Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Doctorado en Didáctica
Óscar Iván Lombana Martínez
Saberes docentes presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional en torno a la educación para la diversidad y la educación inclusiva.
Bogotá, D. C.
junio 2026
Universidad Tecnológica de Pereira Facultad de Ciencias de la Educación Doctorado en Didáctica
Óscar Iván Lombana Martínez Autor
Dr. Alexánder Cely Rodríguez Director
Saberes docentes presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional en torno a la educación para la diversidad y la educación inclusiva
Trabajo Conducente al Título de Doctor en Didáctica
Bogotá, D. C.
junio de 2026
Agradecimientos A mis compañeras a quienes respeto y admiro por su solidaridad, tenacidad y rigor, ellas me acompañaron, alentaron y apoyaron, además se convirtieron en un grupo de amigas. A mi familia, mis hijos, mi esposa, mis padres, mis hermanos y mis cuñados, ellos siempre confiaron en mí, más que yo mismo, incluso.
A mis maestros, tanto en la UTP como en la UPN quienes me orientaron en uno de los procesos de mayor aprendizaje en mi vida.
Mis amigos, que han sido poco a poco mi familia, quienes celebran siempre cada triunfo, por pequeño que sea.
Antes de iniciar Comprender lo diverso, no es algo que se logre simplemente a partir de la información acerca de la existencia de un conjunto de condiciones que determinan los procesos cognitivos, sensoriales, motrices, sociales, culturales y demás, que le dan forma a la trayectoria educativa o del desarrollo de un ser humano; es mucho más profundo: la comprensión obliga a escuchar, a sentir, a explorar lo que, probablemente, no se ha visto.
Una de las tantas noches de procrastinación que tuve a lo largo de la elaboración de este proyecto y de cada una de las acciones que me llevaron a desarrollarlo, me encontré en una cuenta de Instagram una historia que me cambió la forma en la que había asumido hasta ese momento la diversidad. Era la historia de Judith Scott, una destacada escultora estadounidense nacida en 1943. Ella pasó, al menos tres décadas, encerrada en un hospital psiquiátrico porque nadie quiso prestarse a entender lo que había en su mente. Con el acompañamiento de su hermana, salió y creó piezas que reflejaban su mundo interior.
Judith se especializó en la elaboración de esculturas tridimensionales producidas con diferentes materiales que logró ensamblar de manera intuitiva y expresiva, su carrera se consolidó en la década de los 80 cuando inició su trabajo en el Centro de Arte de la Universidad de California. Judith enfrentó un sin número de desafíos que fueron más allá de su proyecto artístico, ella, con síndrome de Down y sordera, encaró a una sociedad excluyente que le impuso un amplio conjunto de barreras; sin embargo, su arte es indefinible y expresa, a mi modo de ver las cosas, eso que llamamos diversidad, su arte es profundamente diverso y hermoso, solo eso, diverso y hermoso.
Contenido
1
Introducción .......................................................................................................................... 11
2
Estado de la cuestión ............................................................................................................. 12
2.1
Balance bibliométrico ................................................................................................... 13
2.2
Descripción de hallazgos .............................................................................................. 15
2.2.1
Una retórica de la inclusión .................................................................................. 16
2.2.2
Inclusión como respuesta a la inequidad y la injusticia ........................................ 17
2.2.3
Formación docente en educación para la diversidad y la educación .................... 22
2.2.4
Justicia social y educación para la inclusión ......................................................... 29
2.2.5
Reflexividad epistémica ........................................................................................ 33
2.2.6
Pedagogías de receptividad cultural y de sustentación cultural ............................ 37
3
Marco teórico: El diseño didáctico para la educación para la diversidad y la educación inclusiva como concreción del entramado de saberes docentes ................................................... 42
3.1
Los saberes docentes como forma de comprensión del conocimiento y la práctica de quienes se dedican a la docencia ............................................................................................... 43
3.1.1
Saber docente como saber social .......................................................................... 46
3.1.2
La reflexión como componente fundamental del saber docente ........................... 54
3.2
Educación inclusiva y para la diversidad como ruta de configuración de escuelas más justas 58
3.2.1
Sistema educativo homogeneizador con prácticas injustas y violentas ................ 58
3.2.2
Educación para la diversidad: un asunto de justicia social ................................... 63
3.3
Educación inclusiva y para la diversidad: una discusión necesariamente curricular .... 68
3.3.1
Concepción de diversidad: una claridad inicial .................................................... 68
3.3.2
Educación para la diversidad y educación inclusiva, dos discursos aparentemente distantes 71
3.3.3
Educación inclusiva .............................................................................................. 72
3.3.4
Educación inclusiva y enfoque de derecho ........................................................... 74
3.3.5
Educación para la diversidad ................................................................................ 79
3.3.6
Educación inclusiva y para la diversidad como un proyecto político-social ........ 80
3.3.7
El currículo como centro fundamental de la educación para la diversidad y la educación inclusiva ............................................................................................................... 86
3.3.8
La justicia curricular como ruta posible en la reflexión sobre la educación para la diversidad y la educación inclusiva. ..................................................................................... 92
3.3.9
Evaluación núcleo fundamental del aprendizaje ................................................... 94
3.4
Trayectorias diversas del desarrollo y el aprendizaje ................................................... 98
3.4.1
Trayectorias ......................................................................................................... 101
3.5
Diseño didáctico para la educación para la diversidad y la educación inclusiva ........ 111
3.5.1
Acerca de la didáctica. ........................................................................................ 112
3.5.2
Diseño didáctico: una breve introducción ........................................................... 117
3.5.3
Experiencias de aprendizaje ................................................................................ 121
3.5.4
Diseño didáctico orientado a la atención de la diversidad .................................. 123
3.6
A modo de cierre ......................................................................................................... 130
3.6.1
Acerca de los saberes .......................................................................................... 131
3.6.2
Acerca de la educación para la diversidad .......................................................... 132
3.6.3
El diseño didáctico para la educación para la diversidad y la educación inclusiva
133
4
Diseño metodológico: investigación educativa como investigación para la transformación
135
4.1
El contexto de la investigación ................................................................................... 137
4.1.1
La Licenciatura en Ciencias Sociales como experiencia a sistematizar ............. 138
4.1.2
Antecedentes de atención a la diversidad en la licenciatura ............................... 141
4.1.3
Acerca de la asignatura electiva .......................................................................... 145
4.1.4
La licenciatura como comunidad ........................................................................ 146
4.2
Planteamiento y formulación del problema ................................................................ 148
4.2.1
Pregunta de investigación ................................................................................... 150
4.2.2
Objetivos ............................................................................................................. 150
4.2.3
Tipo de investigación y enfoque ......................................................................... 151
4.3
Sistematización de experiencias (SE) ......................................................................... 152
4.3.1
Sistematización de experiencias educativas (SEE) ............................................. 157
4.3.2
Elementos Fundamentales de la SEE .................................................................. 160
4.3.3
Enfoques de SE aplicada a la educación ............................................................. 163
4.4
Propuesta del Diseño Metodológico ........................................................................... 166
4.5
Secuencia de procesos en la sistematización de experiencias .................................... 167
4.5.1
Proceso de codificación ...................................................................................... 168
4.6
Procesos de análisis ..................................................................................................... 170
4.6.1
Triangulación como estrategia de análisis .......................................................... 170
4.6.2
Teoría fundamentada como referente para la teorización ................................... 172
4.6.3
Definición de perfiles e instrumentos para la recolección de información ......... 175
4.6.4
La reflexión como insumo fundamental en la SEE ............................................ 175
4.7
Estrategias de recolección de la información .............................................................. 178
4.7.1
Círculos reflexivos .............................................................................................. 178
4.7.2
Talleres participativos ......................................................................................... 178
4.7.3
Entrevista semiestructurada ................................................................................ 180
4.7.4
Entrevistas biográficas ........................................................................................ 181
4.8
Consideraciones éticas ................................................................................................ 182
5
Sistematización, análisis y resultados ................................................................................. 185
5.1
Análisis exploratorios ................................................................................................. 188
5.1.1
Proyecto de facultad: mediaciones didácticas para la inclusión en ciencias sociales
188
5.1.2
Proyecto de Facultad: Plan de Atención Pedagógica a la Diversidad de Estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales con vigencia del primer semestre del año 2024 193
5.2
Recolección de Información ....................................................................................... 196
5.2.1
Entrevistas biográficas con docentes jubilados ................................................... 196
5.2.2
Entrevistas con coordinadoras de entidades de la universidad enfocadas a la atención de la diversidad ..................................................................................................... 200
5.2.3
Entrevistas grupales con profesores y profesoras activos en la licenciatura reunidos en las líneas de énfasis de práctica ....................................................................... 204
5.2.4
Directivos docentes del Departamento de Ciencias Sociales y la Facultad de Humanidades ....................................................................................................................... 211
5.2.5
Electiva ............................................................................................................... 212
5.2.6
Talleres Participativos ......................................................................................... 216
5.2.7
Expertos en educación inclusiva y educación para la diversidad ....................... 220
5.2.8
Círculos de reflexión con docente profesores y profesoras activas en la licenciatura reunidos en la Línea de Énfasis en Educación Geográfica ............................. 225
5.2.9
Estudiantes en desarrollo de trabajo de grado sobre temas de inclusión y diversidad ............................................................................................................................ 229
5.2.10
Egresados de la licenciatura ................................................................................ 234
5.2.11
Revisión documental ........................................................................................... 238
5.3
Definición de ejes interpretativos ............................................................................... 241
5.4
Organización de la información .................................................................................. 242
5.5
Codificación ................................................................................................................ 243
5.5.1
Resultado de categorización ............................................................................... 244
5.6
Triangulación .............................................................................................................. 245
6
Socialización ....................................................................................................................... 247
7
Resultados ........................................................................................................................... 248
7.1
Primer objetivo específico .......................................................................................... 248
7.2
Segundo y tercer objetivos específicos ....................................................................... 253
7.3
Objetivo general y pregunta de investigación ............................................................. 260
7.3.1
Educación inclusiva y educación para la diversidad ........................................... 262
7.3.2
Didáctica ............................................................................................................. 264
7.3.3
Contexto .............................................................................................................. 265
7.3.4
Pensamiento reflexivo y crítico .......................................................................... 266
8
Conclusiones ....................................................................................................................... 271
8.1
Teóricas ....................................................................................................................... 271
8.2
Metodológicas ............................................................................................................. 272
8.3
Curriculares y didácticas ............................................................................................. 273
8.4
Categorías de análisis .................................................................................................. 274
8.5
Informantes ................................................................................................................. 276
8.6
Didáctica de las ciencias sociales para la inclusión y la atención educativa a la diversidad ................................................................................................................................ 277
8.7
Limitaciones del ejercicio de investigación. ............................................................... 277
9
Referencias bibliográficas ................................................................................................... 279
Índice de tablas
Tabla 1. Características del saber social .................................................................................. 52 Tabla 2. Dimensiones de los saberes docentes ........................................................................ 54 Tabla 3. Niveles de la reflexión ............................................................................................... 56 Tabla 4. Diferencias que constituyen diversidad ..................................................................... 69 Tabla 5. Factores de riesgo que configuran barreras de aprendizaje ....................................... 69 Tabla 6. Categorización para atención a la diversidad de estudiantes en una institución educativa
.................................................................................................................................................. 82
Tabla 7. triple consciencia de las estructuras de funcionamiento del Sistema Mundo ............ 83 Tabla 8. Hipótesis perversas sobre lo que está ocurriendo en realidad ................................... 95 Tabla 9. Preguntas del diseño didáctico ................................................................................. 119 Tabla 10. Enfoques de sistematización de experiencias ........................................................ 164 Tabla 11. Concepciones de sistematización de experiencias ................................................. 165 Tabla 12. Secuencia general de la sistematización ................................................................ 167 Tabla 13. Características de la propuesta de codificación ..................................................... 169 Tabla 14. Procesos al interior de cada fase ............................................................................ 175 Tabla 15. Primer nivel de la sistematización ......................................................................... 185 Tabla 16. Segundo nivel de la sistematización ...................................................................... 186 Tabla 17. Datos de participantes ............................................................................................ 191 Tabla 18. Información de estudiantes con TDDA ................................................................. 194 Tabla 19. Narraciones de docentes jubilados ......................................................................... 197 Tabla 20. Narraciones de coordinadoras de entidades de la universidad enfocadas a la atención de la diversidad ...................................................................................................................... 201 Tabla 21. Línea de Énfasis y Proyecto Pedagógico: Geografías Críticas y Educación ......... 205 Tabla 22. Línea de Énfasis y Proyecto Pedagógico: Investigación y Enseñanza de la Historia206 Tabla 23. Línea de Énfasis y Proyecto Pedagógico: Educación Geográfica ......................... 208 Tabla 24. Línea de Énfasis y Proyecto Pedagógico: Formación Política y Memoria Social . 209 Tabla 25. Elementos de la clase ............................................................................................. 214 Tabla 26. Descripción de taller de representación táctil ........................................................ 216 Tabla 27. Descripción del taller de MAI ............................................................................... 218 Tabla 28. Secuencia metodológica de construcción de manuscrito ....................................... 226 Tabla 29.Información de estudiantes en desarrollo de trabajo de grado ................................ 230 Tabla 30. Normatividad publicada en la última década acerca de procesos de inclusión escolar
................................................................................................................................................ 231
Tabla 31. Información egresados ........................................................................................... 234 Tabla 32. Reconocimiento ..................................................................................................... 257 Tabla 33. Reflexión ................................................................................................................ 257 Tabla 34. Pensamiento Crítico ............................................................................................... 258 Tabla 35. Inclusión y Diversidad ........................................................................................... 258 Tabla 36. Currículo ................................................................................................................ 258 Tabla 37. Didáctica ................................................................................................................ 259 Tabla 38. Diagrama general de las relaciones ....................................................................... 262
Índice de figuras
Figura 1. Documentos por año por fuente ............................................................................... 13 Figura 2. Documentos por país ................................................................................................ 14 Figura 3. Redes de trabajo acerca de los temas consultados .................................................... 14 Figura 4. Las reflexiones de la didáctica enfocadas en la formación docente ......................... 46 Figura 5. Aprendizaje Monocrónico ........................................................................................ 61 Figura 6. Factores de desarrollo de condiciones diversas ........................................................ 70 Figura 7. Educación para la diversidad como proyecto político en busca de comunidades y proyectos pertinentes. .............................................................................................................. 85 Figura 8. Educación para la diversidad .................................................................................... 90 Figura 9. Mapa: El diseño didáctico ...................................................................................... 120 Figura 10. Contenidos en las experiencias de aprendizaje .................................................... 122 Figura 11. El proceso del diseño ............................................................................................ 122 Figura 12. Habilidades de pensamiento crítico para las ciencias sociales ............................. 128 Figura 13. Estructura teórica del ejercicio de investigación .................................................. 149 Figura 14. Mapa del diseño metodológico ............................................................................. 166 Figura 15. Proceso de codificación abierta, axial y selectiva ................................................ 170 Figura 16. Superposición de diversidad metodológica .......................................................... 171 Figura 17. Proceso de triangulación ....................................................................................... 172 Figura 18. Teoría fundamentada, diseño constructivista ....................................................... 174 Figura 19. Diseño de proceso de análisis. .............................................................................. 187 Figura 20. Proceso de nominación de folios y conceptualización preliminar ....................... 242 Figura 21. Nube de conceptos resultado de la codificación ................................................... 243 Figura 22. Nube de conceptos que representa la categorización ........................................... 244 Figura 23. Relación de perfiles en proceso de triangulación por estrategias metodológicas 245 Figura 24. Proceso de socialización ....................................................................................... 247 Figura 25. Infografía línea de tiempo, trayectoria de atención educativa a la diversidad en la Licenciatura en Ciencias Sociales de la UPN ........................................................................ 250 Figura 26. Saberes para la atención a la diversidad ............................................................... 252
Introducción El documento presentado a continuación da cuenta de un proyecto de investigación que se propuso explorar los saberes docentes en torno a la educación para la diversidad y la educación inclusiva al interior de la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en Colombia y de esta forma reunir elementos para diseñar una propuesta de ajuste curricular para este programa con miras a una formación docente para la inclusión y la atención a la diversidad.
El ejercicio plantea una sistematización de las experiencias educativas, en adelante (SEE), de la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la UPN, compuesta por docentes, estudiantes y egresados del programa, y que cuenta con una trayectoria que alcanza los 70 años de existencia. Se ha establecido un marco temporal de revisión centrado en dos de las reformas curriculares más recientes, dado que los líderes de estos ajustes aún se encuentran en la institución y pueden dar cuenta de las ideas, valores, hipótesis y supuestos que orientaron su participación al interior de la comunidad.
Uno de los escenarios en los que la sistematización hará énfasis es una asignatura electiva que oferta el Departamento de Ciencias Sociales, la cual se encuentra adscrita al programa. La clase la han desarrollado profesores de la licenciatura, alcanza los cinco años de trabajo y se orienta a estudiantes que están interesados en el reconocimiento de los fundamentos de la atención a la diversidad, por lo que este espacio ha servido como un laboratorio de exploración de elementos curriculares y didácticos.
El trabajo se desarrolló a propósito de cuatro categorías de análisis:1) los saberes del docente;
2) educación para la diversidad y educación inclusiva; 3) justicia social, y 4) currículo, como forma
de explorar la importancia de la educación para la diversidad en un ámbito social.
Estado de la cuestión
El estado de la cuestión, como ejercicio investigativo, permite reconocer y sistematizar los trabajos de investigación que se han desarrollado en torno a ejes temáticos en un rango de tiempo determinado. Es un ejercicio útil para identificar autores, marcos epistemológicos, intereses, referentes teóricos, referentes metodológicos y alcances de los trabajos. Al respecto, Jiménez (2006) considera que los procesos de indagación requieren de la revisión de los avances de investigación que hacen otras personas o grupos, con el fin de establecer rutas claras de indagación “con respecto a los objetos de estudio, sus formas de abordaje, percepciones, paradigmas y metodologías, incluyendo el tipo de respuestas al que se ha llegado” (p. 33). El ejercicio de estado de la cuestión es, por decirlo así, una fotografía que representa el momento, los actores y el contexto de la investigación y los intereses científicos, políticos e ideológicos de quienes producen conocimiento en torno a un tema o campo de investigación en particular. Puede definir quiénes y cómo están produciendo conocimiento acerca de este tema o campo.
Para llevarlo a cabo, es necesario acudir a las bases de datos y que se han establecido con el fin de recaudar un buen número de productos de investigación para posteriormente, clasificarlos y sistematizarlos de acuerdo con los intereses que persiga el ejercicio, de forma que la clasificación de los trabajos permita alcanzar unos hallazgos y unas conclusiones para la investigación. Este ejercicio se desarrolló teniendo en cuenta los siguientes ejes de indagación: saberes docentes, educación para la diversidad, justicia social y el currículo, estos ejes se llevaron a dos bases de datos, “Scopus” dada la amplitud de trabajos con las que agrupa de diversas localizaciones del planeta, también Redalyc, buscando una perspectiva regional.
Se desarrollaron diferentes búsquedas de acuerdo con los procesos de comprensión del ejercicio de investigación tratando de establecer criterios de coherencia para el hallazgo de referentes, para la búsqueda en la base de datos se usaron las siguientes palabras clave: Teacher Trainig, Diversiy Education, Justice y Curriculum. Esta búsqueda permitió el hallazgo de un número considerable de documentos que hacen referencia a la relación en la que se basa el ejercicio.
2.1
Balance bibliométrico
Como se puede observar en la 1 hay cinco fuentes que se han destacado en la producción de conocimiento en las épocas más recientes, siendo 2014, 2015 y 2016, los años de mayor producción en torno a los ejes temáticos propuestos, en menor medida, pero de igual valor, los años 2021 y 2022.
Figura 1 Documentos por año por fuente
Nota. Para la elaboración se tomaron los datos de la búsqueda en Scopus. En el mismo sentido, se puede reconocer en la Figura 2 que los países en los que más se ha producido conocimiento al respecto son: Estados Unidos, Australia, Canadá, Reino Unido y España; en el caso latinoamericano, se destaca Chile.
Figura 2 Documentos por país
Nota. Para la elaboración se tomaron los datos de la búsqueda en Scopus. A propósito de esta producción regional, se pueden reconocer las redes que se establecen entre grupos de trabajo de países, así lo muestra la Figura 3. Figura 3 Redes de trabajo acerca de los temas consultados
Nota. Para la elaboración se tomaron los datos de la búsqueda en Scopus. Con la intención de identificar trabajos que se producen en un contexto cercano, se enfocó en la producción respecto al tema en el ámbito nacional, el resultado permitió ver que en el
contexto colombiano, la producción es poca, o que la participación de trabajos en revistas indexadas es poco, la relación principal de los grupos en el país se da con redes o grupos de España, Chile y Argentina, mientras que trabaja sobre la base de ejercicios producidos en Estados Unidos, Alemania, Reino Unido y Países Bajos.
De los 500 registros que se hallaron en Scopus, se eligieron 91 artículos teniendo en cuenta las relaciones que podían establecerse en torno a los procesos, intereses y formas de trabajo que presentaban los artículos, luego se descartaron al menos 30 más dado que el contenido no aportaba al desarrollo de la investigación. (anexo 1) En el caso de Redalyc.org, se seleccionaron 50 artículos más en busca de perspectivas y trabajos de corte hispanoamericano. A continuación, se describen los hallazgos acerca del tema de investigación.
2.2
Descripción de hallazgos
El balance que se presenta a continuación es un ejercicio de conformación de conjuntos de trabajos de acuerdo con las temáticas, intereses y relaciones que se abordan en los artículos a partir de la búsqueda de información que se hizo sobre la base de las palabras clave que se introdujeron en las bases de datos. Dado que el número de documentos consultados es amplio, el balance muestra aquellos que resultaron más relevantes distribuidos por temas de la siguiente forma:
• Una retórica de la inclusión.
• Inclusión como respuesta a la inequidad y la injusticia.
• Formación docente para la inclusión y la educación para la diversidad.
• Justicia social y educación para la inclusión.
• Reflexivilidad epistémica.
• Pedagogías de receptividad cultural y de sustentación cultural.
2.2.1 Una retórica de la inclusión
El primer síntoma que se percibe al revisar los documentos es la aparición de una suerte de “retórica de la inclusión”. Esta retórica toma forma a partir de un conjunto de principios que se repiten en muchos de los trabajos sin ningún tipo de aporte empírico, crítico o filosófico; estos trabajos parecen copias de formato preestablecido.
Esta retórica es una pose, un discurso que le da prestigio a quien lo pronuncia, pero que, como retórica, no aporta acciones o reflexiones a la atención a estudiantes de diversas condiciones que requieren adaptaciones y ajustes para su atención educativa (Hidalgo y Escobar, 2018). La idea de la retórica de la educación inclusiva se refiere a las formas discursivas y simbólicas que configuran las percepciones, valores y prácticas relacionadas con la inclusión educativa en los contextos escolares y sociales. Desde una perspectiva crítica, esta retórica no solo cumple funciones comunicativas, sino que también construye y legitima discursos que pueden tanto promover como obstaculizar los principios fundamentales de la inclusión (Naicker y García, 1998; Abawi et al., 2018).
En su esencia, esta retórica de la educación inclusiva comunica un mensaje de equidad, respeto por la diversidad, garantía de los derechos y compromiso con la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones, capacidades o antecedentes. Sin embargo, es importante cuestionar cómo es que estos discursos se materializan en políticas, prácticas y actitudes cotidianas en las instituciones educativas. La retórica puede limitarse a un lenguaje vacuo o a declaraciones simbólicas que no se traducen en cambios efectivos en las metodologías pedagógicas, la infraestructura o la formación docente.
Se presenta como una estrategia para cumplir con normativas oficiales o para mejorar la imagen institucional, cumplir con estándares estatales e incluso gestionar bienes o recursos sin que esto implique un compromiso profundo con la transformación de las prácticas pedagógicas y las estructuras institucionales, por ejemplo, garantizar procesos de diálogo, reflexión y desarrollo de prácticas a propósito de la inclusión y la educación para la diversidad. Diversos trabajos describen esta problemática, algunos autores son:
• Naicker, S. García, C. (1998) De la Retórica a la Realidad: La Educación Inclusiva en
Sudáfrica.
• Abawi, L. Bauman, C. Pineda, C. Carter, S. (2018) The rhetoric and reality of leading the
inclusive school: Socio-cultural reflections on lived experiences.
2.2.2 Inclusión como respuesta a la inequidad y la injusticia
De acuerdo con los autores de los artículos consultados, los procesos educativos al interior de las escuelas, en su concepción más esencial, deberían ser un espacio de transformación social, de promoción de derechos humanos y de reconocimiento de la diversidad. Sin embargo, en muchas instituciones educativas, existe una forma de violencia estructural que perpetúa la exclusión, la segregación y la discriminación. Esta violencia no es solo la manifestación de actos individuales o de comportamientos violentos, sino que está inscrita en las propias estructuras, políticas y prácticas que rigen los sistemas educativos. (Ocampo, 2023; Jurado y Calderón, 2024) Este fenómeno se enmarca en una lógica que privilegia la separación, la Escuela no logra diseñar procesos de adaptación a las necesidades diversas y, en su lugar, obliga a los estudiantes con discapacidad o en situación de vulnerabilidad a adaptarse o a abandonar el espacio escolar. A partir de esto, se consolida un imaginario social que considera a ciertos grupos como incapaces de participar en igualdad de condiciones en la vida escolar y social. La segregación en aulas
especializadas, lejos de promover la igualdad, refuerza estigmas y limita las oportunidades de socialización, aprendizaje y desarrollo pleno de los estudiantes. (Jurado y Calderón 2024; Rubio, 2022; Ocampo, 2023) Para los autores, especialmente para Jurado y Calderón (2024), las políticas y prácticas que sustentan estas formas de violencia estructural suelen abismar a los padres de familia en desgastes administrativos o incluso jurídicos. Esto genera una dicotomía: de un lado, los estudiantes y sus familias, y de otro, las instituciones que por desinterés o desconocimiento se consolidan como lugares de segregación o de exclusión. La falta de atención adecuada, la eliminación de recursos y apoyos necesarios y la falta de formación del personal docente para gestionar la diversidad, contribuyen a consolidar un sistema que discrimina y excluye (Jurado y Calderón 2024). Las evidencias científicas y las revisiones sistemáticas realizadas por autores muestran que la educación inclusiva favorece significativamente la socialización, el sentido de pertenencia, el bienestar tanto de estudiantes como de docentes, y promueve el aprendizaje académico, la comunicación y conductas asertivas. Estos estudios concluyen que la inclusión en entornos comunes, con los apoyos adecuados, es mucho más efectiva que los ambientes segregados. (Jurado y Calderón 2024; Casanova, 2024) La situación de muchas familias también refleja esta violencia estructural, cuando los servicios públicos no atienden a sus hijos en condiciones dignas, o cuando son maltratados y no encuentran eco a sus quejas, las familias deciden soportar silenciosamente su dolor, recurriendo a soluciones que en muchas ocasiones terminan en el abandono del sistema público, otras familias, en un acto de resistencia o desesperación, mantienen a sus hijos en el sistema público, esperando que sus quejas sean atendidas, a veces de forma infructuosa. (Jurado y Calderón, 2024; Casanova,
2024)
Transgredir en la educación, como plantea Hooks (2021) en Jurado y Calderón (2024), es algo que cualquiera puede aprender, y en este marco, la transformación de las prácticas educativas hacia una verdadera inclusión requiere del trabajo colectivo y público. La fuerza de los movimientos sociales, la participación comunitaria y la construcción de agendas colectivas son fundamentales para desafiar las prácticas excluyentes y transformar las instituciones educativas en espacios verdaderamente democráticos e inclusivos. La transformación no puede hacerse en soledad; requiere de alianzas y de procesos colectivos que cuestionen las estructuras y que favorezcan la activa participación de todos los actores implicados. De acuerdo con Rocha, Souza y Siqueira (2019), el análisis cualitativo de experiencias en diferentes contextos revela que las prácticas inclusivas deben ir más allá del acceso físico a la escuela. Es necesario comprender que la inclusión implica redimensionar el currículo, las infraestructuras, las técnicas de accesibilidad y las formas de evaluación. La experiencia en Brasil, según el trabajo de los autores, muestra que la política de inclusión se ha construido a partir de movimientos sociales que luchan por el reconocimiento de derechos y por una educación que respete las especificidades culturales, sociales y personales de las comunidades. Es importante hacer distinción entre los procesos que históricamente han intentado garantizar el derecho a la educación de los estudiantes, por ejemplo, la integración, en su auge histórico, se basa en el supuesto de normalización y en la idea de que las personas con discapacidad deben adaptarse a un entorno considerado “normal”. La integración respalda el mantenimiento de servicios diferenciados y, en muchas ocasiones, refuerza la lógica de la segregación, en contraposición a la perspectiva de la educación inclusiva, que plantea la participación en igualdad de condiciones, la eliminación de barreras y la valoración de la diversidad como un valor social (Rocha, Souza y Siqueira, 2019).
De acuerdo con Casanova (2024) y Rocha et al. (2019), los procesos en el nivel superior, por ejemplo, deben permitir que tanto docentes como estudiantes que se forman para desempeñarse en la labor educativa, puedan comprender los contextos sociales, culturales y personales de los estudiantes. La formación docente en este nivel debe preparar a los futuros profesionales para comprender y gestionar la diversidad, sin etiquetar ni excluir. La educación inclusiva requiere de una formación que vaya más allá de los conocimientos técnicos, promoviendo una actitud reflexiva, ética y comprometida con la justicia social.
Tomando como referencia el estudio de Hummelstedt et al. (2021), aunque la legislación garantice la igualdad de oportunidades como en el caso finlandés, en la práctica persisten desigualdades que afectan especialmente a estudiantes inmigrantes o racializados, por esta razón es necesario diseñar e implementar enfoques críticos y reflexivos de corte intercultural y antirracista, y cuestionando los discursos hegemónicos que reproducen la supremacía blanca y otras formas de discriminación.
Según Ocampo (2023), la educación inclusiva y para la diversidad requiere procesos rigurosos de revisión teórica desde perspectivas críticas dada la “banalización analítica y discursiva promovida por el progresismo liberal que fuertemente ha secuestrado parte significativa de sus discusiones más trascendentales” (p.8). Es por esto que se requiere de un compromiso activo con la justicia social y la transformación de las prácticas pedagógicas y de gestión institucional, “La educación inclusiva debe desplegar un mecanismo de interrogación crítico acerca de la naturaleza de su compromiso político” (p.8) Un elemento fundamental de la educación inclusiva y para la diversidad, es el de la evaluación, de acuerdo con Casanova (2024) y Rubio (2022) la evaluación en educación inclusiva debe ser formativa, centrada en procesos y en las capacidades individuales del alumnado, esta
evaluación favorece la descripción cualitativa de los aprendizajes, eliminando comparaciones numéricas que fomentan la competencia. Promueve la cooperación, el autoanálisis y el desarrollo de autonomía y habilidades para aprender a aprender.
Además, fomenta la colaboración con las familias y respeta la evaluación idiográfica, considerando las posibilidades personales de cada estudiante. Así, se transforma la función de la evaluación en un instrumento que apoya la mejora continua, el respeto a la diversidad y la inclusión, vitales para una educación equitativa y de calidad. Los trabajos que se agruparon en este apartado son los siguientes:
• Barzano, M., de Jesus Sampaio, M., Melo, A. (2022) Dialogues between schools and the
knowledge of Quilombola communities: The decolonization of the curriculum from Law no.
• Becker A. (2022) ‘I’m also trying to figure out the identity of my students.’–teachers’
multilingual identity negotiation in the heritage language classroom.
• Bentley-Williams R., Morgan J. (2013) Inclusive education: pre-service teachers' reflexive
learning on diversity and their challenging role.
• Casado, M., Baños, M. y Lezcano, M. (2019) Hacia un enfoque de derechos: La
participación de los niños y jóvenes con necesidades específicas de apoyo en contextos socioeducativos.
• Casanova, M. (2024) Formative evaluation, a key factor in inclusion.
• Delgado, K. (2019) La Educación Inclusiva en el Nivel Superior en los Países de la Región.
Una Cuestión de Actitud.
• Jurado, B., Calderón, I. (2024) Vulneraciones del derecho a la educación que ocurren a
diario en nuestras escuelas. Y no pasa nada.
• Hummelstedt I.P., Holm G., Sahlström F., Zilliacus H. (2021) Diversity as the new normal
and persistent constructions of the immigrant other – Discourses on multicultural education among teacher educators. Teaching and Teacher Education.
• Kasari G., Meaney T. (2023) Developing an analytical tool for radical socially-just teacher
educator action research about language diverse mathematics classrooms.
• Ocampo, A. (2015) Cuadernos de Educación Inclusiva: Los rumbos de la Educación
Inclusiva en los inicios del siglo XXI: cartografías para modernizar el enfoque.
• Ocampo, A. (2023) Claves teórico-metodológicas para entender la investigación en
educación inclusiva.
• Rocha, R., Souza, M., Siqueira, M. (2019) Educação Inclusiva: Compreensões de Docentes
e Discentes de um Curso de Biologia.
• Rubio, S. (2022) “Miradas caleidoscópicas sobre la discapacidad intelectual”
2.2.3 Formación docente en educación para la diversidad y la educación
De acuerdo con la revisión, se logró reconocer que, para diversos autores, la educación inclusiva y la formación docente representan pilares fundamentales para avanzar hacia sistemas educativos más justos, equitativos y capaces de responder a la diversidad de necesidades, contextos y características de los estudiantes en el mundo contemporáneo. La revisión de la literatura y los estudios recientes, como los presentados en las publicaciones de Chey, Trainer y Ward (2022), Han y Leonard (2017), Zhang (2021), Salvador y Kelly-Mchale (2017), Paz y Estrada (2017), entre otros, evidencian la importancia de incorporar enfoques críticos, prácticos y éticos en la preparación de los docentes para afrontar los desafíos sociales, culturales y pedagógicos actuales.
Uno de los resultados más relevantes en la formación docente contemporánea es la incorporación de la justicia social como un eje transversal que debe infundirse en todos los niveles del plan de estudios de los programas de formación inicial y continua. Como señala Chey et al. (2022), la justicia social no puede ser abordada como un tema aislado, sino que debe ser una constante que impregne la práctica pedagógica y las reflexiones de los futuros docentes. La dificultad inherente a cambiar comportamientos y actitudes arraigadas en las normas sociales y culturales requiere de un proceso reflexivo, constante y sostenido en el tiempo. Este enfoque es esencial para promover una educación que no reproduzca desigualdades, sino que contribuya a su transformación. La justicia social en la formación docente implica capacitar a los futuros profesores para que reconozcan las desigualdades estructurales, cuestionen los prejuicios y actúen con responsabilidad ética, promoviendo la equidad y la inclusión en todos los niveles del proceso educativo. La integración constante de temas relacionados con la justicia social en los cursos, en las prácticas pedagógicas y en las reflexiones institucionales ayuda a construir una cultura escolar más consciente y responsable. (Zhang, 2021; Salvador et al., 2017) Otra línea fundamental que emerge en la literatura es la importancia de una formación docente basada en la práctica, que permita a los futuros profesores experimentar, reflexionar y aplicar conocimientos en contextos reales y diversos. Han y Leonard (2017) destacan que la exposición a la diversidad en entornos rurales y urbanos, así como el compromiso con prácticas inclusivas y antirracistas, son esenciales para preparar docentes capaces de motivar y capacitar a todos los estudiantes.
La formación basada en la práctica también implica la oportunidad de confrontar los propios prejuicios, aprender a gestionar situaciones complejas y construir relaciones empáticas con los estudiantes y sus comunidades. La reflexión sobre estas experiencias es clave para transformar
la percepción del rol docente y fortalecer una identidad profesional comprometida con la justicia social (Chey et al., 2022).
La competencia de reconocer y apreciar la diversidad humana se encuentra en el centro de la formación docente inclusiva. Paz y Estrada (2017) señalan que estas competencias transversales permiten a los futuros docentes comprender y aceptar las diferencias físicas, psicológicas, sociales y culturales, promoviendo una convivencia pacífica y respetuosa. La formación en reconocimiento y aprecio por la diversidad no solo busca eliminar prejuicios y actitudes discriminatorias, sino también potenciar el valor de las diferencias como recursos enriquecedores para el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Este enfoque requiere que los docentes desarrollen habilidades de sensibilización, empatía y valoración de las distintas formas de ser y de aprender. La capacitación en estos aspectos ayuda a reducir las prácticas segregadoras y fomenta ambientes escolares donde todos los estudiantes puedan sentirse respetados y valorados. Además, implica que los docentes sean capaces de diseñar experiencias pedagógicas que reflejen esta diversidad, promoviendo el respeto mutuo y la construcción de identidades culturales plurales (Paz y Estrada, 2017). La creciente movilidad migratoria en Europa, Estados Unidos, Asia y América Latina, así como la presencia de estudiantes con discapacidades o necesidades educativas especiales, exige que los docentes desarrollen habilidades específicas, como la diferenciación, la adaptación curricular y el trabajo colaborativo con otros profesionales y comunidades. La formación en estas áreas debe estar acompañada de una mirada crítica sobre las políticas educativas, las prácticas institucionales y los prejuicios que pueden limitar la inclusión efectiva. Estos contextos escolares diversos en términos culturales, lingüísticos, socioeconómicos y de necesidades educativas especiales obligan a repensar las competencias y prácticas docentes.
Bartolo y Smyth (2008) destacan que la atención a la diversidad incluye dimensiones relacionadas con la etnia, la clase social, el idioma, la religión, la discapacidad y la orientación sexual, entre otros aspectos.
Un aspecto que también ha sido resaltado en la literatura es la necesidad de que la formación docente incluya elementos de pedagogía crítica y reflexión ética. Graziano (2008) argumenta que conectar la pedagogía crítica con la práctica docente permite a los futuros profesores cuestionar las estructuras de poder, los discursos dominantes y las ideologías que sustentan las prácticas educativas excluyentes. La pedagogía crítica fomenta la conciencia social, el compromiso ético y la acción transformadora, aspectos fundamentales en la construcción de un sistema educativo más justo.
No obstante, la implementación de estas ideas enfrenta obstáculos, como la reproducción de discursos binarios, la resistencia institucional y la falta de formación específica en pedagogía social y cultural. La experiencia en Finlandia, por ejemplo, revela que, a pesar de los esfuerzos por promover la igualdad, aún persisten brechas en la atención a la diversidad cultural, racial y socioeconómica, evidenciando la necesidad de fortalecer la formación en estos ámbitos (Räsänen et al., 2018). La formación debe promover un pensamiento crítico, autocrítico y propositivo, que permita a los docentes ser agentes activos en la transformación social de sus contextos. La negociación de la identidad docente en contextos multiculturales también emerge como un aspecto central en la formación. Becker (2022) estudia la negociación de la identidad multilingüe de docentes de lenguas de herencia, evidenciando que su comprensión de su rol, responsabilidad y posición social influye en sus prácticas pedagógicas y en la construcción de identidades plurilingües en sus estudiantes. La formación en identidad profesional, que considere
las experiencias migratorias, las ideologías culturales y las demandas sociales, es esencial para que los docentes puedan afrontar la complejidad de sus roles en aulas diversas. Este enfoque ayuda a que los docentes reconozcan su propia identidad como actores sociales y culturales, y que, de la misma forma, fortalezcan su compromiso ético y su capacidad de mediación intercultural. La institucionalización de programas específicos de formación en identidades, multiculturalidad y multilingüismo contribuye a la creación de comunidades educativas más inclusivas y reflexivas.
La educación inclusiva, entendida como un enfoque que busca garantizar el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes en condiciones de equidad, ha sido reconocida internacionalmente como un elemento transformador para reducir desigualdades. Ríos et al. (2023) muestran que el desarrollo de competencias sociales y prosociales en estudiantes de formación en educación física y ciencias del deporte puede promover la justicia social, el respeto por la diversidad y la convivencia pacífica en contextos multiculturales. Kumar et al. (2019) plantean que la revisión de los programas de formación docente en países como India debe orientarse a fortalecer las capacidades inclusivas, culturales, lingüísticas y de atención a necesidades especiales. La incorporación de metodologías participativas, aprendizaje basado en proyectos, comunidades de práctica y aprendizajes-servicio es una estrategia que potencia la inclusión y la equidad.
A pesar de los avances conceptuales y políticos, persisten desafíos importantes. La resistencia institucional, la escasez de recursos, las brechas en la formación inicial y continua, y las propias dificultades de cambio de actitudes y prácticas profesionales, dificultan la implementación efectiva de propuestas inclusivas y socialmente justas. Como indican Kasari y
Meaney (2023), incluso con enfoques claros en justicia social, puede ser difícil emprender acciones concretas cuando no existe un consenso o compromiso compartido en el aula o en la institución. Sin embargo, estos desafíos también ofrecen oportunidades para repensar y fortalecer los sistemas de formación docente. La incorporación de metodologías reflexivas, el trabajo en comunidades de aprendizaje, la colaboración con las comunidades y las organizaciones sociales, así como la sensibilización en torno a las desigualdades estructurales, son caminos posibles para avanzar hacia una educación más inclusiva y justa.
De la revisión se enumeró un conjunto de ideas para el mejoramiento de la formación docente, son las siguientes:
• Integrar la justicia social y la diversidad en todos los niveles del currículo.
• Formación continua y transversal, abordando temas críticos desde la teoría y la práctica,
en escenarios reales y simulados.
• Fomentar metodologías participativas y reflexivas.
• Promover el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje-servicio, la pedagogía crítica
y la reflexión constante.
• Fortalecer la formación en pedagogías inclusivas y diferenciadas.
• Capacitar en estrategias de adaptación curricular, metodologías para atender a estudiantes
con necesidades educativas especiales, y en el uso de recursos tecnológicos y didácticos adecuados.
• Promover el trabajo en comunidades y contextos diversos.
• La experiencia en contextos rurales, urbanos, migratorios o multicultural ayuda a los
docentes a comprender la realidad social y cultural de sus estudiantes.
• Formar en habilidades interculturales y en el reconocimiento de identidades múltiples.
• Facilitar la negociación de identidades culturales, lingüísticas y sociales en el aula,
promoviendo la convivencia pacífica y el respeto mutuo.
También se tuvo en cuenta el trabajo de Mesa y Carvajal (2016), Discapacidad y Educación Inclusiva en el Programa de Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño, el cual se constituye en un antecedente directo del ejercicio de investigación que aquí se presenta, se trata de un proyecto de investigación desarrollado en el programa de Ciencias Sociales de la Universidad de Nariño en Colombia.
El documento se basa en un proceso de formación de docentes para la atención a la población en situación de discapacidad, el proceso incluyó acuerdos en torno a la conceptualización, abordaje de perspectivas críticas, se abordó una propuesta curricular, procesos de práctica con población en condición de discapacidad, la investigación concluyó que es importante explicitar en los documentos curriculares los criterios de formación para la atención a personas en condición de discapacidad, también la necesidad urgente de conocer, fundamentar, promover y llevar a la práctica la Educación Superior diversa e inclusiva. De acuerdo con la búsqueda de información, que se logró recaudar de los artículos de investigación, las reflexiones y propuestas frente a la formación docente eran variadas en términos de sus intereses y lugares de enunciación, en este sentido se construyó un balance de los intereses y las propuestas, los documentos que se tomaron como base para el ejercicio fueron los siguientes:
• Chey, W., Trainer, S., Ward, P. (2022). Understanding and Learning to Do Teacher
Education in an Introductory Methods Course.
• Han, K., Leonard, J. (2017). Why Diversity Matters in Rural America: Women Faculty of
Color Challenging Whiteness.
• Bartolo, P., Smyth, G. (2008). Teacher education for diversity. Becoming a Teacher
Educator: Theory and Practice for Teacher Educators.
• Bentley-Williams R., Morgan J. (2013) Inclusive education: pre-service teachers' reflexive
learning on diversity and their challenging role.
• Graziano, K. (2008). Walk the talk: Connecting critical pedagogy and practice in teacher
education.
• Kasari, G., Meaney, T. (2023). Developing an analytical tool for radical socially-just
teacher educator action research about language diverse mathematics classrooms.
• Kumari, P., Nayan, R., Aggarwal, S. P., & Baswani, G. (2019). Rethinking teacher
education programmes for inclusive classrooms: Issues and challenges in India.
• Paz, C., Estrada, L. (2017). La competencia germánica de reconocimiento y aprecio por la
diversidad humana: Evaluación en la formación inicial de docentes.
• Räsänen, T. (2018). Diversity in Finnish teacher education: Analyzing the curriculum.
Finnish Journal of Teacher Education.
• Ruiz, P., Corral, S., García, M., Leiva, J. (2023). Development of prosocial competencies
in PETE and Sport Science students.
• Salvador, K., Kelly, J. (2017). Music teacher educator perspectives on social justice.
• Zhang, X. (2021). Investigating social justice topics in reading texts of English textbooks
used in China and Germany.
2.2.4 Justicia social y educación para la inclusión
La educación inclusiva, como campo de reflexión, cuenta con trabajos elaborados desde múltiples miradas; entre muchas pueden hallarse miradas de corte técnico, otras de corte
constructivista y otras de corte crítico. Estas miradas se relacionan con diferentes postulados. Una lectura posible es la de la relación entre justicia social e inclusión o atención a la diversidad. En los documentos consultados, esta relación suscita reflexiones históricas, para Ressa (2023), las personas con discapacidad enfrentaron una exclusión sistemática que negaba su acceso a procesos educativos oportunos, equitativos y de calidad. Muchas de estas personas fueron sujetos de maltratos o terapias violentas que los martirizaban, sin embargo, desde finales del siglo XX, las movilizaciones sociales en materia de discapacidad y derechos humanos fueron y siguen siendo fundamentales para generar políticas educativas y procesos de indagación al respecto (Ressa,
2023).
Estos trabajos consideran que la educación tiene un carácter fundamental para el desarrollo social y desempeña un papel crucial en el empoderamiento de las personas con discapacidad o que por su condición han sido sujetos de segregación. A través de ella se acompañan los procesos de aprendizaje no solo en el ámbito académico, sino también en la formación ética, profesional y en el proyecto de vida de cada individuo. En este contexto, los docentes juegan un papel central, ya que son los agentes que facilitan la inclusión y la equidad en los entornos educativos. (Ressa,
2023).
Desde una perspectiva metodológica, los estudios en el ámbito de la educación inclusiva adoptan enfoques cualitativos, con especial énfasis en metodologías hermenéuticas e interpretativas. Un ejemplo es la investigación de Cerda (2022), que permite reconocer un conjunto de experiencias y percepciones de los estudiantes con discapacidad, el estudio permite evidenciar las desigualdades y desafíos a los que se enfrentan los estudiantes. Estos estudiantes, suelen manifestar sentimientos de desventaja frente a sus pares sin discapacidad, debido a las exigencias académicas y a la falta de preparación del profesorado para atender sus necesidades específicas.
La falta de empatía, flexibilidad y adaptaciones curriculares y evaluativas es un obstáculo que limita su participación plena en el aula (Cerda, 2022).
Un aspecto importante en la discusión sobre la atención a la diversidad en la educación es la necesidad de adaptar los materiales y los instrumentos de evaluación, no se trata de modificar los objetivos, los contenidos o los criterios de evaluación. La adaptación de materiales y procedimientos permite que los estudiantes puedan acceder y dar cuenta de sus conocimientos en igualdad de condiciones. El objetivo es reducir las barreras y promover la participación efectiva de todos al interior del aula (Cerda, 2022; Wild, 2023).
En el marco de la evaluación, la perspectiva transformadora, propuesta por Mertens (2009, 2015, 2018, en Cerda, 2022), aporta una visión crítica y comprometida con la justicia social. Esta perspectiva considera que las desigualdades son estructurales y se propone a promoción de cambios que contribuyan a la igualdad de oportunidades y derechos. La evaluación transformadora no solo se enfoca en medir el rendimiento, sino también en el cuestionamiento de las condiciones sociales, culturales y económicas que generan exclusión y discriminación en función del desarrollo de habilidades para la participación (Cerda, 2022). Esta relación entre justicia social y educación para la inclusión muestra la necesidad de trabajar de forma conjunta desde las teorías feministas y otros que resaltan la importancia de reconocer y valorar las experiencias y saberes de grupos marginados, incluyendo a personas con discapacidad, comunidades étnicas, inmigrantes y personas en situación de pobreza o con orientaciones sexuales diversas para promover la igualdad y el empoderamiento con miras a una construcción de sociedades más justas e inclusivas (Cerda, 2022; Wild, 2023).
Uno de los elementos más importantes de estas propuestas, es el reconocimiento de la necesidad de la implementación de estrategias en busca del fortalecimiento de la formación
docente para la atención a la diversidad y la inclusión. La capacitación continua debe promover el conocimiento sobre las necesidades específicas de los estudiantes, así como habilidades para diseñar y aplicar adaptaciones curriculares y metodológicas que favorezcan la participación de todos. Además, las instituciones educativas deben garantizar el acceso oportuno a materiales de estudio, la gestión de políticas inclusivas y la promoción de una cultura institucional que valore la diversidad y la justicia social (Chang y Cochran, 2022).
En este mismo sentido, Yamada (2022) reflexiona acerca de la formación inicial docente con enfoque de justicia social, para ella, la formación de los docentes debe incorporar contenidos sobre desigualdades sociales, cultura, género y discapacidad, de esta forma la actuación de los docentes se da de forma crítica y con compromiso ético. La formación en justicia social ayuda a los docentes a investigar sus propios supuestos, a comprender las dinámicas de poder y a diseñar prácticas pedagógicas que favorezcan la inclusión y la igualdad de oportunidades (Groenewald y Mpisi, 2022; Yamada, 2022) En el ámbito de la primera infancia, la gestión educativa con enfoque en justicia social resulta esencial para crear comunidades educativas que promuevan la equidad y desafíen las estructuras de opresión. Educadores y líderes deben desarrollar conocimientos sobre cómo operan la marginación y la discriminación, y promover prácticas pedagógicas que transformen las experiencias de los niños y sus familias, garantizando un ambiente que respete y valore la diversidad desde las edades tempranas (Christopher et al., 2022; Wild, 2023). Dado que los conceptos de Justicia social y educación para la inclusión sirvieron como elementos fundamentales para la búsqueda de artículos, necesariamente, esta es una relación de abordaje en este trabajo de investigación, al respeto se encontraron diversos trabajos entre los que se destacan los que se enumeran a continuación:
• Cerda, P. (2022) La Experiencia de Estudiantes Universitarios en Situación de
Discapacidad en Contexto Indígena frente a la Evaluación
• Chang W. y Cochran, M. (2022) Learning to Teach for Equity, Social Justice, and/or
Diversity: Do the Measures Measure Up.
• Christopher V., Turner M., Green N. (2022) Educator Perceptions of Early Learning
Environments as Places for Privileging Social Justice in Rural and Remote Communities.
• Groenewald E., Mpisi A. (2022) Student teachers’ perceptions and experiences of
certain modules within a transformed curriculum to foster social justice.
• Wild, N. (2023) Picturebooks for Social Justice: Creating a Classroom Community
Grounded in Identity, Diversity, Justice, and Action.
• Yamada, M. (2022) EFL education for social justice: A study of Japanese EFL student
teachers' perceptions about diversity and minority.
2.2.5 Reflexividad epistémica
Uno de los elementos que emergió del ejercicio de revisión de los artículos fue el concepto de reflexividad epistémica en relación con la formación docente, en el contexto contemporáneo en el cual una buena porción de los países de Occidente ha diseñado y puesto en marcha políticas en torno a la educación para la diversidad. Uno de los puntos de reflexión ha sido el de la formación docente. En consecuencia, los temas de diversidad estudiantil, justicia social y equidad educativa han ocupado un lugar destacado en la investigación sobre formación docente en las décadas más recientes.
De acuerdo con estos trabajos, los docentes graduados pueden considerar que su preparación no es suficiente para desarrollar su labor con grupos diversos de niños, esto plantea
un buen número de cuestionamientos a las instituciones formadoras de formadores. Sin embargo, la investigación sobre los conocimientos y habilidades necesarios para trabajar con poblaciones diversas no es abundante (Brownlee et al., 2022).
La enseñanza para la diversidad se centra en cuestionar las creencias y actitudes que generan desigualdades. Por lo tanto, requiere comprender la literatura especializada que se basa en el feminismo, la teoría poscolonial, los estudios sobre la discapacidad, la teoría crítica de la raza, la teoría queer y recursos antiesencialistas relacionados para cuestionar el funcionamiento del poder, cuestionar las perspectivas binarias y esencialistas, y reconocer cómo las diferencias se entrecruzan y combinan para crear jerarquías de riesgo y ventaja la capacidad de articular, defender, justificar y proponer estrategias vinculadas a esta literatura especializada requiere pensamiento crítico, que, según argumentamos, se relaciona con la reflexividad epistémica (L'Estrange et al., 2023, p. 24) Estos artículos coinciden en el abordaje de la reflexividad epistémica. Este es un concepto comúnmente usado para los procesos de investigación en los cuales, los investigadores cuentan con una conciencia acerca de su propia perspectiva en el desarrollo del proyecto, más recientemente se usa como forma de comprender el conocimiento que tienen los docentes acerca de su práctica y de la importancia de su labor en la atención a la población con la que trabaja, esta conciencia ayuda a los formadores de docentes a tomar decisiones pedagógicas sobre la diversidad en la educación.
La reflexividad, en este contexto, se entiende como un marco transdisciplinario que resume las reflexiones de diversas fuentes y niveles; se interpreta como un proceso de decisión en el que se identifican, deliberan y actúan sobre lo que se considera importante. Los autores argumentan
que integrar la cognición epistémica y la reflexividad permite una mejor comprensión de las decisiones pedagógicas (L'Estrange et al., 2023).
Este concepto combina dos enfoques teóricos: la cognición epistémica y la reflexividad. La cognición epistémica se refiere a la forma en la que las creencias que tiene el docente sobre los fenómenos que afectan a los estudiantes influyen en el diseño que hace el docente para el aprendizaje de sus estudiantes. También se relaciona con procesos mentales que involucran el desarrollo de ideas sobre el saber (Brownlee et al., 2022).
Por otro lado, la reflexividad, según Archer, (2012) en Walton y Osman (2018), implica un proceso en tres fases: discernimiento, toma de decisiones y acción en contextos específicos. Se argumenta que combinar ambos enfoques permite considerar la reflexividad epistémica, que se centra en el pensamiento educacional, la deliberación y las acciones desde una perspectiva epistémica. En la fase de discernimiento, los formadores reflexionan sobre cómo definen un problema educativo relacionado con la diversidad, considerando objetivos, ideales y procesos epistémicos.
Luego, en la fase de deliberación, los formadores toman decisiones sobre cómo aplicar su pensamiento epistémico en la práctica real, participando en diálogos para ajustar sus ideas a sus metodologías de enseñanza. Evaluar el contexto actual es clave en esta fase, ya que permite la adaptación ante patrones de éxito y fracaso educativo, promoviendo nuevas formas de abordar la formación docente (Walton y Osman, 2018).
Se sostiene que estas cogniciones inciden en la forma en la que los docentes establecen juicios sobre la enseñanza a futuros educadores, ayudando a entender mejor las pedagogías de formación docente. Se destacan los objetivos epistémicos que incluyen ser reflexivos en las decisiones sobre diversidad y reconocer supuestos personales, así como la necesidad de conocer y
comprender las propias creencias socioculturales en un enfoque de indagación (Brownlee et al.,
2022).
La formación docente orientada a la diversidad contempla el desarrollo de las habilidades y adaptaciones necesarias para incluir a los estudiantes, pero, además, en aspectos de justicia social de la diversidad, de desigualdad y marginalidad. En este sentido, la reflexividad epistémica permite una amplia comprensión de la complejidad de los entornos en los cuales se desenvuelven los estudiantes. (L'Estrange et al., 2023) La cognición epistémica destaca la importancia de entender el conocimiento en el aprendizaje y la enseñanza. Según Hofer (2016, en Walton y Osman, 2018) involucra procesos mentales sobre las propias ideas del saber. Además, esta reflexividad y cognición epistémica permiten que el docente reconozca la procedencia étnica y religiosa, el contexto social y la condición cognitiva de sus estudiantes.
Los trabajos que se agruparon para la elaboración de este apartado son los siguientes:
• Brownlee J., Walker S., L’Estrange L., Ryan, M., Bourke T., Rowan L., Johansson E.
(2022) Developing a Pedagogy of Teacher Education for Teaching for Diversity: Exploring Teacher Educators’ Epistemic Cognition for Epistemic.
• L'Estrange L., Walker S., Lunn J., Ryan M., Bourke T., Rowan L., Johansson E. (2023)
Capturing epistemic reflexivity for teacher educators teaching about/to/for diversity in teacher education.
• Liu K., Miller R., Ball A. (2022) Teacher education for diverse learners.
• Walton E., Osman R. (2018) Teacher education for diversity: Conversations from the
global south. Teacher Education for Diversity: Conversations from the Global South.
2.2.6 Pedagogías de receptividad cultural y de sustentación cultural
Otro de los conceptos que emergió como hallazgo luego de la revisión de los artículos que le dieron forma al estado de la cuestión fue pedagogías de receptividad cultural y de sustentación cultural, todo esto dado que uno de los intereses más marcados de los investigadores en contextos como el europeo y el norteamericano tiene que ver con la atención a estudiantes de orígenes culturales diversos.
En diversos contextos, especialmente en el ámbito europeo, a propósito de los procesos de migración, las instituciones educativas se han visto enfrentadas al reto de atender estudiantes de orígenes diferentes, lo que ha implicado el diseño de procesos de aprendizaje del idioma por parte de los estudiantes; sin embargo, este fenómeno ha llevado a un buen número de docentes a pensar en la necesidad de ir más allá en el sentido del reconocimiento de los procesos culturales de origen de los estudiantes.
La revisión de los artículos permitió reconocer una perspectiva de abordaje de esta problemática que tiene como objetivo promover una educación que valore las identidades culturales de todos los estudiantes de acuerdo con Richardson y Roebuck (2022), se trata de la receptividad cultural como proceso de diseño de procesos que faciliten el acceso a la comunidad. Esta propuesta sostiene que no basta con que los docentes estén capacitados para apoyar el rendimiento académico; deben contar con el conocimiento y las habilidades para afirmar las identidades culturales de sus alumnos, contar con una conciencia crítica acerca de los elementos que les dan forma a estas identidades y ofrecer un currículo basado en el reconocimiento. (Donley,
2023)
La revisión de estos trabajos muestra la relación que existe entre las creencias y las apreciaciones de los docentes, tanto sobre la educación como sobre los estudiantes y las prácticas
escolares. Resulta fundamental el reconocimiento de algunos estudiantes como “diferentes” o “normales”, esto genera relaciones binarias de “nosotros” y “ellos”, perpetuando estructuras de inequidad social y educativa (Rowan et al., 2021). Para avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva, es importante utilizar un lenguaje que reconozca las diferencias en términos específicos, como género, orientación sexual, etnia, cultura, religión, identidad indígena o nivel socioeconómico, en lugar de generalizaciones amplias que refuercen estereotipos y jerarquías (Torres, García y Vallejo, 2022).
Lo que se busca es que esta propuesta influya en los diseños de procesos de formación docente, la formación del profesorado debe incluir pedagogías lingüísticamente sostenibles, que reconozcan y valoren las lenguas y culturas diversas incluso cuando se habla el mismo idioma. El enfoque del translingüismo ha ganado popularidad como una práctica pedagógica transformadora que promueve el multilingüismo y respeta las identidades lingüísticas de los estudiantes (Donley,
2023).
Los ejercicios de revisión documental de los estudios consultados revelan que la percepción y actitud de los docentes hacia sus estudiantes impacta directamente en sus experiencias escolares, y esto aplica tanto al docente de educación general como al de educación especializada en todos los contextos de aula donde aprenden estudiantes razón por la que es necesario que los docentes cuenten con el conocimiento acerca de las razones y procedimientos para llevar a cabo pedagogías respetuosas de las culturas foráneas (Donley, 2023). Una pedagogía culturalmente relevante y sostenible debe ir más allá del reconocimiento de la diversidad cultural, involucrando un compromiso profundo con la equidad y la justicia educativa. (Kerkhoff, Behizadeh y Olan, 2022) describen esta acción como praxis, un proceso de reflexión y acción permanente que busca transformar las prácticas educativas y sociales.
Los objetivos de la formación docente en este marco incluyen el abordaje de problemas como la calidad, la equidad, la diversidad, la inclusión y el acceso, además de la promoción de diversas perspectivas en la enseñanza y el aprendizaje, estos elementos cuestionan a la formación universitaria de los docentes en el sentido de reflexionar si están en la capacidad de aportar estos elementos a los futuros docentes (Kerkhoff, Behizadeh y Olan, 2022). Para desmantelar modelos tradicionales y jerárquicos en el aula, es necesario romper con estructuras de poder y límites temporales, promoviendo un proceso de desarrollo personal y profesional continuo. La pedagogía culturalmente receptiva, como enfoque pedagógico, busca promover la inclusión y participación de los estudiantes mediante la valoración de su cultura, idioma y experiencias. Este enfoque reconoce que las perspectivas culturales y las creencias de los docentes influyen significativamente en sus decisiones pedagógicas, y que muchas veces los docentes no reflejan la diversidad étnica, lingüística y religiosa de sus estudiantes. (Vijayavarathan y Óskarsdóttir, 2023). La implementación de prácticas culturalmente receptivas en el aula ha demostrado ser efectiva para identificar y valorar las experiencias de los estudiantes como elementos centrales en su participación y rendimiento (Vass, 2017). La investigación en este campo, aunque en crecimiento, aún carece de estudios longitudinales a gran escala que permitan entender cómo la formación docente multicultural impacta en la práctica profesional a largo plazo (Rowan et al., 2021). En casos como el norteamericano, las disparidades en disciplina y rendimiento entre estudiantes racializados y de discapacidad y sus pares blancos siguen siendo un problema urgente. Las tasas de suspensión, expulsión y derivación a educación especial son significativamente mayores para estudiantes de afrodescendientes y con discapacidades, lo que evidencia una gestión del aula que, en muchos casos, perpetúa prácticas excluyentes (Romano, 2023).
Esta perspectiva educativa propone crear ambientes en los que las expresiones de identidad sean aceptadas y promovidas, fomentando relaciones de respeto mutuo y participación. La evaluación en este marco también debe orientarse a la equidad, promoviendo prácticas que sostengan las identidades y experiencias de los estudiantes, en lugar de penalizarlas o ignorarlas (Patterson, 2023).
La pedagogía de sustentación cultural surge como una respuesta a estas problemáticas, promoviendo la valoración y expansión de las identidades culturales, lingüísticas y de aprendizaje de todos los estudiantes (Paris, 2012; Gay, 2018, en Donley, 2023). Este enfoque no solo reconoce las identidades, sino que también las fomenta, creando espacios en el aula donde los estudiantes pueden explorar, desarrollar y expresar sus propias culturas y experiencias en un entorno de respeto y aceptación.
Los trabajos que reflexionan sobre este concepto son los siguientes:
• Donley, K. (2023) Defining and negotiating translingual awareness in “monolingual”
teacher education.
• Kerkhoff S., Behizadeh N., Olan E. (2022) Moving toward Praxis: Disrupting the Banking
Model in EnglishTeacher Education.
• Patterson A. (2023) “She’s all about her words”: one teacher’s efforts to sustain her
students’ cultures through discourse.
• Richardson S.; Roebuck Sakho J. (2022) Creating equitable access: using OER for socially
just educational leaders.
• Romano L. (2023) Assessment for Equity: Exploring How Secondary Educators’ Utilize
Classroom Management and Assessment Practices to Sustain Student Identities.
• Rowan L.; Bourke T.; L’Estrange L.; Lunn Brownlee J.; Ryan M.; Walker S.; Churchward
P. (2021) How Does Initial Teacher Education Research Frame the Challenge of Preparing Future Teachers for Student Diversity in Schools? A Systematic Review of Literature.
• Torres, A., García, M., Vallejo, M. (2022) Society and Its Challenges: The Teacher’s
Perspective on Students at Risk. Social Sciences. Vol. 11No. 11 pp.
• Vass G. (2017) Preparing for Culturally Responsive Schooling: Initial Teacher Educators
Into the Fray.
• Vijayavarathan-R K.; Óskarsdóttir E. (2023) ‘Analysis of Policies Supporting Teachers to
Tackle Linguistic and Cultural Diversity and Facilitate Inclusion from the Perspectives of Iceland and the Faroe Islands’.
Marco teórico: El diseño didáctico para la educación para la diversidad y la educación inclusiva como concreción del entramado de saberes docentes
Las realidades educativas contemporáneas están delineadas por el reconocimiento de la diversidad, no en todos los contextos, por supuesto, pero sí en un amplio conjunto de lugares del mundo, en especial de occidente. Abordar estas diversidades implica, al menos, desde el ámbito educativo, el esfuerzo caracterizar estas realidades, e investigar acerca de los procesos de inclusión y atención a la diversidad de forma que se tengan, cada vez, más elementos para garantizar el derecho que tienen todos y todas de disfrutar de entornos escolares.
De lo que se habla es de ofrecer todas las oportunidades para el goce pleno del derecho a la educación en tanto proceso de acceso a los bienes de la cultura, la participación y la identidad en el contexto en que se sitúan los educandos.
El diseño didáctico, como proceso de concreción de las ideas del aprendizaje, cobra relevancia por cuanto se trata de la conexión que existe entre la institución y el estudiante, sin embargo, no se trata del suministro de mediaciones, sino de la comprensión de la diversidad, y de la materialización de un conjunto de reflexiones que hace el docente a propósito de sus saberes. De esta forma, es necesario analizar elementos como el saber del docente, los procesos de formación del docente, las propuestas de atención a la diversidad, los procesos de aprendizaje y el diseño de estrategias didácticas, todo esto en busca de un tipo de justicia social que se materializa en las escuelas.
La labor que desarrollan los docentes incluye diversas tareas, cuidado de los estudiantes, gestión emocional y actitudinal; sin embargo, hay dos tareas fundamentales: el diseño curricular y el diseño, implementación y evaluación de estrategias didácticas.
Este apartado expone un conjunto de propuestas teóricas en torno a tres elementos teóricos fundamentales, el primero, los saberes docentes desde una perspectiva social del conocimiento, el segundo las trayectorias de aprendizaje como alternativa para comprender los procesos de aprendizaje tanto de los docentes como de los estudiantes, y el tercero el diseño didáctico orientado a educación para la diversidad.
3.1
Los saberes docentes como forma de comprensión del conocimiento y la práctica de quienes se dedican a la docencia
La formación docente puede entenderse como un campo de reflexión en el ámbito de la didáctica y, en general, de la educación. Así entendida, existen diversos intereses acerca de esta: análisis curriculares, didácticos, técnicos y filosóficos. Este campo adquiere una mayor relevancia debido a los procesos mediante los cuales los educadores desarrollan conocimientos y prácticas pertinentes para facilitar el aprendizaje en el aula (Moreno et al., 2025). Brovelli (2011, en Moreno et al., 2025) sostiene que las didácticas específicas, como la de las ciencias sociales, se construyen y mantienen mediante un diálogo constante entre docentes que abarca dimensiones históricas, políticas, sociales, epistemológicas, metodológicas e institucionales. Esto significa que, en este contexto, no se trata de un trabajo aislado, sino que forma parte de una historicidad vinculada a las comunidades que se dedican a estas reflexiones. Los estudios en torno a la formación docente incluyen análisis frente a temas como el currículo, el diseño e implementación de mediaciones —entendidas como materiales o herramientas—, las perspectivas teóricas o metodológicas propias de cada disciplina y, por supuesto, el análisis sobre los procesos, los alcances y las limitaciones de la formación docente. Este último aspecto es especialmente relevante ya que en los procesos de formación de docentes
se desarrollan competencias, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones necesarias para ejercer la labor (Moreno et al., 2025).
En cuanto al pensamiento del profesor, llama la atención acerca de que las creencias de los docentes tienen efectos sobre la enseñanza, a pesar de que las reflexiones al respecto recurrentemente ver el saber del docente como una cuestión objetiva, la verdad es que poco tiene de ello, por esto, propone un proceso de formación que pueda concentrarse en el desarrollo de disposiciones entendidas como conjunto de acciones, para esta autora, el saber didáctico actúa en el sentido de una didáctica como disciplina científica relacionada como proyectos sociales y educativos con una alta carga política, de ahí la necesidad de reconocerlo como saber (Camilloni et al., 2007).
Para Pàges y Santisteban (2011a; 2014), la reflexión acerca de la formación docente es tan significativa que, en su opinión, constituye el núcleo mismo de la didáctica. Estos dos autores afirman que la didáctica, como campo de conocimiento, enfoca sus esfuerzos en la preparación del profesorado que se desempeña en los centros educativos con el objetivo de lograr aprendizajes relevantes y útiles para la ciudadanía.
Esta perspectiva destaca la importancia de desarrollar en los docentes habilidades relacionadas con áreas curriculares y el diseño de mediaciones para el aprendizaje. Además, subraya la necesidad de investigar temas clave, como la transformación de las prácticas pedagógicas. Para estos profesores, la formación no es simplemente un asunto técnico —como aprender a usar mediaciones de manera adecuada—, sino que implica procesos de reflexión crítica que les permitan diseñar clases en las que sus estudiantes, a largo plazo, puedan consolidar procesos de pensamiento acordes a las circunstancias en que viven.
Pàges y Santisteban (2014), quienes reflexionan acerca de la didáctica de las ciencias sociales, identifican tres grandes temas en su trabajo sobre la formación:(1) “lo curricular y la enseñanza de las ciencias sociales”; (2) “la investigación, como necesidad para cambiar las prácticas y mejorar la formación del profesorado”, y (3) “las competencias del docente para enseñar ciencias sociales y educación para la ciudadanía”.
En relación con el primero, estos autores, señalan dos procesos primordiales: la selección de contenidos y los usos sociales del conocimiento social, geográfico e histórico en la escuela — pasando de la socialización a la formación de personas que piensen, sientan y actúen—, y la necesidad de adaptar dichos contenidos a los propósitos de formar una ciudadanía democrática que, en un contexto complejo e incierto del siglo XXI, pueda pensar, sentir y actuar de manera crítica. Estos temas resaltan la importancia de que los docentes puedan analizar su contexto y utilizar los contenidos de manera que contribuyan a la formación integral del estudiante. En cuanto al segundo tema, consideran necesario investigar en cinco ámbitos: (1) el aprendizaje de conceptos sociales, incluyendo el desarrollo del pensamiento conceptual y las representaciones sociales; (2) la formación del pensamiento histórico-social y la resolución de problemas sociales; (3) la interpretación de fuentes, la narración de hechos históricos y los relatos sobre las actitudes humanas; (4) la construcción de la conciencia histórica y ciudadana, orientada hacia la proyección futura, y (5) la influencia de los contextos de aprendizaje y los materiales curriculares, entendiendo las continuidades y cambios en estos ámbitos. La investigación en estos aspectos es crucial para comprender cómo desarrollar habilidades y capacidades en los estudiantes, y para definir rutas claras que faciliten este proceso.
Respecto al tercer tema, resaltan la necesidad de investigar aspectos como: la relación entre teoría y práctica en la formación, valorando las clases universitarias como espacios de
socialización; y la preparación del profesorado para enseñar ciencias sociales y promover la educación para la ciudadanía. Este tema es recurrente en las investigaciones en didáctica, dado que los contextos son dinámicos y exigen prácticas ajustadas a la realidad. Asimismo, se reconoce que los docentes a menudo enfrentan dificultades para modificar sus prácticas debido a la falta de conocimientos o habilidades específicas, o a las restricciones del contexto. La Figura 4 a continuación representa lo propuesto por ellos con relación a los tres grandes temas. Figura 4 Las reflexiones de la didáctica enfocadas en la formación docente
Nota. Moreno et al. (2025, p. 106, con base en Pagès y Santisteban, 2014)
3.1.1 Saber docente como saber social
Autores como Cajiao (2004) consideran que la formación docente debe estar alineada con las necesidades sociales. Desde esta perspectiva, los procesos educativos en la educación básica, tanto en primaria como en secundaria, deben responder al tipo de personas que se espera que
egresen de las instituciones educativas. En este sentido, los docentes deben estar capacitados para acompañar la formación de individuos saludables, tanto física como emocionalmente, con capacidades lógicas, habilidades para la toma de decisiones, competencias prácticas y una actitud creativa y propositiva.
De acuerdo con esta propuesta, los procesos de formación docente, tanto en las normales superiores como en las universidades, aún mantienen prácticas muy vinculadas al escolasticismo. Esto significa que el eje central de la formación continúa siendo el docente, quien se encarga de transmitir contenidos y de orientar las formas en que los estudiantes deben desempeñarse. A pesar de que en la década de los 80 surgieron propuestas innovadoras en torno a estos procesos, parece existir una brecha entre las teorías pedagógicas y las prácticas de formación en docencia. Esta dicotomía se explica, en primer lugar, por la falta de investigación y conocimiento de las propuestas internacionales que se desarrollan continuamente en el ámbito mundial; en segundo, por una resistencia ideológica que sostiene que las formas tradicionales de formación deben mantenerse, pese a sus limitaciones y debilidades. Un tercer aspecto que destaca Cajiao (2004) es el interés excesivo de las instituciones educativas en centrarse en la adquisición de conocimientos, en lugar de promover el desarrollo de aprendizajes y competencias que sean útiles para afrontar la complejidad de la labor docente.
El trabajo de investigación que aquí se presenta, se basa en una idea diferente acerca de los saberes del docente, todo esto porque, sin bien, los programas universitarios influyen en el desarrollo de conceptos y habilidades, el docente no es docente solo con su conocimiento académico si no con sus experiencias de vida, con sus expectativas e incluso con sus frustraciones, es decir con los saberes que desarrolla a lo largo de su experiencia vital.
Para Almeida y Biajone (2007), uno de los procesos movilizadores de las reflexiones acerca de la formación y el conocimiento de los docentes a finales del siglo XX fueron los proyectos reformistas de la década de los 80 en Estados Unidos y Canadá. Los proyectos buscaban revisar el estatus de los profesionales de la educación y construir agendas de formación; este fenómeno permitió la emergencia de un buen número de trabajos al respecto del conocimiento y genealogía de la actividad docente.
De acuerdo con los ejercicios de indagación del Almeida y Biajone (2007) en 1996, los índices bibliométricos revelan un aumento de, al menos, 700 % en la producción de ejercicios orientados al conocimiento de los docentes y su formación profesional, estas indagaciones se extendieron décadas después hacia América Latina, este contexto explica la abundancia de reflexiones al respecto, estos ejercicios repercutieron en la reformulación de un buen numerosos de programas de formación.
En Brasil, la introducción de este tema se produjo, especialmente, a través de las obras de Tardif y, posteriormente, de Gauthier y Shulman. Sin embargo, el tema de la enseñanza del conocimiento ha sido abordado directa e indirectamente por autores como Philippe Perrenoud, Antônio Nóvoa y Keneth Zeichner (Almeida y Biajone, 2007).
La reflexión sobre los saberes del docente ha configurado un pretexto disciplinario por medio del cual se permite la comprensión de elementos que le dan forma a las prácticas que desarrollan los docentes en los procesos de diseño curricular y didáctico y en general en su participación en las comunidades académicas. En el contexto argentino la profesora Verónica Rusler y Schwamberger (2018) aporta lo siguiente a partir de la perspectiva de las trayectorias de formación:
[...] los recorridos institucionales, profesionales y las trayectorias de los alumnos no constituyen caminos unívocos en línea recta sino vericuetos, paradojas, continuidades y rupturas. Es por esto que, se propone pensarlos en su contexto, de manera pluridimensional e identificando aspectos excluyentes y expulsivos de muchas prácticas denominadas integradoras/ inclusivas (Programa del Seminario, Documento de cátedra, año 2014). (Rusler y Schwamberger, 2018, p. 55) De esta forma, estos recorridos de formación de los docentes se consolidan como procesos de aprendizaje de configuración paulatina de saberes que les permiten desplegar su quehacer “pedagógicamente” y con sentido político-cultural en estos nuevos contextos. (Rusler y Schwamberger, 2018) Barbosa y Costa (2016) muestran cómo las comprensiones acerca de la práctica docente, de lo que llama Tardif (2014) la competencia docente, han sido representadas desde perspectivas técnicas, instrumentalizadas con tendencia neoliberal, que buscan desarrollar estudios en función de los conocimientos que debe tener un docente que contribuye al desarrollo de habilidades laborales en sus estudiantes. En este mismo contexto, existen visiones diferentes a las comprensiones de los conocimientos y habilidades de los docentes desde una perspectiva que contempla un conjunto amplio de conocimientos específicos en los docentes. Desde entonces, estudios sobre formación, práctica, identidad y profesionalismo docente crecen y pasan a formar parte de una compleja red de información. Por lo tanto, transversal a estos grandes ejes, el tema de la “enseñanza del conocimiento” se presenta como el punto de partida y de llegada de varias discusiones sobre formación y acción práctica propiamente dicha. La importancia del abordaje del conocimiento, las habilidades, las actitudes, las destrezas, las competencias que se ponen en juego en la labor que desarrollan los docentes radica en la
necesidad de la comprensión de las rutas de análisis y mejoramiento, es decir, es necesario tener marcos epistemológicos, teóricos y metodológicos que permitan valorar las diversas trayectorias sociales de la práctica de este conjunto de sujetos que se dedican a la enseñanza. Además de lo anterior, se requieren rutas de proyección para el diseño de programas y acciones que redunden en un mejoramiento de lo que se hace en el aula, por ende, pueden reconocer algunos giros en la comprensión de los procesos de formación docente. Los estudios sobre formación docente son variados; existe un amplio conjunto de reflexiones acerca del saber y del saber hacer docente, esto desde múltiples escenarios teóricos y epistemológicos. De acuerdo con Tardif (2014), existe una relación problemática entre los profesores y los saberes porque, por un lado, su labor resulta estratégica para la sociedad en el sentido de desarrollar acciones de forma permanente con la intención de formar ciudadanos, lo cual coincide con el poco valor social que se le asigna a la labor del docente.
Los ejercicios de comprensión sobre la labor docente son, de forma predominante, ejercicios que la abordan desde perspectivas disciplinares, sin establecer relaciones con la acción profesional y el complejo contexto en el que se desarrollan las prácticas de los profesores, estas son, la mayoría de las veces generalistas, esta es una perspectiva que según Tardif (2014) ya no tiene sentido en nuestros días, no sólo en el campo de la enseñanza, sino también en los demás sectores profesionales.
Las acciones y formas de pensar del docente se enmarcan en lo que Tardif (2014) llama saber del docente o saberes del docente. Es importante tener en cuenta que este saber no es un sinónimo de conocimiento, dado que el saber habita en la forma en la que el sujeto se enfrenta a los acontecimientos de forma cotidiana, es decir, que el saber tiene ante todo una dimensión social, cultural, colectiva y dinámica.
Dada la dimensión social del saber, se reconoce que este es susceptible de procesos de transformación que se ven reflejadas en cambios en las formas de pensar, actuar y de ser de los sujetos y por lo tanto unas trayectorias históricas en las que se desarrollan y se transforman los saberes son complejas por cuanto hacen parte de los procesos personales del docente, pero en el marco de un entramado social.
Todo saber implica un proceso de aprendizaje y de formación, y, cuanto más desarrollado, formalizado y sistematizado esté, como ocurre con las ciencias y los saberes contemporáneos, más largo y complejo se vuelve el proceso de aprendizaje que, a su vez, exige una formalización y una sistematización adecuadas. Estos saberes que le permiten al docente enfrentarse a las vicisitudes propias de su labor son múltiples; sin embargo, están integrados en sistemas sociales, múltiples, variados y dinámicos. A pesar de la importancia que representan estos saberes, no gozan de representaciones sociales favorables; por lo tanto, estos saberes son estratégicos y, al tiempo, devaluados (Tardif, 2014).
Para Tardif (2014), el saber docente es un saber social, y lo argumenta sobre la base de cinco postulados, (1) el saber docente es un saber compartido, (2) es un saber qué hace parte de un sistema que le da legitimidad, definición y utilidad y es un saber que se produce socialmente, es resultado de procesos de negociación con diversos grupos, (3) el trabajo del docente se desarrolla con sujetos, (4) es social por cuanto es un saber dinámico que se transforma con el paso del tiempo, es un saber que se desarrolla en el contexto de una socialización profesional, en la que se incorpora, modifica, adapta en función de las temporalidades.
Por último, (5) estos saberes sociales se configuran en la sociedad y se ajustan permanentemente; son móviles y se adecúan a las necesidades de los grupos. De acuerdo con
Tardif (2014), existen cinco características de estos saberes como producto de la sociedad; a continuación, se enumeran.
Tabla 1 Características del saber social Compartido con otros en un contexto institucionalizado.
Se comparte por un grupo de personas es formación, institucionalidad y estructura colectiva cotidiana, y esa relación le da sentido a las representaciones y prácticas del docente.
Hace parte de un sistema institucional que garantiza posesión, utilidad y legitimidad.
Es el resultado de una negociación entre diversos grupos. El colectivo institucionalizado garantiza su legitimidad, su posesión y utilización, la función del docente como enseñante además de ser un problema cognitivo o epistemológico, es una cuestión social, por lo tanto, en los oficios y profesiones, no existe conocimiento sin reconocimiento social.
Trabaja con sujetos sociales.
Su trabajo se desarrolla con sujetos y en función de un proyecto: transformar a los estudiantes, educarlos e instruirlos, por lo tanto, el saber docente no es una sustancia o un contenido cerrado, por el contrario, se manifiesta a través de unas relaciones complejas entre el docente con ese otro colectivo.
Lo que se enseña es dinámico.
Lo que los profesores enseñan y manera de enseñar se transforman a lo largo del tiempo y los cambios sociales, ese se relaciona con lo que Bourdieu llama lo arbitrario cultural: no se basa en ninguna ciencia, lógica o evidencia natural, la pedagogía, la didáctica, el aprendizaje y la enseñanza son construcciones sociales cuyos contenidos, formas y modalidades dependen íntimamente de la historia de una sociedad, de su cultura legítima y de sus culturas.
Adquirido en un contexto de socialización.
Dado que el saber de los docentes no es un conjunto de contenidos cognitivos definidos de una vez por todas, sino un proceso de construcción a lo largo de un recorrido profesional, el maestro aprende progresivamente a dominar su ambiente de trabajo, adquirirse en el contexto de una socialización profesional, en la que se incorpora, modifica, adapta en función de los momentos y las fases de una carrera al mismo tiempo que se inserta en él y lo interioriza por medio de unas reglas de acción que se convierten en parte integrante de su “conciencia práctica”.
Nota. Adaptado de Tardif (2014) Este saber es social, permite solucionar problemas cotidianos, lo que lo hace útil en un contexto, su origen es diverso, porque proviene de fuentes variadas como la familia del docente, de la cultura en la cual participa, la propia trayectoria y experiencias de la persona, las
universidades el colectivo del magisterio, confluencia de diversos saberes procedentes de la sociedad, de la institución escolar, de los otros actores educativos. El trabajo de Tardif (2014) permite reconocer un complejo entramado de relaciones que redundan en la configuración de las prácticas de los docentes: los saberes, el tiempo y el trabajo, una buena porción de las ideas y prácticas de los docentes frente a su labor provienen de su participación como estudiantes y a partir de ésta construyen y reconstruyen sus prácticas en el aula, lo que explica por qué a pesar de la emergencia constante de teorías, este tipo de profesionales parecieran experimentar procesos de transformación lentos.
Estos saberes provienen de diferentes ámbitos, uno profesional, por medio del cual el docente desarrolla saberes en torno al currículo y frente a la experiencia de la docencia, para este autor, cada una de las situaciones que experimenta el docente en su trabajo, le permiten prepararse para contingencias futuras (Tardif, 2014).
En este sentido, la cultura juega un papel fundamental en la formación del docente. Cada uno de ellos corresponde necesariamente a su contexto, de esta forma, la ética, la moral, las identidades, permiten que los docentes configuren ideas, principios y prácticas que ha heredado de su red social, Tarif (2014) retoma este elemento señalando que el docente se define a partir de dos tipos de saberes, un “saber educar” y saber enseñar”, el primero relacionado con procesos que son eminentemente sociales relacionados con la cultura, el segundo relacionado con una práctica técnica, metódica del aprendizaje disciplinar.
[…] los profesores son personas con una biografía. Esto quiere decir que antes de ser profesores han tenido experiencias, y que se han formado con estudios que pudieron ser mejores o peores. Significa también que al iniciarse en esto de la
docencia se encontraron con una cultura ya hecha y plena de tradiciones y rutinas que fue o es en la que dieron sus primeros pasos (Trillo y Sanjurjo, 2012, p. 73) El docente se desenvuelve en un contexto en el que ejerce mucho poder, aunque a veces invisible: puede controlar muchos aspectos vinculados a su relación con los estudiantes y sus compañeros. No obstante, a la vez, son agentes educativos que se encuentran en medio de diversos poderes; de acuerdo con Trillo y Sanjurjo (2012), son a la vez carcelero y prisioneros. Todo esto por cuanto la cultura organizativa del sistema escolar se configura a partir de creencias, valores, ideas básicas, muchas veces inconscientes, emociones, prácticas y actitudes de diversa índole. Según la propuesta de Tardif (2014), estos saberes del docente provienen de diversas dimensiones que deben ser tenidas en cuenta: temporales, plurales y heterogéneos, personalizados y situados. En la Tabla 2se explica cada una:
Tabla 2 Dimensiones de los saberes docentes Temporales Plurales y heterogéneos Personalizados Situados Se relacionan con la historia de vida de la persona en los diferentes contextos de su vida, así como con ritos, rutinas, hobbies y prácticas escolares institucionalizadas.
De acuerdo con las diversas y múltiples situaciones en las que se desenvuelve la persona.
Se trata de saberes apropiados, incorporados, subjetivados, intrínsecos de la persona y la experiencia en su trabajo.
Ocurren en un contexto y situación determinada, tienen sentido en el contexto y una comunidad.
Nota. Adaptado de Tardif (2004, citado por Barrón, 2006)
3.1.2 La reflexión como componente fundamental del saber docente
De acuerdo con Thompson y Thompson (2018), el fundamento de las comprensiones de Schön es que reconoció que una base de conocimientos profesionales rara vez, da una guía práctica directa que permita el reconocimiento de los procedimientos de lo que se trata esa profesión; sin
embargo, no implica necesariamente conocimiento acerca de la práctica, sobre qué hacer y cómo hacerlo.
Una mirada al saber docente se enfrenta casi necesariamente a dos visiones: (1) a la de la formación inicial institucionalizada, orientada a comprensión de los conocimientos y curricularización de la formación de los docentes, desde una perspectiva racional técnica, y (2) a la de los procesos de vida del docente y cómo estos permiten el desarrollo de saberes. Estas dos visiones se diferencian en que, en el caso de la segunda, se parte del principio de que el docente no se forma exclusivamente en los procesos de la educación superior si no que es uno más en el proceso.
Según Schön (citado en Thompson y Thompson, 2018), se oponen a la perspectiva de la profesión docente vista desde la racionalidad técnica dados sus límites para explicar la práctica de un profesional:
[…] el positivismo […] ingenuamente asume que los asuntos humanos pueden ser entendidos en términos de leyes científicas, de la misma manera que las ciencias naturales entienden el mundo físico en términos de leyes de la naturaleza. Tal enfoque no hace justicia a la complejidad, diversidad y variabilidad de la vida humana. (p. 24) Su propuesta describe un profesional reflexivo quien tiene la capacidad de adaptarse a las necesidades del contexto, dado que practica la reflexión acerca de lo que hace y en el momento en que lo hace. Schön (citado en Thompson y Thompson, 2018), hace distinción entre la reflexión en acción y la reflexión sobre la acción, la primera se refiere al pensamiento que se hace mientras se practica la labor, y el segundo, se refiere a la reflexión después del evento, es decir, donde más
tarde se revisa la experiencia, se le da sentido a ella y se trata de aprender de ella y así sucesivamente.
De acuerdo con Ruffinelli (2017), en el marco de la práctica reflexiva, la docencia es saber que se construye a partir de la experiencia, mediada por una reflexión en y sobre la acción, por lo tanto, es más lejana de la ciencia que del arte. Bajo esta perspectiva, las ciencias son necesarias pero insuficientes para este ejercicio (Schön, 1983, en Ruffinelli, 2017). Así pues, la reflexión en la acción y sobre la acción permiten generar conocimiento práctico capaz de modificar el repertorio del docente, y mejorar con ello la práctica. Lo que se intenta decir aquí es que ese saber del docente tiene más origen en la práctica y en las condiciones sociales que en el estudio de la teoría, y que este conocimiento se transforma a propósito de la reflexión acerca de lo que se hace (Zeichner, 1993, en Ruffinelli, 2017). Jay y Johnson (2002, citado en Ruffinelli, 2017; Lara et al. 2017) consideran que la reflexión no se da necesariamente de forma jerárquica, sino que esta puede darse en niveles, se describen tres: descriptivo, comparativo y crítico, en el siguiente cuadro se caracteriza cada uno de ellos.
Tabla 3.
Niveles de la reflexión Descriptiva Comparativa Crítica El docente plantea un problema que es objeto de la reflexión e identifica y describe aquello que afectan su práctica pedagógica.
Caracterización de detalles sobre la manifestación lo que provoca la reflexión.
El docente se vale de su apertura cognitiva y emocional para explicar los componentes del fenómeno objeto de la reflexión; también reconoce los elementos que dan forma a la reflexión, como sentimientos, creencias, teorías, puntos de vista, enfoque y otros.
El docente construye una deliberación que le permite resignificar el objeto de reflexión, ofrecer alternativas o soluciones.
Nota. Adaptado de Jay y Johnson (2002, citado en Ruffinelli, 2017); Lara, Barrientos, y Díaz
(2017).
Para Larrive (2011, en Lara et al., 2017) los docentes pueden desarrollar sus procesos de reflexión en diferentes niveles de forma simultánea. Este proceso se hace más complejo de acuerdo con la recurrencia de la reflexión; en este sentido, niveles crecientes implican formas superiores de pensamiento, lo que puede llevar a un docente de un estadio inicial a otros más expertos de su práctica.
La reflexión es una competencia transversal que juega un papel importante en el desarrollo de otras competencias. Vista así, la reflexión sería más bien una meta competencia, porque permite orquestar los recursos de la persona para que esta pueda actuar eficazmente; privilegia el contexto de las prácticas porque, durante la formación, ellas constituyen el único contexto auténtico de movilización de recursos y de manifestación de competencias para actuar de manera eficaz y adecuada en el ejercicio de la profesión. (Correa Molina, Chaubet, Collin y Gervais, 2014, en Salazar, 2021, p. 267) En este sentido, el saber o los saberes habitan en un entramado de competencias, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones, pero también de emociones, creencias, prejuicios, valores y principios de carácter moral, ideológico y político, y se expresan por medio de la práctica, la cual se modifica por medio de la reflexión. Al cierre de este apartado, como síntesis, se enumeran un primer elemento que le ha dado forma al discurso sobre los saberes de los docentes hasta el momento, el primer elemento es el reconocimiento de los saberes docentes como complejos entramados de prácticas y formas de hacer y de pensar socialmente construidos, compartidos, dinámicos y contextuales, que se desarrollan a través de la experiencia, la socialización profesional y la interacción con diversos actores sociales.
La construcción de saberes del docente es un proceso complejo, multidimensional y situado, que resulta de la interacción entre su historia personal, sus experiencias, el contexto social y las demandas del sistema educativo, de esta forma, la formación docente, su estudio y proyección no debe limitarse a una perspectiva técnica o disciplinar, sino que debe integrar dimensiones sociales, culturales, éticas y emocionales que configuran la identidad y la práctica profesional del docente, de forma los procesos de formación sean pertinentes y relevantes. La reflexión, tanto en la acción como sobre la acción, es un componente fundamental para el desarrollo profesional del docente, dado que aporta a la transformación de las prácticas y al desarrollo de aprendizajes prácticos, en este sentido la reflexión continua de los docentes es esencial para adaptarse a los cambios sociales y culturales de forma que su qué hacer cada vez más pertinente.
3.2
Educación inclusiva y para la diversidad como ruta de configuración de escuelas más justas
3.2.1 Sistema educativo homogeneizador con prácticas injustas y violentas
El sistema educativo o los sistemas educativos que tienen herencia de las perspectivas modernas de la educación se han configurado como sistemas homogeneizadores, lo que redunda en la falta de reconocimiento de la diversidad y su respuesta negligente a las necesidades de cada sujeto que asiste a la escuela.
De acuerdo con Tenti (2021), las políticas neoliberales han convertido a la escuela en objeto de la evaluación con el fin de desfinanciar los sistemas públicos, a propósito de discursos como el de la eficiencia, producen datos estadísticos y evaluaciones de rendimiento como insumo para estudiar el sistema educativo, a partir de modelos sofisticados que producen evidencia científica que legitima políticas reformistas.
Los especialistas de la tecnocracia neoliberal se dedican únicamente a señalar las deficiencias y déficits de la educación pública, basándose en los resultados insatisfactorios de las pruebas internacionales. Estos resultados se utilizan como argumentos para atacar a la escuela pública, mientras que los sistemas escolares han sido forzados a atender a un mayor número de estudiantes con menos recursos (Tenti, 2021).
Como la salud en muchos países, el conocimiento es ya una mercancía con un precio, y su producción y distribución se rige por la lógica de la oferta y la demanda. Cada familia accede al conocimiento que puede comprar según sus ingresos disponibles. [...] Las evaluaciones muestran que la calidad de los aprendizajes de disciplinas básicas como las matemáticas, el lenguaje y el dominio del inglés es proporcionalmente superior en las instituciones privadas de élite. (Tenti, 2021, p.
44)
En muchos sectores del mercado laboral, tener un título resulta más importante que haber desarrollado conocimientos reales, esto es, el diploma asegura ciertos beneficios, aunque sean simbólicos, como el prestigio y el reconocimiento, si bien el desempeño de la persona se da por sus habilidades, la titulación otorga a las personas una credibilidad, esto explica por qué se insiste tanto en que los niños vayan a la escuela como centros de capacitación (Tenti, 2021). Terigi (2018, en Filidoro et al., 2018) hace referencia a lo que ella llama “aprendizaje monocrónico”. Este concepto le permite caracterizar algunos de los procesos homogeneizadores del sistema educativo contemporáneo. Para ella, en lo relacionado con la atención a la diversidad, el sistema contiene procesos basados en la idea de una secuencia única de aprendizaje. A pesar de que los niños sean diversos, dado su grupo familiar, sus propias experiencias y el acceso a bienes inmateriales de la cultura, el proceso de agrupación por edad redunda en una
estandarización de los grupos por medio de la cual la variedad de los niños atraviesa un proceso de homogeneización.
A propósito de los procesos de atención a la diversidad, la autora muestra cómo el sistema está configurado de forma que no reconoce la diversidad desde su origen. Para ello, describe tres principios del sistema: (1) la clasificación por edades, (2) la repitencia como única forma de reagrupamiento y (3) el saber pedagógico por defecto. Respecto al primero, es importante reconocer cómo los procesos de selección y de agrupación de los niños para la conformación de los grupos de acuerdo con cada grado se dan con base en la edad.
Los agrupamientos por edad que son la base organizacional de la escuela, desde la escuela primaria en adelante descansaban sobre una hipótesis (hoy insostenible) según la cual los sujetos de una misma edad serían parecidos en sus niveles de desarrollo y en sus aprendizajes previos. (Terigi, 2018, p.42) En cuanto a la segunda, la repitencia como única forma de reorganización de los grupos, que se refiere a la única alternativa a la reprobación de los estudiantes luego del desarrollo de los procesos de evaluación, este proceso de repitencia normalmente no contempla procesos de acompañamiento y seguimiento a los procesos por los cuales los estudiantes reprobaron el año anterior.
Respecto a la tercera, el saber pedagógico por defecto, la autora hace un análisis acerca de las razones por las cuales aun cuando haya cambios en las condiciones organizacionales en las escuelas, las prácticas que desarrollan los docentes y otros actores del ámbito escolar tienden a reproducir el funcionamiento de la enseñanza en las condiciones clásicas del sistema escolar. Para Terigi (2018), el amplio conjunto de dificultades que experimenta el docente como el poco tiempo,
el exceso de trabajo, el exceso de burocracia, hacen que los docentes, por defecto, se decidan por prácticas que ya conocen y saben reproducir.
Figura 5 Aprendizaje monocrónico
Nota. Adaptado de Terigi (2018).
Este aprendizaje monocrónico como respuesta única del sistema y de la gran mayoría de las instituciones redunda muchas veces en prácticas que son violentas no solo con los estudiantes que presentan condiciones de diversidad sino con sus familias. Las luchas de quienes participan de unas u otras perspectivas coinciden en una cosa: el sistema educativo en general contiene un conjunto amplio de prácticas que pueden considerarse desiguales, injustas e incluso violentas. Para Trillo y Sanjurjo (2012), también es importante tener en cuenta el escenario y las labores que desarrollan los docentes, dado que se encuentran en medio de un amplio conjunto de prescripciones legislativas, leyes, decretos, orientaciones curriculares y regulaciones regionales, sobre las cuales hay múltiples interpretaciones que en ocasiones confunden a los docentes. De la misma forma, existen agencias de origen privado como las ONG y editoriales que muestran relaciones jerárquicas con el profesorado; además, “proliferan discursos técnicoadministrativos propensos a la utilización de criterios mercantilistas como la eficiencia, eficacia y Aprendizaje Monocrónico Repitencia como única forma de reagrupamiento Saber pedagógico por defecto Clasificación por edad
rendimiento que dificultan una visión más contextualizada de lo que ocurre y el desarrollo de una conciencia crítica” (Trillo y Sanjurjo, 2012, p.75) De acuerdo con Jurado y Calderón (2024), existe una violencia estructural en las escuelas, lo que se evidencia en procesos como: procesos lentos, atención negligente, subestimación de casos o síntomas, maltrato físico o psicológico; por ejemplo, se les pide a los padres no llevar a sus hijos, no se les atiende, son segregados en aulas especializadas y se señala a los padres o madres de familia.
Muchas familias a las cuales no se les atiende a sus hijos en condición de discapacidad, o que incluso son maltratados, cuando se quejan no encuentran eco, entonces deciden privatizar su dolor y su sufrimiento. Otras deciden devolver a lo público lo que es de índole social. Jurado y Calderón (2024) se refieren además a las implicaciones que tiene este sistema con los padres de familia, quienes experimentan, aparte de la frustración que les provee la condición de sus hijos, un conjunto de violencia y experiencias que ponen en juego su salud mental y emocional, lo que resulta desolador.
Para Rocha, Souza y Siqueira (2019) el sistema educativo viola los derechos civiles de la población, lo que obliga a configurar procesos de educación inclusiva más allá de la garantía del acceso a la educación básica, a los recursos técnicos e infraestructurales, estos deben estar orientados al redimensionamiento del currículo, para que cada estudiante pueda disfrutar de aquello que la escuela tiene por ofrecer.
Todo esto implica, en palabras de Connor (2014, citado en Rocha et al., 2019), reconocer que la educación inclusiva es un proceso en el que todos los estudiantes pueden participar de una manera significativa en la vida social y educativa en la escuela regular de manera que el aula sea una comunidad de aprendizaje creativo donde todos están en forma y todos encajan.
De acuerdo con Didriksson y Márquez (2023), lo que se busca con los procesos de educación para la inclusión es garantizar la permanencia y el pleno desarrollo de las capacidades de aprendizaje para toda la vida; sin embargo, este objetivo se ve amenazado por “la apropiación del discurso inclusivo por parte de fuerzas profundamente conservadoras, que están interesadas en mantener la exclusión y la ética del individualismo competitivo” (Slee, 2019, p.1).
3.2.2 Educación para la diversidad: un asunto de justicia social
Más allá de una visión técnica de la educación en la que un estudiante es entrenado para repetir lo que se le dice o se le enseña a hacer, la escuela como escenario social debería estar enfocado en el desarrollo de habilidades para la autonomía, la participación y la democracia, no es fortuito que un buen número de propuestas al interior de la didáctica de las ciencias sociales estén enfocadas en el desarrollo de pensamiento crítico.
El Artículo 12 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CRC, Naciones Unidas, 1989) recoge el derecho a la participación, a ser capaz de formarse una opinión y poderla expresar sobre todos los asuntos que le conciernen, incluidos los procesos judiciales y administrativos, según su edad y madurez.
La justicia social, como enfoque y contenido en los procesos educativos, no solo debe propender por el diseño de procesos que garanticen que todas las personas puedan acceder a procesos educativos; además, estos procesos educativos deben permitirles visiones críticas acerca de los sucesos que acontecen en su realidad de forma que puedan tomar decisiones acerca del horizonte de realización de su vida.
La justicia social, como categoría, ha ganado a lo largo de las últimas décadas un espacio relevante en los análisis en torno al reconocimiento y la superación de las problemáticas sociales.
Para abordar esta categoría es importante primero abordar la justicia como campo de reflexión que se ha consolidado en las últimas décadas.
A propósito de este gran ámbito de la humanidad han reflexionado, entre otros, John Rawls por medio de su Teoría de la Justicia, Amartya Sen principalmente en su trabajo acerca de la Idea de la Justicia y Martha Nussbaum a propósito de sus aportes por medio del enfoque de las capacidades y las fronteras de la justicia. Ellos y otros autores han consolidado un campo de discusión en este campo.
También confluyen Marion Young, Axel Honneth y Nancy Fraser, quienes han sostenido un debate acerca de la idea que aportó Charles Taylor acerca de la política del reconocimiento. Grueso (2012) expone cómo estos tres autores (Young, Fraser y Honneth) coinciden en la idea de que el reconocimiento es una necesidad humana, un compromiso moral. Para los tres es claro que la idea de justicia como reconocimiento está por encima de la idea de la justicia como redistribución, en el caso de la propuesta Young, el centro del reconocimiento está en la necesidad asegurar la participación e inclusión de los grupos subordinados en las instituciones sociales. No obstante, estos tres autores discrepan en la forma de concebir el reconocimiento y en las situaciones (individuales o colectivas) que para cada uno amerita reconocimiento, en este sentido hay dos diferencias relevantes, la primera, es que Fraser y Young encuentran en las víctimas de las injusticias y sus contextos en la vida pública, mientras Honneth enumera de forma objetiva la lugares donde se está produciendo una injusticia; la segunda es que mientras Honneth intenta validar un conjunto de conclusiones normativas por medio de su teoría social, Fraser considera que es la política la que debe proveer la validación final de esas conclusiones normativas y por tanto la justicia.
De acuerdo con Honneth (1997), la teoría del reconocimiento ha decantado en nuevas conceptualizaciones acerca de la justicia que han permitido reconocer la justicia social como la garantía de las condiciones sociales para el reconocimiento mutuo. La justicia social tiene que ver con cómo están constituidas las prácticas sociales y con la calidad de las formas de reconocimiento presentes en ellas.
Esta perspectiva del reconocimiento como una de las orientaciones fundamentales de la justicia social permite dimensionar la base de la estructura social en función del relacionamiento humano. En este sentido, los humanos solo pueden serlo cuando pueden relacionarse con otros seres humanos, es decir, el humano es por la sociedad, por la necesidad de ser reconocido por el mundo circundante (Honneth, 1997).
En su lugar Dubet (2017a) propone que existen dos grandes concepciones de justicia social: la igualdad de posiciones o lugares, y la igualdad de oportunidades. Estas dos visiones se proponen reducir la tensión que existe en las sociedades democráticas entre la afirmación de la igualdad de todos los individuos y las inequidades sociales nacidas de las tradiciones y de la competencia de los intereses en pugna, en este sentido se proponen reducir algunas inequidades, para volverlas, si no justas, al menos aceptables.
La igualdad de posiciones se concentra en las posiciones ocupadas por los individuos; es una perspectiva de corte materialista, demanda la reducción de la desigualdad de los ingresos económicos, el acceso a mejores de las condiciones de vida como el acceso a servicios, a la seguridad, a los bienes, entre otros, que se ven asociadas a las diferentes posiciones sociales que ocupan los individuos que históricamente han sido altamente dispares (Dubet, 2017a). Por otro lado, la igualdad de oportunidades se enfoca en el acceso a posibilidades de ocupar cada vez mejores posiciones sobre la base de procesos meritocráticos. No busca, en este sentido,
la reducción de la inequidad entre las diferentes posiciones sociales, sino que espera la generación de condiciones para la paridad de la presencia en escenarios de oportunidad de servicios para el alcance de capacidades que garanticen el reconocimiento de los diversos ámbitos de la vida social Dubet (2017a).
Esta diferencia que reconoce Dubet (2017a), es fundamental porque le da forma a dos perspectivas del abordaje de las injusticias, la primera, una perspectiva crítica, aquella que considera que lo fundamental es igualar las posiciones de todos y la segunda orientada al fortalecimiento de un Estado capaz de facultar a sus instituciones en función de la garantía de oportunidades para todos, esta última perspectiva es la que le da forma a las propuestas de la educación inclusiva y la educación para la diversidad.
La categoría de diversidad es fundamental en la propuesta de Dubet (2020) frente a la justicia social. Para él, el asunto de la diversidad encierra procesos de reconocimiento, de identidad, aquellos que han sido discriminados por las opciones que les identifican, demandan de la sociedad reconocimiento y a la vez invisibilidad, es decir, reconocimiento de sus elecciones y autorreconocimientos pero a la vez un lugar en el que la cosificación y el señalamiento no sean una condición para la garantía de sus derechos.
De acuerdo con esto, Dubet (2017b) considera que la función de la Escuela debe ser la de preparar alumnos para los contextos del mañana. Desde su perspectiva, es necesario construir una escuela acogedora en la que los alumnos, sin distingo de su condición, aprendan a convivir todo esto en contraposición a la escuela contemporánea, que se configura como una plataforma de clasificación. En su concepto, aún no se ha desarrollado un modelo educativo abierto e inclusivo que derive en la construcción de un nuevo imaginario común.
La relación entre desigualdad y educación es compleja y fundamental para comprender la construcción social de la igualdad. Se requiere mayores índices de igualdad social para garantizar que las generaciones futuras puedan acceder a conocimientos y habilidades que les permitan ejercer una ciudadanía activa, tanto en el ámbito político, social como cultural (Tenti, 2021). La Escuela, en este sentido, no solo refleja las desigualdades existentes en la sociedad, sino que también contribuye a reproducirlas o transformarlas, influyendo en otros espacios como la familia, el trabajo y la cultura. La experiencia escolar y los aprendizajes que se obtienen en ella están condicionados por las posiciones socioeconómicas de los estudiantes, generando un ciclo que puede perpetuar las desigualdades (Tenti, 2021).
Desde el neoliberalismo, se justifican las desigualdades como naturales o como un precio necesario para garantizar la eficacia económica y la libertad política. Además, se critica la igualdad formal, ya que se valora la diversidad, pero sin reconocer las jerarquías y desigualdades que existen debajo de esa aparente pluralidad, fomentando una visión superficial de la igualdad (Tenti, 2021). Estas desigualdades, se dan a propósito de una “ideología de la normalidad”. De acuerdo con Rubio (2022), es un sistema de ideas, representaciones y prácticas construidas por quienes tienen poder, bien las clases dominantes o quienes desde la burocracia determinan las políticas educativas. Esta ideología legitima los privilegios frente a las personas en condición de vulnerabilidad, funciona como sistema de clasificación y producción ejercido por entidades del Estado que ofrecen las condiciones para que dicha clasificación se mantenga. Los certificados de discapacidad, victimización, procedencia, señalan a los sujetos quienes deben asumir un rol de desfavorecimiento, esta ideología es un producto histórico y cultural que se basa en las nociones de normalidad y anormalidad que se reproducen como discurso sistema
centrado en la normalidad como ideología, donde aquello que escapa a la norma de salud es nombrado bajo el rótulo de discapacidad (Rubio, 2022)
3.3
Educación inclusiva y para la diversidad: una discusión necesariamente curricular
3.3.1 Concepción de diversidad: una claridad inicial
En los procesos contemporáneos de comprensión de la educación, ha ganado espacio el concepto de diversidad, y de educación para la diversidad, estos conceptos en constante debate y conflicto, hacen referencia a un amplio conjunto de barreras de aprendizaje, discapacidades, diagnósticos psíquicos y sensoriales, grupos en riesgo, minorías étnicas y un amplio grupo de circunstancias sociales y culturales que le dan origen a condiciones de todo orden y que influyen en el desarrollo escolar de los estudiantes (Ruiz, 2010) Para Patricia Ruiz (2010), el concepto de diversidad plantea una mirada global, a su juicio “todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización […] estas necesidades tienen su origen en las diferencias culturales, sociales, <<de género y personales>>” (p. 2), lo que resalta el carácter homogeneizador de los procesos que se desarrollan en el marco de los sistemas educativos.
La consideración de la diversidad universal de los estudiantes es un elemento fundamental para comprender la diferencia entre la educación para la diversidad y otras propuestas de atención a la particularidad; por ejemplo, la educación inclusiva y la integración escolar; en los dos casos se trata de la atención a estudiantes en condición de discapacidad que requieren atención especializada para su asistencia al aula.
Ruiz (2010) propone una clasificación de las diferencias y factores que permiten reconocer este elemento diversificador. Para ella, se pueden comprender dos tipos de diferencias, individual
y de grupo, y al menos tres tipos de factores: físicos, psicológicos y sociales, tal y como se muestra en la Tabla 4:
Tabla 4 Diferencias que constituyen diversidad Diferencias individuales Diferencias de grupo Elementos del contexto Etapa de desarrollo.
Conocimientos previos.
Motivación.
Expectativas.
Étnicas.
De género.
Socioculturales.
Escolar Familiar Social Nota. Basado en Ruiz (2010) En este sentido, la educación que reconoce la diversidad parte del presupuesto de que hay un amplio conjunto de situaciones y condiciones que generan esa variedad de accesos y oportunidades. De la misma forma, existen factores de otras índoles que acentúan esta diversidad, así se puede ver en la siguiente tabla que muestra factores de riesgo asociados a procesos físicos y psicológicos.
Tabla 5.
Factores de riesgo que configuran barreras de aprendizaje Factores Físicos Factores Psicológicos
Presencia de trastornos prenatales. Retraso neuromotriz.
Trastornos neuropsicológicos en la edad preescolar Antecedentes familiares.
Presencia de dificultades emocionales. Aumento de las dificultades emocionales en relación con el colegio.
Problemas de atención.
Retraso en el desarrollo o desarrollo no armónico de factores intelectuales. Dificultades en el desarrollo de áreas madurativas.
Ambiente familiar degradado afectiva y/o culturalmente.
Ambiente socialmente pobre, deprimido o desfavorecido.
Factores pedagógicos Nota. Basado en Ruiz (2010)
En este sentido, la diversidad como producto de infinidad de circunstancias configura individuos en infinidad de condiciones, dado que cada uno de los factores puede someterlos a condiciones de vulnerabilidad o simplemente a barreras de aprendizaje. Figura 5 Factores de Desarrollo de Condiciones Diversas
En la Figura 6, se muestra cómo los factores pueden relacionarse produciendo diversos tipos de condiciones. En el caso de los tres puntos naranjas señalados, estos muestran coincidencias entre los factores para consolidar tres tipos de condiciones constituidas, a propósito de la interrelación de factores sociales y físicos, sociales y económicos, y físicos y psicológicos. Este ejemplo muestra una circunstancia: todos los seres humanos experimentan fenómenos de diferente tipo y eso los hace únicos, los hace diversos y, como seres diversos, requieren atención diversa. De acuerdo con la propuesta de Parra (2011), “La educación inclusiva, [sic] constituye un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad, como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano” (p. 143) Culturales Físicos Sociales Emocionales Psicológicos Étnicos Económicos Factores
La comprensión en torno a la atención a la diversidad debe atravesar necesariamente un proceso de reconocimiento de los procesos sociales e históricos que le han dado forma a esta categoría, actualmente la atención a la diversidad.
La educación para las personas con discapacidad ha tenido una transformación conceptual a lo largo de la historia, ante la completa exclusión que existía, se empieza a trabajar el término de educación especial, luego, se introduce la educación integrada y en la actualidad, el concepto más reciente es la educación inclusiva basada en la diversidad. (Parra, 2011, p. 140)
3.3.2 Educación para la diversidad y educación inclusiva, dos discursos aparentemente
distantes Al interior de la educación, pocos temas son tan relevantes como el amplio grupo de temas que se conocen como educación inclusiva. Este bloque de temas es amplio y confuso, pero significativo para la reflexión sobre la educación en épocas contemporáneas; la producción al respecto es tan amplia y determinante que puede considerarse como un campo de reflexión. Existen cada vez más encuentros, publicaciones académicas y mediáticas, seminarios y cursos al respecto; de alguna forma, podría decirse que se asiste a la configuración de un campo de reflexión cada vez más robusto que se ha fortalecido en la última década. El desarrollo del pensamiento y la práctica en torno a la educación para la diversidad puede verse como un proceso de giros en torno a las concepciones y los elementos epistemológicos, puede considerarse como preocupación contemporánea, si bien a lo largo de la historia del siglo XX se evidenciaron preocupaciones por la atención de estudiantes en diferentes condiciones, la verdad es que, epistemológicamente hablando, sus fines e intereses han mutado de forma drástica,
las posturas más recientes de la atención a la diversidad podrían considerarse como una crítica a la modernidad y su inherente principio excluyente.
Dentro de estas pueden encontrarse, entre muchos, tres enfoques relevantes: la educación inclusiva y la educación para la diversidad y la educación para todos; sin embargo, la producción contemporánea deja ver dos de ellos, cada uno con apuestas epistemológicas diferentes, pero con una intención definida que es la atención educativa a los niños, niñas y adolescentes de cualquier procedencia y cualquier condición.
Este campo de reflexión presenta ya una producción relevante, susceptible de ser analizada con el fin de reconocer las particularidades de los discursos que le dan forma a conceptos, categorías, procesos y modalidades de trabajo en el sentido práctico y también metodológico; de esta forma, es importante abordar trabajos recientes en el marco de este campo para dar cuenta de las coincidencias y divergencias en cuanto a los elementos epistemológicos y teóricos que permitan describir ejes de trabajo e intereses al interior del campo.
3.3.3 Educación inclusiva
Si bien los discursos de la educación para la inclusión y de la educación para la diversidad convergen en un mismo propósito, se han mantenido como propuestas diferentes, por esto es importante reconocer esas particularidades y coincidencias como parte de un campo de reflexión que se propone transformar las prácticas al interior de la escuela.
Las revisiones sistemáticas de evidencias científicas y metaanálisis, por ejemplo, de Cologon (2019), Hehir et al. (2016) y European Agency for Development in Special Needs Education (2018), muestran que la educación inclusiva favorece la socialización, el sentimiento de pertenencia a una comunidad, el bienestar de estudiantes y docentes debido a las relaciones sociales, el aprendizaje académico, la comunicación, el comportamiento... y que lo hace mejor que
la educación desarrollada en ambientes segregados. Y sin embargo es la ciencia la que parece dar la razón y la autoridad a aquella profesional que la condena por su bien (Jurado y Calderón, 2024,
p. 119).
De acuerdo con Fernández (2003), la participación es una parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos; por lo tanto, la educación para la inclusión debe concentrarse en el reconocimiento de las diferencias individuales con el fin de consolidar fuentes de enriquecimiento para cada uno de los sujetos que componen las comunidades educativas y en la necesidad de mejorar la calidad educativa.
La inclusión de las personas que se encuentran en una condición que las posiciona como diversas no solo beneficia a la persona, sino a la sociedad en general; en cuanto a que ellas ocuparán espacios sociales, satisfarán sus necesidades, enriquecerán la calidad educativa, harán parte del mundo laboral.
La inclusión la entendemos el proceso mediante el cual una escuela se propone responder a todos los alumnos como individuos reconsiderando su organización y propuesta curricular. A través de este proceso la escuela construye su capacidad de aceptar a todos los alumnos de la comunidad que deseen asistir a ella y de este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos. (Fernández, 2003, p. 3). La inclusión, como proyecto educativo, se opone a cualquier forma de segregación, es un planteamiento comprometido que se propone unos valores morales como reflejo de la sociedad que se espera construir a futuro. En ese sentido, la educación inclusiva tiene asiento en cuatro ideas, la educación inclusiva como derecho humano; como la vía para garantizar la equidad; el derecho que tienen todos de ser educados junto a sus iguales y la necesidad coadyubar al desarrollo de la inclusión social (Uzcátegui, Cabrera & Lami, 2012).
Según Coincaud y Díaz (2012, en Ocampo, 2015), la inclusión no solo es un conjunto de procesos que se desarrollan al interior de las instituciones sociales, sino que contiene un enfoque filosófico, social, político, económico y especialmente pedagógico. Este proyecto plantea la distribución de bienes simbólicos materiales para las poblaciones en condición de vulnerabilidad. La educación inclusiva debe ir más allá de las políticas tradicionales; se plantea un cambio desde una confrontación con la naturaleza hacia una conversación entre personas, que permita explorar prácticas científicas alternativas y promover una ciudadanía más justa, plural y democrática. Esto requiere un proyecto de carácter ético, político, transdisciplinario y opuesto al reduccionismo, que se proponga nuevas formas de educación para la justicia social (Ocampo,
2015).
La inclusión educativa, como un sistema integrado que implica la puesta en cuestión de los sentidos y de las prácticas de los docentes y los ciudadanos, consiste en un proyecto de complementariedad para la atención integral de trayectorias educativas integrales.
3.3.4 Educación inclusiva y enfoque de derecho
Hablar de educación inclusiva desde la perspectiva de la garantía de derechos implica, al menos en un inicio, tener en cuenta algunos aspectos relevantes: el primero es que la educación debe ser inclusiva por antonomasia; en ese sentido, es un derecho fundamental en función de la promoción de la igualdad de oportunidades y la participación de todas las personas, especialmente aquellas en situación de vulnerabilidad.
El segundo se relaciona con el necesario abordaje institucional que deben configurar los estados para alcanzar una participación democrática en los procesos educativos, buscando medidas concretas para reducir desigualdades sociales y estructurales. El tercero es un trabajo decidido por
la inclusión social en la educación, lo que implica que ningún individuo se vea enfrentado a barreras que impidan su pleno desarrollo y participación.
Por último, el cuarto reconoce que se requiere cambiar la paulatina transformación de los sistemas educativos para que puedan responder a la diversidad de las comunidades educativas en pro de procesos de igualdad de acceso, permanencia, participación y logros, desde una perspectiva de desarrollo integral, social y laboral de todos los estudiantes.
De acuerdo con Soto (2003), la educación inclusiva representa un enfoque fundamental para garantizar el pleno ejercicio de los derechos humanos, a través de la promoción de la igualdad de oportunidades y la participación de las personas que pertenecen a grupos vulnerables en procesos educativos y sociales. A lo largo de las últimas décadas, organismos internacionales han apostado por el desarrollo y consolidación de normativas jurídicas y principios filosóficopedagógicos que reconocen la diversidad y que orientan procesos educativos en función de la garantía de derechos.
Esta participación de organismos internacionales, si bien es la aparente respuesta a las necesidades de las comunidades a lo largo del mundo, promueve políticas y prácticas en el contexto de las políticas neoliberales, es decir, se preocupa por los problemas, pero no procura la resolución de las condiciones estructurales de los problemas, sino que los trata de forma superficial que en lo educativo se proyecta en políticas de cobertura o capacitación de docentes. El Consejo de Europa (2016), organización internacional que se ocupa de la promoción y defensa de los derechos humanos, insiste en que los Estados deben implementar medidas que hagan frente a las desigualdades sociales y las desventajas estructurales. Para esta organización, la exclusión de los grupos vulnerables, en especial de las personas en condición de discapacidad, termina por perpetuar su marginación y limita su participación plena en la vida social y política.
Desde la perspectiva de derechos, la inclusión se concibe como un sistema universal que garantiza, entre otros elementos, el acceso a los procesos educativos. De esta forma se insiste en la eliminación de barreras para la participación plena de los estudiantes en todo tipo de procesos educativos, de forma que ninguna persona pueda ser segregada por motivos de discapacidad o vulnerabilidad social. El informe de Gómez (2014) sobre la infancia en Castilla y León subraya la necesidad de garantizar una oferta cultural y de ocio variada, accesible y participativa, especialmente para aquellos con discapacidades. La cultura, el ocio y la educación deben ser instrumentos de inclusión que favorezcan la integración social y el reconocimiento de la diversidad.1 A pesar de estas directrices, en la realidad persisten dificultades y limitaciones en la participación efectiva de los niños y adolescentes en órganos de decisión y en espacios cercanos a su comunidad. La Plataforma de Infancia España (2017) ha dedicado esfuerzos al estudio del incumplimiento del pleno derecho a la participación por parte de instituciones educativas, por ejemplo, los consejos escolares no siempre reflejan la diversidad social y las necesidades de los grupos en situación de vulnerabilidad, especialmente aquellos con discapacidad. Desde un punto de vista jurídico, la educación para la inclusión y la diversidad se fundamenta en el reconocimiento del derecho que tienen todas las personas para el acceso a procesos de educación sin segregaciones ni discriminaciones. De acuerdo con Parra (2011), este derecho no solo se refiere a que cada estudiante pueda tener un lugar físico en la escuela, sino que pueda gozar de la promoción de procesos de su participación en igualdad de condiciones. En este sentido, una educación para la inclusión debe considerarse como un derecho fundamental.
1 Plataforma de Infancia. https://www.plataformadeinfancia.org/memoria2017/
Uno de los elementos para tener en cuenta en el análisis de la garantía de derechos es la tendencia en la promoción de procesos de corte médico que prometen curar los síntomas de las condiciones de discapacidad por encima del desarrollo integral de las personas. Así lo asegura Florido (2019), quien advierte que muchas prácticas se enfocan en la corrección o adaptación del individuo, en lugar de promover su desarrollo pleno y la participación en la comunidad. La atención centrada en la discapacidad, en estos términos, puede limitarse a acciones que buscan la habilitación funcional, sin considerar las dimensiones sociales, culturales y de derechos que deben prevalecer en un proceso de inclusión.
De este modo, la perspectiva de derecho busca superar la idea de la adaptación curricular en función de la reducción de las barreras de aprendizaje y participación, a partir de la promoción de entornos que valoren las diferencias como una fuente de enriquecimiento colectivo, es decir, como una oportunidad de reconocimiento de aquello que constituye lo humano. No se trata entonces de centrarse únicamente en la remediación de las dificultades, por el contrario, se trata de brindar bienes culturales y promover la participación en comunidades de aprendizaje (Florido,
2019).
Esta idea coincide con la de Skliar (2023), para quien uno de los elementos centrales de la inclusión educativa habita en el reconocimiento y la valoración de la diversidad no como un problema, sino como una manifestación humana; por lo tanto, una de las tareas docentes es la de celebrar dichas manifestaciones, talentos, intereses y necesidades específicas. Esta idea de la educación inclusiva como oportunidad de fortalecimiento institucional la comparte Munévar (2008), quien considera que la garantía del derecho a la educación para todos se relaciona con la construcción de sociedades democráticas en la medida en la que no son los
docentes los únicos que participan del proceso educativo; a la vez, estudiantes, directivos, personal administrativo y de servicios hacen parte del sistema que garantiza el derecho. La escuela inclusiva con su enfoque social basado en derechos, implica la apertura de todos los niveles del sistema educativo a los ciudadanos con y sin NEE, garantizando una educación de calidad y una formación para la vida y el trabajo, lo que conlleva la sensibilización del sector social productivo para brindar oportunidades de empleo a los egresados. (Juárez, Comboni, Garnique, 2010, p. 76) Escarbajal et al. (2012) resaltan que la escuela inclusiva no solo busca la integración física sino también la participación significativa de los estudiantes en igualdad de condiciones. La inclusión, en su visión, debe garantizar un currículo flexible, metodologías adaptadas y recursos adecuados que permitan a todos los estudiantes desarrollar sus habilidades y talentos, promoviendo una ciudadanía crítica, solidaria y participativa.
La educación inclusiva, además de un conglomerado de propuestas teóricas, es un proyecto pedagógico, social, ideológico que se propone transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad, especialmente de aquellos en riesgo de exclusión. De acuerdo con Barrio (2019), esto implica un proceso de cambio en las prácticas pedagógicas, en la organización escolar y en las políticas institucionales, en función de aumentar las posibilidades de que los procesos de aprendizaje y participación sean para todos.
A propósito de esta idea, Guédez (2005) llama la atención acerca de la importancia de ejercer el derecho de mostrarse diferente, sin temor a prejuicios o exclusiones, es decir, la importancia de reconocer la educación como expresión de la libertad y la dignidad humanas, que reconoce y valora las diferencias como una condición necesaria para ampliar los horizontes humanos y construir sociedades más justas, equitativas y libres.
3.3.5 Educación para la diversidad
De acuerdo con Florido (2019), la educación para la diversidad es un modelo ideológico, democrático, este modelo está compuesto por un conjunto de valores del cual se valen las personas que integran las comunidades educativas. Estos valores, ideas y prácticas dan forma a los currículos de las instituciones dado que la participación y el compromiso de cada uno de los agentes institucionales construyen colectivamente todos los elementos que garantizan la implementación de prácticas en torno a la atención a la diversidad. De esta propuesta se destacan dos elementos: (1) la educación para la diversidad como proyecto de tinte político, ideológico y cultural, y (2) la consideración de la educación como proceso colectivo, participativo y colaborativo. La educación para la diversidad como propósito individual, si bien es loable, impacta apenas una porción de las comunidades de forma temporal. Para comprender la diversidad y la necesidad de atenderla de forma adecuada al interior de la escuela, es importante atender al llamado de Skliar (2013), quien reflexiona sobre la diferencia. Para él, esta no debe entenderse como la existencia de diferentes, sino como una relación dinámica, por lo que se evitarían reducciones que puedan llevar a la exclusión; lo más importante es reconocer la alteridad del otro más allá de sus condiciones.
En este sentido, es urgente que las instituciones y los sujetos les den tiempo de conversación a quienes quieren manifestar su diferencia. La inclusión requiere tiempo, escucha, diálogo genuino, además de una responsabilidad ética y afectiva, la inclusión es ante todo una actitud ética que requiere hospitalidad, disponibilidad y responsabilidad hacia el otro (Skliar,
2013).
Las particularidades que presentan los estudiantes y las necesidades educativas individuales propias y específicas son tan variadas, tan relevantes, que es necesario diseñar
procesos que le permitan el acceso a experiencias de aprendizaje en el contexto de sus procesos de socialización, la “educación para la diversidad son las adaptaciones y los apoyos educativos entregados a los estudiantes, de manera temporal o permanente, de acuerdo con las necesidades surgidas desde el contexto en el cual se desenvuelven.” (Cornejo, 2017, p. 83). La reducción o eliminación de las barreras de aprendizaje que han sido impuestas históricamente a los estudiantes se consolida como el objetivo principal de la educación para la diversidad (Florido, 2019); el origen social, escolar y cultural de estas barreras le da un sentido de justicia social a este modelo en la medida en la que las escuelas diseñan esquemas de atención a estas barreras (Parra, 2011).
La finalidad de este modelo es la de educar a los estudiantes como ciudadanos con capacidad para reconocer el contexto en el que se desarrolla su vida y proponer alternativas de cambio tanto individual como colectivo; en este sentido, esta educación se relaciona con la educación para la ciudadanía (Florido, 2019).
En relación con la idea de educación para la diversidad, es común encontrar referencia en torno a la atención a la diversidad. Barrio (2019) considera que se trata de un sistema de acciones educativas dirigidas a atender a los estudiantes en su unidad y diversidad, y a las “capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de salud del alumnado.” (p. 80). Esta posición es muy importante en la medida en la que condiciona la atención a la diversidad como toda acción consciente, intencionada, sistemática, metódica para dar respuesta a las diversas condiciones de los estudiantes.
3.3.6 Educación inclusiva y para la diversidad como un proyecto político-social
La educación inclusiva y la educación para la diversidad experimentan una suerte de estallido productivo, cada día se publican cientos de artículos, ofertas educativas, conferencias,
conversatorios, producciones mediáticas, diseños de mediaciones, entre otros al respecto; sin embargo, y a pesar de la potencia de este campo de reflexión, no todas las producciones contribuyen a la consolidación del campo, algunas recaen en discursos repetidos, algunos autores como Naicker y García (1998), Abawi et al. (2018), e Hidalgo y Escobar (2018) lo denominan “retórica de la inclusión”.
Esta retórica no profundiza en hacer análisis que permitan gestionar procesos de mejoramiento al campo, no aporta acciones o reflexiones a la de atención a estudiantes de diversas condiciones que requieren adaptaciones y ajustes para su atención educativa (Hidalgo y Escobar, 2018), sino que es, antes que cualquier otra cosa, una pose que resulta favorable para quienes repiten el discurso.
Para Ocampo (2023) uno de los problemas centrales es la falta de una identidad científica clara que defina sus fines y alcance, lo que limita su potencial emancipador y favorece enfoques que perpetúan desigualdades. La tradición occidental, con su tendencia a reducir al Otro, ha contribuido a limitar la comprensión de la subjetividad y la diversidad, dificultando políticas verdaderamente inclusivas.
Los desafíos fundamentales a los que se enfrenta la educación inclusiva y para la diversidad tienen que ver con su conceptualización y práctica. Según autores como Brantlinger (1997) y Slee (2012), es necesario llevar este campo por un proceso de reconceptualización guiado por principios informados que fomenten la inclusión como un acto político, ético y social, más allá de la simple atención a síndromes o trastornos individuales. Esta perspectiva busca desnaturalizar la exclusión, cuestionar las relaciones sociales y culturales que la sostienen y promover una transformación radical del modelo social vigente.
El reconocimiento de la escuela como espacio de inclusión y de reproducción de actitudes y prácticas segregadoras permite comprender la profundidad de la naturaleza de esta institución como sistema de prácticas educativas, muchas veces invisibles que actúan como mecanismos de dominación y colonización de nuevas identidades culturales, de ahí la importancia de construir análisis sólidos y críticos sobre la exclusión. La educación inclusiva contiene un enfoque interpretativo y humanista que analiza las estructuras opresivas y propicia aprendizajes que valoran la diversidad y la singularidad, promoviendo la igualdad y el reconocimiento de las diferencias sociales y culturales.
Las prácticas de las que trata la educación para la diversidad no se tratan únicamente de la atención a la integridad física y de salud mental de los estudiantes, tampoco, únicamente, del desarrollo de diversificaciones curriculares y adaptaciones didácticas a las mediaciones a las que acceder los estudiantes que tienen alguna condición diversa, se trata de la atención a múltiples desigualdades de origen social y cultural.
La exclusión y las condiciones de inequidad que limitan las oportunidades de acceso, permanencia y éxito educativo de los grupos no tradicionales de acuerdo con Delgado (2017) La educación inclusiva debe permitir el reconocimiento de las condiciones sociales, culturales y personales de los estudiantes con el fin de ser atendidas con diferentes acciones que garanticen la presencia, participación y éxito académico de todos los estudiantes en los diferentes niveles educativos (Delgado, 2017).
Tabla 6 Categorización para atención a la diversidad de estudiantes en una institución educativa Su condición social Sus condiciones interculturales Sus condiciones personales Lugar o situación de origen Idioma Situación de riesgo Religión e ideología Filiación política Pasado judicial Situación socioeconómica Trabajo infantil Cultura Diversidad Identidad Identidad de género Orientación sexual Problemas de aprendizaje Problemas orgánicos Acoso escolar Conducta Dotación superior Deportista de alto nivel o rendimiento Adicciones Nota. Delgado (2017. p.231) Esta perspectiva del reconocimiento de las condiciones sociales, económicas, culturales, educativas, personales como principios de exclusión social y como necesidades a ser atendidas por los procesos educativos permiten reconocer el proyecto de educación para la diversidad como un proceso de atención humana.
Ocampo (2023) propone el reconocimiento de la educación inclusiva como un terreno políticamente comprometido, esto define su existencia en el mundo, tal como lo conocemos. Capaz de convertir en una política trascendental para leer la realidad, a la vez comprender la educación inclusiva como conjunto de logros resultantes de las luchas de los movimientos sociales que no estaban satisfechos con la violación de los derechos humanos. Tabla 7 Triple consciencia de las estructuras de funcionamiento del Sistema Mundo Tipo de consciencia Características Dimensión política.
Este proyecto se interesa las reglas institucionales de funcionamiento de la sociedad y, por consiguiente, del sistema educativo. Proyecto de conocimiento en resistencia.
"Una epistemología y una estrategia analítica en resistencia, lo que plantea un sistema de afectación creativa para redefinir las estructuras de conocimiento que nos ayudan a leer la multiplicidad de problemas que constituyen su campo de análisis." p.8
Sistema relacional oposicional.
Reconocimiento de la educación inclusiva como proyecto que se centra en la multiplicidad.
Nota. Adaptado de Ocampo (2023) La potencialidad de la educación inclusiva como proyecto político depende en gran medida de la rigurosidad académica sobre la cual descansa el accionar social, por lo cual es fundamental trabajar en procesos de teorización que le permitan un mayor cuerpo argumental a este campo. Según Ocampo (2023), al interior de la educación inclusiva hay una especie de límite teórico que lo que lo pone en riesgo por lo cual es necesario y urgente agudizar el compromiso con la teoría a riesgo de caer en la trivialización, se requiere de profesionales con “[un] intelectual políticamente comprometido con la educación inclusiva rechazará cualquier banalización analítica y discursiva promovida por el progresismo liberal que fuertemente ha secuestrado parte significativa de sus discusiones más trascendentales” (p. 8).
La educación inclusiva se encuentra en riesgo a propósito de una banalización de la teoría, lo que exige consolidar un campo de conocimiento que posibilite la comprensión de la complejidad del sistema-mundo, una forma que sea más consciente de los factores político-institucionales, se encuentre bien teorizada y políticamente comprometida.
De acuerdo con Rusler y Schwamberger (2018), el proceso de formación docente va más allá de la mera profesionalización. Este proceso tiene, además, elementos políticos, ideológicos, filosóficos que orientan al docente a participar de la comunidad para su fortalecimiento. Un docente en formación está siendo convocado a “leer” la experiencia y el mundo más allá de las miradas escolares tradicionales, a “educar la mirada” (Rusler y Schwamberger, 2018; Contreras, 2002), a formarse para comprender su situación profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo con el fin de experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo (Dubrovsky, Navarro, Rosenbaum, 2005, p. 55).
Para la autora, los docentes para el desarrollo de procesos de fortalecimiento del sentido sociopolítico de la escuela y la educación pública son como eje para la articulación de elementos de una política cultural inclusiva que permita el reconocimiento de las diferencias en función de la construcción de una sociedad más plural y justa.
De acuerdo con los postulados de Coincaud y Díaz (2012), la escuela incisiva tiene grandes desafíos como el de oponerse y transponer los preceptos del neoliberalismo; para ello, propone recuperar el sentido comunitario de la escuela como una experiencia cultural para todos los integrantes de las comunidades académicas como un proyecto curricular que le dé prioridad a los sectores que más lo necesitan por medio de la construcción de un sentido social compartido. En este sentido, el proyecto de educación para la inclusión y para la diversidad no es un proyecto que busque únicamente el diseño de estrategias didácticas para las condiciones de cada estudiante, sino que se perfila como un movimiento de corte político, ideológico y social que se opone en esencia a las políticas de los estados de corte neoliberal que buscan la masificación de los procesos escolares y por ende la homogenización de los estudiantes, aun de aquellos que por su condición requieren de ajustes y diversificaciones curriculares.
De esta forma, se requiere de trabajo colectivo, colaborativo y participativo al interior de las comunidades, este trabajo no es únicamente del docente, se requiere que tanto estudiantes como padres de familia reconozcan su labor en la configuración de escenarios curriculares cada vez más justos, así se muestra en la siguiente figura.
Skliar (2023) considera que la educación inclusiva debe estar en función del fomento de prácticas pedagógicas inclusivas y contextualizadas con el fin de responder a las particularidades de cada estudiante, diseñar actividades que sean significativas y accesibles para la promoción de la participación.
En este mismo sentido, reconoce la necesidad de la construcción de una mirada ética y comprometida con la alteridad que promueva relaciones basadas en el respeto, la empatía, la escucha activa, sensible con las formas de ser y existir de los estudiantes (Skliar, 2023). Figura 6 Educación para la diversidad como proyecto político en busca de comunidades y proyectos pertinentes
3.3.7 El currículo como centro fundamental de la educación para la diversidad y la educación inclusiva
El currículo, como conjunto de acciones que se desarrollan de forma planificada o no, y que redunda en la formación de un grupo de personas, se configura como el centro de toda reflexión sobre la educación para la diversidad, dado que en el currículo se contemplan elementos de tipo Social Político Ideológico Filosófico Científico Transformar las prácticas hogmogenizantes de la escuela Configuración de procesos participativos y colaborativos Proyecto Currículo pertinente Educación para la Diversidad Entendido como Se propone Que permiten
infraestructural, cultural, de la práctica docente, el sistema de evaluación y otros elementos que redundan en la formación de ciudadanos.
Autores como Tovar y Sarmiento (2011) usan el concepto de diseño curricular como la agrupación de elementos que se espera llevar a cabo para producir un conjunto de hechos educativos favorables y conseguir los objetivos de formación/educación de los estudiantes de acuerdo con la etapa, momento evolutivo y condición de los estudiantes. Este diseño es dinámico por cuanto se adapta de forma permanente a los procesos y acontecimientos comunitarios e históricos.
Como cualquier otra expresión de la reflexión y la práctica educativa, los procesos de diseño curricular reflejan los marcos paradigmáticos, es decir, modelos de pensamiento que se apoyan en una o varias ideas sobre lo que debe y puede ocurrir en los procesos educativos. En este sentido, han existido procesos alternativos en cuanto a la didáctica y el diseño curricular, de acuerdo con cada contexto histórico y social.
En un entorno teórico y práctico diverso, como el actual, es común que exista una variedad de discursos sobre la acción educativa. Todas las perspectivas sobre la didáctica, la pedagogía y el currículo, desde las más técnicas hasta las más adaptables, coexisten debido a una variedad de intereses, incluso en un entorno donde parecen prevalecer las corrientes constructivistas y técnicas. En tiempos recientes el diseño curricular alternativo significa necesariamente la atención a la diversidad y al contexto, es decir, el diseño de procesos pertinentes al interior de las comunidades educativas, de acuerdo con Bolaños et al. (1999), el diseño curricular alternativo se caracteriza por la participación consciente de la comunidad educativa en los procesos de negociación a propósito de las diversas ideas y visiones de mundo que se concretan en las estructuras curriculares.
En lo que respecta a las comunidades educativas, se busca consolidar los procesos de gestión educativa, lo cual es esencial para lograr la transformación de las estructuras curriculares. Para ello, es esencial aplicar las disciplinas de Senge, ya que para estas comunidades educativas es esencial trabajar de forma sistémica, con base en una visión compartida y bajo el principio del trabajo en equipo. Estas comunidades educativas no siempre se agrupan para el logro de un objetivo común, algunas veces, los profesionales al interior de las instituciones desarrollan acciones educativas espontáneas o desarticuladas.
De acuerdo con Uzcátegui et al. (2012), las comunidades de aprendizaje como un modelo de escuela inclusiva se basan en teorías y prácticas inclusivas, con principios igualitarios, dialógicos y solidarios, que les permiten poner en la mesa los procesos más urgentes al interior de las instituciones educativas, para el caso que se trata aquí, el currículo como proceso permanente y urgente.
Para Coincaud y Díaz (2012), las comunidades de aprendizaje son una propuesta de educación inclusiva que se piensa como un camino necesario no solo para la integración de todas las personas que integran el sistema educativo. Estos autores recuperan la propuesta de Terigi (2008), quien postula que la inclusión educativa significa que el currículo prescripto, en tanto es la corriente principal del currículo, debe ser ajustado con el fin de incluir los intereses y expectativas de todos.
El currículo es un elemento central en la reflexión y acción de la atención a la diversidad por cuanto se trata de hacer resistencia a los saberes y las prácticas hegemónicas, que generalizan posiciones y excluye los problemas principales por los cuales transcurre la experiencia de los sujetos. De este modo, se procura la igualdad educativa en la medida en que no se da una participación en las experiencias educativas.
Ante esto, postula la categoría de “justicia curricular” entendiendo por ella el acceso de todos a los aprendizajes a los que tienen derecho, en un marco de justicia, de igualdad y de inclusión. Esta categoría emerge de su crítica a la escisión que existe entre la política, preocupada de la expansión cuantitativa de quienes reciben educación, y otros ámbitos como los foros de la teoría curricular, de la didáctica y de la psicología del aprendizaje que se ocupan del contenido del currículum (Coincaud y Díaz, 2012, p. 28).
No es suficiente con la justicia distributiva vinculada a la experiencia de todos a los mismos conocimientos, sino que son fundamentales los aportes y los análisis de la pedagogía, la didáctica y la socioantropología para establecer los fines y contenidos del currículo con el propósito de que en la escuela se puedan ofrecer los aprendizajes a los cuales todos tienen derecho. La diversificación del currículo supone procesos analíticos y reflexivos que permiten que los estudiantes experimenten situaciones de aprendizaje sin agrupar por niveles o ritmos, conformando grupos de necesidades o de proyectos.
De acuerdo con Duk y Loren (2010), los procesos de educación para la diversidad se configuran como conjuntos de acciones que las instituciones desarrollan para asegurar el acceso, la participación y logros de aprendizaje en todos sus estudiantes, independientemente de sus condiciones o lugares de enunciación, todo esto supone procesos de selección y organización de experiencias educativas de acuerdo con las necesidades de los grupos. La planificación debe ser entendida como un proceso de toma de decisiones que se articula en torno a los componentes fundamentales del desarrollo curricular (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar) para responder a las necesidades de aprendizaje, tanto comunes como individuales, y alcanzar los objetivos de aprendizaje que establece el marco curricular nacional (Duk y Loren, 2010, p. 194).
El trabajo que desarrollan las comunidades para la configuración de un currículo flexible es fundamental. Sin embargo, no son el único elemento que garantiza la equidad en los procesos de formación; existen grandes retos en el diseño de acciones que permitan que todos los integrantes de las comunidades puedan aprovechar al máximo las oportunidades de aprendizaje y socialización.
La siguiente ilustración muestra al currículo como centro de los procesos de la educación para la diversidad, dado que es el currículo el materializador de los diálogos de la comunidad educativa en torno a los procesos de formación que finalmente aterrizan en los procesos de diseño didáctico.
Figura 7 Educación para la diversidad
El análisis del currículo desde las perspectivas de reproducción y resistencia ofrece una comprensión profunda sobre las dinámicas educativas y su impacto en la igualdad social. Trillo y Sanjurjo (2012) señalan que, desde la óptica de la reproducción, basada en las ideas de Pierre Bourdieu (1977), la Escuela actúa como un mecanismo que legitima y perpetúa las desigualdades sociales de origen. Según esta visión, los procesos escolares favorecen a quienes provienen de contextos privilegiados, permitiéndoles aprovechar mejor las oportunidades educativas, mientras Educación para la Diversidad Currículo Reconocimiento, respecto, promoción de oportunidades.
Accesibilidad.
Diversificación.
Adaptación.
Socialización y proyección de una vida digna.
que los estudiantes de entornos desfavorecidos enfrentan barreras que dificultan su movilidad social.
En este marco, las reformas curriculares tienden a ser superficiales dado que no abordan las condiciones estructurales que generan estas desigualdades, impidiendo que la Escuela contribuya a superar las limitaciones de origen o a combatir la discriminación de manera efectiva. Por otro lado, las teorías de resistencia, fundamentadas en autores como Apple (1986) y Giroux (1992), proponen un enfoque emancipador que busca transformar las relaciones de poder y las condiciones que generan desigualdad en el ámbito educativo. Estas perspectivas pretenden identificar y modificar en profundidad las dimensiones que vinculan el origen social con los logros académicos, promoviendo cambios sustantivos y no solo cosméticos. Su objetivo es que la educación sirva como herramienta para la emancipación y la igualdad, superando las lógicas reproductivas y discriminatorias que sustentan las desigualdades sociales. En este contexto, Escudero Muñoz (1993) propone un modelo colaborativo en la gestión escolar que requiere un cambio de actitud y una reflexión crítica sobre las prácticas docentes y las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza. Este modelo fomenta que la escuela se enfoque en sus propios problemas prácticos, promoviendo una revisión constante de su organización y funcionamiento. La participación colegiada y la creación de un plan de centro —no como un acto ritual, sino como una herramienta real de mejora— son fundamentales en este proceso. Dicho plan debe orientar la acción educativa y curricular de manera que la institución pueda afrontar sus desafíos internos, desarrollar una visión compartida y promover principios y valores que favorezcan la inclusión y la equidad.
Un enfoque inclusivo y transformador del currículo requiere comprender y actuar sobre las raíces estructurales de la desigualdad social, promoviendo cambios profundos en las prácticas
educativas y en la organización escolar. La colaboración, la reflexión crítica y la planificación estratégica son herramientas clave para lograr una educación verdaderamente equitativa, que contribuya a romper los ciclos de exclusión y a construir una escuela más justa y participativa (Trillo y Sanjurjo, 2012).
3.3.8 La justicia curricular como ruta posible en la reflexión sobre la educación para la
diversidad y la educación inclusiva.
De acuerdo con las reflexiones de Jurjo Torres (2021), es fundamental comprender las estructuras educativas en el marco de un sistema económico global que ha priorizado la acumulación de capital en manos de las grandes corporaciones. Este contexto neoliberal ha dominado no solo la economía, sino también múltiples aspectos de nuestra vida cotidiana, promoviendo una ideología que se manifiesta a través de estrategias que moldean el sentido común de la ciudadanía. Estas estrategias buscan tanto la coacción como la construcción gradual de un consenso en torno a determinadas narrativas, que en última instancia contribuyen a la marginación y exclusión de aquellos que no se ajustan a los criterios establecidos por el modelo. En este sentido, la justicia curricular se presenta como un concepto que debe ir de la mano de la educación inclusiva, entendida no únicamente como una práctica pedagógica, sino como un auténtico proyecto político. Este enfoque persigue identificar y desmantelar los obstáculos que impiden a las personas acceder a las instituciones educativas, asegurando que todos los estudiantes, sin distinción, tengan la oportunidad de participar democráticamente en las aulas y alcanzar su máximo potencial. La inclusión no puede ser una mera declaración de intenciones; es necesario implementar prácticas que garanticen el éxito académico de todos los alumnos, evitando que el sistema los acepte solo para luego etiquetarlos con el fracaso.
El concepto de justicia curricular puede focalizarse en la generación de un currículo único y universal, que garantice igualdad en el acceso y la construcción de saberes esenciales para el desarrollo de una sociedad basada en valores democráticos; dicho currículo podría tener un mayor alcance si fomentara la libertad, la toma de decisiones y la dignidad humana. En otras palabras, la justicia curricular analizada desde la vertiente de la justicia social como distribución priorizaría un currículo único y universal, orientado al aprendizaje de saberes que posibiliten el crecimiento humano en todas sus aristas (cognitivo, físico, valoral, interpersonal y emocional) e incorpore a los individuos a la vida democrática desde las edades más tempranas. (de la Cruz, 2016, p. 4) La educación inclusiva se configura como un vehículo que permite enfrentar las estructuras de exclusión y desigualdad que prevalecen en la sociedad. Los procesos escolares inclusivos permiten que los estudiantes y las familias que han sido abrumados por la violencia sistemática de la exclusión avancen hacia mejores condiciones. Un currículum que aspire a ser verdaderamente público y democrático tiene, entre sus responsabilidades, la de enseñar a los distintos grupos sociales a reconocerse mutuamente, a desmontar prejuicios y discriminaciones, así como a fomentar la convivencia y la cooperación.
En este propósito es fundamental contar con modelos curriculares que permitan visiones y prácticas colaborativas que permitan hacer frente a la influencia de los intereses económicos y financieros como el neoliberalismo que moldean la educación de acuerdo con los intereses de los grupos económicos.
La justicia curricular puede orientarse a la generación de condiciones para que la comunidad educativa participe y tome decisiones consensuadas y orientadas al bien común. En lo referente al aula, implicaría promover el diálogo, la escucha activa y la reciprocidad, así como
fomentar el trabajo colaborativo como una vía para negociar y llegar a acuerdos. (de la Cruz, 2016,
p. 4)
Por ello, es crucial repensar la educación desde una perspectiva inclusiva, que no solo promueva la igualdad de oportunidades, sino que también desarrolle un sentido crítico en los estudiantes, capacitándolos para cuestionar y transformar el mundo que los rodea. Solo entonces podremos avanzar hacia una sociedad más justa y equitativa, donde cada individuo pueda florecer y contribuir al bien común.
3.3.9 Evaluación núcleo fundamental del aprendizaje
La evaluación es un proceso sustantivo en el aprendizaje, es posible que sea el ámbito más importante al interior de la didáctica. Los procesos de evaluación permiten recolectar información acerca del aprendizaje de los estudiantes, aquello que saben y saben hacer antes de iniciar el proceso, la forma en la que van desarrollando el proceso y aquello que les permitiría mejorar. La evaluación debe ser siempre formativa, debe ser considerada como un proceso articulado del aprendizaje que permite que tanto el docente como el estudiante tengan una especie de estatus permanente acerca del proceso de aprendizaje. De acuerdo con Trillo y Sanjurjo (2012) la evaluación es un momento de enseñanza, es decir, evaluar es enseñar. Sin embargo, las ideas y prácticas de evaluación que son más comunes tienen que ver con la calificación, lo que permite que el docente siga teniendo en sus manos la aprobación de los estudiantes y, en algunos casos, pueda consolidar herramientas de poder para sí. De acuerdo con Trillo y Sanjurjo (2012), en muchos casos simplemente no se evalúa, es decir, si bien se obtienen calificaciones de los procesos de los estudiantes, esto no significa que se evalúe, ni siquiera que se desarrolle el proceso de forma inadecuada. Al respecto, Casanova (2024)
asegura que la evaluación falla cuando utiliza el número como expresión de los resultados, el número normalmente no ofrece información sobre el proceso de aprendizaje. Trillo y Sanjurjo (2012) sistematizaron cuatro hipótesis frente a la evaluación que vale la pena reconocer para valorar el estado de la evaluación como proceso relacionado con los procesos de aprendizaje, como se evidencia en la Tabla 8.
Tabla 8.
Hipótesis perversas sobre lo que está ocurriendo en realidad Hipótesis Descripción.
Evaluar es calificar Por evaluar se entiende examinar a los estudiantes para poder decidir sobre su promoción.
La memorización como principal proceso de medición.
Se desarrollan especialmente pruebas escritas que ponen a prueba la memoria y conocimiento de contenidos rentables, excluyendo contenidos sobre valores, y objetivos de equilibrio personal, desarrollo psicomotriz, de relación interpersonal y de inserción y actuación social.
Importan especialmente los errores Se centra la atención en la identificación de errores y resultados finales, sin apenas ponderar los procesos, y aún menos las condiciones para sus realizaciones.
Calificaciones especialmente arbitrarias y aritméticas Las decisiones sobre promoción son, sobre todo, o aritméticas o arbitrarias en función de los efectos.
Nota. Adaptado de Trillo y Sanjurjo (2012) La evaluación se encuentra en el centro de la didáctica y el currículo, por cuanto permite hacer un balance del alcance de los procesos que se proponen para alcanzar los aprendizajes, los diseños didácticos no siempre le proponen al estudiante trabajos coherentes con lo que se establece en el objetivo, es decir, no siempre hay una relación coherente entre el diseño didáctico y la estructura curricular.
De acuerdo con Trillo y Sanjurjo (2012), existe otra dificultad: los trabajos que se le proponen a los estudiantes son poco exigentes, rutinarios o memorísticos, o simplemente no tienen que ver con el objetivo de aprendizaje que se espera alcanzar o no siempre están encaminados a
reconocer los procesos de aprendizaje del estudiante, esto es, qué habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas está desarrollando.
Trillo y Sanjurjo (2012) y Casanova (2024) coinciden en que los procesos de evaluación en los sistemas educativos convencionales presentan elementos que se consolidan como barreras para la garantía de los derechos de los estudiantes. El primero tiene que ver con la evaluación como instrumento de poder del docente que obliga a los estudiantes a comportarse de ciertas formas; esto implica:
• Entender el número como única expresión de los resultados.
• Favorecer la comparación, la selección, la comprobación, la clasificación.
• Situarse al final de los procesos, lo que impide observar el desarrollo del proceso
de formación.
• Tender a homogeneizar a la población, al aplicar la misma prueba para todos, sin
considerar las peculiaridades de cada alumno.
• Dificultar la colaboración educativa con las familias. (Trillo y Sanjurjo, 2012)
Por el contrario, la evaluación formativa, tanto para el estudiante como para sus familias, permite un aumento de las probabilidades para el desarrollo de procesos de inclusión en la medida en la que convierte la evaluación en un diálogo educativo sobre los caminos o vías escogidas para actuar, sobre las dificultades encontradas y las alternativas posibles. Esta evaluación ofrece oportunidades para (Trillo y Sanjurjo, 2012; Casanova (2024):
• Desarrollar un aprendizaje para la comprensión.
• Desarrollar, a lo largo del proceso, habilidades y destrezas, a partir de la
observación de actitudes y de conceptos.
• Exponer de forma cualitativa el progreso de los aprendizajes.
• Presentar principalmente dilemas y sugerir vías de solución.
• Usar el conocimiento y no simplemente saber cosas.
• Evitar procesos de homogeneización, como el número y la clasificación, y tomar
en cuenta la evaluación ideográfica, es decir, que valora los aprendizajes en relación con las posibilidades/capacidades personales, no solo con criterios externos a la persona evaluada.
• Fomenta la cooperación, no la competitividad.
• Propicia el desarrollo de la autonomía.
• Promueve la autoevaluación como proceso de metacognición.
Para cerrar este apartado, es importante señalar los centrales de la propuesta, en este trabajo de investigación, la educación inclusiva y para la diversidad se propone como ruta para alcanzar sistemas educativos justos, democráticos y respetuosos de las diferencias humanas. Para ello, se debe reconocer que los discursos, prácticas y estructuras actuales suelen estar impregnados de modelos homogeneizadores, excluyentes y en muchos casos, violentos, que reproducen desigualdades sociales y culturales.
La configuración de una educación inclusiva requiere diversas tareas entre las que se cuentan una profunda revisión de las políticas, currículos, metodologías y evaluaciones, orientadas a reconocer y valorar la pluralidad de condiciones y necesidades de todos los estudiantes, en especial aquellos quienes por sus trayectorias diversas del desarrollo y el aprendizaje se encuentran barreras para el aprendizaje.
La construcción de una escuela que garantice derechos, participación y reconocimiento mutuo implica una transformación ética, política y pedagógica en contradicción con las lógicas neoliberales y discursivas de normalización y exclusión, promoviendo comunidades educativas
donde la diversidad sea vista como fuente de enriquecimiento colectivo y no como problema a corregir.
Para avanzar hacia una educación verdaderamente inclusiva y para la diversidad, es imprescindible que esta se conceptualice y practique desde un enfoque de justicia social que trascienda la mera oferta de oportunidades formales. La incorporación de principios como la justicia curricular, la participación democrática, la evaluación formativa y el currículo flexible son pasos indispensables en la construcción de una Escuela que no solo garantice el acceso, sino que también promueva la igualdad real, la emancipación y el reconocimiento de las identidades diversas.
Solo a través de un compromiso ético, político y epistemológico, fundamentado en una visión crítica y transformadora, será posible romper con las prácticas reproductoras de desigualdad y avanzar hacia una educación que valore, respete y promueva la dignidad de todas las personas, contribuyendo a la construcción de sociedades más justas, inclusivas y democráticas.
3.4
Trayectorias diversas del desarrollo y el aprendizaje Los discursos sobre el aprendizaje son múltiples, a lo largo de la historia se ha hablado de aprendizaje a propósito de las diferentes teorías y posturas epistemológicas que le han dado forma a la pedagogía; la mayoría de estas teorías, se centran en el reconocimiento de procesos relacionales que posibilitan el aprendizaje de acuerdo con cada una de las posturas epistemológicas que aborda la construcción del aprendizaje.
Wenger (2001) critica la perspectiva según la cual el aprendizaje, o los procesos de aprendizaje, tiene un principio y un final. Para este autor, es importante situar el aprendizaje en el contexto de la experiencia y de la participación en el mundo, hace parte intrínseca de la naturaleza humana de la misma forma que comer o dormir. Es un proceso inevitable de diversos ámbitos de
la vida; por ejemplo, “los desarrollos biológicos, neurofisiológicos, culturales, lingüísticos e históricos que han hecho posible nuestra experiencia humana” (p .21). Wenger (2001) señala tres aspectos del aprendizaje desde una teoría social del aprendizaje:
(1) el aprendizaje desde nuestra sociabilidad, (2) el aprendizaje hace parte de un proceso de
competencia con el desempeño de diversas (empresas) tareas como cultivar, cosechar, cocinar, asear, leer y hacer ciencia, y el tercero, hace referencia al proceso de conocer como una cuestión de la participación en la consecución de estas (empresas) tareas, es decir, de comprometerse de una manera activa.
El concepto de trayectorias diversas del desarrollo y el aprendizaje (TDDA) ha sido abordado por el profesor Hugo Florido, quien a lo largo de su carrera como como docente, investigador y asesor retoma la idea de trayectoria como proceso longitudinal de la experiencia vital que permite el desarrollo de ideas, nociones, conceptos y prácticas en torno a diversos ámbitos; en este sentido las trayectorias diversas son aquellas que experimentan personas que por fenómenos sociales, culturales y personales no experimentan trayectorias regulares. Estas trayectorias ponen a los humanos en situaciones de ventaja o desventaja con respecto a otros, Florido retoma este concepto con el fin de superar la visión que le da fundamento al concepto de discapacidad al estimar que este limita la comprensión de los procesos de atención a la diversidad, por cuanto se centra en un conjunto de condiciones específicas que no explican el amplio conjunto de situaciones o condiciones que atraviesan las personas que asisten a las instituciones educativas.
En este argumento coinciden Díaz-Barriga et al. (2019), quienes se oponen a una visión reduccionista de la trayectoria de aprendizaje, para ellos, las visiones sumatorias del aprendizaje
son limitadas por cuanto lo reducen a una acumulación de conceptos y habilidades a lo largo del paso por los diferentes niveles de los programas escolares.
En este sentido, el concepto de TDDA expone la diversidad, no solo en términos de las condiciones que experimentan las personas, sino que permite la comprensión de la diversidad de procesos que atraviesan los seres humanos a lo largo de su vida y les dan forma a sus procesos de aprendizaje, este concepto permite abandonar la idea de un aprendizaje único, homogéneo, estandarizado.
El aprendizaje de los seres humanos es un proceso o un conjunto de procesos complejos que permite que los humanos desarrollen habilidades, destrezas que son funcionales para su subsistencia o para su participación en la sociedad. Estos aprendizajes que no se dan exclusivamente en la escuela o en los espacios formalizados e institucionalizados de formación, pueden ocurrir de forma individual y empírica o de forma colectiva al interior de la sociedad y la cultura en el contexto de la participación de la multiplicidad de espacios de socialización humana, ante la complejidad de la comprensión de estos procesos, la idea de Trayectoria educativa es funcional en su comprensión.
A propósito de la idea de trayectorias de aprendizaje, Díaz-Barriga et al. (2019), abordan el concepto de trayectoria personal de aprendizaje (TPA) en busca de una comprensión de la forma en la que las personas trazan su propio itinerario con el fin de satisfacer sus necesidades de aprendizaje y formación, lo que implica que la participación de una persona en un programa de formación profesional puede entenderse como una TPA en la que se ve expuesto a distintas tradiciones psicológicas, campos de conocimiento e intervenciones profesionales, cada uno con sus teorías, métodos y modelos de intervención.
Al hablar de trayectoria nos referimos a un recorrido, un camino en construcción permanente, que, tal como lo señala Ardoino (2005), va mucho más allá de la idea de algo que se modeliza, que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecánicamente respondiendo solo a algunas pautas o regulaciones. No es un protocolo que se sigue, preferimos pensarlo como un itinerario en situación (Nicastro y Greco, 2009).
De esta forma, la trayectoria puede entenderse como un currículo personal, como un conjunto de experiencias y procesos que alguien ha atravesado (Nicastro y Greco, 2009). Se trata de una cuestión histórica que se relaciona con las condiciones materiales, culturales, psicológicas que les dan forma a los procesos de acceso al aprendizaje, sea este un proceso que obedece a los aprendizajes propios de la cultura o del conocimiento institucionalizado. Por ende, las trayectorias de aprendizaje permiten ampliar la idea de aprendizaje, se trata de cualquier cosa menos de un proceso unívoco, se habla de un conjunto de acontecimientos descentrados, múltiples y en permanente evolución (Trillo y Sanjurjo, 2012).
3.4.1 Trayectorias
De acuerdo con Flavia Terigi (2018), la potencia del concepto de “trayectoria” radica en que permite plantear dos niveles de análisis, el de las condiciones estructurales de la educación y el de las biografías de los sujetos acerca del aprendizaje escolar y sobre los recorridos que estos sujetos realizan en el sistema escolar. Los dos niveles de análisis se refieren a las condiciones sociales y personales que puede experimentar alguien a lo largo de su vida y que ponen en lugares diferentes a los individuos.
Esta idea de trayectoria permite enlazar la biografía con las condiciones institucionales en campo educativo, posibilita la revisión de la manera en la cual las condiciones institucionales del sistema escolar intervienen en el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Terigi (2014, citado en
Marchesi et al., 2014) posibilita la comprensión de la diversidad en la medida en la que expone la singularidad de una trayectoria en comparación con otras.
En términos generales, la trayectoria de aprendizaje se refiere a la secuencia y la evolución de experiencias educativas que un estudiante atraviesa a lo largo de su vida. Este concepto enfatiza la continuidad, la coherencia y la progresión en los procesos de adquisición de conocimientos, reconociendo que estos no ocurren en forma aislada, sino en un contexto dinámico y multifacético. Desde una perspectiva teórica, autores como Ríos y Gómez (2016) destacan que la trayectoria de aprendizaje integra elementos cognitivos, socioemocionales y contextualizados, permitiendo comprender las condiciones que favorecen o dificultan el desarrollo integral del estudiante. Este concepto surge en contradicción con los procesos de homogeneización característicos del sistema neoliberal, que se propone la universalización de niveles de escolarización aun en el contexto del agravamiento de las desigualdades sociales. Reconocer las trayectorias significa oponerse a la masificación de los procesos escolares, se trata de comprender la naturaleza diversa de la especie humana.
En el ámbito de la investigación en Iberoamérica, varios estudios evidencian que las trayectorias de aprendizaje están influenciadas por múltiples factores, incluyendo las características individuales, las condiciones institucionales, las políticas educativas y las relaciones sociofamiliares. Por ejemplo, la investigación de García y Pérez (2018) en México analizó cómo las desigualdades socioeconómicas afectan las trayectorias educativas, de esta forma, mostró que los estudiantes provenientes de contextos vulnerables enfrentan mayores obstáculos para completar sus procesos formativos. Asimismo, en Argentina, López (2019) exploró las trayectorias de aprendizaje en comunidades rurales, resaltando la importancia de las prácticas pedagógicas contextualizadas para fortalecer el desarrollo de habilidades en contextos de escasos recursos.
Esta perspectiva explica la diversidad más allá de las etiquetas, es decir, si bien reconoce que existen condiciones que determinan los procesos de aprendizaje, por ejemplo, lo que se llama condiciones de discapacidad, también reconoce que puede ser mucho más complejo que esto, significa que la diversidad también proviene de las ventajas, sociales, culturales, económicas que una persona puede tener con respecto a otros individuos y en este sentido se configuran de forma particular las trayectorias.
Este concepto permite reconocer que el aprendizaje se desarrolla de diferentes formas, cada una útil, funcional y relevante. No podría decirse que una puede ser más eficiente que la otra porque, a lo largo de la historia, cada humano ha alcanzado el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para la supervivencia al interior de su especie, además de nuevos horizontes técnicos, tecnológicos, científicos, espirituales, entre muchos a propósito de su trayectoria.
Terigi (2014) lo aplica especialmente a los procesos escolares como una forma de reconocer las tensiones que existen al interior del sistema escolar y de los procesos que desarrollan los estudiantes, esta autora propone dos tipos de trayectorias, unas trayectorias escolares teóricas referidas a sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para asistir a ciertos niveles escolares, los ritmos de adquisición de los aprendizajes, la duración de las jornadas escolares, de las horas de clase y unas trayectorias escolares reales como un conjunto de itinerarios que no siguen el cauce diseñado por el sistema.
Un ejemplo de estos tipos de trayectoria es lo que estudian, Becerril et al. (2023) basados en Terigi (2010) y Briscioli (2017), los autores abordan el concepto de “trayectoria escolar” como los recorridos de los sujetos por las instituciones escolares a través del tiempo y en
interdependencia con las diferentes esferas de sus vidas, es decir, que abordan una de las trayectorias de aprendizaje que puede desarrollar una persona a lo largo de su vida. Concebir el despliegue de las trayectorias escolares como entramado que vincula lo estructural, lo institucional y lo biográfico, mientras se focaliza en las condiciones de escolarización, permite evidenciar los efectos de estas condiciones en la construcción de las trayectorias escolares. (Briscioli, 2017, en Becerril et al.,
p. 16)
Como se puede interpretar, la perspectiva del aprendizaje a propósito de la idea de la trayectoria es la idea de un proceso complejo, en el cual inciden la completitud de procesos que atraviesa el individuo en un momento específico de su vida, lo que supera las visiones tradicionales acerca del aprendizaje, perspectivas que ven los procesos educativos relacionados con procesos meramente racionales.
Para Terigi (2018), existen tres factores que determinan diferentes trayectorias de acuerdo con su origen, es decir, de las condiciones que ofrecen las circunstancias para el desarrollo de las trayectorias: (1) factores estructurales, que se refieren a las condiciones socioeconómicas de las familias, el nivel educativo de las personas al cuidado de los niños; (2) factores extraescolares porque, después de un siglo y medio de desarrollo del sistema escolar, ni las condiciones socioeconómicas de las familias ni el nivel educativo de los padres son ajenos a la producción del propio sistema escolar, y (3) factores subjetivos.
En este sentido, las situaciones, posiciones, condiciones, procesos y eventos que influyen en el aprendizaje son, en algunos casos indeterminados, el aporte de Terigi (2018) radica en la comprensión de un sistema escolar que no está diseñado para la diferencia, sino para la homogeneización.
En este argumento coincide Casanova (2024) quien aduce que, por ejemplo, los procesos de evaluación tienden a homogeneizar a los estudiantes en función de la aplicación de pruebas estandarizadas, sin considerar las peculiaridades de cada alumno, lo que implica acceso a la información de forma homogénea y procesos de acompañamiento global. A continuación, se describen algunas de esas trayectorias en función de la comprensión del fenómeno de aprendizaje en el contexto de la diversidad humana, se enumeran estas trayectorias con el fin de reconocer las diferentes rutas de aprendizaje que atraviesa un individuo, elementos sociales, culturales, derivados de eventos, de actitudes, de creencias que pueden favorecer o no el aprendizaje de una persona.
Trayectorias culturales. Las trayectorias culturales son complejas y producto del necesario relacionamiento entre individuos de un mismo grupo o de un amplio conjunto de grupos que tienen en común un origen, procedencia o estructura económica y religiosa comunes. La cultura como sistema le aporta al individuo valores, principios, ideas, anhelos y prácticas, es decir, formas de entender el mundo y formas de hacer en el mundo, estas formas de hacer son comunes y la cultura se encarga de definir muy específicamente que esas formas de ser y hacer sean parecidas. La producción de alimentos, la forma de procesarlos para convertirlos en platos representativos en cada territorio, los acentos lingüísticos y una jerga más o menos específica, algunos comportamientos, formas de expresión cultural como las danzas, representaciones gráficas, expresiones escritas, pero también, lo que se espera que cada uno haga, aquello que está bien y aquello que no, todo esto lo aporta la cultura, es una especie de lente por medio del cual se mira al mundo.
La particularidad de la cultura como gran agente de formación es que no siempre desarrolla procesos educativos conscientes, técnicos, teorizados. Muchos de estos procesos son inconscientes
porque corresponden a esos principios, ideas, anhelos que hay en la cultura y que no siempre tiene origen en un argumento, sino en una tradición, algo que se hace porque muchos han convenido que es importante; un ejemplo de eso es la razón por la que algunos individuos deciden contraer matrimonio o tener hijos, difícilmente, algunos de ellos tiene un argumento elaborado, soportado en teorías o con bases epistemológicas, estas prácticas son valiosas para la cultura y esa es la motivación fundamental.
Lo relativo a la cultura, lo que se hace al interior de la cultura tiene sentido en el contexto de la cultura, por lo tanto, todo lo que se aprende en su interior puede ser explicado, no siempre comprendido, esto explica porque la cultura educa, por ejemplo, de forma violenta, desorganizada e irracional. Para Jorge Orlando Melo (1989), La vida humana no es una suma de acciones económicas, productivas, sociales, políticas, culturales, pues toda acción se hace en el marco de un proceso de intercambio comunicativo, lingüístico o pragmático, que hace parte de la cultura, y cuyo sentido sólo puede definirse a partir de esa inscripción en la cultura. Solo en el horizonte de la cultura, explícita o implícitamente, se definen los proyectos de una sociedad y de sus miembros, y en ella adquieren sentido los hechos de producción o los procesos de la ciencia y de la técnica. ( p. 47) En la cultura, las palabras, las actitudes, los gestos, los juegos y cada forma de socialización forman a cada uno de los individuos, a este proceso se le llama educación y la educación es evaluada desde los preceptos morales, por lo tanto, cobra sentido que sobre alguien que expresa determinado comportamiento se diga que es una persona bien o mal educada. En cuanto a las trayectorias culturales, cobran sentido cuando los estudiantes llegan a las instituciones educativas provenientes de contextos culturales diferentes y se ven enfrentados a
procesos de socialización diferentes, no siempre las escuelas cuentan con currículos enfocados en los procesos interculturales, lo que pone a los recién llegados en situación de vulnerabilidad, todo esto repercute en la salud, el bienestar, la calidad de vida, entre otros aspectos. (Díez et al., 2019) Las diferencias culturales e idiomáticas, la falta de experiencia laboral o de formación, la desprotección y ausencia de redes sociales, favorece esta situación de vulnerabilidad y exclusión social, limitando la inserción laboral y participación en ocupaciones significativas de las personas refugiadas y migrantes. Esta restricción por factores externos al control de las personas se concibe como injusticia ocupacional. (Díez et al., 2019, p. 153) En este sentido, hay trayectorias culturales que ponen a los individuos en diferentes lugares, que permiten una valoración diferente, como es el caso del origen étnico. Existen trayectorias específicas que se dan por diversas razones, eventos y procesos que produjeron experiencias que modificaron de forma significativa la actuación en el ámbito social: accidentes, procesos de migración, procesos de victimización de diversos orígenes (sexual, asesinatos, desplazamientos, etc.), cuyas consecuencias pueden transformar el acceso a la información o el procesamiento de esta.
A continuación, se describirán siete de ellas como forma de abordar la complejidad de la configuración de las trayectorias de diversidad en la que se hallan los estudiantes e incluso los docentes, este es un elemento que permite ver más allá de la discapacidad, es una manera de ver de forma amplia la diversidad.
• Trayectorias de autoreconocimiento.
• Trayectorias de discapacidad.
• Trayectorias de salud mental.
• Trayectorias de ideológicas.
• Trayectorias de género.
• Trayectorias asociadas a condiciones económicas.
• Trayectorias de obligaciones de cuidado.
Trayectorias de autoreconocimiento. Algunas poblaciones, por su origen étnico o religioso, han sido, históricamente, sujetos de procesos de exclusión, segregación, incluso de desaparición, las interpretaciones que hacen quienes se consideran diferentes de ellos, y quienes ostentan el poder suelen diseñar prácticas que se sostienen de forma sistemática a lo largo del tiempo de forma que las instituciones y al interior de ellas se consolidan verdaderas barreras para el acceso a recursos o a la educación.
Las propuestas teóricas más contemporáneas se han dedicado a hacer visibles estas barreras, las han analizado, caracterizado y se dedican a producir conocimiento y prácticas para, primero reconocer que se trata de un proceso de exclusión, además diseñan prácticas para protegerse y demandar de los estados condiciones dignas y reparaciones para el historial de abusos al que han sido sometidos.
Trayectorias de discapacidad. Existen trayectorias que tienen origen en las condiciones de discapacidad, en este caso, puede ser de tipo física, sensorial, motriz, cognitiva, psicosocial o múltiple. Estas discapacidades no solo condicionan la experiencia en la escuela sino en el mundo, es decir, las formas en las que se percibe y experimenta de forma empírica lo que acontece de forma cotidiana, pero también condiciona la forma en la que se expresa la persona en su entorno social.
Trayectorias de salud mental. Se trata de trastornos que afectan el bienestar emocional, cognitivo y conductual de las personas. Entre las patologías más comunes se encuentran la
depresión, la ansiedad, trastornos de personalidad, entre otros. Estas condiciones pueden variar en intensidad y duración, pero en todos los casos, impactan significativamente la calidad de vida de quienes las padecen lo que dificulta su participación plena en entornos escolares, laborales y sociales y esto por supuesto, puede limitar el acceso y la participación en igualdad de condiciones. Trayectorias identitarias. Se refieren a formas en las cuales los sujetos se asocian de forma en la que se reconocen como iguales aún al interior de una estructura social macro, estas trayectorias identitarias permiten que las personas desarrollen acuerdos en torno a múltiples aspectos de la vida: los productos que consumen, la ropa que usan, las expresiones estéticas, algunas de estas trayectorias pueden verse como apuestas contraculturales. Si bien, este tipo de filiaciones sociales, aparentemente representan un mero posicionamiento grupal, en lo material significa que estas posiciones pueden enfrentar a diferentes grupos de personas, algunos hegemónicos y otros vulnerables lo que hace que algunas agrupaciones sean excluidas o segregadas, por ejemplo, punqueros, metaleros hip-hopers, kpopers, skaters, emos, rastafaris, pokemones, grunges, etc.
Trayectorias ideológicas. Personas que, por acceso, han tenido la posibilidad de profundizar en algunas perspectivas filosóficas, políticas o culturales que les permiten determinados accesos pero que también los hace sujetos de acoso o persecución por parte de instituciones policiales.
Aquí se ubican personas que asumen posturas, en ocasiones radicales que controvierten y contradicen las perspectivas culturales más hegemónicas, por ejemplo, la militancia política, o la participación en colectivos animalistas, ecológicos, barriales, por la consecución del algún recurso o por la defensa de un grupo poblacional.
Trayectorias de género. Son ampliamente reconocidas, en las últimas décadas los estudios al respecto se han ampliado de forma significativa y han logrado hacerse un lugar en las disciplinas científicas de los estudios sociales, además han logrado alcance político; sin embargo, las personas que pertenecen a las comunidades LGBTIQ+ siguen siendo señaladas, perseguidas y segregadas. Las trayectorias asociadas a las condiciones económicas. Son de las más complejas, es probable que para comprenderlas a profundidad haga falta un análisis interseccional porque están relacionadas directamente con las otras, el acceso a los bienes de capital permite que una persona pueda asegurar bienes de diversa índole, garantizar su saneamiento básico, procesos educativos de mayor o menor calidad, acceso a los bienes de la cultura por medio de la asistencia a expresiones artísticas diversas, la adquisición de bienes inmateriales etc.
Asociada con los procesos económicos y de género, las obligaciones de cuidado hacen que algunas personas, especialmente las mujeres, se vean abocadas a desarrollar labores de cuidado que en la mayoría de los casos no son pagas, pero que además exigen cantidades de tiempo que no permiten que puedan dedicarse a otras labores o que lo hagan de forma alterna muchas veces sin condiciones de descanso mínimas.
Trayectorias de obligación de cuidado. Asociada a las trayectorias económicas, las trayectorias del cuidado son aquellas que se originan cuando las personas se ven avocadas al cuidado de alguien más que se halla enfermo, un adulto mayor, o en alguna condición de discapacidad, estas trayectorias, por el alto volumen de trabajo que implica, impiden que las personas desarrollen las actividades que pueden permitirles desarrollar un horizonte de vida digno o el que desean, razón por la que se ven privados de acceder a una institución educativa o a un oficio en particular.
Las trayectorias en general pueden poner en situación de vulnerabilidad a las personas quienes experimentan acciones de exclusión o segregación, los procesos migratorios, de raza, género u opción sexual que hacen que algunas personas sean excluidas de experiencias educativas comerciales y de diversa índole que hacen que las personas experimenten violencias y otros tipos de barreras educativas.
Este tipo de análisis sobre las trayectorias obligan a lecturas interseccionales que permitan relacionar unas con otras, y sumarlas de forma que sea posible comprender que la experiencia de una discapacidad se puede ver agravada por pocos accesos de bienes económicos, de raza o género, que no es lo mismo ser un niño con discapacidad en un municipio central o en una región dispersa. El reconocimiento de las trayectorias es por consecuencia el reconocimiento de las particularidades humanas, ningún ser humano es igual a otro, por lo tanto, sus procesos de comprensión del mundo tampoco son iguales, aun así, la escuela moderna ha clasificado a los estudiantes basándose en estandarizaciones simples y poco empáticas.
3.5
Diseño didáctico para la educación para la diversidad y la educación inclusiva
Aprendizaje, didáctica y diversidad consolidan una triada que le da forma a la labor de los docentes, su preocupación está orientada al desarrollo de aprendizajes que hacen sus estudiantes acerca de diferentes disciplinas o saberes; sin embargo, el abordaje de sus reflexiones acerca del aprendizaje es compleja por cuanto la producción acerca del aprendizaje es amplia y en ocasiones confusa.
La didáctica permite que los docentes concreten diseños de experiencias que conducen a los estudiantes hacia el aprendizaje, aunque no es simple cuando se trata de atender a cada uno de los casos que se presentan en las escuelas, la diversidad es común denominador en espacios que
recogen tan altas cifras de la población de cada región, es decir, la didáctica tiene como fundamento la atención a la diversidad.
Cada vez, existen más estudios que muestran los límites de las teorías tradicionales en torno al aprendizaje y la didáctica, por lo que una de las tareas de quienes se dedican a los procesos escolares radica no solo en el acercamiento sino en la comprensión de los fenómenos que se relacionan con esta triada, el apartado que se encuentra a continuación se propone una reflexión al respecto.
3.5.1 Acerca de la didáctica.
La didáctica como concepto y tema de reflexión tiene antecedentes lejanos, desde el siglo XVII se encuentran análisis rigurosos con los trabajos de Wolfgang Ratke (1571-1636, citado en Runge, 2013) y Johann Amos Comenio (1592-1670, citado en Runge, 2013); sin embargo, como disciplina, como campo de reflexión es realmente contemporáneo, se puede estimar que en las últimas dos décadas ha habido un estallido analítico alrededor de la didáctica. (Peñafort y Bastiani,
2022).
La didáctica puede ser comprendida como una disciplina teórico-práctica que hace parte de las ciencias de la educación y estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta disciplina permite sistematizar los procesos que diseñan los docentes en función de reconocer las características de mejores rutas metodológicas para el trabajo en el aula (Báez y Lombana, 2018). La didáctica como cualquier otra disciplina se configura a partir de un conjunto de reflexiones de diversa índole, los procesos cognitivos del aprendizaje, la historicidad de las prácticas pedagógicas, las relaciones sociales de los procesos educativos, la relación de las tecnologías de la información y la comunicación con los procesos de aprendizaje etc.
La didáctica además está orientada por los marcos teóricos y epistemológicos de las ciencias de la educación, esto define los posicionamientos políticos e ideológicos de los docentes quienes desarrollan prácticas a propósito de sus filiaciones epistemológicas. En este sentido, se pueden encontrar posturas de tipo técnico, posturas de tipo comprensivo, posturas crítico-sociales y posturas desde las teorías emergentes, también posturas de talante reproductivo sin un lugar epistemológico claro.
Los postulados de la didáctica se han transformado de forma sustantiva, Trillo y Sanjurjo (2012) describen como en la década de los 80, la didáctica se centraba en el establecimiento de un “método” y era asumida como una “técnica dependiente de conocimientos de mayor calado” (p.
30) y obsesionada por su eficiencia. Refieren cómo el estudio acerca del currículo permitió el
reconocimiento como un proceso global, interdependiente, en el que se involucran diversos factores personales y sociales, históricos y políticos, que exigen una lectura omnicomprensiva. En la última década la producción y la difusión de trabajos académicos acerca de la idea de didáctica han aumentado de forma sustancial, este aumento ha permitido explorar de forma rigurosa esta idea, con el fin de hacerla más robusta por medio de trabajos teóricos y la sistematización de prácticas y la configuración de comunidades que comparten sus diseños y experiencias.
De acuerdo con Trillo y Sanjurjo (2012), la producción académica en torno a la didáctica es abundante; no obstante, no toda es razonable o bien fundamentada, abunda mucha producción que no tiene rigurosidad académica, para ellos, la didáctica no es una ciencia en el sentido clásico, duro, sino una disciplina un campo de conocimiento científico de corte hermenéutico interpretativo dado busca la comprensión de los fenómenos y la formación de los que participan en él.
Según Runge (2013), la didáctica es una disciplina científica, ubicada al interior del campo disciplinar y profesional de la pedagogía, que se dedica a investigar y reflexionar sobre la enseñanza, y que está en busca de conocimientos teóricos, prácticos y aplicados que permitan el mejoramiento de los procesos de enseñanza. Las reflexiones de esta disciplina se pueden ver en tres niveles: el nivel de la praxis/profesión, que se refiere al de la experiencia de la práctica; el nivel de la teoría (investigación, reflexión, teorización), enfocado en el cúmulo de conocimiento generado teóricamente alrededor de la disciplina por medio de la sistematización de prácticas cotidianas y las reflexiones de expertos, y el nivel de la metateoría: La metateoría didáctica es la totalidad del pensamiento relacionado con las teorías didácticas referidas a la formación (Bildung), la cual lleva a enunciados sistemáticos acerca de cómo y para qué se desarrollaron y configuraron las teorías didácticas; es decir, sobre cómo podrían o deberían ser. (Runge, 2013, p. 215). Mestre et al. (2004) conciben la didáctica como una rama de la pedagogía, tiene como objeto de estudio el proceso docente-educativo, dirigido a la formación integral de las nuevas generaciones desarrollan, tanto su pensamiento como sus sentimientos. Estos autores reconocen dos grandes leyes de la didáctica, que recogen los elementos fundamentales de la acción frente a la didáctica, la finalidad del ejercicio de aprendizaje y la implementación de este.
En cuanto a la primera, enfocada en la relación entre la escuela y la vida, se refiere a la importancia de los objetivos en la constitución de la categoría rectora del proceso docenteeducativo, el objetivo muestra la finalidad, las aspiraciones que se esperan alcanzar de acuerdo con el conocimiento del entorno y las necesidades de los estudiantes.
En cuanto a la segunda, denominada la relación objetivo-contenido-método, consiste en la materialización del proceso de acuerdo con el saber del docente, allí coinciden los contenidos, y las formas de trabajo que permiten que los estudiantes desarrollen los conocimientos y habilidades necesarios para su proceso de formación.
La relación dialéctica entre el contenido y el método se manifiesta en la relación entre el objeto de estudio y el sujeto que aprende, pero ello no lo explica sólo la teoría de la actividad, sino que también se hace necesario la teoría de la comunicación. (Mestre et al. 2004, p. 22) Así, la didáctica se configura a partir del trabajo reflexivo de docentes y expertos quienes diseñan experiencias de aprendizaje y mediaciones, las implementan, las evalúan y las analizan a la luz de propuestas y planteamientos teóricos, de esta forma, el producto natural de del trabajo de los docentes consiste en sus diseños didácticos y curriculares y sus análisis teóricos. Relación didáctica y currículo. En el ámbito de la didáctica, se entiende que enseñar es una actividad de carácter heurístico, una forma de “arte de inventar” que, si bien cuenta con un diseño o guion preestablecido, siempre permanece abierta a lo imprevisible. Esta flexibilidad permite que los docentes respondan a situaciones emergentes, ajustando su enfoque en función de la comprensión del contexto y del momento en el que se encuentran.
El concepto de currículum comenzó a tomar relevancia en la comunidad educativa en la década de los 80 del siglo XX, según lo señalado por Gimeno Sacristán (2007). En ese entonces, predominaba una visión bastante reduccionista de la enseñanza, catalizada por una concepción fragmentada de las ciencias de la educación. Esta perspectiva limitaba la didáctica a una mera técnica, obsesionada por la eficiencia, y estaba centrada en variables y menos en personas.
La razón de ser de la enseñanza radica en promover el aprendizaje. Por ende, la didáctica debe ser contingente con este proceso. La enseñanza debe ajustar sus contenidos y métodos en respuesta a las necesidades de desarrollo que plantea el propio aprendizaje, incluyendo su estimulación. Sin embargo, el fracaso en este propósito puede surgir cuando el docente no comprende verdaderamente los requerimientos del aprendizaje.
El propósito del aprendizaje es, en esencia, el desarrollo pleno de cada ser humano. Se busca que, desde su primer aliento, cada individuo tenga la posibilidad de atribuir sentido a su existencia, lo que resulta fundamental para su dignidad y misión vital. El aprendizaje, en este sentido, se define como un cambio perdurable en la conducta y en la capacidad de conducirse de una determinada manera, como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia, tal como lo plantea Shuell (1986) en los estudios citados por Shunk (1997).
En otro apartado de este trabajo se ha hecho referencia a la relación dialéctica que existe entre el currículo y la didáctica, y no solo a la relación de la concreción de las secuencias del aprendizaje. De acuerdo con Runge (2023), el asunto de la secuenciación de los contenidos y de los procesos en la enseñanza, a partir de la propuesta de Comenio, toma dos caminos: el de la secuenciación, organización y disposición del acto de enseñar (didáctica) y la organización de los contenidos (currículo), es decir, cómo organizar los contenidos para su posterior disposición. Para García y Parra (2010), entre currículo y didáctica existe una conexión estrecha y complementaria, mientras que el currículo se entiende como un conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se espera que los estudiantes desarrollen en diálogo con las necesidades de la comunidad, la didáctica se orienta a la reflexión acerca de las estrategias, métodos y técnicas que se establecen para alcanzar los objetivos curriculares.
García y Parra (2010) describen niveles de concreción del currículo como procesos de transformación de las directrices curriculares en acciones concretas en el aula. La didáctica proporciona los medios y métodos para hacer realidad esos propósitos en la práctica pedagógica como conjunto de procesos de relacionamiento de los propósitos de aprendizaje en función del desarrollo de las experiencias de aprendizaje.
De acuerdo con Casanova (2024), uno de los elementos fundamentales de los procesos de concreción radica en la definición de los propósitos de aprendizaje. Esto que parece una obviedad no lo es, muchos docentes desarrollan actividades, no por su relación o coherencia con el propósito, sino por otras razones, lo entretenida que pueda ser la actividad, el tiempo de ejecución, o la tradición institucional de la comunidad educativa.
Siguiendo a Casanova (2024), a lo largo de décadas, el diseño curricular se ha centrado en elementos tradicionales como propósitos u objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Este enfoque, propio del modelo educativo clásico, respondía a las demandas de la sociedad de entonces, priorizando la adquisición de aprendizajes instrumentales básicos, como la comunicación oral y escrita, cálculo y conocimientos conceptuales esenciales para desenvolverse social y laboralmente.
3.5.2 Diseño didáctico: una breve introducción
El diseño didáctico es el resultado de un proceso de reflexión que consolida los marcos epistemológicos del maestro: las posturas teóricas, los conocimientos técnicos, pero también sus aspiraciones de vida, sus saberes más ancestrales; además, el horizonte institucional de la organización y los objetivos de aprendizaje; este diseño guarda una relación intrínseca con el currículo y es objeto de estudio de la didáctica por cuanto viabiliza los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este ejercicio escritural muestra una relación entre tres conceptos, la didáctica, las
competencias y la innovación con el pretexto de discutir su importancia para mostrar el valor del diseño como gran tarea del docente (Lombana y Báez, 2018).
Como se mencionó en otros apartados, la didáctica como cualquier disciplina supone un posicionamiento epistemológico y, por ende, teórico, metodológico y práctico. Los productos derivados de la labor docente son tres: el diseño curricular, el diseño y las mediaciones didácticas. Cada uno tendrá una forma diferente de acuerdo con el marco epistemológico que oriente las prácticas del docente.
Uno de los componentes fundamentales de la reflexión y la práctica docente y, por ende, de la didáctica es la intencionalidad del proceso de formación, unos propósitos claros y la coherencia entre los presupuestos epistemológicos, teóricos, el enfoque didáctico, los materiales, la evaluación y la práctica docente en general, permiten configurar un ejercicio didáctico que garantice la calidad del ejercicio de aprendizaje.
En función de un diseño coherente con el aprendizaje del estudiante se requiere responder a cuatro preguntas: la primera tiene que ver con ¿quién?, esta es una pregunta fundamental dado que da cuenta del sujeto o los sujetos a quienes se orienta el proceso. Difícilmente se puede plantear un proceso de aprendizaje sin saber grosso modo quiénes son los participantes. (Runge, 2013) ¿Por qué se espera abordar tal o cual contenido?, es la segunda. Las razones son fundamentalmente teóricas, bien dese la disciplina que se aborda, o bien desde las teorías pedagógicas, existen argumentos que le dan forma los contenidos o a la secuenciación del proceso de acuerdo con el lugar de enunciación de quien orienta el aprendizaje (Runge, 2013). La tercera pregunta se relaciona con la utilidad. El docente puede cuestionar ¿para qué?, enfocándose en qué le permite esto al docente para el desarrollo del proceso educativo y también
la funcionalidad del aprendizaje, es decir, para qué puede usar este conocimiento el aprendiz (Lombana y Báez, 2018).
Al responder estas tres preguntas, se resuelve también una cuarta: ¿cómo?, este no se refiere a un asunto de recetas o de creatividad del docente, sino que es el resultado de un proceso riguroso de reflexión. De esta forma, se complementa un sistema de reflexión didáctica en el cual hay otros elementos que se tienen en cuenta.
Tabla 9 Preguntas del diseño didáctico Preguntas Características Empatización
¿Quién, quiénes son?
¿Quiénes son, etnia, nacionalidad, identidades, qué les gusta, cuál es el proceso que han desarrollado, el medio en el que se desarrollan, TDDA?
¿Para qué?
Utilidad, ¿para qué les servirá eso que vamos a hacer?
Habilidades, actitudes, conceptos,
¿Por qué?
• Argumento teórico desde la Pedagogía (procesos de pensamiento y desarrollo.
• Argumento teórico desde la disciplina científica.
¿Qué?
Contenidos, objetivos de aprendizaje, indicadores, logros competencias, DBA.
¿Cuándo?
Zona etaria, ciclo, módulo, proceso, entregas, tiempos. Nota. Adaptado de Lombana y Báez (2018) Así pues, el proceso del diseño consiste en una relación dialéctica entre el docente y el contexto, lo que se espera alcanzar es:
• Trascender el plano teórico.
• Reconocer los conocimientos, habilidades, destrezas, competencias y actitudes a
desarrollar.
• Diseñar experiencias de aprendizaje acordes con las necesidades de los estudiantes.
• Definir enfoques didácticos coherentes con lo que se espera del estudiante.
Al interior de las instituciones educativas, los docentes desarrollan un amplio conjunto de tareas, entre ellas:
• Garantizar los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
• Garantizar su seguridad.
• Tratar a los niños de forma respetuosa, permitiendo que ellos puedan desarrollar
diferentes tipos de inteligencia, como la inteligencia emocional.
• Promover el desarrollo de habilidades para la resolución de conflictos.
• Promover el desarrollo de habilidades que puedan servirles en el futuro como jóvenes
o adultos ciudadanos.
Además de participar en el diseño y proyección de la estructura curricular del colegio, cualquiera sea la perspectiva curricular que tenga la institución educativa, eventualmente, y de acuerdo con los intereses de cada docente, desarrollar procesos de investigación respecto de su práctica o de los temas de temas disciplinares que llamen su atención, garantizar procesos de observación y sistematización de la salud e integridad de los estudiantes. La tarea o una de las tareas fundamentales que tiene el docente al interior del aula, es el diseño e implementación de mediaciones didácticas que permitan el aprendizaje de sus estudiantes, el docente o la docente desarrolla estas mediaciones.
El siguiente mapa muestra el proceso de diseño curricular que siguen los docentes para lograr el desarrollo de mediaciones didácticas que le permiten plantear procesos para el aprendizaje de los contenidos que se propone:
Figura 8 Mapa: El diseño didáctico
Como lo muestra el mapa, el docente no llega al diseño didáctico de forma espontánea, no se trata solamente de creatividad o ingenio, para el logro de su objetivo aprovecha el entramado de saberes entre los que se relacionan sus posturas epistemológicas, teóricas, curriculares y los elementos más funcionales de la didáctica.
3.5.3 Experiencias de aprendizaje
Los discursos más recientes acerca de la didáctica hablan del diseño de experiencias de aprendizaje como un conjunto de actividades intencionadas que orientan al estudiante en la experimentación, la creación, el reto para la búsqueda de soluciones, el objetivo de esta definición es precisamente reconocer que es el estudiante el centro del proceso. Estas experiencias estas experiencias son sistemáticas, secuenciadas, reconocen la diversidad de situaciones y condiciones en las que se encuentran los estudiantes, como proceso, Docente Disciplina Epistemológicos Teóricos Metodológicos Pedagogía Aprendizajes Accesibles Claros Concretos Información Habilidades Estrategias Cognitivas diseña Mediaciones conocimiento partiendo de de su con base en marcos Conocimientos y saberes de la Modelos Teorías Enfoques acerca de Corrientes Comunicación procesos de Clases magistral Talleres Libros y otros recursos se materializan en Productos como Permiten el desarrollo de Experiencias de aprendizaje que contienen En forma de Definición y conceptualización de Desarrollo de
no se limitan al aula si no que configuran secuencias de acciones orientadas al aprendizaje de elementos teóricos o al desarrollo de habilidades. Figura 9 Contenidos en las experiencias de aprendizaje
El reconocimiento de estas posibilidades es indispensable para el trabajo de los docentes quienes, por tradición se han limitado al diseño curricular por temas, es decir de contenidos teóricos, sin embargo todo el trabajo que se ha desarrollado a partir de la teoría de las competencias, ha permitido reconocer que de la misma forma que se espera el desarrollo de conceptos, definiciones e ideas, se espera el desarrollo de habilidades y destrezas que permitan que los estudiantes actúan de forma competente en diversas situaciones que le propone la vida. Figura 10 El proceso del diseño
Categorías Habilidades Competencias Conceptos Nociones Ideas Destrezas Actitudes Conocimientos Prácticas Empatización Ruta Metodológica Sistematización Reconocimiento de las necesidades y anhelos del público objetivo, en este caso docentes de CS Definición de Estrategias, instrumentos y formularios que permitan la recolección de la información y su posterior análisis. Reconocimiento de conceptos, ejes de análisis, procesos relacionados con la didáctica y la disciplina.
3.5.4 Diseño didáctico orientado a la atención de la diversidad
Los procesos de mediación didáctica son fundamentales en el contexto educativo, especialmente en lo que respecta a la atención a la diversidad. Esta singularidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje se basa en la premisa de que la didáctica se centra en la comunicación, lo que se transforma en un reto en el momento en que buscamos atender a un estudiantado diverso. Este documento explora la importancia de los procesos comunicativos en este ámbito y propone estrategias para mejorar la mediación didáctica mediante el uso de enfoques como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
La educación para la diversidad exige que los docentes sean conscientes de que los estudiantes no solo presentan distintas capacidades y estilos de aprendizaje, sino también diversas formas de comunicarse. Reconocer la diversidad implica actuar como un investigador consciente del impacto que produce en la comunidad académica cada acción de atención a la diversidad. Es esencial que el docente invierta esfuerzos en el diseño de procesos comunicativos que sean pertinentes y adaptables a cada estudiante, lo que puede parecer una tarea titánica, pero es esencial en la búsqueda de una educación inclusiva.
Para lograr una mediación didáctica efectiva que respete y reconozca la diversidad, las estrategias comunicativas deben poseer tres características fundamentales:
• Claridad: Los mensajes deben ser claros y de fácil comprensión para todos los
estudiantes, evitando ambigüedades que puedan llevar a confusiones.
• Concreción: La información proporcionada debe ser específica y relevante para los
contenidos que se están abordando, asegurando que todos los estudiantes puedan seguir el hilo de la comunicación.
• Respeto: Es indispensable que se respete la diversidad de modos y herramientas de
comunicación de cada estudiante, ya que esto fomenta un ambiente de inclusión y aceptación.
Un enfoque práctico en la mediación didáctica es la implementación de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación. Estos no necesariamente requieren que el docente sea experto en lenguajes como el de señas o el sistema braille. Los docentes pueden apoyarse en sistemas de comunicación que son propuestos por los mismos estudiantes o sus familias, permitiendo así la creación de un entorno accesible y sensible a las necesidades de cada estudiante. El objetivo primordial es que cada estudiante tenga acceso al contenido y pueda expresar lo que comprende de manera efectiva.
Los sistemas aumentativos de comunicación complementan el lenguaje oral cuando, por sí sólo, no es suficiente para entablar una comunicación efectiva con el entorno. Los sistemas alternativos de comunicación sustituyen al lenguaje oral cuando éste no es comprensible o está ausente (Villaescusa, 2022) El reto de la comunicación aumentativa y alternativa no solo hace referencia a las relaciones entre docentes o directivos docente y los estudiantes, estos sistemas deben permitir que entre estudiantes existan las posibilidades y las capacidades para la comunicación se dé con éxito, de nada serviría que puedan los estudiantes atender a las clases y en los descansos encontrar las barreras de aprendizaje.
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). En los últimos años, desde el campo de la neurociencia han surgido variadas críticas al DUA; sin embargo, esta propuesta se sigue presentando como estrategia valiosa para abordar las necesidades de atención a la diversidad. Este enfoque propone tres grandes elementos que deben ser considerados:
• Garantizar el acceso a los contenidos: Es fundamental ofrecer múltiples medios y
recursos que faciliten el acceso a la información, adaptándose a las necesidades de todos los estudiantes.
• Facilitar la expresión del aprendizaje: Los estudiantes deben tener diversas formas
de demostrar lo que comprenden sobre los contenidos. Esto puede incluir proyectos, presentaciones, o evaluaciones adaptadas a sus capacidades.
• Fomentar la motivación: Es esencial implementar estrategias que susciten interés y
curiosidad en los estudiantes, promoviendo así un ambiente donde se sientan parte activa de su proceso educativo.
La mediación didáctica orientada a la atención a la diversidad es un desafío crítico que requiere una comprensión profunda de los procesos comunicativos. A través de la claridad, concreción y respeto en la comunicación, y haciendo uso de estrategias como el DUA, los docentes pueden diseñar experiencias de aprendizaje inclusivas y efectivas. Es nuestra responsabilidad como educadores crear un entorno donde todos los estudiantes puedan acceder, comprender y expresarse en su aprendizaje, contribuyendo así a una educación más equitativa y significativa. Retos de la inclusión y educación para la diversidad en la didáctica de las ciencias sociales. Como se señaló en otro apartado de este documento, cuando se hace una reflexión acerca de la didáctica, hay algunos puntos clave en los cuales los autores suelen coincidir: la formación de docentes, las estrategias didácticas y las mediaciones, las propuestas curriculares, entre otros. En el caso de la relación entre el diseño didáctico de las ciencias sociales e inclusión o atención a la diversidad, se pueden retomar estos puntos clave para ver cómo se puede abordar esta discusión. Con el tiempo, el número de publicaciones de personas preocupadas por el aprendizaje de las ciencias sociales, la historia y la geografía con enfoque de inclusión ha aumentado
considerablemente. Se encuentran múltiples publicaciones acerca de las estrategias más adecuadas para el aprendizaje de determinados contenidos, lo que ha dado lugar a la creación de experiencias de aprendizaje orientadas a la formación de docentes.
De acuerdo con el enfoque epistemológico, disciplinar y pedagógico, se trata de ver cómo desde diversas perspectivas se responde a preguntas curriculares, didácticas, disciplinares y de la educación inclusiva y la educación para la diversidad. A continuación, se señalan algunos elementos al respecto.
Diversidad y formación docente. La didáctica de las ciencias sociales debe fundamentarse en el reconocimiento de la neurodiversidad, lo que implica aceptar que la neurodiversidad al interior de un aula es universal, aun en la valoración de las diferencias en neurotipicidad y neurodivergencia, promoviendo ambientes capacitantes para todos, diseñar procesos de formación, redunda en la aceptación de que no todos acceden a procesos de comprensión de los fenómenos sociales, históricos y espaciales (Peinado et al., 2025).
El centro de la discusión sobre la relación entre el docente y el estudiante es necesariamente el proceso de formación del docente, que como se ha sostenido a lo largo del documento no solo tiene que ver con el proceso en la educación superior, el docente debe participar de diversos procesos de formación adecuada en enfoques inclusivos, lo cual es esencial para que puedan diseñar y aplicar prácticas didácticas que respeten la diversidad. (Palacios et al., 2025). La educación contemporánea enfrenta grandes desafíos en términos del aumento de población diversa en las aulas, quienes fueron históricamente segregados. En este sentido, las ciencias sociales están llamadas a modificar las prácticas didácticas tradicionales y consolidar unas que logren promover procesos educativos de calidad que atiendan a toda la diversidad estudiantil (Palacios et al., 2025).
De acuerdo con Massip y Castellví (2019), en la enseñanza de las ciencias sociales se necesita reconocer y dar protagonismo a quienes han sido excluidos, segregados y silenciados en las narraciones de tipo social e histórico, esto implica un currículo inclusivo que refleje la pluralidad y la multiculturalidad.
De esta forma, la formación del docente en el contexto de la didáctica de las ciencias sociales requiere poner en el centro la diversidad, lograrla como principio y no como excepción. La diversidad debe ser una regla general, no un recurso para unos pocos, promoviendo una visión de inclusión verdadera (Granda et al., 2025).
Una ruta posible para poner en el centro la diversidad es la formación especializada en pedagogías interculturales y en el manejo de recursos y metodologías que valoren la diversidad con el objetivo de asegurar prácticas más sensibles y ajustadas a las necesidades de todos los estudiantes (Granda et al., 2025).
En una mirada hacia la inclusión, de acuerdo con Peinado et al. (2025), la formación del docente debe permitirle minimizar cargas cognitivas, fragmentar información y adaptar vocabulario para responder a las dificultades de la neurodiversidad. En esto coinciden Palacios et al. (2025), para quienes es importante resignificar el papel del profesor, quienes debe ser competente para diseñar, implementar y evaluar estrategias pedagógicas inclusivas, de esta forma se vuelca la mirada a los procesos de formación que deben permitirles desarrollar habilidades sensibles al respecto de la educación inclusiva y la educación para la diversidad.
Desarrollo de diversas habilidades o aprendizaje. Esta discusión sobre la didáctica de las ciencias sociales se halla en las reflexiones curriculares, es decir, la reflexión acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los estudiantes desarrollen en el marco
de su participación de la enseñanza de las ciencias sociales, por supuesto, este es un lugar de mucha amplitud, dado que desde diferentes perspectivas se pueden encontrar múltiples propuestas acerca de lo que debe aprender el estudiante.
Borja y Pallo (2025) resaltan el fomento del pensamiento crítico y la capacidad de cuestionar las estructuras de poder, para ellos, esto se puede lograr por medio de las habilidades de escritura reflexiva y crítica. Según su propuesta, estas habilidades permiten que estudiantes con trayectorias diversas puedan expresarse y participar en igualdad y, a la vez, relacionar los contenidos con sus propios contextos culturales, lo que es a la vez propicio para los procesos de educación inclusiva y educación para la diversidad.
La didáctica de las ciencias sociales como disciplina ha experimentado un proceso de renovación a partir de procesos de reflexión e investigación que le ha llevado a tener un consenso generalizado acerca de la necesidad de intencionar estrategias curriculares y didácticas para que los estudiantes desde las primeras edades puedan aproximarse a estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, a continuación se enumeran algunas habilidades que pueden ser promovidas en los estudiantes a ´partir de las ciencias sociales y otras áreas. Figura 11 Habilidades de pensamiento crítico para las ciencias sociales
Nota. Adaptado de Machuca (2018), Robles (2019) y Borja y Pallo (2025).
Uso de diversas estrategias o materiales para la didáctica de las CS. Las reflexiones en torno a la didáctica de las ciencias sociales han venido mostrando, por medio de estudios, especialmente de origen situado, la utilidad de estrategias como el aprendizaje basado en proyectos, problemas, juegos y retos como una alternativa importante para esta didáctica específica. Además, se puede encontrar literatura acerca de recursos visuales, así como metodologías participativas, por ejemplo, rutas de accesibilidad relevantes y significativas para estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y antecedentes culturales (Borja y Pallo, 2025). Granda et al., (2025) hacen referencia al uso de recursos culturales y materiales que reflejen la diversidad, la apuesta por enfoques decoloniales, que cuestionan la historia única y eurocéntrica, y que dan espacio a las voces de pueblos originarios y comunidades tradicionalmente silenciadas, contribuye a una enseñanza más inclusiva y pluralista, también se refieren a la utilización de material cultural dirigido a diferentes grupos sociales, incluyendo lenguas originarias y relatos de comunidades diversas, ayuda a derribar estereotipos y promover una pedagogía que respete y valore las diferentes identidades.
El texto resalta cómo la interseccionalidad permite analizar las múltiples y simultáneas dimensiones de la identidad (género, etnia, clase, orientación sexual, religión, edad, discapacidad, etc.) y sus relaciones de poder y discriminación (Massip y Castellví, 2019). Este enfoque ayuda a comprender las experiencias complejas de diferentes colectivos y evita visiones homogéneas o monolíticas, promoviendo una enseñanza más plural y realista.
Diseño de entornos, reflexiones curriculares. El diseño de entornos y procesos curriculares es una de las reflexiones centrales al interior de toda didáctica específica. Al respecto, se pueden encontrar trabajos como el de Borja y Pallo (2025) que sugieren la creación de ambientes de aprendizaje donde todos los estudiantes puedan colaborar, compartir perspectivas y participar
comprometidamente es clave para una educación inclusiva, en este mismo sentido, Palacios et al. (2025) recomiendan el trabajo en conjunto con la comunidad, familias y otros actores: La inclusión efectiva requiere colaboración multisectorial, considerando que el trabajo en conjunto es clave para apoyar a los estudiantes con dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Granda et al. (2025) proponen la creación de guías, juegos, relatos, cortometrajes y actividades que reflejen las culturas locales y las experiencias de los estudiantes, lo que permite atender diferentes realidades y estilos de aprendizaje, promoviendo una participación más equitativa.
Peinado et al. (2025) consideran que el centro del proceso de diseño curricular y didáctico debe ser la integración de contenidos que para los estudiantes puedan ser relevantes y significativos, contextualizados y emocionalmente relevantes, a partir de ejes como la ciudadanía, historia y cultura desde una perspectiva inclusiva, que considere las diferentes formas de aprender y comprender, permite la configuración de patrones de reconocimiento de la diversidad y el trabajo para la educación inclusiva.
Estos autores también se refieren a la necesidad de trabajar a partir de la flexibilidad en recursos y materiales, si es posible abordar la adaptación de mobiliario y materiales para responder a las necesidades individuales, promoviendo la participación equitativa, desarrollar metodologías multinivel y flexibles. Esto es, el diseño de actividades que permiten diferentes niveles de dificultad y tiempos, facilitando la participación de alumnado con distintas capacidades (Peinado et al., 2025).
3.6
A modo de cierre Como forma de darle cierre a este capítulo, es importante hacer un balance sobre lo trabajado. Para ello, se deben tener en cuenta los elementos centrales de la propuesta: (1) la
necesidad de reconocer el saber del docente desde una perspectiva social y compleja, en lugar de una exclusivamente racional y cognitiva; (2) darle un lugar al aprendizaje como un proceso de adaptación permanente a propósito de las trayectorias de vida de las personas y, en este sentido, reconocer que, como trayectoria, difícilmente el aprendizaje puede ser homogeneizado, por lo que es de vital importancia reconocer la diversidad y atenderla de forma integral; (3) la comprensión de la dimensión epistemológicamente crítico-social, política, ideológica de la educación inclusiva y para la diversidad, es decir, una militancia en busca de procesos educativos cada vez más justos y pertinentes, así como la trascendencia del currículo como centro materializador de la educación inclusiva y para la diversidad en esta propuesta; finalmente, (4) la didáctica, como disciplina que se construye por parte de los docentes a diario, es una disciplina necesariamente inclusiva y garantista de los derechos de todos y todas.
Considerando lo anterior, se enumeran un conjunto de conclusiones que sintetizan lo avanzado a lo largo de este trabajo: los saberes, la educación para la diversidad, así como el diseño didáctico para la educación para la diversidad y la educación inclusiva.
3.6.1 Acerca de los saberes
• Los saberes docentes son plurales, dinámicos y socialmente construidos: La
formación del docente no se limita a conocimientos académicos que se desarrollan en el marco de la educación superior, sino que también se consolidan a través de experiencias de vida, trayectorias personales y sociales, lo que construye redes en el entramado de su práctica pedagógica y su comprensión de la diversidad.
• La reflexión profesional fundamenta la práctica docente: La capacidad de
reflexionar en y sobre la acción permite que los docentes puedan adaptarse a las
condiciones del contexto, modificar sus prácticas y responder a las necesidades de un alumnado diverso, priorizando el aprendizaje significativo.
3.6.2 Acerca de la educación para la diversidad
• La atención a la diversidad requiere un enfoque curricular flexible y
participativo: El currículo debe ser entendido como un espacio de diálogo y negociación permanente que requiere de la participación de toda la comunidad educativa en función de garantizar una educación equitativa, con justicia curricular que asegure el acceso, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
• La educación inclusiva es un proyecto político y social: No solo se trata de adaptar
estrategias didácticas, sino de transformar las prácticas de todos los integrantes de las instituciones para desmantelar las estructuras de exclusión, promover la igualdad de oportunidades y avanzar hacia sociedades más justas y democráticas.
• El concepto de diversidad es amplio e interseccional: La diversidad abarca
dimensiones culturales, sociales, económicas, de género, discapacidad, entre otras, y su reconocimiento requiere análisis críticos que consideren las múltiples intersecciones que configuran las trayectorias vitales de las personas.
• El sistema educativo actual presenta prácticas homogenizadoras y violentas: La
estructura basada en agrupamientos por edad, la repitencia y las prácticas pedagógicas consideradas tradicionales reproducen desigualdades, excluyen y violentan a quienes no se ajustan a los modelos estándar, perpetuando formas de violencia estructural.
• El compromiso con la justicia social y la equidad debe guiar las prácticas
educativas: La lucha contra la desigualdad, la exclusión y la violencia estructural en
las escuelas es fundamental para construir ambientes educativos más justos, respetuosos y dignos para todos los sujetos.
• La educación para la diversidad es un proceso político, colectivo y transformador:
Requiere voluntades individuales, trabajo en equipo, alianzas comunitarias y políticas públicas que fomenten una cultura inclusiva, equitativa y participativa, enfrentando las lógicas neoliberales que tienden a homogeneizar y excluir.
• La justicia curricular implica reconocer y valorar las diferencias: Se necesita
diseñar currículos que, desde una perspectiva de igualdad, respeten las particularidades y necesidades de cada estudiante para que pueda participar activamente y acceder a conocimientos relevantes, promoviendo una ciudadanía democrática.
• El currículo debe orientarse a la inclusión y a la transformación social: La
planificación curricular debe ser participativa, contextualizada y orientada a reducir desigualdades, debe promover valores democráticos, la convivencia pacífica y el reconocimiento de las diferencias.
• El compromiso con la justicia social y la equidad debe guiar las prácticas
educativas: La lucha contra la desigualdad, la exclusión y la violencia estructural en las escuelas debe redundar en la construcción paulatina de ambientes educativos más justos, respetuosos y dignos para todos los sujetos.
3.6.3 El diseño didáctico para la educación para la diversidad y la educación inclusiva
• El diseño didáctico es clave para atender la diversidad: Un proceso reflexivo y
contextualizado que permite crear mediaciones didácticas adaptadas a las distintas capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje. El docente debe desarrollar una práctica pedagógica reflexiva, ética y contextualizada; en este sentido, la formación del docente
debe incluir elementos políticos, filosóficos y epistemológicos que le permitan promover prácticas inclusivas, democráticas y transformadoras, asumiendo su papel como agente de cambio social.
• Las experiencias de aprendizaje deben ser variadas, secuenciadas y centradas en
el estudiante: La innovación pedagógica, basada en enfoques por competencias y en la atención a la diversidad, favorece que todos los estudiantes puedan desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes en entornos inclusivos.
• La comunicación efectiva y los sistemas de apoyo (como el DUA y ajustes
razonables) son esenciales: La claridad, concreción y respeto en los procesos comunicativos, junto con la utilización de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, pueden garantizar la participación de todos los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Diseño metodológico: investigación educativa como investigación para la transformación Como se mencionó en principio, el ejercicio de investigación del cual se habla en este documento se basó en la sistematización de experiencias (SE) como recursos metodológicos y por tratarse de un contexto educativo recurrió a la sistematización de experiencias educativas (SEE). Este capítulo permitirá reconocer los elementos epistemológicos y metodológicos que sustentan no solo la elección del método, sino el diseño de la propuesta.
Los ejercicios de investigación son ejercicios de reflexión en esencia, que consisten en reflexiones teóricas, metodológicas y epistemológicas. Estos procesos a los que se ve abocado quien trabaja para producir conocimiento le implican la toma de decisiones políticas e ideológicas acerca de qué tipo de saberes es posible construir, cómo es posible ese conocimiento y cuál es su esencia.
Estos procesos investigativos son, además, procesos de posicionamiento ideológico, político, académico y pedagógico. En el caso de los procesos de investigación educativa, si bien la educación como proceso social puede ser investigada desde cualquier disciplina, son los educadores, en especial los llamados a indagar sobre el campo en el cual desarrollan su ejercicio laboral cotidiano.
De acuerdo con Sanfani (2022), quienes están en las instituciones educativas son quienes conocen la escuela. En este sentido, tienen autoridad para el desarrollo de ejercicios de investigación, dado que la conocen y son quienes la construyen a diario. Por lo tanto, su interés es práctico, buscan comprender la escuela y, en muchos casos, transformar lo que hacen dentro de ella. En su ejercicio de investigación no solo ven, sino que sienten lo que allí sucede. Para Fals Borda (2008), como integrantes de la comunidad, los científicos sociales deben saber interpretar y entender las transformaciones, a la vez que participan en la transformación de
la comunidad para construir el futuro. La investigación social, en este sentido, no es una actividad meramente técnica o desinteresada, sino un proceso profundamente ligado a la praxis, a la transformación y a la participación en los contextos que se estudian.
Uno de los aspectos cruciales que se desprenden de la propuesta de Fals Borda (2008) es la necesidad de articular elementos tanto racionales como no racionales en los procesos de análisis de la realidad. Las ciencias sociales no pueden limitarse a observar pasivamente los hechos, por lo que la actividad científica se manifiesta como una actividad práctica y activa, en la que la praxis es entendida como la acción concreta sobre la realidad. Esto implica que el conocimiento no surge únicamente de la observación teórica, sino que se valida en la acción, en la transformación concreta de las condiciones sociales.
Desde este enfoque se recomprenden las concepciones mecanicistas y organicistas tradicionales de la ciencia, que explicaban la realidad social a partir de relaciones lineales y deterministas. Por el contrario, Fals-Borda sugiere que en los procesos sociales las causas y efectos están interrelacionados en redes complejas, donde el antecedente inmediato de la acción es volitivo y múltiple, y no unívoco. La acción social es, por tanto, un proceso dinámico, en el que el sujeto no está completamente determinado por las estructuras, sino que tiene capacidad de decisión y de agencia, enmarcada en un proceso de construcción histórica (Fals Borda, 2008) Un elemento clave en la visión de Fals-Borda (2008) es que el investigador no puede ser un observador externo e imparcial, sino que forma parte del universo social que estudia, es decir, “como en lo social el antecedente inmediato de la acción es volitivo, la acción no va determinada en sentido único, sino que tiene una determinación múltiple dentro del proceso o marco en el cual adquiere sentido” (p. 260). En este sentido, los integrantes de las comunidades educativas tienen la posibilidad de reconocer los sentidos de lo educativo.
Otro aspecto relevante es la necesidad de integrar diversas disciplinas en el estudio social, reconociendo que la realidad no puede ser abordada desde una única mirada. La sociología, en su función, debe complementarse con conocimientos históricos, culturales, económicos y políticos, en una visión transdisciplinaria que permita comprender la complejidad de los procesos sociales (Fals Borda, 2008).
El conocimiento social está vinculado a la praxis y a la historia. La validez del saber no se mide únicamente en términos de verificabilidad científica, sino en su capacidad para transformar las condiciones de vida de las comunidades. La organización de base, los movimientos sociales y las organizaciones políticas desempeñan un papel central en la producción y utilización del conocimiento, actuando como contralores y protagonistas en la búsqueda de una sociedad más justa y equitativa (Fals Borda, 2008).
4.1
El contexto de la investigación
En 2017, el Ministerio de Educación Nacional publicó el Decreto 1421, por medio del cual se reglamenta la atención educativa a la población con discapacidad. Esta norma contiene orientaciones técnicas, administrativas, pedagógicas y curriculares para la atención educativa a estudiantes con discapacidad2 en el marco de la educación inclusiva. Las instituciones educativas deben identificar signos de alerta en el desarrollo de los estudiantes, también deben crear y mantener actualizada la historia escolar de los estudiantes con discapacidad, proveer las condiciones para que los docentes, orientadores y directivos docentes,
2 A pesar de que el proyecto de investigación se orienta a la atención a la diversidad, el decreto que hace referencia específica a las condiciones de discapacidad es un referente fundamental dado que sienta un precedente de acciones puntuales para los procesos de inclusión educativa.
elaboren los PIAR (Planes Individuales de Ajustes Razonables) y garantizar la articulación de estos planes con la generalidad de los procesos y procedimientos de los establecimientos. Las comunidades educativas, también, deben ajustar el horizonte institucional, el manual de convivencia, el sistema de evaluación, entre otros, para “Establecer conversación permanente, dinámica y constructiva con las familias o acudientes del estudiante con discapacidad, para fortalecer el proceso de educación inclusiva. […] Adelantar procesos de formación docente internos con enfoque de educación inclusiva” (Decreto 1421 de 2017, art. 2.3.3.5.2.3.1). Se parte del presupuesto de que los procesos de educación para la diversidad no solo son beneficiosos para los estudiantes con una condición particular, sino que redundan ampliamente en el conjunto de la comunidad, dado que la reflexión en torno a la satisfacción de necesidades de condiciones diversas permitirá la creación de espacios para la interacción y el establecimiento de prácticas que les permitan trazar y luchar por horizontes de vida dignos. El decreto puede ser interpretado como la punta de lanza de un proceso fundamental en la atención de niños, niñas y adolescentes para el país en sus diversas condiciones. Lo que ha venido después de su promulgación es un trabajo de reflexión de múltiples comunidades en torno a la promoción de la norma y sus implicaciones, lo que ha permitido meditar acerca de los procesos de formación, los saberes de los docentes y directivos docentes en torno a la práctica de atención y educación para la diversidad; esto incluye a las licenciaturas.
4.1.1 La Licenciatura en Ciencias Sociales como experiencia a sistematizar
En el caso del proyecto que se presenta, la experiencia pertenece a una institución educativa. Torres (1999) considera que el lugar e impacto que ha tenido la SE sobre las prácticas educativas en el ámbito de lo formal es aún incipiente. Situación que podría estar motivada, entre otros elementos, por perspectivas que no reconocen la dimensión social y comunitaria de los
procesos educativos, y por la crítica que se hace al interior de las instituciones al activismo de cualquier naturaleza.
La SE en la educación formal es pertinente como método para recuperar los saberes que allí se producen y generar conocimientos sistemáticos sobre las prácticas educativas que se oponen a la exclusión y la discriminación. Es por esto por lo que se consolida la SE como el referente principal de este proyecto, que busca explorar en la trayectoria de la Licenciatura en Ciencias Sociales. Aquellos saberes acerca de la educación para la diversidad que se encuentran inmersos en sus discursos y sus prácticas y a partir de allí, aportar al diálogo curricular y didáctico de la misma comunidad en el sentido de proponer ajustes que permitan cada vez una atención a la diversidad de forma garantista de los derechos (Torres, 1999).
Para Cendales (2004), la metodología de la sistematización es un asunto de construcción colectiva, que se ajusta a las necesidades del proceso. Aunque varios autores hablan de algunas fases fundamentales, para ella, los procesos corresponden al producto de acciones de mediación que, entre las intencionalidades, se enfocan en los marcos conceptuales y la práctica. Respecto a la secuencia metodológica, la SE contempla un conjunto de pasos a desarrollar, que se tendrán en cuenta para el ejercicio investigativo que se presenta en este documento. La primera etapa se ocupa de ordenar la experiencia, es decir, darle unas dimensiones temporales y metodológicas que permitan una exploración sistemática; la segunda, consiste en documentar fuentes primarias y secundarias, así como a las el equipo de trabajo y los documentos de forma que el trabajo de sistematización sea viable; la tercera etapa contiene una labor ya más académica, esta busca establecer una labor de escritura para decantar las hipótesis, la ideas y los supuestos de quienes han participado en el proceso, y, por último, se espera desarrollar un trabajo de
conceptualización de la experiencia, superar lo anecdótico, una teorización de los elementos encontrados (Jara, 2018).
En la primera etapa, se realizaron actividades de ordenamiento de la reconstrucción y descripción de la experiencia: acordar y gestionar cronogramas y agendas de trabajo de forma que este se desarrolle de forma organizada y rigurosa. En la segunda, se desarrollaron ejercicios de revisión documental, entrevistas grupales, diálogos reflexivos y entrevistas biográficas con el fin de ahondar en los discursos y prácticas diciplinares, curriculares y pedagógicas. En la tercera etapa, se ejecutó el proceso de codificación, sistematización, interpretación y análisis de la información por medio del hallazgo y a profundización de los ejes de la sistematización. Finalmente, en la cuarta, se desarrollaron ejercicios de teorización sobre los saberes acerca de la atención y la educación para la diversidad presentes en las prácticas de la comunidad, con el ánimo de diseñar propuestas de ajuste curricular tendientes a la formación de los docentes con enfoque de diversidad. También se espera en esta etapa producir material y procesos de socialización del ejercicio.
El sentido de la sistematización, en este caso, radica en la reconstrucción y el reconocimiento de los discursos y prácticas, tanto didácticos como curriculares, que le han dado forma a la estructura curricular de la licenciatura como ruta del diseño de propuestas de ajuste orientadas al reconocimiento y atención educativa de la diversidad, para los estudiantes del programa tanto en su calidad de estudiantes como en su formación docente. De acuerdo con Barragán y Torres (2018), la sistematización como estrategia de producción de conocimiento tiene necesariamente una orientación crítica por cuanto se propone un conjunto de finalidades entre las que se cuentan las siguientes:
• Comprensión crítica de las transformaciones y saberes generados en la práctica.
• Fortalecimiento y transformación de la propia práctica.
• Comunicación y aporte a otras prácticas.
• Aporte desde lo formativo a la producción de subjetividades emancipadoras.
• Contribución a la construcción de vínculos y sentidos comunitarios.
• Aporte al pensar emancipatorio y a las metodologías participativas.
El argumento fundamental para proponer el ejercicio de investigación a partir de una sistematización de experiencias educativas consiste en el reconocimiento de los discursos y prácticas que se han consolidado en esta comunidad a lo largo de su trayectoria con el fin de analizarlos y teorizar para el diseño de propuestas curriculares ajustadas a su realidad y dinámicas, con el fin de repercutir en la transformación de la prácticas de la comunidad y el aporte a la configuración de liderazgos orientados a la atención a la diversidad.
4.1.2 Antecedentes de atención a la diversidad en la licenciatura
La Licenciatura en Ciencias Sociales tiene antecedentes desde 1936, año de fundación de la Escuela Normal Superior, en la que se creó la sección de Ciencias Históricas y Geográficas junto con las de Biología, Lingüística, Física y Matemáticas (Rodríguez, 2005). En 1938 se cambió el nombre de esa sección por el de Ciencias Sociales y así continúa hasta 1951, cuando la Escuela Normal Superior, por determinación del Gobierno se divide en la Normal Superior de Varones —con sede en Tunja— y la Normal Superior femenina que se queda en Bogotá. (Rodríguez, 2005, p.1) Como la licenciatura se estableció desde los inicios de la Universidad Pedagógica Nacional en 1955, gran parte de sus docentes provenía de la Escuela Normal Superior (1936-1952), institución que antecedió a la universidad. Desde esta época y hasta la actualidad, esta licenciatura
ha sufrido procesos de transformación de acuerdo con los intereses institucionales y las políticas que se han generado por parte del Estado. (Universidad Pedagógica Nacional, 2017)
• Licenciatura en Ciencias Sociales y Económicas (1955-1973).
• Licenciatura en Educación con Estudios Principales en Ciencias Sociales (1970-1980).
• Licenciatura con Estudios Mayores en Administración Educativa y Básicos en
Socioeconomía (1978-1986).
• Licenciatura con Estudios Principales en Ciencias Sociales (1978-1990).
• Licenciatura en Ciencias Sociales (1983-2002).
• Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (2000).
• Licenciatura en Ciencias Sociales (2017) (Universidad Pedagógica Nacional, 2017).
Sus más recientes reformas curriculares datan de 2006, época en la que el programa no cambia de nombre, pero se actualiza su malla curricular, y de 2017, año en la que se produce una actualización que contempla un enfoque más disciplinar y modifica su duración de cinco años a cuatro.
Los ajustes o reformas curriculares son fundamentales para reconocer las formas en las que la comunidad de la licenciatura comprende los fines de la formación de docentes de Ciencias Sociales. Estos ajustes dan cuenta del proyecto educativo que se ha diseñado, entendiendo que cada ajuste permite construir un nuevo proyecto. Es fundamental reconocer las ideas y prácticas que le han dado forma a esos ajustes y, de esa forma, proyectar ajustes que permitan la atención a la diversidad en consonancia no solo con la normatividad sino con una realidad que demanda el reconocimiento y atención a lo diverso.
La Universidad Pedagógica Nacional cuenta con una normatividad interna que promueve el ingreso de estudiantes miembros de comunidades indígenas y afrocolombianas. Recientemente,
esta norma se actualizó por medio del Acuerdo 017 de 2017 y del Acuerdo 08 de 2018, a propósito de la firma de acuerdos con las antiguas FARC, estas normas establecen el “proceso de admisión inclusiva para aspirantes pertenecientes a poblaciones de grupos étnicos, víctimas del conflicto armado en Colombia, desmovilizada en proceso de reintegración y habitantes de frontera” (Acuerdo 017 de 2017, art. 1), y también el “proceso de admisión y educación inclusiva para aspirantes sordos, con discapacidad visual y con discapacidad física – motora” (Acuerdo 08 de 2018, art. 1).
Esta normatividad ha permitido que un amplio conjunto de personas acceda a la oferta de programas en la universidad; sin embargo, no hay una política de atención integral a estas poblaciones y tampoco un sistema de formación docente para la atención de estas poblaciones o procedimientos internos para la adecuada atención y permanencia en los programas de formación. Al respecto de los procesos de inclusión, el Plan de Desarrollo Institucional de la UPN de 2016-2020 se propuso como meta la creación de “tres estrategias de acompañamiento para mejorar la inclusión de estudiantes en condiciones de vulnerabilidad”, todo esto con el fin de “Potenciar los procesos y acciones referidas a la educación inclusiva, así como estrategias de divulgación a la comunidad universitaria” (S,p) lo que muestra un interés por incorporar acciones de atención a estudiantes con diversas condiciones.
El Proyecto de Desarrollo Institucional 2020-2024 contemplaba un programa de inclusión que busca disminuir las barreras de acceso a la educación superior de “personas con discapacidad, víctimas de conflicto armado, habitantes de frontera, en proceso de reincorporación, LGBTI, mujeres y hombres cabeza de hogar, personas víctimas de violencia de género” (p.156), este programa se articula a partir de ajustes razonables para el ingreso, la permanencia y titulación.
Actualmente la licenciatura no cuenta con un balance del número o del proceso de estudiantes que hayan ingresado al programa través de este mecanismo de admisión inclusiva, se tiene registro de dos estudiantes sordos que han egresado del programa y otros que estuvieron en la licenciatura por “admisión incisiva” como población afrodescendiente, indígena, en proceso de reincorporación, sin embargo no existen ejercicios de análisis de estos procesos; además, actualmente un estudiante ciego se encuentra en el programa, la ausencia de la información es un elemento importante en términos de la comprensión del fenómeno de la atención a la diversidad. La universidad cuenta con un centro de tiflotecnología, un grupo de gestión de intérpretes de señas y un centro de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, cualquier docente puede acercarse a solicitar apoyo de estas entidades para el trabajo con estudiantes en cualquier condición, aun así no existe una articulación entre los programas y estos centros de forma que la gestión académica redunde en la atención a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, razón por la cual muchos docentes desconocen la existencia de estos centros o los procedimientos para la articulación de estos a sus procesos académicos.
La licenciatura se ha configurado a partir de un conjunto de procesos sociales, políticos, académicos que ha respondido a un amplio conjunto de intereses, el equipo docente se ha consolidado como una comunidad que ha dialogado de diferentes formas acerca de los temas que atañen a la formación del docente de Ciencias Sociales, este conjunto de diálogos le ha permitido a los profesores consolidar diversas líneas de trabajo en torno a la práctica de los docentes, esta trayectoria le ha permitido a esta comunidad desarrollar saberes y prácticas relacionadas con la formación de profesores.
La Licenciatura en Ciencias Sociales, ha reconocido la diversidad desde diferentes lugares teóricos y prácticos, un ejemplo de esto es que dentro de las de énfasis de práctica pedagógica de
la licenciatura se hallan las de “Interculturalidad, educación y territorio”, y “Formación política y memoria social”, líneas que profundizan en la diversidad social y cultural; sin embargo otras como la de “Educación geográfica” han hecho énfasis en el diseño de mediaciones y procesos educativos para poblaciones en condición de discapacidad, también desde el 2017, se mantiene la asignatura electiva de “Didácticas para una educación espacial inclusiva”, iniciativa que obedeció al análisis de la necesidad de generar alternativas para estudiantes en condición de discapacidad como se muestra en otro apartado de este documento.
4.1.3 Acerca de la asignatura electiva
“Didácticas para una Educación Espacial Inclusiva” es el nombre de una asignatura electiva que empezó a desarrollarse desde el segundo semestre del año 2019 en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); está ofertada para todas las carreras de la institución y viene consolidándose como un escenario de aprendizaje para estudiantes que no estudian educación especial pero que están interesados en el reconocimiento de los fundamentos teóricos y prácticos de la educación para la diversidad, este espacio ha servido como un laboratorio de exploración de mediaciones didácticas y procesos curriculares.
Una de las estrategias contempladas en el Plan de Desarrollo Institucional de 2016-2020 (UPN, 2016) se propuso “Diseñar estrategias para la enseñanza de la geografía a personas ciegas y a personas sordas”; de esta forma, se diseñó una clase que permitiera la aplicación de estrategias y de mediaciones para la educación para la diversidad.
La importancia del espacio académico radica en la necesidad de articular la legislación nacional que propende por el desarrollo de procesos de educación inclusiva y educación para la diversidad, con los procesos de formación de docentes; un ejemplo de ello es el Decreto 1421 de 2017 del Ministerio de Educación Nacional, mencionado anteriormente y por el cual se reglamenta
en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad; la implementación de este decreto ha tenido algunas dificultades dada la complejidad de la comprensión sobre lo que implica la educación para la diversidad, pero además la dificultad diseñar y desarrollar estrategias que redunden en el aprendizaje de algunas disciplinas como es el caso de las ciencias sociales.
Aproximarse a los procesos de inclusión y atención a la diversidad representa dificultades; hay muchos discursos y lugares comunes que no permiten reconocer de forma ordenada los elementos que deberían tenerse en cuenta para formar docentes que puedan atender la diversidad. Se necesita el acompañamiento de expertos que sinteticen un buen conjunto de conceptos y saberes, como el reconocimiento y la aceptación de la diversidad, la flexibilización curricular, el trabajo basado en el Diseño Universal de Aprendizaje y los ajustes didácticos.
4.1.4 La licenciatura como comunidad
En el caso de la experiencia de la comunidad de la licenciatura, esta está configurada tanto por docentes como por estudiantes que han construido un conjunto de discursos y prácticas en torno a los elementos disciplinares, a los didácticos y a los curriculares que influyen en la formación de profesores. Estas ideas y prácticas se ven materializadas en las líneas de énfasis de práctica pedagógica, grupos de investigación, colectivos de trabajo social, político, educativo, entre otros. Asimismo, el trabajo de la comunidad se ve reflejado en publicaciones formales e informales sobre lo que ocurre de forma interna y externa a los procesos que conciernen a los integrantes de la licenciatura.
Esta experiencia es valiosa por muchas razones, pero en especial porque los saberes y prácticas que se han desarrollado al interior de la comunidad están compuestas por ideas, valores, formas de pensar y hacer, el valor de estos elementos es precisamente la diversidad de lugares
epistemológicos, teóricos, metodológicos y educativos, que han derivado en la consolidación de una estructura curricular que se ha ajustado en diferentes temporalidades a propósito de las reflexiones de los diferentes equipos que han participado de las reformas curriculares. Para el ejercicio de investigación se contó con la participación de un grupo base de sistematización integrado por docentes de una de las líneas de énfasis de práctica pedagógica denominada “Educación geográfica”. En este sentido, se espera desarrollar un conjunto de tareas derivadas de los objetivos propuestos para alcanzar lo que se espera de esta experiencia. A continuación, se presenta el diseño metodológico del trabajo que se propone: De acuerdo con Jara (2011), para el desarrollo del proceso de sistematización de experiencias, es necesario tener dos grandes tipos de condiciones. Las primeras son de tipo personal y se refieren a la persona o grupo de personas que orienta el proceso de sistematización; estas personas deben tener interés en el aprendizaje acerca de la experiencia, además sensibilidad para dejarla hablar, sin influir la observación y el análisis con prejuicios o justificaciones, finalmente, habilidad para hacer análisis, síntesis y rigurosidad.
El segundo grupo de condiciones son institucionales, para Jara (2011), se debe ubicar la experiencia como una oportunidad de reflexión crítica, de interaprendizaje y de construcción de un pensamiento compartido; además, se debe definir un sistema integral que permita articular la planificación, la evaluación, la investigación, el seguimiento y la sistematización como componentes de una misma estrategia; finalmente, dar prioridad real al proceso de forma que se cuente con tiempo y recursos que garanticen el desarrollo.
Este esquema se diseñó para orientar el proceso de la sistematización, de acuerdo con los elementos teóricos que sustentan la propuesta de sistematización y la disposición de la comunidad de la licenciatura, así como con el grupo de personas a quienes se les socializó el proyecto y a
quienes aceptaron brindar información con el fin de encontrar alternativas para diseñar un currículo cada vez más cercano a los elementos de la atención a la diversidad.
4.2
Planteamiento y formulación del problema La literatura occidental en torno a los procesos de inclusión presenta un aumento considerable. Cada vez es más frecuente encontrar trabajos, publicaciones, tesis, eventos académicos que se refieren a la educación inclusiva y la educación para la diversidad. Pero no solo se trata de literatura académica: un amplio conjunto de estados ha publicado normas en busca de consolidar procesos de atención a la diversidad.
La política nacional en torno a la inclusión presenta grandes avances en términos de regulación de los procesos de inclusión; sin embargo, las instituciones de educación encargadas de la formación docente se encuentran haciendo esfuerzos por adaptarse a las necesidades que requieren los docentes contemporáneos para asumir los retos de la formación pertinente para la atención a la diversidad.
Este es un ejercicio de investigación motivado por la, a veces, poca correspondencia que existe entre los procesos de formación docente y la realidad en las instituciones educativas, que se propuso hacer un ejercicio de reconocimiento de los saberes docentes que existen en torno a la atención a la diversidad en el contexto de una licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. El ejercicio es el resultado de un proceso de sistematización de experiencias educativas que se enfocó en el reconocimiento de los saberes y prácticas que ha desarrollado un conjunto de docentes, consolidado como una comunidad denominada la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional.
Este ejercicio de investigación se desarrolló sobre la base de dos categorías centrales, los saberes docentes y la justicia social, y dos dependientes, la educación para la diversidad y el currículo, como se puede apreciar en el apartado teórico de este documento. Los saberes docentes son la preocupación fundamental del ejercicio por cuanto son el objeto de estudio; la justicia social funciona como un propósito político e ideológico, bajo el cual descansa la educación para la diversidad, como proceso de atención educativa a la diversidad y proceso materializado de la justicia social al interior de las escuelas; el currículo, a su vez, es un eje fundamental de la educación para la diversidad. Estos elementos teóricos le dieron forma al conjunto de reflexiones que a su vez le dieron forma al proceso de diseño y análisis de la sistematización de la experiencia educativa.
Figura 12 Estructura teórica del ejercicio de investigación
El ejercicio se basó en una categoría central referida a los saberes del docente, como forma de comprender el fenómeno de aquello que sabe el docente con el fin de encontrar elementos para la reflexión sobre la formación de estos profesionales de la educación. Para cumplir con este Categorías Justicia Social Saberes Docentes Educación para la Diversidad Equidad, Discriminación, Diversidad Dubet,
2020
Reconocimiento Atención a Educativa a diversidad Honnet h,1997 Modelo Ideológico, político.
Temporale s Plurales y heterogéneo s Personalizad os Situados Tardiff,
2004.
Sociales Currículo Didáctica Diseño de acciones para la atención a la diversidad Florido 2018.
Ocampo, 2017 Cornejo, 2014
propósito, el ejercicio se basó en la categoría de justicia social, es decir, cuáles son los principios de la educación que pueden aumentar la posibilidad de desarrollar acciones para alcanzar cada vez más unas instituciones más justas.
La atención educativa a la diversidad permitió representar el amplio conjunto de ideas que se han producido al interior de la disciplina de la educación inclusiva y la educación para la diversidad, cuyos estudios y productos han aumentado de forma significativa en la última década.
4.2.1 Pregunta de investigación
Sobre la importancia del análisis de esta problemática, se propone desarrollar el estudio con base en la siguiente pregunta:
¿Cuáles son los saberes docentes presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional en torno a la educación para la diversidad que puedan ser considerados en una propuesta de ajuste curricular para dicho programa?
4.2.2 Objetivos
Objetivo general: Comprender los saberes docentes presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, en torno a la educación para la diversidad que puedan ser considerados en una propuesta de ajuste curricular para dicho programa.
Objetivos específicos:
• Identificar los elementos discursivos, curriculares y didácticos de los saberes docentes
en torno a la educación para la diversidad presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional
• Caracterizar los elementos discursivos, curriculares y didácticos de los saberes
docentes en torno a la educación para la diversidad presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional
• Diseñar una propuesta de ajuste curricular y didáctico para la Licenciatura en Ciencias
Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional en torno a la educación para la diversidad.
4.2.3 Tipo de investigación y enfoque
Este proyecto de investigación se asume como un ejercicio de corte cualitativo en su esencia y con un enfoque interpretativo que decanta por la sistematización de experiencias educativas (SEE) en relación con el currículo como centro de emergencia de lo educativo. Si bien los elementos metodológicos que se plantean tienen un origen en los métodos de acciones con orientación al cambio, el ejercicio es, por principio, interpretativo, dado que se propone reconocer elementos puntuales de una comunidad con la participación de dicha comunidad para caracterizar dichos elementos como insumo para un eventual ajuste curricular.
Packer (2016) sostiene que la investigación cualitativa permite construir ejercicios de ontología histórica, es decir, que permite reconocer las complejas interrelaciones entre el conocimiento, la política y la ética, que se ven reflejadas en las actividades, las prácticas y las formas en las que los seres humanos transforman los hechos sociales. En esta misma línea, el enfoque interpretativo permite reconocer los significados intersubjetivos que se materializan en diversos modos de relación social de acción mutua.
Dado que el ejercicio se enfoca en los saberes docentes presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, en torno a la educación para la diversidad que puedan ser considerados en una propuesta de ajuste curricular a propósito
de la atención a la diversidad, los referentes metodológicos que se proponen en el ejercicio se sustentan principalmente en la SEE como metódica que permite, ordenar y documentar las experiencias de las comunidades, además de reconocer y teorizar los elementos emergentes de las experiencias y los saberes de las comunidades.
4.3
Sistematización de experiencias (SE) La sistematización de experiencias (SE) es una modalidad de investigación social crítica; Torres (1999) la considera como un proceso de investigación que también puede tener orientación cualitativa (Mejía, 2012); se trata de una disciplina científica en proceso de construcción, una estrategia pedagógica de indagación y una práctica que aspira a la creación de saberes y al cuestionamiento de situaciones educativas y sociales para la transformación educativa y social (Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 2021). Esta se ha venido convirtiendo en un tema de especial preocupación por parte de instituciones, redes, agencias y grupos de base que promueven educación popular y comunitaria, trabajo social y otras formas de intervención social; incluso, podemos afirmar que en la última década se ha convertido en un verdadero campo intelectual (Torres, 1999). Esta modalidad de investigación social crítica fue desarrollada por diversos grupos y movilizaciones populares, de trabajo comunitario y educación popular, especialmente en América Latina en la década de los 80 y 90; muchas de estas comunidades asociadas al trabajo comunitario, algunas de ellas relacionadas con movimientos progresistas, encontraron la necesidad de transmitir, de narrar sus experiencias a otros sectores, espacios, movimientos, entidades y reconocieron que una buena forma de narrarlas consistía en ordenarlas de diversas formas; histórica, cronológicamente, a partir de los modelos de trabajo y formas de intervención. (Herrera,
2019).
Para Expósito y González (2017) “es indudable la importancia de la sistematización de experiencias como método de investigación; esta modalidad investigativa se ha desarrollado aceleradamente a nivel internacional en los últimos años” (p. 3). De acuerdo con estos autores, se trata de un proceso de ordenamiento, reconstrucción e interpretación crítica de una o varias experiencias que permiten reconocer la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él, cómo se han relacionado entre sí, lo que constituye un resultado científico con impacto comunitario.
Las experiencias son entendidas como procesos históricos y sociales dinámicos, por su origen social, comunitario y en ocasiones institucional, las experiencias están en permanente cambio y movimiento, la complejidad de estas experiencias se da gracias a que intervienen una serie de factores objetivos y subjetivos que están en interrelación; entre muchos, el momento histórico, acciones intencionadas, percepciones, interpretaciones, intuiciones y emociones de quienes intervienen en el contexto y proceso (Jara, 2011).
De acuerdo con la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021), la sistematización configura escenarios en los que los docentes que participan de las narraciones se afirman como autores de procesos y prácticas. Como protagonistas de la reflexión académica y social, son oyentes de sus compañeros, en esta medida, son autores cambiantes y viven en reautoría en función del ajuste permanente de sus prácticas.
La SE permite la obtención de conocimientos consistentes y sustentados, con el fin de socializarlos, desarrollar procesos de confrontación de diversas experiencias con el conocimiento teórico, y, de esta forma, generar procesos de transformación de las mismas prácticas que se sistematizan (Expósito y González, 2017).
Como antecedente, es importante tener en cuenta que en el contexto latinoamericano de las décadas de los 70 y 80s, las consecuencias de la Guerra Fría y unas condiciones económicas y sociales suficientemente adversas. En el caso colombiano, dadas las consecuencias del Conflicto Armado, permitieron que un buen número de colectivos desarrollaran labores de defensa de derechos humanos, de procesos educativos populares, de asistencia humanitaria para comunidades en situación de vulnerabilidad. Algunos de estos grupos de trabajo contaron con el apoyo de estudiantes o de académicos que no solo trabajaban en las tareas más cotidianas, sino que de alguna forma le permitieron recabar elementos teóricos y metodológicos para la fundamentación de los procesos de sistematización (Verger, 2004).
Estas búsquedas teóricas permitieron encontrar arraigo en propuestas como las de la sociología crítica, pero además en métodos como los de la Investigación Acción Participativa (IAP), que en esta década fue encontrando, cada vez, más validez y respaldo académico. En este punto es importante señalar la importancia del trabajo del profesor Orlando Fals Borda en el contexto colombiano, el cual es un referente fundamental en términos epistemológicos y teóricos de la investigación-acción de corte participativo. Este trabajo académico permitió que las experiencias fueran relatadas y se profundizara en los saberes que emergían de las cada uno de los casos.
De acuerdo con Torres (1999), la SE, a través de su trayectoria, ha alcanzado un estatus de campo intelectual, lo cual es un hecho que se expresa dado el creciente número de comunicaciones de investigaciones que se han aproximado al tema. Este es fenómeno que se explica dada la contradicción entre este tipo de forma de trabajo y la rigidez del trabajo disciplinar de las ciencias sociales, es decir, la popularidad de estas modalidades de trabajo se da por la posibilidad que tiene de hacerla cualquier persona en contraste con las exigencias y limitaciones de los métodos
derivados de las ciencias sociales que se muestran restrictivos para el trabajo comunitario. (Herrera, 2019), (Mejía, 2012) Según Messina y Osorio (2016), a pesar de la trayectoria de la sistematización como disciplina autónoma, que va más allá de los procesos de ordenamiento, organización, documentación y registro de las acciones que configuran una trayectoria, desde algunos sectores de la investigación, la SE sigue viéndose como una investigación de menor alcance, como un ejercicio para la documentación y como una actividad o técnica de investigación. El origen comunitario y crítico de la SE lo pone en un lugar epistemológico, teórico, metodológico y político muy claro, no se pretende objetiva y libre de sesgos políticos, por el contrario, es explícita su origen político e ideológico, reconoce que las prácticas sociales son espacios de saber y de construcción de conocimiento, que no es exclusivo del mundo científico o intelectual, sino que, en las prácticas comunitarias, hay unos saberes susceptibles de ser reconocidos y ampliados (Herrera, 2019).
De acuerdo con Jara (2018), hay una diferencia evidente entre la sistematización de información como proceso de clasificación, catalogación de datos y la sistematización de experiencias como proceso histórico y complejo en el que intervienen diversos actores que desenvuelven sus prácticas en un contexto social, económico y cultural determinado. El primero es eminentemente técnico; el segundo es un proceso social con intencionalidad de transformación. Para este autor existen, al menos seis condiciones objetivas y subjetivas de la realidad que le dan forma a las experiencias y que permiten reconocer el trabajo en torno a la SE las caracteriza de la siguiente forma (Jara, 2018):
• Condiciones del contexto: Todas las condiciones de la experiencia corresponden al
momento histórico, al espacio geográfico y al entorno sociocultural.
• Situaciones particulares: Toda experiencia ocurre en una conjunción de situaciones
específicas que le dan su dimensión propia e irrepetible a cada una de ellas.
• Acciones: Las experiencias se dan a propósito de las acciones, estas pueden suceder de
forma consciente o inconsciente.
• Emociones: En toda experiencia se producen percepciones, sensaciones, emociones e
interpretaciones que son experimentadas por los sujetos que participan de la experiencia.
• Efectos o efectos: Las reacciones de las personas que participan de la experiencia se
entrelazan con todos los otros factores de la experiencia.
• Relaciones: El tejido de elementos genera y construye relaciones entre las personas,
relaciones sociales, personales, de poder, de subordinación, resistencia, de crecimiento, entre otros.
En el complejo multidimensional y pluridireccional entramado de los procesos sociales no hay simplemente hechos y cosas que ocurren, sino que están construidas por personas que promueven, sienten, viven y experimentan los procesos sociales. Dadas estas condiciones de la experiencia humana en torno a los procesos sociales, es fundamental desarrollar procesos intencionados que permitan descubrir el amplio conjunto de determinaciones radicales, que subyacen en el fondo de la experiencia y que a simple vista no es posible detectarlas. Estas se consolidan como procesos racionales peregrinos y transitivos a lo largo del proceso de las condiciones históricas. (Jara, 2018) Este tipo de sistematizaciones pueden considerarse como procesos históricos que posibilitan concatenar los diferentes, procesos y elementos de la realidad de dinámica e interdependiente, como lo define Óscar Jara (2018):
La sistematización de experiencias es un ejercicio intencionado que busca penetrar en la trama próximo-compleja de la experiencia y recrear sus saberes con un ejercicio interpretativo de teorización y de apropiación consciente de lo vivido. Requiere un empeño de curiosidad epistemológica y supone rigor metódico para
convertir el saber que proviene de la experiencia, a través de su problematización, en un saber crítico, en un conocimiento más profundo. (p. 54) En este mismo sentido, Expósito y González (2017) resaltan como característica fundamental la intencionalidad transformadora, creadora y no pasivamente reproductora de la realidad social que motiva los procesos de sistematización, para ellos, el factor transformador no es la sistematización en sí misma, sino en quienes participan del proceso y al sistematizar fortalecen su capacidad para configurar praxis transformadoras El trabajo de los colectivos ha logrado con su trayectoria, formalizar estos procesos de trabajo, esa formalización, ha permitido que se hable de la SE como un método, dado que es una modalidad de trabajo con una metódica, con unas secuencias, con criterios y perfiles definidos que le han permitido a este esquema ser transferible, entre las personas más destacados están Óscar Jara, Alfonso Torres y Lola Cendales.
Existen dos criterios fundamentales para el trabajo con la SE: (1) que en efecto exista una experiencia con suficiente validez sujeta de ser explorada, ordenada, documentada y sobre la cual se pueda reflexionar, y (2) que esta experiencia tenga un carácter comunitario. Estos criterios se reafirman ante el miedo que genera la su posible utilización en perspectivas que no se encuentran dentro de las perspectivas críticas.
4.3.1 Sistematización de experiencias educativas (SEE)
A propósito de la aceptación que ha tenido la sistematización de experiencias en colectivos y grupos de trabajo social, se conocen múltiples ejercicios que se han desarrollado por parte de comunidades escolares, esta metódica, (como es enunciada en los textos de referencia) ha permitido que grupos de docentes, directivos docentes, estudiantes y acudientes reconozca las problemáticas que más les aquejan, sus orígenes y alternativas de abordaje.
Esta modalidad de trabajo de investigación en educación cobró fuerza en los procesos de educación popular como un fenómeno latinoamericano, en la década 1970 esta modalidad se alimentó del trabajo de autores como Paulo Freire, más adelante en la década de los 1980 Pablo Latapí, en compañía de un conjunto de investigadores chilenos contribuyen a la caracterización y sistematización de experiencias en la región, utilizando enfoques desde perspectivas sociológicas y metodologías dialécticas (Barragán y Torres, 2021).
Durante las décadas de 1980 y 1990, el contexto social y económico de América Latina dio paso a procesos de expansión de prácticas sociales y educativas en contextos de transformación social, lo que motivó la recuperación y el análisis de las prácticas. En estas décadas se destaca el trabajo de autores como Óscar Jara y grupos en Cuba y Colombia; la construcción de metodologías epistemológicas fue impulsada por investigadores como Ghiso, Mejía y Torres, quienes enfatizaron la comprensión de las experiencias como fuente del conocimiento pedagógico (Barragán y Torres, 2021).
En países como Brasil y Argentina, la producción teórica acerca de la (SE) también fue significativa, diferentes procesos enriquecieron la reflexión con aportes sociales y pedagógicos a partir de los 80 espacios de encuentro, como la CEAAL y las publicaciones especializadas, que facilitaron la consolidación de una corriente de sistematización en América Latina, lo que permitió promover la producción de conocimiento colectivo sobre las prácticas educativas populares y emancipadoras(Barragán y Torres, 2021).
Torres (1999) considera que la SE en el contexto educativo permite superar la idea hegemónica del empirismo como una fuente de construcción de conocimiento en los entornos escolares, involucra a los diferentes estamentos escolares, hace posible recolectar diversos relatos acerca de la experiencia, analizarla, divulgarla como fuente de conocimiento para otras
experiencias posibles; además, permite valorar los aprendizajes construidos y construir alternativas.
Se trata de un proceso de construcción de conocimiento acerca de las prácticas educativas a partir del reconocimiento y la interpretación crítica de los sentidos y lógicas que las constituyen, a partir de esta modalidad de investigación, se espera comprender desde dónde se producen los saberes, con qué fines y qué efectos tienen sobre la práctica (Torres, 1999). De acuerdo con la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021), la sistematización de experiencias educativas (SEE) potencia la capacidad para reflexionar, decidir y actuar que tienen los docentes, “permite recuperar experiencias individuales y colectivas, y aprender de ellas al interrogarlas, observarlas y describirlas, para compartirlas y hacerlas públicas. reconstruir historias de vida e identificar cambios” (p.11) En el proceso de (SE) es muy importante acudir a las teorizaciones y propuestas que se han hecho acerca de la reflexión, esto implica tener en cuenta que cada sujeto hace una construcción de la realidad a propósito de su trayectoria creencias y referentes morales, la sistematización de experiencias educativas, implica adentrarse en esos elementos que configuran la práctica y acudir a las reflexividad para que los elementos se ajusten menos al deber ser y más al ser de las prácticas que ocurren al interior de los procesos educativos En este sentido, la reflexividad permite identificar supuestos, justificar elecciones pedagógicas, contextualizar prácticas y valorar impactos reales en el aprendizaje de los estudiantes, en el momento que se logra articular la trayectoria, es decir, lo hecho con el análisis crítico, es decir, los referentes que explican los significados y las razones por las cuáles ocurrió, la (SE) transforma la práctica educativa en conocimiento que puede ser discutido, replicado y mejorado. Brookfield (1995)
Para Messina (2012). La SE contiene un enfoque narrativo, es un proceso que permite articular teoría y práctica, permite construir narrativas acerca de las trayectorias de la labor docente, posibilita diálogos en torno a la justicia, la igualdad, la libertad, la dignidad y el amor al otro y a sí mismo, por lo tanto, le da relevancia a las experiencias de los docentes que sintetiza en relatos en busca de la identificación de las ideas, valores y creencias de quienes participan de la trayectoria.
Se puede considerar que el proceso de la (SE) requiere de la reflexividad por cuanto atraviesa el conjunto de acciones que se desarrollan, en este sentido la relación (SE) – Reflexividad se manifiesta en múltiples fases interconectadas. En primer lugar, la recolección de narrativas basadas en procesos de reflexión, además, en el análisis reflexivo guiado por preguntas que se reconstruyen en cada etapa en busca de caracterizar de una mejor forma los contextos y tercero, en la síntesis de los aprendizajes y productos concretos de la experiencia. Brookfield (1995) Esta relación favorece la formación de comunidades de práctica, lo que redunda en la comunicación de saberes entre pares y una labor docente más consciente y contextualizada, en el momento en el que se hacen explícitos los procesos de reconocimiento y toma de decisiones, la reflexividad facilita la articulación entre teoría y práctica y posibilita que el diálogo aumente la posibilidad que la práctica mejore.
4.3.2 Elementos Fundamentales de la SEE
De acuerdo con Torres (1999), existen un conjunto de elementos a tener en cuenta a la hora de establecer un proceso de SE en contextos educativos, estos elementos se relacionan con las dimensiones sociales y epistemológicas que no se pueden dejar de lado para que el trabajo de investigación guarde coherencia paradigmática con el contexto, a continuación, se enumeran:
Reconocimiento de la complejidad. La SEE no se reduce a un conjunto de actividades, el desarrollo de cada una de las acciones está mediado por el contexto comunitario, institucional, social y cultural, este es un elemento fundamental para reunir la información, desarrollar el análisis y socializar la experiencia. En este último caso puntual, supuso formas alternativas de gestión de los espacios de conversación, atender a los tiempos de cada equipo y los contextos que atraviesa la comunidad de la licenciatura.
Reconstrucción en densidad. Se trata de un proceso basado en un conjunto de ejes problemáticos que han sido definidos en el proceso de recolección de las narraciones, se busca reconstruir lo más cercano a la totalidad concreta de la práctica, por esta razón se privilegian los significados que los actores y el campo de fuerzas le atribuyen a la experiencia. Interpretación crítica. El rol interpretativo de esta modalidad de trabajo se propone hacer explícita la “gramática” subyacente de la experiencia, las lógicas y supuestos de las diferentes perspectivas, y las bases teóricas que las sustentan, pero también las emociones, prejuicios y prevenciones que subyacen a la práctica misma.
Dimensión cognitiva y pragmática. La naturaleza del conocimiento que emerge de la sistematización no es simplemente un conocimiento técnico, sino que se relaciona con una multiplicidad compleja de elementos que le dan origen al saber de esta forma se aspira a mejorar los procesos reflexivos, sociales y axiológicos de la práctica.
Epistemología explícita. El marco epistemológico que sustenta la sistematización tiene una naturaleza crítica, lo que obliga al investigador o a los investigadores a tener una posición consciente sobre la realidad a estudiar una postura dialógica y dialéctica, que permita encontrar alternativas metodológicas para la superación de posturas técnicas simplistas y tradicionales que
le han dado forma a la práctica educativa, se trata de una comprensión global del fenómeno educativo como fenómeno social.
En este mismo sentido, del trabajo de Torres (1999), se pueden reconocer algunos pasos a tener en cuenta para el diseño de la secuencia del proceso de la recolección, sistematización y análisis de la información, en función del reconocimiento de los sentidos que les dan los actores a sus prácticas.
Planteamiento y diseño. Esta primera fase del ejercicio de sistematización supuso la definición del objeto de sistematización, preguntas sistemáticas, la definición de una estrategia de reconstrucción, análisis e interpretación de la experiencia, la elaboración de un plan de trabajo y el trámite de procesos administrativos que viabilizaran el desarrollo de cada una de las actividades. Organización y preparación. Se requiere de la formación de la o las personas que participarán en el proceso, esto implica abordaje de elementos teóricos y prácticos acerca de la sistematización, la familiarización con técnicas de recolección análisis escritura y socialización de resultados.
Selección de fuentes. El trabajo en esta fase es fundamental dado que implica la identificación de los tipos de fuentes sobre los cuales se basó el ejercicio de sistematización: los documentos institucionales, los actores involucrados, los elementos teóricos que orientarán los procesos de recolección sistematización y análisis de la información, y la observación directa de la práctica.
Recolección y tratamiento inicial de la información. Este proceso supone el análisis de documentos con el fin de trazar un mapa de la trayectoria institucional, además la lectura de categorización de contenidos, la realización de entrevistas observaciones y otros tipos de recolección de información que permitan tener una mirada amplia de la trayectoria.
Codificación y articulación de categorías. En esta fase se desarrollan actividades que buscan clasificar la información por categorías que han sido predefinidas o que han emergido de las narraciones. Se busca alcanzar acuerdos sobre criterios y la calidad del registro y organización de la información, de forma que el proceso de análisis corresponda a las necesidades del proceso. Construcción de relatos y síntesis interpretativa. Por medio de la generación de relatos se espera elaborar un macro relato en el que se integren los fragmentos y perspectivas divergentes, de manera que se puedan articular los temas más significativos y elementos no previstos de la trayectoria.
Interpretación crítica y socialización. Aquí se busca una interpretación acerca de las lógicas y sentidos, la validación con actores y discusión de resultados para orientar decisiones sobre cambios y mejoras en la práctica.
Socialización y uso práctico. En esta fase se desarrollan procesos de difusión de avances y conclusiones, socialización de herramientas y estrategias para modificar la práctica y retroalimentación que nutra nuevas fases de sistematización.
Teorización y reflexión teórica. En esta fase se espera un proceso de reflexión que permita la construcción de aportes teóricos metodológicos curriculares didácticos que permitan la comprensión de los procesos educativos más allá de la trayectoria particular que se analizó y en este sentido se espera ampliar los marcos interpretativos acerca de la educación.
4.3.3 Enfoques de SE aplicada a la educación
De acuerdo con las diversas propuestas que existen en torno a la SE, puede encontrarse al menos dos alternativas para comprender los enfoques y concepciones de sistematización que se han teorizado: de orden epistemológico y de orden metodológico, este último enfoque permite
definir los elementos principales del trabajo que se desarrolla a lo largo de un ejercicio de sistematización, a continuación, se caracterizan las dos alternativas. Barbosa-Chacón et al. (2015) y Ávila, L. y Cortés, J. (2017) —basados en el trabajo de Ghiso (1998), Ruiz (2001), Cendales y Torres (2003), y Barnechea y Morgan (2007)— enumeran, al menos, seis enfoques de SE: histórico-dialéctico, dialógico-interactivo, deconstructivo, reflexivo y constructor de la experiencia, hermenéutico e histórico-hermenéutico. Tabla 10 Enfoques de sistematización de experiencias Enfoque Descripción Históricodialéctico
Las experiencias son sociales, históricas, dinámicas y complejas, con elementos en movimiento. Se analizan mediante lectura, comprensión, comparación y explicación para construir conocimiento desde la reflexión dialéctica.
Dialógicointeractivo
A partir de este enfoque, las experiencias son espacios de interacción y comunicación que permiten la construcción de conocimiento, la sistematización se basa en el análisis de categorías como unidades de contexto, núcleos temáticos, perspectivas y sentidos. Es esencial incluir la visión de los participantes y emplear técnicas adecuadas según los interlocutores y relaciones previas.
Deconstructivo
La experiencia es objeto de cuestionamiento e interrogación, se busca el análisis de sus orígenes y huellas, la SE interviene para explorar la voz, autoconciencia e instituciones, fomentando preguntas e incertidumbre, este ejercicio posibilita abandonar parámetros establecidos y abrirse a nuevas posibilidades, en un proceso de reflexión y transformación.
Reflexivo y constructor de la experiencia humana La práctica es objeto de reflexión, observación y análisis, se busca construir conocimiento a partir del saber tácito y la percepción de problemas en función de la resolución de desafíos, esta perspectiva reconoce a los sujetos como detonadores de la acción y el diálogo. La experiencia es una construcción social y reflexiva, que fomenta la memoria colectiva, la interpretación crítica y la identidad grupal, la reconstrucción, la autorreflexión, la recreación, la comprensión y la transformación. Hermenéutico
Desde esta perspectiva, se busca reconstruir la práctica mediante procesos de reflexión e interpretación, la producción del conocimiento reconoce el contexto cultural y las intenciones subyacentes. Se busca interpretar las intencionalidades, los sentidos y las dinámicas de la comunidad desde la perspectiva de quienes experimentan la trayectoria. Nota. Adaptado de Barbosa-Chacón et al. (2015) y Ávila, L. y Cortés, J. (2017).
Marco Raúl Mejía (2012) reconoce al menos siete formas de (SE) que se han producido en América Latina. La diferencia entre los siete tipos radica en el interés de las comunidades que los implementan. Existen formas de sistematización orientadas a la descripción, la recuperación de saberes, la transformación, la recontextualización y la comprensión de la práctica, entre otras. A continuación, se describe cada una de estas concepciones.
Tabla 11 Concepciones de sistematización de experiencias Concepción Descripción Como fotografía de la experiencia.
Buscar describir cómo se desarrolló la experiencia, identificar categorías de acuerdo con las ideas y prácticas de los participantes y su importancia. Como recuperación de conocimientos de la experiencia vivida.
Usada frecuentemente en evaluación de proyectos, establece un análisis triangular entre (práctica, teoría y contexto) las categorías están previamente establecidas. Como obtención de conocimientos a partir de la práctica Busca producir conocimiento a partir del contraste entre el planteamiento de un proyecto y su implementación como experiencia vivida, las categorías emergen por contraste entre estos dos ámbitos.
Como sistematización dialéctica.
El conocimiento es un proceso de saber que parte de la práctica y debe regresar a la práctica para mejorarla.
Como praxis recontextualizada.
Sistematiza y reconoce la acción humana, le da relevancia a los sentidos y significados acumulados por la comunidad con perspectiva de futuro. Como comprensión e interpretación de la práctica.
Busca establecer relaciones entre la sociedad en general y la experiencia al interior de esta, busca hacer explícito el nudo de relaciones que se dan. Como una mirada de saberes propios sobre la práctica.
Establece procesos de experimentación colectiva de la producción de una nueva mirada sobre la práctica, busca hacer visibles las prácticas a partir de revisión a partir de múltiples miradas.
Fuente: Elaboración propia con base en: Mejía (2012) Teniendo en cuenta estas clasificaciones y en comparación con el ejercicio que se desarrolló, este se asume desde un enfoque reflexivo y constructor de la experiencia humana, hermenéutica y como sistematización dialéctica, lo que significa que este ejercicio presentado está orientado a observar, analizar y reflexionar acerca de la trayectoria de la Comunidad de la
Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, en función de la comprensión de los procesos de atención a la diversidad y de esta forma enfrentar el desafío de hacer ajustes curriculares progresivos y paulatinos que permitan la formación de docentes de Ciencias Sociales, con mayores conocimientos, habilidades, competencias y actitudes para la atención a la diversidad, se acoge una perspectiva hermenéutica en tanto se desarrolla un proceso de interpretación de los relatos de las personas que conforman y han conformado esta comunidad. Este ejercicio puede relacionarse con la perspectiva de sistematización como sistematización dialéctica en la medida en la que se busca analizar un conjunto de prácticas y saberes que han tenido lugar al interior de la comunidad en forma de ejercicios de atención a la diversidad con el fin de hacer una propuesta de posibles ajustes curriculares para la licenciatura.
4.4
Propuesta del Diseño Metodológico El diseño metodológico, hace parte del conjunto de procesos que se desarrollan para llevar a cabo un ejercicio de investigación, este se consolida como el plan de trabajo que orienta la implementación de cada una de las acciones que llevarán a la obtención de resultados de forma coherente con el planteamiento del problema y los objetivos de la investigación, implica, por lo tanto, decidir los procedimientos, estrategias y operacionalidad que permitirá que la investigación de pueda llevar a cabo, y se basa en los presupuestos teóricos y en el marco epistemológico sobre el cual se basa la investigación, para mostrar el diseño metodológico del trabajo que se presenta se elaboró la siguiente ilustración como mapa del diseño metodológico.
Figura 13 Mapa del diseño metodológico
Nota. Adaptado de Torres (1999), Cendales (2004) y Mejía (2012).
4.5
Secuencia de procesos en la sistematización de experiencias El diseño metodológico planteó una secuencia de acciones con el fin de recaudar información y establecer un esquema para la comprensión de los eventos, procesos, ideas, sentidos que se hallan presentes en la comunidad y que podían ser analizados posteriormente, sobre la base de la bibliografía consultada, especialmente el trabajo de Torres (2012) orientado a la sistematización de experiencias educativa, se estableció una secuencia, enunciada a continuación a partir de los procesos que la componen:
Tabla 12.
Secuencia General de la Sistematización
Proceso Descripción Planteamiento y diseño Planteamiento inicial del proceso.
Validación y ajustes al proceso.
Organización y preparación Reconocimiento y solicitud de documentos institucionales. Socialización de proceso con docentes del Departamento de Ciencias Sociales.
Planteamiento y ajuste batería de Instrumentos. Selección de fuentes Diseño de esquema de fuentes.
Recolección y tratamiento inicial de la información Implementación de entrevistas, encuestas, círculos de diálogo. Definición y redefinición de ejes interpretativos. Codificación y articulación de categorías Definición de tipología y esquema de codificación. Definición de códigos.
Alistamiento de la información.
Asignación de códigos y organización de información. Construcción de relatos y síntesis interpretativa Interpretación crítico y socialización Triangulación de la información.
Socialización y uso práctico Socialización Teorización y reflexión teórica Enfoque basado en teoría fundamentada como posibilidad de relacionar elementos del contexto.
Nota. Adaptado de Barragán y Torres (2018)
4.5.1 Proceso de codificación
Para González y Cano (2010), la toma de decisiones acerca del análisis de la información que se recauda en un ejercicio de investigación es fundamental por las relaciones teóricas y epistemológicas que implica. Esta decisión debe hacerse de forma justificada y rigurosa, atendiendo a la orientación metodológica del ejercicio. En el caso de la investigación cualitativa, existen al menos tres opciones de análisis: para la investigación de tipo hermenéutico, para la investigación etnográfica y para la teoría fundamentada. Dado que el ejercicio que se presenta recupera elementos de la teoría fundamentada, se optó por una codificación abierta, axial y selectiva. González y Cano (2010) recomiendan que, para los ejercicios realizados con teoría fundamentada, la mejor alternativa de análisis es la
codificación abierta, axial y selectiva en la medida en que permite la comparación constante. Esta estrategia se propone identificar procesos sociales básicos.
La Tabla 13 muestra las características del tipo de codificación que se seleccionó para desarrollar el proceso de organización, sistematización y posterior análisis de la información en coherencia con el posicionamiento epistemológico, teórico y metodológico del ejercicio; además, como recurso de relación del ejercicio analítico con los elementos que se retoman de la teoría fundamentada.
Tabla 13 Características de la propuesta de codificación Tipo de codificación Abierta (orientada a los instrumentos) Axial (orientada a las prácticas educativas y culturales) Selectiva (orientada a los saberes) ¿Qué busca?
Identificar conceptos y categorías iniciales a partir del ejercicio de recolección de datos.
Relacionar y organizar los códigos en categorías amplias Integra las categorías a partir de las narrativas o teorías centrales acerca del tema de la investigación.
¿Qué permite en el ejercicio de SEE?
Representar conceptos específicos o aspectos emergentes a partir de las narraciones de los participantes de la SEE Agrupar las categorías relacionadas con los aspectos estructurales de la atención a la diversidad que ha desarrollado la comunidad de la licenciatura a lo largo de su trayectoria.
Identificar categorías centrales de las teorías que se usaron como referencia en el proceso de análisis de la información.
Nota. Adaptado de González y Cano (2010).
Partiendo de esta caracterización, se reconoce el ejercicio de codificación como un proceso de reflexión y comparación permanente, no únicamente después de la implementación de los instrumentos, sino desde el inicio y hasta el final del proceso, con el ánimo de reconocer la emergencia de elementos relevantes en las narrativas de los participantes. Se comprende como un proceso que permite la circularidad de los datos, los códigos, las categorías para alcanzar un proceso de análisis coherente y congruente, así lo muestra la siguiente figura.
Figura 14 Proceso de codificación abierta, axial y selectiva
Nota. Adaptada de Strauss y Corbin (2002).
4.6
Procesos de análisis
4.6.1 Triangulación como estrategia de análisis
La recolección de la información contempló diferentes estrategias de recolección y perfiles de las personas que conforman la comunidad que es sujeto de la estrategia, lo que configura un espectro complejo para el abordaje metodológico del proceso de sistematización y análisis. Teniendo en cuenta la diversidad de origen de la información que se recolectó a lo largo del ejercicio, se optó por un proceso que reconociera la diversidad, la multidimensionalidad, la complejidad de los procesos, sobre los cuales elaboraron narraciones las personas de la comunidad que participaron. En este sentido, se recurrió a la triangulación como estrategia de interpretación para el análisis.
Comparación Permanente Circularidad del proceso.
Datos Códigos Categorías y subcategorías Categoría central Teoría fundamentada en los datos
C. Abierta
C. Axial
C. Selectiva
Saberes.
habilidades, actitudes.
Prácticas educativas y culturales.
Codificación de instrumentos.
El reto de este proceso de triangulación estuvo especialmente en el origen de la información. En congruencia con los postulados epistemológicos del trabajo, el diseño metodológico contempló estrategias derivadas de tres perspectivas metodológicas compatibles, pero no idénticas; se trataba de estrategias basadas en la perspectiva biográfica-narrativa, entrevistas semiestructuradas y sesiones de trabajo participativo. De esta forma, la superposición supuso la relación de los elementos metodológicos de cada uno de los instrumentos. Figura 15 Superposición de diversidad metodológica
El reto de un ejercicio de investigación desde una perspectiva cualitativa supone un reto sustantivo: la credibilidad y la validez del proceso. En este sentido, se espera darle una mirada holística al tratamiento de la información que se recolectó por medio de la contrastación de elementos que emergieron a lo largo del proceso.
De acuerdo con Torres (2020), el proceso de interpretación requiere la triangulación de, al menos, tres aspectos: el primero la información que da cuenta de la realidad, el segundo se relaciona con la teoría acumulada y el tercero tiene que ver con la perspectiva del investigados Biográfico Narrativo Entrevistas semiestructuradas.
Sesiones participativas.
quienes es sujeto de la trayectoria y se halla situado en el horizonte histórico y es portador de sentidos, experiencias, emociones y prejuicios acerca del proceso que se analiza. Figura 16 Proceso de triangulación
Nota. Adaptado de Barragán y Torres (2018).
Aguilar y Barroso (2015), basados en las propuestas de Denzin (1990) y de Donolo (2009), definen la triangulación como un proceso de combinación de metodologías de investigación en el análisis de un mismo fenómeno o de diversos tipos de análisis de datos, triangulación de datos, triangulación de investigador, triangulación teórica, la triangulación metodológica, la triangulación múltiple.
4.6.2 Teoría fundamentada como referente para la teorización
Teniendo en cuenta que el ejercicio de la SEE propone una fase de teorización a partir de los alcances del análisis de las narrativas que proporcionan los participantes de la sistematización, y de acuerdo con Barragán y Torres (2018), la sistematización como estrategia de producción de conocimiento puede aprovechar la teoría fundamentada como alternativa para el reconocimiento de los elementos teóricos que emergen del ejercicio metodológico.
Recientemente, en el marco de la investigación cualitativa, la teoría fundamentada ha ganado terreno como un enfoque metodológico flexible y sistemático de alta funcionalidad en el abordaje de fenómenos sociales complejos. Este enfoque facilita el análisis de datos en función de la comprensión y la explicación de comportamientos, percepciones, prejuicios y significados que construyen los participantes en contextos específicos.
Además, permite el desarrollo de conceptos y teorías emergentes sobre la base de las realidades que se abordan y favorece la interpretación de fenómenos subjetivos y colectivos a lo largo de trayectorias sociales. La teoría fundamentada se ha consolidado como una alternativa valiosa en la exploración de las dimensiones sociales y culturales (Palacios, 2021). Este enfoque cobró relevancia entre la década de las décadas de los 60 y los 70 a partir de la propuesta de Glaser y Strauss citados en Palacios, (2021), este enfoque surgió como alternativa en el análisis bajo la premisa de que el conocimiento surge en la interacción de los datos y los sujetos, hace énfasis en la capacidad de los investigadores para la identificación de patrones que emergen de los datos lo que facilita la construcción de categorías que se hallan al interior de la realidad que se observa.
De acuerdo con Palacios (2021), existen diferentes tradiciones al interior de la teoría fundamentada. Estas tradiciones se desprenden de dos concepciones de esta: una de fundamento objetivista y otra de fundamento constructivista. Esta última se caracteriza por procesos de corte inductivo, comparativo, emergente y abiertos a los datos; es decir, las categorías emergen a lo largo del proceso.
Esta perspectiva reconoce que tanto las acciones de la comunidad como las de los investigadores son construidas socialmente, por lo cual se interesa por las interacciones sociales y
culturales del contexto y en este sentido reconoce que la realidad es múltiple y fluida e indeterminada (Palacios, 2021; Creswell, 2014).
Este es un enfoque interpretativo, por lo tante asume que el investigador es un sujeto y que en ese sentido se involucra con el ejercicio, en este sentido le exige una reflexividad continua y flexibilidad metodológica para elaborar procesos de teorización en los que se integran elementos del contexto, la subjetividad y del conocimiento acumulado en el acervo teórico de los campos del conocimiento (Palacios, 2021; Creswell, 2014).
Figura 17 Teoría fundamentada, diseño constructivista
Nota. Adaptado de Creswell (2014).
Algunos de los elementos que permiten desarrollar el ejercicio con el acompañamiento de la teoría fundamentada son: el desarrollo riguroso de los procesos de codificación axial, abierta y selectiva, la comparación constante entre los hallazgos datos, códigos, categorías y teorías emergentes, el ejercicio de muestreo teórico, es decir, la selección de datos a partir de las categorías emergentes, la selección de nuevos datos basada en las categorías en desarrollo. Procedimiento sistemático y cualitativo.
Teoriza.
Datos.
Explica procesos educativos de eventos, actividades, acciones e interacciones que ocurren en el tiempo.
Identifica categorías.
• Valores • Sentimientos.
• Creencias Experiencias Prioridades.
Significados atribuidos por participantes.
Diseño constructivista.
Busca evitar categorías predeterminadas.
Experiencias al interior de un proceso.
Permite profundizar en las categorías emergentes y completar la teoría y la integración de la teoría con el fin de construir marcos explicativos fundamentados en los datos y el ejercicio de triangulación como proceso de validación y rigor.
4.6.3 Definición de perfiles e instrumentos para la recolección de información
Con el fin de llevar a cabo el proceso de recolección de información, de acuerdo con el diseño metodológico, se definió el trabajo con un conjunto de perfiles al interior de la comunidad de la licenciatura y algunos instrumentos para el recaudo de la información y el posterior desarrollo de las narraciones, la idea era tener un panorama amplio con multiplicidad de voces y trayectorias al interior de la licenciatura, la siguiente tabla relaciona los perfiles y los instrumentos: Tabla 14 Procesos al interior de cada fase Participantes Estrategias e instrumentos Docentes activos de la licenciatura agrupados en las líneas de Énfasis de práctica pedagógica. Entrevistas y círculos de reflexión. Docentes pensionados de la Licenciatura. Relatos biográficos.
Directivos docentes del Departamento de C.S, y la Facultad de Humanidades de la Universidad. Entrevistas semiestructuradas. Estudiantes de la electiva.
Entrevistas semiestructuradas. Talleres participativos Estudiantes de la licenciatura. Entrevistas semiestructuradas. Estudiantes en desarrollo de trabajo de grado sobre temas de inclusión y diversidad.
Entrevistas semiestructuradas. Egresados de la licenciatura. Entrevistas semiestructuradas. Coordinadoras de entidades de la universidad enfocadas a la atención de la diversidad.
Entrevistas semiestructuradas. Expertos en inclusión y diversidad. Entrevistas semiestructuradas.
4.6.4 La reflexión como insumo fundamental en la SEE
Teniendo en cuenta el carácter participativo del esquema metodológico, se apeló a la estrategia de circulo reflexivo no solo como fuente de información, sino como proceso de
valoración y mejoramiento de las prácticas que se desarrollan al interior de la licenciatura. Este ejercicio se desarrolló únicamente con la línea de énfasis de Educación geográfica, dadas las dimensiones del ejercicio de concertación y desarrollo de trabajo, por lo que en este apartado se relaciona la propuesta y desarrollo de este círculo de reflexión.
La formación y las prácticas del docente son, en esencia, un ejercicio que implica escenarios de reflexión, tanto en el diseño curricular como el diseño didáctico. En la implementación de las experiencias de aprendizaje y los procesos de evaluación interpelan al docente acerca de sus conocimientos y sus saberes sobre los diferentes campos de la educación. La práctica reflexiva permite que los docentes tengan la capacidad de ver aquello que creen que hacen y lo que en efecto llevan al aula, que lo comparen con sus marcos teóricos, epistemológicos, sus creencias, sus anhelos, con el fin de transformar sus prácticas orientándolas cada vez más hacia la pertinencia, hacia lo que cada comunidad requiere. De acuerdo con Bolívar (2021), la práctica reflexiva implica un amplio conjunto de retos por cuanto es un ejercicio personal y colectivo, el primero de ellos es la formación de la práctica reflexiva misma, todo esto porque en general los tutores de los docentes en formación no llevan a cabo la práctica reflexiva, pero tampoco saben cómo contribuir a su desarrollo en sus estudiantes, el segundo tiene que ver con el valor que se le asigna a la reflexión en el proceso de formación de docentes, dado que en algunas instituciones no se reconoce su aporte en la transformación de las prácticas de los docentes.
El pensamiento profundo y reflexivo es tan esencial para la eficacia de nuestro cerebro consciente como el sueño REM es para nuestro inconsciente. En ambos casos, nos volvemos disfuncionales si nuestras mentes no realizan la tarea esencial de analizar, estructurar, organizar y almacenar. Cuando nos permitimos entrar en el espacio reflexivo personal (PRS), ponemos el
mundo alrededor de nosotros en gran medida en espera (Clutterbuck, 2001, pp. 21-3, citado por Thompson y Thompson, 2018) La opción en torno a esta estrategia parte de la comprensión del saber del docente como un saber plural, estratégico, en constante movilización, transición y transformación. Los procesos de configuración de las prácticas de los docentes son complejos; las trayectorias involucran procesos de diversa índole. En este sentido, indagar acerca de las prácticas del docente implica reconocer el resultado de sus reflexiones más profundas, sus anhelos y sus frustraciones, sus propósitos y disposiciones para la transformación de lo que hacen.
La reflexión hace parte de los procesos que desarrolla el profesional docente en su práctica cotidiana, lo que le permite tomar decisiones en torno a los procesos didácticos y curriculares que lleva a cabo. Esta reflexión se presenta en diferentes niveles y con diversos intereses, permitiendo pensar en encuentros orientados a la reflexión como estrategia investigativa. La práctica reflexiva implica diversos grados de conocimiento, acerca de lo que se hace y de cómo se hace, implica elementos epistemológicos, teóricos y metodológicos tanto de la disciplina que se trabaja como de la pedagogía, pero implica además, conocimientos normativos del ejercicio docente y elementos prácticos del ejercicio en el contexto de la comunidad entorno a la convivencia, el respeto y la garantía integridad, todo esto implica posicionamientos ideológicos, políticos que se ponen en juego para la contradicción de las prácticas tradicionales y en el proceso de la reflexión para la transformación de la práctica.
De acuerdo con Perrenoud (2007, citado por Thompson y Thompson, 2018), la práctica reflexiva coadyuva a la profesionalización del oficio docente bajo el presupuesto de la transformación de la visión del docente como un mero transmisor e informador de conocimientos y busca reconocerlo como un agente constructor, para lo cual es necesario desarrollar procesos de
formación en esta práctica para alcanzar reflexiones de carácter sistémico consciente y democrático.
4.7
Estrategias de recolección de la información
4.7.1 Círculos reflexivos
Como estrategia metodológica, se trata de un espacio que fomenta la participación y el diálogo entre personas que desarrollan una tarea al interior de una comunidad o una institución. Cada actor se compromete con ejercicios de reflexión profundos acerca de su quehacer al interior de la comunidad, en función de reconocer los elementos característicos de la práctica y su mejoramiento.
Estos espacios de encuentro se estructuran intencionalmente para que los actores puedan compartir sus experiencias, saberes, prejuicios, ideas, emociones y perspectivas sobre un tema específico. Estos encuentros se prolongan por la necesidad de profundizar en la reflexión, además de establecer acuerdos para el trabajo en equipo y el establecimiento de compromisos para el abordaje de las problemáticas.
Al interior de estos ejercicios se establecen agendas de trabajo y roles con el fin de desarrollar ejercicios articulados por medio de los cuales unos acompañan a otros en el desarrollo de sus tareas para valorarlos y proponer rutas de mejoramiento. Este es un ejercicio prolongado y estricto por el compromiso que subyace al ejercicio.
4.7.2 Talleres participativos
Las estrategias participativas, como los talleres de participación y las mesas de trabajo, permiten el diálogo de diferentes actores sociales y ponen sobre la mesa el conocimiento y los saberes que ha construido una comunidad o un sector de la población. Se trata de una estrategia de
índole cualitativa con una amplia trayectoria de aplicabilidad en las ciencias sociales (Poggi,
2016).
Los talleres, como procesos de relacionamiento, de construcción colectiva y de diálogo, son espacios propicios para el trabajo de SE por las posibilidades para el establecimiento de acuerdos, para la comparación, la jerarquización y el reconocimiento de rutas de abordaje para las problemáticas que se detectan al inferior de las comunidades, en especial en procesos de investigación educativa que el trabajo puede hacerse, algunas veces, de forma organizada y frecuente, estos talleres tienen algunas características favorables para el proceso que se presenta en este documento:
• Enfoque en la colaboración y el empoderamiento: Estos talleres permiten la
participación de los actores que integran las comunidades y ofrecen la oportunidad de fomentar espacio de aprendizaje para el debate y la atención a situaciones importantes de la comunidad.
• Metodología dialógica y horizontal: Esta estrategia permite el establecimiento de
comunicaciones democráticas, abiertas, flexibles y respetuosas, en las que los participantes no se adhieren a jerarquías, sino que están allí todos procurando una relación horizontal.
• Proceso iterativo y flexible: Esta estrategia puede adaptarse a las condiciones y
necesidades de las comunidades, permiten ajustes a lo largo del ejercicio, pueden ser objeto de mejoramiento por medio de la utilización de tecnologías de la información y la comunicación (Poggi, 2016).
• Orientación a la acción y transformación social: La participación al interior de los
talleres busca, ante todo, el abordaje de las problemáticas, la creación de alternativas para el mejoramiento de las prácticas (Poggi, 2016).
4.7.3 Entrevista semiestructurada
Díaz y Torruco (2013) definen la entrevista como una “técnica de gran utilidad en la investigación cualitativa para recabar datos; se define como una conversación que se propone un fin determinado” (p. 4). Es muy ventajosa especialmente en los estudios descriptivos y en las fases de exploración, así como para diseñar instrumentos de recolección de datos con orientación a la interpretación.
La entrevista como técnica para la recolección de información permite interactuar con los sujetos de forma directa, profundizar en elementos que no son claros, en el caso de la entrevista semiestructurada, permite la combinación de preguntas estructuradas con otras que no han sido previstas pero que permiten ampliar el ejercicio de recaudo de información. Este tipo de estrategia enfrenta a los investigadores a un conjunto de decisiones sobre la base de la tipología de investigación y los principios fundamentales del ejercicio puntual, hace que el ejercicio de entrevista sea un diálogo en el cual el entrevistador pone su atención en cada uno de los enunciados del entrevistado para encontrar sentido en la información que está obteniendo. Se trata de un ejercicio ético en el cual se reconoce al otro como sujeto que hace parte de un contexto, que habita en un territorio y que ha participado de procesos sociales que le permiten dar cuenta de los fenómenos que allí ocurren, en este sentido la entrevista se consolida como una herramienta de trabajo básica en los procesos de sistematización.
4.7.4 Entrevistas biográficas
La entrevista biográfica semiestructurada como estrategia de recolección de información puede entenderse como un ejercicio de entrevista en profundidad. De acuerdo con Piovani y Muñiz (2018), esta estrategia permite explorar en profundidad las experiencias y trayectorias de las personas a través de sus propias historias de vida. Si bien esta estrategia hacer parte del conglomerado de estrategias de la perspectiva biográfico-narrativa, no es exclusiva de ella y permite establecer diálogos abiertos con los participantes dependiendo de las necesidades de la investigación.
Este tipo de entrevista se adapta a diferentes enfoques y puede variar en su estructura, desde formas semiestructuradas hasta narrativas completas, lo que facilita la obtención de relatos ricos y detallados. Además, permite un ambiente en el que el entrevistado puede expresarse libremente, al compartir aspectos significativos de su biografía en sus propios términos. Esta flexibilidad en su estructura es fundamental para captar las particularidades de cada historia y contexto, enriqueciendo así el análisis social.
La entrevista biográfica contribuye a la reflexividad tanto del participante como del investigador, dado que requiere de una constante autocrítica y conciencia de su posición en el proceso investigativo, este proceso reflexivo permite que el investigador reconozca sus posibles sesgos y se ubique de manera ética y consciente frente a las historias narradas, fortaleciendo la validez y profundidad del análisis.
La entrevista biográfica favorece la reflexividad en la persona que narra su vida, porque le brinda un espacio para revisar y resignificar sus experiencias. Al relatar su historia, el entrevistado puede tomar conciencia de aspectos que quizás no había considerado previamente, promoviendo
una reflexión acerca de sus decisiones, cambios y continuidades a lo largo del tiempo. Este proceso puede facilitar la construcción de una identidad más consciente.
4.8
Consideraciones éticas Dada la importancia de establecer un conjunto de consideraciones éticas para establecer el proceso de interacción entre participantes, cada uno de los ejercicios que se desarrolló contó con un momento previo de consulta acerca de los elementos éticos, el nivel de riesgo al que se veían sometidos los participantes y el tratamiento de los datos, por lo que se tuvo en cuenta lo presentado a continuación.
El desarrollo de procesos basados en sistematización de experiencias educativas exige de entrada un conjunto de consideraciones éticas a propósito de los posicionamientos epistemológicos que implica el desarrollo metodológico del ejercicio de investigación, especialmente por las estrategias participativas de recolección de la información. La razón radica en que el objetivo es reconstruir, comprender, analizar y divulgar prácticas en función del mejoramiento de las praxis educativas. Tanto las personas que se dedican al diseño e implementación del ejercicio como cada uno de los participantes debe tener en cuenta un conjunto de consideraciones éticas. Desde la perspectiva legal, la Ley 1581 de 2012 y el Decreto 1377 de 2013 establecen un marco normativo claro frente al manejo de datos personales. En Colombia, se establece la necesidad de registrar información personal únicamente con el consentimiento previo, expreso e informado de cada uno de los participantes. También exige la garantía de la finalidad legítima, la calidad, la seguridad y la confidencialidad de los datos. Esta normativa destaca aspectos sobre los derechos que tienen los participantes para acceder, editar y cancelar la información que se pudo haber suministrado. Teniendo esto cuenta, se incluyeron las siguientes consideraciones:
• Respeto por la autonomía: En este ejercicio la participación es voluntaria
informada y consciente, lo que implica que las personas involucradas conocen de forma clara los objetivos del ejercicio de investigación, las condiciones del proceso, los posibles riesgos y los beneficios que puedan derivarse de su colaboración. Es necesario ofrecer información transparente y accesible, asegurando que la participación no esté presionada ni sea producto de la coacción. Es muy importante que el diligenciamiento de formularios haga explícito el consentimiento informado que constituye el pilar ético del proceso de investigación.
• Respeto por la confidencialidad: Otro de los elementos importantes es garantizar
procesos de protección de la privacidad de los participantes en el proceso de desarrollo de las actividades y recolección de datos. Es muy importante garantizar que la información personal sea manejada de forma que corresponda a la legislación y al profundo respeto por los derechos de cada uno de los participantes. Esto implica procesos de anonimización y de protocolo de manejo del archivo.
• Justicia y equidad: Estos dos elementos representan consideraciones éticas que
sirvieron para darle forma al proceso de recolección de información. A lo largo del proceso era importante garantizar que la mayor cantidad de voces fueran escuchadas, especialmente aquellas de grupos vulnerables o en situación de desventaja. Se cuidó cada detalle para evitar cualquier forma de discriminación; por ende, la participación debía promover la atención a la diversidad y se esperaba promover un diálogo respetuoso y constructivo que valorara la singularidad de las experiencias al interior de cada trayectoria.
• Integridad y honestidad: La recolección de información se realizó de forma
organizada y rigurosa, buscando evitar la distorsión, manipulación o tergiversación de las narrativas que ofrecieron los participantes desde el ejercicio de investigación. Se esperaba reportar los resultados de forma veraz sin alteración de los hallazgos y, en la socialización de conclusiones, fortalecer la credibilidad y la validez del ejercicio.
• Implicaciones sociales: La reflexión ética, a propósito del ejercicio de
sistematización de experiencias educativas, compromete a los investigadores con la reflexión acerca de las implicaciones sociales y culturales derivadas de la investigación. Es importante que los resultados generados contribuyan al bienestar de las comunidades educativas, por lo que se espera evitar daños potenciales asociados a la estigmatización de los participantes, lo que implica además desarrollar procesos de diálogo de construcción colectiva que promuevan la responsabilidad social.
Desde la socialización del ejercicio con docentes y estudiantes, cada una de las reuniones, los talleres y la implementación de formularios contenían información clara acerca de la normatividad colombiana en el marco del tratamiento de datos personales, las intenciones del ejercicio y el destino de la información; se asumieron compromisos de socialización y se procuró tener una actitud dialógica a lo largo de todo el ejercicio.
Sistematización, análisis y resultados Dada la naturaleza del ejercicio de investigación que se presenta, el proceso de análisis, producción de resultados y discusiones finales implicó ejercicios de organización de la información, interpretación y socialización. El apartado que se presenta se diseñó sobre la base de la estructura de análisis, propuesta en coherencia con la secuencia metodológica expuesta en apartados anteriores.
Para tener una secuencia clara, se retomó el trabajo de Mejía (2012), quien propone dos niveles para el desarrollo de las SE: (1) de organización y recolección de narraciones e información en general, y (2) de exploración crítica.
Tabla 15 Primer nivel de la sistematización Tarea Procesos Organización de la primera descripción de la práctica
• Seleccionar herramientas en coherencia con el lenguaje y la narrativa del grupo.
• Primer texto individual producido.
Preguntas que se hacen a la práctica
• Aprender a formular preguntas.
• Organización de preguntas sobre el qué sistematizar.
Práctica • Para qué sistematizar.
• Quiénes sistematizan.
• Qué sistematizar.
Nota. Mejía (2018, p. 33) Este primer nivel, iniciado en primer semestre de 2023, implicó un proceso de reconocimiento de la literatura en torno a la sistematización de experiencias, la consulta a expertos, la revisión de material audiovisual al respecto y la elaboración de propuestas para el análisis exploratorio, la recolección de la información, definición de perfiles de los participantes, gestiones administrativas con el Departamento de Ciencias Sociales , y un primer ejercicio de socialización
con los docentes de la licenciatura, es importante mencionar que el departamento mostró desde el principio el interés en la investigación.
En cuanto al segundo nivel se diseñaron acciones que permitieran reconocer esos saberes, es decir, constituir la experiencia como práctica reflexionada que muestra las dinámicas de saber que produce, para lo cual se establecido un proceso de análisis que acompañó todo el ejercicio, incluso antes el inicio de la implementación de los instrumentos de forma que se pudieran tener elementos para la interpretación y la teorización, así lo plantea Mejía (2018), tal como se muestra en la Tabla 16.
Tabla 16 Segundo nivel de la sistematización Producción de la experiencia como saber
Reorganización del segundo relato reelaborado a partir de la emergencia de las líneas fuerza (categorías) Tercer relato en clave de producción de saber
Mirada crítica al segundo relato Cuestionamientos a la propia producción y mirada fijando ejes de reelaboración Segundo relato reelaborado
Práctica reflexionada (nivel 2 de la práctica)
Elaboración de nuevas preguntas a la práctica que ubiquen lo que falta para dar cuenta de ella Según relato colectivo
Nota. Mejía (2018, p. 33) Es posible agregar nuevas capas de análisis, esto permitiría profundizar en las contradicciones, prejuicios anhelos, emociones que habitan al interior del saber y de las prácticas, es decir, se lograrían procesos de teorización y meta teorización, todo esto permitiría una comprensión más profunda de la práctica y seguramente una dinámica de participación al interior de la institución de forma que se lograría articular un circuito de reflexión acerca de lo que se hace cotidianamente.
Para dar cuenta del proceso, inicialmente se muestra la secuencia de análisis que se implementó como pretexto para exponer el informe de la Sistematización de las experiencias en torno a la atención de la diversidad al interior de la Licenciatura, la descripción de los procesos de organización, codificación, interpretación que derivaron en la presentación de resultados y discusiones finales.
Obedeciendo a la estructura metodológica que se estableció, se desarrollaron procesos para el análisis de la información incluso desde el momento del diseño de los instrumentos, tanto la SE como el proceso de codificación Axial, abierta y selectiva, sugieren la necesidad de observar el proceso que se va llevando a cabo para encontrar elementos que van emergiendo en función de realizar ajustes al diseño, además de encontrar elementos que nutran el proceso de análisis, cuyo desarrollo se evidencia en la Figura 19.
Figura 18 Diseño de proceso de análisis
Notas. Adaptado de Barragán y Torres (2018)
A continuación, se caracteriza cada una de las acciones desarrolladas a propósito del proceso de análisis que se presenta en la figura; se expone la implementación de los instrumentos, así como su sistematización e interpretación.
5.1
Análisis exploratorios Los dos primeros pasos de la secuencia, el de análisis exploratorio y el de recolección de información, bien podrían ser uno solo; sin embargo, se han separado en el informe como una alternativa para presentar la forma por medio de la cual se fue recaudando información previa para hacer un diseño metodológico consistente y coherente con el esquema metodológico. El inicio de la sistematización se planteó a partir de un conjunto de ejercicios, para ello, se provechó la figura de “proyectos de facultad”3 que existe en la UPN que apoya iniciativas de los docentes de las diferentes facultades, a lo largo de la investigación se propusieron tres proyectos de facultad que incidieron directamente en el proceso, dos de ellos para la etapa de análisis exploratorio y uno más para la construcción de las narraciones de los docentes. En los apartados siguientes se relaciona la información que emergió de esta etapa preliminar.
5.1.1 Proyecto de facultad: mediaciones didácticas para la inclusión en ciencias sociales
Este ejercicio tuvo vigencia en los dos semestres del año 2022 y buscaba validar una estrategia de recursos educativos abiertos para la formación para prácticas en torno a la atención
3 En la UPN los proyectos de facultad consisten en propuestas lideradas por profesores con participación de estudiantes, que se desarrollan durante cada periodo académico. La Facultad de Humanidades, definió tres modalidades: 1) Fortalecimiento académico: corresponde a proyectos que buscan incidir en la transformación de problemáticas sociales, ambientales, culturales y educativas mediante actividades que enriquezcan la vida académica de la Facultad. Esta modalidad incluye grupos de estudio y representaciones institucionales de los docentes en otras entidades. 2) Producción de materiales y recursos educativos: esta modalidad incluye instrumentos de evaluación, ejercicios de traducción, guías, sistematización de procesos de enseñanza y la creación de aulas virtuales, programas de radio y clubes de conversación. 3) Apropiación social del conocimiento: Consiste en la planeación y realización de seminarios y memorias para su divulgación en la Universidad y la elaboración de materiales educativos a partir del uso de herramientas institucionales (pódcast, videos o storyboard). (Gil y Chaves, 2024, p.37)
de población con trayectorias diversas del desarrollo y el aprendizaje (TDDA), con docentes y estudiantes de la LCS, para lo cual se necesitaba identificar las expectativas de aprendizaje de los estudiantes y docentes en torno a la atención educativa a población diversa. El instrumento, dividido en dos formularios, uno para docentes (Anexo 2) y otro para estudiantes (Anexo 3), permitió recaudar información acerca de dos aspectos: (1) la experiencia que habían tenido los docentes y estudiantes en torno a procesos de formación con personas con alguna TDDA, y (2) su disposición para la participación en procesos de formación en torno a la educación para la diversidad y los posibles contenidos.
Los formularios fueron diseñados y avalados por la dirección del trabajo de grado, pero además pasaron por la valoración del Consejo de Departamento que orienta la LCS. Este comité, dados los perfiles de los docentes, suele hacer correcciones de forma y fondo a los proyectos que se plantean, las preguntas formuladas buscaban reconocer algunas nociones iniciales acerca de inclusión, diversidad, la atención de la diversidad que habían tenido los docentes y los estudiantes, y las temáticas y estrategias de formación que esperaban tanto docentes como estudiantes. Las preguntas se basaron, para lo relacionado con la idea de inclusión y diversidad, en: Parra (2011), Soto (2003), Cornejo (2017) y Florido (2019); por otro lado, las preguntas en torno a la idea de currículo y didáctica en función de la inclusión educativa se basaron en García y Parra (2010), Casanova (2024); Lombana y Báez (2018).
Docentes. En este formulario se implementó con docentes del departamento, no se incluyeron preguntas en torno a la situación sociodemográfica de los participantes dado que se trataba de un ejercicio de diagnóstico.
El formulario (Anexo 3) fue contestado por 36 personas y de ellos apenas siete personas manifestaron no tener una experiencia con personas con TDDA, ocho de ellos consideraron que
su experiencia había sido favorable, todos los docentes expresaron que la fundamentación en torno a los procesos de atención a la diversidad es fundamental y 29 de ellos manifestaron su intención de participar en procesos de formación al respecto, y consideraron que hay tres contenidos que les interesa trabajar:
• Reconocimiento teórico de las trayectorias diversas del desarrollo y el aprendizaje.
• Recomendaciones para el trabajo en el aula con estudiantes con trayectorias diversas.
• Capacitación para el cumplimiento del Decreto 1421 en cuanto al diseño de Proyectos
Individuales de Ajustes Razonables para estudiantes con discapacidad. También recomendaron desarrollar procesos en torno a:
• Relaciones entre el campo de las ciencias sociales y la atención a personas con
trayectorias diversas
• Proyectos transversales e interdisciplinares para atención a la diversidad
• Procesos y protocolos de atención emocional para estudiantes.
• Diseño curricular y didáctico para la inclusión.
Estudiantes. El ejercicio se desarrolló con estudiantes activos de la licenciatura, estos no se encontraban cursando seminarios con el investigador de este ejercicio ni con los otros docentes participantes. Se tomaron los datos de bases de datos institucionales y se les consultó acerca de la intención de participar en el ejercicio, también se usó una convocatoria por redes sociales buscando ampliar el número de estudiantes que contestaban el formulario. Las preguntas que confirmaron el formulario se relacionan con la idea que los estudiantes tienen acerca de la inclusión, las trayectorias, el DUA y los procesos de flexibilización, estas se diseñaron con base en Parra (2011), Soto (2003), Cornejo (2017) y Florido (2019), en torno a la idea de inclusión y diversidad, y a (Florido, s.f.) en torno a la idea de TDDA. En el caso de los estudiantes, se recibieron 76 respuestas de personas en diferentes semestres, de ellas, apenas 17 manifestaron no haber tenido ninguna experiencia educativa con
personas con TDDA. Todos los estudiantes expresaron que la fundamentación en torno a los procesos de atención a la diversidad es fundamental y propusieron al menos cinco elementos sobre los cuales se debería trabajar:
• Reconocimiento teórico de las trayectorias diversas del desarrollo y el aprendizaje.
• Recomendaciones para el trabajo en el aula con estudiantes con trayectorias diversas.
• Capacitación para el cumplimiento del Decreto 1421 en cuanto al diseño de proyectos
individuales de ajustes razonables para estudiantes con discapacidad.
• Técnicas de trabajo para el desempeño con sistemas alternativos y aumentativos de
comunicación.
• Procesos y protocolos de atención emocional para estudiantes.
El resultado de estos dos ejercicios sirvió como insumo para el diseño de un conjunto de estrategias de formación b-learning, en función del fortalecimiento de los procesos de formación al interior de la licenciatura, en especialmente orientados al seminario electivo al cual se ha hecho referencia anteriormente.
Tabla 17 Datos de participantes Edad
15 – 17
17 - 20
21 – 23
23 - 25
26 o más
17
45
12
2
Género.
Masculino Femenino Otro Ns/Nr
32
37
4
3
Semestre en curso.
1- 2
3 - 4
5 - 6
7- 8
9 - 104
19
25
18
14
Reconoce alguna TDDA.
Sí No NS/NR
4 Estudiantes de malla antigua en proceso de regularización.
Nota. Diseñada a partir de los datos de los estudiantes.
A continuación, se encuentran algunas de las respuestas de los estudiantes: E16: “[…] es necesario que se puedan crear clases donde los licenciados en formación podamos aprender a atender a nuestros futuros educandos, cuando hemos participado con los compañeros con discapacidad muchos profes no cuentan con el conocimiento […]”.
E18: “[…] en el centro de tiflotecnología hay unos como mapas, siluetas de mapas y mapas con relieve (cartografía) que puede servir cuando vayamos a diseñar clases para estudiantes necesidades especiales […]”.
E20: “[…] hay un profe que en pandemia nos puso a leer los documentos en voz alta para unos compas que no podía [sic] ver bien, entonces nosotros los leíamos y los comentábamos para que ellos los escucharan y nos preguntaran lo que no entendían, pero a veces el problema no era la lectura sino describir lo que había en el texto, digamos, las imágenes que había implícitas […]”.
E22: “[…] la didáctica de las ciencias sociales nos debería llevar a repensar esa relación dialéctica con los estudiantes porque no somos solo productores de contenidos, sino que somos los que creamos de esas didácticas, entonces debemos saber muy bien cómo funcionan esas formas de aprender […]”.
Esta información se analizó en busca de la definición preliminar de los ejes interpretativos, la información que se recaudó se comparó con los elementos teóricos que se establecieron para el trabajo y de esa forma se hallaron la definición de seis ejes de la siguiente forma:
• Diversidad.
• Inclusión
• Currículo.
• Estrategias de atención a la diversidad.
• Actitudes.
• Accesibilidad.
Los elementos recolectados en esta etapa previa permitieron ajustar las dimensiones del análisis. En este sentido, se exploró la categoría de currículo para buscar nuevos trabajos de investigación y complementar de esta forma el estado de la cuestión, se incluyó el concepto de currículo en el diseño de los instrumentos y se amplió el ejercicio del apartado teórico con el fin de abordar el currículo.
Inclusión y atención a la diversidad. En este punto, los estudiantes usaron especialmente el concepto de inclusión en dos sentidos diferentes: el de la disminución de barreras, en el caso de estudiantes en condición de discapacidad, y el de inclusión de procesos de atención a la diversidad, que se puede reconocer como una suerte de noción de justicia al desarrollo de procesos de atención para todos los integrantes de una comunidad educativa (Oviedo, 2022). Se refiere a las superposiciones de conceptos asociados a la inclusión a pesar de la distancia que haya entre unos y otros.
5.1.2 Proyecto de Facultad: Plan de Atención Pedagógica a la Diversidad de Estudiantes de
la Licenciatura en Ciencias Sociales con vigencia del primer semestre del año 2024 Este proyecto se propuso diseñar un plan de atención pedagógica a la diversidad de estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales. Para ello, se identificó el conjunto de los procesos de atención pedagógica a la diversidad de estudiantes del programa que se desarrollan
actualmente y se realizó una caracterización de las necesidades de atención pedagógica a la diversidad de los estudiantes de la licenciatura, de acuerdo con sus condiciones. Los estudiantes habían estado inscritos en seminarios regulares con varios de los docentes de la Línea de Énfasis de Práctica de Espacio Geográfico, lo que permitió contactarlos, solicitar los espacios de trabajo con ellos y desarrollar las entrevistas. El instrumento fue aprobado por la dirección de tesis; las preguntas se basaron especialmente en las propuestas de Parra (2011), Soto (2003), Cornejo (2017) y Florido (2019) en torno a la idea de inclusión y de diversidad. Para este ejercicio (Anexo 4), se estableció contacto con dos de los estudiantes que actualmente cursan el programa de la LCS y que se encuentran en condición de discapacidad visual; también se trabajó con un estudiante que se encuentra en proceso de transición de género. Tabla 18.
Información de estudiantes con TDDA Edad
15 – 17
17 - 20
21 – 23
23 - 25
26 o más
1
1
1
Género.
Masculino Femenino Otro
2
1
Semestre en curso.
1- 2
3 - 4
5 - 6
7- 8
9 - 105
2
1
Reconoce alguna TDDA.
Sí No NS/NR
2
1
Nota. Diseñada con base en los datos suministrados por los estudiantes. Para los estudiantes, el proceso de inclusión debe contemplar cada una de las acciones que desarrollan al interior de la licenciatura, desde la postulación al programa, pasando por las pruebas
5 Estudiantes de malla antigua en proceso de regularización.
de ingreso, la recepción del estudiante al inicio del programa y en cada una de las actividades que se desarrollan.
De acuerdo con los estudiantes, no todas las personas que se desempeñan en labores docentes y administrativas en la LCS están prestos a atenderles desde la perspectiva del reconocimiento, consideran que hay barreras administrativas que hacen que su estancia al interior del programa no siempre sea cómoda y garantista de sus derechos, destacan que debe haber una articulación entre el programa y otros actores de la universidad encargados de la atención a la diversidad, dado que consideran que algunas veces la información no circula entre estamentos, sino que es el estudiante quienes debe hacer todas las gestiones acerca de su atención. A continuación, se evidencian ejemplos de respuestas de los estudiantes: Estudiante ET1. “Yo hablo con los profes y les cuento de mi condición y en general con las personas que son buena gente, algunes profes no me generan confianza para hablar de eso, alguna vez le insinué a algune que yo estaba en este proceso de transición y me dijo que eso lo debía hablar con la coordinación” Estudiante ET2. “Yo no espero que cambien su forma de hacer la clase porque yo estoy ahí, lo que digo es que, si yo estoy ahí, algo debería cambiar, porque a veces algunos profes escriben en el tablero y yo quedo en las mismas, o hablan de imágenes o paisajes que yo no conozco, pero no me dicen cómo son para imaginármelas, otros hacen la clase solo para mí y a mí eso no me gusta porque entonces los otros compañeros quedan en el aire, un par de profes sí lo hicieron adaptando sus clases” Como saberes, destacan especialmente el del reconocimiento y el respeto hacia la dignidad humana. Además de esto, consideran que los docentes deben recibir formación acerca de
elementos didácticos de diseño mediacional ajustado de forma que cada uno de los espacios académicos sea pertinente.
5.1.2.1 Inclusión y atención a la diversidad
En el caso de los estudiantes con algún tipo de TDDA, la distinción entre los conceptos de educación inclusiva y educación para la diversidad es difusa, si bien dos de los estudiantes con los que se trabajó se encuentran en condición de discapacidad, uno de ellos no se reconoce como tal, si bien lo sabe y ofrece información al respecto, no se reconoce del todo en este arco de entendimiento. Para ellos dos, el discurso se desarrolla en torno a la educación inclusiva, para el tercer estudiante, quien se halla en un proceso que puede ser abordado desde una perspectiva de la educación para la diversidad, su discurso recoge elementos de las dos perspectivas.
5.2
Recolección de Información
5.2.1 Entrevistas biográficas con docentes jubilados
Inicialmente, el ejercicio de las entrevistas biográficas (Anexo 5) se había planteado con tres de los docentes que se han jubilado recientemente de la universidad; no obstante, por motivos de fuerza mayor uno de ellos no logró participar en el ejercicio, por ende, se desarrollaron dos narrativas con base en el ejercicio de los otros dos docentes.
Este ejercicio fue validado con los dos docentes, quienes son expertos en investigación. Además de la dirección de la tesis, las preguntas tenían que ver con los elementos propuestos en el marco teórico de este trabajo en los que se hace referencia a las trayectorias, el currículo, la didáctica, la diversidad y la inclusión; lo que se buscaba con este ejercicio era reconocer las acciones de atención a la diversidad que se desarrollaron antes del inicio de la LEBECS, también
reconocer las prácticas que ellas consideran que deben tener los licenciados para hacer ejercicios de inclusión y a la atención a la diversidad desde su trabajo como educadores. El ejercicio con los docentes jubilados se desarrolló con base en la estrategia de entrevistas biográficas, dada la amplia trayectoria de los docentes y la importancia de los roles que desempeñaron al interior del Departamento de Ciencias Sociales, su conocimiento sobre las prácticas de los docentes y sobre la práctica docente entendida desde diferentes enfoques. Por tratarse de una entrevista biográfica, los relatos coincidieron en cuatro elementos principalmente:
• Ingreso como estudiante a la UPN.
• Ingreso como docente a la UPN.
• Funciones como administrativo docente.
• Eventos destacados de sus funciones como docente.
Tabla 19.
Narraciones de docentes jubilados
Elsa Amanda Rodríguez.
Alfonso Torres Carrillo.
Ingreso como estudiante a la Universidad Ingresó en 1966 en un contexto en el cual el ingreso estaba determinado por personajes de la vida política nacional.
Ingresó en 1979 en un contexto en el cual circulaban discursos políticos propios del contexto social de América Latina. La universidad tenía perspectiva regional; muchos estudiantes venían de otras regiones del país.
Ingreso como docente a la Universidad.
Desde 1985 hasta el año 2024. Desde 1972 hasta el año 2016. Funciones como administrativo docente.
Se desempeñó como directora de departamento.
Se desempeñó como director de departamento, coordinador de la Maestría en estudios sociales y decano de la Facultad de Humanidades.
Eventos destacados de sus funciones como docente.
Testigo de procesos históricos y sociales que reflejan avances y desafíos en la inclusión y la educación En el contexto de la historia de la educación universitaria en Colombia, se reflejan acontecimientos que evidencian
para la diversidad. Desde sus años como estudiante en la Universidad Nacional en los años 70 y 80, pudo observar cómo ciertos grupos étnicos y sociales empezaron a visibilizarse en los espacios académicos y públicos, aunque en muchos casos estas identidades permanecieron invisibilizadas o marginalizadas por criterios culturales y estructurales. La presencia de estudiantes afrodescendientes, indígenas y de condiciones socioeconómicas humildes comenzó a ser más evidente, generando un interés por abrir espacios y promover la participación de estos grupos en la educación superior, lo cual representaba un paso importante en la construcción de una educación para la diversidad. Su labor como profesor y activista social desde mediados de los 80 continuó promoviendo la inclusión social, con especial énfasis en la participación de comunidades vulnerables, barrios populares y sujetos tradicionalmente invisibilizados. En sus prácticas pedagógicas y proyectos de investigación, buscó visibilizar las singularidades culturales, étnicas y sociales, promoviendo una pedagogía que reconociera los saberes y prácticas de diferentes comunidades, en línea con los principios de la educación popular y comunitaria. La creación de espacios de diálogo y reconocimiento de identidades diversas, como las asociaciones indígenas, las comunidades afro y otros grupos étnicos, fue fundamental para ampliar la comprensión de la diversidad en las instituciones educativas y en la sociedad en general.
Su experiencia revela cómo en las instituciones universitarias se ha avanzado en la incorporación de las dificultades y limitaciones en términos de inclusión y diversidad en las instituciones académicas, particularmente en una universidad pública de carácter conservador y con fuertes influencias religiosas. Durante la década de los 60 y 70, la selección de estudiantes y la estructura administrativa estaban marcadas por favoritismos y prácticas excluyentes, donde los nombramientos de rectores y directivos respondían a filiaciones políticas y relaciones personales, favoreciendo a hijos de amigos y familiares de altos cargos, lo que limitaba el acceso de personas de bajos recursos y de diferentes estratos sociales.
Desde la perspectiva de una estudiante que vivió esa época, la exclusión no se manifestaba sólo en las políticas formales, sino en la cotidianidad académica y social, donde se percibía claramente una diferenciación basada en el origen social, la apariencia y las conexiones familiares. La presencia de un currículo impuesto, que no tomaba en cuenta las realidades culturales ni las cosmovisiones de comunidades indígenas, evidenciaba una forma de discriminación estructural que menoscababa la verdadera inclusión. La falta de respeto por las condiciones culturales y espirituales de los pueblos originarios, junto con la imposición de un currículo occidental y urbanocéntrico, contribuían a una mayor discriminación hacia estos grupos.
Por otro lado, la experiencia personal revela que la inclusión, entendida como la aceptación y el respeto por las diferencias, todavía no ha sido alcanzada en las instituciones educativas. La actitud de los docentes y las prácticas cotidianas reflejaban una falta de sensibilidad hacia las necesidades y condiciones de los estudiantes con discapacidades, comunidades indígenas, o provenientes
temáticas relacionadas con la inclusión y la diversidad, aunque todavía persisten retos en la visibilización de identidades de género, orientaciones sexuales y discapacidades, la incorporación de estudiantes sordos, personas con baja visión, y otros sujetos con necesidades educativas especiales ha ido en aumento, aunque en algunos casos estas experiencias aún enfrentan obstáculos estructurales y culturales. En sus reflexiones, el entrevistado destaca la importancia de la pedagogía que respeta las diferencias y que reconoce los saberes de los sujetos como base para una educación inclusiva. La experiencia de trabajar con colectivos trans, personas con discapacidades, y comunidades étnicas, evidencia que la educación para la diversidad no solo implica abrir espacios, sino también transformar prácticas y actitudes que permitan un verdadero reconocimiento de las pluralidades. Su trayectoria muestra que la inclusión y la educación para la diversidad son procesos dinámicos y en construcción, que requieren de una constante reflexión, innovación metodológica y reconocimiento de las múltiples formas de ser y de aprender. La sistematización de experiencias, la creación de metodologías participativas y el diálogo intercultural son herramientas clave para avanzar en una educación que sea realmente inclusiva y respetuosa de todas las diversidades.
de estratos socioeconómicos bajos. La presencia de actitudes discriminatorias, como el bullying y el rechazo, contrastaba con los discursos institucionales que promovían el amor y respeto por la diversidad, pero que en la práctica no se traducían en acciones efectivas. Se evidencia que las barreras sociales y económicas, como la vestimenta, el estatus social o la pertenencia a ciertos grupos, funcionaban como mecanismos de exclusión en el ámbito universitario y social. La comparación con experiencias familiares y cotidianas muestra cómo las condiciones materiales y sociales influyen en la percepción de pertenencia y en la autoconfianza, afectando la posibilidad de participación plena en la sociedad.
A pesar de estos obstáculos históricos y estructurales, en algunos casos se empezaron a dar avances hacia la inclusión, como la incorporación de estudiantes con discapacidades en programas de educación especial, y el reconocimiento de la importancia de respetar las diversidades culturales y sociales. Sin embargo, aún persisten desafíos en la actitud de los actores educativos, en la formación de valores como la empatía y el respeto, y en la transformación de las prácticas institucionales para garantizar una verdadera inclusión que no sea solo simbólica, sino efectiva y respetuosa de las diferencias.
Nota. Diseñada a partir de entrevistas biográficas. Inclusión y atención a la diversidad. A propósito del diálogo con los docentes, se puede reconocer que a lo largo de su trayectoria, los conceptos de inclusión y de diversidad no tenían un lugar en los referentes teóricos de la pedagogía y de las ciencias sociales, había otros que, de alguna
forma se relacionan con la idea de justicia, las identidades, las vinculaciones políticas ideológicas, ambos coinciden en que la más reciente idea de inclusión se relaciona con la políticas de NEES necesidades educativas especiales promovida por los gobiernos nacional y distrital en los años 90. 5.2.2 Entrevistas con coordinadoras de entidades de la universidad enfocadas a la atención de la diversidad El trabajo con las coordinadoras y personal de estas iniciativas se desarrolló con base en ejercicios de entrevista, dadas las agendas de estas personas; además, estas personas no están directamente articuladas al Departamento de Ciencias Sociales, sino que ofrecen servicios a toda la universidad.
Estas entrevistas (Anexo 6) buscaban, de forma general, establecer las relaciones que existen entre el desempeño de estas entidades y la licenciatura, además de la percepción que tienen sus coordinadoras acerca de las prácticas que ellas consideran que deben tener los licenciados para hacer ejercicios de inclusión y a la atención a la diversidad desde su trabajo como educadores, el instrumento se diseñó con base en Parra (2011), Soto (2003), Cornejo (2017) y Florido (2019), entorno a la idea de inclusión y de diversidad.
A continuación, algunos de los ejemplos de respuestas:
CCT: “[…] yo tengo como muchos conflictos contradicciones opiniones muy impopulares, a veces siento alrededor de esto porque pensaba mucho que implica como una formación o una preparación para docentes que en un futuro vayan a tener estudiantes con discapacidad. Yo he escuchado, por ejemplo, ideas como no pues que en los espacios académicos en los estudiantes tengan clases de braile y tengan clases de lengua de señas, yo desde el primer día que me senté con Angie a estructurar un espacio de formación, yo
le decía: no nos sirve si estructuramos un taller braile técnico no nos sirve el braile para qué y por qué […]” PMP: “[…] nosotros tenemos un programa en la página de radio de la universidad en que no llevamos el español a la lengua de señas colombiana, sino al contrario, de la lengua de señas al español porque se trata de un contenido producido, la mayoría de veces por estudiantes sordos, sordas que compartes sus ideas y lo que buscamos es que la comunidad de la universidad conozca esas ideas porque no nos sirve simplemente pensar que los sordos son población discapacitada, sino que son estudiantes que han adoptado de forma identitaria sus procesos de comunicación […]” Tabla 20 Narraciones de coordinadoras de entidades de la universidad enfocadas a la atención de la diversidad Proyecto Manos y Pensamiento Centro Tiflotecnológico Hernando Padilla Cobos. El Proyecto Manos y Pensamiento, desarrollado en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, representa una iniciativa académica y social orientada a promover una educación inclusiva y de calidad para todos los estudiantes, particularmente aquellos en condición de discapacidad. A continuación, se abordarán los propósitos fundamentales del proyecto, los conocimientos que debe poseer un docente para atender a personas con discapacidad y los elementos curriculares necesarios en la formación docente para responder a la diversidad en el aula. Creado para promover el acceso a la educación de las personas con discapacidad visual. En la primera década del siglo XXI, la universidad identificó la necesidad de ofrecer recursos especializados con la misión de desarrollar y adaptar tecnologías asistidas, ofrecer formación en temas de tiflotecnología y brindar apoyo a estudiantes, docentes y comunidad en general.
Este proyecto busca promover una pedagogía inclusiva que valore la diversidad de los estudiantes, y fomentar la participación para la transformación de las prácticas educativas para desarrollar habilidades en todos, sin distinción.
Promueve una cultura de inclusión mediante la creación de ambientes escolares accesibles y respetuosos, para el fortalecimiento de la participación comunitaria y reconociendo la diversidad como una riqueza. Destaca que las personas con sordera, aunque se consideran discapacidades, también forman un movimiento social que percibe su condición como un uso de un dialecto diferente, resaltando su diversidad cultural y lingüística más que una limitación. El CTHPC hace parte de la misionalidad de la Biblioteca de la Universidad, el centro se dedica a apoyar los procesos de formación de los estudiantes de la Universidad por medio de servicios bibliotecarios y tecnológicos.
Se han diseñado una variedad de formas de acceder a la información.
Busca apoyar los procesos de acceso para personas con discapacidad visual en dos horizontes, acceso autónomo y oportuno.
Se propone aportar por la autonomía.
Tiene perspectiva de accesibilidad.
Desde la perspectiva de accesibilidad involucra a todos los integrantes de la comunidad académica. Ofrecen servicios de acceso a la información. Fortalecimiento de uso de TIC para acceso.
Actitud respetuosa y empática hacia las personas con discapacidad.
Conocimiento de las lenguas de señas y otras formas de comunicación inclusiva.
Sensibilización y comprensión de las necesidades específicas de los niños sordos.
Adaptación de contenidos y metodologías pedagógicas que incluyan recursos visuales, tecnológicos y actividades multisensoriales.
Habilidades, actitudes, conocimiento. Hablar con los estudiantes acerca de sus necesidades. No hay receta para dar respuesta a la solicitud de los estudiantes con discapacidad.
Gestión de articulación entre los departamentos y otras dependencias de la universidad.
Nota. Diseñada a partir de entrevistas. Otra de las iniciativas que, dentro de la universidad, se ha dedicado al acompañamiento de estudiantes que, por diversas razones, atraviesan situaciones o condiciones que les ofrecen barreras de aprendizaje es el Grupo de Orientación y Apoyo en Educación (GOAE). Este grupo de profesionales ha desarrollado un trabajo que puede reconocerse por una historia marcada por su compromiso con la inclusión educativa y la atención a la diversidad. Desde sus inicios, el GOAE ha trabajado en la implementación de estrategias y programas destinados a garantizar el acceso, permanencia y participación de estudiantes con diferentes necesidades educativas. Su trayectoria refleja una constante actualización y adaptación a los cambios en la
política educativa y las demandas sociales, consolidándose como un referente en la promoción de prácticas inclusivas en la formación pedagógica.
Los objetivos fundamentales del GOAE incluyen promover la igualdad de oportunidades, sensibilizar a la comunidad universitaria sobre la importancia de la inclusión y fortalecer las capacidades de los docentes y estudiantes para atender la diversidad. Además, busca desarrollar investigaciones y metodologías que permitan incorporar prácticas inclusivas en los procesos pedagógicos, así como ofrecer acompañamiento y asesoría especializada para estudiantes con discapacidad o necesidades educativas particulares. Todo esto con el fin de crear un entorno universitario más accesible y equitativo para todos.
Entre las prácticas más destacadas del GOAE se encuentran la implementación de programas de sensibilización y capacitación en inclusión, la creación de recursos y materiales adaptados, y la atención personalizada a estudiantes con diferentes necesidades. También destacan la formación de redes de apoyo y la colaboración con otras instancias institucionales para fortalecer la cultura inclusiva en la universidad. Estas acciones han contribuido a transformar la comunidad académica en un espacio más abierto, respetuoso y comprometido con la diversidad, promoviendo así una educación más justa e inclusiva.
Inclusión y atención a la diversidad. Para las académicas entrevistadas, las diferencias entre discapacidad y educación para la diversidad no solo son claras sino sustantivas. En el caso del CTHPC, el concepto de discapacidad es problemático en términos políticos, académicos y pedagógicos dado que se trata de una visión clínica de una situación humana, la noción de discapacidad es una perspectiva capacitista que busca darle capacidades a los estudiantes en función de su labor como productores económicos, la inclusión debe verse, de acuerdo con sus
planteamientos como procesos de reducción de barreras, de ofrecer acceso a materiales y procesos de formación, es decir que la posicionamiento del sujeto es exactamente el contrario. En el caso del Proyecto Manos y Pensamiento, si bien se aborda como un conjunto de procesos que buscan aumentar las posibilidades de comunicación de las personas sordas o con hipoacusia, no se habla necesariamente de una condición de discapacidad sino incluso como una población que cuenta con un lenguaje único y, por lo tanto, se asumen como una identidad lo que llevaría a trabajar en el sentido de la atención a la diversidad antes a los procesos de inclusión, en el caso de GOAE. Se trata de ofrecer procesos de acceso al acompañamiento profesional a estudiantes que requieren gestionar las emociones que les impiden llevar procesos académicos dignos.
5.2.3 Entrevistas grupales con profesores y profesoras activos en la licenciatura reunidos en las líneas de énfasis de práctica Los ejercicios de trabajo con los docentes activos reunidos en las líneas de énfasis de práctica se desarrollaron con base en un conjunto de elementos que permitían generar conversaciones reflexivas acerca de sus propias prácticas. Estos elementos se redactaron en forma de preguntas con el fin de propiciar esos cuestionamientos de forma grupal. Las preguntas se presentan a continuación.
1. ¿Cuál es su definición de inclusión y diversidad?
2. Descripción de las prácticas de atención a la diversidad que se desarrollan usualmente.
3. ¿Cómo orientan la atención a la diversidad en los procesos de asesoría al desarrollo de
trabajos de grado?
4. ¿Qué saberes y prácticas se promueven desde la línea para la atención a la diversidad?
5. ¿Qué tipo de ajustes curriculares consideran que requiere la licenciatura para atender a la
diversidad?
Este formulario (Anexo 7) se diseñó con base en las propuestas teóricas de Ocampo (2023) y Jurado y Calderón (2024) acerca de la relación entre justicia e inclusión; las de Rusler y Schwamberger (2018) sobre configuración de saberes docentes; las de Tardif (2014) acerca de saberes docentes, y las de Coincaud y Díaz (2012, citadas en Ocampo, 2015) acerca de inclusión. El instrumento fue construido con docentes del departamento y validado por la dirección del proyecto de investigación.
A continuación, se presentan las síntesis de los trabajos con cada una de las líneas: Tabla 21.
Línea de Énfasis y Proyecto Pedagógico: Geografías Críticas y Educación Inclusión y diversidad Para los docentes de la línea, el trabajo de comprensión de la diversidad y la inclusión se haya en el espectro de la comprensión de los fenómenos sociales desde una mirada de las teorías críticas, para ellos sus prácticas están determinadas por una comprensión que hacen los estudiantes acerca de sus territorios y del trabajo que pueden desarrollar en ellos, es una perspectiva política que puede relacionarse más con la idea de justicia, de ideología crítica.
Para estos docentes, la institucionalidad educativa, ha creado un conjunto de actitudes sumisas en los estudiantes que requieren un tipo de ajuste que hace que no haya un reclamo por parte de estos estudiantes, sino una especie de agradecimiento cuando se hace lo que se debe al interior de las instituciones educativas.
Este elemento hace que no haya una exigencia al docente, sino que se trate de algo voluntario, es decir, si el docente tiene la voluntad de atender a la diversidad, entonces el estudiante tendrá la suerte de que sus derechos sean garantizados.
Trabajo de la línea La Línea de Investigación en Geografías Críticas y Educación fue creada en 2015 con el propósito de contribuir al avance del conocimiento en temas que articulan los procesos espaciales con las transformaciones sociales en diversas escalas y niveles. En esta línea, las geografías críticas se entienden en un marco amplio de reflexión-acción, donde las interpretaciones espaciales permiten desarrollar un conocimiento social más complejo y elaborado. Este enfoque promueve una mirada que integra la dimensión espacial con las dinámicas sociales, enriqueciendo la comprensión de la realidad desde una perspectiva crítica.
A lo largo de su trayectoria, la línea se ha caracterizado por mantener un cuerpo colegiado que fomenta diálogos abiertos y comparte parámetros comunes, promoviendo un entendimiento colectivo y colaborativo. Un aspecto central de su práctica es el reconocimiento del activismo y del trabajo barrial, aspectos que reflejan su compromiso con las comunidades y su realidad social. La línea promueve esta orientación porque entiende que lo crítico, fundamentado en una reflexión epistemológica, es esencial para una práctica investigativa que desafía las formas tradicionales de conocimiento y busca aportar a transformaciones sociales concretas.
Asimismo, esta línea se sustenta en una tradición de lectura que ha desarrollado en su historia, una forma particular de entender y ver la realidad social. Esta práctica de lectura crítica permite interpretar los fenómenos sociales desde un enfoque espacial y contextualizado, fortaleciendo así una visión multidimensional y comprometida con la transformación social. En definitiva, la línea de Geografías Críticas y Educación busca consolidar una perspectiva que articula la investigación disciplinar con el compromiso social, promoviendo un conocimiento que sea reflexivo, activo y situado en las luchas y experiencias de las comunidades.
La línea se expresa por medio de un conjunto de ejes temáticos: • Dinámicas territoriales y educación • Problemas Urbano – Regionales • Migraciones, movilidad y poblamiento • Movimientos sociales con énfasis territorial • Extractivismo y conflictos socioambientales.
Saberes docentes Saberes De acuerdo con su trabajo, los docentes enumeraron un conjunto de saberes docentes necesarios para la atención a la diversidad.
• Actitud empática, el reconocimiento de la existencia de las diversidades, de las discapacidades.
• Capacidad de desarrollar acciones en torno a las diferencias que propendan a la atención de las diversidades y discapacidades.
• Sentido y responsabilidad comunes y humanos.
• La responsabilidad de la formación no es individual sino colectiva: construirse y saber cómo construir desde la diferencia contribuir a la construcción de otros y otras. • Autocrítica social.
• Compromiso ético, comunicativo, educativo y lo social.
Tabla 22 Línea de Énfasis y Proyecto Pedagógico: Investigación y Enseñanza de la Historia Inclusión y diversidad Respecto a este elemento, los profesores de la línea encontraron consenso en cuanto a la idea de que inicialmente se entendía como discapacidad como un proceso de exclusión y sobre el cual la escuela estaba obligada a diseñar espacios de atención siempre
diferentes a los de los niños “normales”. Además, consideran que es importante desarrollar procesos de comprensión de a política educativa, sus orígenes e impactos.
De acuerdo con los docentes, la implementación de prácticas de inclusión ha estado mediada por la política y no tanto por los aportes teóricos. Reconocen que existen procesos de atención por parte de la licenciatura, en el sentido en que hay admisiones especiales. Además, se cuestionan acerca de si la LCS atiende la diversidad o la inclusión.
Actualmente, en la línea se están desarrollando trabajos con propuestas que tienen que ver con la diversidad sexual. Como no hay profesores especializados en el tema, orientan a los estudiantes de acuerdo con el poco conocimiento que tienen y la indagación de los estudiantes, cuyos tutores son asignados por temas disciplinares, no tanto por el trabajo de atención a la diversidad.
Hasta el semestre 2024-2 incursionaron en este campo gracias a dos estudiantes que están trabajando en un ambiente virtual para personas con discapacidad visual. Asimismo, se ha logrado articular sesiones de trabajo con el centro tiflotecnológico por herramientas y conocimiento.
Los docentes se cuestionan respecto a los saberes necesarios como profesores y las herramientas que necesitan desarrollar los estudiantes. Para ellos, no se debe haber procesos de formación para los docentes, sino que el docente debe ofrecer espacios para que el estudiante, independientemente de su condición, pueda desarrollar habilidades para la investigación y la docencia.
Trabajo de la línea La Línea de Investigación y Enseñanza de la Historia (LIEH) fue creada en 2012 y forma parte de las opciones del proyecto pedagógico ofrecidas a los estudiantes de la LCS, en respuesta al interés tanto de estudiantes como de docentes por la investigación y enseñanza de la historia. Hasta la fecha, cuenta con una amplia trayectoria en los campos de la investigación histórica y la didáctica de la historia.
En el ámbito de la investigación, se han desarrollado estudios relacionados con la historia de los trabajadores en Colombia, los movimientos sociales colombianos y la historia de las mujeres, abarcando diferentes períodos, lugares y sectores sociales. Además, se han llevado a cabo investigaciones en las áreas de historia política, económica, social y cultural.
En cuanto a la intervención pedagógica y educativa, los temas abordados han sido diversos. Se han trabajado distintos períodos históricos, con énfasis en los acontecimientos de la historia contemporánea. La mayoría de los enfoques utilizados corresponden a las pedagogías críticas, aunque también se han explorado otras perspectivas, como el cognitivismo. Algunas propuestas dialogan con los estudios de memoria y la educación popular, integrando aportes de la investigación histórica, en particular de la historia oral, para el desarrollo de proyectos en instituciones escolares y organizaciones sociales.
Al inferior de la línea se concentran en las siguientes rutas de trabajo:
• Aportar a la enseñanza de la historia mediante el análisis de este campo de conocimiento y el desarrollo de propuestas pedagógicas y educativas. • A partir de la investigación de problemáticas históricas, en diálogo con los diferentes enfoques historiográficos y los estudios sociales, aportar a la construcción reflexiva del conocimiento histórico y a su despliegue pedagógico.
Saberes docentes • Procesos de capacitación en herramientas tecnológicas para suplir su discapacidad.
• Formación en procesos de gestión de la tríada de profesor, estudiante e institución.
• El rasero de la evaluación flexibilizada.
• Caracterizar las trayectorias de los estudiantes.
• Teniendo en cuenta que cada discapacidad tiene unas características diferentes. • Habilidades mínimas de comunicación, por medio de electivas. • Evaluar cómo funciona en lo escolar, mediante ejercicios de observación en colegios que lo están haciendo.
Tabla 23.
Línea de Énfasis y Proyecto Pedagógico: Educación geográfica Inclusión y diversidad La línea de Educación Geográfica tiene una trayectoria extensa en el trabajo con personas con discapacidad. En la primera década del siglo XXI trabajaron con el primer estudiante ciego que se graduó de la LCS, además, desde aproximadamente el año 2014 se encuentra trabajando con perspectiva de inclusión. Los trabajos que se han producido con este enfoque, al momento, son al menos 13 trabajos, dos de ellos publicados en el libro Didácticas para la Vida. Los docentes de la línea han presentado ponencias en este sentido y cuentan con 3 publicaciones de libros al respecto. Recientemente, se produjeron 5 trabajos orientados al reconocimiento y trabajo con población LGBTIQ+ y con víctimas de violencias basadas en género.
Semillero de Investigación en Educación Geográfica (Geopaideia)
Trabajo de la línea En 2002, un grupo de profesores de la Licenciatura en Ciencias Sociales, todos miembros del Grupo de Investigación Geopaideia, inició sus actividades de docencia e investigación centradas en la Línea Didáctica del Medio Urbano, nombre que tuvo inicialmente. A lo largo de la última década, el proceso de relevo generacional, la formación doctoral y el intenso intercambio académico, tanto a nivel local como internacional, facilitaron la generación de una diversidad de ideas, todas ellas enfocadas en el campo de la educación geográfica.
A partir de 2017, se adoptó la denominación “Línea de énfasis en Educación Geográfica”, en reconocimiento a la experiencia de nuestros egresados y a las nuevas
áreas de trabajo en las que hemos incursionado, como la educación artística, ambiental, rural, inclusiva, la formación docente y ciudadana, así como las múltiples posibilidades que ofrece la didáctica de la geografía.
En la actualidad, la línea cuenta con convenios activos con instituciones educativas y mantiene una interacción constante con redes académicas como la Red Latinoamericana de Investigadores en Didáctica de la Geografía (REDLAGEO), la Red Nacional de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, y el Red Comité Cívico Cátedra Bogotá. Además, la línea promueve la formación a través del Semillero de Investigación en Educación Geográfica.
Los integrantes de la línea desarrollan su trabajo en torno a los siguientes propósitos:
• Formar docentes comprometidos con la construcción de conocimiento pedagógico, disciplinar y cotidiano a partir de la reflexión sobre la práctica pedagógica.
• Construir aportes teóricos y metodológicos en el campo desde la educación geográfica para el estudio de los diferentes escenarios educativos que permiten la interacción entre comunidades de aprendizaje y docentes en formación. • Reflexionar sobre la educación geográfica como campo de conocimiento que cuestiona la trayectoria de la disciplina geográfica, la enseñanza de la geografía y la organización escolar.
• Reconocer la organización, cultura y contexto de la escuela como ambiente por excelencia para la formación docente.
• Aportar a los procesos educativos y curriculares (enseñanza, aprendizaje y formación) desde una perspectiva constructivista, humanista, cotidiana e inclusiva.
Saberes docentes • Conocimiento y valoración de la corporeidad y la identidad de los estudiantes y los docentes.
• Sensibilización y formación ética en el ejercicio docente. • Capacidad de adaptación didáctica y utilización de recursos inclusivos. • Conocimiento del contexto social, cultural y territorial de los estudiantes. • Habilidad para la construcción de relaciones humanas y el diálogo intercultural. • Compromiso ético-político con la inclusión como línea ética de la práctica docente.
Tabla 24.
Línea de Énfasis y Proyecto Pedagógico: Formación Política y Memoria Social Inclusión y diversidad Los docentes de esta línea han trabajado con un amplio sector de la población, por la naturaleza de los trabajos académicos que desarrollan se han orientado al trabajo con diferentes poblaciones entre las que se cuentan víctimas del conflicto armado, desmovilizados de grupos armados, población afrocolombiana, campesinos, indígenas. Su trabajo ha trascendido las fronteras urbanas y se han destacado por desarrollar
diferentes trabajos en regiones apartadas del país siguiendo la tradición de las metodologías participativas con el ánimo de contribuir a la formación comunitaria. Trabajo de la línea La Línea de Investigación y Práctica Pedagógica, Formación Política y Memoria Social (FPMS), fundada en 2004, busca vincular la formación política con propuestas educativas en escenarios escolares y, desde 2007, también en espacios organizativos y comunitarios.
Sus objetivos se centran en investigar y practicar temas como la memoria social, la construcción de identidades, la movilización social, la acción colectiva y las subjetividades. Teóricamente, se basa en estudios sobre memoria social, formación política e investigación social, manteniendo vínculos con instituciones educativas y organizaciones sociales en el país y la región.
Participa activamente en redes como la Red de Estudios de Memoria y otros foros académicos latinoamericanos. El equipo docente, en su mayoría vinculado al grupo Sujetos y Nuevas Narrativas en Ciencias Sociales, ha desarrollado investigaciones en áreas como la memoria, las políticas de memoria, la transmisión intergeneracional, la subjetividad, la formación política, el paramilitarismo, la enseñanza del conflicto armado y la historia en el presente.
Saberes docentes • Habilidades para la contextualización de las prácticas.
• Conocimiento de recursos tecnológicos que apoyen la labor del docente en la mediación de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. • Caracterización de las diferentes trayectorias de los estudiantes en el aula. • Trabajo interdisciplinario con profesionales de diversas áreas del conocimiento. • Participación en el diseño curricular.
Inclusión y atención a la diversidad. La diferencia entre las nociones, conceptos y posicionamientos frente a la inclusión entre docentes es verdaderamente amplia. Al interior de cada línea habitan diversas concepciones del fenómeno, tanto de la discapacidad como el de la diversidad, que van desde la negación de la inclusión, es decir, la renuencia al desarrollo de procesos particulares y la intención de realizar procesos en los que las personas con discapacidad desarrollen habilidades que los hagan cada vez más autónomos en sus procesos de estudio, hasta el enfoque de reconocimiento de la discapacidad y el diseño y desarrollo de planes individuales de ajustes razonales.
Entre los participantes no hay una distinción clara entre los procesos de educación inclusiva, de educación para la diversidad e inclusión social, si bien hay procesos visibles en los cuales hay formación al respecto, el trabajo con los docentes no reflejó una disyuntiva clara entre los tres conceptos tanto en niveles discursivos como en las propuestas de prácticas necesarias para la atención en uno y en otro lugar teórico.
5.2.4 Directivos docentes del Departamento de Ciencias Sociales y la Facultad de
Humanidades Con el ánimo de ahondar en el conocimiento que tiene la comunidad acerca de sus prácticas, además de reconocer elementos diferentes a los que los docentes manifestaron, se propuso una jornada de trabajo con el director del Departamento de Ciencias Sociales y el decano de la Facultad de Humanidades. Este instrumento (Anexo 8) fue validado por los dos docentes y se diseñó con base en Parra (2011), Soto (2003), Cornejo (2017) y Florido (2019) en torno a la idea de inclusión y de diversidad.
Los docentes hicieron un balance de la transformación de las tareas de atención a la diversidad que se debían hacer en décadas pasadas en comparación con las que se deben hacer en tiempos recientes; reconocieron la importancia del trabajo de las iniciativas del Proyecto Manos y Pensamiento y del Centro Tiflotecnológico de la universidad.
Para ellos, su tarea como administrativos docentes ha consistido en atender puntualmente cada caso, especialmente cuando se generan inconvenientes o peticiones por parte de los estudiantes o docentes en torno a la atención de las circunstancias que pueden hacer que la permanencia del estudiante sea más cómoda y que él o ella pueda acceder a todo lo que ofrece la universidad.
Destacan la iniciativa de varios docentes que se encuentran desarrollando procesos de investigación, de diseño de procesos de atención, de diálogo con estudiantes, de análisis de las normas para su implementación al interior del programa; reconocen que una de las fuentes de actualización de las universidades se halla precisamente en las iniciativas de estudiantes y docentes.
Para ellos, los saberes de los directivos docentes y de los docentes deben desarrollarse en torno al reconocimiento de la diversidad, el conocimiento de la norma que orienta la atención a la diversidad, la cercanía con el estudiante de forma que se pueda reconocer la dimensión humana y no solamente lo visible, y la implementación de protocolos de atención a cada una de las poblaciones que habitan en la universidad.
Inclusión y atención a la diversidad. Para los directivos docentes, tanto la idea de inclusión como la idea de educación para la diversidad son diferentes. Aun cuando no se observa claridad al respecto, se evidencia un enfoque que reconoce la discapacidad y contempla el diseño y la implementación de planes individuales de ajustes razonables; lo que se ve claramente es una apuesta por resolver los casos que llegan a las instancias a las que los directivos tienen alcance a partir de la idea de garantía de derechos.
5.2.5 Electiva
Diseño del espacio académico. Dentro del Plan de Desarrollo Institucional de la UPN de 2016, un punto relacionado con la “Articulación y reposicionamiento de compromisos misionales docencia investigación y proyección social”, en el que se propuso como meta la creación de “tres estrategias de acompañamiento para mejorar la inclusión de estudiantes en condiciones de vulnerabilidad”, con el fin de “Potenciar los procesos y acciones referidas a la educación inclusiva, así como estrategias de divulgación a la comunidad universitaria”. Para alcanzarlo, se planteó
como una de las acciones “Diseñar estrategias para la enseñanza de la geografía a personas ciegas y a personas sordas”; de esta forma, se formuló el diseño e implementación de un seminario que permitiera la elaboración de documentos, la aplicación de estrategias y de (mediaciones) materiales para la educación inclusiva en el marco de la educación geográfica. La importancia del espacio académico radica en la necesidad de articular la legislación nacional que propende al desarrollo de procesos de educación inclusiva con los procesos de formación de docentes; un ejemplo de ello es el Decreto 1421 de 2017 del Ministerio de Educación Nacional, mencionado anteriormente y por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad.
Lo expuesto hasta aquí refleja una intencionalidad de la universidad por continuar acompañando y ampliando las acciones que en torno a la inclusión se han adelantado desde la primera década del siglo actual, especialmente porque este seminario electivo se orientó a estudiantes de todos los programas, lo que permite un mayor margen de impacto en la comunidad educativa.
El entonces director del Departamento de Ciencias Sociales encargó a un grupo de docentes el diseño de un espacio académico que cumpliera con la intención de la universidad para la gestión de este seminario. En ese contexto, se reunieron tres docentes de la Línea de Énfasis de Práctica Pedagógica de Educación Geográfica: los profesores Hugo Edilberto Florido Mosquera, César Ignacio Báez Quintero y Óscar Iván Lombana Martínez.
Estos tres docentes, a lo largo de su trayectoria académica, se han interesado por la atención de la diversidad, en especial el profesor Hugo Florido, quien se ha consolidado como un referente en procesos de inclusión y la educación para todos. Durante 14 años fue rector del Colegio República Bolivariana de Venezuela, institución educativa con enfoque de atención a la
diversidad, en especial a niños y niñas con trastorno del espectro autista, síndrome de Down y en personas en situación de migración y desplazamiento.
Los docentes César Báez y Óscar Lombana 6lideraron diferentes propuestas de formación para la atención de la diversidad desde el año 2013, tiempo en el que diseñaron e implementaron el proyecto Geografía en la Oscuridad, como pretexto para la formación en prácticas de atención a la diversidad al interior del Seminario de Didáctica de la Geografía en la Licenciatura en Ciencias Sociales.
Este proyecto se llevó a cabo entre el año 2013 y el 2017, cada docente lideró un grupo de un promedio de 25 estudiantes cada uno en función del reconocimiento de la diversidad como reto para la formación de docentes que promueven el aprendizaje de la geografía. Este proyecto, le proponía a los estudiantes el diseño de estrategias didácticas para la educación geográfica orientados a población vulnerable, estas experiencias se pueden reconocer en el libro Didácticas para la vida: reflexiones desde una educación geográfica multidimensional e inclusiva publicado en 2018 por la UPN.
Los docentes encargados del diseño e implementación del seminario electivo se reunieron en diferentes ocasiones para acordar los elementos curriculares que eran pertinentes para el espacio. Allí se definió una estructura curricular con una etapa de fundamentación y una de práctica, de la siguiente forma:
Tabla 25.
Elementos de la clase Etapa Objetivo Fundamentación Identifica las relaciones culturales de los procesos de inclusión y exclusión en la cultura.
6 Se cuenta con autorización expresa para enunciar los nombres en el documento, se menciona dada la importancia de dar cuenta de sus aportes en el proceso.
Argumenta la importancia de la atención a población con trayectorias diversas de aprendizaje más allá del discurso del derecho.
Identifica los elementos conceptuales de las barreras de aprendizaje, los dispositivos básicos de aprendizaje y los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
Identifica los elementos conceptuales básicos de la educación inclusiva. Diseño didáctico para la atención a la diversidad Desarrolla ejercicios de adaptación curricular y didáctica. Desarrolla productos (mediaciones), a partir de la implementación de métodos ágiles para la innovación.
Recolecta y sistematiza información para el diseño de mediaciones.
El espacio académico fue liderado por el profesor Óscar Lombana7 y participaron en algunos ejercicios los otros dos docentes y otros invitados, de acuerdo con su experticia de la siguiente forma:
• Hugo Florido Mosquera8: Currículo para la atención a la diversidad, normatividad colombiana acerca de los procesos de inclusión en Colombia.
• César Báez: Lúdica9: procesos de inclusión.
El espacio se desarrolló como un laboratorio de exploración a partir de la fundamentación de los elementos teóricos y metodológicos de la atención educativa de la diversidad y el diseño didáctico, el ejercicio tuvo un carácter participativo y se desarrolló a partir de talleres que luego sirvieron como insumo para este ejercicio de sistematización, a continuación, se describen dos de los talleres que se desarrollaron a desde 2019 y hasta 2024, ventana de análisis del este espacio académico.
7 Se cuenta con autorización expresa para enunciar el nombre en el documento, se menciona dada la importancia de dar cuenta de sus aportes en el proceso.
8 Se cuenta con autorización expresa para enunciar el nombre en el documento, se menciona dada la importancia de dar cuenta de sus aportes en el proceso.
9 Se cuenta con autorización expresa para enunciar el nombre en el documento, se menciona dada la importancia de dar cuenta de sus aportes en el proceso.
Inclusión y atención a la diversidad. En la línea de Educación Geográfica, algunos de sus integrantes muestran claridad acerca de los conceptos, existen las dos visiones do forma complementaria, por un lado se reconoce la importancia de trabajar en torno a la inclusión en el desarrollo de trabajar en el desarrollo de procesos curriculares para garantizar los derechos de las personas en condición de discapacidad por medio de procesos didácticos claros, intencionados, con ideas acerca de la evaluación de forma concreta y por otro lado las ideas de educación para la diversidad como la garantía de la participación de cada sujeto independientemente de su origen, incluso hay trabajo entorno a perspectivas decoloniales para el trabajo desde la mirada y para grupos identitarios específicos especialmente en el campo de la formación en y para la comunidad
LGBTIQ+.
5.2.6 Talleres Participativos
Estos talleres participativos buscaban, por un lado, experimentar con procesos de diseño orientados a una población de forma que los estudiantes reconocieran alternativas de abordaje, por otro lado, sistematizar los aprendizajes por medio de la participación de los participantes. Taller 1. Representación táctil. El taller de representación táctil se desarrolló sobre la base de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC), y buscaba generar alternativas de atención a la población en condición de discapacidad sensorial. En la Tabla 26 se describe el taller. Tabla 26 Descripción de taller de representación táctil Momentos Descripción Objetivos Definir colectivamente los elementos a tener en cuenta para el diseño de representaciones táctiles.
Diagnóstico previo Al inicio de la actividad se diligenció un formulario que permitió reconocer que un
34 % de los estudiantes conocían los ejercicios que desarrolla el Centro de
Tiflotecnología en torno a los procesos de representación táctil, otro tanto, había escuchado acerca de la representación táctil.
Indicaciones para el taller • Tome la imagen que recibió y analice cuál es la narración que quiere construir basada en el contenido que espera llevar a sus estudiantes. • Con la ayuda de una hoja calcante, extraiga solo las imágenes que componen la narración.
• Lleve las imágenes que calcó a un papel o superficie que le ayudará a hacer las texturas táctiles.
• Establezca un conjunto de texturas que le permitirán que los estudiantes (ciegos o con baja visión) identifiquen las imágenes.
• Diseñe una narración que permita que el estudiante navegue por la representación. (escríbala) • Guíe al estudiante en la negación de la representación. • Grabe un video o prepare todo para desarrollar el ejercicio en clase. • Enumere los elementos que cualquier docente debería seguir para la elaboración de estrategias didácticas para la exploración sensorial. Participantes Estudiantes del seminario electivo.
Técnicas incorporadas Guías de observación Espacios de diálogo y participación.
Socialización de esquemas de representación.
Plan de seguimiento y retroalimentación.
Los estudiantes tenían, al menos, 6 semanas para el diseño e implementación, semanas durante las cuales se desarrollaban tutorías para acompañar el desarrollo del ejercicio.
Consideraciones éticas.
Este es un ejercicio de aprendizaje orientado a la producción colectiva de un conjunto de indicaciones para que cualquier docente pueda producir estrategias didácticas de exploración sensorial, el producto del ejercicio será orientado al diseño de guías y material de socialización del conocimiento, por lo tanto, el ejercicio no tendrá asignación numérica en la evaluación de la asignatura, no se recuperarán datos de los participantes.
Producto del ejercicio a lo largo de la implementación del espacio académico.
Al finalizar el ejercicio de implementación y socialización, entre los participantes, se socializaban las reflexiones de los estudiantes, en torno a las recomendaciones que debían tener los docentes que quisieran implementar el ejercicio, estos fueron los acuerdos que se lograron a lo largo de, al menos, 6 semestres de implementación: Cada docente, debe tener en cuenta estas indicaciones al diseño de representación gráfica orientada a en condición de discapacidad visual:
Nota. Esta tabla corresponde a la información suministrada en los anexos 9 y 10. Taller 2. Métodos Ágiles de Innovación (MAI). El taller de MAI se hizo para poner en práctica una secuencia de innovación contemporánea que permite enfocar al docente en el diseño didáctico sobre la base de la pertinencia, el taller buscaba que los estudiantes elaboraran mediaciones didácticas con el apoyo de sus compañeros quienes tenían la tarea de participar para hacer sugerencias de mejoramiento.
Tabla 27 Descripción del taller de MAI Momentos Descripción Objetivos.
Reconocer las potencialidades de los métodos ágiles de innovación para el reconocimiento de necesidades de una población específica para el diseño de estrategias didácticas pertinentes.
1. Debe planificar el (diseño), experimentar previamente las formas, las
narraciones, y orientación para sus estudiantes.
2. Debe usar siempre texturas diferenciables (coherentes), es decir, imitar lo
mejor posible las texturas reales a partir de materiales usables para el tacto.
3. Revisar calidad de los materiales para que soporten varios usos.
4. Debe usar materiales que al tacto sean placenteros, amables, poco
agresivos.
5. Debe seleccionar cuidadosamente las imágenes y simplificarlas de forma
que sean legibles para el estudiante, como se muestra en las indicaciones que hay en este mismo cuadro.
6. Debe diseñar una narrativa clara y ordenada que permita la exploración del
material táctil por parte del estudiante y que complemente la información que hay en la representación.
7. Debe implementar procesos de reconocimiento del material de forma
orientada y ordenada de forma que el estudiante pueda construir una imagen clara de lo que se espera que conozca.
8. Debe incluir descripciones minuciosas, intentar no perder detalle.
9. Orientar al estudiante con preguntas sobre lo que se palpa.
10. Orientar al participante a reconocer la silueta de cada figura.
11. Apoyar el diseño con sonidos y olores, sabores y otras experiencias.
12. Escuchar al estudiante y recolección de preguntas que faciliten su
comprensión.
13. Brindar aclaraciones coherentes y concisas.
14. Explorar secuencias didácticas con pedagogías constructivistas que
permitan que el estudiante vaya de meras intuiciones a conceptos cada vez más claros.
Resultados. (Anexo. 10)
Diagnóstico previo Al iniciar el seminario se diligenció un formulario que permitió reconocer que ninguno de los estudiantes conocía las denominadas, metodologías ágiles de innovación.
Indicaciones para el taller De acuerdo con la población que ha venido haciendo gestiones para el diseño de una estrategia didáctica aplique los siguientes procesos.
Empatización: para reconocer las necesidades de la persona o población a atender. Establezca una conversación con la o las personas intentando reconocer sus (dolores) es decir, sus necesidades, en términos de sus procesos de aprendizaje, la idea es caracterizar, qué espera esa persona de un proceso de aprendizaje, qué elementos favorecen mejor su aprendizaje y cuáles no.
Uno de los retos sería definir las barreras de aprendizaje a abordar. Ideación de soluciones.
En el segundo momento se espera que cada grupo o estudiante, trabaje en la ideación de un conjunto de ideas para el diseño de su estrategia, este proceso se desarrollará en dos momentos, el primero, una ideación individual y el segundo una ideación colectiva.
Para la ideación colectiva, cada estudiante autor/a de la estrategia presentará su empatización y los demás compañeros harán una lluvia de ideas con propuestas de ideación.
Prototipado para generar representaciones tangibles de la solución. Cada uno de los estudiantes representará el prototipo de su estrategia o mediación didáctica, es decir, por medio de imágenes, mostrará la secuencia de uso de su estrategia con el fin de reconocer los alcances y las limitaciones del uso de la mediación, se espera contar con una simulación de la experiencia del usuario de la mediación.
Prueba: Para tener retroalimentación acerca de la usabilidad, adaptabilidad, accesibilidad del material o estrategia Socialización y realimentación: Este ejercicio se desarrollará de forma colectiva, el autor/a de la mediación preparará una socialización de su prototipo y los demás estudiantes aportarán con posibles acciones de mejoramiento para que la estrategia proponga una mejor experiencia para el usuario.
Participantes Estudiantes del seminario electivo.
Técnicas incorporadas Clase invertida.
Espacios de diálogo y participación.
El ejercicio se dio como un ejercicio de experimentación de cada uno de los procesos de diseño e implementación de la estrategia, se mantuvo un espacio de asesoría y prueba permanente acerca de la funcionalidad de las propuestas de cada uno de los grupos de estudiantes.
Plan de seguimiento y retroalimentación.
Diseño de propuestas y asesorías semanales para el ajuste de la propuesta. Consideraciones éticas Este es un ejercicio de aprendizaje orientado a la producción colectiva de un conjunto de indicaciones para que cualquier docente pueda producir estrategias didácticas de exploración sensorial, el producto del ejercicio será orientado al diseño de guías y material de socialización del conocimiento, por lo tanto, el ejercicio no tendrá asignación numérica en la evaluación de la asignatura, no se recuperarán datos de los participantes.
Producto del ejercicio a lo largo de la implementación del espacio académico.
Producto del ejercicio: Un documento de Word, PDF, PowerPoint o cualquier producto de una plataforma digital que permita seguir las indicaciones del diseño instruccional que da cuenta del ejercicio de diseño didáctico enfocado en el aprendizaje de personas en condición de discapacidad.
5.2.7 Expertos en educación inclusiva y educación para la diversidad
El ejercicio contempló un conjunto de entrevistas (Anexo 11) con expertos en la educación inclusiva y para la diversidad, además de la formación docente se logró contactar a cinco destacados académicos latinoamericanos con quienes se acordaron espacios de diálogo especialmente en el periodo de la pasantía doctoral que se desarrolló en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires, los expertos fueron:
• Carlos Skliar10: Investigador Principal del Instituto de Investigaciones Sociales de
América Latina (IICSAL/FLACSO-CONICET), reconocido internacionalmente por sus aportes pedagógicos, filosóficos y literarios al campo de la educación, área en que ha abordado en profundidad la cuestión de la alteridad. (Anexo 13)
10 Se cuenta con autorización expresa para enunciar el nombre en el documento, se menciona dada la importancia de dar cuenta de sus aportes en el proceso.
• Verónica Rusler11: directora del Programa de Discapacidad de la Facultad de Filosofía
y Letras y representante de esta unidad académica en el Programa Universidad y Discapacidad de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil de la Universidad de Buenos Aires; experta en procesos de circularización de la inclusión.
• Nora Lucioni12: Profesora Titular del Seminario de SIG de la Maestría en Políticas
Ambientales y Territoriales (FFyL-UBA). Profesora adjunta en las Cátedras de Geografía Física, Sistemas Automáticos de Información Geográfica y Elementos de Computación del Departamento de Geografía (FFyL-UBA), promotora de procesos de levantamiento cartográfico en torno a la inclusión.
• Hugo Florido:13 Rector del Colegio República Bolivariana de Venezuela, institución
con enfoque de inclusión, asesor y referente en procesos de institucionalización de procesos de inclusión y educación para la diversidad, docente universitario e investigador acerca de procesos de inclusión y currículo, ganador del primer lugar del Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2020 por su trabajo en La Biblioteca Azul y el Libro Azul Klein para la Inclusión. (Anexo 14)
• Raquel Gurevich14: Profesora en Geografía (Universidad de Buenos Aires) y magíster
en Administración Pública (Universidad de Buenos Aires-INAP). Es autora de Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una introducción a la enseñanza
11 Se cuenta con autorización expresa para enunciar el nombre en el documento, se menciona dada la importancia de dar cuenta de sus aportes en el proceso.
12 Se cuenta con autorización expresa para enunciar el nombre en el documento, se menciona dada la importancia de dar cuenta de sus aportes en el proceso.
13 Se cuenta con autorización expresa para enunciar el nombre en el documento, se menciona dada la importancia de dar cuenta de sus aportes en el proceso.
14 Se cuenta con autorización expresa para enunciar el nombre en el documento, se menciona dada la importancia de dar cuenta de sus aportes en el proceso.
de la geografía (2005), destacada académica con trabajo en torno a la didáctica y la formación docente.
A partir del trabajo con estos académicos, se logró articular un conjunto de argumentos en torno a la atención educativa a la diversidad y un conjunto de saberes que se considera que pueden dar apertura a la reflexión sobre la relación entre saberes docentes y atención a la diversidad. Las conversaciones con los autores se dieron en torno a tres elementos: (1) la forma como conciben los procesos de inclusión y educación para la diversidad, (2) los saberes que consideran que deben tener todos los docentes para desarrollar procesos de atención a la diversidad y (3) las características de un currículo que promueva este tipo de conocimientos y prácticas. Cuando se habla de inclusión y educación para la diversidad, se habla de un proceso que debe ser colectivo, institucional, colaborativo y participativo. Esto quiere decir que no se trata de la voluntad de un docente o un grupo de docentes, sino que se debe trabajar para desarrollar procesos de forma mancomunada.
Los expertos coinciden en destacar que la educación para la diversidad es un elemento fundamental para construir sociedades más justas, democráticas e inclusivas. Parten de la idea del reconocimiento y valoración de las diferencias culturales, sociales, de género, económicas y de capacidades. Consideran que es importante trabajar por la transformación de las prácticas homogeneizadoras que perpetúan desigualdades y por la eliminación de las barreras para el aprendizaje.
Para ellos, el enfoque en la diversidad no solo fomenta la equidad en el acceso a la educación, sino que también contribuye a la transformación social mediante la creación de entornos que respetan las particularidades de cada estudiante. Consideran la visión de la educación inclusiva como un derecho humano y un proyecto político-educativo.
Además, manifiestan que la inclusión va más allá del acceso físico a las instituciones educativas, implicando cambios profundos en las prácticas pedagógicas, curriculares y en la organización escolar. Desde esta perspectiva, eliminar barreras estructurales y simbólicas es necesario para garantizar la participación y el reconocimiento mutuo, promoviendo una educación que respete los derechos humanos y fomente la justicia social.
Los autores subrayan la importancia del currículo como herramienta central para promover la justicia y la igualdad en la atención a la diversidad. La necesidad de un currículo flexible, participativo y contextualizado es vista como esencial para transformar las prácticas educativas tradicionales. Este enfoque permite garantizar el acceso equitativo a conocimientos relevantes, promoviendo la participación democrática y valorando las diferencias, en contraste con modelos homogeneizadores que reproducen desigualdades.
Finalmente, la formación docente y las mediaciones educativas son consideradas elementos clave para atender eficazmente la diversidad; los autores resaltan que la formación continua y la reflexión profesional permiten a los docentes diseñar estrategias didácticas inclusivas y adaptadas a las necesidades diversas del alumnado. Además, prácticas como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) son valoradas como herramientas que fomentan la participación, fortalecen la equidad y contribuyen a una educación más justa y efectiva para todos los estudiantes. Saberes. De acuerdo con Carlos Skliar y Verónica Rusler, el docente debe comprender y valorar las diferentes maneras en que los estudiantes aprenden y se expresan, promoviendo ambientes inclusivos que respeten las diversas identidades, capacidades y experiencias, la diversidad debe ser celebrada y no vista como un problema para las instituciones educativas.
El profesor Hugo Florido destaca la importancia de adaptar los contenidos a los contextos específicos de los estudiantes, promoviendo prácticas pedagógicas creativas y significativas que conecten con sus realidades.
Nora Lucioni subraya la necesidad de que los docentes dominen las tecnologías y recursos abiertos, fomentando comunidades de aprendizaje colaborativo que potencien la construcción de conocimiento colectivo.
Todos los autores coinciden en la importancia de que los docentes tengan habilidades para integrar las TIC en su práctica pedagógica, promoviendo el acceso libre y abierto a materiales educativos y fomentando la alfabetización digital.
Los autores resaltan la dimensión ética en la utilización y promoción de recursos abiertos, por lo que el docente debe comprender y promover principios de responsabilidad, ética y justicia social en la gestión y uso del conocimiento abierto.
Inclusión y atención a la diversidad en los currículos. En este caso, las nociones y propuestas acerca de la inclusión y la educación para la diversidad no solo son variadas, sino que están impregnadas de apuestas ideológicas, políticas, pedagógicas e institucionales. Rusler, Skliar y Florido tienen una visión de garantía de derechos humanos que se refleja no solo en sus trabajos académicos sino en las jornadas de trabajo que se pudieron establecer con ellos. Los posicionamientos epistemológicos son críticos dado que su mirada está puesta en la colectividad de personas que trabajan para garantizar que los estudiantes gocen plenamente de los múltiples ámbitos que configuran los procesos educativos, no solo se trata de estrategias didácticas, para ellos, la apuesta es curricular, administrativa pero además de la estructura misma del sistema educativo. Coinciden con los argumentos de Jurado y Calderón (2024), Casanova (2024), Ocampo
(2023) y Terigi (2018), quienes consideran que el sistema educativo no garantiza las condiciones necesarias para reconocer la diferencia; por el contrario, la segrega y la homogeneiza. 5.2.8 Círculos de reflexión con docente profesores y profesoras activas en la licenciatura reunidos en la Línea de Énfasis en Educación Geográfica Proyecto de Facultad: Prácticas en Educación Geográfica y Didáctica de las Ciencias Sociales. El trabajo al interior de la Línea de Énfasis en Educación Geográfica ha sido extenso, desde el ingreso del investigador a la UPN en el año 2013 había ya décadas de trabajo. Asimismo, al interior del grupo hay no solo una relación laboral mediada por el interés de trabajar en torno a la educación geográfica y de la didáctica de la geografía, sino una amistad y un ambiente de colaboración permanente, lo que ha permitido desarrollar diversos trabajos que se ven reflejados en un amplio conjunto de producciones como artículos, capítulos de libro, libros y ponencias nacionales e internacionales.
Como parte del proceso de investigación y de las dinámicas propias de la línea se propuso este proyecto de facultad con vigencia del año 2023, este ejercicio se desarrolló como un proceso de diálogo reflexivo (Anexo 15) por medio del cual se alcanzó la realización de un manuscrito en el que se muestra un balance de la experiencia de al menos cuatro docentes de la LCS en torno a la didáctica de las ciencias sociales, este instrumento fue desarrollado en el marco de los seminarios doctorales con el acompañamiento de la directora del programa.
El ejercicio se relaciona con la SE por cuanto uno de los ejes de trabajo de los diálogos entre los docentes se enfocó en las prácticas de atención a la diversidad como marco de valoración de las prácticas que se desarrollan al interior de la licenciatura. El proceso se realizó por medio de reuniones de diálogo, en las cuales se hacían lecturas colectivas de algunos autores que permitían comprender los procesos de reflexión desde un punto de vista teórico, una narración de la
trayectoria que tuvo cada docente al interior de la licenciatura, las acciones que adelantó cada uno acerca de la atención a la diversidad y los retos que enfrenta actualmente. La secuencia metodológica de la producción del manuscrito se dio sobre la base de tres momentos, el primero orientado a una caracterización de la población a la que estaba dirigido el manuscrito, el segundo, una definición e implementación metodológica, y el tercero, un proceso de articulación de las narraciones y un proceso de teorización final. Tabla 28 Secuencia metodológica de construcción de manuscrito Procesos Descripción Empatización Reconocimiento de las necesidades y anhelos del público al que se orienta la publicación.
Ruta metodológica Definición de estrategias, instrumentos y formularios para la recolección de la información y su posterior análisis.
Sistematización Reconocimiento de conceptos, ejes de análisis y procesos relacionados con la didáctica de la geografía y de las CS.
Las primeras sesiones de trabajo se hicieron en torno al ejercicio de empatización, es decir, un ejercicio de reconocimiento de las necesidades y los anhelos del posible público. Cada uno de los docentes desarrolló ejercicios de recolección de información en sus respectivas clases con el ánimo de orientar la producción del texto de forma pertinente. Este ejercicio se realizó por medio de un conjunto de preguntas:
Acuerdos de construcción de manuscrito:
• ¿A quién se le escribirá?
• ¿A qué se dedica esa persona?
• ¿Qué producto se espera del proceso?
• ¿Para qué usará el producto esa persona?
• ¿Cómo lo usará?
Estas preguntas permitieron definir posteriormente las características del producto y la ruta metodológica.
Se acordó desarrollar un documento orientado a estudiantes de licenciatura o profesores en ejercicio, quienes buscan alternativas para el trabajo con estudiantes regulares y estudiantes con trayectorias diversas del desarrollo y el aprendizaje, además de la realización de mediaciones didácticas como formatos, productos audiovisuales que faciliten el acceso a las reflexiones de los docentes.
En cuanto a la estructura del documento, se definió un conjunto de elementos que darán forma a cada uno de los apartados del manuscrito; estos componentes son los siguientes:
• Construir relatos históricos de las asignaturas.
• Describir los procedimientos por medio de los cuales se implementan secuencias
didácticas.
• Describir las secuencias didácticas.
• Reflexionar sobre lo que hacemos al servicio de la escuela, visibilidad de la geografía
en la enseñanza.
• Reflexionar en diferentes niveles de observación.
• Describir lo que se está haciendo, describir las prácticas más acertadas y las
indicaciones para los profesores.
• Cerrar con preguntas abiertas. Relacionar la inteligencia artificial con la práctica
docente.
• Dejar canales (redes sociales).
• Salidas de campo.
• Crisis de la educación superior: qué estamos haciendo y qué está pasando.
Posteriormente, se dio el ejercicio de producción de las narraciones de cada uno de los docentes, a la vez que se continuó con el proceso de diálogo para definir los ejes de interpretación y el hallazgo de elementos emergentes en cada una de las narraciones, de esta forma se desarrollaron ejercicios de análisis y la producción textual final del manuscrito. Con este insumo, el grupo se reunió de nuevo en diciembre de 2024 para continuar con el ejercicio de diálogo reflexivo, para lo cual se usó una guía con la siguiente secuencia: Uno. Análisis de los relatos recolectados para el manuscrito del libro (2023) “Prácticas en Educación Geográfica y Didáctica de las Ciencias Sociales”.
Dos. Reunión diciembre 2024 para la recolección de relatos de los profesores y profesoras de la línea con la siguiente agenda:
1. Socialización de la sistematización de las narraciones compartidas por los profesores
en el proceso de sistematización para el manuscrito de 2023.
2. Pregunta orientadora del círculo: Construya un relato en el que describa de la forma
más cercana a lo que desarrolla en sus clases, aquellos elementos curriculares, didácticos y evaluativos que desarrolla en la clase que fue sistematizada a propósito de la producción del manuscrito en 2023.
3. Solicitud y establecimiento de acuerdos para el ingreso a aula o auto observación.
Producto de la reunión, tres de los docentes acordaron una agenda para hacer ejercicios de observación de clase y análisis, especialmente en el diseño didáctico de los seminarios que cada uno orienta y en los procesos de evaluación con el fin de hacer una primera caracterización y posteriormente hacer trabajos para el mejoramiento de las prácticas:
• César Ignacio Báez Quintero
• Luis Felipe Castellanos Sepúlveda15
• Óscar Iván Lombana Martínez
Se desarrollaron dos sesiones de observación y una de autoobservación en las cuales se tuvieron en cuenta los elementos del diseño didáctico y la ejecución de las actividades, de estos primeros ejercicios se encontró que:
Caracterización. Las sesiones aún contienen fases de trabajo eminentemente magistrales, aunque no es la norma. Las sesiones se desarrollan sobre la base de lecturas y trabajo autónomo que no siempre se desarrollan por parte de los estudiantes. El proceso de desarrollo conceptual, en el caso de los estudiantes, es incipiente, aun cuando se encuentran en semestres avanzados del proceso de formación.
Los procesos de evaluación no son siempre abiertos; no se contemplan en todos los casos rúbricas de evaluación que permitan que el estudiante esté enterado del desarrollo de sus procesos y de la razón por la que se asignan determinados puntajes.
Compromisos. Se acordó la implementación de alguna de las estrategias de innovación más populares que circulan de forma reciente en torno a clase invertida o aprendizaje basado en retos o proyectos.
Actualmente, se encuentran en implementación las estrategias y serán valoradas al cierre del año 2025 en función de continuar el proceso de reflexión en torno a las mejores prácticas a la hora de formar docentes.
5.2.9 Estudiantes en desarrollo de trabajo de grado sobre temas de inclusión y diversidad
Se logró trabajar con ocho estudiantes: tres, quienes desarrollaron trabajos en Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud (Idipron); otros cuatro estudiantes, que
15 Se cuenta con autorización expresa para enunciar el nombre en el documento, se menciona dada la importancia de dar cuenta de sus aportes en el proceso.
estaban desarrollando su trabajo sobre la base del diseño didáctico para estudiantes en condición de discapacidad visual, y uno más que se encontraba desarrollando su trabajo en un proyecto denominado “Aulas hospitalarias”, que se encarga de atender niños que se hallan hospitalizados por medio de un proceso de formación de acuerdo con sus necesidades. Este instrumento fue validado por la dirección del proyecto y presentado a los estudiantes previamente. Se diseñó con base en Parra (2011), Soto (2003), Cornejo (2017) y Florido (2019), en torno a la idea de inclusión y de diversidad.
Tabla 29.
Información de estudiantes en desarrollo de trabajo de grado Edad
15 – 17
17 - 20
21 – 23
23 - 25
26 o más
3
5
Género.
Masculino Femenino Otro
3
5
Semestre en curso.
1- 2
3 - 4
5 - 6
7- 8
9 - 1016
2
6
Reconoce alguna TDDA.
Sí - No - 8 NS/NR
Nota. Diseñada con base en información de los estudiantes El instrumento (Anexo 12) que se generó para dialogar con los estudiantes contemplaba cuatro preguntas generales; sin embargo, de acuerdo con cada uno de los ejercicios, se profundizó en aspectos considerados importantes. A continuación, se muestran los intereses de los ejercicios de entrevista:
• ¿Qué oportunidades han encontrado en el desarrollo de su trabajo que les permita desarrollar su ejercicio de investigación?
16 Estudiantes de malla antigua en proceso de regularización.
• ¿Cuáles han sido sus principales retos?
• ¿Qué conocimientos le aportarían a su trabajo si los hubiera desarrollado antes? • ¿Qué ajustes curriculares le haría a la licenciatura buscando mayor pertinencia del ejército de formación?
Luego de las entrevistas con los estudiantes, se pudieron reconocer algunas de las dinámicas que se han desarrollado al interior de la licenciatura. En general, los estudiantes consideran que hay un ambiente en el interior de los seminarios y de los encuentros de las líneas de énfasis centrado en la importancia de la atención a la diversidad. Entre los acontecimientos que está impulsando el trabajo con población diversa están las temáticas propias de las líneas de énfasis, tal es el caso de la Línea de Interculturalidad, Educación y Territorio, en la cual existe una tradición de trabajos con poblaciones que históricamente han experimentado situaciones de vulnerabilidad, como grupos indígenas, población afrocolombiana, población LGBTIQ+, personas privadas de la libertad, entre otros. Otro de los elementos es la normatividad que se ha implementado en la última década, tal es el caso de las normas que se exponen en la Tabla 30:
Tabla 30.
Normatividad publicada en la última década acerca de procesos de inclusión escolar Norma Objeto Decreto 1421 de 2017 (Ministerio de Educación)
Reglamenta aspectos relacionados con la atención, inclusión y accesibilidad en el sistema educativo, promoviendo la adaptación curricular y la atención educativa diferencial.
Ley 2216 de 2022 Promueve la educación inclusiva y el desarrollo integral para niños, niñas y adolescentes con trastornos específicos de aprendizaje.
Circular 024 de 2026 Establece las pautas y responsabilidades obligatorias para proteger los derechos de los estudiantes con discapacidad y garantizar que no existan retrocesos en la inclusión escolar
Aumento de la producción académica acerca de los procesos de inclusión, para los estudiantes, el hecho de que el aumento de la producción académica al respecto sea accesible, permite que nuevas preocupaciones aparezcan en los procesos de formación de docentes, este aumento es evidente por medio de las publicaciones en redes sociales, los discursos de docentes y expertos, en la aparición de revistas y libros en los centros de documentación, librería y biblioteca de la universidad.
A continuación, se enumeran ejemplos de las respuestas de los estudiantes: ETG1: “Es que no hay una promoción explícita en la universidad o en el programa el primero es una preocupación social al respecto, muchos docentes hablan, por ejemplo, del Decreto 1421 y sus implicaciones en la vida laboral de nosotros a futuro, también están los compañeros como Amaranta que cuando uno habla con ella uno se entera de la existencia de programas como el de Manos y Pensamiento y el Centro de Tiflotecnología entonces uno ve que es necesario hablar de inclusión, entenderlo, porque uno ve el impacto que tiene el caso de compañeros que reciben apoyo para sus procesos educativos”. ETG4: “Una de las tareas, profe, es preparar a los futuros docentes en temas como primeros auxilios psicológicos, a veces pasan cosas en las aulas, especialmente en estas con chicos que se encuentran en situaciones vulnerables, como el consumo de spa, que ellos entran en crisis, también por la violencia, y uno no sabe qué hacer”. ETG6: “A nosotros lo que más nos costó es no saber cómo de qué se trata esta o aquella condición, porque uno hace cosas y al otro día hay que hacer de nuevo lo mismo, entonces uno no sabe si es que a ellos les cuesta más o es que uno no sabe qué hacer, yo creo que hay que capacitar en las particularidades generales de cada condición de discapacidad para que se pueda tener elementos para el diseño didáctico”.
A partir del ejercicio con estos estudiantes se logró enumerar un conjunto de saberes que ellos consideran permitirían que el proceso de formación fuera más pertinente:
• Reconocimiento y acompañamiento en la regulación emocional.
• Reconocimiento del otro como sujeto de derechos.
• Lectura del contexto para reconocer las necesidades de formación y
acompañamiento para los estudiantes.
• Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación como braille, cartografía
táctil, lenguaje de señas y pictogramas.
• Primeros auxilios psicológicos.
• Diseño Universal de Aprendizaje.
• Ajustes para los procesos de diseño didáctico y evaluaciones.
• Ajustes a la estructura curricular
• Charlas y eventos al respecto de la educación inclusiva.
• Invitados a las clases.
• Visitas a instituciones orientadas a la educación inclusiva.
• Participación en eventos académicos.
• Producción de recursos audiovisuales con contenido para la fundamentación acerca
del tema.
Inclusión y atención a la diversidad. Los estudiantes mostraron divergencias en sus nociones respecto a la educación para la diversidad y la educación inclusiva. Se evidencia el proceso de formación al interior de cada línea, algunos de ellos tienen un enfoque eminentemente social, es decir, de garantía de derechos de todos, como el diseño e implementación de tareas que de alguna forma reduzcan el grado de vulnerabilidad que experimentan los estudiantes que llegan
a las aulas. En este sentido, esperan de sus procesos de formación visiones críticas que acompañen prácticas sociales de diversa índole.
Para otros, la idea es mucho más institucional en el marco de la inclusión educativa. Se centran en el diseño de mediaciones didácticas y sus análisis muestran la necesidad de evaluar lo que se hace en el aula para que cada estudiante aprenda contenidos y sus procesos sean ajustados a sus necesidades cognitivas. En este sentido, sus propuestas son didácticas, curriculares y evaluativas.
5.2.10 Egresados de la licenciatura
El trabajo con egresados de la licenciatura se desarrolló con base en una entrevista semiestructurada compuesta por cuatro preguntas que fueron analizadas y avaladas por los docentes de la Línea de Énfasis de Educación Geográfica, dado que uno de sus focos de trabajo es la relación entre las instituciones educativas y los procesos de formación al interior de la línea. Para la formación de las orientadoras, se usaron como base las ideas de Cornejo (2017), Arnaiz (1996), Munévar (2008) y Guédez (2005), acerca de los procesos de inclusión, la atención a la diversidad, la práctica del docente en torno a la inclusión. El ejercicio se desarrolló con 18 egresados.
A continuación, se relaciona la información de los participantes:
Tabla 31 Información egresados Edad
15 – 17
17 - 20
21 – 23
23 - 25
26 o más
1
7
10
Género.
Masculino Femenino Otro
7
11
Formación posgradual.
Sí - 6 No - 12 NS/NR
Reconoce alguna TDDA.
Sí - 1 No - 17 NS/NR Nota. Diseñado con base en información de participantes.
Este ejercicio se desarrolló sobre la base de cuatro ejes fundamentales: (1) la enumeración de los retos a los que se ha visto enfrentado el egresado ahora en el ejercicio de su profesión, en torno a la atención de estudiantes con trayectorias diversas del desarrollo del aprendizaje; (2) los procesos, elementos o personas que al interior de la universidad promovieron su acercamiento a los procesos de inclusión educativa y atención educativa a la diversidad; (3) la enumeración de procesos de formación que permitan alcanzar saberes en torno a la inclusión y a la atención educativa a la diversidad, y (4) tiene que ver con un conjunto de habilidades, destrezas, competencias, conocimientos y actitudes que se deben formar en estudiantes de la licenciatura para que puedan desenvolverse de forma adecuada frente a las necesidades que demanda el contexto del país en torno a la inclusión.
En cuanto al primer punto, los estudiantes destacaron principalmente la falta de conexión entre los elementos curriculares y alternativas como el DUA y estrategias como el PIAR, contempladas en el Decreto 1421. Un buen número de estudiantes destacó el desconocimiento que existe en las instituciones educativas acerca del cumplimiento del decreto. En muchas instituciones educativas, especialmente privadas, no hay orientaciones para el cumplimiento de los PIAR. Se reconoce que hay casos en los cuales tampoco existe la figura de docente de acompañamiento. Frente al segundo, los egresados destacan tres principalmente: la aparición del Decreto 1421 en el 2017, dado que esta normativa impuso una agenda de inclusión al interior de las instituciones de educación básica y media; el trabajo de algunos profesores al interior de la licenciatura como el profesor Hugo Florido quién, por medio, de sus seminarios difundió información acerca de la inclusión a lo largo de su estadía en la Universidad, y la aparición de una
preocupación en la cultura institucional que se puede ver reflejada en la difusión de trabajos académicos, conferencias y eventos que trabajan el tema.
En relación con el tercero, los egresados coinciden en al menos cuatro procesos:
• Desarrollo de seminarios específicos sobre la relación entre didáctica e inclusión.
• Procesos de práctica en instituciones en los que se trabaje con población en condición
de discapacidad u otras diversidades, de forma que tenga conocimiento más profundo acerca del trabajo que se puede o debe desarrollar con diferentes poblaciones.
• Desarrollo de procesos de formación de corta duración, incluso de formación
posegreso, que permitan conocer prácticas de diseño didáctico, curricular y evaluativo, en torno a las diversas condiciones que presentan los estudiantes.
• Charlas y conferencias que permitan profundizar el conocimiento no solo académico,
sino artístico, comunitario, terapéutico, psicológico en torno a la atención a la diversidad.
Por último, frente al cuarto, los estudiantes reconocen que en algunos momentos no saben cómo desarrollar procesos de ajuste y flexibilización de los contenidos de las ciencias sociales, dado que su complejidad, en algunas ocasiones, no permite desarrollar comunicaciones concretas para el trabajo con poblaciones que así lo requieren. En este sentido, destacan saberes en torno a la mediación didáctica y la evaluación como saber fundamental del trabajo del docente; consideran relevante el trabajo con colegas que, en algunas ocasiones, muestran actitudes incluso violentas con estudiantes en condición de discapacidad.
A continuación, se enumeran ejemplos de las respuestas que dieron los estudiantes: EE3: “Para mí fue muy difícil acoplarme al trabajo con estudiantes en condición de discapacidad porque al principio había algunos niños con TEA que ni siquiera
respondían a lo que yo les preguntaba y era difícil saber cómo abordar contenidos que estaba trabajando, por ejemplo, en noveno, los procesos históricos, la complejidad del territorio me costaron mucho trabajo, en este momento ni siquiera estoy seguro de hacerlo bien”.
EE7: “Creo que sí la licenciatura ofreciera procesos, no necesariamente seminarios o clases acerca de esa relación entre lo didáctico y la inclusión y la diversidad, sería más fácil que nosotros tuviéramos los conocimientos necesarios para abordar el trabajo con chicos con discapacidad, no sé si contenido multimedia, cartillas, seminarios cortos, clases virtuales que ayudarán a desarrollar esos múltiples conocimientos que se requieren para trabajar con ellos”.
EE12: “Yo no sé si la Universidad o la licenciatura realmente están pensando en ese monstruo que tienen enfrente porque hace ya más de ocho años que salió el decreto y que los estudiantes están llegando a los colegios, sin embargo, aparte de un par de electivas, que a veces se llenan muy rápido, la Universidad no ofrece oportunidades para el conocimiento o la formación acerca de la inclusión y esto no es solo necesario sino urgente”.
EE14: “Sé de casos en los que algunos niños por ejemplo down o autistas han atacado a los profes y las profes y uno no tiene el conocimiento como para abordar incluso físicamente a estos muchachos, a veces ellos son grandes, tienen mucha fuerza y son capaces de tirar al piso a varios profes y uno se queda perplejo porque no conoce alguna técnica para controlarlos sin hacerles daño, pero proteger la vida de los compañeros, incluso se requiere trabajo para trabajar con las familias que a veces también son muy difíciles, algunas mamás de estos muchachos llegan a iracundas a culparnos de todo lo que
les pasa y uno no sabe cómo trabajar con esas familias para que ellos sean también parte del proceso de aprendizaje que los muchachos requieren”.
Inclusión y atención a la diversidad. El análisis acerca de los elementos de la educación inclusiva y la educación para la diversidad atraviesa necesariamente los lugares ideológicos que ocupan los egresados de acuerdo con su pertenencia a movimientos de reflexión política o educativa, su vinculación laboral, sus estudios posgraduales, el estudio de bibliografía reciente acerca de los dos temas, los procesos de capacitación institucional, entre otros procesos. En cuanto a este bloque de participantes, la mayoría se centraron en la educación inclusiva como proceso de atención de los estudiantes en los centros educativos, sus preocupaciones laborales los comprometen con el cumplimiento de la norma en el desarrollo de sus labores profesionales y las reflexiones que les ha permitido el relacionamiento con los estudiantes que han llegado a sus aulas, sus propuestas son requerimientos al sistema de educación superior, solicitan acompañamiento en la formación de sus habilidades.
Las propuestas de los egresados se relacionan con el conocimiento que tienen de la trayectoria de formación que atravesaron en el programa; son de alguna forma una fotografía de cada una de las épocas en las que cada uno cursó el programa; de ahí la riqueza y la variedad de propuestas para abordar la inclusión educativa y la educación para la diversidad al interior del programa.
5.2.11 Revisión documental
Con el fin de profundizar en la relación entre la universidad y la Licenciatura en Ciencias Sociales, se llevó a cabo un proceso de búsqueda y consulta de normatividad institucional que diera cuenta de los protocolos de atención a la diversidad, en este sentido se encontraron dos documentos enfocados en este ámbito se trata de lo siguiente:
Acuerdo 038 de 24 de abril de 2024. Emitido por el Consejo Académico de la Universidad Pedagógica Nacional, este acuerdo establece las directrices para ofrecer apoyos y ajustes razonables dirigidos a estudiantes sordos de pregrado, con el fin de garantizar su inclusión y equidad en el entorno académico. Este documento define el alcance de estas medidas para estudiantes que utilizan la lengua de señas colombiana o el español oral (provenientes de procesos de admisión inclusiva), y respeta las definiciones internacionales de apoyos educativos y ajustes razonables, promoviendo condiciones iguales para todos en la educación superior. En cuanto a la formación académica, el acuerdo especifica la obligatoriedad de cursar asignaturas que fortalezcan las habilidades en lengua materna y segunda lengua, como la lengua de señas colombiana y el español lectoescrito, además de pedagogía para personas sordas. Estas asignaturas buscan potenciar las capacidades lingüísticas y pedagógicas de los estudiantes sordos, sin restricciones de cupo. En caso de tener un grupo reducido, se recomienda desglosar contenidos mediante tutorías personalizadas para garantizar una formación inclusiva y efectiva. El documento también regula las prácticas educativas de los estudiantes sordos, enfatizando que estas deben realizarse en contextos que favorezcan el desarrollo de sus habilidades, priorizando el trabajo con la población sorda, acorde con su perfil profesional. El Proyecto Manos y Pensamiento asesorará en la selección de instituciones para las prácticas, asegurando que estas contribuyan a su formación y alineándose con los objetivos del programa académico y las capacidades del estudiante.
Resolución 0601 de 2018. Emitida por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), establece la creación del Comité de Inclusión, con el objetivo de promover y coordinar procesos institucionales que fomenten la inclusión educativa en todos los niveles de la comunidad universitaria. Esta iniciativa responde a las disposiciones constitucionales y legales del país, que
protegen la diversidad étnica y cultural, y las condiciones de igualdad, así como a las recomendaciones de organismos nacionales e internacionales en materia de educación inclusiva. La resolución destaca la importancia de implementar políticas institucionales que aseguren el acceso, la permanencia y la participación de todos los estudiantes, particularmente, aquellos con discapacidad u otras condiciones que puedan limitar su desarrollo académico. El Comité de Inclusión está compuesto por representantes de diferentes áreas clave, como la Vicerrectoría Académica, la Subdirección de Bienestar Universitario, coordinadores de proyectos y programas específicos, así como responsables de las licenciaturas en Educación Especial y Educación Comunitaria. Su funcionamiento está regulado para garantizar reuniones periódicas al menos cada dos meses, con la posibilidad de convocar sesiones extraordinarias y virtuales según la urgencia de los temas. La presidencia y convocatoria están a cargo de la Vicerrectoría Académica, y la secretaría técnica la ejerce el Grupo de Orientación y Acompañamiento Estudiantil (GOAE).
Entre las funciones principales del Comité se encuentran la promoción de estrategias para identificar y reducir las barreras en el proceso de aprendizaje, así como el apoyo en el diseño de reformas curriculares que favorezcan la interdisciplinariedad, la flexibilidad y la evaluación inclusiva. Además, el comité tiene la responsabilidad de colaborar en la evaluación y mejora de procesos administrativos y académicos, promoviendo acciones que aseguren la igualdad de oportunidades, la permanencia y la graduación de estudiantes en situación de vulnerabilidad o riesgo de exclusión. Todo esto en línea con los lineamientos nacionales e internacionales en materia de educación inclusiva.
La resolución busca consolidar una cultura institucional que valore la diversidad y garantice una educación equitativa para todos los miembros de la comunidad universitaria. La
creación del Comité de Inclusión refleja el compromiso de la UPN con la construcción de un entorno académico inclusivo, donde se promuevan prácticas pedagógicas, administrativas y de gestión que respondan a las necesidades de una población diversa. La implementación de estas acciones fortalecerá la misión de la universidad en la formación de profesionales comprometidos con la justicia social, la igualdad y la transformación social a través de la educación inclusiva. Inclusión y atención a la diversidad. En los documentos institucionales hay una perspectiva especialmente de inclusión educativa, las propuestas buscan interlocución con la política nacional educativa y gestionar los conocimientos de algunos de los participantes de los procesos de inclusión educativa que se han desarrollado históricamente en la universidad. Cada uno de los documentos responde a contextos históricos, sociales e institucionales particulares; por ejemplo, el proceso de reincorporación de exmilitantes de grupos armados, planes de desarrollo institucional de cada una de las rectorías que obedece además a contextos nacionales. Sin embargo, los documentos dan cuenta de una voluntad institucional de articular sistemas de atención, no es fácil ver la línea que orienta esta articulación. Dadas las prácticas de la universidad y su carácter autónomo, cada una de las facultades trabaja a su forma y ritmo; no obstante, no hay avances en el tema y es menester valorar este proceso cada tanto.
5.3
Definición de ejes interpretativos
A lo largo del desarrollo del proceso de recolección de información, se fueron detectando algunos elementos conceptuales, metodológicos y de análisis que fueron nutriendo el proceso, tal es el caso de los ejes que orientarían el análisis, en este caso, dada la frecuencia de aparición de reflexiones en torno a cuatro temas, se establecieron como ejes interpretativos.
• Conocimientos, habilidades, destrezas, competencias, prácticas y actitudes que
requiere el docente.
• Niveles de los saberes de los docentes.
• Dimensiones de los procesos de atención educativa de la diversidad.
• Conocimientos didácticos, curriculares, de reconocimiento, normativos y políticos en
torno a la atención educativa de la diversidad.
5.4
Organización de la información
La organización de la información comprendió dos procesos, uno manual, y el otro con ayuda de un software, en el primero, se ordenó la información de acuerdo con cada una de las fuentes, esto permitió hacer un primer ejercicio de asignación de nominadores, con el fin de definir el uso que se le daría a cada uno de los datos, para ello se usó una tabla de Excel, por medio de la cual se establecieron los nominadores de cada uno de los folios, las expresiones de los participantes y un primer ejercicio de conceptualización de lo que cada grupo de fuentes expresaba, así lo muestra la siguiente tabla.
Figura 19 Proceso de nominación de folios y conceptualización preliminar
5.5
Codificación El proceso de codificación, como lo muestra la figura anterior. se desarrolló mediante dos ejercicios: el primero de organización de la información, en el cual se estableció un sistema de nominadores pada cada uno de los folios que se lograron recaudar en el proceso de recolección de la información, y el de codificación, es decir, el de agrupamiento de cada una de las narraciones en conceptos que dieran cuenta de la reflexión del trabajo.
Posteriormente, con el uso del software para análisis de datos cualitativos ATLAS.ti, se establecieron los códigos a partir de la información que se logró a propósito de la implementación de cada una de las estrategias de recolección, con este ejercicio se establecieron, al menos, 373 códigos agrupados en 147 conceptos que le dieron forma a las 12 categorías que permitieron organizar la información, la siguiente imagen permite una idea más clara de los conceptos que le dieron forma a la codificación.
Figura 20 Nube de conceptos resultado de la codificación
Nota. Diseñada a partir ATTLAS.ti
5.5.1 Resultado de categorización
Tras el ejercicio de codificación abierta, orientada a los instrumentos, se logró identificar conceptos y categorías iniciales a partir del ejercicio de recolección de datos. De esta forma, representar conceptos específicos o aspectos emergentes a partir de las narraciones de los participantes de la SEE, de esta formase definieron las siguientes categorías, 17 en total, esto se alcanzó por medio del uso del software.
1. Inclusión
2. Accesibilidad
3. Atención a la diversidad
4. Aprendizaje
5. Currículo
6. Reconocimiento
7. Diversidad
8. Inclusión y Diversidad
como proyecto político
9. Justicia Social
10. Didáctica
11. Estrategias
12. Comunidades de
aprendizaje
13. Actitudes
14. Identidad
15. Participación
16. Ambientes
Por cada una de las categorías, se elaboraron resúmenes que fueron interpretados a la luz de los elementos conceptuales que se expusieron en el apartado teórico de este mismo documento, la siguiente imagen da cuenta de las categorías resultantes de la sistematización por medio del software ATLAS.ti.
Figura 21 Nube de conceptos que representa la categorización
Nota. Diseñada a partir ATTLAS.ti De esta forma, se analizaron estas categorías a la luz de los elementos teóricos de este trabajo, el balance empírico relatado en el estado de la cuestión, las narraciones de cada uno de los integrantes de la comunidad que participaron del ejercicio, y la perspectiva del investigador como miembro de la comunidad.
5.6
Triangulación El proceso de triangulación, como criterio de relacionamiento de los elementos metodológicos del ejercicio, consistió en la superposición metodológica de los datos que permitieron recaudar los participantes. De acuerdo con Forni y De Grande (2020), el ejercicio de triangulación se implementó como un ejercicio intrametódico dado que por medio de esta estrategia se combinan variantes del mismo método. En este caso, se retomaron estrategias cualitativas con enfoque participativo para desarrollar el ejercicio de recolección de información y estos datos se relacionaron para obtener los resultados. Figura 22 Relación de perfiles en proceso de triangulación por estrategias metodológicas
Como lo muestra la Figura 21, la triangulación permitió relacionar elementos como las nociones, ideas o conceptos de inclusión y diversidad; las TDDA; los elementos prácticos que destaca cada uno de los participantes en torno a los procesos de formación, y los saberes, tanto curriculares como didácticos, en relación con los procesos educativos con enfoque de inclusión y atención educativa a la diversidad. Aquí lo que se buscaba era consolidar insumos para hacer una lectura desde la base de la teoría fundamentada para ir describiendo los hallazgos conforme se analizaba la información, teniendo en cuenta los ejes interpretativos.
Socialización
El proceso de socialización se desarrolló el 1 de octubre de 2025 en el marco de las actividades que se desarrollaron a propósito de los 30 años del Grupo Interinstitucional de Investigación Geopaideia. En esta actividad participaron estudiantes de la Línea de Énfasis Educación Geográfica, docentes y coordinaciones de las salas del Departamento de Ciencias Sociales; además, se hizo la presentación del proyecto, sus antecedentes, elementos teóricos, metodológicos, resultados y conclusiones del ejercicio de investigación.
Figura 23 Proceso de socialización
Resultados
Con el fin de dar cuenta de los resultados del ejercicio, se tendrá en cuenta el diseño del proceso investigativo partiendo de la pregunta y del conjunto de objetivos que orientaron las acciones que se adelantaron, todo esto con el fin de dar cuenta de la coherencia de la investigación y apelar a la validez de un ejercicio que se basa en elementos interpretativos y participativos. Es importante tener en cuenta que se recuperaron elementos de teoría fundamentada para el proceso de teorización de la SEE, por lo que el informe de resultados procura describir los hallazgos de los datos que han sido presentados en el apartado anterior a partir de la codificación para mostrar una suerte de esquema explicativo a partir de los elementos que emergieron del ejercicio.
Se tuvo en cuenta la TF, de acuerdo con lo propuesto por De la Espriella y Gómez (2020), como conceptualización de los datos emergentes en patrones integrados y categorizados. Para la explicación de los fenómenos que se estudian en las realidades sociales, se mantuvo presente la teorización como proceso de construcción social más allá de la mera interpretación del autor.
7.1
Primer objetivo específico Este objetivo consistió en la identificación los elementos discursivos, curriculares y didácticos de los saberes docentes en torno a la educación para la diversidad presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. El trabajo de recolección de información permitió identificar un conjunto de discursos en torno a los elementos administrativos, curriculares, didácticos y actitudinales de la educación para la diversidad. El primer resultado al respecto es que la licenciatura ha desarrollado procesos de atención educativa a la diversidad desde sus inicios. Si bien los discursos en torno a la diversidad
no eran comunes antes del siglo XXI, la Universidad desde los años 70 del siglo XX, tuvo un marcado interés por atender estudiantes que provenían desde las regiones, las ideas de atención a la diversidad, en este contexto, tienen que ver más con la justicia, la ética, la vocación y la lucha social. Este es un elemento importante porque permite reconocer que los antecedentes al respecto son extensos.
Desde cada lugar de reflexión epistemológica, las líneas de énfasis y práctica pedagógica atienden a la diversidad de diferentes formas, al interior de estos grupos se pueden encontrar trabajos con diversas comunidades: en condición de discapacidad, población afrocolombiana, población indígena, población LGBTIQ+, agrupaciones políticas, colectivos feministas, ambientalistas, etc.
El Departamento de Ciencias Sociales ha apoyado iniciativas como proyectos de facultad, creación de electivas que trabajan este tema, lo que representa una intencionalidad que tienen tanto el departamento como la universidad para la configuración de sistemas de atención, además la publicación de la Resolución 0601 de 2018, por medio de la cual se establece la creación del Comité de Inclusión, es un avance significativo para la articulación de iniciativas e intencionalidades alrededor de los procesos de atención educativa a la diversidad por cuanto se pueden establecer protocolos de atención.
Recientemente se han creado propuestas de planes individuales de ajustes razonables para estudiantes en condición de discapacidad al interior de la licenciatura. Si bien es posible que la generación de procesos de formación para los docentes del programa permita fortalecer la implementación de estos PIAR, existe evidencia de estrategias claras al respecto.
La Figura 25 da cuenta de la trayectoria de los procesos de inclusión al interior de la licenciatura. Este esquema en forma de línea de tiempo se convierte en un insumo para próximos ejercicios de investigación al interior del Departamento.
Figura 24 Infografía línea de tiempo, trayectoria de atención educativa a la diversidad en la Licenciatura en Ciencias Sociales de la UPN
En torno a los elementos discursivos, curriculares y didácticos de los saberes docentes en torno a la educación para la diversidad presentes en la comunidad de la Licenciatura, a partir de la codificación axial, orientada a las prácticas educativas y culturales, que buscaba relacionar y
organizar los códigos en categorías amplias se logró agrupar las categorías relacionadas con los aspectos estructurales de la atención de la diversidad que ha desarrollado la comunidad de la licenciatura a lo largo de su trayectoria. La Figura 26 da cuenta de estos saberes, en ella se muestra de forma ascendente, partiendo de los saberes básicos de reconocimiento a saberes especializados que se relacionan con el diseño didáctico.
Figura 25 Saberes para la atención a la diversidad
Esta figura da cuenta de los hallazgos en el proceso de trabajo con la comunidad, es el nodo central de los resultados del trabajo, concreta los objetivos dos y tres, aquí se integran los saberes que fueron hallados en la relación de la literatura consultada, tanto en el estado de la cuestión, como en el marco teórico, además de la información que se logró reunir en el proceso de trabajo con los diferentes participantes y el posicionamiento del autor.
De acuerdo con la Figura 26, el saber básico es el del reconocimiento. Cada uno de los actores de la comunidad educativa, directivos docentes, docentes, estudiantes, administrativos, personas de servicios generales, incluso padres de familia, debe encontrar espacio de información y formación para reconocer y celebrar la diversidad. Posteriormente, se encuentran los saberes de reflexión y pensamiento crítico como elementos fundamentales del quehacer intelectual del docente; estos saberes agrupan posicionamientos, políticos, ideológicos y teóricos que cuestionen todo lo que reúnen los procesos escolares.
El tercer elemento tiene que ver con el conocimiento acerca de los procesos de inclusión y la atención a la diversidad; el reconocimiento teórico de estos elementos permite concretar procesos curriculares y didácticos que permitan que los estudiantes sean partícipes de procesos pertinentes.
En cuarto lugar, los saberes curriculares, que, como se expuso anteriormente, son fundamentales para la concreción de prácticas inclusivas, aquello que no se halle en el currículo prescrito o que no se ejecute se forma práctica, no permite concretar labores educativas pertinentes, en la cima de la figura se encuentran los saberes didácticos, son los más complejos porque aquí se concretan los demás y toman forma las propuestas didácticas y de evaluación de los docentes que son los que experimentan los estudiantes.
7.2
Segundo y tercer objetivos específicos
• Categorizar los elementos discursivos, curriculares y didácticos de los saberes docentes en
torno a la educación para la diversidad presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional
• Diseñar una propuesta de ajuste curricular y didáctico para la Licenciatura en Ciencias
Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional en torno a la educación para la diversidad.
Este ejercicio se desarrolló a partir del proceso de codificación selectiva, orientado a los saberes, que buscaba integrar las categorías a partir de las narrativas vinculadas a las teorías centrales del tema de la investigación; un conjunto de ideas, conocimientos, habilidades, competencias y actitudes que pueden incluirse en una propuesta de ajuste curricular emerge de los hallazgos que permitió el trabajo con la comunidad.
Tanto la categorización de los elementos discursivos, curriculares y didácticos de los saberes docentes en torno a la educación para la diversidad, como la propuesta de ajuste curricular para la Licenciatura se produjeron a partir del proceso de análisis de los instrumentos de cada uno de los actores que participaron en el proceso. Hasta aquí es importante hacer algunas aclaraciones: el ejercicio parte del presupuesto de que han existido, a lo largo de la trayectoria de la comunidad de la licenciatura, prácticas, discursos, actitudes, proyectos de atención a la diversidad que se han expresado en múltiples procesos y productos.
Es probable que estos discursos no hayan tenido la etiqueta de “inclusión” o “diversidad” a lo largo de esa trayectoria; sin embargo, al interior de las narraciones que se lograron existen conceptos, ideas, expresiones que aluden a la “justicia”, a la “ética”, a la “vocación”, a los “otros”, a las “comunidades”, a las “personas en condición de discapacidad”, a las “limitaciones”, etc. Todas estas enunciaciones hacen referencia a la intención de reconocimiento de todas aquellas personas que por diferentes circunstancias atraviesan una trayectoria diversa del desarrollo o del aprendizaje.
No quiere decir esto que haya un sistema estructurado al interior de la licenciatura, o que haya un conocimiento amplio para la atención a las trayectorias; por el contrario, la emergencia de los discursos en torno a la inclusión y a la atención a la diversidad ha permitido encontrar rutas de trabajo para el mejoramiento. Actualmente, hay elementos suficientes que, de ser reconocidos e
intencionados, pueden transformar de forma sustancial, pero paulatina y progresiva, los elementos curriculares y didácticos de la formación de los licenciados a propósito de estas necesidades. La propuesta enuncia un conjunto de contenidos, dimensiones y ámbitos curriculares que se sugieren para ser tenidos en cuenta a la hora del desarrollo del ejercicio propio de ajuste que hace la licenciatura cada tanto en función de alcanzar mayor pertinencia, no solo para el cumplimiento de la norma por parte de los futuros licenciados, sino para el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, competencias o actitudes para la atención de la diversidad. Estos ajustes curriculares no son únicamente cursos o seminarios, pueden ser contenidos a tener en cuenta en los cursos que ya existen, se pueden dar como conferencias, contenidos abiertos, articulación con entidades al interior de la universidad o en sentido interinstitucional en forma de visitas o procesos de formación más extensos; también pueden tratarse de lecturas, exposiciones, charlas con expertos, campañas informativas; es decir, es una propuesta amplia que puede fortalecer procesos que se adelantan actualmente en la licenciatura. El principal motor del análisis de esta propuesta y el avance de procesos de ajuste curricular atraviesan el establecimiento de procesos de diálogo y concreción de procesos administrativos y académicos que permitan que la comunidad en general se exprese a propósito de los procesos de atención a la diversidad.
La propuesta se articula a partir de 5 componentes que integran los diferentes contenidos que se hallaron en el proceso de interpretación de la información que emergió de la misma comunidad, el acervo teórico y el ejercicio de construcción del estado de la cuestión, estos son los componentes:
• Reconocimiento.
• Didáctico.
• Curricular.
• Democrático.
• Formación política y de pensamiento crítico.
Cada uno de estos componentes se articula en un conjunto de dimensiones que describen el contexto de los contenidos y su funcionalidad para la práctica. A continuación, se caracteriza cada uno de los componentes:
• Reconocimiento: El componente de reconocimiento agrupa contenidos relacionados
con las propuestas de inclusión, educación para la diversidad y el concepto mismo de reconocimiento.
• Didáctica: Agrupa un conjunto de contenidos relacionados con el diseño didáctico, las
mediaciones orientadas a la inclusión y la diversidad, los procesos de evaluación y elementos relacionados con los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación al interior del aula.
• Curricular: Agrupa contenidos que tienen que ver con una idea amplia del currículo
de acuerdo con la cual, este ámbito no concierne únicamente al proyecto educativo institucional y a los planes de área, sino que tienen que ver con ambientes de aprendizaje, experiencias de aprendizaje, actitudes, entre otros elementos.
• Formación política y de pensamiento crítico: Agrupa contenidos que probablemente
se encuentran activos en el currículo formal y el currículo oculto de la licenciatura, que se abordan ampliamente, pero que fueron emergiendo en el análisis y no se podían excluir por simple prejuicio.
De las tablas 32 a la 37, se da cuenta del conjunto de saberes que se logró identificar y categorizar a lo largo del ejercicio y que son la base de la propuesta de ajuste para la licenciatura, es decir, es tarea del programa definir aquellos saberes que se pueden abordar a lo largo del tiempo. Tabla 32 Reconocimiento
Actitudes Saber docente Comunidades de aprendizaje Didáctica Actitudes Reconocimiento Actitudes asertivas y respetuosas con la adultez mayor y la diversidad, construcción de ambientes solidarios.
Cultura escolar inclusiva y democrática con sensibilidad emocional, empatía y habilidades para identificar y reconocer emociones y experiencias de los estudiantes.
Habilidades para construir vínculos empáticos y ambientes respetuosos.
Gestión del aula y manejo de situaciones emocionales y sociales para construir ambientes seguros.
Actitudes asertivas y respetuosas con la adultez mayor y la diversidad, construcción de ambientes solidarios.
Tabla 33 Reflexión
Atención a la diversidad Comunidades de aprendizaje Currículo Didáctica Inclusión Proyecto político Justicia Social Reflexión.
Desarrollar una actitud reflexiva sobre las propias prácticas pedagógicas.
Celebrar la diversidad como valor en la promoción de una cultura escolar respetuosa.
Capacidad para analizar y evaluar continuamente su práctica pedagógica.
Capacidad para gestionar y aprovechar recursos provenientes de fundaciones y otras instituciones para la implementación de proyectos de mejora del entorno escolar.
Familiarizarse con recursos institucionales, programas y políticas que apoyan la atención a la discapacidad.
Diseñar intervenciones basadas en experiencias reales, diagnósticos participativos y análisis de las dificultades en lectoescritura y otras áreas.
Reflexionar sobre las propias prácticas docentes, prejuicios y sesgos sobre la equidad.
Análisis del currículo para identificar elementos que perpetúan desigualdades.
Tabla 34.
Pensamiento crítico
Atención a la diversidad Currículo Posturas críticas Dominio y aplicación del Marco Normativo y Políticas Inclusivas Conocimiento de las políticas públicas y normativas nacionales e internacionales en educación y derechos humanos, diversidad y accesibilidad.
Tabla 35 Inclusión y diversidad
Accesibilidad Reconocimiento Inclusión Didáctica Diversidad Proyecto Político Inclusión y diversidad.
Comprensión de las formas de percepción sensorial.
Adaptación de materiales y metodologías para atender a estudiantes con discapacidad o con recursos limitados.
Conocimiento sobre enfoques, principios y prácticas de atención a estudiantes con discapacidad, migrantes y grupos vulnerables.
Implementar apoyos y tecnologías asistidas que faciliten la participación de los estudiantes con discapacidad
.
Reflexión sobre el rol social y ético, promoviendo prácticas que cuestionen las desigualdades.
Saberes epistemológicos y políticos sobre inclusión y diversidad.
Conocimiento de la relación entre diversidad, inclusión y justicia social.
Tabla 36 Currículo
Accesibilidad Reconocimiento Aprendizaje Currículo Diversidad Justicia social
Currículo Saber diseñar espacios de aprendizaje donde se valoren y respeten las distintas formas de expresión, Conocimiento sobre la gestión de barreras actitudinales y conceptuales.
Promoción de comportamientos responsables y respetuosos en espacios públicos y escolares.
Fomentar habilidades de comunicación efectiva, sensibilización y empatía hacia la diversidad, promoviendo ambientes respetuosos e inclusivos.
Gestión de espacios educativos adaptados a nuevas necesidades.
Reconocimien to de la importancia de la infraestructura física en la motivación y el rendimiento escolar Capacidad de crear ambientes inclusivos y respetuosos:
El docente debe promover un clima de respeto, colaboración, empatía y valoración de las diferencias.
Implementar estrategias pedagógicas que fomenten la participación de todos los estudiantes, especialmente aquellos en situación de vulnerabilidad o exclusión Construcci ón participativ a Construcción conjunta del currículo con la comunidad educativa, respetando las trayectorias y voces de todos los actores involucrados.
Estrategias de trabajo interinstitucion al e interseccional para potenciar la formación y la práctica pedagógica inclusiva.
Trabajo interdisciplin ar (psicólogos, terapeutas, trabajadores sociales, etc.)
y con la familia para ofrecer una atención integral.
Trabajo en equipo y redes de apoyo.
Coordinar con otros profesionales (especialistas, padres, comunidad) para garantizar una atención integral y articulada a las necesidades de los estudiantes.
Tabla 37. Didáctica
Accesibilidad Saber docente Aprendizaje Comunidades de aprendizaje Currículo Didáctica Didáctica Dominio del aprendizaje basado en proyectos y diseño de problemas:
Capacidad para diseñar desafíos pedagógicos que involucren la resolución colaborativa.
Los docentes deben saber seleccionar y utilizar materiales y ambientes que faciliten la interacción y la experimentación.
Saber seleccionar y utilizar elementos del entorno físico y comunicativo (materiales, tecnologías, recursos sensoriales) para facilitar aprendizajes significativos.
Diseño de estrategias basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y en enfoques lúdicos y participativos.
Diseño de mediaciones que integren espacios no convencionales.
Conocimiento de mediaciones didácticas claras, contextualizadas y relevantes para el entorno familiar y social de los estudiantes.
Mediaciones para la inclusión Diseño de actividades grupales que Comprensión del (DUA) que promueva la Reconocer las diferencias individuales en
Conocimiento conceptual sobre la
promuevan la cooperación, el respeto mutuo, la delegación de responsabilidades.
creación de ambientes de aprendizaje accesibles y flexibles, que respondan a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.
estilos, ritmos y capacidades.
diversidad:
aspectos culturales, sociales, religiosos, lingüísticos, de capacidades y emocionales.
SAAC
Reconocimiento de enfoques que integren el baile, la expresión corporal, el arte y la música como formas alternativas y enriquecidas de narrar.
Formación en comunicación efectiva y mediación para facilitar procesos de comunicación inclusivos.
Habilidad para establecer relaciones de confianza, escuchar activamente y comunicarse de manera empática.
Evaluación.
Habilidad para evaluar en contextos diversos: La evaluación debe ser continua, formativa y diversa, considerando las distintas formas de aprender y expresar conocimiento.
Reconocimiento de herramientas y software (lectores de pantalla, lupas electrónicas, formatos accesibles) que apoyen a estudiantes con discapacidad visual y otras necesidades.
Manejo de procesos de evaluación de los impactos de las innovaciones en el aprendizaje, la motivación y la socialización de los estudiantes, así como en la convivencia escolar.
Diseño de instrumentos y metodologías de evaluación que consideren diferentes estilos de aprendizaje y barreras.
7.3
Objetivo general y pregunta de investigación Objetivo general: Comprender los saberes docentes presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional en torno a la educación para la diversidad que puedan ser considerados en una propuesta de ajuste curricular a propósito de la educación a la diversidad.
Pregunta: ¿Qué saberes docentes se hallan presentes en la comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional en torno a la educación para la diversidad que puedan ser considerados en una propuesta de ajuste curricular a propósito de la educación para la diversidad?
Para dar cuenta del cumplimiento de estos dos elementos, es importante consolidar un diálogo conceptual y crítico en torno a los hallazgos, como se evidencia a continuación. Para ello, se usaron los referentes desarrollados en el capítulo teórico de este documento, además de los referentes del estado de la cuestión.
La reflexión acerca de los saberes docentes en torno a la atención educativa de la diversidad presume ya un posicionamiento; se parte del principio de que el docente se desenvuelve en un contexto institucional o comunitario a partir del amplio conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, destrezas, actitudes, prejuicios y sentimientos que ha desarrollado a lo largo de su vida y en especial de su práctica como docente.
Esto implica una reflexión acerca de los procesos de formación de estos saberes y la posible intencionalidad para ponerlos en función de la formación de unos docentes con saberes y prácticas cada vez más pertinentes y contextualizadas, cada vez más empáticas, flexibles, alternativas. El ejercicio de investigación que se resume en estos párrafos permitió encontrar un conjunto de saberes a partir de la relación entre el estado de la cuestión, los referentes teóricos del trabajo, el acervo empírico que se logró en la comunidad educativa en la que se trabajó y la visión del investigador.
Los saberes que se lograron identificar y caracterizar se relacionan con un número importante de dimensiones de los procesos educativos, saberes de reconocimiento, curriculares, didácticos, contextuales, acerca de la inclusión, de la educación para la diversidad, entre otros. Cada uno de ellos expresa la necesidad de continuar con el trabajo de reflexión en torno a los procesos de formación de los docentes.
La Tabla 38 muestra un diagrama general de las relaciones que se lograron establecer al producir el ejercicio de análisis y señala un conjunto de saberes que se puede relacionar con
algunas dimensiones del quehacer en la práctica educativa, lo permitió establecer un esquema de diálogo conceptual de perspectiva crítica para el cierre de este trabajo. Tabla 38 Diagrama general de las relaciones Reconocimiento Accesibilidad Aprendizaje Comunidades de aprendizaje Inclusión y diversidad.
Didáctica
Mediaciones para la inclusión
SAAC
Evaluación
Currículo
Currículo y Participación
Contexto
Posturas críticas
Reflexión
A continuación, se muestran las relaciones que se lograron establecer entre los saberes y los referentes teóricos del ejercicio, se construyeron un conjunto de relaciones y se compararon con las propuestas de los autores de forma que se lograra profundizar en la teorización del ejercicio.
7.3.1 Educación inclusiva y educación para la diversidad
El concepto de diversidad es amplio e interseccional, abarcando dimensiones culturales, sociales, económicas, de género, discapacidad, migración, entre otras. Los docentes deben comprender que las trayectorias de vida y aprendizaje de los estudiantes están condicionadas por múltiples factores que interactúan, creando condiciones únicas de vulnerabilidad o privilegio (Parra, 2011; Florido, 2019). La atención a estas condiciones requiere conocimientos específicos y una actitud ética de respeto y reconocimiento mutuo (Skliar, 2023). Uno de los primeros aspectos que emergen en la formación docente es la necesidad de reconocer la existencia de una “retórica de la inclusión”, la cual consiste en discursos que, aunque promueven principios de equidad y respeto por la diversidad, muchas veces carecen de una
implementación concreta y efectiva en las prácticas cotidianas (Hidalgo y Escobar, 2018; Naicker y García, 1998). Por ello, es fundamental que los docentes desarrollen saberes críticos sobre cómo estas discursividades se traducen en acciones pedagógicas, infraestructuras y políticas educativas que tengan un impacto real en la vida de los estudiantes (Abawi et al., 2018). Este conocimiento implica entender que la inclusión no solo se basa en declaraciones simbólicas, sino en la capacidad de transformar prácticas, recursos y ambientes escolares para favorecer la participación plena de todos los estudiantes, especialmente aquellos en situación de vulnerabilidad o con necesidades educativas especiales (Jurado y Calderón, 2024; Rubio, 2022). Los docentes deben saber identificar cuándo las políticas y discursos se quedan en la superficie y cómo articular acciones concretas que sean sensibles a contextos específicos. La atención a las identidades culturales, lingüísticas y sociales requiere que los docentes tengan conocimientos sobre pedagogías receptivas culturalmente y de sustentación cultural (Richardson y Roebuck, 2022; Kerkhoff et al., 2022). Es decir, deben entender las formas en que las culturas de los estudiantes influyen en sus formas de aprender, comunicarse y relacionarse, y cómo estas identidades pueden ser valoradas y fortalecidas en el aula. El conocimiento sobre pedagogías lingüísticamente sostenibles, como el enfoque translingüístico, es fundamental para respetar las lenguas y culturas de los estudiantes, promoviendo prácticas pedagógicas inclusivas que reconozcan la diversidad lingüística y cultural (Donley, 2023). Los docentes deben saber diseñar y aplicar estrategias que fomenten la identidad cultural y lingüística, evitando relaciones binarias de “nosotros” y “ellos” que refuercen estereotipos y jerarquías sociales (Torres et al., 2022).
Asimismo, es necesario que tengan saberes sobre cómo construir ambientes de aprendizaje que sean culturalmente receptivos, promoviendo la participación y la valoración de las
experiencias culturales de los estudiantes (Vijayavarathan y Óskarsdóttir, 2023). Esto implica también conocer los procesos de migración, etnicidad y dive Currículo.
Un aspecto central es el saber sobre estrategias y metodologías para la atención diferenciada y la adaptación curricular. Los docentes deben conocer técnicas para modificar y ajustar los contenidos, los recursos y las metodologías pedagógicas en función de las características y necesidades específicas de cada estudiante (Cerda, 2022; Wild, 2023). La evaluación, en este contexto, debe ser formativa, cualitativa y centrada en las capacidades individuales, promoviendo la autoevaluación, la colaboración y el desarrollo de la autonomía (Casanova, 2024; Rubio, 2022).
Este saber también incluye habilidades para diseñar ambientes inclusivos, gestionar recursos tecnológicos y didácticos adecuados, y promover la colaboración entre docentes, familias y comunidades (Kumar et al., 2019). La competencia para gestionar la diversidad en contextos multiculturales y socioeconómicos diversos es esencial para garantizar la equidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7.3.2 Didáctica
Saberes sobre las trayectorias de desarrollo y aprendizaje. El enfoque en trayectorias diversas del desarrollo y aprendizaje implica que los docentes reconozcan que los procesos educativos no son lineales ni homogéneos. Cada persona construye su camino en función de sus condiciones sociales, culturales, emocionales y biológicas (Díaz-Barriga et al., 2019; Terigi, 2018). La comprensión de estas trayectorias permite diseñar intervenciones pedagógicas ajustadas a las necesidades particulares y favorece una visión inclusiva que respeta los ritmos y estilos de aprendizaje.
Saberes en didáctica y diseño curricular. El diseño didáctico para la atención a la diversidad requiere conocimientos teóricos y prácticos sobre cómo organizar y secuenciar experiencias de aprendizaje pertinentes. Los docentes deben comprender la relación entre currículo, metodologías y evaluación, promoviendo prácticas flexibles, participativas y contextuales (García y Parra, 2010; Duk y Loren, 2010). La incorporación de enfoques como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) facilita la creación de mediaciones comunicativas claras, concretas y respetuosas de las diferencias (Villaescusa, 2022). Saberes sobre evaluación formativa y justicia curricular. La evaluación debe ser entendida como un proceso formativo, cualitativo y dialógico, que favorezca la participación, la autoevaluación y el reconocimiento de los avances individuales. Es fundamental que los docentes conozcan y apliquen estrategias que eviten la homogeneización y promuevan la justicia curricular, garantizando el acceso y éxito en los aprendizajes para todos los estudiantes, especialmente aquellos en condiciones de vulnerabilidad o diversidad (Casanova, 2024; Trillo y Sanjurjo, 2012). Saberes en mediación comunicativa y recursos accesibles. Dado que la comunicación efectiva es un pilar en la atención a la diversidad, los docentes deben dominar habilidades para diseñar mediaciones didácticas pertinentes, que consideren la variedad de estilos de comunicación y soportes que puedan facilitar el acceso al contenido y la participación de todos los estudiantes. La implementación de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, junto con estrategias basadas en el DUA, son fundamentales para promover entornos accesibles y respetuosos (Villaescusa, 2022).
7.3.3 Contexto
Saberes sociales y culturales. El conocimiento del contexto social, cultural y económico en el que se encuentran los estudiantes es clave. Los docentes deben comprender las trayectorias
sociales, culturales, identitarias, ideológicas, de género y económicas que configuran la diversidad de sus alumnos (Rusler y Schwamberger, 2018; Dubet, 2017a). Este saber social permite reconocer que cada estudiante trae experiencias, valores y prácticas que influyen en su aprendizaje y participación, y requiere una atención que vaya más allá de las categorías diagnósticas tradicionales, como la discapacidad (Díez et al., 2019).
Finalmente, los docentes deben conocer y aplicar pedagogías que promuevan la receptividad y la sustentación culturales (Richardson y Roebuck, 2022; Patterson, 2023). Esto implica no solo reconocer las diferencias culturales, sino también valorar y fortalecer las identidades propias y ajenas en el proceso de enseñanza.
La pedagogía receptiva sostiene que los docentes deben tener la capacidad de afirmar las identidades culturales de sus estudiantes, promoviendo un currículo basado en el reconocimiento, la valoración y la participación (Vass, 2017). La implementación de prácticas pedagógicas que respeten y potencien las experiencias culturales y lingüísticas contribuye a crear ambientes de aprendizaje más inclusivos, democráticos y respetuosos (Romano, 2023).
7.3.4 Pensamiento reflexivo y crítico
Saberes reflexivos y metacognitivos. La reflexión en y sobre la práctica constituye un elemento central. Schön (1992), Ruffinelli (2017) y Jay y Johnson (2002) sostienen que los docentes deben desarrollar habilidades para analizar y resignificar sus acciones pedagógicas en función del contexto, promoviendo la mejora continua y la adaptación a la diversidad. La reflexión en niveles descriptivos, comparativos y críticos permite a los docentes reconocer sus propias prácticas y transformar su quehacer en busca de mayor justicia social (Larrive, 2011). Saberes ético-políticos y de derechos humanos. Un componente esencial es la comprensión de la educación como un acto político y ético, que debe promover la igualdad, la
participación democrática y el reconocimiento de las diferencias. La perspectiva de derechos humanos y justicia social exige que los docentes actúen como agentes de cambio, desafiando las estructuras excluyentes y promoviendo prácticas que garanticen la participación y el acceso equitativo (Parra, 2011; Florido, 2019; Ocampo, 2023). La formación en valores, ética y compromiso social es indispensable para una educación verdaderamente inclusiva. Otra dimensión esencial es el saber sobre la relación entre la educación y la justicia social. La inclusión efectiva requiere que los docentes comprendan que las desigualdades estructurales, como la discriminación por discapacidad, origen étnico, género o condición socioeconómica, están inscritas en las instituciones educativas y sociales (Ressa, 2023; Cerda, 2022). Los docentes deben poseer conocimientos sobre cómo identificar y cuestionar estas desigualdades, promoviendo prácticas que contribuyan a reducir las brechas y a empoderar a los estudiantes en situación de vulnerabilidad (Chang y Cochran, 2022).
Este saber también involucra una comprensión crítica de las políticas educativas, los discursos hegemónicos y los marcos teóricos que sustentan la exclusión, así como la capacidad de aplicar enfoques pedagógicos que fomenten la participación, la igualdad de oportunidades y el respeto por la diversidad en todas sus dimensiones (Yamada, 2022; Wild, 2023). La formación en justicia social debe capacitar a los docentes para que actúen como agentes de cambio en sus comunidades educativas.
La formación docente requiere también conocimientos sobre pedagogías críticas que cuestionen los discursos hegemónicos, las estructuras de poder y las prácticas excluyentes (Graziano, 2008; Walton y Osman, 2018). La pedagogía crítica permite a los docentes reflexionar sobre sus propias creencias, prejuicios y supuestos socioculturales, promoviendo una actitud autocrítica y transformadora.
La propuesta de ajustes curriculares y componentes para fortalecer la atención a la diversidad revela una tendencia a transformar la retórica inclusiva en acciones pedagógicas y políticas institucionales más concretas, mediante la incorporación de contenidos relacionados con reconocimiento, didáctica, currículo, democracia y pensamiento crítico. No obstante, para que esta retórica se traduzca en una práctica genuina de inclusión, es imprescindible potenciar procesos de diálogo y participación institucional que permitan la apropiación y la operacionalización de estos elementos, asegurando así que la inclusión no quede en el plano discursivo, sino que impacte de manera sustantiva en la formación docente y en la atención a las diversas trayectorias educativas. En cuanto a la reflexividad epistémica, es importante que este concepto pueda integrarse en los procesos de formación e investigación en educación inclusiva y la educación para la diversidad, dado que este elemento puede favorecer la autoconciencia de los docentes y académicos respecto a sus propias perspectivas, prácticas y discursos en torno al reconocimiento de la diversidad. Este ejercicio de conciencia fomenta decisiones pedagógicas más contextualizadas, éticas y sensibles a las necesidades de las poblaciones diversas, fortaleciendo así una praxis educativa fundamentada en la justicia social y el reconocimiento de la diferencia. La reflexividad epistémica, entendida como la conciencia y deliberación sobre las propias creencias, conocimientos y acciones pedagógicas, es fundamental para que los docentes puedan tomar decisiones informadas y éticas respecto a la atención a la diversidad (Brownlee et al., 2022; L’Estrange et al., 2023). Este saber implica entender cómo las creencias y percepciones influyen en las prácticas pedagógicas y en la construcción de identidades plurales en el aula. La utilización de la reflexividad epistémica como herramienta de análisis en la investigación y formación docente contribuye a la construcción de conocimientos más participativos, interpretativos y socialmente contextualizados, que reflejan la complejidad de las
realidades educativas y sociales. En el contexto de la educación para la diversidad, esta práctica reflexiva permite identificar, deliberar y actuar sobre las tensiones y desafíos que enfrentan los docentes en sus prácticas cotidianas, facilitando procesos de ajuste curricular y metodológico con énfasis en la inclusión y la equidad. Asimismo, al promover una actitud reflexiva sobre los discursos, saberes y prácticas, se fortalece la formación de docentes críticos y comprometidos con la transformación cultural y social, capaces de diseñar y ejecutar estrategias pedagógicas que respondan a las necesidades diversas de sus estudiantes y comunidades. En cuanto a las pedagogías de receptividad cultural y de sustentación cultural, este concepto puede reforzar los procesos de reflexión en torno a la formación de docentes y permite que los profesionales de la educación desarrollen conocimientos y habilidades en prácticas pedagógicas receptivas y sustentadoras de la cultura, incluyendo enfoques como el translingüismo, que ha ganado notoriedad como estrategia pedagógica que respeta las identidades lingüísticas y culturales de los estudiantes.
Esto implica no solo un cambio en las actitudes de los docentes, sino también en la estructura curricular y en los saberes didácticos y curriculares, promoviendo una formación que sea inclusiva, ética y sensible a las trayectorias diversas de los estudiantes. La implementación efectiva de estas pedagogías, apoyada en una formación docente contextualizada y reflexiva, puede contribuir a la construcción de comunidades educativas más justas, democráticas y culturalmente sostenibles.
Las pedagogías de receptividad cultural y de sustentación cultural como enfoques fundamentales para transformar los procesos educativos en la medida en que se promueve una educación que valore y respete la diversidad cultural y lingüística. En primer lugar, estas pedagogías fomentan la inclusión y el reconocimiento de las distintas identidades culturales
presentes en los contextos escolares, permitiendo que las prácticas pedagógicas se articulen desde una perspectiva lingüísticamente sostenible que reconoce las diversas lenguas y culturas, incluso cuando comparten un mismo idioma. Esto resulta crucial para construir entornos educativos donde la diversidad cultural sea vista como un recurso y no como un obstáculo, promoviendo la equidad y el respeto intercultural en la enseñanza.
Conclusiones Para dar cierre al informe final del proyecto de tesis, se enumera un conjunto de conclusiones; estas reflexiones finales se presentan en tres dimensiones: la primera, referida a los elementos teóricos que orientaron el trabajo; la segunda, referida a los elementos metodológicos; y la tercera, referida a las dimensiones didácticas y curriculares, dado el ambiente general del programa de doctorado al cual pertenece este trabajo.
8.1
Teóricas El abordaje de estas categorías permite relacionar los elementos epistemológicos, filosóficos, políticos, ideológicos de la educación inclusiva como proyecto orientado a la justicia social, permite reconocer los elementos constitutivos de la práctica de atención a la diversidad como práctica de reconocimiento y celebración de lo humano como fundamentalmente diverso, el reconocimiento de la necesidad de trabajar en cuanto a los elementos curriculares y didácticos como forma de concretar las ideas acerca de la inclusión, la inclusión como elemento constituyente de la educación.
Explorar los procesos de saber docente, su práctica y formación desde una perspectiva social permite superar los sesgos racionales de las visiones modernas del aprendizaje en la medida en la que relaciona elementos ontológicos y de las trayectorias culturales, de autorreconocimientos, ideológicas, de género, de condición económica y de obligaciones de cuidado. Reconocer esta complejidad permite que los docentes puedan diseñar y ejecutar estrategias pedagógicas contextualizadas, que respondan a las particularidades de sus estudiantes, promoviendo un aprendizaje significativo y respetuoso de las diferencias. La formación en estos ámbitos, por tanto, no debe limitarse a aspectos técnicos, sino que debe integrar una mirada crítica y reflexiva que
potencie la capacidad del docente para intervenir en contextos diversos y en condiciones de desigualdad.
La investigación en torno a los saberes docentes, permite ahondar en procesos sociales como la atención a la diversidad y la inclusión educativa, elementos que requieren del conocimiento acerca de enfoques curriculares flexibles, participativos y contextualizados, que valoren las diferencias y promuevan la justicia curricular, además la incorporación de principios como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, y prácticas pedagógicas que fomenten la participación activa y la autonomía de todos los estudiantes.
8.2
Metodológicas
La sistematización de experiencias educativas (SEE) se presenta como una ruta metodológica fundamental para abordar los saberes docentes desde una perspectiva social, dado que promueve procesos reflexivos que atraviesan todas las acciones educativas. A través de la SEE, los docentes pueden analizar y reconstruir sus prácticas, intencionar sus decisiones, actitudes hacia la atención a la diversidad. Este proceso favorece la construcción de conocimientos contextualizados, permitiendo a los docentes reconocer las lógicas y sentidos que dan forma a sus acciones, y potenciar enfoques pedagógicos inclusivos y equitativos que respondan a las necesidades de todos los estudiantes.
Además, la relación entre sistematización de experiencias y reflexividad propicia la formación de comunidades de práctica donde el diálogo entre pares es esencial. Este intercambio de saberes y experiencias permite que los docentes compartan sus perspectivas, cuestionen prejuicios y se comprometan con valores de justicia social en la educación. La reflexión colectiva, guiada por preguntas y narrativas, ayuda a identificar obstáculos y oportunidades para la atención
diferenciada, promoviendo una praxis más consciente, crítica y comprometida con la transformación social, especialmente en contextos de diversidad cultural, social y emocional. Los proyectos de investigación basados en SEE fortalecen el campo de la investigación participativa en educación, al facilitan procesos de construcción de conocimiento que integran teoría y práctica, promueven la interpretación crítica de las acciones docentes. Este enfoque permite comprender desde dónde se producen los saberes, con qué fines y qué efectos tienen en la atención a la diversidad, permiten prácticas pedagógicas que reconocen la pluralidad de contextos y actores sociales. La sistematización, por tanto, se convierte en una herramienta poderosa para que los docentes reflexionen sobre sus prácticas, cuestionen las lógicas excluyentes y promuevan una educación más justa, inclusiva y democrática, en línea con los principios de la justicia social.
8.3
Curriculares y didácticas De acuerdo con los hallazgos de este trabajo, las dimensiones curriculares y didácticas de la inclusión y la atención a la diversidad son de las más complejas. Se basan en un amplio conjunto de elementos de diversas naturalezas. Su estudio permite la concreción de prácticas pedagógicas pertinentes, reflexivas y contextualizadas. El currículo, entendido como el conjunto organizado de acciones, contenidos y objetivos, no solo orienta qué y cómo enseñar, sino que también refleja las epistemologías y las perspectivas sociales que sustentan la educación. La didáctica, como disciplina, configura procesos reflexivos acerca de las estrategias, mediaciones y experiencias de aprendizaje que respondan a las necesidades, diversidades y contextos de los estudiantes. La interacción entre currículo y didáctica facilita a los docentes una comprensión profunda de sus saberes, favorece la reflexión crítica sobre sus prácticas y promueve propuestas innovadoras y ajustadas a las realidades del aula, fortaleciendo así su formación y desempeño profesional.
Desde una perspectiva teórica, el diseño didáctico orientado a la atención a la diversidad evidencia que los saberes del docente no solo deben basarse en conocimientos disciplinares, sino también en un conocimiento social, contextual y ético que le permita comprender las múltiples trayectorias de aprendizaje y las condiciones particulares de cada estudiante. La formación de docentes, por tanto, requiere de propuestas que integren estos saberes complejos, promoviendo una reflexión continua en torno a las prácticas, los contenidos, las estrategias y los recursos utilizados en el proceso educativo. La incorporación de enfoques como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las mediaciones comunicativas adaptadas, permite a los docentes diseñar experiencias de aprendizaje inclusivas, pertinentes y significativas, que reconozcan la diversidad como fuente de enriquecimiento y no como problema a corregir, fortaleciendo así su comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el marco de propuestas para la formación docente, es esencial entender que los saberes no son estáticos ni exclusivamente técnicos, sino que se construyen socialmente, en interacción con el contexto, las experiencias y las prácticas cotidianas. La reflexión en y sobre la acción, la conceptualización del currículo como espacio de negociación y participación, y el diseño de mediaciones didácticas orientadas a la atención a la diversidad, constituyen elementos que favorecen la formación de docentes críticos, sensibles y capaces de transformar sus prácticas pedagógicas. De esta manera, el currículo y la didáctica se convierten en herramientas estratégicas para que los futuros y actuales docentes comprendan y asuman su papel como agentes de cambio social, promoviendo una educación equitativa, inclusiva y orientada a la justicia social.
8.4
Categorías de análisis El trabajo a partir de las categorías de análisis se enriqueció conforme pasó cada una de las etapas del proceso de investigación, inicialmente no se encontraba la categoría de currículo, sin
embargo el ejercicio de estado del arte y los análisis preliminares permitieron reconocer la utilidad de esta en el desarrollo del trabajo, esta categoría permitió articular el proceso de explicación acerca de la educación inclusiva y educación para la diversidad como eje fundamental en la materialización de los procesos educativos al interior de las aulas. En este mismo sentido, inicialmente el trabajo se diseñó a partir de la noción de inclusión educativa; sin embargo, con el tiempo, el ejercicio de abordaje de la literatura y los análisis preliminares permitieron reconocer que la inclusión educativa y la educación para la diversidad son parte de un mismo sistema cuando se aborda la educación en el sentido de justicia social. La articulación de los elementos categoriales permite reconocer como los saberes docentes como dimensión social de conocimiento, que logran los docentes a partir de sus trayectorias de vida, pueden orientarse a la justicia social por medio del desarrollo de nociones, habilidades, competencias y actitudes para la inclusión educativa y educación para la diversidad. Los saberes descritos en el trabajo como una escala ascendente muestran el reconocimiento como base fundamental de la acción educadora y los procesos de diseño curricular y didáctico como la punta de una pirámide que se enriquece con las pedagogías de receptividad cultural y de sustentación cultural y la reflexividad epistémica.
Este marco conceptual y práctico, enriquecido por los elementos de la teoría fundamentada, permite comprender que la inclusión no es solo una política o un currículo formal, sino un proceso social y cultural que requiere la construcción de saberes compartidos, críticos y contextualizados, orientados a promover la participación de todos los actores educativos en condiciones de igualdad y reconocimiento.
Finalmente, los hallazgos de esta investigación subrayan la importancia de consolidar procesos de diálogo y participación en la comunidad educativa para la construcción de una
pedagogía que respete y valore la diversidad. El reconocimiento de los saberes emergentes y la implementación de propuestas de ajuste curricular enmarcadas en componentes como la formación política y el pensamiento crítico facilitan la creación de un currículo flexible, democrático y reflexivo. Este ejercicio de interpretación y análisis participativo revela que la profundización en los saberes docentes, en coherencia con los principios de la educación inclusiva, puede facilitar el desarrollo paulatino y progresivo de las prácticas pedagógicas hacia modelos más justos, equitativos y socialmente responsables, en línea con los objetivos de la justicia social y la educación para la diversidad.
8.5
Informantes La comunidad de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la UPN posee una trayectoria histórica y conceptual que, aunque no siempre ha etiquetado formalmente como inclusión o diversidad, ha incorporado prácticas, discursos y valores relacionados con la justicia social, la ética y la atención a diferentes comunidades. Esto evidencia un reconocimiento implícito de la diversidad, que puede ser fortalecido mediante procesos de formación tanto para docentes como para estudiantes y egresados.
La conjunción de la diversidad de los lugares de enunciación de cada uno de los participantes fue fundamental para tener amplitud de nociones en torno a la diversidad, para al análisis de la comunidad y para la compilación de diversos tipos de sabres que servirán como insumo para la reflexión de la comunidad en torno a sus procesos administrativos, curriculares y didácticos.
8.6
Didáctica de las ciencias sociales para la inclusión y la atención educativa a la diversidad La didáctica de las ciencias sociales como disciplina requiere profundizar en sus reflexiones acerca de la enseñanza de la temporalidad humana, la espacialidad humana y los procesos de socialización humanos con un enfoque de educación inclusiva y educación para la diversidad. Esto significa producir estudios rigurosos con diversas perspectivas epistemológicas, pero con énfasis en el pensamiento crítico a cerca de los procesos curriculares y didácticos, requiere estudiar los procesos de formación de docentes para que puedan responder a las necesidades que les demanda el medio.
Es importante contar con procesos de investigación para el reconocimiento de los procesos de diseño e implementación de mediaciones de casos exitosos tanto para la educación inclusiva como para la educación para la diversidad, de la misma forma que la integración de redes que puedan acumular experiencias y mediaciones para el acceso a aquellos docentes que los requieren. Existe una especie de deuda de los colectivos y grupos que estudian la didáctica de las ciencias sociales. Sus estudios están llenos de retórica de la inclusión y de reflexiones filosóficas que les indican a los profes qué reflexiones deben hacer, pero no les dan rutas claras para ver qué puede hacer, se necesitan indicaciones, guías, ejemplos. En este sentido, se requiere de orientaciones prácticas que orienten a los docentes.
8.7
Limitaciones del ejercicio de investigación.
Al finalizar el ejercicio y valorar las oportunidades que se tuvieron en cada uno de los ámbitos de la investigación, se pueden enumerar algunas de las limitaciones que tuvo el ejercicio.
• El ejercicio hizo una aproximación somera de los saberes que debe tener un docente para la atención educativa a la diversidad y la inclusión educativa. El ejercicio pudo haber sido más profundo; sin embargo, hay ya un insumo para próximos ejercicios. • El ejercicio pudo haber contemplado recursos metodológicos que revelaran las trayectorias de docentes jóvenes y de egresados que están desarrollando su práctica en instituciones educativas con énfasis en inclusión y atención a la diversidad con el ánimo de catalizar niveles de saberes.
• El ejercicio fue extenso, por lo que pudo haber sobrepasado las oportunidades logísticas tanto del investigador como del programa. Es un ejercicio que requiere un equipo amplio y, si bien se contó con la colaboración y el compromiso de algunos docentes, como proyecto de departamento, pudo tener mayor potencia.
• El estudio pudo haber hecho énfasis en la captura de datos y la elaboración de metadatos cuantitativos acerca de la información que pudiera revelar realidades acerca de diversidad e inclusión en la universidad y los saberes de los docentes.
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