier de Santa Marta, Magdalena, Colombia, mediante la comparación de los niveles alcanzados por los estudiantes antes y después de su aplicación.

Referentes teóricos

En esta sección, se abordan los pilares teóricos que sustentan la presente investigación, En primer lugar, nos enfocamos en el estudio de la didáctica de las ciencias naturales bajo el enfoque de Caballero y Recio (2007), la cual se centra en examinar el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de las instituciones educativas desde diversas perspectivas, cada una aportando una visión única que enriquece su evolución y desarrollo. Esto implica que la Didáctica no posee un objeto de estudio único y compartido, sino que se nutre de los resultados de investigaciones científicas en otras disciplinas que están relacionadas con ella, ampliando así su alcance y comprensión.

Luego se analizan las características y generalidades del proceso de educación ambiental según Martínez (2010), enfocándose específicamente en la gestión de residuos sólidos y su importancia en la preservación del entorno como lo plantea Abarca et al. (2015). Posteriormente, se aborda el concepto de competencias ambientales y cómo estas se relacionan con el manejo adecuado de los residuos sólidos, destacando la necesidad de desarrollar habilidades y conocimientos para enfrentar los desafíos ambientales (López, 2001) Seguidamente, bajo el enfoque de García et al. (2012), se establece que las teorías contemporáneas del aprendizaje reconocen la relevancia de las interacciones sociales y el trabajo en grupo para la adquisición de conocimiento, destacando la colaboración como un aspecto fundamental en la educación. Asimismo, el avance de las tecnologías digitales ha transformado los sistemas educativos, facilitando la comunicación global entre estudiantes y profesores. En la actualidad, con el desarrollo de la Web 5.0, se promueven entornos de aprendizaje cada vez más intuitivos e inteligentes, integrando inteligencia artificial, realidad aumentada y personalización avanzada para mejorar la experiencia educativa. Por ello, el aprendizaje colaborativo mediado por TIC sigue evolucionando y consolidándose como un elemento clave en la innovación educativa Didácticas de las ciencias naturales

La Didáctica de las Ciencias Naturales es una disciplina fundamental en el ámbito educativo, ya que se encarga de estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con las ciencias naturales (sistemas y cambios físicos, químicos y biológicos que tienen lugar en el universo), teniendo en consideración el lugar del ser humano en la relación naturaleza-sociedad (Caballero & Recio, 2007, p. 34).

Su objetivo principal es optimizar estos procesos para que los estudiantes desarrollen una comprensión profunda y significativa del mundo natural, así como las habilidades y actitudes necesarias para participar activamente en la sociedad como ciudadanos informados y responsables. Este campo de estudio se constituye en un elemento clave para la formación de

docentes críticos y reflexivos, capaces de diseñar e implementar estrategias que promuevan aprendizajes significativos en ciencias.

Según Adúriz-Bravo e Izquierdo (2002), la didáctica de las ciencias debe comprenderse no como una simple aplicación pedagógica o psicológica, sino como una disciplina autónoma con especificidad epistemológica, nutrida por la filosofía, la historia y la sociología de la ciencia. Esta mirada permite entender la enseñanza científica como una actividad intelectual compleja, y no meramente técnica.

En la misma línea, Pozo et al. (2017) destacan que enseñar ciencias exige mucho más que conocimientos de contenido o técnicas didácticas: implica revisar críticamente los estereotipos sobre la ciencia y adoptar modelos de enseñanza basados en la indagación. Desde esta perspectiva, la didáctica de las ciencias se convierte en un campo que ofrece propuestas fundamentadas de intervención tanto para mejorar la práctica docente como para formar al profesorado.

Así entendida, esta disciplina tiene como objeto de estudio los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, abarcando tanto aspectos teóricos como prácticos. Se enfoca en analizar cómo los estudiantes construyen conocimiento científico, cómo los docentes diseñan e implementan estrategias, y cómo influyen factores sociales, culturales e institucionales en el contexto educativo.

Este ámbito de estudio se ha consolidado como un espacio crucial para promover un entendimiento profundo y significativo de los fenómenos naturales en la educación. Tricárico (2005) sostiene que implica diseñar, implementar y evaluar estrategias pedagógicas que favorezcan la comprensión y apropiación del conocimiento científico por parte de los estudiantes. Desde una visión constructivista, el estudiante es concebido como un agente activo en la construcción de su propio conocimiento.

Para alcanzar estos objetivos, la didáctica recurre a metodologías diversas: experimentación, resolución de problemas, trabajo en equipo, uso de tecnologías educativas y

vinculación con el contexto socio ambiental. Estas prácticas buscan no solo fomentar la comprensión conceptual, sino también el desarrollo del pensamiento crítico, la argumentación y la toma de decisiones informadas. La evaluación, en consecuencia, adquiere un papel central como proceso integral y formativo que permite retroalimentar el aprendizaje y mejorar las prácticas docentes.

En años recientes, el rápido avance tecnológico, especialmente en comunicación, ha abierto nuevas oportunidades. Los estudiantes tienen acceso a una amplia variedad de recursos educativos, como videos y documentales, que les ofrecen una visión atractiva del mundo que los rodea. Por ello, los docentes, particularmente en áreas como ciencias naturales y educación ambiental, necesitan adoptar estrategias que les permitan no solo compartir información, sino generar aprendizajes profundos, estimulantes y vinculados con el contexto. En esta perspectiva, el rol docente deja de ser el de un simple transmisor de conocimiento para convertirse en facilitador del aprendizaje. Esto implica capacitación tanto en aspectos académicos como en el manejo de recursos educativos, de manera que pueda diseñar técnicas que promuevan la participación activa de los estudiantes y el logro de los objetivos propuestos (Ortiz, 2009).

En este sentido, la enseñanza de las ciencias naturales no solo debe orientarse a la comprensión de los fenómenos naturales, sino también a la formación de ciudadanos críticos y responsables frente a las problemáticas ambientales contemporáneas. Esto implica integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje una visión que trascienda lo conceptual, incorporando dimensiones éticas, sociales y contextuales que permitan a los estudiantes comprender la relación entre la actividad humana y el entorno natural.

De esta manera, la didáctica de las ciencias naturales se articula de manera directa con la educación ambiental, en tanto proporciona los fundamentos pedagógicos necesarios para abordar las problemáticas ambientales desde una perspectiva formativa e interdisciplinar. Así, se hace necesario profundizar en el concepto de educación ambiental como un campo que

orienta la formación de competencias, valores y actitudes dirigidas a la conservación y sostenibilidad del entorno.

Educación ambiental

La UNESCO, en 1980, en una magna Conferencia sobre Educación Ambiental, planteó los objetivos de la educación ambiental en términos de comprender la naturaleza compleja del ambiente, percibir su importancia en las actividades de desarrollo económico, social y cultural, mostrar las interdependencias económicas, políticas y ecológicas del mundo moderno y comprender la relación entre los factores físicos, biológicos y socioeconómicos del ambiente. En este sentido, la educación ambiental debe concebirse como un proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su ambiente, aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y, también, la determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros (Martínez, 2010).

A lo largo del tiempo, la educación ambiental ha evolucionado de forma paralela a la idea de ambiente y a la percepción que se tiene de este. Cabe aclarar que no es adecuado emplear el término medio ambiente, ya que resulta redundante: “medio” hace referencia a lo que rodea, mientras que ambiente ya alude al conjunto de elementos, condiciones y circunstancias que rodean a los seres vivos. Por lo tanto, decir medio ambiente constituye una duplicación innecesaria del concepto (Río Negro, 2020). Hoy en día, se consideran las dimensiones socioculturales, políticas y económicas para entender las relaciones que la humanidad establece con su entorno.

El objetivo general de la educación ambiental es que ésta, como proceso educativo, se encuentre ampliamente ligada a las características políticas y económicas de las naciones. En la actualidad, la educación ambiental ha evolucionado hacia enfoques orientados al desarrollo sostenible, en los que no solo se busca la adquisición de conocimientos, sino también la formación integral de los individuos para enfrentar problemáticas ambientales

complejas. Diversos estudios recientes destacan la necesidad de promover procesos educativos que articulen saberes, valores y acciones, permitiendo a los estudiantes comprender críticamente su entorno y participar activamente en su transformación (Ardoin et al., 2020; Ramírez Suárez et al., 2023).

En este sentido, la educación ambiental trasciende la transmisión de contenidos para centrarse en el desarrollo de competencias que integren el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para actuar de manera responsable frente al ambiente. Así, emerge el concepto de competencias ambientales como una evolución del enfoque educativo, orientado a la formación de sujetos capaces de analizar, tomar decisiones y actuar frente a los desafíos ambientales de su contexto.

Competencias ambientales

El concepto de competencias ambientales surge como una respuesta a la necesidad de formar individuos capaces de actuar frente a las problemáticas ambientales, integrando conocimientos, habilidades, actitudes y valores en contextos reales. El término competencia es amplio y tiene diversos significados, surgiendo inicialmente en el ámbito laboral ligado a la competitividad del sector productivo y luego extendiéndose a otras áreas como psicología, pedagogía y lingüística. A partir de los años 80, muchos países incorporaron la competencia en programas de formación con el objetivo de mejorar el rendimiento profesional, alejándose de enfoques que valoraban solo la posesión de conocimientos y centrándose más en la capacidad para aplicarlos. Bajo este enfoque, las competencias se consideran como la preparación para el trabajo, el crecimiento económico y la productividad, buscando formar individuos eficientes para enfrentar las demandas del sector. En los años 90, la Unión Europea y otros organismos internacionales promovieron estudios para definir competencias básicas necesarias a lo largo de la vida, con el fin de facilitar la participación activa en la sociedad.

En el marco de la presente investigación, se propone una conceptualización de la competencia ambiental que integra conocimientos, actitudes, valores, habilidades, emociones y motivaciones para responder a las demandas de una sociedad responsable y sostenible. Esta competencia implica capacidades que los individuos pueden alcanzar, que no son directamente observables, pero se expresan a través del desempeño de tareas.

A partir de lo anterior, se distinguen cuatro dimensiones de competencia: cognitiva, procedimental, actitudinal y relacional; dichas dimensiones están relacionadas con saber, saber hacer y saber ser.

Por consiguiente, para López (2001), las competencias ambientales se alcanzan a través de la progresión en los estadios, en el desarrollo de los valores ambientales desde: La conciencia ambiental, como el reconocimiento de la existencia del problema ambiental: Cuando es capaz de asociar los conceptos científicos de la problemática, sus causas y sus implicaciones con los actores del problema.

La responsabilidad ambiental (Aceptación de la responsabilidad): como la toma de conciencia de la participación. Es cuando son capaces de desarrollar actitudes, valores, sentimientos y motivaciones sobre la responsabilidad y participación en la problemática. La competencia ambiental (Acción responsable e informada), como la capacidad de proponer soluciones: cuando son capaces de transformar su entorno al generar y ejecutar soluciones que mejoren su medio ambiente.

Vemos entonces, que las competencias se adaptan a las necesidades sociales y ambientales, buscando formar individuos capaces de enfrentar los desafíos de una sociedad crítica y reflexiva, y contribuir a generar cambios positivos en el estilo de vida y en la relación con el medio ambiente y los demás. Sin embargo, se presentan desafíos relacionados con la aceleración de condiciones y procesos ambientales, uno de ellos es el manejo de residuos sólidos.

Estas competencias ambientales se amplían en los siguientes aspectos, integrando un enfoque más detallado y profundo sobre cómo cada componente contribuye a la formación de ciudadanos ambientalmente responsables:

Conciencia Ambiental:

La conciencia ambiental se refiere al reconocimiento de la existencia del problema ambiental. Implica:

● Identificación de causas: Reconocer las causas de los problemas ambientales, como la

contaminación, la deforestación y el cambio climático.

● Establecimiento de consecuencias: Comprender las consecuencias de estos problemas,

tales como la pérdida de biodiversidad, la degradación de los ecosistemas y los impactos en la salud humana.

● Determinación de Actores Involucrados: Identificar los actores involucrados en la

problemática ambiental, incluidos gobiernos, empresas, organizaciones no gubernamentales y ciudadanos.

● Exposición de Conflictos de Interés: Reconocer los conflictos de interés entre estos

actores, como las diferencias entre las políticas económicas y la preservación ambiental.

● Identificación de Conceptos Científicos: Conocer los conceptos de las ciencias naturales

relacionados con los problemas ambientales, como los ciclos biogeoquímicos, la ecología y los principios de sostenibilidad.

Responsabilidad Ambiental (Aceptación de la Responsabilidad):

La responsabilidad ambiental es la toma de conciencia de la participación en la problemática y se manifiesta en:

● Desarrollo de Conceptualizaciones: Entender profundamente los aspectos científicos

relacionados con los problemas ambientales y sus posibles soluciones.

● Reconocimiento como Sujeto Activo: Reconocerse como sujeto activo dentro de la

problemática, entendiendo que las acciones individuales tienen un impacto significativo en el medio ambiente.

● Relación Responsable con Otros Sujetos: Relacionarse de manera responsable con

otros, colaborando en iniciativas que promuevan la sostenibilidad y el cuidado del medio ambiente.

● Determinación de Importancia: Reconocer la importancia de abordar los problemas

ambientales para la salud y el bienestar de todos los seres vivos y la integridad de los ecosistemas.

Actitud Ambiental (Acción Responsable e Informada):

La actitud ambiental implica la capacidad de proponer y ejecutar soluciones efectivas para los problemas ambientales y se refleja en:

● Propuesta de Soluciones: Ser capaz de idear alternativas de solución frente a diversas

problemáticas ambientales, como la implementación de energías renovables, prácticas agrícolas sostenibles y la conservación de la biodiversidad.

● Evaluación de Alternativas: Evaluar críticamente las distintas alternativas propuestas,

considerando su viabilidad, eficacia y sostenibilidad a largo plazo.

● Acciones Comprometidas: Llevar a cabo acciones concretas y comprometidas con el

cuidado del medio ambiente, como participar en proyectos de reforestación, reducir la huella de carbono personal y promover la educación ambiental en la comunidad.

En este sentido, el desarrollo de competencias ambientales cobra especial relevancia en la medida en que permite a los individuos no solo comprender las problemáticas del entorno, sino también asumir una postura crítica y actuar de manera responsable frente a ellas. Estas competencias se manifiestan en contextos concretos donde los sujetos interactúan con su entorno, siendo el ámbito escolar un escenario privilegiado para su fortalecimiento.

Dentro de las diversas problemáticas ambientales, el manejo de los residuos sólidos constituye uno de los desafíos más relevantes en los contextos urbanos y educativos, debido a su impacto directo en la salud, el ambiente y la calidad de vida. En consecuencia, abordar esta problemática desde el desarrollo de competencias ambientales permite articular el conocimiento, la responsabilidad y la acción en situaciones reales, favoreciendo procesos de formación orientados a la transformación del entorno

Manejo de residuos sólidos

El manejo de los residuos sólidos se ha consolidado como una de las problemáticas ambientales más relevantes a nivel global, especialmente en los países en desarrollo. Factores como el crecimiento poblacional, la expansión económica, la rápida urbanización y el incremento en los estándares de vida han generado un aumento significativo en la producción de residuos, superando en muchos casos la capacidad de gestión de las autoridades locales. En este contexto, la gestión inadecuada de los residuos sólidos no solo representa un desafío para las administraciones públicas, sino que también tiene impactos directos en la salud humana, el ambiente y la calidad de vida de las comunidades, lo que exige la implementación de estrategias integrales orientadas a su manejo responsable.

El manejo o gestión de residuos sólidos se refiere al conjunto de acciones y estrategias destinadas a minimizar la cantidad de residuos generados, controlar su impacto en el medio ambiente y la salud humana, y valorarlos para obtener recursos y materiales útiles. Incluye la recolección, transporte, tratamiento y disposición final de los residuos, así como la implementación de políticas y programas para fomentar la reducción, reutilización y reciclaje así mismo Abarca et al. (2015) nos propone que la gestión adecuada de los residuos sólidos es esencial para prevenir la contaminación del suelo, el aire y el agua, así como para preservar los

recursos naturales y la biodiversidad. Adquirir competencias en el manejo de residuos sólidos es crucial para enfrentar estos desafíos de manera efectiva y sostenible. En este contexto, el manejo de los residuos sólidos no solo constituye un desafío ambiental y sanitario, sino también un reto educativo que demanda la formación de ciudadanos capaces de comprender la problemática y actuar de manera responsable frente a ella. Por ello, se hace necesario promover procesos educativos que trasciendan la transmisión de información y que favorezcan el desarrollo de competencias ambientales en los estudiantes, orientadas a la reflexión, la participación y la acción en su entorno.

Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo se enmarca en un enfoque sociocultural que reconoce la importancia de las interacciones sociales en la construcción del conocimiento. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es un proceso individual aislado, sino que se construye a partir del intercambio de ideas, la cooperación y la participación activa entre los sujetos. En este sentido, trabajar en grupo para alcanzar objetivos comunes se constituye en una competencia fundamental en los procesos educativos (García et al., 2012).

Diversas investigaciones recientes destacan que el aprendizaje colaborativo favorece el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, tales como el pensamiento crítico, la comunicación, la resolución de problemas y la toma de decisiones, aspectos fundamentales para la formación integral de los estudiantes (Hernández-Sellés et al., 2019). En el contexto educativo, este enfoque implica la colaboración entre estudiantes y docentes, promoviendo la construcción conjunta del conocimiento y el aprendizaje significativo. En este sentido, el aprendizaje colaborativo encuentra en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) un medio propicio para su fortalecimiento, en la medida en que estas herramientas amplían las posibilidades de interacción, comunicación y construcción conjunta del conocimiento. De esta manera, las TIC no solo facilitan el trabajo en grupo, sino

que potencian los procesos colaborativos al permitir la participación activa de los estudiantes en entornos digitales, superando las limitaciones del aula tradicional.

Tic en educación Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han adquirido un papel fundamental en los procesos educativos contemporáneos, al posibilitar nuevas formas de interacción, acceso a la información y construcción del conocimiento. No obstante, su valor educativo no radica únicamente en su uso instrumental, sino en su integración pedagógica dentro de estrategias que favorezcan el aprendizaje activo.

En este sentido, diversos autores señalan que las TIC deben ser entendidas como mediadoras del aprendizaje, capaces de generar entornos interactivos que promuevan la participación, la comunicación y la colaboración entre los estudiantes (Cabero-Almenara & Valencia-Ortiz, 2021; Area-Moreira & Adell-Segura, 2021). Asimismo, su uso adecuado permite trascender modelos tradicionales de enseñanza, facilitando la innovación pedagógica y la construcción de aprendizajes significativos en contextos reales. En este contexto, la integración de las TIC en los procesos educativos no debe entenderse de manera aislada, sino articulada con enfoques pedagógicos que potencien su uso. Entre estos, el aprendizaje colaborativo se presenta como una alternativa pertinente, al permitir que las herramientas tecnológicas sean utilizadas para promover la interacción, la construcción conjunta del conocimiento y la participación activa de los estudiantes en entornos digitales.

Aprendizaje colaborativo mediado por TIC

El aprendizaje colaborativo mediado por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se fundamenta en enfoques socioculturales del aprendizaje que reconocen la importancia de la interacción social en la construcción del conocimiento. En palabras de García et al. (2012), “las teorías del aprendizaje actuales reconocen la importancia de las

relaciones sociales y la interacción con el otro en la adquisición de conocimiento; saber trabajar en grupo para conseguir objetivos comunes aparece como una competencia transversal de aprendizaje en todos los niveles de enseñanza” (p. 161).

Desde esta perspectiva, el aprendizaje colaborativo implica la colaboración y el intercambio de esfuerzos entre los participantes (estudiantes y docentes), con el propósito de alcanzar objetivos comunes que favorezcan la construcción conjunta del conocimiento. Este enfoque se apoya en la mediación semiótica, es decir, en el uso de instrumentos y signos que facilitan los procesos cognitivos, promoviendo el desarrollo de habilidades sociales, comunicativas y cognitivas en los estudiantes.

En este contexto, el aprendizaje colaborativo mediado por TIC se configura como una estrategia pedagógica que integra la interacción social con el uso de herramientas tecnológicas, permitiendo a los estudiantes construir conocimiento de manera conjunta en entornos digitales. Esta integración favorece la comunicación, el trabajo en equipo y la resolución de problemas, potenciando tanto las habilidades cognitivas como las competencias sociales. Estudios recientes han evidenciado que el uso de entornos digitales colaborativos fortalece los procesos de aprendizaje al facilitar la interacción constante entre los participantes y promover la construcción colectiva del conocimiento (Hernández-Sellés et al., 2019). En el ámbito de la educación ambiental, esta estrategia resulta especialmente pertinente, ya que permite abordar problemáticas reales, como el manejo de residuos sólidos, desde una perspectiva participativa, crítica y contextualizada, promoviendo el desarrollo de competencias orientadas a la acción responsable.

En este marco, la implementación del aprendizaje colaborativo mediado por TIC en el contexto educativo requiere de herramientas pedagógicas que permitan llevar estos fundamentos teóricos a la práctica de aula. No basta con reconocer el potencial de la interacción social y las tecnologías digitales, sino que es necesario estructurar propuestas

didácticas que orienten de manera intencionada los procesos de enseñanza y aprendizaje hacia el desarrollo de competencias específicas.

En este sentido, la unidad didáctica se configura como un recurso pedagógico que posibilita la organización y articulación de contenidos, actividades, estrategias y recursos, integrando el aprendizaje colaborativo y el uso de las TIC en función del logro de objetivos formativos. De esta manera, se convierte en el medio a través del cual se operacionaliza la estrategia pedagógica propuesta en esta investigación.

Unidad Didáctica

La unidad didáctica constituye una herramienta pedagógica fundamental para organizar, planificar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con Jorba y Sanmartí (2005), puede entenderse como un conjunto articulado de actividades diseñadas con el fin de alcanzar unos objetivos educativos concretos en un tiempo determinado. Su valor radica en que permite integrar contenidos, metodologías y recursos en torno a un propósito formativo, ofreciendo un marco estructurado que guía tanto al docente como a los estudiantes. Desde un enfoque pedagógico, la unidad didáctica se caracteriza por su coherencia interna, ya que articula objetivos de aprendizaje, contenidos, actividades, recursos, estrategias de enseñanza, formas de evaluación y criterios de logro (Zabala, 2007). En este sentido, no se trata únicamente de una secuencia de clases, sino de un proceso intencionado y planificado que responde a necesidades específicas del contexto educativo.

En el marco de esta investigación, la unidad didáctica se concibe como el instrumento que operacionaliza la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC, al tiempo que busca fortalecer las competencias ambientales en los estudiantes. Su diseño partió de la identificación de la problemática ambiental en la institución —particularmente el manejo inadecuado de los residuos sólidos—, y se estructuró en torno a las tres dimensiones de las

competencias ambientales propuestas por López (2001): reconocimiento de la problemática, aceptación de la responsabilidad y acción responsable e informada. Para su construcción se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: Pertinencia: responder a las necesidades del contexto escolar, en el que se evidencian prácticas inadecuadas de disposición de residuos.

Relevancia: propiciar el desarrollo de competencias ambientales en estudiantes de octavo grado, vinculando la educación ambiental con la vida cotidiana. Innovación: integrar metodologías colaborativas y mediación tecnológica (TIC) que favorezcan la participación activa y la construcción colectiva del conocimiento. Coherencia pedagógica: articular objetivos, actividades, recursos y evaluación bajo el modelo del ciclo del aprendizaje (Jorba & Sanmartí, 2005), que incluye momentos de diagnóstico, construcción, aplicación y síntesis.

Evaluación formativa: considerar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación como mecanismos de seguimiento y retroalimentación del proceso. La unidad didáctica diseñada para este estudio llevó por título “Impacto de los basureros en el ambiente y el manejo de los residuos sólidos” y se implementó durante tres semanas. Contempló diversas estrategias y herramientas TIC —como foros virtuales, Padlet, Google Docs, encuestas digitales y presentaciones en línea— que sirvieron de mediación para la construcción colaborativa del conocimiento y el desarrollo de propuestas orientadas a la mejora de la gestión de residuos en la comunidad escolar.

En síntesis, la unidad didáctica en este proyecto no solo constituye un recurso de planificación, sino también una estrategia didáctica integral que articula el aprendizaje colaborativo mediado por TIC con la educación ambiental, favoreciendo el desarrollo de competencias esenciales para la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con la sostenibilidad.

Metodología de la investigación

Este apartado describe la metodología utilizada en el presente proyecto de investigación. El enfoque se definió bajo las miradas de Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Luego se procede a determinar la población y la muestra, las hipótesis para posteriormente precisar las variables, indicadores y las fases de la presente investigación.

Enfoque y diseño de la Investigación

Dado que el objetivo del presente estudio es determinar el efecto de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediadas por TIC en el desarrollo de las competencias ambientales para el manejo de residuos sólidos en los estudiantes de octavo grado de la IED San Francisco Javier de Santa Marta, Magdalena, Colombia, se utilizó un diseño de investigación con un enfoque cuantitativo de tipo preexperimental de un solo grupo con pretest y postest, dicho enfoque para esta investigación se justifica por las siguientes razones:

Medición de variables y resultados: El estudio se centró en medir el efecto de las estrategias colaborativas mediadas por TIC en el desarrollo de competencias ambientales. En este sentido, el enfoque cuantitativo permite medir y cuantificar los cambios en estas competencias antes y después de la implementación de las estrategias, proporcionando datos concretos sobre el impacto de dichas intervenciones.

Objetivos específicos mensurables: Los objetivos específicos del estudio, como identificar el nivel de competencias ambientales antes y después de la implementación de las estrategias, así como evaluar el impacto de estas estrategias, son fácilmente traducibles en términos cuantitativos. Esto implica la recopilación de datos numéricos para analizar el progreso y los cambios.

Variables e indicadores definidos: Las variables e indicadores que se proporcionan en la investigación, como el reconocimiento de la problemática ambiental, la aceptación de la responsabilidad y la acción responsable e informada, son susceptibles de ser cuantificados. Por consiguiente, se pueden asignar puntajes o escalas para medir el nivel de reconocimiento de la problemática ambiental antes y después de la aplicación de las estrategias de aprendizaje colaborativo mediada por TIC.

Análisis estadístico: El análisis de los datos recopilados puede realizarse utilizando técnicas estadísticas adecuadas, para identificar relaciones y patrones entre las variables y para determinar la significancia de los resultados obtenidos.

Por consiguiente, entonces, este diseño permite comparar las competencias ambientales de los estudiantes antes y después de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC (Hernández et al., ,2014). Población y muestra

La población estuvo constituida por los estudiantes de octavo grado de la Institución Educativa Distrital San Francisco Javier de Santa Marta, Magdalena, Colombia, los cuales están constituidos de la siguiente manera:

Tabla 1 Número de estudiantes en grado octavo en la IED San Francisco Javier Cursos Cantidad de estudiantes

OCTAVO-1

34

OCTAVO-2

35

OCTAVO-3

35

OCTAVO-4

34

OCTAVO-5

30

OCTAVO-6

32

Total de estudiantes

198

La selección de la muestra para este estudio se llevó a cabo utilizando la fórmula de Cochran (1977), una metodología estadística comúnmente empleada en la determinación del tamaño de la muestra en investigaciones de encuestas. La fórmula considera tres factores

esenciales: el tamaño de la población total, el nivel de confianza y el margen de error deseado (Zapata, 2011).

Con una población total de 198 estudiantes, se determina que el tamaño de la muestra adecuado sería de aproximadamente 60 estudiantes, utilizando un nivel de confianza del 90% y un margen de error del 9%. (véase Apéndice C para el procedimiento completo de cálculo de la muestra).

Dado que el tamaño de la muestra debe ser un número entero, se redondeó hacia arriba al número entero más cercano, resultando en un tamaño de muestra de aproximadamente 59 estudiantes.

La elección del tamaño de la muestra se basa en la necesidad de obtener resultados representativos y significativos que permitieran generalizar las conclusiones del estudio a la población total de estudiantes. Un tamaño de muestra adecuado es crucial para minimizar el error de muestreo y aumentar la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos. Un nivel de confianza del 90% se seleccionó para garantizar un alto grado de certeza en las conclusiones del estudio, mientras que un margen de error del 9% se consideró aceptable dada la naturaleza exploratoria del tema de investigación y las limitaciones de recursos disponibles.

Como el total de salones o cursos de grado octavo son 6, la muestra se redondeó a 60 seleccionándola aleatoriamente entre los 6 salones, obtenido así 10 estudiantes de cada salón escogidos al azar, obteniendo así los 60 estudiantes correspondiente a la muestra del total de la población objetivo para evitar sesgos y asegurar la representatividad de la muestra en relación con las características demográficas y académicas de la población total. Hipótesis de la Investigación

En el ámbito de la investigación científica, la hipótesis se entiende como una proposición provisional que plantea la relación posible entre dos o más variables y que se somete a verificación empírica. En palabras de Hernández-Sampieri et al. (2014), las hipótesis

orientan el proceso de indagación, pues señalan aquello que se busca comprobar y constituyen explicaciones tentativas de los fenómenos estudiados, fundamentadas en conocimientos previamente organizados. En este sentido, la hipótesis funciona como guía para la recolección y el análisis de datos, ya que anticipa una respuesta a la pregunta de investigación y permite contrastar las relaciones planteadas.

Hipótesis Causal

La implementación de una unidad didáctica basada en el aprendizaje colaborativo mediado por TIC permite el fortalecimiento de las competencias ambientales (reconocimiento de la problemática, aceptación de la responsabilidad y acción responsable e informada) en los estudiantes de octavo grado de la Institución Educativa Distrital San Francisco Javier de Santa Marta.

Hipótesis Nula

La implementación de una unidad didáctica basada en el aprendizaje colaborativo mediado por TIC no permite el fortalecimiento de las competencias ambientales (reconocimiento de la problemática, aceptación de la responsabilidad y acción responsable e informada) en los estudiantes de octavo grado de la Institución Educativa Distrital San Francisco Javier de Santa Marta.

Definición de las Variables de la Investigación En el presente estudio, se pretende evaluar el impacto de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el desarrollo de competencias ambientales para el manejo de residuos sólidos. Para ello, se establecen dos variables principales:

Variable 1 Independiente:

En el marco de la investigación cuantitativa, una variable independiente se entiende como aquella que el investigador manipula o controla con el propósito de observar y analizar

sus efectos sobre otra variable (Hernández-Sampieri et al., 2014). Dicho de otra manera, constituye el factor explicativo o predictor que permite establecer relaciones de causalidad o influencia en el fenómeno estudiado.

En esta investigación, la variable independiente corresponde a la estrategia de aprendizaje colaborativo mediado por TIC, entendida como una propuesta pedagógica que combina la interacción entre pares con el uso de tecnologías de la información y la comunicación para promover la construcción conjunta del conocimiento.

.

Estrategia de Aprendizaje Colaborativo Mediado por TIC

Esta variable hace referencia a la estrategia de aprendizaje colaborativo mediado por TIC, entendida como una propuesta pedagógica orientada a promover la construcción conjunta del conocimiento mediante la interacción entre estudiantes y el uso intencionado de herramientas tecnológicas.

Para su implementación en el contexto de esta investigación, dicha estrategia se operacionalizó a través de una unidad didáctica, la cual permitió estructurar y desarrollar las actividades pedagógicas durante el proceso de intervención.

La unidad didáctica llevó por título “Impacto de los basureros en el medio ambiente y el manejo de los residuos sólidos” y se implementó durante tres semanas. Estuvo organizada bajo la estructura del ciclo del aprendizaje (Jorba y Sanmartí, 2005), contemplando cuatro momentos fundamentales: evaluación inicial, introducción de nuevos conocimientos, síntesis y aplicación.

Durante su ejecución, se aplicaron diversas estrategias pedagógicas y herramientas TIC, tales como foros en la plataforma EduSitio, Padlet, Google Docs, Trello, encuestas digitales y presentaciones en línea. Estas herramientas sirvieron como medio para facilitar la

construcción colectiva del conocimiento, promover el pensamiento crítico, y generar propuestas de acción concretas para mejorar la gestión de residuos en la comunidad. Entre las actividades destacadas se encuentran:

● Diagnóstico inicial de saberes previos mediante lluvia de ideas y registros

visuales en Padlet.

● Análisis de la problemática ambiental a través de recursos multimedia

(presentaciones y foros).

● Diseño colaborativo de propuestas usando herramientas digitales.

● Implementación y evaluación de acciones mediante proyectos comunitarios

mediados por TIC.

La unidad también incorpora componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, permitiendo no solo la apropiación del conocimiento científico, sino también el desarrollo de competencias ciudadanas, conciencia ambiental y trabajo en equipo. Las evidencias de aprendizaje incluyeron informes escritos, propuestas digitales, reflexiones grupales y presentaciones públicas virtuales, evaluadas mediante rúbricas y procesos de autoevaluación y coevaluación.

En conjunto, esta estrategia constituyó una intervención pedagógica estructurada que integró el trabajo colaborativo, el uso pedagógico de TIC y el contexto ambiental local como ejes fundamentales para el fortalecimiento de las competencias ambientales en los estudiantes. Variable 2 Dependiente:

En una investigación, la variable dependiente es aquella que se mide u observa para determinar el efecto producido por la manipulación de la variable independiente. Representa el resultado, consecuencia o respuesta que se espera obtener como efecto del tratamiento aplicado (Hernández-Sampieri et al., 2014).

En este estudio, la variable dependiente corresponde a las competencias ambientales, entendidas como el conjunto de conocimientos, actitudes y acciones que permiten al estudiante

reconocer la problemática ambiental, asumir su responsabilidad y actuar de manera informada frente al manejo de los residuos sólidos. Esta variable se estructura en tres dimensiones de análisis: reconocimiento de la problemática ambiental, aceptación de la responsabilidad y acción responsable e informada, las cuales permiten evaluar de manera integral su nivel de desarrollo en los estudiantes.

Reconocimiento de la problemática ambiental: La capacidad de identificar y comprender los problemas relacionados con la gestión de residuos sólidos en el entorno. Aceptación de la responsabilidad: La disposición para asumir la responsabilidad personal y colectiva en la solución de los problemas ambientales, incluyendo la gestión adecuada de los residuos.

Acción responsable e informada: La habilidad para tomar decisiones y llevar a cabo acciones informadas y efectivas en la gestión de residuos sólidos, basadas en un entendimiento adecuado de la problemática ambiental y sus posibles soluciones. Tabla 2 Variable: Dimensiones e indicadores Dimensiones Indicadores Reconocimiento de la problemática ambiental Identifica causas de la problemática del manejo de los residuos sólidos Establece las consecuencias de la problemática del manejo de los residuos sólidos.

Determina los actores involucrados en la problemática ambiental.

Expone los conflictos de interés entre diferentes actores involucrados en la problemática manejo de los residuos sólidos.

Identifica los conceptos de las ciencias naturales asociadas a la problemática ambiental del manejo de los residuos sólidos. Aceptación de la responsabilidad Desarrolla conceptualizaciones sobre aspectos propios de las ciencias naturales asociados con la problemática ambiental manejo de los residuos sólidos

Reconocerse como sujeto activo dentro de la problemática manejo de los residuos sólidos.

Relacionarse responsablemente con otros sujetos en pro de favorecer el cuidado del ambiente en cuanto al manejo de los residuos sólidos.

Determina la importancia del manejo de los residuos sólidos para los seres vivos Acción responsable e informada Propone alternativas de solución frente a la problemática ambiental del manejo de los residuos sólidos. Evalúa las distintas alternativas de solución propuestas a la problemática ambiental del manejo de los residuos sólidos. Lleva a cabo algunas acciones comprometidas con el cuidado del medio ambiente con respecto al manejo de los residuos sólidos.

Nota: Adaptación de Unidades de análisis y descriptores de análisis en el desarrollo de competencias ambientales (Mora et al., 2001). Escala de medición Para evaluar el nivel de competencias ambientales en estudiantes de octavo grado, se utiliza una escala de medición del 1 al 100, dividida en cuatro categorías: Bajo, Básico, Alto y Superior. Esta escala se diseñó considerando los siguientes criterios: Primero, considerando las variables/competencias propuestas anteriormente (reconocimiento de la problemática ambiental, aceptación de la responsabilidad y acción responsable e informada), se establece la siguiente escala de medición para cada una de ellas, tomando con los siguientes criterios:

1. Reconocimiento de la problemática ambiental:

Tabla 3 Escala de medición de competencias ambientales para la variable reconocimiento de la problemática ambiental Nivel Rango Descripción

Bajo

1 - 33

El estudiante demuestra un conocimiento deficiente de las causas, consecuencias y actores involucrados en la problemática del manejo de residuos sólidos. No tiene una comprensión básica de los conceptos científicos relacionados con el tema.

Básico 34 - 66 El estudiante demuestra un conocimiento básico de las causas, consecuencias y actores involucrados en la problemática del manejo de residuos sólidos. Tiene una comprensión superficial de los conceptos científicos relacionados con el tema.

Alto 67 - 84 El estudiante demuestra un conocimiento moderado de las causas, consecuencias y actores involucrados en la problemática del manejo de residuos sólidos. Tiene una comprensión general de los conceptos científicos relacionados con el tema.

Superior

85 -

100

El estudiante demuestra un conocimiento profundo de las causas, consecuencias y actores involucrados en la problemática del manejo de residuos sólidos. Tiene una comprensión completa de los conceptos científicos relacionados con el tema.

2. Aceptación de la responsabilidad:

Tabla 4 Escala de medición de competencias ambientales para la variable aceptación de la responsabilidad Nivel Rango Descripción Bajo

1 - 33

El estudiante no reconoce su papel como agente de cambio en la problemática del manejo de residuos sólidos. No asume la responsabilidad de sus acciones en relación con el medio ambiente. Básico

34 - 66

El estudiante reconoce parcialmente su papel como agente de cambio en la problemática del manejo de residuos sólidos. Asume la responsabilidad de sus acciones en relación con el medio ambiente de manera limitada.

Alto

67 - 84

El estudiante reconoce su papel como agente de cambio en la problemática del manejo de residuos sólidos. Asume la responsabilidad de sus acciones en relación con el medio ambiente de manera responsable.

Superior

85 - 100

El estudiante reconoce plenamente su papel como agente de cambio en la problemática del manejo de residuos sólidos. Asume la responsabilidad de sus acciones en relación con el medio ambiente de manera proactiva y comprometida.

3. Acción responsable e informada:

Tabla 5 Escala de medición de competencias ambientales para la variable acción responsable e informada Nivel Rango Descripción Bajo

1 - 33

El estudiante no propone alternativas de solución a la problemática del manejo de residuos sólidos. No evalúa las alternativas propuestas por otros. No lleva a cabo acciones comprometidas con el cuidado del medio ambiente.

Básico

34 - 66

El estudiante propone alternativas de solución simples a la problemática del manejo de residuos sólidos. Evalúa las alternativas propuestas por otros de manera básica. Lleva a cabo algunas acciones comprometidas con el cuidado del medio ambiente, pero de manera inconsistente.

Alto

67 - 84

El estudiante propone alternativas de solución viables a la problemática del manejo de residuos sólidos. Evalúa las alternativas propuestas por otros de manera crítica. Lleva a cabo acciones comprometidas con el cuidado del medio ambiente de manera constante.

Superior

85 - 100

El estudiante propone alternativas de solución innovadoras y efectivas a la problemática del manejo de residuos sólidos. Evalúa las alternativas propuestas por otros de manera experta. Lleva a cabo acciones comprometidas con el cuidado del medio ambiente de manera constante y proactiva, siendo un ejemplo para otros.

Por último, considerando las tres variables/competencias propuestas anteriormente (reconocimiento de la problemática ambiental, aceptación de la responsabilidad y acción responsable e informada), se establece la siguiente escala de medición general con los siguientes criterios:

Tabla 6 Escala de medición general de las competencias ambientales. Nivel Rango Descripción

Bajo

1 - 33

El estudiante demuestra un dominio deficiente de las competencias ambientales. Presenta serias dificultades para comprender la problemática del manejo de residuos sólidos, asumir su responsabilidad y tomar acciones informadas.

Básico

34 - 66

El estudiante demuestra un dominio básico de las competencias ambientales. Tiene un conocimiento superficial de la problemática del manejo de residuos sólidos, asume su responsabilidad de manera limitada y toma acciones informadas de manera básica. Alto

67 - 84

El estudiante demuestra un dominio alto de las competencias ambientales. Tiene un conocimiento profundo de la problemática del manejo de residuos sólidos, asume su responsabilidad de manera proactiva y toma acciones informadas de manera creativa y efectiva. Superior

85 - 100

El estudiante demuestra un dominio excepcional de las competencias ambientales. Tiene una comprensión completa de la problemática del manejo de residuos sólidos, asume su responsabilidad de manera ejemplar y toma acciones informadas de manera innovadora y proactiva, siendo un ejemplo para otros

Técnicas e Instrumentos para la Recolección de la Información

Para la recolección de datos en esta investigación se utilizaron dos instrumentos: un cuestionario tipo SABER y una escala tipo Likert, diseñados para la presente investigación con base en los objetivos y dimensiones planteadas en el estudio. Estos instrumentos estuvieron orientados a evaluar las competencias ambientales de los estudiantes, enmarcadas en tres dimensiones: reconocimiento de la problemática ambiental, aceptación de la responsabilidad y acción responsable e informada.

Ambos instrumentos fueron diseñados en coherencia con las dimensiones de la variable dependiente, garantizando la correspondencia entre los ítems, los indicadores y los objetivos de la investigación.

El proceso de validación se realizó por doble vía. En primer lugar, se llevaron a cabo dos pilotajes con estudiantes de contextos similares al de la muestra definitiva, con el fin de garantizar la claridad, comprensión y funcionalidad de los ítems. El primer pilotaje se aplicó el

27 de marzo de 2024 y el segundo el 10 de abril de 2024, lo cual permitió realizar ajustes pertinentes antes de la aplicación final.

Posteriormente, se realizó la validación por juicio de expertos, quienes evaluaron la validez de contenido y la coherencia metodológica de los instrumentos. Participaron en este proceso un ingeniero especialista en Edumática y magíster en Pedagogía y Desarrollo Humano, y un docente catedrático Licenciado en Matemáticas y Computación de la Universidad del Quindío, magister en Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, y además con experiencia en investigación educativa. Ambos coincidieron en la pertinencia, adecuación y claridad de los instrumentos, avalando su aplicación para la recolección de datos en el estudio. Escala de Likert

La escala de Likert, desarrollada por Rensis Likert en 1932, es una herramienta psicométrica ampliamente utilizada en investigaciones sociales para medir actitudes, opiniones y creencias sobre una variedad de temas. Su simplicidad, versatilidad, confiabilidad y validez la convierten en una opción atractiva para evaluar las competencias ambientales en estudiantes de octavo grado.

Las escalas de actitud, como herramienta para medir la cantidad de una propiedad actitudinal hacia un objeto o situación específica (Aigneren, 2008), resultan de gran utilidad en el ámbito de la educación ambiental. En el contexto de la educación básica, la evaluación de las competencias ambientales en los estudiantes es fundamental para promover el desarrollo de una conciencia ambiental y fomentar conductas responsables con el medio ambiente. En este sentido, la escala de Likert se convierte en un instrumento valioso, ya que permite medir las actitudes, opiniones y creencias de los estudiantes sobre temas ambientales. Por lo tanto, se fundamenta la elección de la escala de Likert como instrumento de evaluación por las siguientes razones:

Adaptabilidad a los objetivos de la investigación: La escala de Likert permite evaluar las competencias ambientales en sus diversas dimensiones, incluyendo el conocimiento, las actitudes, las creencias y las conductas.

Facilidad de aplicación: La escala de Likert es fácil de diseñar, administrar e interpretar, lo que la hace accesible para investigadores y educadores con diferentes niveles de experiencia en psicometría.

Posibilidad de comparación: Los resultados obtenidos con la escala de Likert pueden compararse entre diferentes grupos de estudiantes, permitiendo identificar tendencias y patrones en el desarrollo de las competencias ambientales.

Adaptabilidad a diferentes contextos: puede emplearse en diversos entornos educativos y culturales, manteniendo su validez.

Para la presente investigación, el instrumento consta de 13 preguntas como se muestra en el Apéndice A.

Cuestionario

En el contexto de esta investigación de enfoque cuantitativo, se asumió el uso del cuestionario como instrumento de recolección de datos, dada su capacidad para obtener información estructurada, objetiva y comparable sobre las variables de estudio. Siguiendo a Sampieri (2014), el cuestionario permite recopilar respuestas específicas de un grupo amplio de participantes de manera estandarizada, lo que facilita el análisis estadístico posterior y la validación de las hipótesis planteadas.

Para este estudio, se diseñó un cuestionario auto administrado de tipo mixto, que combina preguntas cerradas —para recoger datos cuantificables— con preguntas abiertas, orientadas a recoger percepciones más profundas sobre aspectos clave del fenómeno investigado. Esta combinación permitió aprovechar la sistematicidad del enfoque cuantitativo, sin dejar de lado aportes cualitativos que enriquecen la interpretación de los resultados.

El cuestionario es aplicado en formato digital, facilitando el acceso de los participantes desde diferentes contextos educativos, y asegurando tanto la eficiencia del proceso como el respeto a los principios éticos de confidencialidad y voluntariedad. Su construcción siguió criterios de validez de contenido y claridad lingüística, y fue revisado por expertos en el área para garantizar su pertinencia respecto a los objetivos de la investigación. En síntesis, se asumió el cuestionario no solo como una técnica eficaz para la recolección de datos, sino como un recurso metodológico coherente con el enfoque del estudio, orientado a generar información fiable, objetiva y útil para el análisis de los fenómenos educativos en cuestión.

Procedimiento

El estudio se llevó a cabo en tres fases, en las cuales se aplicaron los instrumentos previamente diseñados y validados mediante doble vía (pilotaje y juicio de expertos) Fase 1: Identificación inicial de las competencias ambientales

Se realizó un pretest mediante la aplicación de dos cuestionarios. Uno de 13 preguntas aplicando la escala de likert (Apéndice A) y el cuestionario tipo saber de 24 preguntas (Apéndice B), ambos para medir la competencia ambiental de los estudiantes antes de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC. Fase 2: Intervención de las estrategias de aprendizaje colaborativo mediada por TIC

En la fase de intervención se implementó la estrategia de aprendizaje colaborativo mediado por TIC, la cual fue operacionalizada mediante una unidad didáctica desarrollada durante un periodo de cuatro semanas. Esta unidad didáctica integró actividades orientadas al trabajo colaborativo, el uso de herramientas tecnológicas y el abordaje de la problemática del manejo de residuos sólidos en el contexto escolar.

Fase 3: Identificación final de las competencias ambientales

Finalmente, se realizó un postest aplicando los mismos cuestionarios empleados en la primera fase para medir la competencia ambiental de los estudiantes después de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC.

Figura 2: Esquema de las fases del procedimiento de la investigación Análisis de datos

Para el análisis de los datos obtenidos en esta investigación, se utilizaron procedimientos estadísticos de tipo descriptivo y comparativo, con el propósito de evaluar el impacto de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC en el desarrollo de competencias ambientales. En primer lugar, se aplicó un análisis descriptivo de los resultados del pretest y postest, con el fin de caracterizar el comportamiento general de las variables medidas a través de las encuestas tipo SABER y escalas tipo Likert. Posteriormente, se realizaron comparaciones entre los resultados del pretest y postest para identificar cambios significativos asociados a la intervención didáctica.

Los datos fueron procesados utilizando Excel, lo que permitió calcular medidas de tendencia central (media, mediana) y de dispersión (desviación estándar), así como pruebas estadísticas pertinentes para evaluar diferencias significativas (como t de Student, si aplica).

Esta estrategia analítica permitió dar respuesta a los objetivos del estudio y contrastar empíricamente las hipótesis planteadas.

Ética Se obtuvo el consentimiento informado de los padres de los estudiantes y de los mismos estudiantes antes de la recolección de datos. De esta manera se garantizará la confidencialidad y privacidad de los datos recopilados. Se seguirán las normas éticas establecidas por el Comité de Ética de la investigación de la institución.

Resultados y Discusión

En este capítulo se presentan y analizan los resultados obtenidos a partir de la implementación de la unidad didáctica basada en el aprendizaje colaborativo mediado por TIC, orientada al fortalecimiento de las competencias ambientales en estudiantes de octavo grado de la Institución Educativa Distrital San Francisco Javier de Santa Marta. El análisis se organiza en tres apartados: en primer lugar, la caracterización de la muestra; en segundo lugar, los resultados por fases del proceso (diagnóstico, intervención y evaluación final), integrando información cuantitativa y cualitativa; y finalmente, una discusión comparativa que permite interpretar los cambios alcanzados y valorar el efecto de la estrategia pedagógica en el desarrollo de las competencias ambientales, en coherencia con el plan de análisis definido para la investigación.

Descripción de la muestra

La muestra del estudio estuvo conformada por estudiantes de grado octavo, quienes participaron en el proceso de diagnóstico, intervención y evaluación posterior. Para valorar el nivel de sus competencias ambientales, se utilizó la escala que establece cuatro categorías: Bajo, Básico, Alto y Superior tal como se muestra en la Tabla 7.

Tabla 7 Escala de valoración de las competencias ambientales Nivel Rango Descripción Bajo

1 – 33

Dominio deficiente de las competencias ambientales. Presenta dificultades significativas para comprender la problemática del manejo de residuos, asumir responsabilidades y actuar informadamente. Básico

34 – 66

Conocimiento inicial de la problemática, con responsabilidad limitada y acciones incipientes en el manejo de residuos.

Alto

67 – 84

Dominio sólido de las competencias ambientales. Comprensión profunda, disposición proactiva y creatividad en las acciones de cuidado ambiental.

Superior

85 – 100

Dominio excepcional. Comprensión integral y liderazgo en la ejecución de acciones sostenibles e innovadoras.

En el nivel Bajo (rango de 1 a 33), se ubican aquellos estudiantes con un dominio deficiente de las competencias ambientales, quienes presentan dificultades significativas para comprender la problemática del manejo de residuos sólidos, asumir responsabilidades y tomar decisiones informadas.

El nivel Básico (34 a 66) corresponde a estudiantes que muestran un conocimiento inicial de la problemática, con una asunción limitada de la responsabilidad y con acciones incipientes en relación con el manejo adecuado de residuos. En el nivel Alto (67 a 84) se encuentran los estudiantes que alcanzan un dominio sólido de las competencias ambientales, demostrando comprensión profunda de la problemática, disposición proactiva en la asunción de responsabilidades y creatividad en las acciones para el cuidado del ambiente.

Finalmente, en el nivel Superior (85 a 100) se ubican los estudiantes que exhiben un dominio excepcional, con una comprensión integral, una actitud ejemplar en la asunción de responsabilidades y la capacidad de proponer y ejecutar acciones innovadoras y proactivas, convirtiéndose en referentes para su comunidad educativa.

La utilización de esta escala permitió clasificar a la muestra y establecer comparaciones entre los resultados obtenidos en las diferentes fases del estudio, lo que facilitó el análisis de la evolución de las competencias ambientales tras la implementación de la estrategia pedagógica.

Plan de análisis de la información

El análisis de la información se desarrolló en coherencia con el enfoque cuantitativo y el diseño pre-experimental de un solo grupo con medición antes (pretest) y después (postest) de la intervención.

La variable principal de estudio fue el nivel de desarrollo de las competencias ambientales, entendido como el conjunto de conocimientos, actitudes y acciones relacionadas con el reconocimiento de la problemática ambiental, la aceptación de la responsabilidad y la acción responsable e informada frente al manejo de residuos sólidos.

Para el análisis cuantitativo, las categorías de desempeño fueron codificadas numéricamente mediante una escala ordinal (1 = Bajo, 2 = Básico, 3 = Alto y 4 = Superior), lo que permitió calcular medidas estadísticas y realizar comparaciones entre los resultados del pretest y el postest. Asimismo, las respuestas de la escala tipo Likert fueron analizadas mediante distribuciones de frecuencia y porcentajes, con el fin de identificar tendencias en las percepciones y actitudes de los estudiantes.

El análisis se estructuró en tres niveles complementarios:

Análisis descriptivo. Se calcularon medidas de tendencia central (media, mediana y moda) y de dispersión (varianza y desviación estándar) con el propósito de caracterizar el nivel de desarrollo de las competencias ambientales en el pretest y el postest. De igual manera, se analizaron las distribuciones de frecuencia y porcentajes según los niveles de desempeño, lo que permitió identificar la concentración de los resultados en cada una de las dimensiones evaluadas.

Análisis comparativo. Se realizó la comparación entre los resultados obtenidos en el pretest y el postest, con el propósito de identificar cambios en el nivel de desempeño de los estudiantes y evidenciar las variaciones en cada una de las dimensiones de las competencias ambientales. Este análisis permitió establecer el sentido y la magnitud de los cambios observados tras la implementación de la estrategia pedagógica.

Análisis inferencial. Se aplicó la prueba t de Student para muestras relacionadas, con el fin de determinar si las diferencias observadas entre el pretest y el postest eran estadísticamente significativas. Este procedimiento permitió contrastar la hipótesis de investigación frente a la hipótesis nula, verificando el efecto de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediado por TIC en el desarrollo de las competencias ambientales.

De manera complementaria, se realizó un análisis interpretativo de las respuestas abiertas del cuestionario tipo SABER, lo que permitió identificar cambios en el discurso de los estudiantes en relación con la comprensión de la problemática ambiental, la asunción de la responsabilidad y la formulación de acciones concretas. Este análisis cualitativo se utilizó como apoyo para la interpretación de los resultados cuantitativos, favoreciendo una comprensión más integral del fenómeno estudiado.

Resultados por fases

En esta sección se presentan los resultados obtenidos en cada una de las fases del proceso investigativo: diagnóstico, intervención y evaluación final. Cada fase se analiza con base en los instrumentos aplicados, los hallazgos observados y la interpretación de los datos cuantitativos y cualitativos, con el propósito de evidenciar los avances logrados en el desarrollo

de las competencias ambientales a partir de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediado por TIC.

Fase 1. Diagnóstico El objetivo de esta fase fue identificar el nivel inicial de las competencias ambientales de los estudiantes antes de la implementación de la estrategia pedagógica basada en el aprendizaje colaborativo mediado por TIC. Para ello, se aplicaron de manera complementaria el cuestionario tipo SABER y la escala tipo Likert, lo que permitió caracterizar tanto el nivel de desempeño cognitivo como las actitudes y percepciones frente al manejo de los residuos sólidos.

En la competencia de reconocimiento de la problemática ambiental, los resultados del pretest del cuestionario tipo SABER evidenciaron una media de 45,53 puntos, lo que ubica a los estudiantes en un nivel básico de desempeño (véase la Tabla 12). Este resultado indicó que los estudiantes presentaban una comprensión inicial de las causas y consecuencias asociadas al manejo inadecuado de los residuos sólidos, reconociendo la existencia de la problemática en su contexto escolar, aunque aún con limitaciones para explicarla de manera integral y crítica.

Desde el análisis descriptivo, la distribución de frecuencias del pretest mostró una concentración predominante en los niveles bajo y básico, con una media de 1,88 y una desviación estándar de 0,63, lo que indica una dispersión moderada de los datos y confirma que la mayoría de los estudiantes se encontraba en niveles iniciales de desempeño (véase la Tabla 8).

Tabla 8 Distribución de frecuencia de los resultados del Pretest por dimensiones Punto medio

DESEMPEÑO

CMP1

CMP1%

CMP2

CMP2%

CMP3

CMP3%

TOTAL

TOTAL

%

1

BAJO

15

25,00%

34

56,67%

43

71,67%

27

45,00%

2

BÁSICO

38

63,33%

21

35,00%

15

25,00%

31

51,67%

3

ALTO

6

10,00%

4

6,67%

2

3,33%

2

3,33%

4

SUPERIOR

1

1,67%

1

1,67%

0

0,00%

0

0,00%

60

100,00%

60

100,00%

60

100,00%

60

100,00%

Media

1,88

1,53

1,32

1,58

Varianza

0,40

0,48

0,28

0,31

Desviación estándar

0,63

0,69

0,53

0,56

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del pretest. Las valoraciones expresadas por los estudiantes frente a los enunciados de esta competencia permitieron profundizar en este hallazgo. Una parte importante reconocía que la acumulación de basura en salones y corredores se relacionaba con la falta de conciencia y responsabilidad individual y grupal. Sin embargo, la presencia significativa de respuestas en la categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo” indicó que este reconocimiento no estaba plenamente consolidado, evidenciando una comprensión parcial de las causas del problema (véase la Tabla 9).

Tabla 9 Resumen de resultados pretest cuestionario tipo escala likert Escala /preguntas competencia 1 competencia 2 competencia 3

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Totalmente en desacuerdo

3

0

0

3

1

2

2

4

2

3

3

6

2

En desacuerdo

13

6

1

8

13

10

13

10

6

11

11

14

5

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

21

25

16

32

28

30

17

30

28

35

27

24

12

De acuerdo

16

20

31

11

14

12

20

11

18

7

18

11

28

Totalmente de acuerdo

7

9

12

6

4

6

8

5

6

4

1

5

13

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del pretest.

De igual manera, frente a las consecuencias de la contaminación por residuos sólidos en la salud de estudiantes y trabajadores de la institución, se observó que muchos estudiantes lograban identificar efectos visibles como malos olores, enfermedades o presencia de plagas. No obstante, esta identificación se centraba principalmente en consecuencias inmediatas, sin una comprensión más profunda de los impactos ambientales y sanitarios a largo plazo. Esta situación también se evidenció en las respuestas abiertas del cuestionario tipo SABER, donde algunos estudiantes señalaron que el problema generaba “malos olores y enfermedades” o que “se dañaba el ambiente y se ve feo el colegio”, lo que mostró que identificaban consecuencias visibles, pero con escasa profundización en los efectos estructurales de la problemática ambiental.

En relación con la responsabilidad compartida entre los diferentes actores de la comunidad educativa, los estudiantes manifestaron que, aunque reconocían la necesidad de trabajar de manera conjunta para solucionar el problema del manejo de residuos, esta idea aún no se encontraba firmemente asumida como una práctica cotidiana. Las posturas expresadas sugirieron que la colaboración era entendida más como una expectativa general que como una acción concreta.

Asimismo, frente a la comprensión de conceptos científicos como la biodegradabilidad y el reciclaje, los estudiantes evidenciaron un nivel básico de apropiación. Reconocían su relación con el cuidado del ambiente, pero presentaban dificultades para articularlos con acciones específicas de manejo responsable de los residuos.

En conjunto, estos resultados permitieron afirmar que, en la fase diagnóstica, el reconocimiento de la problemática ambiental se encontraba en una etapa inicial, caracterizada por la identificación general del problema, una comprensión parcial de sus causas y consecuencias, y una apropiación incipiente del conocimiento científico necesario para su abordaje.

En cuanto a la dimensión de aceptación de la responsabilidad, los resultados del pretest del cuestionario tipo SABER evidenciaron una media de 34,14 puntos, ubicando a los estudiantes en un nivel básico de desempeño (véase la Tabla 14). Desde el análisis descriptivo, esta dimensión presentó una media de 1,53 y una desviación estándar de 0,69, lo que indica una mayor dispersión en comparación con la dimensión anterior, reflejando diferencias en el nivel de apropiación de esta competencia entre los estudiantes (véase la Tabla 8).

Las valoraciones en la escala tipo Likert mostraron que los estudiantes reconocían la importancia del reciclaje, la biodegradabilidad y el cuidado ambiental. Sin embargo, la alta presencia de respuestas en la categoría neutral evidenció que este reconocimiento se mantenía en un plano principalmente teórico, sin una apropiación sólida como base para la acción cotidiana (véase la Tabla 9).

Al analizar las respuestas abiertas, varios estudiantes expresaron ideas como “todos debemos cuidar el colegio” o “cada uno es responsable de no botar basura”, lo que evidenció un reconocimiento general de la corresponsabilidad. No obstante, estas afirmaciones no siempre estuvieron acompañadas de propuestas concretas, lo que confirma que la responsabilidad ambiental aún no estaba interiorizada como práctica habitual. En relación con la percepción de sí mismos como agentes de cambio, las respuestas evidenciaron una autoidentificación moderada con acciones como separar residuos o proponer mejoras en el manejo de la basura. Esto sugiere que los estudiantes aún no se reconocían plenamente como actores capaces de incidir activamente en su entorno. Asimismo, frente a la disposición a trabajar de manera colaborativa, se observó una tendencia similar: aunque existía apertura hacia el trabajo conjunto, predominaban posturas que reflejaban una disposición incipiente, lo que indica que la corresponsabilidad ambiental aún no estaba consolidada.

En conjunto, estos hallazgos permiten afirmar que la aceptación de la responsabilidad ambiental se encontraba en una etapa inicial, caracterizada por un reconocimiento teórico de la importancia del cuidado del ambiente, una autoidentificación limitada como agentes de cambio y una disposición incipiente hacia la acción responsable.

Respecto a la dimensión de acción responsable e informada, se registró la media más baja del pretest, con 26,19 puntos, lo que evidencia un nivel bajo de desempeño (véase la Tabla 15).

Desde el análisis descriptivo, esta dimensión presentó una media de 1,32 y una desviación estándar de 0,53, lo que indica una baja variabilidad, pero concentrada en niveles de desempeño bajos (véase la Tabla 8).

Las valoraciones en la escala tipo Likert evidenciaron que los estudiantes no se identificaban claramente con prácticas como proponer soluciones, participar en iniciativas ambientales o adoptar hábitos sostenibles. La alta frecuencia de respuestas en la categoría neutral sugiere una baja percepción de autoeficacia frente a la acción ambiental (véase la Tabla

9).

Esta situación se refuerza en las respuestas abiertas, donde algunos estudiantes señalaron que la solución consistía en “poner más canecas” o “que el personal de aseo recoja la basura”, lo que evidencia una tendencia a delegar la responsabilidad en otros actores, en lugar de asumirse como protagonistas del cambio.

Asimismo, frente a acciones relacionadas con hábitos personales —como el uso de botellas reutilizables o la reducción del consumo de plásticos— se evidenció una baja apropiación, lo que indica que estas prácticas aún no estaban consolidadas como comportamientos habituales.

En conjunto, estos resultados evidencian que los estudiantes se encontraban en una etapa inicial del desarrollo de la acción responsable e informada, caracterizada por una

participación limitada, baja iniciativa personal y la necesidad de acompañamiento pedagógico para fortalecer la toma de decisiones y la acción ambiental consciente. De manera global, el puntaje total de competencias ambientales en la fase diagnóstica fue de 36,9 puntos, lo que ubica a los estudiantes en un nivel básico de desempeño (véase la Tabla 10).

Tabla 10 Resultados generales por fases (media general de competencias) Fase Instrumento

Media general Nivel de desempeño Interpretación Diagnóstico (Pretest) Cuestionario tipo SABER

36,9

Básico Conocimiento limitado y actitud pasiva frente a la gestión de residuos.

Intervención Seguimiento formativo

– – Evidencia de mejora en comprensión y participación activa.

Evaluación final (Postest) Cuestionario tipo SABER

72,8

Alto Comprensión sólida y actitud proactiva en la acción ambiental.

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del pretest y postest En conjunto, los resultados del cuestionario tipo SABER y de la escala tipo Likert evidencian que, antes de la implementación de la estrategia pedagógica, los estudiantes presentaban un reconocimiento general de la problemática ambiental, una aceptación limitada de la responsabilidad y una baja disposición a la acción responsable e informada. Estos hallazgos justifican la necesidad de una intervención pedagógica orientada a fortalecer la comprensión crítica, la corresponsabilidad y la acción ambiental consciente.

Fase 2. Intervención Durante esta fase se implementó la unidad didáctica mediada por TIC, con una duración de cuatro semanas, cuyo propósito fue fortalecer las competencias ambientales mediante actividades de aprendizaje colaborativo que promovieran la reflexión, la participación activa y la construcción colectiva del conocimiento.

Los estudiantes participaron en diversas actividades, entre ellas debates, análisis de casos, elaboración de murales digitales, creación de productos multimedia y desarrollo de proyectos escolares enfocados en la identificación y solución de problemáticas ambientales de su contexto. Estas experiencias favorecieron la aplicación de los conocimientos adquiridos, el trabajo colaborativo entre pares y la apropiación progresiva de valores ambientales. Durante la intervención se evidenciaron avances graduales en la comprensión de los factores que inciden en el manejo de los residuos sólidos, especialmente en la dimensión de reconocimiento de la problemática ambiental, los cuales se manifestaron en la participación activa de los estudiantes y en la forma en que argumentaban y reflexionaban sobre las problemáticas de su contexto. Asimismo, se observaron cambios positivos en las actitudes y percepciones de los estudiantes frente a la protección del entorno, manifestados en un mayor interés por participar en actividades ecológicas y en la expresión de compromisos personales con el cuidado del medio ambiente.

Desde una perspectiva educativa, esta fase puso de manifiesto que la mediación tecnológica fortaleció la cooperación, la comunicación y el aprendizaje activo, generando condiciones favorables para un cambio actitudinal progresivo y para el desarrollo de competencias socioambientales relevantes en la formación ciudadana.

Fase 3. Evaluación final El objetivo de esta fase fue evaluar los cambios en el nivel de las competencias ambientales de los estudiantes después de la implementación de la estrategia de aprendizaje colaborativo mediado por TIC. Para ello, se aplicaron nuevamente el cuestionario tipo SABER y la escala tipo Likert, permitiendo comparar los resultados obtenidos con los del pretest y determinar la efectividad de la intervención pedagógica.

En la dimensión de reconocimiento de la problemática ambiental, los resultados del postest del cuestionario tipo SABER evidenciaron una media de 72,28 puntos, lo que ubica a

los estudiantes en un nivel alto de desempeño, en contraste con el nivel básico registrado en la fase diagnóstica (véase la Tabla 12). Este resultado evidencia una mejora significativa en la comprensión de las causas, consecuencias y actores involucrados en la problemática del manejo de residuos sólidos.

Desde el análisis descriptivo, la distribución de frecuencias del postest mostró un desplazamiento hacia niveles superiores de desempeño, con una media de 2,97 y una desviación estándar de 0,84, lo que indica una mayor variabilidad en los resultados, pero con predominio de niveles alto y superior (véase la Tabla 11).

Tabla 11 Distribución de frecuencia de los resultados Postest por dimensiones Punto medio

DESEMPEÑO

CMP1

CMP1%

CMP2

CMP2%

CMP3

CMP3%

TOTAL

TOTAL

%

1

BAJO

1

1,67

%

0

0,00

%

0

0,00

%

0

0,00%

2

BÁSICO

19

31,67

%

15

25,00

%

25

41,67

%

20

33,33

%

3

ALTO

21

35,00

%

30

50,00

%

28

46,67

%

29

48,33

%

4

SUPERIOR

19

31,67

%

15

25,00

%

7

11,67

%

11

18,33

%

60

100,0

0%

60

100,0

0%

60

100,0

0%

60

100,00

%

Media

2,97

3,00

2,70

2,85

Varianza

0,70

0,50

0,44

0,49

Desviación estándar

0,84

0,71

0,67

0,70

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del postest.

La distribución de frecuencias evidenció una reducción significativa del nivel bajo (1,67%) y un incremento notable en los niveles alto (35,00%) y superior (31,67%), lo que confirma un avance en el nivel de comprensión de los estudiantes (véase la Tabla 11).

Desde el análisis inferencial, la prueba t de Student para muestras relacionadas evidenció diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y el postest (t = -8,45; p < .001), lo que permite rechazar la hipótesis nula y afirmar que la mejora observada no es producto del azar (véase la Tabla 12).

Tabla 12 Prueba t de Student para muestras relacionadas en la Dimensión reconocimiento de la problemática ambiental

PRETEST

POSTEST

Media

45,5333333 72,2833333

Varianza

312,041243 289,257345

Observaciones

60

60

Varianza agrupada

300,649294

Diferencia hipotética de las medias

0

Grados de libertad

118

Estadístico t

-8,44995351

P(T<=t) una cola 4,4206E-14 Valor crítico de t (una cola)

1,65786952

P(T<=t) dos colas 8,8412E-14 Valor crítico de t (dos colas)

1,98027225

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del pretest y postest.

Al analizar las respuestas abiertas de los estudiantes y sus valoraciones en la escala tipo Likert, se evidenció un cambio en la forma en que comprendían la problemática ambiental. Mientras que en la fase diagnóstica predominaban explicaciones centradas en efectos inmediatos, en el postest los estudiantes lograron establecer relaciones más completas entre causas, consecuencias y actores involucrados.

Asimismo, las valoraciones del postest en la escala tipo Likert mostraron una disminución de las respuestas neutrales y un aumento en las categorías de acuerdo y totalmente de acuerdo, lo que indica una mayor claridad conceptual (véase la Tabla 13).

Tabla 13 Resumen de resultados postest cuestionario tipo escala likert Escala /preguntas competencia 1 competencia 2 competencia 3

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

Totalmente en desacuerdo

6

6

4

4

5

4

1

3

4

3

5

5

5

En desacuerdo

6

3

2

2

3

1

5

3

2

6

4

6

3

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

6

9

4

9

6

9

9

13

9

13

12

10

8

De acuerdo

13

13

11

11

14

10

17

9

12

11

17

7

8

Totalmente de acuerdo

29

29

39

34

32

36

28

32

33

27

22

32

36

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del postest. Desde una perspectiva pedagógica, este avance puede explicarse por el uso de herramientas colaborativas mediadas por TIC, que favorecieron la discusión, el intercambio de ideas y la construcción conjunta del conocimiento, permitiendo pasar de una comprensión fragmentada a una visión más integral.

En la dimensión de aceptación de la responsabilidad, los resultados del postest evidenciaron una media de 73,02 puntos, ubicando a los estudiantes en un nivel alto de desempeño, frente al nivel básico evidenciado en el pretest (véase la Tabla 14). Desde el análisis descriptivo, esta dimensión presentó una media de 3,00 y una desviación estándar de 0,71, lo que indica una distribución más homogénea de los resultados en niveles altos (véase la Tabla 11).

La distribución de frecuencias evidenció la desaparición del nivel bajo y un incremento significativo en los niveles alto (50,00%) y superior (25,00%), lo que refleja una mayor apropiación del rol individual y colectivo (véase la Tabla 11). Desde el análisis inferencial, la prueba t de Student para muestras relacionadas confirmó la significancia estadística de este cambio (t = -11,50; p < .001), lo que indica un impacto altamente significativo de la intervención (véase la Tabla 14).

Tabla 14 Prueba t Student para muestras relacionadas en la Dimensión aceptación de la responsabilidad

PRETEST

POSTEST

Media

34,1354167

73,0208333

Varianza

446,849731

238,998499

Observaciones

60

60

Varianza agrupada

342,924115

Diferencia hipotética de las medias

0

Grados de libertad

118

Estadístico t

-11,5013381

P(T<=t) una cola 2,7112E-21 Valor crítico de t (una cola)

1,65786952

P(T<=t) dos colas 5,4224E-21 Valor crítico de t (dos colas)

1,98027225

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del pretest y postest. Al analizar las respuestas de los estudiantes, se evidenció un cambio en su forma de asumir la responsabilidad ambiental. Mientras que en el pretest predominaban expresiones generales, en el postest surgieron afirmaciones más personales y comprometidas, en las que los estudiantes se reconocían como agentes de cambio.

Las valoraciones del postest en la escala tipo Likert confirmaron este hallazgo, evidenciando un aumento en la identificación con prácticas de corresponsabilidad y trabajo colaborativo (véase la Tabla 11).

Desde la perspectiva pedagógica, este resultado se explica por el enfoque colaborativo de la estrategia, que promovió la participación activa, la toma de decisiones compartidas y el compromiso con el entorno.

En la dimensión de acción responsable e informada, los resultados del postest evidenciaron una media de 73,47 puntos, lo que representa un avance significativo desde el nivel bajo registrado en el pretest hacia un nivel alto de desempeño (véase la Tabla 15). Desde el análisis descriptivo, esta dimensión presentó una media de 2,70 y una desviación estándar de 0,67, lo que indica una mejora generalizada con variabilidad moderada (véase la Tabla 11).

La distribución de frecuencias mostró la eliminación del nivel bajo y un incremento considerable en los niveles alto (46,67%) y superior (11,67%), evidenciando una mejora en la capacidad de los estudiantes para actuar frente a la problemática ambiental (véase la Tabla 11). Desde el análisis inferencial, la prueba t de Student para muestras relacionadas evidenció una diferencia altamente significativa entre el pretest y el postest (t = -17,11; p < .001), lo que confirma la efectividad de la intervención (véase la Tabla 15).

Tabla 15 Prueba t Student para muestras relacionadas en la Dimensión acción responsable e informada

COMP3

COMP3

Media

26,1944444

73,4722222

Varianza

329,669648

128,276051

Observaciones

60

60

Varianza agrupada

228,97285

Diferencia hipotética de las medias

0

Grados de libertad

118

Estadístico t

-17,1129818

P(T<=t) una cola 4,6729E-34 Valor crítico de t (una cola)

1,65786952

P(T<=t) dos colas 9,3458E-34 Valor crítico de t (dos colas)

1,98027225

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del pretest y postest. Al analizar las respuestas abiertas, se evidenció una transformación importante: los estudiantes pasaron de proponer soluciones externas a plantear acciones concretas como reducir el uso de plásticos, reutilizar materiales o participar en campañas de reciclaje. Las valoraciones del postest en la escala tipo Likert evidenciaron una mayor identificación con prácticas ambientales responsables, lo que indica una coherencia creciente entre el conocimiento y la acción (véase la Tabla 11).

Desde una perspectiva pedagógica, este resultado se explica por la implementación de actividades colaborativas mediadas por TIC, que permitieron a los estudiantes construir soluciones y aplicarlas en contextos reales.

De manera global, los resultados del postest evidenciaron una media total de 72,83 puntos, ubicando a los estudiantes en un nivel alto de desempeño, en contraste con el nivel

básico registrado en el pretest (véase la Tabla 18).

Desde una perspectiva descriptiva, el comportamiento general de las dimensiones puede apreciarse en la comparación de medias entre pretest y postest (véase la Tabla 16).

Tabla 16 Media obtenida en cada dimensión (pretest y postest) Dimensión Pretest Postest Reconocimiento de la problemática ambiental

1.88

2.97

Aceptación de la responsabilidad

1.53

3.00

Acción responsable e informada

1.32

2.70

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del pretest y postest. Esta comparación muestra que las tres dimensiones presentaron aumentos consistentes, siendo más notorio el avance en la dimensión de acción responsable e informada. Asimismo, el análisis descriptivo del total de dimensiones permite observar cambios en los indicadores de tendencia central y forma de distribución entre ambos momentos (véase la Tabla 17).

Tabla 17 Total de dimensiones: media, mediana y moda en ambos momentos Indicador Pretest Postest Media

1.58

2.85

Mediana BÁSICO (31 estudiantes) ALTO (29 estudiantes) Moda BÁSICO (31 estudiantes) ALTO (29 estudiantes) Rango

3

3

Varianza (descriptiva) Alta dispersión: mayoría en BAJO y BÁSICO, pocos en ALTO o

SUPERIOR

Menor dispersión: estudiantes concentrados en BÁSICO, ALTO y SUPERIOR Desviación estándar (descriptiva) Relativamente alta, por la concentración en niveles bajos Menor que en el pretest, con mayor agrupación en niveles altos Nota. Elaboración propia con base en los resultados del pretest y postest. Los valores registrados muestran una transición desde un desempeño general concentrado en niveles bajos y básicos hacia una distribución más favorable en niveles altos y superiores, lo que refuerza la interpretación del avance global del grupo.

El rango de la escala se mantiene constante en ambos momentos (4 − 1 = 3), dado que corresponde a los niveles de desempeño definidos en la investigación. Desde el análisis inferencial, la prueba t de Student para muestras relacionadas en el total de competencias confirmó la significancia estadística de este cambio (t = -13,94; p < .001), lo que permite afirmar que la estrategia fue altamente efectiva (véase la Tabla 18).

Tabla 18 Prueba t de Student para muestras relacionadas – Total de competencias ambientales

TOTALCOMP

TOTALCOMP

Media

36,8993056

72,8263889

Varianza

236,893967

161,564805

Observaciones

60

60

Varianza agrupada

199,229386

Diferencia hipotética de las medias

0

Grados de libertad

118

Estadístico t

-13,941384

P(T<=t) una cola 5,2613E-27 Valor crítico de t (una cola)

1,65786952

P(T<=t) dos colas 1,0523E-26 Valor crítico de t (dos colas)

1,98027225

Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del pretest y postest. Con el fin de sintetizar la evolución observada a lo largo del proceso, se presenta el resumen de resultados por fases (véase la Tabla 10).

La Tabla 10 permite observar que los estudiantes pasaron de un nivel básico en la fase diagnóstica a un nivel alto en la evaluación final, lo que confirma una mejora progresiva en las competencias ambientales.

De manera complementaria, los resultados del cuestionario tipo SABER por dimensiones se presentan de forma integrada en la Tabla 19, donde se observa tanto la comparación de medias entre el pretest y el postest como los resultados inferenciales asociados.

La Tabla 19 permite apreciar de manera sintética el incremento alcanzado en cada dimensión y en el promedio general, evidenciando que el mayor avance se produjo en la

dimensión de acción responsable e informada. Asimismo, se evidencian diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y el postest en cada una de las competencias evaluadas.

Tabla 19 Resumen de resultados de la prueba t de Student por dimensiones

Dimensión evaluada Media Pretest Media Postest Diferencia t p Interpretación Reconocimiento de la problemática ambiental

45,53

72,28

+26,75 −8,45 < .001 Mejora significativa en la comprensión de la problemática ambiental.

Aceptación de la responsabilidad

34,14

73,02

+38,88 −11,50 < .001 Fuerte incremento en la conciencia y asunción de responsabilidad ambiental.

Acción responsable e informada

26,19

73,47

+47,28 −17,11 < .001 Incremento sustancial en la ejecución de acciones proambientales.

Total de competencias ambientales

36,90

72,83

+35,93 −13,94 < .001 Fortalecimiento significativo e integral de las competencias ambientales Nota. Elaboración propia a partir de los resultados del pretest y postest.

Figura 3: Comparación de medias del pretest y postest en las dimensiones de competencias ambientales

En conjunto, los resultados evidencian no solo una mejora cuantitativa significativa, sino también una transformación cualitativa en la forma en que los estudiantes comprenden, asumen y actúan frente a la problemática ambiental.

El paso de una comprensión general a una comprensión más profunda, de una responsabilidad delegada a una asumida, y de una actitud pasiva a una acción proactiva, evidencia el impacto de la estrategia implementada.

Estos resultados permiten afirmar que el aprendizaje colaborativo mediado por TIC favoreció no solo la adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo de actitudes y prácticas orientadas al cuidado del medio ambiente, contribuyendo a la formación de estudiantes más conscientes, críticos y comprometidos con su entorno. En relación con estudios recientes, se observa que los resultados obtenidos son coherentes con investigaciones que destacan el impacto del aprendizaje colaborativo mediado por TIC en el fortalecimiento de competencias ambientales. Diversos estudios han evidenciado que la integración de tecnologías digitales en los procesos educativos favorece la interacción, el aprendizaje colaborativo y la construcción de conocimiento significativo en los estudiantes (Hernández-Sellés, Muñoz-Carril y González-Sanmamed, 2019; Area-Moreira y Adell-Segura, 2021). Asimismo, en el ámbito de la educación ambiental, se ha señalado que las estrategias educativas orientadas al desarrollo sostenible promueven cambios en las actitudes, conocimientos y comportamientos de los estudiantes frente a su entorno (Ardoin, Bowers y Gaillard, 2020; Acosta-Castellanos, Queiruga-Dios y Camargo-Mariño, 2024). En este sentido, los hallazgos de la presente investigación no solo confirman estas tendencias, sino que evidencian un avance particularmente significativo en la dimensión de acción responsable e informada, lo que refuerza la efectividad de la estrategia implementada en contextos educativos similares.

.

Conclusiones

El presente capítulo expone las principales conclusiones derivadas del análisis de los resultados obtenidos durante la implementación de la unidad didáctica basada en el aprendizaje colaborativo mediado por TIC. A partir de la comparación entre los datos del pretest y del postest, se identifican los avances logrados en el fortalecimiento de las competencias ambientales de los estudiantes de octavo grado: reconocimiento de la problemática ambiental, aceptación de la responsabilidad y acción responsable e informada. Estas conclusiones permiten valorar el impacto de la estrategia pedagógica en la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con el cuidado del medio ambiente, al tiempo que señalan los aspectos que requieren atención para el diseño de futuras intervenciones educativas. Impacto Positivo: La estrategia de aprendizaje colaborativo mediada por TIC ha tenido un impacto positivo en la percepción de las dimensiones, reflejado en el aumento de los promedios.

Variabilidad en las Respuestas: A pesar de la mejora en los promedios, el aumento en la varianza y desviación estándar sugiere que hay un rango más amplio de opiniones y experiencias, lo que podría indicar que se necesita un enfoque más personalizado para abordar diferentes necesidades en el aprendizaje de las dimensiones.

Áreas de Mejora: La dimensión 3 muestra un nivel de percepción más bajo en comparación con las otras dimensiones, tanto en el pretest como en el postest. Esto podría indicar que es un área que requiere más atención en futuras estrategias de aprendizaje colaborativo mediada por TIC.

Recomendaciones

A partir de los resultados obtenidos, se considera necesario fortalecer el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanzaaprendizaje ambiental. La integración de herramientas digitales colaborativas debe continuar como una práctica habitual en el aula, ya que favorece la participación activa de los estudiantes, estimula el pensamiento crítico y promueve la construcción colectiva del conocimiento. El uso de plataformas interactivas, aplicaciones para la creación de contenido y entornos virtuales de colaboración contribuye a consolidar actitudes de corresponsabilidad frente al entorno natural. Asimismo, se recomienda dar continuidad a los proyectos ambientales escolares que surgieron durante la intervención pedagógica. Experiencias como la campaña de recolección de plásticos con “Pepe, el pez” pueden consolidarse como parte permanente del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) de la institución. Su integración permitirá mantener el impacto alcanzado y generar procesos sostenibles de participación y conciencia ecológica entre toda la comunidad educativa.

De igual manera, se considera pertinente vincular a docentes de distintas áreas del conocimiento en el desarrollo de competencias ambientales. La educación ambiental, al ser un eje transversal del currículo, requiere una articulación interdisciplinaria que involucre asignaturas como Ciencias Naturales, Tecnología e Informática, Lengua Castellana y Ciencias Sociales. Este trabajo conjunto favorecerá el aprendizaje integral de los estudiantes y fortalecerá la formación de ciudadanos ambientalmente responsables. Por otra parte, se sugiere promover espacios de formación y actualización docente enfocados en metodologías activas mediadas por TIC. Las capacitaciones orientadas al diseño e implementación de estrategias colaborativas innovadoras contribuirán a mejorar las prácticas pedagógicas y a fomentar el uso significativo de la tecnología en el aula. También resulta fundamental establecer mecanismos de seguimiento periódico al desarrollo de las competencias ambientales en los estudiantes. La aplicación continua de instrumentos de evaluación, tales como cuestionarios tipo SABER y escalas actitudinales,

permitirá monitorear los avances alcanzados, identificar posibles dificultades y diseñar estrategias de refuerzo oportunas.

Finalmente, se recomienda fomentar la participación de la comunidad educativa y de las familias en las acciones de educación ambiental. El trabajo conjunto entre escuela y hogar posibilita la consolidación de hábitos sostenibles y amplía el alcance de las prácticas aprendidas. Además, se sugiere que futuras investigaciones amplíen el enfoque metodológico, incorporando grupos de control y estrategias mixtas que permitan una comprensión más profunda del impacto de las TIC en el fortalecimiento de las competencias ambientales.

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Zapata, H., Cubides, A., López, M., Pinzón, E., Filigrana, P., & Cassiani, C. (2011). Muestreo por conglomerados en encuestas poblacionales. Revista de Salud Pública, 13, 141-151. (Recuperado de https://www.scielosp.org/article/ssm/content/raw/?resource_ssm_path=/media/assets/rsa p/v13n1/v13n1a12.pdf)

Apéndices

Apéndice A: Escala tipo Likert para evaluación de competencias ambientales aplicado en el pretest y postest

I.E.D SAN FRANCISO JAVIER

CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS AMBIENTALES EN EL MANEJO DE RESIDUOS

SÓLIDOS

Este cuestionario busca conocer tus opiniones sobre la problemática relacionada con la disposición de los residuos sólidos.

Objetivo: Medir el nivel de competencias ambientales para el manejo de residuos sólidos de los estudiantes de séptimo grado de la IED San Francisco Javier antes y después de la implementación de las estrategias colaborativas mediadas por TIC. Población: Estudiantes de séptimo grado de la IED San Francisco Javier Formato: Cuestionario autoadministrado

Estudiante: _____________________________ Edad: _____ Femenino___

Masculino___ Instrucciones: Responde cada pregunta marcando la opción que mejor describa tu opinión o comportamiento.

1. Totalmente en desacuerdo

2. En desacuerdo

3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo

4. De acuerdo

5. Totalmente de acuerdo

Instrucciones:

● Por favor, lee cada enunciado cuidadosamente y responde marcando la opción que

mejor refleje tu opinión o experiencia.

● No existe una respuesta "correcta" o "incorrecta", por lo que es importante que seas

honesto y sincero en tus respuestas.

● Tus respuestas son importantes para conocer tu nivel de competencias ambientales

sobre el manejo de residuos sólidos en tu entorno escolar y comunitario. Sección 1: Reconocimiento de la problemática ambiental Contexto: Aunque en la escuela se han adoptado medidas para la buena disposición de los residuos sólidos y de los desechos, al hacer un recorrido por los salones y pasillos encontramos tirados en los pisos bolsas y envases plásticos, así como papeles y otros desechos. La anterior situación no debería darse si las medidas son adecuadas para la conservación del medio ambiente.

V D Enunciados O C

1 2 3 4 5

a

1. La acumulación de basura en los salones y corredores de la

IED San Francisco Javier ocurre principalmente porque los estudiantes no son conscientes de su responsabilidad individual y grupal en cómo deben manejar correctamente la basura.

4

1

b

2. La contaminación que se genera por tirar mal los residuos

sólidos, como los envases plásticos, tiene graves consecuencias para la salud de los estudiantes y del personal de la escuela, incluyendo maestros, administrativos y personal de limpieza. Esta contaminación puede causar problemas respiratorios porque los desechos liberan sustancias tóxicas al aire. También puede atraer plagas como ratones e insectos que pueden transmitir enfermedades. Además, la exposición constante a esta basura puede provocar alergias y otros problemas de salud.

5

1

c

3. Los estudiantes, los maestros, el personal administrativo y

de limpieza tienen la responsabilidad de trabajar juntos para solucionar el problema del manejo de residuos sólidos. Todos debemos colaborar para asegurarnos de que la basura se separe y se tire correctamente, para mantener nuestra escuela limpia y saludable

5

1

d

4. Existen diferentes grupos de personas con distintos

intereses en relación al problema del manejo de residuos sólidos. Por ejemplo, los estudiantes quieren un ambiente limpio para estudiar, los maestros quieren una escuela sin basura para enseñar mejor, los administradores buscan soluciones prácticas y económicas para gestionar los residuos, y el personal de limpieza desea que la basura se maneje bien para facilitar su trabajo.

4

1

e

5. La comprensión de conceptos científicos como la

biodegradabilidad y el reciclaje es fundamental para abordar el problema del manejo de residuos sólidos. Por ejemplo, la biodegradabilidad significa que algunos materiales, como las cáscaras de frutas, se descomponen naturalmente sin dañar el medio ambiente. El reciclaje es el proceso de convertir materiales usados, como botellas de plástico, en nuevos productos. Entender estos conceptos nos ayuda a manejar mejor nuestra basura y a cuidar el planeta.

5

Sección 2: Aceptación de la responsabilidad Contexto: Como estudiantes, todos tenemos la responsabilidad de cuidar el medio ambiente. Esto significa tomar acciones para reducir la cantidad de residuos que generamos, reciclar y reutilizar materiales cuando sea posible, y apoyar iniciativas que promuevan el manejo sostenible de los residuos sólidos.

Enunciados:

V D Enunciados O C

1 2 3 4 5

2

a

6. Es importante que todos comprendamos los conceptos

científicos relacionados con el manejo de residuos sólidos, como la biodegradabilidad, la capacidad de reciclaje de diferentes materiales, la descomposición y su impacto ambiental, y los métodos de tratamiento de residuos, para poder actuar de manera responsable.

5

2

b

7. Me considero una persona que puede contribuir

positivamente a la solución del problema del manejo de residuos sólidos en mi escuela y mi comunidad porque sé cómo separar y tirar la basura correctamente. Entiendo cómo funciona el reciclaje y por qué es importante, y también sé qué materiales pueden descomponerse sin dañar el medio ambiente. Además, estoy dispuesto a sugerir y probar ideas para mejorar el manejo de residuos y a trabajar con mis compañeros para cuidar nuestro entorno.

5

2

c

8. Estoy dispuesto a trabajar con otras personas de la

institución para encontrar soluciones al problema del manejo de residuos sólidos en mi escuela y en mi comunidad. Esto incluye colaborar en la identificación de las causas del problema, comprender y aplicar conceptos científicos sobre la biodegradabilidad y el reciclaje, y evaluar las consecuencias ambientales del manejo inadecuado de residuos. También me comprometo a desarrollar y proponer alternativas sostenibles, así como a asumir mi responsabilidad individual y colectiva en la implementación de prácticas ambientales responsables.

5

2

d

9. Reconozco que el manejo adecuado de los residuos sólidos

es importante para la salud de las personas y del planeta. Entiendo que una correcta gestión de residuos previene la contaminación del aire, del suelo y del agua, lo cual reduce el riesgo de enfermedades respiratorias, infecciones y otras condiciones de salud. Además, protege los ecosistemas naturales al evitar la acumulación de desechos tóxicos y promueve la sostenibilidad ambiental.

5

Sección 3: Acción responsable e informada Contexto: Existen diferentes acciones que podemos tomar para reducir nuestro impacto ambiental y contribuir al manejo sostenible de los residuos sólidos. Algunas de estas acciones incluyen:

● Reducir la cantidad de basura que generamos

● Reciclar y reutilizar materiales

● Separar los residuos orgánicos de los inorgánicos

● No arrojar basura en los salones ni en los pasillos de la escuela

● No arrojar basura en las calles o ríos

● Apoyar iniciativas de compostaje.

V D Enunciados O C

1 2 3 4 5

3

a

10. He sugerido algunas ideas para resolver el problema de la

basura en mi escuela o comunidad. Por ejemplo, propongo poner más basureros para reciclar en la escuela, hacer actividades de limpieza juntos y enseñar a otros por qué es importante separar la basura correctamente. Estas ideas pueden ayudar a mantener nuestro lugar limpio y agradable para todos.

4

3

b

11. He evaluado las diferentes ideas para resolver el problema

de la basura en mi escuela o comunidad. Por ejemplo, he pensado en la posibilidad de hacer más fácil reciclar en la escuela, organizar actividades para enseñar a otros sobre por qué es importante separar la basura, premiar a quienes usen menos materiales desechables y mejorar cómo se recolecta la basura. Al pensar en estas ideas, he considerado cómo podrían ayudar a hacer que nuestro entorno sea más limpio y agradable, así como los desafíos que podríamos enfrentar al tratar de hacerlas realidad.

4

3

c

12. He tomado medidas específicas para reducir mi propio

impacto ambiental en el manejo de residuos sólidos en mi escuela o comunidad. Por ejemplo, he empezado a llevar mi propia botella de agua reutilizable en lugar de usar botellas de plástico desechables. También he comenzado a separar los materiales reciclables en casa y en la escuela, y a utilizar bolsas reutilizables en lugar de bolsas de plástico cuando voy de compras.

4

3

d

13. Estoy comprometido a seguir aprendiendo y tomando

acciones para ayudar en el manejo responsable de la basura en mi escuela y comunidad. Esto significa que estoy dispuesto a seguir aprendiendo sobre cómo podemos reducir, reciclar y reutilizar nuestros desechos. También estoy comprometido a tomar medidas concretas, como separar los materiales reciclables, reducir mi uso de plásticos y participar en actividades de limpieza

5

Instrucciones finales:

● Por favor, revisa todas tus respuestas antes de enviar el cuestionario.

● Agradecemos tu participación

Apéndice B: Cuestionario tipo SABER aplicado en el pretest y postest

I.E.D SAN FRANCISO JAVIER

CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS AMBIENTALES EN EL MANEJO DE RESIDUOS

SÓLIDOS

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS AMBIENTALES EN EL MANEJO DE RESIDUOS

SÓLIDOS

Objetivo: Medir el nivel de competencias ambientales para el manejo de residuos sólidos de los estudiantes de séptimo grado de la IED San Francisco Javier antes y después de la implementación de las estrategias colaborativas mediadas por TIC. Población: Estudiantes de séptimo grado de la IED San Francisco Javier Población: Estudiantes de séptimo grado de la IED San Francisco Javier Formato: Cuestionario auto administrado Estudiante: _____________________________ Edad: _____ Femenino: ___ Masculino: ___ Instrucciones: Responde cada pregunta contestando o eligiendo la opción que consideres correcta.

Sección 1 En tu escuela y tu comunidad, durante los últimos meses, has notado un aumento en la cantidad de basura en las calles, parques y plazas. Incluso en las playas y ríos cercanos, se observa la presencia de desechos sólidos que contaminan el ambiente y afectan la vida silvestre. Además, has escuchado comentarios de vecinos y familiares sobre la dificultad para encontrar contenedores de basura en algunos sectores y la falta de información sobre cómo separar correctamente los residuos.

De acuerdo a la situación anterior contesta desde la pregunta 1 hasta la pregunta 6.

1. De lo anterior ¿Qué situación se podría identificar respecto al manejo de los residuos

sólidos en la institución?

a) No refleja ningún problema en particular.

b) Indica un problema potencial de contaminación y falta de adecuado manejo de residuos

sólidos.

c) Sugiere que los desechos son reciclables y podrían ser útiles.

d) Las acciones implementadas no están siendo efectivas para controlar la acumulación de

residuos.

La opción correcta es b) Indica un problema potencial de contaminación y falta de adecuado manejo de residuos sólidos. Esta respuesta resalta la observación crítica de que la presencia de desechos esparcidos en los pisos refleja una deficiencia en el manejo de los residuos, lo cual puede tener consecuencias negativas para el ambiente y la comunidad escolar.

2. Teniendo en cuenta lo anterior, ¿cuáles podrían ser las principales causas de la situación

planteada? Escribe al menos 3.

a) _________________________________________

b) _________________________________________

c) _________________________________________

d) _________________________________________

3. Considerando la situación mencionada, ¿qué consecuencias podrías identificar? Escribe al

menos 3

a) _________________________________________

b) _________________________________________

c) _________________________________________

d) _________________________________________

4. En relación con la situación planteada, ¿quiénes son las personas o grupos involucrados?

Escribe al menos 3

a. _________________________________________

b. _________________________________________

c. _________________________________________

d. _________________________________________

5. Considerando la situación mencionada, ¿qué conflictos de interés podrían surgir entre las

diferentes personas o grupos involucrados en el manejo de los residuos sólidos? Escribe al menos 3 conflictos.

a. _________________________________________

b. _________________________________________

c. _________________________________________

d. _________________________________________

6. De acuerdo a la situación presentada anteriormente, explica con tus propias palabras qué

es y qué relación tienen con el texto.

a. Contaminación:

__________________________________________________________

b. Residuos sólidos: _____________________________________________________

c. Reciclaje y reutilización:

_____________________________________________________

d. Biodegradabilidad:

_____________________________________________________________

7. Imagina que tu ciudad está llena de basura. La gente tira basura en las calles, parques y

plazas. Incluso en las playas y ríos cercanos, se puede ver basura que contamina el ambiente y afecta a los animales. Además, muchos vecinos se quejan de que no hay suficientes botes de basura y que no saben cómo separar correctamente los residuos. A

partir de lo que has leído, ¿cuál de las siguientes consecuencias NO sería probable si no se hace nada para solucionar este problema de la basura.

a) Los ríos y mares se contaminarían aún más, afectando la vida acuática y la salud de las

personas que dependen de ella.

b) La proliferación de insectos y roedores aumentaría, incrementando el riesgo de

enfermedades transmitidas por vectores.

c) La mala imagen de la ciudad disminuiría, afectando negativamente el turismo y la

economía local.

d) El aire se volvería más contaminado, provocando problemas respiratorios en las

personas.

La opción correcta es c) La mala imagen de la ciudad disminuiría, afectando negativamente el turismo y la economía local. Aunque la opción C no sería una consecuencia directa del problema..

8. Aunque en la escuela se han adoptado medidas para la buena disposición de los residuos

sólidos y de los desechos, al hacer un recorrido por los salones y pasillos encontramos tirados en los pisos bolsas y envases plásticos, así como papeles y otros desechos. Aunque en el momento no tenemos una información clara de quienes serían los responsables de estas malas prácticas, ¿quiénes crees que tendrían responsabilidad sobre estas acciones?

a) Únicamente los estudiantes,

b) Estudiantes, docentes, personal administrativo, y personal de servicios generales y de

vigilancia.

c) Solo el personal administrativo y de servicios generales.

d) Exclusivamente los docentes.

La respuesta correcta sería: b) Estudiantes, docentes, personal administrativo, y personal de servicios generales y de vigilancia, ya que cada uno tiene un papel importante en el manejo de los residuos sólidos.

9. De acuerdo al contexto anterior donde al hacer un recorrido por los salones y pasillos

encontramos tirados en los pisos bolsas y envases plásticos, así como papeles y otros desechos a pesar de las medidas adoptadas para la buena disposición de los residuos sólidos. ¿Quiénes crees que deben participar en acciones concretas para una buena disposición de los residuos sólidos en tu escuela y la comunidad?

a) Únicamente los estudiantes, ya que son quienes más generan residuos en la institución.

b) Estudiantes, docentes, personal administrativo, de servicios generales y de vigilancia, ya

que cada uno puede contribuir de manera significativa en el manejo adecuado de los residuos sólidos.

c) Solo el personal administrativo y de servicios generales, ya que son los encargados de

la limpieza de la institución.

d) Exclusivamente los docentes, ya que son los responsables de impartir educación

ambiental a los estudiantes.

La opción correcta es b) Estudiantes, docentes, personal administrativo, de servicios generales y de vigilancia, ya que cada uno puede contribuir de manera significativa en el manejo adecuado de los residuos sólidos. En el contexto de la problemática del manejo de residuos sólidos, la participación de todos los actores mencionados es fundamental para implementar acciones efectivas que promuevan una adecuada disposición de los residuos tanto en la escuela como en la comunidad.

10. Dentro del contexto del manejo de los residuos sólidos, ¿cuál de las siguientes definiciones

describe mejor el concepto de "residuos sólidos"?

a) Los residuos sólidos son materiales orgánicos de origen vegetal o animal que pueden

ser descompuestos por microorganismos.

b) Los residuos sólidos son cualquier material no líquido que se desecha debido a su

inutilidad o falta de valor económico.

c) Los residuos sólidos son sustancias químicas liberadas en el aire como resultado de la

combustión de materiales orgánicos e inorgánicos.

d) Los residuos sólidos son desechos industriales líquidos generados en los procesos de

fabricación.

La opción correcta es b) Los residuos sólidos son cualquier material no líquido que se desecha debido a su inutilidad o falta de valor económico. Esta definición captura adecuadamente el concepto de "residuos sólidos" como cualquier material no líquido que se descarta debido a su falta de utilidad o valor económico, abarcando una amplia gama de materiales que pueden ser problemáticos en términos de manejo ambiental.

Sección 2 Últimamente, has notado un aumento alarmante en la cantidad de basura que se acumula en las playas cercanas y en los parques de tu comunidad. La presencia de residuos sólidos como plásticos, envases y otros desechos contaminantes es evidente, afectando tanto la estética del lugar como la vida marina que habita en los alrededores. Además, observas que muchos residentes no separan adecuadamente sus residuos y la información sobre cómo hacerlo correctamente es limitada.

De acuerdo a la situación anterior, responde desde la pregunta 11 hasta la pregunta 14.

11. Ante la presencia creciente de residuos sólidos en nuestras playas y parques, ¿cómo

explicarías la importancia del proceso de biodegradación y por qué deberíamos considerarlo al manejar estos desechos?

R/________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _______

12. Considerando la situación actual de nuestra comunidad, ¿qué acciones específicas podrías

tomar como estudiante para ayudar a reducir la cantidad de residuos sólidos en nuestra institución y nuestra comunidad?

R/________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

13. En un esfuerzo por mejorar la gestión de los residuos sólidos en nuestra comunidad, ¿cómo

podrías colaborar efectivamente con otros estudiantes, vecinos y autoridades locales? R/________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

14. Observando el impacto de los residuos sólidos en las playas, el mar, en nuestra institución

y en nuestra comunidad, ¿cómo crees que estas acumulaciones afectan a la biodiversidad marina y al ecosistema costero en general? Proporciona ejemplos concretos basados en lo que has visto y aprendido.

R/________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

15. En la ciudad de Santa Marta, las autoridades han implementado un programa de reciclaje

para reducir la cantidad de residuos sólidos que van a parar a los vertederos. El programa consiste en la separación de residuos en diferentes categorías, como papel, cartón, plástico, vidrio y metal. Para incentivar la participación ciudadana, se han instalado contenedores especiales para cada tipo de residuo en diferentes puntos de la ciudad. ¿Por qué es importante clasificar los residuos sólidos y qué beneficios ambientales tiene esta práctica?

a) La clasificación de residuos sólidos ayuda a mantener las calles limpias.

b) La clasificación de residuos sólidos reduce la cantidad de basura que va a parar a los

vertederos.

c) La clasificación de residuos sólidos permite aprovechar materiales que de otra manera

se perderían.

d) La clasificación de residuos sólidos disminuye el consumo de energía.

La opción correcta es la c) La clasificación de residuos sólidos permite aprovechar materiales que de otra manera se perderían. Esta pregunta evalúa la competencia de aceptación de la responsabilidad, ya que requiere que el estudiante comprenda los beneficios ambientales de la clasificación de residuos sólidos y asuma la responsabilidad de participar en esta práctica para contribuir al cuidado del medio ambiente.

16. En el barrio en que vives, se ha observado un aumento significativo en la cantidad de

residuos sólidos generados, lo que ha generado problemas de salud pública y contaminación ambiental. Las autoridades locales, como son la junta de acción comunal y los ediles han les han hecho un llamado a los vecinos para que se involucren en la búsqueda de soluciones a este problema. ¿De qué manera puedes tú, como estudiante, contribuir a la solución del problema del manejo de residuos sólidos en tu comunidad?

a) Separar los residuos sólidos en tu casa y lugar de estudio.

b) Participar en campañas de sensibilización sobre la importancia del reciclaje.

c) Promover la reutilización de materiales en tu comunidad.

d) Investigar las causas del aumento de la generación de residuos sólidos.

La opción correcta es la a) Separar los residuos sólidos en tu casa y lugar de estudio. El estudiante participaría de manera directa desde su hogar, lo cual impactaría prontamente en la solución a la problemática y se convertiría en un agente multiplicador dentro de su hogar. Las otras opciones son más amplias que serian más propias de personas adultas.

17. En el barrio donde vives, se ha implementado un programa de reciclaje que consiste en la

separación de residuos en diferentes categorías y la disposición de los mismos en contenedores especiales. Sin embargo, algunos vecinos no cumplen con las normas del programa, lo que genera problemas en la recolección y el tratamiento de los residuos. De qué manera puedes tú, como estudiante, relacionarte responsablemente con otros sujetos en pro de favorecer el cuidado del ambiente en cuanto al manejo de los residuos sólidos?

a) Informar a tus familiares y amigos sobre la importancia del reciclaje y las normas del

programa de tu comunidad.

b) Organizar una campaña de limpieza en tu barrio para recoger residuos sólidos y

promover la conciencia ambiental.

c) Dialogar con las autoridades locales para solicitarles que aumenten la frecuencia de la

recolección de residuos.

d) Investigar las sanciones existentes para quienes no cumplen con las normas del

programa de reciclaje.

La opción correcta es la a) Informar a tus familiares y amigos sobre la importancia del reciclaje y las normas del programa de tu comunidad. Si bien es cierto que todas las opciones serían válidas, la opción a es la opción más relevante y de primer nivel para el estudiante. Es la primera acción que de acuerdo a su edad puede realizar.

18. En los últimos años, la cantidad de residuos sólidos generados por la humanidad ha

aumentado considerablemente. Esto ha generado una serie de problemas ambientales y de salud pública, como la contaminación del suelo, el agua y el aire, la proliferación de enfermedades y la pérdida de hábitats naturales. Determina la importancia del manejo adecuado de los residuos sólidos para los seres vivos

a) Afecta la calidad del aire que respiramos y provoca enfermedades respiratorias.

b) Contamina el agua que consumimos y provoca enfermedades gastrointestinales.

c) Genera la proliferación de vectores de enfermedades como mosquitos y ratas.

d) Todas las anteriores.

La opción correcta es la d) Todas las anteriores. es la respuesta correcta porque resume las consecuencias negativas más importantes del manejo inadecuado de los residuos sólidos para los seres vivos:

Sección 3:

Imagina que eres parte de un grupo de estudiantes que ha decidido abordar el problema creciente de los residuos sólidos en tu barrio. A pesar de los contenedores de basura disponibles o los lugares dispuestos para su recolección, la acumulación de desechos en las calles y parques es evidente, y muchos de los vecinos no están completamente informados sobre cómo separar y gestionar correctamente sus residuos. El impacto en la estética del vecindario y en la salud ambiental es notable, afectando tanto a la vida silvestre local como a la calidad de vida de los residentes.

Teniendo en cuenta el anterior contexto, responde desde la pregunta 19 hasta la pregunta 21.

19. Considerando la situación actual de acumulación de residuos sólidos en nuestra comunidad,

¿qué alternativas propondrías para mejorar la separación y gestión de estos desechos de manera más efectiva y sostenible?

R/________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____

20. Si conoces soluciones que se hayan sugerido para abordar el problema de los residuos

sólidos en tu vecindario, ¿cuáles crees que podrían ser las más efectivas y por qué? ¿Qué factores considerarías al evaluar su viabilidad y impacto?

R/________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____

21. Basándote en tus reflexiones sobre la gestión de residuos sólidos en nuestra comunidad,

¿cómo podrías implementar acciones concretas para promover un manejo más responsable y sostenible de los residuos en tu entorno inmediato?

R/________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ____

22. En tu comunidad, se ha observado un aumento significativo en la cantidad de residuos

sólidos generados, lo que ha generado problemas como la acumulación de basura en las calles, la contaminación del medio ambiente y la proliferación de vectores de enfermedades. Propón la alternativa de solución más efectiva para abordar la problemática ambiental del manejo de los residuos sólidos en tu comunidad.

a) Implementar un programa de reciclaje en la comunidad para separar y aprovechar los

residuos reciclables.

b) Fomentar la reutilización de materiales en el hogar y en la comunidad para reducir la

cantidad de residuos generados.

c) Promover la educación ambiental sobre la importancia del manejo adecuado de los

residuos sólidos. D. Establecer multas y sanciones para quienes no cumplan con las normas de manejo de residuos sólidos.

La opción correcta es la b) Fomentar la reutilización de materiales en el hogar y en la comunidad

23. En tu escuela se está organizando una feria ambiental para promover prácticas ambientales

sostenibles. Se te ha asignado la tarea de crear un stand informativo sobre el manejo de residuos sólidos. En el stand, debes presentar las diferentes alternativas de solución que existen para abordar esta problemática y explicar cuál consideras la más efectiva. Evalúa las distintas alternativas de solución propuestas para el manejo de residuos sólidos en tu ciudad. Considera factores como la viabilidad económica, el impacto ambiental, la participación ciudadana y la infraestructura disponible. Selecciona la alternativa que consideras más efectiva

a) Implementar un programa de reciclaje en toda la ciudad, incluyendo la recolección

diferenciada de residuos y la construcción de una planta de reciclaje.

b) Fomentar la creación de composta en los hogares y comunidades para reducir la

cantidad de residuos orgánicos que van a parar a los vertederos.

c) Promover en la escuela la reutilización de materiales a través de campañas de

sensibilización y la creación de espacios para el intercambio y la reparación de objetos.

d) Establecer una legislación más estricta sobre el manejo de residuos sólidos, incluyendo

multas para quienes no cumplan con las normas.

La opción correcta es la c) Promover en la escuela la reutilización de materiales. Esta es la respuesta más acertada para el estudiante teniendo en cuenta sus alcances y limitaciones dentro del contexto educativo.

24. La ciudad de Santa Marta se ha visto afectada por la acumulación de basura en las playas

y el mar, lo que ha generado daños a los ecosistemas marinos, ha impactado negativamente el turismo y ha puesto en riesgo la salud de las personas. Preocupado por esta situación, has decidido tomar acción para contribuir a la solución del problema. Para contribuir a la reducción de la basura en las playas y el mar de Santa Marta, ¿cuál de las siguientes acciones consideras la más efectiva para implementar en tu comunidad?

a) Establecer multas severas para quienes arrojen basura en las playas y el mar.

b) Implementar un programa de reciclaje comunitario que incluya la separación de residuos

y la recolección diferenciada.

c) Organizar campañas de limpieza de playas dos veces al mes.

d) Desarrollar talleres educativos sobre el impacto de los residuos sólidos en los

ecosistemas marinos dirigidos a estudiantes de primaria.

La opción correcta es la b) Implementar un programa de reciclaje comunitario que incluya la separación de residuos y la recolección diferenciada. Porque si bien todas las opciones presentadas pueden contribuir a la reducción de la basura en las playas y el mar de Santa Marta, la implementación de un programa de reciclaje comunitario (opción b) se considera la estrategia más efectiva a largo plazo y está de acuerdo a las limitaciones y capacidades del estudiante.

Instrucciones finales:

Por favor, revisa todas tus respuestas antes de enviar el cuestionario. Agradecemos tu participación.

DETALLE Y CLASIFICACIÓN DE LAS PREGUNTAS

Competencias Descriptores Pregunta Tipo de respuestas

1

1

1

Opción correcta

1

1

2

Abierta

1

2

3

Abierta

1

3

4

Abierta

1

4

5

Abierta

1

5

6

Abierta

1

2

7

Opción correcta

1

3

8

Opción correcta

1

4

9

Opción correcta

1

5

10

Opción correcta

2

1

11

Abierta

2

2

12

Abierta

2

3

13

Abierta

2

4

14

Abierta

2

1

15

Opción correcta

2

2

16

Opción correcta

2

3

17

Opción correcta

2

4

18

Opción correcta

3

1

19

Abierta

3

2

20

Abierta

3

3

21

Abierta

3

1

22

Opción correcta

3

2

23

Opción correcta

3

3

24

Opción correcta

Apéndice C: Cálculo de la muestra El cálculo se realiza siguiendo la fórmula estándar: 𝑛= 𝑁× 𝑍2 × 𝑝× (1 −𝑝) 𝑒2 × (𝑁−1) + 𝑍2 × 𝑝× (1 −𝑝) Donde

● n es el tamaño de la muestra.

● N es el tamaño de la población (en este caso, 182 estudiantes).

● Z es el valor correspondiente al nivel de confianza deseado.

● p es la proporción estimada de la población que tiene la característica de interés.

● e es el margen de error deseado, que es la máxima diferencia aceptable entre la

muestra y la población.

𝑛=

198 × 𝑍(1.645)2 × 0.5 × (1 −0.5)

(0.09)2 × (198 −1) + (1.645)2 × 0.5 × (1 −0.5)

𝑛=

198 × 2.706025 × 0.25

0.0081 × 197 + 2.706 × 0.25

𝑛=

133.948

1.5957 + 0.6765

𝑛=

133.948

2.27220625

𝑛= 58.850

Apéndice D: Cálculo de la media por dimensión en el pretest y en el postestPara el pretest: Dimensión 1:

𝑀𝑒𝑑𝑖𝑎= (15 × 1) + (38 × 2) + (6 × 3) + (1 × 4)

60

= 15 + 76 + 18 + 4

60

= 113

60 = 1.88

Dimensión 2:

𝑀𝑒𝑑𝑖𝑎= (34 × 1) + (21 × 2) + (4 × 3) + (1 × 4)

60

= 34 + 42 + 12 + 4

60

= 92

60 = 1.53

Dimensión 3:

𝑀𝑒𝑑𝑖𝑎= (43 × 1) + (15 × 2) + (2 × 3) + (0 × 4)

60

= 43 + 30 + 6 + 0

60

= 79

60 = 1.32

Para el postest:

Dimensión 1:

𝑀𝑒𝑑𝑖𝑎= (43 × 1) + (15 × 2) + (2 × 3) + (0 × 4)

60

= 1 + 38 + 63 + 76

60

= 178

60 = 2.97

Dimensión 2:

𝑀𝑒𝑑𝑖𝑎= (0 × 1) + (15 × 2) + (30 × 3) + (15 × 4)

60

= 0 + 30 + 90 + 60

60

= 180

60 = 3.00

Dimensión 3:

𝑀𝑒𝑑𝑖𝑎= (0 × 1) + (25 × 2) + (28 × 3) + (7 × 4)

60

= 0 + 50 + 84 + 28

60

= 162

60 = 2.70

Apéndice E: Distribución de frecuencia pretest likert

COMPETENCIAS

P R E G U N T A S

Totalmen te en desacuer do

En desacuer do

Ni de acuerdo ni en desacuerd o

De acuerdo

Totalmen te de acuerdo T O T A L

TOTA

%

P R O M E DI O V A RI A N Z A D E S VI A CI Ó N

COMPETENCIA 1

1

3

5,00%

13

21,67%

21

35,00%

16

26,67%

7

11,67%

60

100,00%

2,18

1,12

1,06

DIMENSIÓN 1

2

0

0,00%

6

10,00%

25

41,67%

20

33,33%

9

15,00%

60

100,00%

2,53

0,75

0,87

DIMENSIÓN 1

3

0

0,00%

1

1,67%

16

26,67%

31

51,67%

12

20,00%

60

100,00%

2,90

0,52

0,72

DIMENSIÓN 1

4

3

5,00%

8

13,33%

32

53,33%

11

18,33%

6

10,00%

60

100,00%

2,15

0,89

0,95

DIMENSIÓN 1

5

1

1,67%

13

21,67%

28

46,67%

14

23,33%

4

6,67%

60

100,00%

2,12

0,77

0,88

PROMEDIO

DIMENSION 1

7

2,33%

41

13,67%

122

40,67%

92

30,67%

38

12,67%

100,00%

2.38

0.90

0.95

DIMENSIÓN 2

6

2

3,33%

10

16,67%

30

50,00%

12

20,00%

6

10,00%

60

100,00%

2,17

0,87

0,93

DIMENSIÓN 2

7

2

3,33%

13

21,67%

17

28,33%

20

33,33%

8

13,33%

60

100,00%

2,32

1,12

1,06

DIMENSIÓN 2

8

4

6,67%

10

16,67%

30

50,00%

11

18,33%

5

8,33%

60

100,00%

2,05

0,95

0,97

DIMENSIÓN 2

9

2

3,33%

6

10,00%

28

46,67%

18

30,00%

6

10,00%

60

100,00%

2,33

0,82

0,91

PROMEDIO

DIMENSION 2

10

4,17%

39

16,25%

105

43,75%

61

25,42%

25

10,42%

100,00%

2.22

0.95

0.98

DIMENSIÓN 3

10

3

5,00%

11

18,33%

35

58,33%

7

11,67%

4

6,67%

60

100,00%

1,97

0,77

0,87

DIMENSIÓN 3

11

3

5,00%

11

18,33%

27

45,00%

18

30,00%

1

1,67%

60

100,00%

2,05

0,75

0,86

DIMENSIÓN 3

12

6

10,00%

14

23,33%

24

40,00%

11

18,33%

5

8,33%

60

100,00%

1,92

1,14

1,07

DIMENSIÓN 3

13

2

3,33%

5

8,33%

12

20,00%

28

46,67%

13

21,67%

60

100,00%

2,75

0,99

0,99

PROMEDIO

DIMENSIÓN 3

14

5,83%

41

17,08%

98

40,83%

64

26,67%

23

9,58%

100,00%

2.17

1.02

1.01

Apéndice F: Distribución de frecuencia postest likert

DIMENSIONES

P R E G U N T A S

Totalmen te en desacuer do

En desacuerd o

Ni de acuerdo ni en desacuerd o

De acuerdo

Totalment e de acuerdo T O T A L

TOTA

L% P R O M E DI O V A RI A N Z A D E S VI A CI Ó N

DIMENSIÓN 1

1

6 10,00%

6

10,00%

6

10,00%

13

21,67%

29

48,33%

60

100,00%

2,88

1,87

1,37

DIMENSIÓN 1

2

6 10,00%

3

5,00%

9

15,00%

13

21,67%

29

48,33%

60

100,00%

2,93

1,73

1,31

DIMENSIÓN 1

3

4

6,67%

2

3,33%

4

6,67%

11

18,33%

39

65,00%

60

100,00%

3,32

1,35

1,16

DIMENSIÓN 1

4

4

6,67%

2

3,33%

9

15,00%

11

18,33%

34

56,67%

60

100,00%

3,15

1,43

1,19

DIMENSIÓN 1

5

5

8,33%

3

5,00%

6

10,00%

14

23,33%

32

53,33%

60

100,00%

3,08

1,58

1,26

PROMEDIO

DIMENSION 1

25

8,33%

16

5,33%

34

11,33%

62

20,67%

163

54,33%

100,00%

3.07

1.61

1.27

DIMENSIÓN 2

6

4

6,67%

1

1,67%

9

15,00%

10

16,67%

36

60,00%

60

100,00%

3,22

1,37

1,17

DIMENSIÓN 2

7

1

1,67%

5

8,33%

9

15,00%

17

28,33%

28

46,67%

60

100,00%

3,10

1,09

1,04

DIMENSIÓN 2

8

3

5,00%

3

5,00%

13

21,67%

9

15,00%

32

53,33%

60

100,00%

3,07

1,40

1,18

DIMENSIÓN 2

9

4

6,67%

2

3,33%

9

15,00%

12

20,00%

33

55,00%

60

100,00%

3,13

1,42

1,19

PROMEDIO

DIMENSIÓN 2

12

5,00%

11

4,58%

40

16,67%

48

20,00%

129

53,75%

100,00%

3.13

1.32

1.15

DIMENSIÓN 3

10

3

5,00%

6

10,00%

13

21,67%

11

18,33%

27

45,00%

60

100,00%

2,88

1,50

1,23

DIMENSIÓN 3

11

5

8,33%

4

6,67%

12

20,00%

17

28,33%

22

36,67%

60

100,00%

2,78

1,54

1,24

DIMENSIÓN 3

12

5

8,33%

6

10,00%

10

16,67%

7

11,67%

32

53,33%

60

100,00%

2,92

1,84

1,36

DIMENSIÓN 3

13

5

8,33%

3

5,00%

8

13,33%

8

13,33%

36

60,00%

60

100,00%

3,12

1,67

1,29

PROMEDIO

DIMENSIÓN 3

18

7,50%

19

7,92%

43

17,92%

43

17,92%

117

48,75%

100,00%

2.93

1.65

1.29