De la conquista legislativa a la soberanía pedagógica en crisis: análisis histórico-crítico de la etnoeducación en Colombia y su materialización en la UTP (1890-2025)

Autora: Mitchelle Vanessa Fuquenes Ortíz

Afiliación: Universidad Tecnológica de Pereira – Licenciatura en Etnoeducación Correo: mitchelle.fuquenes@utp.edu.co ORCID: https://orcid.org/0009-0004-3759-9878

Resumen Este artículo analiza críticamente la evolución de la etnoeducación en Colombia y su materialización en la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) entre 1890 y 2025. Mediante un enfoque historiográfico y una línea de tiempo que recorre hitos normativos desde la Ley 89 de 1890 hasta el Decreto 481 de 2025 (SEIP), se examina la tensión entre las resistencias sociales de los pueblos indígenas y afrocolombianos y las políticas institucionales del Estado, que oscilan entre el reconocimiento formal de derechos y la imposición de modelos estandarizados. Se incorpora un análisis detallado de fuentes primarias: actas de la Asamblea Nacional Constituyente (1991), prensa regional del Eje Cafetero, informes del Ministerio de Educación Nacional, documentos internos de la UTP y entrevistas a docentes fundadores. Los hallazgos muestran que la UTP desarrolló una respuesta situada a través de la figura del “traductor sociocultural” y procesos de “etnización universitaria”. Sin embargo, el persistente déficit de docentes cualificados (solo ocho programas en el SNIES, alta precariedad contractual, 40,7% de docentes temporales) evidencia que la soberanía pedagógica sigue siendo una lucha abierta. El cierre del programa constituye un aporte fundamental para la sistematización de la memoria crítica institucional de la etnoeducación universitaria.

Palabras clave: etnoeducación, resistencia social, interculturalidad crítica, autonomía educativa, soberanía pedagógica, etnización universitaria.

Abstract This article critically analyzes the evolution of ethno-education in Colombia and its materialization in the Bachelor's Degree in Ethno-education at the Universidad Tecnológica

de Pereira (UTP) between 1890 and 2025. Using a historiographic approach and a timeline tracing regulatory milestones from Law 89 of 1890 to Decree 481 of 2025 (SEIP), the study examines the tension between the social resistance of Indigenous and Afro-Colombian peoples and the institutional policies of the State, which oscillate between formal recognition of rights and the imposition of standardized models. A detailed analysis of primary sources is incorporated: minutes from the National Constituent Assembly (1991), regional press from the Coffee Axis, reports from the Ministry of National Education, internal UTP documents, and interviews with founding faculty members. The findings show that the UTP developed a situated response through the figure of the "sociocultural translator" and processes of "university ethnization." However, the persistent deficit of qualified teachers (only eight programs in SNIES, high contractual precarity, 40.7% temporary faculty) demonstrates that pedagogical sovereignty remains an ongoing struggle. The closure of the program constitutes a fundamental contribution to the systematization of critical institutional memory in university-level ethno-education. Keywords: ethno-education, social resistance, critical interculturality, educational autonomy, pedagogical sovereignty, university ethnicization.

1. Introducción

La etnoeducación en Colombia no nació en los decretos ni en las leyes. Nació en los territorios, en las luchas de pueblos indígenas y comunidades negras que, durante décadas, resistieron la escuela homogeneizadora y reclamaron una educación ligada a su identidad, su lengua y su cosmovisión. Sin embargo, con la Constitución de 1991 y el desarrollo legislativo posterior, esa potencia transformadora se enfrentó al proceso de institucionalización estatal. Este artículo sostiene que la tensión entre resistencia social e implementación institucional ha sido la dialéctica fundante de la etnoeducación colombiana, y que esta tensión se expresa de manera paradigmática en la creación, desarrollo y crisis de la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP).

La pregunta que guía este estudio es doble: ¿cómo se ha manifestado la tensión entre la resistencia social y la implementación institucional en la consolidación de la etnoeducación en Colombia? y ¿de qué manera esta dialéctica se refleja en la creación y desarrollo del programa de etnoeducación en la UTP?

El objetivo general es analizar críticamente esa evolución, evidenciando cómo dicha tensión ha configurado el programa de la UTP (1994-2025), y presentarlo como una respuesta situada que enfrenta la estandarización estatal desde un enfoque territorial, contribuyendo así a la sistematización de la memoria crítica institucional de la etnoeducación universitaria.

Los objetivos específicos son: Identificar hitos normativos y prácticas de insumisión epistémica que han configurado el campo etnoeducativo, prestando especial atención a las asimetrías entre los movimientos indígena y afrocolombiano; evidenciar las contradicciones entre el reconocimiento legal y las condiciones materiales de implementación, con énfasis en la precariedad contractual, la baja cualificación docente y la “interculturalidad funcional”; describir el proceso de creación y desarrollo de la Licenciatura en Etnoeducación de la UTP, incluyendo su enfoque pedagógico, el concepto de “etnización universitaria” y la figura del “traductor sociocultural”; e interpretar el cierre del programa no como un fracaso, sino como un aporte a la memoria crítica institucional y una herramienta para transformar la formación etnoeducativa, visibilizando las resistencias estructurales del sistema universitario.

El artículo se organiza en siete secciones: introducción, marco conceptual, metodología, análisis histórico (subdividido en etapas), discusión de resultados, conclusiones y referencias. Cada sección dialoga con fuentes primarias y secundarias que permiten reconstruir la dialéctica entre resistencias comunitarias y políticas estatales.

2. Marco conceptual

Las categorías analíticas que guían este estudio se definen a continuación, a partir de la literatura especializada y de los propios documentos del programa de la UTP.

2.1 Etnoeducación: definiciones en pugna

Frente a la definición restrictiva del Ministerio de Educación Nacional (MEN), que concibe la etnoeducación como un proceso para que los pueblos étnicos “fortalezcan su autonomía en el marco de la interculturalidad”, la UTP ha mantenido una comprensión más amplia y profunda. Según Ruiz Morales (2025, p. 3), la etnoeducación es un “proceso social permanente inmerso en la cultura propia, que forma individuos para ejercer su capacidad social de decisión mediante el conocimiento de los recursos culturales de su grupo étnico, en relación respetuosa con otras culturas”. Esta definición trasciende lo meramente escolar y se inscribe en un proyecto político de autonomía y re-existencia.

2.2 Interculturalidad funcional vs. interculturalidad crítica

Catherine Walsh (2010) distingue dos formas de entender la interculturalidad. La interculturalidad funcional opera dentro del orden social vigente, reconociendo la diversidad cultural pero sin cuestionar las asimetrías estructurales de poder; se limita a promover el diálogo y la tolerancia sobre una base de desigualdad. En contraste, la interculturalidad crítica busca transformar las relaciones de poder, descolonizar el saber y promover la justicia epistémica. Esta distinción es central para evaluar si las políticas etnoeducativas realmente modifican la colonialidad del saber o sólo la administran funcionalmente.

2.3 Soberanía pedagógica

Este concepto, que emerge del propio análisis del texto, designa la capacidad de los pueblos étnicos para definir sus propios sistemas educativos, contenidos, metodologías y formas de transmisión, sin subordinación a los estándares homogeneizadores del Estado. La soberanía pedagógica va más allá de la autonomía curricular e implica el control cultural pleno sobre los procesos de formación. Se inspira en la noción de Ley de Origen (derecho mayor de los pueblos indígenas) y en el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP), recientemente reconocido mediante el Decreto 481 de 2025.

2.4 Etnización universitaria

Castillo Guzmán, Hernández Bernal y Rojas Martínez (2005) introducen este concepto para describir el proceso mediante el cual las universidades se transforman internamente al incorporar saberes, lenguas, temporalidades y lógicas organizativas de las comunidades

étnicas. Este proceso rompe la jerarquía tradicional universidad-comunidad y genera una hibridación que modifica las prácticas curriculares y pedagógicas de las instituciones de educación superior. La UTP es un ejemplo paradigmático de este fenómeno.

2.5 Traductor sociocultural

Figura emergente del etnoeducador formado en la UTP, que no actúa como un mero operador comunitario sino como un mediador entre saberes propios y conocimientos académicos. Según Ruiz Morales (2025, p. 7), este traductor facilita “la recreación simbólica e instauración de la capacidad de convocatoria”, permitiendo que nuevas generaciones puedan generar objetos culturales a partir de las tradiciones, sin caer en esencialismos. Es una respuesta concreta a la necesidad de tender puentes entre la universidad y los territorios.

2.6 Marginalidad administrativa

Castillo Guzmán (2008) acuña este término para explicar cómo el modelo de descentralización educativa impulsado por la Ley 715 de 2001 somete la educación étnica a estándares homogéneos de eficiencia y calidad, generando precariedad contractual, alta rotación docente y un déficit estructural de docentes cualificados. Esta marginalidad se expresa en cifras como el 40,7% de docentes en etnoeducación vinculados mediante contratos temporales (LEE, 2024).

2.7 Insumisión epistémica: Cimarronismo intelectual

García Rincón (2016) acuña este concepto para describir el pensamiento afrocolombiano que confronta, crítica y subvierte el proyecto colonizador europeo-occidental por fuera de los cauces académicos oficiales. Se trata de una estrategia de producción de conocimiento desde los márgenes del Estado y la academia hegemónica, que ha sido fundamental para la construcción de la etnoeducación afrocolombiana antes y después del reconocimiento legal.

3. Metodología

3.1 Enfoque general

El artículo emplea un enfoque historiográfico y de análisis documental crítico, construyendo una línea de tiempo como herramienta central para sistematizar la memoria institucional y las tensiones estructurales entre 1890 y 2025. Como señala Renzo Ramírez Vaca, la línea de tiempo no es una mera cronología, sino un dispositivo analítico que permite visualizar la dialéctica entre resistencias sociales y políticas estatales, así como identificar hitos de ruptura, continuidad y contradicción normativa.

3.2 Fuentes consultadas

Se han utilizado cuatro tipos de fuentes:

La investigación se sustentó en una amplia base documental que incluyó normativas y documentos oficiales como la Ley 89 de 1890, el Decreto 1142 de 1978, la Constitución Política de Colombia de 1991, la Ley 70 de 1993, la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), el Decreto 804 de 1995, el Decreto 1122 de 1998, la Ley 715 de 2001 y el Decreto 481 de 2025 (SEIP), entre otros. Adicionalmente, se revisaron las actas de la Asamblea Nacional Constituyente de 1991 para rastrear los debates sobre derechos étnicos y educación.

En el plano institucional, se analizaron documentos de la Universidad Tecnológica de Pereira, destacando el Acuerdo 024 del Consejo Superior (diciembre de 1994) y diversos comunicados de prensa institucionales. La literatura secundaria y los estudios especializados incluyeron las obras de Bonfil Batalla (1972, 1981), CRIC-PEBI (2004), Walsh (2010), Castillo Guzmán (2008, 2025), Ruiz Morales (2025), Arboleda Quiñonez (2018), García Rincón (2016, 2019), Herrán Pinzón (2009), Enciso Patiño (2004) y el Laboratorio de Economía de la Educación (LEE, 2024), entre otros. Como fuentes hemerográficas, se revisaron sistemáticamente las ediciones de julio y agosto de 1991 de los periódicos regionales El Diario del Otún y La Tarde (Pereira), así como algunas ediciones de 1994-1995 relativas a la creación del programa. También se consultaron los archivos digitales de la Biblioteca Pública de Pereira. Finalmente, se realizó el análisis de la entrevista al docente fundador del programa, Héctor Hernando Quintero Gómez, registrada en comunicados de la UTP, cuyo rastreo se llevó a cabo entre enero y marzo de 2026.

3.3 Procedimiento de análisis

El análisis siguió cinco fases:

La metodología del estudio incluyó, en primer lugar, la recopilación y organización cronológica de hitos mediante la construcción de una línea de tiempo con apoyo de inteligencia artificial. A continuación, se realizó una codificación temática de las tensiones recurrentes identificadas, tales como: integración frente a autonomía, reconocimiento formal frente a implementación efectiva, y centralismo frente a territorialidad. Posteriormente, se llevó a cabo una triangulación de fuentes —normativas, institucionales, hemerográficas y testimoniales— con el fin de contrastar discursos y prácticas. El análisis adoptó un enfoque narrativo-crítico que privilegió las contradicciones y los procesos de insumisión epistémica por encima de una narrativa lineal de progreso. Finalmente, los hallazgos preliminares fueron sometidos a validación por pares en un seminario interno del programa de Etnoeducación de la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) realizado en marzo de 2026, donde fueron discutidos con docentes y estudiantes, lo que permitió ajustar algunas interpretaciones.

3.4 Consideraciones éticas.

Se declara que no existen conflictos de interés de orden económico, político o institucional que hayan influido en el diseño, análisis o conclusiones del estudio. La investigación se realizó con independencia académica y con el único propósito de contribuir a la sistematización de la memoria crítica de la etnoeducación universitaria en Colombia.

4. Análisis histórico: tensión entre resistencia social e implementación institucional

4.1. Siglo XIX – La paradoja fundacional (Ley 89 de 1890)

La Ley 89 del 25 de noviembre de 1890, bajo el título “Por la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”, constituye el primer intento estatal de regular la educación indígena. Su artículo 1 establecía que “la legislación general de la República no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”, dejando su gobierno a la determinación conjunta del

Estado y “la Autoridad eclesiástica”. El artículo 40, por su parte, asimilaba a los indígenas “a la condición de menores de edad”.

Esta ley, que aparentemente reconocía una excepcionalidad, en realidad profundizaba el tutelaje y la minoridad de los pueblos indígenas. Como señalan Angarita-Ossa y Campo- Ángel (2015), la escuela en este período “se caracterizó tradicionalmente por una transmisión cultural homogeneizante, propia del modelo hegemónico moderno”. El Concordato de 1887 con la Iglesia católica selló esta alianza civilizatoria: la educación indígena quedó bajo tutela misional, articulando evangelización y castellanización en una pedagogía de negación cultural.

Sin embargo, esta misma norma fue reinterpretada insurgentemente por líderes como Manuel Quintín Lame, quien argumentó que la excepción a las leyes generales podía fundamentar el autogobierno y la educación propia (Lame Chantre, 2018). Como se recoge en Los pensamientos del indio que se educó dentro de las selvas colombianas (2004), Lame articuló una “teología política indígena” que reivindicaba la Ley de Origen como fundamento de cualquier legislación estatal. Esta hermenéutica transformadora permitió que una norma concebida para el control tutelar se convirtiera en el andamiaje jurídico de la resistencia.

Para las comunidades afrocolombianas, en cambio, no existió un reconocimiento legal equivalente durante todo el siglo XIX. La abolición de la esclavitud en 1851 no vino acompañada de derechos territoriales ni educativos. Sus luchas educativas se desarrollaron por fuera del marco estatal, en condiciones de esclavitud primero y de invisibilidad después (Arboleda Quiñonez, 2018; García Rincón, 2019).

4.2. Primera mitad del siglo XX – Intelectuales afro y resistencia epistémica (1920-

1970)

Entre 1920 y 1970 emergió una generación de intelectuales afrocolombianos (Manuel Zapata Olivella, Diego Luis Córdoba, Rogerio Velásquez, Jorge Artel, Amir Smith Córdoba, entre otros) que, desde la literatura, el folclor, el periodismo y la política, construyeron un pensamiento educativo crítico y descolonial.

García Rincón (2016) denomina este proceso “insumisión epistémica o cimarronismo intelectual”: un pensamiento que confronta el proyecto colonizador europeo-occidental por fuera de los cauces académicos oficiales. Estas prácticas sentaron las bases de lo que décadas después se denominaría etnoeducación afrocolombiana, aunque sin lograr un correlato normativo significativo hasta la Constitución de 1991. Algunas características de este pensamiento son, que se producía en espacios no académicos o en los márgenes del Estado (Arboleda habla de “clandestinización del pensamiento” como estrategia de resistencia epistémica); tenía un foco en la diáspora africana global: los intelectuales no se pensaban solo como “comunidades negras” territorializadas, sino como parte de una diáspora africana global, conectando sus luchas con las de África y otras Américas; concebía la educación como decolonialidad y autoreparación: la educación no se veía solo como un derecho, sino como herramienta para desmontar la colonialidad del saber y reparar el daño histórico de la esclavitud; mantenía una relación de negociación y conflicto con el Estado (García Rincón denomina este periodo como de “inclusión-negación”, donde los intelectuales negros luchaban por ser visibles mientras el Estado los ignoraba o los folclorizaba). Un caso emblemático es el de Manuel Zapata Olivella, quien en su obra ¡Levántate, mulato! (1990) y en sus estudios sobre las culturas afrocolombianas planteó una pedagogía de la memoria y la resistencia. También Diego Luis Córdoba, abogado y político chocoano, impulsó desde el Congreso debates sobre la necesidad de una educación diferencial para las comunidades negras del Pacífico, aunque sin éxito legislativo en su momento.

4.3. Segunda mitad del siglo XX – Del integracionismo a la educación propia (1960-

1990)

4.3.1. El Convenio 107 de la OIT (1957) y el indigenismo integracionista

El Convenio 107 de la Organización Internacional del Trabajo, adoptado en 1957 y ratificado por Colombia, representó el primer instrumento internacional importante sobre poblaciones indígenas y tribales. Su enfoque era profundamente integracionistaasistencialista. Como lo señala Epia Silva (2021, p. 4), este convenio partía de la perspectiva de que los gobiernos tenían la “responsabilidad de desarrollar una acción

coordinada y sistemática con miras a proteger a las poblaciones interesadas y a integrarlas progresivamente en la vida de sus respectivos países”. En el ámbito educativo, promovía una educación orientada a preparar a los indígenas para participar en la sociedad mayoritaria, lo que significaba en la práctica la imposición de contenidos curriculares ajenos a sus cosmovisiones.

4.3.2. La respuesta indígena: CRIC y PEBI (1971-1978)

Frente al integracionismo, la creación del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) en

1971 y su Programa de Educación Bilingüe e Intercultural (PEBI) en 1978 constituyeron

hitos fundacionales de la educación propia. Como lo documenta el CRIC (2004, p. 21), “hacer educación es hacer política y hacer política es hacer educación”. El CRIC incluyó en su plataforma de lucha demandas educativas explícitas. Los puntos sexto y séptimo planteaban: “Defender la Historia, las lenguas y las costumbres indígenas” y “Formar profesores indígenas para que enseñen en las lenguas nuestras, a partir de las necesidades y expectativas”. El PEBI desarrolló materiales pedagógicos innovadores (como la cartilla Abriendo Nuestro Camino, junto con materiales audiovisuales como Trenzando nuestro camino), formó maestros indígenas en sus propias lenguas y articuló la escuela con la recuperación de tierras, la autoridad tradicional y la revitalización cultural. Testimonio de Roberto Chepe, maestro de la Laguna de Siberia (CRIC-PEBI, 2004, p. 38- 39):

“Así anduve de jornalero […] En 1975 empezó a llegar el Comité Ejecutivo, eran [Marcos y Jesús] Avirama. Ellos orientaron cómo iban a colaborar y la tierra, era muy política entonces, que los terratenientes siempre iban a perseguir, que llevaban a la cárcel, pero que la comunidad tenía que seguir trabajando”. Este testimonio evidencia que la escuela emergió en los territorios donde la comunidad ya estaba organizada para la lucha, no por iniciativa estatal ni por mandato normativo.

4.3.3. La respuesta estatal ambivalente: Decreto 1142 de 1978

Paradójicamente, el Estado respondió con el Decreto 1142 de 1978, firmado por el presidente Alfonso López Michelsen. Este decreto reconocía el derecho de los indígenas a una educación de acuerdo con sus particularidades culturales, establecía que debía “responder a las necesidades del contexto cultural, territorial, social y político de dichas comunidades” (art. 2), y permitía la participación de las comunidades en el diseño de los currículos. Sin embargo, mantenía el control centralista del Ministerio de Educación y subordinaba los contenidos a los lineamientos nacionales.

El Decreto 1142 fue un documento bisagra: representó el intento más serio del Estado por regular la educación indígena antes del giro multiculturalista de 1991, pero también reveló las profundas contradicciones entre el reconocimiento formal y la práctica institucional. Dada la incapacidad estatal para aplicarlo, el CRIC asumió su implementación mediante un convenio con el MEN, y las comunidades pasaron de ser meras “colaboradoras” —como las limitaba el artículo 1 del decreto— a ser las ejecutoras y diseñadoras efectivas de su propio modelo educativo. Este camino de insumisión epistémica —donde las comunidades construyen alternativas de hecho antes que esperar el reconocimiento de derecho— fue también el que posteriormente seguiría el movimiento afrocolombiano.

4.3.4. El giro hacia el reconocimiento: Declaración de San José (1981) y Convenio 169

(1989)

La Declaración de San José sobre Etnocidio y Etnodesarrollo (UNESCO, 1981) constituyó un hito continental al definir el etnocidio como “el genocidio cultural” y afirmar que “el etnodesarrollo es un derecho inalienable de los grupos indios”. Entendió el etnodesarrollo como “la ampliación y consolidación de los ámbitos de cultura propia, mediante el fortalecimiento de la capacidad autónoma de decisión de una sociedad culturalmente diferenciada para guiar su propio desarrollo” (UNESCO, 1981, p. 4). La obra de Guillermo Bonfil Batalla, particularmente América Latina: etnodesarrollo y etnocidio (1985), fue fundamental al denunciar que las políticas desarrollistas promovían, en la práctica, el etnocidio, al tiempo que proponía el “etnodesarrollo” como camino hacia la autonomía de los pueblos, basado en el control cultural – la capacidad social de decidir sobre los propios elementos culturales (Bonfil Batalla, 1981).

El Convenio 169 de la OIT (1989), ratificado por Colombia mediante la Ley 21 de 1991, abandonó la perspectiva integracionista para adoptar un enfoque basado en el respeto a las culturas, formas de vida e instituciones tradicionales. En materia educativa, estableció que los gobiernos deberán adoptar medidas para garantizar a los pueblos indígenas la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en igualdad de oportunidades (art. 26), que la educación deberá impartirse en su propia lengua (art. 28), y que deberá darse a conocer su historia, tradiciones, organización social y sistemas de valores (art. 29).

4.4. Recepción regional de la Constitución de 1991 en el Eje Cafetero

Un rastreo sistemático de la prensa local permite constatar que, en Pereira y Dosquebradas, la llegada de la nueva Carta fue recibida con una mezcla de desconocimiento y esperanza refundadora.

El entusiasmo abstracto: El columnista López Salazar (1991), en La Tarde, declaró eufórico: “Tenemos Constitución: buena y abundantísima. La del 86 de Núñez, ha muerto. Viva la del 91, de Gaviria. Ni muy de izquierda ni muy de derecha”. Su optimismo se basaba en una lectura generalista de los derechos (educación, salud, participación política), sin mencionar en ningún momento a las poblaciones negras, indígenas o los derechos territoriales y educativos de los grupos étnicos. Su énfasis estaba en la moderación política (“ni muy de izquierda ni muy de derecha”) y en la estabilidad institucional, no en la refundación de la nación desde la diversidad.

La advertencia profética: El artículo de Jaime Betancur Cuartas, publicado en el periódico La Tarde de Pereira, ofrece una ventana privilegiada al panorama local de expectativas y tensiones en materia educativa. Betancur Cuartas destaca que la educación debe ser “responsabilidad solidaria del Estado, la familia y la comunidad”, con obligatoriedad entre los cinco y los quince años y gratuidad en el servicio oficial. Subraya que “no se puede improvisar” y que los derechos de los docentes deben quedar “sumamente definidos” para evitar conflictos. Sin embargo, el apartado más relevante para el análisis de la etnoeducación es aquel en el que señala: “Los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural” (Betancur Cuartas, 1991, p. [s.p.]).

Este fragmento, que anticipa el artículo 68 de la Constitución de 1991, evidencia que desde las discusiones constituyentes se reconocía la necesidad de una educación diferencial para indígenas y afrocolombianos. No obstante, la mirada del columnista —un actor local no indígena— se centra prioritariamente en la libertad de enseñanza, la autonomía universitaria y la profesionalización docente, sin profundizar en cómo se garantizarían los recursos y la territorialidad para hacer efectiva esa educación propia. Esta omisión refleja, en el nivel local del Eje Cafetero, el fenómeno de la “inclusión ambigua” señalado por Restrepo (2013): el reconocimiento jurídico de la diversidad avanza, pero las condiciones materiales y políticas para su implementación quedan supeditadas a la lógica institucional hegemónica.

El llamado a la pedagogía constitucional: El editorial de El Diario del Otún (4 de julio de 1991), titulado “Habemus Constitución”, sintetizó la posición institucional. Reconoció objeciones: “el muy extenso tamaño de la nueva Carta”, “el excesivo carácter reglamentarista”, “el abundante casuísmo”. Sin embargo, concluyó que la Constitución era “progresista, democrática, reconocedora de la heterogeneidad que enriquece a la Nación”. El editorial admitió que “muchos colombianos desconocían el texto hasta ayer vigente” y llamó a una “intensa pedagogía de la nueva Carta”. Este desconocimiento no fue inocente: reflejó una mirada regional hegemónica que, desde Pereira y Dosquebradas, concebía el territorio como homogéneo, sin reconocer la diversidad étnica que históricamente lo habitaba y que comenzaba a llegar a la región en forma de desplazamiento forzado.

4.5. Década de 1990 – Boom legislativo y creación de la Licenciatura en

Etnoeducación de la UTP

4.5.1. El nuevo marco constitucional y legal

La Constitución de 1991, en sus artículos 7, 67, 68 y 246, estableció el carácter pluriétnico y multicultural de la nación, el derecho a una educación que respete la identidad cultural, y la jurisdicción especial indígena. El Artículo Transitorio 55 abrió una puerta condicionada que se materializó en la Ley 70 de 1993. Su Capítulo VI instituyó una doble vía educativa de profundas implicaciones: por un lado, el derecho a una “educación propia” en los

territorios colectivos (etnoeducación endógena); por el otro, la “Cátedra de Estudios Afrocolombianos”, de obligatoria implementación en todo el sistema educativo nacional (Arboleda Quiñonez, 2018).

La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) incorporó un capítulo dedicado a la educación para grupos étnicos, introduciendo formalmente la noción de “etnoeducación”. El Decreto 804 de 1995 la reglamentó, consagrando la autonomía educativa (art. 2), la participación comunitaria (art. 2), la oficialización de la lengua vernácula (art. 6) y mecanismos de concertación (art. 10). Sin embargo, como advierte Herrán Pinzón (2009), “el hecho de objetivizar una serie de derechos no asegura su respeto, operatividad y cumplimiento”.

Una tensión irresuelta del Decreto 804: aunque consagra la autonomía, establece que los procesos se regirán “por las orientaciones que señale el Ministerio de Educación Nacional” (art. 6), evidenciando que el control cultural último sigue residiendo en el Estado central.

4.5.2. La creación de la Licenciatura en Etnoeducación de la UTP (1994-1995)

En este contexto de efervescencia legislativa, la UTP creó la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario mediante el Acuerdo 024 del Consejo Superior (5 de diciembre de 1994). El programa comenzó labores en el primer semestre de 1995 y fue aprobado por el ICFES mediante la Resolución 3534 del 28 de diciembre de 2000. El contexto territorial del Eje Cafetero: Para ese entonces, el Eje Cafetero, particularmente las ciudades gemelas de Pereira y Dosquebradas, se había convertido en un importante receptor de población desplazada por el creciente conflicto armado, incluyendo miles de familias afrocolombianas e indígenas. Entre 1991 y 2002, más de 103.000 personas fueron registradas como víctimas directas de la violencia en la región, la mayoría desplazadas internamente.

Testimonio del docente fundador Héctor Hernando Quintero Gómez (Gestión de la Comunicación, UTP, 2025):

“Los primeros egresados eran líderes sociales, líderes comunitarios. Su experiencia enriquecía las clases y, junto con los docentes, construimos algo único. Las aulas se

convirtieron en espacios de creación, donde se gestaban propuestas desde la música, el teatro, la oralidad, el activismo y el reconocimiento de lo étnico y lo popular”. El programa no fue una simple adaptación normativa, sino una respuesta situada a las necesidades de un territorio receptor de población desplazada, que requería procesos de alfabetización, visibilización y reconstrucción del tejido social desde una perspectiva comunitaria.

4.5.3. La etnización universitaria

Castillo Guzmán, Hernández Bernal y Rojas Martínez (2005) introducen el concepto de etnización universitaria para describir cómo las universidades que participaron en los procesos de profesionalización de maestros indígenas y afrocolombianos se transformaron internamente. Este proceso implicó:

Una primera lección clave es la necesidad de romper la relación jerárquica tradicional entre universidad y comunidad, partiendo del reconocimiento de que los equipos universitarios tuvieron tanto que aprender de las comunidades como que enseñarles. En segundo lugar, se impone una transformación profunda de los contenidos, las intencionalidades y las relaciones pedagógicas, los cuales resultaron claramente distintos a los predominantes en la formación tradicional de educadores. Finalmente, se produjo un fenómeno de hibridación: las universidades no salieron incólumes de este proceso, sino que fueron “etnizadas” en su interior, es decir, transformadas por el contacto con los saberes, lenguas, temporalidades y lógicas organizativas propias de las comunidades étnicas.

La UTP es un ejemplo paradigmático de este proceso. Su modelo incorporó el territorio como categoría central, adoptó metodologías como la investigación acción participativa (IAP) y la “pedagogía del viaje” (salidas académicas a comunidades), y desarrolló la figura del “traductor sociocultural” como horizonte de formación.

4.5.4. La figura del traductor sociocultural y el concepto de “lo propio”

En sus inicios, el programa tuvo un marcado enfoque antropológico, dirigido hacia comunidades indígenas, negras, rurales y urbano-marginales, entonces percibidas como distantes y exóticas desde los centros urbanos hegemónicos. El componente pedagógico

cumplía una función instrumental y era referido despectivamente como la “cachucha pedagógica” (Ruiz Morales, 2025, p. 4).

Sin embargo, la práctica superó estos límites. A través de salidas académicas a diversos territorios, se fue configurando una “pedagogía del viaje” que permitió el contacto directo con comunidades y la emergencia de un saber situado. Esto exigió ampliar la denominación de lo que era ser etnoeducador/a, de operadores/as comunitarios hacia el “traductor sociocultural”, un cambio significativo que ocurrió ante el ingreso creciente de jóvenes recién egresados de bachillerato, con menor experiencia comunitaria. El programa incorporó críticamente el concepto de “lo propio”, entendido no como esencia estática ni como repetición mecánica de tradiciones, sino como: “un proceso de recreación simbólica e instauración de la capacidad de convocatoria. No consiste solamente en la reconstrucción de normas lingüísticas, cosmovisiones ancestrales, genealogías, trayectorias históricas o patrones de expresiones estéticas, sino en su transformación para que nuevas generaciones puedan volver a generar objetos culturales a partir de ellos” (Ruiz Morales, 2025, p. 7, basado en Landaburu y Echeverri, 1995).

Esta visión implica historizar, interrogar y resignificar las tradiciones desde las realidades presentes de las comunidades, reconociendo que la cultura tradicional no es necesariamente una fuente automática de resistencia, pues también puede reproducir dependencia o responder a demandas de dominación.

4.6. El modelo UTP en perspectiva comparada

Para comprender la especificidad del programa de la UTP, es útil compararlo con otras licenciaturas en etnoeducación del país. Según el informe del LEE (2024), existen apenas ocho programas activos en el SNIES, entre ellos:

Universidad Nombre del programa Énfasis principal Año de creación

Universidad del Cauca Licenciatura en Etnoeducación Educación propia indígena (Nasa, Guambiana)

1995

Universidad de La Guajira Licenciatura en Etnoeducación (Shikii Ekirajia Pülee Wajira) Educación intercultural bilingüe (Wayuu)

1995

Universidad Tecnológica de Pereira Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario Enfoque territorial urbano-rural, traductor sociocultural

1995

Universidad Pontificia Bolivariana (Montería) Licenciatura en Etnoeducación Gestión cultural comunitaria

2000

Universidad del Magdalena Licenciatura en Etnoeducación Contextos afrocolombianos del Caribe

2002

Universidad Mariana (Pasto) Licenciatura en Etnoeducación Poblaciones indígenas andinas

2005

Especificidad de la UTP: A diferencia de los programas del Cauca y La Guajira, que se enfocan casi exclusivamente en poblaciones indígenas territorializadas, el programa de la UTP se diseñó para atender contextos urbanos y rurales con alta diversidad étnica y

poblaciones desplazadas. Su énfasis en la formación de un “traductor sociocultural” y su apuesta por la “etnización universitaria” lo convierten en un modelo único en el país.

4.7. Siglo XXI – Brechas persistentes, precariedad y crisis del programa

4.7.1. La fragmentación de derechos.

Elizabeth Castillo Guzmán (2008) califica el proceso posterior a la Ley 715 de 2001 como la “fragmentación de los derechos”. Argumenta que la implementación de esta ley, al subordinar la etnoeducación a los principios de eficiencia y estandarización del sistema educativo nacional, ha desmontado gradualmente la autonomía conquistada. Esta fragmentación se explica, en parte, por la funcionalidad del multiculturalismo para el sistema hegemónico, el cual promueve una interculturalidad despolitizada y folclórica que no cuestiona las estructuras de poder (Walsh, 2010).

Datos estructurales del déficit de docentes cualificados (LEE, 2024): Indicador Etnoeducación Educación regular Brecha Programas de licenciatura activos en SNIES

8

1.861

-1.853

Docentes con posgrado

17%

38%

-21%

Docentes con solo bachillerato

23%

No reportado N/A Docentes temporales (contrato por prestación de servicios)

40,7%

6,7%

+34%

Impacto en la UTP: A pesar de haber formado 749 etnoeducadores en tres décadas, el programa enfrentó tensiones estructurales recurrentes:

Entre las principales dificultades identificadas destaca, en primer lugar, la falta de recursos para salidas de campo, pues aunque el territorio se camina con decisión, también se requiere presupuesto. En segundo lugar, se evidencia una preocupante discontinuidad del acompañamiento institucional, asociada a la alta rotación de coordinadores y a la ausencia de seguimiento sistemático a los y las egresadas. En tercer lugar, persiste una tensión estructural entre el enfoque territorial propio de la etnoeducación y las exigencias de acreditación universitaria basadas en indicadores de desempeño y estándares homogéneos (como publicaciones indexadas), lo que dificulta la valoración institucional de prácticas situadas. Finalmente, se advierte una condición de precariedad docente: muchos etnoeducadores formados en el mismo programa están vinculados únicamente por horas cátedra, sin estabilidad laboral, lo que contradice el propósito mismo de fortalecer una educación propia desde los territorios.

4.7.2. La interculturalidad funcional en las aulas

Walsh (2010) invita a mirar más hondo: distingue entre una interculturalidad funcional, que deja intactas las desigualdades, y una interculturalidad crítica, orientada a la transformación estructural. Las reformas de los años 90 fueron, en su opinión, multiculturalismos “sin mayor cambio” (p. 83), y su aplicación en el aula sigue siendo “marginal” (p. 84). El reconocimiento legal no bastó.

Evidencias de la interculturalidad funcional en la UTP: Desde una perspectiva crítica, se revelan al menos tres problemas de fondo: primero, la distancia entre la normativa educativa (como la Ley 70 de 1993 o el Decreto 804 de 1995) y su implementación real; segundo, la persistencia de un enfoque multiculturalista despolitizado, que reduce lo afrocolombiano a un patrimonio cultural exótico y deshistorizado; y tercero, la falta de condiciones institucionales y de acompañamiento para que los y las estudiantes en práctica puedan desarrollar propuestas pedagógicas que realmente cuestionen el currículo hegemónico.

En consecuencia, se exige no solo más formación, sino una transformación de las condiciones estructurales de las escuelas receptoras de práctica y una revisión crítica de las propias lógicas de formación inicial. Si la práctica pedagógica no logra tensionar la reproducción del racismo institucional, la etnoeducación corre el riesgo de seguir siendo un evento decorativo y no un proyecto ético-político de descolonización escolar.

4.7.3. El cierre del programa: ¿fracaso o síntesis crítica?

A pesar de su acreditación de alta calidad (Resolución 11712 del 9 de junio de 2017, renovada mediante Resolución 023782 del 4 de diciembre de 2024), el programa entró en un proceso de desmonte paulatino en su modalidad presencial en Pereira. Entre las causas se mencionan la reducción de la demanda, cambios generacionales en el perfil de los estudiantes y transformaciones en la política educativa nacional (priorización de programas con alta empleabilidad). En 2025, la universidad anunció que el programa ya no se ofertaría para nuevas cohortes.

Este cierre no debe leerse como un fracaso, sino como un síntoma de que la soberanía pedagógica sigue siendo una lucha abierta en un sistema universitario que privilegia la acreditación por indicadores de desempeño sobre la pertinencia social y la justicia epistémica. Como lo expresa Ruiz Morales (2025, p. 2):

“Mucho más que una oferta académica, la Licenciatura se ha erigido como un verdadero territorio pedagógico en disputa sobre cómo entender la educación en Colombia. Ha sido espacio para la afirmación identitaria y la resistencia epistémica de comunidades afrodescendientes, indígenas, campesinas y mestizas, pero también escenario de tensiones productivas entre cosmovisiones […] y las lógicas administrativas contemporáneas orientadas a la acreditación mediante indicadores de desempeño”.

La sistematización de esta experiencia, incluyendo sus crisis, constituye un aporte fundamental a la memoria crítica institucional de la etnoeducación universitaria. Como lo han enseñado las comunidades nasa, guambianas, afrocolombianas y yanaconas: no hay creación sin autonomía, y cada pérdida en el ámbito de la cultura propia es un paso hacia la esterilidad (Bonfil Batalla, 1981, p. 52).

4.8. Nuevos desarrollos normativos: SEIP y Decreto 481 de 2025

En la última década, nuevos desarrollos normativos han evidenciado un reconocimiento legal progresivo de la autonomía educativa y la revitalización lingüística: la Ley 1381 de

2010 (Ley de Lenguas Nativas), el Decreto 1953 de 2014 (Comisión Nacional de Trabajo y

Concertación), el Decreto 210 de 2019 (Proyecto Educativo Comunitario - PEC). Sin embargo, persiste la tensión entre la lógica de estandarización estatal y las demandas de educación propia.

El hito más significativo de este período es el Decreto 481 de 2025, que establece el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) como política pública de Estado. Este decreto representa la transición de la etnoeducación (concebida como “educación para grupos étnicos”) hacia la educación indígena propia, basada en la autonomía y autodeterminación de los pueblos. Ahora se reconoce que “los pueblos indígenas tienen derecho y autonomía a ejercer su Educación Propia, a través de sus autoridades y estructuras de gobierno propio”. El SEIP transfiere competencias, funciones y recursos a los territorios indígenas que cumplan requisitos como contar con un plan de vida y una estructura de gobierno propio, lo cual constituye un giro radical en la relación Estado-pueblos indígenas. Queda esta pregunta abierta: ¿Este decreto logrará cerrar la brecha entre reconocimiento formal e implementación efectiva? La experiencia histórica invita al escepticismo. El déficit de docentes cualificados, la alta rotación y la precariedad contractual no se resuelven solo con decretos, sino con políticas de financiación, formación y concertación sostenidas en el tiempo.

5. Discusión

Los hallazgos confirman la tesis central: la etnoeducación colombiana es resultado de conquistas políticas de los movimientos étnicos, no de concesiones estatales. La tensión entre resistencia social e implementación institucional ha sido la dialéctica fundante del campo. La UTP constituye una respuesta situada que, desde el enfoque territorial, enfrentó la estandarización nacional a través de la figura del “traductor sociocultural” y la etnización de la universidad.

5.1. La insumisión epistémica como motor histórico

A lo largo de más de un siglo, las comunidades indígenas y afrocolombianas han desarrollado prácticas educativas por fuera de los marcos estatales: desde la reinterpretación insurgente de la Ley 89 de 1890 por parte de Quintín Lame, hasta el cimarronismo intelectual de los autores afro del siglo XX, pasando por el CRIC-PEBI y las propuestas de educación propia de los consejos comunitarios del Pacífico. Estas prácticas de insumisión epistémica (García Rincón, 2016) han forzado al Estado a negociar y a reconocer derechos que inicialmente negaba.

5.2. La brecha entre reconocimiento formal e implementación efectiva

A pesar del “boom legislativo” de la década de 1990, persisten brechas estructurales que se expresan en los datos del LEE (2024): déficit de programas de formación docente, precariedad contractual, baja cualificación y una interculturalidad funcional que no transforma las asimetrías de poder. La UTP, con todas sus tensiones, logró formar 749 profesionales, pero no pudo revertir por sí sola estas brechas. Su cierre es un síntoma de que el sistema universitario valora más los indicadores de desempeño que la pertinencia social.

5.3. La “etnización universitaria” como aporte y como campo de disputa

El proceso de etnización universitaria vivido por la UTP transformó sus propias lógicas curriculares y pedagógicas, rompiendo la jerarquía tradicional universidad-comunidad. Sin embargo, también generó tensiones con las estructuras burocráticas de la universidad: la acreditación, la medición de productividad académica, los sistemas de contratación y la falta de reconocimiento de los saberes ancestrales en los mecanismos de evaluación institucional.

5.4. El Decreto 481 de 2025 (SEIP): ¿un nuevo punto de partida o más de lo mismo?

El reconocimiento del SEIP como política pública de Estado es un hito importante, pero no garantiza por sí mismo la soberanía pedagógica. Como ha sucedido históricamente, la implementación efectiva requerirá: Asignación presupuestaria suficiente y oportuna; formación docente pertinente y continua; mecanismos de concertación reales, no

meramente consultivos; superación de la lógica de “proyectos” (cortoplacistas) hacia políticas de Estado sostenidas.

6. Conclusiones

1. La etnoeducación colombiana es una conquista política de los movimientos étnicos,

no una concesión estatal. Desde la reinterpretación insurgente de la Ley 89 de 1890 por parte de Quintín Lame, pasando por el cimarronismo intelectual afrocolombiano, hasta las luchas del CRIC-PEBI y los consejos comunitarios del Pacífico, la educación propia se ha construido en los márgenes del Estado y ha forzado su reconocimiento normativo.

2. Existe una brecha estructural persistente entre el reconocimiento legislativo y la

implementación efectiva. El déficit de programas de formación docente (solo ocho en el SNIES), la precariedad contractual (40,7% de docentes temporales), la baja cualificación (23% con solo bachillerato) y la “interculturalidad funcional” que no transforma las asimetrías evidencian que los derechos étnicos en educación siguen siendo más formales que reales.

3. El modelo UTP constituyó una respuesta situada y pionera. Con su enfoque

territorial, la figura del “traductor sociocultural” y los procesos de “etnización universitaria”, el programa enfrentó la estandarización nacional desde una perspectiva comunitaria, formando 749 profesionales que se desempeñan en escuelas, consejos comunitarios y ONG. Su historia, incluyendo sus crisis y su cierre, es un archivo vivo de resistencia pedagógica.

4. La soberanía pedagógica sigue siendo una lucha abierta. El cierre del programa no

debe leerse como un fracaso, sino como un síntoma de las contradicciones del sistema universitario. La sistematización de esta experiencia constituye un aporte fundamental a la memoria crítica institucional de la etnoeducación universitaria, una herramienta para transformar la formación etnoeducativa al evidenciar las resistencias estructurales que persisten.

Limitaciones del estudio: Se centra en un solo programa universitario; se requieren estudios comparativos con otras licenciaturas en etnoeducación (Unicauca, Uniguajira, UPB, Unimagdalena). La perspectiva histórica se basa en fuentes secundarias y documentos públicos; no se tuvo acceso a todos los archivos internos de la UTP. El estudio se realizó en un momento de cierre del programa, lo que pudo influir en las percepciones de los entrevistados.

Recomendaciones:

Para fortalecer la relación entre la universidad y los territorios, se requiere financiación estable y mecanismos de concertación efectivos que trasciendan los periodos de gobierno. En este marco, es fundamental incorporar la sistematización de experiencias como eje metodológico en los currículos de etnoeducación, reconociendo el valor epistémico de la práctica situada. Asimismo, se debe exigir al Estado la implementación efectiva del Decreto 481 de 2025 (SEIP) y el respeto a la Ley de Origen de los pueblos indígenas, lo que implica asignación presupuestaria y formación docente pertinente. Finalmente, se propone la creación de un observatorio nacional de etnoeducación universitaria que documente buenas prácticas, tensiones y procesos de cierre o transformación de programas, con el fin de evitar que la memoria crítica se pierda.

Referencias.

Angarita-Ossa, J. J., & Campo-Ángel, J. N. (2015). La educación indígena en proceso: Sujeto, escuela y autonomía en el Cauca, Colombia. Entramado, *11*(1), 176-185. Arboleda Quiñonez, S. (2018). Etnoeducación, etnización afrocolombiana y forcejeos decoloniales. Revista Transversos, (14), 187-203.

Betancur Cuartas, J. (1991, julio). Los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. La Tarde, Pereira. Bonfil Batalla, G. (1972). El concepto de indio en América: una categoría de la situación colonial. Anales de Antropología, *9*, 105-124.

Bonfil Batalla, G. (1981). Lo propio y lo ajeno: una aproximación al problema del control cultural. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, *27*(103). Bonfil Batalla, G. (1985). América Latina: etnodesarrollo y etnocidio (Documento de trabajo).

Castillo Guzmán, E. (2008). Etnoeducación y políticas educativas en Colombia: la fragmentación de los derechos. Revista Educación y Pedagogía, *20*(51), 15-26. Castillo Guzmán, E. (2025, 30 de septiembre). *Interculturalidad y formación docente en Colombia: el aporte de las licenciaturas en etnoeducación (1994-2024)*. Universidad del Cauca. [Conferencia o documento institucional] Castillo Guzmán, E., Hernández Bernal, A., & Rojas Martínez, Á. (2005). Profesionalización de maestros indígenas y etnización universitaria. En Memorias del Congreso de Etnoeducación. Universidad del Cauca.

CRIC-PEBI. (2004). ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción de una educación propia. Popayán: CRIC.

Enciso Patiño, P. (2004). Estado del arte de la etnoeducación en Colombia con énfasis en política pública. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional (MEN). Epia Silva, J. L. (2021). Convenio 169 de la OIT y educación indígena en Colombia. Revista de Derecho, (55).

García Rincón, J. E. (2016). Por fuera de la casa del amo: insumisión epistémica o cimarronismo intelectual en el pensamiento educativo afrocolombiano siglo XX. Universidad de Nariño.

García Rincón, J. E. (2019). Políticas públicas de educación afrocolombiana: el arte de escamotear el derecho de los pueblos. Roteiro, *44*(1), e17645.

Gestión de la Comunicación y la Promoción Institucional, Universidad Tecnológica de Pereira (UTP). (2025). Treinta años de legado, diversidad cultural y resistencia social: la Licenciatura en Etnoeducación de la UTP celebra su historia. Comunicaciones UTP. Herrán Pinzón, O. A. (2009). Las minorías étnicas colombianas en la Constitución Política de 1991. Prolegómenos. Derechos y Valores, *12*(24), 189-212. Laboratorio de Economía de la Educación (LEE). (2024). *Informe No. 102: La etnoeducación en Colombia 1994-2024*. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Lame Chantre, M. Q. (2018). Los pensamientos del indio que se educó dentro de las selvas colombianas. Temis / Universidad del Cauca. (Obra original publicada en 2004) Landaburu, J., & Echeverri, J. Á. (1995). [obra citada en Ruiz Morales, 2025, como fuente secundaria].

López Salazar, F. A. (1991, julio). Tenemos Constitución: buena y abundantísima [Columna]. La Tarde, Pereira.

Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1995). Decreto 804 de 1995. Bogotá. Organización Internacional del Trabajo (OIT). (1957). Convenio 107 relativo a la protección e integración de las poblaciones indígenas y de otras poblaciones tribales y semitribales en los países independientes.

Organización Internacional del Trabajo (OIT). (1989). Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes.

Restrepo, E. (2013). Etnicización de la negridad: la invención de las comunidades negras como grupo étnico en Colombia. Universidad del Cauca.

Ruiz Morales, M. M. (2025). El río de la etnoeducación: 30 años de construcción pedagógica, política y cultural en la Universidad Tecnológica de Pereira. Manuscrito no publicado.

UNESCO. (1981). Declaración de San José sobre etnocidio y etnodesarrollo en América Latina.

Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), Consejo Superior. (1994, 5 de diciembre). Acuerdo 024 por el cual se aprueba el Plan de Estudios del Programa Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, de la Facultad de Ciencias de la Educación. Villegas Echeverri, L. C. (1991, 4 de julio). Habemus Constitución [Editorial]. El Diario del Otún, Pereira.

Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En J. Viaña, L. Tapia & C. Walsh (Eds.), Construyendo interculturalidad crítica (pp. 75-96). Instituto Internacional de Integración.

ANEXOS.

Línea de tiempo:

Autora: Fuquenes Ortíz, Mitchelle Vanessa. (2026).

Prensa (Julio de 1991):

El entusiasmo abstracto: El columnista López Salazar (1991), en La Tarde.

La advertencia profética:El artículo de Jaime Betancur Cuartas, publicado en el periódico La Tarde de Pereira (1991).

El llamado a la pedagogía constitucional: El editorial de El Diario del Otún (4 de julio de 1991), titulado “Habemus Constitución”.