Tejiendo la memoria oral Wayúu desde las voces ausentes y presentes del territorio: LEO como práctica pedagógica contrahegemónica

Sebastián Contreras Montoya Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Tecnológica de Pereira Licenciatura en Etnoeducación

Asesora: PHD(c) Luisa Fernanda Marulanda Gómez Coasesor: PHD(c) Julio Cesar Murillo García Mayo, 2026

Dedicatoria A mi hermana Kelly: porque nuestras vidas se sostienen en otras, y la mía, en ella.

Agradecimientos Con profunda estimación y admiración, extiendo estos agradecimientos a mis directores del presente trabajo de investigación: la profesora Luisa Fernanda Marulanda Gómez y el profesor Julio César Murillo García. Su vocación y compromiso docente han sido guía fundamental en este proceso de dirección y enriquecimiento de la tesis. Mi gratitud se extiende a la Universidad Tecnológica de Pereira y a todos sus profesores y profesoras del programa de la Licenciatura en Etnoeducación, por fomentar el desarrollo del espíritu crítico y, sobre todo, del asombro ante la realidad, y por brindarme en este camino las herramientas para comprender y, sobre todo, pretender transformar la realidad. Finalmente, los más sinceros y hondos agradecimientos a la comunidad Wayúu de la Institución Etnoeducativa #15 Nueva Esperanza, de Riohacha, La Guajira, por abrirme las puertas y permitirme entrar en su mundo y cosmovisión, y a todas las personas que me acompañaron en este camino: autoridades tradicionales, sabedores y sabedoras, docentes y miembros de la comunidad. De este territorio maravilloso no me vine solo cargado de arena, sino de enseñanzas para mi vida. Creo que me ayudaron a descubrir una parte de mi ser Wayúu.

.

Tabla de contenido

Dedicatoria

2

Agradecimientos

3

Resumen

7

Introducción

10

Capítulo 1

14

Planteamiento del Problema

14

Pregunta de investigación

19

Justificación

20

Estado del arte

22

Marco Teórico

28

Memoria Oral: diálogos entre memoria colectiva y oralidad

28

Educar desde los márgenes: anotaciones conceptuales sobre las prácticas pedagógicas contrahegemónicas.

35

Objetivos

38

Objetivo General

38

Objetivos Específicos

39

Metodología

Resultados

46

Capítulo 2

46

La re-existencia en el LEO: el Anaa Akua’ipa como pensamiento fronterizo

46

Un modelo para todos: la hegemonía del diseño central en el programa PTA/FI 3.0.

47

Hegemonía central vs. realidades locales: la implementación del PTA/FI 3.0 en el sistema educativo colombiano.

51

Co-creación del centro de interés LEO (lectura, escritura y oralidad), hacía una pedagogía del bilenguajeo y un pensamiento otro: el Wayunaiqui.

58

Capítulo 3

66

Cartografía de la memoria oral: re-mapear el territorio a través de los relatos ancestrales

66

Riohacha (La ceibita Macedonia)

69

Camarones (apalaanchi)

76

Manaure (segundo entierro)

81

Cabo de la Vela (Jepirra)

88

LEO (pivote pedagógico)

93

La cartografía de la memoria oral: transformación de mis diarios de campo en una página web

104

Discusión de Resultados

107

Capítulo 4.

Tejiendo contrahegemonía: la memoria oral Wayúu como resistencia cultural en el LEO

107

La hegemonía del dispositivo escolar dominante: la violencia simbólica en el sistema escolar

108

La “libertad” del docente y la posibilidad de resistencia: la herejía del LEO como contradispositivo pedagógico

113

Descolonizando el saber: la memoria oral como epistemología otra

116

La pedagogía del diálogo de la memoria oral Wayúu

117

Memorias de re-existencia: la epistemología del bilenguajeo

120

Conclusiones

125

Impactos alcanzados

127

Recomendaciones y vetas abiertas

128

Cierre

130

Referencias

131

Anexos

Resumen La presente investigación es desarrollada durante el segundo semestre de 2024, en el marco de mis prácticas académicas del programa PTA/FI 3.0 (Programa de tutorías para el aprendizaje y formación integral) en el Centro Etnoeducativo #15, ubicado en la zona rural de Riohacha, La Guajira, como estudiante de la Licenciatura en Etnoeducación de la Universidad Tecnológica de Pereira. En este trabajo pretendo analizar la experiencia del Centro de Interés LEO (Lectura, Escritura y Oralidad) co-creado en dicha práctica, como respuesta al debilitamiento de la memoria oral del pueblo Wayúu por factores educativos, sociales y culturales. Mi estudio parte de la evidencia de que, a pesar del reconocimiento oficial de la interculturalidad, persiste un modelo curricular hegemónico que privilegia la escritura y la evaluación estandarizada, marginando la oralidad como pilar fundamental de la identidad y cosmovisión del pueblo Wayúu. Mediante un enfoque cualitativo-interpretativo con método etnográfico y utilizando la herramienta de cartografía de la memoria oral, analizo cómo la integración de dicha memoria encarnada en sabedores, médicos tradicionales y palabreros en las prácticas pedagógicas del LEO, se configuró como una práctica pedagógica contrahegemónica. Los hallazgos revelan que el LEO contribuyó con la revitalización de la transmisión intergeneracional de saberes, reconfiguró la autoridad pedagógica al reconocer a los sabedores como co-docentes, afirmó el wayuunaiki como lengua de conocimiento, y desafió el "sentido común" al posicionar los saberes ancestrales como fundamento del aprendizaje. Mi investigación aporta la cartografía de la memoria oral como herramienta metodológica para la etnoeducación y evidencia que es posible disputar la hegemonía curricular desde pedagogías decoloniales situadas.

Palabras clave: Memoria oral Wayúu, etnoeducación, cartografía de la memoria oral, pedagogías decoloniales, práctica pedagógica contrahegemónica.

Summary This research is being conducted during the second semester of 2024, within the framework of my academic internships in the PTA/FI 3.0 program (Tutoring Program for Learning and Comprehensive Formation) at the Ethno-educational Center #15, located in the rural area of Riohacha, La Guajira, as a student of the Bachelor's Degree in Ethnoeducation at the Technological University of Pereira. In this work, I intend to analyze the experience of the LEO Interest Center (Reading, Writing, and Orality) co-created in this internship, as a response to the weakening of the oral memory of the Wayúu people due to educational, social, and cultural factors. My study is based on the evidence that, despite the official recognition of interculturality, a hegemonic curricular model persists that privileges writing and standardized evaluation, marginalizing orality as a fundamental pillar of the identity and worldview of the Wayúu people. Through a qualitative-interpretative approach with an ethnographic method and using the tool of oral memory mapping, I analyze how the integration of such embodied memory in knowledgeable individuals, traditional healers, and storytellers in the pedagogical practices of the LEO was configured as a counter-hegemonic pedagogical practice. The findings reveal that the LEO contributed to the revitalization of intergenerational knowledge transmission, reconfigured pedagogical authority by recognizing the knowledgeable individuals as co-teachers, affirmed Wayuunaiki as a language of knowledge, and challenged the "common sense" by positioning ancestral knowledge as a foundation for learning. My research provides oral memory

mapping as a methodological tool for ethno-education and shows that it is possible to contest curricular hegemony from situated decolonial pedagogies.

Keywords: Wayúu oral memory, ethnoeducation, cartography of oral memory, decolonial pedagogies, counter-hegemonic pedagogical practice.

Introducción En el sistema educativo colombiano sigue vigente un modelo curricular hegemónico que privilegia unos conocimientos principalmente orientados por las lógicas occidentales y las pruebas estandarizadas de Estado. Esta inclinación genera tensiones complejas con los principios de la etnoeducación en Colombia, especialmente en territorios habitados por pueblos indígenas que poseen cosmovisiones propias de conocimiento, como es el caso del pueblo Wayúu. En este caso la tensión se agudiza, teniendo en cuenta que su visión de mundo basado en la oralidad sustenta su lengua (el Wayuunaiki), sus mitos de origen y su organización social, no es solo un medio de comunicación, sino la base sobre la cual estructuran su identidad y un principio organizador de su universo. Sin embargo, esta memoria oral se ha visto debilitada en el último tiempo por factores como los modelos escolares estandarizados, que privilegian la escritura y la evaluación cuantitativa, marginando la oralidad y provocando una ruptura en la transmisión intergeneracional de saberes ancestrales.

La presente investigación nace de mí experiencia de práctica pedagógica en el segundo semestre del año 2024 en el Centro Etnoeducativo #15 Nueva Esperanza, en la zona rural de Riohacha, La Guajira. Durante este periodo de tiempo, dialogué con sabedores, médicos tradicionales y autoridades de la comunidad, estas interacciones me permitieron darme cuenta de que estas personas expresaban una preocupación compartida: el debilitamiento de la tradición oral y el desapego de las nuevas generaciones hacia sus formas tradicionales de recordar, narrar y relacionarse con su cultura y su territorio. Es a partir entonces de estos diálogos y en colaboración con miembros de la comunidad educativa que se creó el Centro de Interés LEO (Lectura, Escritura y Oralidad), un espacio que, aunque enmarcado en el programa nacional PTA/FI 3.0, se pensó

desde una construcción colectiva y situada al territorio. Este Centro de Interés pretendió integrar la memoria oral Wayúu como el eje central del aprendizaje, rompiendo así con la lógica del currículo tradicional.

La realidad problemática que guía mi investigación es la pervivencia hegemónica de un modelo educativo que a pesar de ser reconocido oficialmente como intercultural no legitima ni visibiliza los saberes ancestrales, por lo cual, enunciando la situación anterior, mi pregunta investigación es : ¿cómo la integración de la memoria oral del pueblo Wayúu en las prácticas educativas del Centro de Interés LEO (Centro Etnoeducativo #15 de Riohacha, La Guajira) se configura como una práctica pedagógica contrahegemónica?

Para dar respuesta a esta pregunta, me propongo el siguiente objetivo general: comprender cómo la integración de la memoria oral del pueblo Wayuu en las prácticas educativas del Centro de Interés LEO del (Centro Etnoeducativo #15 de Riohacha, La Guajira) se configura como una práctica pedagógica contrahegemónica.

Este objetivo pretendo desglosarlo en tres específicos: 1) describir las formas en que la memoria oral fue incorporada en las prácticas pedagógicas del LEO; 2) cartografiar los referentes territoriales y narrativos de la memoria oral Wayúu que se integraron en este centro; y 3) analizar de qué manera esta integración puede ser comprendida como una práctica pedagógica contrahegemónica.

El marco teórico de la investigación proviene de una construcción de carácter interdisciplinario. Para la categoría de "memoria oral", se retoma el concepto propuesto por Rosalía y Rionda (2015), como un proceso dinámico y colectivo de transmisión cultural fundamental para la identidad de comunidades con tradición ágrafa. Para analizar la dimensión del

poder en la escuela, se recurre a la sociología de Pierre Bourdieu (2018) para abordar la violencia simbólica y la reproducción cultural, y a la obra de Antonio Gramsci (2023) para comprender la hegemonía y la posibilidad de disputar el sentido común dominante. Finalmente, para entender mi práctica educativa como pedagogía contrahegemónica, se incorporan los planteamientos de pedagogías decoloniales de Catherine Walsh (2013) y la pedagogía crítica de Paulo Freire (2022), entre otros autores, que permiten vislumbrar en el LEO una forma de "re-existencia" frente a la colonialidad del saber del sistema educativo.

Metodológicamente, mi investigación adopta un enfoque cualitativo-interpretativo y utilizo un método etnográfico. Mi trabajo se basa en la sistematización de un corpus de datos preexistente, resultados de mi trabajo de campo durante la práctica educativa en el segundo semestre del año 2024, el cual incluye diarios de campo, entrevistas, registros audiovisuales y producciones de los estudiantes. Para abordar específicamente la relación entre territorio y memoria oral, trato de emplear la cartografía de la memoria oral como una técnica central, permitiéndome mapear los referentes geográficos y narrativos que emergieron mis conversaciones, visitas a lugares y de los relatos de los sabedores que fueron integrados en las actividades del Centro de Interés LEO.

La presente investigación es pertinente en tres dimensiones. La primera de tipo teórica, ya que se contribuye al posicionamiento de la categoría de memoria oral en el campo de la etnoeducación, tema poco abordado en el pregrado de la Universidad Tecnológica de Pereira. La segunda de tipo práctico, pues responde a una problemática planteada por la comunidad Wayúu que evidenció el debilitamiento de la oralidad por factores sociales, culturales y educativos como los modelos escolares estandarizados, generando rupturas en la transmisión intergeneracional de

los saberes ancestrales. A esta problemática trata de responder el Centro de Interés LEO, un espacio educativo de co-creación en donde se pretendió aportar a la revitalización de la transmisión intergeneracional de los saberes ancestrales y que puede ser visto como experiencia referente para otras instituciones educativas en contextos interculturales. La tercera dimensión es de tipo éticosocial, pues propone una investigación demarcada desde el respeto al derecho de los pueblos indígenas a una educación propia e intercultural.

El documento está dividido en cuatro capítulos. En el primero planteo el problema, la justificación, estado del arte, fundamentación teórica, objetivos y metodología. En el segundo capítulo narro la experiencia de co-creación del Centro de Interés LEO planteando cómo se incorporó la memoria oral a las prácticas pedagógicas. En el tercer capítulo relato la cartografía de memoria oral: un recorrido por los territorios del departamento La Guajira que fueron aprendizajes del Centro de Interés LEO. En el cuarto y último capítulo presento una reflexión sobre cómo esta experiencia encarna una práctica pedagógica contrahegemónica y las consecuencias para la etnoeducación y las pedagogías decoloniales. A través de este recorrido pretendo evidenciar que es posible disputar la hegemonía curricular desde prácticas situadas que articulan territorio, memoria y comunidad, entendiendo la memoria oral y la oralidad como un fundamento epistémico válido.

Capítulo 1 Planteamiento del Problema En el sistema educativo colombiano persiste un modelo curricular de homogeneización del conocimiento, orientado principalmente por el paradigma occidental y las pruebas estandarizadas del estado. Como evidencian Aponte Otálvaro et al. (2022), este enfoque implica que “la medición del pensamiento […] que se realiza en los exámenes masivos se desconoce desde una racionalidad occidental los procesos, las concepciones y los proyectos culturales de nuestras sociedades” (p. 91). Esto ha generado tensiones profundas con los principios de la etnoeducación, especialmente en territorios donde habitan pueblos indígenas con sistemas propios de conocimiento. Tal como lo advirtió el sociólogo francés Pierre Bourdieu (2018), los sistemas escolares tienden a reproducir los sistemas de dominación social, los cuales invisibilizan saberes no hegemónicos y marginan las formas de aprendizaje tradicionales. En este contexto, los pueblos indígenas no sólo enfrentan una exclusión histórica en términos de acceso, sino también una desacreditación histórica de sus formas propias de ser, enseñar, aprender y narrar el mundo.

En el caso colombiano, esta tensión se manifiesta con una particular intensidad. Por un lado, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) orienta lineamientos para formar competencias homogéneas, medibles bajo pruebas estandarizadas como las Saber aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). Por otro lado, documentos oficiales como el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2022–2026, denominado “Colombia potencia mundial de la vida”, promueven una educación intercultural y antirracista. Sin embargo, esta aspiración no siempre se realiza en los espacios cotidianos de clase, donde el poder del

currículo sigue privilegiando la escritura, la evaluación cuantitativa y una lógica escolar que excluye muchas formas otras de conocimiento como la oralidad, los mitos, los cantos, los rituales, las danzas o la memoria ancestral.

Lo anteriormente mencionado se hace cada vez más evidente en territorios étnicos como lo es La Guajira, en el norte de Colombia, hogar del pueblo Wayúu. Este es el pueblo indígena más numeroso del país1, que se caracteriza por tener una tradición oral muy fuerte en la que articulan su lengua propia (el wayuunaiki), sus mitos de origen, sus prácticas espirituales y su estructura social basada en clanes y linajes matrilineales. La oralidad, en este contexto, no es solo un forma de comunicación: es un principio organizador del mundo, una forma de preservar la memoria colectiva y una herramienta pedagógica ancestral. Para Walter Benjamin, en su ensayo El narrador, sostiene que la tradición oral es la fuente primordial de la experiencia compartida, pues “la experiencia que se transmite de boca a boca es la fuente de la que han bebido todos los narradores” (Benjamin, 2024, p. 226). La oralidad no solo transmite información, sino que da orden y sentido a la realidad social y cultural de una comunidad, como es el caso del pueblo Wayúu. Así mismo menciona Benjamin que “el narrador toma lo que narra de la experiencia, tanto si es la suya como si es transmitida. Y la convierte, a su vez, en experiencia de aquellos que escuchan su historia” (Benjamin, 2024, p. 229), resaltando el carácter dinámico y pedagógico que posee la narración oral.

1 De las 1.905.617 personas que se autorreconocieron como indígenas en el Censo Nacional de Población y Vivienda - CNPV 2018, en 115 pueblos, se evidenció que el Wayúu es el más numeroso del país, pues cuenta con 380.460 personas que se reconocen como pertenecientes a este pueblo y representan el 20,2% de los indígenas del país. Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE). (2021). Informes de Estadística Sociodemográfica Aplicada: Número 3. Información sociodemográfica del pueblo Wayúu (pp. 8-9).

En el caso del pueblo Wayúu, esta función organizadora de la oralidad es fundamental para mantener la cohesión de sus clanes, la transmisión de sus saberes ancestrales y la reafirmación de su identidad en un mundo globalizado en constante cambio. Esta memoria oral se encuentra intrínsecamente ligada al territorio; la oralidad Wayúu está atravesada por los lugares que habita. Sus narraciones no son abstractas, sino que se anclan en geografías específicas: un animal, un cerro, un estanque de agua o un sitio ceremonial se constituyen como núcleos que dan sentido a sus relatos, a su forma de saber y en general a su existencia y relación con el territorio. Sin embargo, en las últimas décadas, esta tradición oral ha comenzado a debilitarse. El auge de los aparatos tecnológicos, los modelos escolares estandarizados y la expansión de lógicas culturales occidentales ajenas a ellos, han provocado un distanciamiento de las nuevas generaciones respecto a estas formas tradicionales de narrar y, por ende, de relacionarse con su territorio.

Durante el segundo semestre de 2024, en el marco de mis prácticas académicas del programa PTA/FI 3.02 (Programa de tutorías para el aprendizaje y la formación integral) en el

2 Programa de tutorías para el aprendizaje y la formación integral PTA/FI 3.0: estrategia de formación, acompañamiento y formación integral en los establecimientos educativos oficiales en Colombia. Tiene como propósito aumentar y desarrollar las oportunidades de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ), por medio de una transformación curricular y de un fortalecimiento pedagógico que incorpore el arte, la cultura, el deporte, la actividad física, la ciencia, el pensamiento histórico, la tecnología, la innovación y la estrategia de educación CRESE (educación ciudadana para la reconciliación, antirracista, socioemocional y para el cambio climático) en las prácticas pedagógicas a través de los centros de interés. Ministerio de Educación Nacional. (2023). Directiva Ministerial 003 del 2023. Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral PTAFI 3.0. (pp. 3).

Centro Etnoeducativo #15, ubicado en la zona rural de Riohacha, tuve la oportunidad de convivir y dialogar directamente con los sabedores Wayúu de la comunidad. En este espacio de diálogo, los mayores y mayoras expresaron su profunda preocupación por el debilitamiento de la tradición oral, prácticas como por ejemplo narrar cuentos, cantos tradicionales y los relatos mitológicos que explican el origen del mundo y el rol de los clanes están siendo cada vez menos practicadas y valoradas por las nuevas generaciones. Esta situación, que observé de primera mano, refleja cómo las transformaciones tecnológicas, los modelos escolares estandarizados y la influencia de lógicas culturales externas han comenzado a deteriorar una tradición que ha sido un pilar fundamental durante muchísimos años de existencia en la construcción de la identidad del pueblo Wayúu.

Esta situación evidencia, en términos del filósofo alemán Walter Benjamin (2024), una pérdida de la “capacidad de narrar”, entendida como una forma de experiencia comunitaria, simbólica y relacional que ha sido desplazada por el avance de formas de comunicación más fragmentadas y aceleradas, propias del actual mundo moderno. El autor, al hablar de la crisis del narrador, advierte que la transmisión de experiencias significativas (aquellas que transforman al oyente y lo conectan con su comunidad) ha sido desplazada por información vacía, rápida y desechable producto de la modernidad. En contextos orales como el Wayúu, esta pérdida no solo es simbólica, sino culturalmente estructural: la oralidad es el soporte mismo de la identidad colectiva. Su debilitamiento implica una fractura en la relación entre generaciones, en la memoria de los territorios y en las formas tradicionales de educar y de vivir.

Fue precisamente a partir de estos diálogos que realice con la comunidad, y en estrecha colaboración con algunos docentes y sabedores, que surgió la iniciativa del Centro de Interés LEO (Lectura, Escritura y Oralidad), una línea estratégica del programa PTA/FI 3.0. Este es un programa del MEN que impulsa la creación de Centros de Interés en todas las instituciones educativas del país, pero este no existía previamente en la Institución Etnoeducativa #15 de Riohacha, La Guajira. Su creación fue, por tanto, una construcción colectiva y situada, que tuvo muy presente el contexto particular del territorio, sus sabedores y sabedoras culturales y los saberes ancestrales del pueblo Wayúu.

Desde esta colaboración horizontal, la categoría de memoria oral emergió como un pilar fundamental desde el propio territorio, en diálogo con sabedores y personas de la comunidad. Esta categoría no fue una imposición teórica, sino el resultado de reconocer la centralidad de la memoria oral en la vida Wayúu. El proceso fue dialógico: primero, la comunidad me guió en el aprendizaje de estas narrativas en los propios lugares del territorio donde los elementos físicos y naturales dejaban de ser elementos del paisaje para convertirse en actores importantes de una historia, y luego, ese conocimiento se integró en las dinámicas del Centro de Interés LEO. Por ello, la práctica pedagógica en el Centro de Interés LEO se diseñó en torno a sus expresiones culturales más significativas que pude apreciar de primera mano en los viajes realizados por el territorio. En el espacio de enseñanza-aprendizaje del Centro LEO, se trabajó desde la narración de mitos en wayuunaiki y español, la producción de cuentos propios, la dramatización de relatos, la elaboración de tejidos y los encuentros intergeneracionales de estudiantes con mayores y mayoras de la comunidad. Estas actividades dieron valor a la oralidad como fuente de saber, y a su ves los actores de la comunidad pasaron a ser participantes activos dentro del espacio de clase.

Al analizar retrospectivamente esta experiencia, surge una reflexión teórica crucial. La práctica llevada a cabo en el Centro de Interés LEO me ofrece posibles indicios de una pedagogía contrahegemónica. Esta perspectiva se alimenta del filósofo italiano Antonio Gramsci (2023), quien sostiene que los grupos subalternos pueden disputar el sentido común dominante a partir de la producción de alternativas culturales. Desde esta mirada, y al reflexionar sobre el trabajo realizado, observo que la integración de la memoria oral con su componente de dimensión territorial no fue solo una estrategia culturalmente pertinente, sino que hay indicios de una ser una práctica pedagógica contrahegemónica, en la medida que produce legitimidad desde un saber tradicionalmente marginado, cuestionando así el currículo hegemónico. Es esta articulación entre la memoria oral vivida en el territorio y su potencial contrahegemónico analizado a posteriori, la que configura la pregunta central de mi investigación: ¿Cómo la integración de la memoria oral del pueblo Wayuu en las prácticas educativas del Centro de Interés LEO (Centro Etnoeducativo #15 de Riohacha, La Guajira) se configura como una práctica pedagógica contrahegemónica?

Con este trabajo pretendo reivindicar las narrativas ancestrales como fundamento legítimo del conocimiento, más allá de una mera reproducción mecánica del programa PTA/FI 3.0 y potenciar una educación contextual para el pueblo Wayúu.

Pregunta de investigación ¿Cómo la integración de la memoria oral del pueblo Wayuu en las prácticas educativas del Centro de Interés LEO (Centro Etnoeducativo #15 de Riohacha, La Guajira) se configura como una práctica pedagógica contrahegemónica?

Justificación El planteamiento de mi investigación se enmarca en tres dimensiones que se encuentran entrelazadas: la teoría, la práctica y la ética. En cuanto a la dimensión teórica, el presente estudio se configura como una categoría novedosa para del programa de Etnoeducación de la Universidad Tecnológica de Pereira (UTP), al abordar la categoría de "memoria oral", una línea de investigación aún poco explorada en estudiantes de pregrado de esta carrera. La memoria oral clave para entender las epistemologías de pueblos ágrafos de tradición oral, como es el caso del pueblo Wayúu, este enfoque no se ha sido ampliamente desarrollado en el contexto de la etnoeducación en la UTP.

En este trabajo asumo el compromiso de contribuir a una educación que no reproduzca colonialismos, sino que pretendo aportar a los pueblos indígenas en la defensa de su educación tradicional, en su identidad y el fortalecimiento de su memoria. Esta justificación responde a la necesidad urgente de repensar el papel de la oralidad en la educación formal, especialmente en territorios habitados por pueblos indígenas, donde la memoria oral constituye el eje articulador de la identidad y la cosmovisión de su cultura. Considero que este estudio es pertinente porque responde a una problemática como lo es, la persistente hegemonía de modelos curriculares occidentales y estandarizados que, como advierte Bourdieu (2018), reproducen estructuras sociales dominantes. El efecto es que se invisibilizan saberes ancestrales, marginando así las formas propias de enseñar, aprender y narrar el mundo de pueblos originarios. Esta investigación propone un marco analítico para comprender cómo la memoria oral Wayúu, incorporada en el Centro de Interés LEO, desafía la hegemonía del currículo occidental utilizado en la escuela. Estas prácticas no sólo cuestionan el monopolio del conocimiento

escolar, sino que también pretenden reivindicar las formas propias de pueblos indígenas de narrar, enseñar y aprender. Además, el trabajo dialoga con enfoques educativos decoloniales y críticos, al plantear una educación fundamentada en el "diálogo de saberes", que busca articular y conciliar el conocimiento ancestral con el saber académico. Estos aportes resultan especialmente relevantes, ya que abordan un vacío en la literatura sobre etnoeducación en Colombia, donde aún predomina una visión asistencialista que rara vez cuestiona las estructuras coloniales del sistema educativo.

En la dimensión práctica, este estudio responde a problemáticas identificadas en las comunidades Wayúu, especialmente en el Centro Etnoeducativo #15 de Riohacha, La Guajira, tales como lo es la pérdida de relatos orales y el debilitamiento del vínculo intergeneracional. Para contrarrestarlo, surge la estrategia del Centro de Interés LEO la cual pretende aportar a la revitalización de la memoria oral a través de la creación, recuperación y recreación de mitos, cuentos y prácticas culturales, desarrolladas en diálogo entre estudiantes, docentes y sabedores tradicionales de la comunidad Wayuu.

Frente a lo anterior, el estudio busca fortalecer metodologías participativas, basadas en el trabajo con sabedores y sabedoras tradicionales de las comunidades. Y, por último, sistematizar la experiencia del Centro de Interés LEO, la cual podría aportar a la construcción de otros Centros de Interés y espacios de enseñanza-aprendizaje situados en contextos interculturales. Lo anterior es importante porque existen políticas como el PTAFI 3.0 (MEN, 2023), e implementación suele ser vertical y muchas veces descontextualizada. Por lo tanto, esta investigación pretende ofrecer maneras posibles para una educación intercultural situada en el territorio.

En cuanto a la dimensión ética, la investigación se enmarca en el Convenio 169 de la OIT (1989) y el Decreto 1953 de 2014, que reconocen el derecho de los pueblos indígenas a una educación culturalmente pertinente y autónoma. Este proyecto involucra activamente a docentes, sabedores y sabedoras, familias Wayúu de la comunidad, evitando prácticas extractivistas. El rol del etnoeducador, en este sentido, se transforma en un mediador y diseñador de pedagogías pertinentes facilitando de esta manera diálogos interculturales que honren la autodeterminación de cosmogonías propias de pueblo originarios.

Esta investigación, por tanto, no solo busca documentar una experiencia educativa significativa, sino demostrar que la integración de la memoria oral Wayúu en el aula, mediante estrategias pedagógicas contrahegemónicas como el Centro de Interés LEO, puede constituirse en una estrategia viable para el fortalecimiento identitario, la preservación de las narraciones tradicionales desde una perspectiva decolonial y etnoeducativa. Al hacerlo, se genera conocimiento útil y replicable en otros contextos interculturales, contribuyendo a la construcción de una educación inclusiva e intercultural.

Estado del arte El estado del arte sobre la memoria oral y las prácticas pedagógicas contrahegemónicas en el pueblo Wayúu revela una producción investigativa significativa en el campo de la etnoeducación, aunque también evidencia vacíos y retos que la presente investigación busca abordar. La etnoeducación en Colombia ha sido un campo en constante evolución desde su reconocimiento constitucional en 1991 y su reglamentación en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Sin embargo, su implementación enfrenta tensiones entre los lineamientos

nacionales del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y las realidades culturales locales, especialmente en comunidades indígenas como el pueblo Wayúu.

La investigación de Fuentes Pushaina y Duarte Orozco (2022) constituyen un referente clave para comprender la tensión entre los lineamientos nacionales de la educación colombiana y la realidad cultural local de los pueblos indígenas. Utilizando una metodología cualitativa basada en entrevistas a docentes y sabedores Wayúu, estos autores evidencian que los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) han avanzado en el rescate de la memoria histórica, pero su impacto es limitado por la falta de formación docente en pedagogías interculturales y la presión por cumplir indicadores nacionales. Entre sus hallazgos destaca la brecha entre el discurso oficial y las prácticas escolares, así como la necesidad de evaluaciones cualitativas que valoren la memoria oral. Los conceptos centrales en su análisis son la “memoria histórica”, la “participación comunitaria” y la “flexibilidad curricular”. Esta investigación se articula con la presente propuesta al compartir la preocupación por la invisibilización de los saberes propios en el currículo, pero el trabajo del Centro de Interés LEO va más allá al proponer la memoria oral como eje pedagógico, superando la visión como simple insumo y posicionándose como contenido legítimo del aprendizaje.

Por su parte, Díaz López (2019) realiza un estudio etnográfico en La Guajira, centrado en cómo la oralidad fortalece la identidad de los estudiantes indígenas. A través de observación participante y entrevistas a miembros de la comunidad escolar, Díaz López identifica categorías como “transmisión intergeneracional” y “resistencia epistémica”. Sus hallazgos muestran que la oralidad Wayúu es un mecanismo de resistencia frente a la imposición de modelos educativos ajenos, y que su debilitamiento afecta la autoestima y el sentido de pertenencia de las nuevas

generaciones. Este enfoque etnográfico resalta la importancia de la oralidad como práctica viva, pero no profundiza en cómo convertirla en una estrategia pedagógica dentro de la escuela formal. Aquí, el aporte de la presente investigación es fundamental, pues el Centro de Interés LEO no sólo documenta la oralidad, sino que la integra activamente en el proceso pedagógico de enseñanza-aprendizaje y que reconoce en ella, su importancia para la cultura Wayúu. En la misma línea, González et al. (2021) desarrollan una investigación comparativa sobre estrategias para integrar narrativas ancestrales en contextos bilingües de Colombia y México. Los autores utilizan una metodología mixta que combina análisis documental, entrevistas y talleres participativos con docentes y estudiantes. Sus hallazgos resaltan el potencial de las tecnologías digitales para preservar relatos orales y facilitar su transmisión entre generaciones. Sin embargo, advierten sobre el riesgo de que la digitalización descontextualice los relatos, perdiendo su dimensión performativa y comunitaria. Este estudio introduce conceptos como “oralidad digitalizada” y “preservación intercultural”, aportando una mirada contemporánea al debate. La investigación del Centro de Interés LEO dialoga con estos hallazgos al priorizar la recreación activa de la oralidad en el espacio de enseñanza-aprendizaje, y evitando así, su reducción a un archivo pasivo y enfatizando su función como contenido pedagógico.

Un aporte conceptual relevante proviene de Nieves Guerra (2021), quien explora la “oralitura” como estrategia pedagógica en comunidades Wiwa y Wayúu. Basándose en un enfoque etnográfico, Nieves Guerra destaca que la oralidad no solo preserva conocimientos, sino que fortalece la cultura y la resistencia comunitaria. Sus categorías centrales incluyen “transmisión intergeneracional”, “resistencia cultural” y “oralitura” como acto político. Los

hallazgos sugieren que la integración de la oralidad en los currículos formales es indispensable para la preservación cultural, pero advierten que esto solo es posible si se reconoce la agencia de miembros de la comunidad como los sabedores y la participación de otros actores de la comunidad. La propuesta del Centro de Interés LEO se articula con este enfoque, pues reconoce y valida la participación de sabedores y personas de la comunidad. Pero, además, al trabajar la oralidad, la lectura y escritura creativa de los estudiantes y recrearla en productos artísticos, permite una innovación que trasciende la simple transcripción de relatos y los posiciona como ejes transversales del aprendizaje.

Ignacio Emanuel Epinayu Pushaina, pertenece al pueblo Wayúu del clan Pushaina, es profesional en Ciencias de la Información, Documentación, Bibliotecología y Archivística. Este autor cuenta con una sólida trayectoria en la gestión de bibliotecas, archivos, memoria y patrimonio en diversas organizaciones y entidades. Actualmente, se desempeña como subdirector de Inspección, Vigilancia y Control en el Archivo General de la Nación. Epinayu aporta una valiosa perspectiva metodológica al proponer la sistematización de la memoria oral Wayúu como herramienta fundamental para la resistencia y la identidad cultural. Según el autor:

La memoria oral, un recurso de información útil para la comprensión del universo cultural wayuu y un aporte a los esfuerzos de protección del patrimonio cultural de la nación. Para la comunidad es un elemento de reconocimiento de la diversidad cultural y una reafirmación de la identidad étnica. (Epinayu, 2013, pág.

36).

El autor enfatiza en la fragilidad de esta memoria oral, ya que su naturaleza efímera la hace vulnerable: dice él que cada vez que fallece un anciano, se pierde una fuente invaluable de conocimiento, lo que representa “una biblioteca que desaparece” (Civallero, citado en Epinayu, 2013, p. 33). Esta situación pone en riesgo la continuidad de las identidades étnicas y resalta la importancia de preservar y sistematizar la memoria oral como parte integral del patrimonio cultural.

Su investigación utiliza metodologías participativas, como entrevistas a sabedores, registro audiovisual y creación de fondos documentales para preservar relatos ancestrales. Destaca la necesidad de integrar estos archivos en proyectos educativos que reafirmen la identidad indígena. Sin embargo, su enfoque se orienta principalmente a la recopilación técnica y la preservación, sin profundizar en la transformación de la oralidad en un recurso pedagógico vivo dentro de los espacios de la escuela.

El presente trabajo llena este vacío al demostrar cómo la memoria oral se convierte en un acto contrahegemónico que desafía la colonialidad del currículo estandarizado, generando espacios de diálogo intercultural y creatividad colectiva con las personas de la comunidad y estudiantes. Además, el documento identifica vacíos en políticas educativas que priorizan lo escrito sobre lo oral, una crítica que esta investigación profundiza al evidenciar cómo el Centro de Interés LEO subvierte indicadores nacionales (como los del programa PTAFI 3.0) al posicionar los saberes ancestrales. La presente investigación utiliza en la parte metodológica la cartografía de la memoria oral para preservar y sistematizar todo lo que se hizo en la práctica pedagógica como entrevistas a sabedores, audios, registros audiovisuales dando lugar así a la

creación de una página web con el fin de utilizar lo tecnológico para preservar la memoria oral Wayúu y relatos ancestrales.

Mientras Epinayu Pushaina (2013) propone la creación de “casas del pensamiento” como espacios para la difusión de la memoria oral (p. 36), este trabajo presenta una propuesta concreta: el Centro de Interés LEO, concebido como un espacio pedagógico donde la oralidad no solo se preserva, sino que también se recrea activamente a través de la participación de estudiantes, sabedores y sabedoras. En esta propuesta, tradición y creatividad se fusionan, dando lugar a nuevas formas de transmisión cultural. De este modo, se responde a la urgencia señalada por Epinayu Pushaina de convertir la oralidad en un recurso vivo, trascendiendo su conservación en archivos y llevándola a prácticas educativas. Además, el trabajo retoma la crítica del autor a las políticas educativas que privilegian la escritura sobre la oralidad, proponiendo el Centro de Interés LEO como un ejemplo concreto de validación de la oralidad en el ámbito escolar. Aquí, tanto estudiantes, docentes, sabedores y sabedoras asumen un papel protagónico en la producción y recreación de relatos a través de la interacción.

La articulación entre políticas nacionales y prácticas locales, abordada por Arbeláez y Vélez (2008), es otro eje central en el debate. Estos autores defienden la etnoeducación como un proceso de “diálogo de saberes”, utilizando metodologías participativas y análisis de casos para demostrar que la autonomía educativa indígena es viable cuando las comunidades son coautoras del currículo. El presente trabajo se alinea con esta visión al proponer la memoria oral y los saberes ancestrales que no sean “incluidos” como anexos, sino integrados como ejes transversales y prácticas pedagógicas vivas del currículo, como las desarrolladas en el Centro de Interés LEO.

A partir del análisis de estas investigaciones, se identifican vacíos en la literatura existente: la falta de herramientas para evaluar prácticas etnoeducativas desde parámetros culturales propios y la escasa documentación sobre metodologías participativas que involucren a las comunidades. Además de la importancia de sistematizar los relatos tradicionales utilizando los medios tecnológicos con el fin de su preservación y enseñanza en la cultura. El estado del arte demuestra también que la memoria oral y la oralidad son reconocidas como ejes fundamentales para la educación del pueblo Wayúu.

La presente investigación demuestra su pertinencia al tratar de aportar en los vacíos ya identificados a través de una metodología participativa en donde se involucran activamente personas de la comunidad como es el caso del Centro de Interés LEO. Este centro aporta conocimiento al campo al demostrar que es posible disputar la hegemonía curricular desde los espacios de enseñanza-aprendizaje, posicionando la memoria oral como fundamento legítimo del conocimiento y generando otras maneras pedagógicas posibles culturalmente pertinentes. Además, del aporte en lo metodológico de la cartografía de la memoria oral, la cual pretende la sistematización de saberes, relatos, bailes, prácticas, cantos, mitos de la cultura Wayúu, vividos en la experiencia de la práctica educativa con el fin de preservarlos y divulgarlos a cualquier persona para la enseñanza pedagógica.

Marco Teórico Memoria Oral: diálogos entre memoria colectiva y oralidad La principal categoría de esta investigación es la memoria oral, definida por Rosalía y Rionda (2015) como "el acervo cultural e histórico de un pueblo aprendido, conservado y retransmitido oralmente" (p.16). Es así, como esta categoría representa un proceso dinámico de

transmisión cultural a través del cual las comunidades preservan y recrean su historia, saberes y cosmovisiones. Este conjunto de bienes culturales, morales, materiales que pertenecen a una colectividad se manifiesta en relatos, cantos, mitos y testimonios, especialmente en contextos donde la tradición escrita no ha reemplazado la tradición oral. Lejos de ser una mera repetición del pasado, la memoria oral implica una reconstrucción activa condicionada por el presente y por las necesidades y valores del grupo que la transmite.

El historiador francés Jacques Le Goff resalta la relevancia de la memoria oral como una de las formas más antiguas y significativas para preservar la historia de los pueblos. Según Le Goff (1991), la memoria oral no sólo conserva relatos tradicionales, sino que también constituye un elemento esencial en la construcción de la identidad colectiva. En este mismo sentido, la autora Ana María Peppino (2005) afirma que “la memoria oral representa la forma más antigua y más humana de transmisión y consolidación de esta narrativa” (p. 2). Además, profundiza en su definición al señalar que “la memoria oral como verbalización de la memoria individual o colectiva en su forma primordial pero referida a una selección de recuerdos de experiencias pasadas” (Peppino, 2005, p. 2).

Para el historiador y filósofo estadounidense Walter J. Ong, la memoria oral constituye un proceso fundamental en las culturas ágrafas, definido por la necesidad de conservar, perpetuar y transmitir el conocimiento exclusivamente mediante la palabra hablada y la repetición colectiva. La base central de lo que dice el autor, este que: "uno sabe lo que puede recordar" (Ong, 1987, p. 40). En este contexto, el pensamiento de una persona o comunidad se organiza prioritariamente para la memorización y la recitación. Es así, como en sociedades ágrafas se desarrollan estrategias específicas para garantizar la supervivencia del saber, dando

lugar a lo que él autor llama como "la abundancia de fórmulas, proverbios, repeticiones y ritmo" (Ong, 1987, p. 41). De esta manera, la dependencia de la memoria oral implica un esfuerzo constante nos dice el autor:

en una cultura oral primaria el conocimiento conceptualizado que no se repite en voz alta desaparece pronto; las sociedades orales deben dedicar gran energía a repetir una y otra vez lo que se ha aprendido arduamente a través de los siglos (Ong, 1987, p. 47).

Para el historiador y antropólogo belga Jan Vansina, dice que “las transmisiones orales son fuentes históricas cuyo carácter propio está determinado por la forma que revisten: son orales o no escritas y tienen la particularidad de que se cimientan de generación en generación en la memoria de los hombres”. (p. 13). Así, la memoria oral no es solo un recurso cultural, sino que se convierte en una condición de supervivencia del conocimiento de las personas que la poseen, donde la recitación colectiva actúa como barrera contra el olvido. La memoria oral se manifiesta y se preserva a través de personas vivas que ocupan un papel central en comunidades cuya tradición es predominantemente oral y no escrita. En el caso del pueblo Wayúu, Epinayu (2013) señala que la memoria oral está encarnada en figuras clave, pues “se encuentra registrada en la memoria de los ancianos (laülaayu), médicos tradicionales (outsü) y sabedores, así como las nuevas generaciones interesadas en preservar los usos y costumbres” (p. 34). Esta idea puede ampliarse a otras culturas orales, tal como lo plantea Le Goff (1991), quien sostiene que en las sociedades sin escritura existen especialistas de la memoria, que él denomina como “hombres-memoria”, entre los que se encuentran “genealogistas, custodios de los códices reales, historiadores de corte, ‘tradicionalistas”, quienes,

según Balandier (1974, citado en Le Goff, 1991), son según él autor “la memoria de la sociedad” y actúan como depositarios de la historia de su cultura. Además, Le Goff (1991) destaca que también cumplen esta función “jefes de familia, bardos, sacerdotes”, quienes, en palabras de Leroi-Gourhan (1964-1965, citado en Le Goff, 1991), tienen la tarea fundamental de “mantener la cohesión del grupo” (p. 137).

Desde una perspectiva complementaria, la relevancia que tiene las personas en la preservación de la memoria oral se fundamenta en la noción de memoria colectiva desarrollada por el sociólogo francés Maurice Halbwachs. Según este autor, los recuerdos individuales solo adquieren sentido dentro de los grupos sociales, los cuales actúan como organizadores simbólicos de la experiencia del individuo. Halbwachs denomina a estas estructuras dinámicas "marcos colectivos de la memoria", que son mecanismos que permiten transformar vivencias personales en referentes compartidos para la vida comunitaria. Como él mismo precisa: Estos marcos colectivos de la memoria no son simples formas vacías donde los recuerdos que vienen de otras partes se encajarían como en un ajuste de piezas; todo lo contrario, estos marcos son precisamente los instrumentos que la memoria colectiva utiliza para reconstruir una imagen del pasado acorde con cada época y en sintonía con los pensamientos dominantes de la sociedad (Halbwachs, 2004, p.

10).

Este proceso de construcción social convierte a la memoria colectiva en un "patrimonio oral, cultural e histórico compartido por un pueblo, es cohesionante, confiere identidad y sentido de pertenencia" (Rosalía & Rionda, 2015, p. 16). Cómo fundamenta Halbwachs, su solidez reside en que "obtiene su fuerza y duración al apoyarse en un conjunto de hombres; son los

individuos los que la recuerdan, como miembros del grupo" (2004, p. 50). En esencia, tal como sintetiza Halbwachs: "nuestros recuerdos siguen siendo colectivos [...] porque en realidad nunca estamos solos. Llevamos siempre con nosotros y en nosotros una determinada cantidad de personas que no se confunden" (2004, p. 26). Es así, como la memoria trasciende lo individual para convertirse en un sistema que opera como marco interpretativo compartido que se revitaliza en el presente y en cada intercambio social.

La oralidad y la memoria colectiva mantienen una relación profunda y complementaria. Al carecer de un soporte escrito, la oralidad se convierte en un medio o canal para la transmisión, conservación y dinamización de los saberes, valores y experiencias que conforman la memoria colectiva de una comunidad. Según Rosalía & Rionda (2015), “la oralidad dinamiza la memoria y la memoria dinamiza la oralidad: al no existir un soporte escrito para almacenar conocimientos, la mente pone en juego estrategias para conservar la información clave” (p. 26). Gracias a este mecanismo, la tradición oral no solo garantiza la continuidad histórica, sino que también permite que la memoria colectiva sea flexible, adaptándose y renovándose cada momento de la vida. En este entramado de transmisión cultural, la oralidad y la memoria colectiva establecen una relación esencial. Como mecanismo primario en sociedades ágrafas o de tradiciones no escritas, la oralidad ópera como vehículo dinámico para la conservación, transmisión y renovación de los saberes comunitarios que conforman el patrimonio de la memoria. Esta relación funciona de la siguiente manera: la memoria activa formas de contar (relatos, cantos, rituales) y la oralidad organiza y da forma a esos contenidos de la memoria. Gracias a este intercambio se mantiene viva la historia de la comunidad, pues la memoria se vuelve flexible y adaptable puesto que cada vez que se cuenta una historia o se canta un verso, el pasado se

reinterpreta según el contexto actual del presente, como lo señala Halbwachs en los marcos sociales de la memoria, diciendo que son "instrumentos para reconstruir una imagen del pasado acorde con cada época" (2004, p. 10).

Complementando esta perspectiva, Walter Benjamin analiza la figura del narrador tradicional como un artesano, cuya práctica se fundamenta en la transmisión oral de experiencias cargadas de experiencia y sabiduría. En su ensayo El narrador, dice que “el arte de narrar se aproxima a su fin porque el cariz épico de la verdad, que no es otro que la sabiduría se extingue” (Benjamin, 2004, p. 229). Esta sabiduría que tiene el narrador, según Benjamin, es inseparable de la experiencia acumulada y compartida durante su vida en comunidad: “el narrador toma lo que narra de la experiencia, tanto si es la suya como si es transmitida. Y la convierte, a su vez, en experiencia de aquellos que escuchan su historia” (Benjamin, 2004, p. 229). El autor dice que la modernidad ha provocado esta decadencia debido a la cantidad y expansión de información fragmentada, en palabras de él “si el arte de narrar se ha ido volviendo cada vez más raro, ello es porque la expansión de información ha desempeñado un papel decisivo en este proceso” (Benjamin, 2004, p. 231). Esta saturación de datos carentes del arraigo de la experiencia vivida debilita la capacidad narrativa y, con ella, los vínculos intergeneracionales que sostienen la identidad cultural.

En este contexto, la crisis del narrador descrita por Benjamin refleja la amenaza a los “hombres-memoria” destacados por Le Goff (1991). Así como los ancianos, sabedores y médicos tradicionales de comunidades como el pueblo Wayúu (Epinayu, 2013), que encarnan esa función integradora. Su decadencia es preocupante porque esto implica una pérdida a nivel

cultural y social, pero a su vez también de un marco colectivo, en donde “la memoria recompone mágicamente el pasado”. (Halbwachs, 2004, p. 13).

Asimismo, la oralidad juega un papel protagónico puesto que “su papel fundamental como transmisora de sabidurías, valores, conocimientos, identidades y maneras de estar en el mundo” (Rosalía & Rionda, 2015, p. 25). Así esta misma fortalece el sentido de pertenencia y cohesión grupal. Para Ong (1987), “la oralidad propicia estructuras de personalidad que en ciertos aspectos son más comunitarias y exteriorizadas; la comunicación oral une a la gente en grupos” (p. 73). Así, la oralidad no solo intercambia contenidos, sino que configuran vínculos sociales y formas colectivas de los grupos.

Desde esta perspectiva, la oralidad no es simplemente un medio de conservación de la memoria colectiva, sino también un espacio donde se interroga el presente y se resignifica el pasado. Así lo subraya Conde (2025): “la oralidad [...] a más de herramienta de conservación de la memoria colectiva, la oralidad expresada a través de la tradición oral cuestiona la realidad presente y busca una toma de conciencia de la realidad pasada” (p. 17). De esta manera, esta se convierte en una estrategia que “configura una realidad mítica a través de la tradición oral y la preservación de la memoria colectiva; ambos elementos constituyen, en suma, un discurso de resistencia contra el poder colonial” (Conde, 2025, p. 18).

Además, la oralidad favorece el rescate y la fortaleza de la memoria colectiva, especialmente en contextos donde la cultura se alimenta de la tradición y el saber compartido: “la oralidad favorece también el rescate de la memoria colectiva, puesto que la cultura popular se nutre directamente de la memoria compartida y las tradiciones orales arraigadas en las comunidades” (Conde, 2025, p. 70). No es una manifestación plana ni exacta, sino como un

proceso “atravesado y multirelacionado con el paisaje, las culturas, la memoria y la conciencia” (Rosalía & Rionda, 2015, p. 25).

Con base en los aportes de los autores anteriores, el Centro de Interés LEO representa una apuesta por la revitalización de la memoria oral como eje pedagógico y cultural. Además, busca fortalecer los marcos sociales que tejen la memoria colectiva y facilitar su reinterpretación activa ante nuevos contextos. De este modo, el Centro de Interés LEO se constituye en un espacio vital para restaurar el vínculo intergeneracional, fortalecer la transmisión cultural y garantizar la continuidad de los saberes ancestrales a través de la oralidad.

Educar desde los márgenes: anotaciones conceptuales sobre las prácticas pedagógicas contrahegemónicas.

La pedagogía opera como un dispositivo fundamental en la configuración del campo escolar, un espacio social donde se ejercen relaciones de poder y se reproduce el orden cultural. Como señalan Bourdieu y Passeron (2018), "la escuela es un campo que, más que cualquier otro, se orienta hacia su propia reproducción, por el hecho que, entre otros motivos, los agentes dominan su propia reproducción. De allí que el campo escolar esté sometido a fuerzas externas" (p. 25). Desde la perspectiva sociológica de Bourdieu, este campo se estructura mediante luchas simbólicas en las que se despliega la acción pedagógica, entendida como "cualquier acción pedagógica, es objetivamente una violencia simbólica en tanto imposición de una arbitrariedad cultural por parte de un poder arbitrario" (Bourdieu & Passeron, 2018, p. 44). Esta violencia simbólica consiste en "cualquier poder que logra imponer significados como legítimos disimulando las relaciones de fuerza que residen en el fundamento de su fuerza añade su propia fuerza, propiamente simbólica a estas relaciones de

fuerzas" (Bourdieu & Passeron, 2018, p. 43), y se ejerce mediante una autoridad pedagógica legitimada que "implica necesariamente como condición social de ejercicio la autoridad pedagógica y la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla" (Bourdieu & Passeron, 2018, p. 50).

Complementando esta visión, el sociólogo colombiano Mario Díaz Villa, especializado en psicología y sociología de la educación, amplía esta comprensión al señalar que "la pedagogía regula regímenes de identidad. También regula regímenes de razón, en tanto que la formaliza y le crea límites con la racionalidad de sus discursos y prácticas" (p. 5), operando, así como un mecanismo de control social que configura subjetividades. Las prácticas pedagógicas, entendidas como "procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción, la comunicación, el ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los sujetos en la escuela" (Díaz Villa, 1990, p. 3), materializan dicha acción. Estas prácticas se estructuran mediante dos reglas fundamentales: las "reglas de relación social (jerarquía)", que "regulan la ubicación del alumno en un orden legítimo con respecto a normas de conducta" (Díaz, 1990, p. 6), y las "reglas discursivas", que "regulan la selección, secuencia, ritmo y criterios del acceso al conocimiento escolar" (Díaz, 1990, p. 7). Estas últimas equivalen al “trabajo de inculcación que debe durar lo suficiente como para producir una formación duradera, esto es, un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse luego del cese de la acción pedagógica" (Bourdieu & Passeron, 2018, p. 66).

Este trabajo pedagógico naturaliza desigualdades mediante un "principio distributivo [que] afecta la distribución inequitativa del conocimiento, de los recursos (físicos y simbólicos),

del acceso y del aprendizaje" (Díaz Villa, 2019, p. 6). Así, la pedagogía y sus prácticas no son neutrales, sino que constituyen un campo de batalla donde se disputa la legitimidad cultural y se reproduce el orden social mediante violencia simbólica. Como sintetiza Díaz Villa (2019), "el discurso pedagógico es un principio intrínseco a toda interacción social y es un medio de reproducción de relaciones de poder y principios de control" (p. 11), revelando la esencia política de todo acto educativo.

La articulación de estos enfoques evidencia que el campo escolar funciona como dispositivo de reproducción social que favorece a la clase cultural privilegiada, pues "los valores vehiculizados por la escuela, los métodos pedagógicos que utiliza, los criterios de juicio, los modo de selección e incluso el contenido de la cultura transmitida tiende a favorecer a los más favorecidos" (Bourdieu & Passeron, 2018, p. 15). Lo que se reproduce es la cultura hegemónica, definida por Gramsci (1981) como la capacidad de un grupo dominante para imponer su visión del mundo como sentido común. En palabras textuales de Gramsci “la supremacía de un grupo social se manifiesta de dos modos, como ‘dominio’ y como ‘dirección intelectual y moral”. (Gramsci, 1981, p. 387). Esta hegemonía opera mediante dispositivos de poder-saber (Foucault, 2011) que validan saberes específicos como la escritura y establecen jerarquías epistémicas, subordinando sistemáticamente formas alternativas como la oralidad. Sin embargo, como señalan Laclau y Mouffe (2015), lo hegemónico se transmite a través de discursos con "diferencias no articuladas" (p. 177), es decir, con fisuras que permiten su cuestionamiento. Es en estas fisuras donde surge lo contrahegemónico: un proceso mediante el cual grupos subalternos generan alternativas para disputar la hegemonía, desafiando el orden establecido mediante nuevas formas de pensar y actuar. Esta investigación adopta la perspectiva decolonial

de Walsh y Freire para entender la pedagogía contrahegemónica. Para Walsh (2013), la pedagogía trasciende radicalmente su concepción instrumental; es un espacio político y transformador de creación, resistencia y re-existencia que implica "pensar lo decolonial pedagógicamente, y lo pedagógico decolonialmente" (p. 56). En sus palabras: “la pedagogía de(s)colonial [...] no es simplemente un vehículo de contenido [...] sino el mismo nexo entre ser, poder y hacer. La pedagogía es el puente irreducible entre la de(s)colonialidad del ser, del hacer y del poder” (Walsh, 2013, p. 12). Esto supone un proceso activo de desaprender lo impuesto por el colonialismo y reaprender desde las memorias de pueblos marginados, funcionando como práctica de rehumanización frente a la colonialidad.

Esta visión dialoga con la pedagogía liberadora de Freire (2022), quien la concibe como un acto dialógico que desafía la "educación bancaria" y reconoce a los educandos como sujetos históricos transformadores. Así define la "pedagogía del oprimido": aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad. Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación. (Freire, 2022, p. 41). Objetivos Objetivo General Comprender cómo la integración de la memoria oral del pueblo Wayuu en las prácticas educativas del Centro de Interés LEO del (Centro Etnoeducativo #15 de Riohacha, La Guajira) se configura como una práctica pedagógica contrahegemónica.

Objetivos Específicos

1.

Describir las formas en que la memoria oral del pueblo Wayúu fue incorporada en las prácticas pedagógicas desarrolladas en el Centro de interés LEO del (Centro Etnoeducativo #15 de Riohacha, La Guajira).

2.

Cartografiar los referentes territoriales y narrativos de la memoria oral Wayuu que se integraron en el Centro de Interés LEO

3.

Analizar de qué manera la integración de la memoria oral Wayúu en el LEO puede ser comprendida como una práctica pedagógica contrahegemónica.

Metodología Esta investigación tiene un enfoque cualitativo-interpretativo con un componente etnográfico, en la que se buscó comprender el fenómeno estudiado el cual fue la integración de la memoria oral wayuu en el Centro de Interés LEO, desde la perspectiva y las voces de los propios actores de la comunidad educativa. Como lo define la antropóloga Rosana Guber, "la etnografía es una concepción y práctica de conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros (entendidos como 'actores', 'agentes' o 'sujetos sociales')" (Guber, 2001, p. 119). Este principio guio mi trabajo, orientado a interpretar los significados culturales y pedagógicos de esta experiencia. El enfoque principal de esta investigación fue comprensivo, en la medida en que procuró interpretar el sentido que tuvo la memoria oral en las prácticas pedagógicas contrahegemónicas del Centro de Interés LEO. La investigación partió de un corpus de datos preexistente, resultado del trabajo de campo realizado durante mi práctica pedagógica en el segundo semestre de 2024. Este

material constituyó una base empírica sumamente valiosa para el análisis. Dicho corpus estuvo compuesto por: diarios de campo y registros de observación participante que detallaron las interacciones y actividades; entrevistas informales y conversaciones con docentes y sabedores, registradas en audio y una variedad de documentos y fotografías del territorio y del Centro de Interés LEO, videos de las actividades y producciones artísticas de los estudiantes como dibujos, fanzines y cuentos.

El proceso central fue la sistematización de esta práctica educativa, la cual permitió reconstruir, ordenar y analizar críticamente la experiencia vivida para extraer aprendizajes y comprender su lógica interna. Para ello, el análisis se organizó en torno a dos categorías clave que guiaron la triangulación de la información: la "memoria oral" y la "pedagogía contrahegemónica".

Para organizar y facilitar el análisis de esta información, se utilizaron diversas herramientas tecnológicas. Google Drive y OneDrive permitieron el almacenamiento centralizado, la clasificación y el respaldo de archivos audiovisuales, entrevistas y diarios de campo. Para la transcripción de entrevistas y audios, se emplearon aplicaciones como Otter.ai. No obstante, la investigación no se limitó a sistematizar la información ya recolectada. Para operacionalizar el segundo objetivo específico (cartografiar los referentes territoriales y narrativos) y responder a la intrínseca relación entre territorio y memoria oral, se empleó la cartografía de la memoria oral como una herramienta específica dentro del método etnográfico. Esta cartografía es entendida desde los autores Osorio Campillo y Rojas Sánchez (2011), quienes la conciben como un procedimiento que “señala la singularidad de un territorio” a través de

“rutas, trazos, recorridos y trayectos alimentados desde percepciones, acontecimientos, saberes, lugares de paso, imágenes y conversaciones” (p. 46).

La realización de la cartografía de la memoria oral la trabajé en varias fases. En primer lugar, se procedió a la organización y sistematización de todo el corpus de información (diarios de campo, entrevistas, registros audiovisuales, fotografías y producciones de los estudiantes) mediante un sistema digital estructurado en carpetas temáticas y geográficas, lo que permitió clasificar los contenidos y definir la estructura inicial del proyecto. A partir de esta base, se construyó la identidad gráfica de la cartografía, inspirada en los elementos visuales del territorio Wayúu. Posteriormente, se realizó la parte visual a través de wireframes bocetados que definieron la jerarquía de la información y la experiencia de navegación. Con estos insumos, se inició el desarrollo de una plataforma web en la aplicación Wix en la que se integraron los contenidos organizados, acompañados de mapas vectorizados que permiten georreferenciar los relatos, los lugares sagrados y las rutas que realice en el territorio, configurando así una cartografía interactiva. Finalmente, se implementaron las interacciones de navegación como botones funcionales, efectos, animaciones que permiten al usuario recorrer el territorio a través de las voces, imágenes y narrativas recogidas, consolidando un espacio digital donde la memoria oral, el territorio y las prácticas pedagógicas del Centro de Interés LEO se articulan de manera visible. De este modo, la cartografía de la memoria oral no sólo sistematiza los referentes territoriales y narrativos que se integraron en el Centro de Interés LEO, sino que también representa las conexiones entre los relatos orales, los lugares específicos del territorio y su incorporación en las actividades pedagógicas, mostrando de manera tangible cómo el saber de la comunidad se ancló en un espacio vivido.

La estrategia metodológica de esta investigación se diseñó con el propósito de comprender cómo la integración de la memoria oral Wayuu en el Centro de Interés LEO no fue solo una actividad cultural, sino que se configuró como una práctica pedagógica contrahegemónica, al posicionar como fundamente de aprendizaje los saberes ancestrales de la comunidad en el espacio escolar. Para ello, se seleccionaron técnicas y herramientas que permitieron captar la riqueza de las experiencias, voces y saberes de la comunidad educativa, así como documentar y analizar las dinámicas de transmisión oral, los procesos de diálogo intercultural y las transformaciones en las prácticas pedagógicas. El siguiente cuadro sintetiza las principales acciones, actores involucrados y recursos utilizados en el desarrollo de la estrategia metodológica.

Tabla 1 Estrategia Metodológica Objetivo específico que aborda Momento/Fas e Técnica/Instru mento Actividades Principales Organización/Pro ducto esperado

1. Describir

las formas en que la memoria oral del pueblo Wayúu fue Reconocimient o y sistematización de registros.

- Observación

participante

- Diarios de

campo

- Registro

audiovisual

- Sistematizar la

información previamente recolectada (diarios, entrevistas, fotos,

- Diario de campo

ampliado y organizado.

- Informe

preliminar de

incorporada en las prácticas pedagógicas desarrolladas en el Centro de interés LEO del (Centro Etnoeducativ o #15 de Riohacha La Guajira).

(audio, video, fotografía)

- Herramientas

tecnológicas:

Google Drive, Airtable

videos).

- Codificar

prácticas pedagógicas relacionadas con la memoria oral y narrativas Wayúu.

incorporación de la oralidad en el LEO.

2.

Cartografiar los referentes territoriales y narrativos de la memoria oral Wayuu que se integraron en el Centro de Interés LEO

Cartografía oral

Programa QGIS, Wix (ofrece herramientas avanzadas para realizar la maquetación de la estructura de la página web y su contenido, como mapas interactivos, temáticos, análisis espacial, edición de datos Cartografiar de manera audiovisual los referentes territoriales físicos o naturales que aparecían en las narraciones recogidas en campo.

Elaboración de una cartografía de la memoria oral vinculada a las prácticas pedagógicas.

geoespaciales y diseño de mapas visibles en cualquier dispositivo e imprimibles).

3. Analizar de

qué manera la integración de la oralidad Wayúu en el LEO puede ser comprendida como una práctica pedagógica contrahegemó nica.

3.

Análisis crítico y triangulación

- Triangulación

de fuentes (observación, entrevistas, documentos)

- Análisis

documental

(PEC, PTAFI

3.0, políticas

MEN).

-Categorización teórica a la luz de los referentes teóricos.

- Revisar y

contrastar los hallazgos con documentos institucionales.

- Sistematización

y análisis de las experiencias recogidas en talleres, entrevistas y observaciones realizadas en el Centro de Interés LEO, con el fin de examinar cómo la memoria oral

- Informe de

triangulación -Cuadro de tensiones y resistencias

- Informe analítico

de la memoria oral como una práctica pedagógica contrahegemónica.

Wayúu funciona como estrategia pedagógica

- Identificación y

análisis de las principales tensiones entre el currículo oficial y las prácticas pedagógicas educativas.

Nota: Esta tabla sintetiza las principales acciones, actores involucrados y recursos utilizados en el desarrollo de la estrategia metodológica.

Resultados Capítulo 2 La re-existencia en el LEO: el Anaa Akua’ipa como pensamiento fronterizo Este capítulo narra el tránsito personal y pedagógico que viví al llegar al Centro Etnoeducativo #15 en Riohacha, La Guajira, donde la implementación teórica del programa PTA/FI 3.0 chocó con una realidad totalmente distinta que se decía en el papel. Encontré una escuela que, a pesar de guiarse nominalmente por el proyecto educativo propio Wayúu, el Anaa Akua’ipa, reproducía un currículo hegemónico centrado en la evaluación estandarizada, marginando la oralidad y la memoria ancestral. Esta tensión transformó mi rol: dejé de ser un implementador para convertirme en co-creador de esta experiencia junto a la comunidad. La legitimación inesperada por la autoridad tradicional, basada en un sueño ancestral, evidenció la fisura por donde emergió otra lógica. A partir del diálogo con sabedores que lamentaban el debilitamiento de la tradición oral, surgió colectivamente el Centro de Interés LEO (Lectura, Escritura y Oralidad). Este capítulo tiene como objetivo principal describir las formas concretas en que la memoria oral del pueblo Wayúu fue incorporada en las prácticas pedagógicas del LEO. Para ello, reconstruiré el proceso en tres momentos: el choque entre el diseño homogéneo del programa nacional y la realidad local; la co-creación del Centro de Interés LEO guiada por el Anaa Akua’ipa y los mayores y mayoras; y la materialización de una pedagogía

fronteriza que, mediante el “bilenguajeo”, tejió la memoria oral y la oralidad como sustento epistémico. A través de este relato, pretendo demostrar cómo en la práctica pedagógica del Centro de Interés LEO, se articuló la memoria oral del pueblo Wayúu disputando el sentido común escolar dominante, realizado externamente desde los lineamientos del MEN y naturalizado en el territorio, más específico en la escuela.

Un modelo para todos: la hegemonía del diseño central en el programa PTA/FI 3.0. Al preparar mi viaje a La Guajira, me sumergí en el marco normativo que, en teoría, guiaría mi práctica académica. Así conocí a fondo el Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral (PTA/FI 3.0), una apuesta del gobierno nacional para transformar la educación pública del país. Este programa representaba la evolución de políticas anteriores. Sus versiones pioneras, PTA 1.0 (2011) y 2.0 (2015), habían tenido un enfoque como mejorar las competencias básicas para las pruebas de estado en áreas como lenguaje y matemáticas de los estudiantes de transición a quinto de primaria y el acompañamiento a docentes en sedes con pocos recursos. Sin embargo, el PTA/FI 3.0, lanzado en 2024, aspiraba a un cambio de paradigma. Su propósito, como lo leí en los documentos oficiales, era “expandir las posibilidades de aprendizaje” mediante una reconceptualización radical del currículo y del tiempo escolar (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2023, p. 3). Ya no se trataba solo de mejorar puntajes en pruebas estandarizadas; se buscaba impulsar una formación que:

tiene como propósito aumentar y desarrollar las oportunidades de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ), por medio de una transformación curricular y de un fortalecimiento pedagógico que incorpore el arte, la cultura, el

deporte, la actividad física, la ciencia, el pensamiento histórico, la tecnología, la innovación y la estrategia de educación CRESE (educación ciudadana para la reconciliación, antirracista, socioemocional y para el cambio climático) en las prácticas pedagógicas a través de los centros de interés. (Ministerio de Educación Nacional, 2023, p. 3) En términos prácticos, esto significaba abrir la rígida jornada escolar para incorporar arte, cultura, deporte, ciencia, tecnología y la educación CRESE (Ciudadana, para la reconciliación, antirracista, socioemocional para el cambio climático). El principal mecanismo para lograr esta transformación son los Centros de Interés, definidos como espacios pedagógicos flexibles surgidos de los gustos y necesidades de estudiantes y comunidad, estos centros buscaban integrar saberes de forma orgánica. Estos Centros surgen como la herramienta concreta para hacer realidad la articulación de una escuela conectada con su contexto local. El componente pedagógico del programa lo planteaba claramente: se debía “implementar y fortalecer estrategias para la formación integral […] mediante esquemas de resignificación del tiempo escolar” (MEN, 2024, p. 2). Esto implicaba un proceso profundo de reflexión sobre la práctica docente, la gestión y la evaluación, presentándose no como un manual de instrucciones, sino como un facilitador de un “diálogo de saberes” (MEN, 2024, p. 3).

Para operacionalizar lo anterior, el programa establecía una ruta metodológica de tres momentos, presentados como un ciclo lógico y secuencial de reflexión-acción:

1. Momento 1: Apertura y Construcción (febrero-abril 2024). Esta es la primera fase que

buscaba instalar el programa en cada escuela. Su actividad central era una lectura de contexto situada: reuniones con la rectoría, socialización con la comunidad, y un

diagnóstico participativo para identificar necesidades, potencialidades y tensiones del territorio (MEN, 2024). El producto que se esperaba de este momento era una hoja de ruta local, un plan de formación integral construido colectivamente. Sin este cimiento de lectura contextual, cualquier acción posterior carecería de pertinencia. Momento 2: Implementación y Profundización (abril-agosto 2024). En esta segunda fase se tiene en cuenta la lectura del contexto para pasar a la creación de los Centros de Interés. La prioridad era cualificar a los docentes en los núcleos del componente pedagógico (lenguaje, artes, CRESE, etc.) y, posteriormente, poner en marcha los Centros de Interés (MEN, 2024). Este era el momento de la acción concreta, donde los proyectos debían cobrar vida en los espacios de clases, dialogando con los intereses reales de los estudiantes.

Momento 3: Narrativa de la Experiencia (septiembre-diciembre 2024). Esta es la fase final, el momento en el cual yo entre a participar del programa. Estaba dedicada a “recoger, sistematizar y resignificar todo lo vivido” (MEN, 2024). Sin embargo, lo distintivo de este momento es que estas discusiones se articulan con la lectura de contexto y el funcionamiento de los Centros de Interés que corresponden a los momentos anteriores y que pretende entonces analizar el proceso de estas experiencias: qué se transformó, qué resistencias aparecieron, qué aprendizajes se consolidaron y cómo eso se narra desde la voz de la comunidad educativa. Mi rol teórico era ser facilitador de esta sistematización final y crear un informe donde diera cuenta del proceso de desarrollo de los Centros de Interés.

Al estudiar este diseño reconocí su potencial, era una propuesta ambiciosa que parecía responder, en el papel, a una educación contextual e intercultural. Sin embargo, incluso antes de partir, intuía su diseño hegemónico, pues era un modelo único y totalizante que contaba con una secuencia temporalmente rígida y formatos prediseñados que, aunque se presentaban como facilitadores, configuraban una camisa de fuerza. Este esquema dependía de dos supuestos altamente frágiles en contextos de diversidad cultural y desigualdad estructural como La Guajira: primero, una capacidad institucional homogénea (que todas las escuelas contaran con las mismas condiciones materiales y de personal); segundo, un alineamiento perfecto entre la racionalidad del centro y las lógicas locales (que los tiempos y prioridades comunitarios se sincronizaran sin fricción con el cronograma nacional).

Mi "intuición" sobre la fragilidad del modelo no era un presentimiento vago, sino la conclusión anticipada de una contradicción evidente: un programa que se proclamaba constructor de diálogo de saberes y pertinencia local funcionaba mediante una planificación centralizada que dejaba escaso margen para lo emergente en los territorios y sus realidades tan distintas. Al llegar al Centro Etnoeducativo N.º 15 “Nueva Esperanza”, ubicado en la zona rural del distrito de Riohacha, departamento de La Guajira, esa intuición que llevaba conmigo se confirmó con una crudeza que desafió toda mi práctica educativa. Yo llegaba oficialmente al “momento 3”, pero descubrí que los “momentos 1 y 2” los cuales pertenecían a la lectura de contexto y la construcción e implementación de los Centros de Interés del programa, simplemente no habían ocurrido, pues en esta sede Etnoeducativa #15 no se habían dado. No había documento de lectura de contexto. No existía un equipo dinamizador constituido. No se vislumbraba ningún Centro de Interés en funcionamiento. Solo se contaba con dos tutoras PTA recién llegadas, lo que implicó

que mi rol, inicialmente concebido como dinamizador y acompañante, se viera redefinido en la práctica. El PTA/FI 3.0, en la realidad concreta del Centro Etnoeducativo #15, era por así decirlo un programa ausente.

Hegemonía central vs. realidades locales: la implementación del PTA/FI 3.0 en el sistema educativo colombiano.

Figura 1 Espacio de clase institución Etnoeducativa #15 sede Nueva Esperanza

Nota: Este fue el espacio de enseñanza-aprendizaje en el cual se realizaron los encuentros del Centro de Interés LEO en la institución Etnoeducativa #15 sede Nueva Esperanza.

El Centro Etnoeducativo #15 Nueva Esperanza es una institución oficial de carácter mixto que funciona bajo el calendario A y ofrece los niveles de preescolar, básica primaria y básica secundaria en jornada diurna. Fue creado mediante el Decreto 102 de 2011 y se localiza en el kilómetro 3 de la vía gasoducto, margen izquierdo (coordenadas 11.518291, -72.926722). Está conformada por tres sedes: Nueva Esperanza (principal), La Ceibita y Los Haticos, bajo el liderazgo de la directora y autoridad tradicional Wayúu, Ada Luz Epiayu Pérez. Geográficamente, la institución se encuentra dentro de un conjunto de rancherías Wayúu, en un contexto marcado por condiciones de vulnerabilidad socioeconómica3. Las comunidades aledañas incluyen territorios indígenas no resguardados, cuya economía se basa en el pastoreo y la producción de artesanías, así como asentamientos humanos con graves deficiencias en servicios públicos. La gestión inadecuada de residuos sólidos, la presencia de animales muertos en zonas cercanas y problemáticas como el consumo de alcohol y sustancias psicoactivas generan un ambiente de inseguridad que impacta directamente la cotidianidad escolar4. Aunque la institución cuenta con programas de transporte y alimentación escolar5, este último resulta determinante para la asistencia, pues para muchos estudiantes constituye la única

3 “Los habitantes de esta zona son en su mayoría de recursos económicos y nivel académico bajos, cuya actividades económicas principales son reciclar y vender diferentes productos como verduras, frutas, chatarras entre otros. Este sector presenta mucha ingesta de alcohol, sobre todo los fines de semana, como también el fenómeno de la drogadicción y hurtos según lo afirman algunos de habitantes del sector, el cual añade que no se sienten seguros, aunque la policía hace presencia, pero muy ocasionalmente”. (Centro Etnoeducativo #15 Nueva Esperanza, s.f., p.

16).

4 . La infraestructura educativa refleja estas carencias: más del 70% de las aulas son de construcción tradicional (barro, zinc y madera), muchos espacios de clase son improvisados bajo la sombra de árboles debido a la falta de salones o a su estado precario, el acceso a energía eléctrica es limitado y el suministro de agua es irregular, almacenada en contenedores no aptos para el consumo humano. Además, el centro no cuenta con baños para la comunidad educativa. (Centro Etnoeducativo #15 Nueva Esperanza, s.f., p. 17).

5 Asimismo, el centro cuenta con el programa de alimentación y transporte escolares, aunque este último solo en la sede principal, y solo beneficia aproximadamente al 10% de la población, hecho que resulta insuficiente, por lo

comida diaria, la cobertura de ambos es insuficiente. El transporte no alcanza a la mayoría de los estudiantes, lo que afecta directamente la permanencia en las aulas. Según el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) del Centro Etnoeducativo #15 Nueva Esperanza, en 2024 la matrícula total era de 826 estudiantes, de los cuales más del 70% pertenece a la etnia Wayuu de Colombia, junto a otros de origen venezolano (Centro Etnoeducativo #15 Nueva Esperanza, s.f., p. 14). Académicamente, el Centro se encuentra clasificado en el nivel C según el MEN (2015), con un Índice Sintético de Calidad6 promedio de 3,72 en los últimos años, por debajo del promedio nacional de 5,39 (Centro Etnoeducativo #15 Nueva Esperanza, s.f., p. 16). La cosmovisión del centro Etnoeducativo según el (PEC), está ligado intrínsecamente al proyecto Etnoeducativo de la nación Wayúu llamado Anaa Akua’ipa7, que es: “la concepción

cual muchos estudiantes se le dificulta la llegada a su jornada escolar. Todos los servicios y recursos que se brindan en el establecimiento educativo (transporte, alimentación, recurso humano) son escogidos en proceso de concertación con las respectivas autoridades tradicionales. (Centro Etnoeducativo #15 Nueva Esperanza, s.f., p. 15). 6 El Índice Sintético de la Calidad Educativa -ISCE- es un indicador numérico que se enmarca entre la escala de 1 a 10 el cual es entregado por cada nivel educativo (primaria, secundaria y media) a todos los Establecimientos Educativos -EE- del país desde el año 2015. Este índice es calculado por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación -ICFES- a partir de los resultados de las pruebas Saber y la eficiencia interna de los EE, y es divulgado por el Ministerio de Educación Nacional -MEN-. El ISCE está conformado por cuatro componentes. Desempeño, Progreso, Eficiencia y Ambiente Escolar.

● Desempeño escolar (40%): Muestra el estado de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con los resultados de la última aplicación de las pruebas Saber de Lenguaje y Matemáticas. ● Progreso (40%): Refleja el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes en las últimas dos aplicaciones de las pruebas Saber de Lenguaje y Matemáticas de cada Establecimiento Educativo. ● Eficiencia (10%): Se trata de la tasa de aprobación escolar de la última cohorte. Los resultados se toman de

SIMAT.

● Ambiente escolar (10%): Refleja la percepción de los estudiantes sobre el ambiente en el que aprenden y sobre el compromiso de sus docentes. Los resultados se toman de la última aplicación del cuestionario de contexto (Factores Asociados).

(Ministerio de Educación Nacional de Colombia, "Índice Sintético de la Calidad Educativa (ISCE)", Ministerio de Educación Nacional, 2 de septiembre de 2022, https://www.mineducacion.gov.co/portal/micrositios-preescolar-basica-y-media/Evaluacion/Evaluacion-deestudiantes/397385:Indice-Sintetico-de-la-Calidad-Educativa-ISCE.)

7 El Anaa Akua’ipa es el fundamento de la educación propia; por lo tanto, los centros e instituciones educativas están en el deber de promover y fortalecer la identidad cultural wayuu mediante la implementación de estrategias pedagógicas que den respuesta a la realidad, necesidades y expectativas de la Nación Wayuu. El Anaa Akua’ipa es una construcción colectiva, cuyos antecedentes empiezan hace más de tres décadas por la necesidad de

filosófica del Ser Wayúu acerca de la vida. Se fundamenta en la dignidad y desarrolla los valores personales y colectivos que orientan la vida cotidiana”. (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008, 11). El Anaa Akua’ipa es un concepto que expresa la manera como la nación Wayúu entiende la vida, el bienestar y la organización de su mundo. No se trata solo de una idea, sino de un principio que orienta su relación con la naturaleza, con los demás y con su propio territorio. Este concepto resume la visión que tiene el pueblo Wayúu sobre lo que significa vivir bien y mantener el equilibrio entre lo material y lo espiritual. A partir de ella se definen los valores, las normas y los saberes que sostienen su identidad como pueblo. Esta visión incluye conocimientos sobre la naturaleza, el manejo de la biodiversidad, el uso de las plantas medicinales, las formas de organización social, las tecnologías tradicionales, y las expresiones artísticas como la música y la danza.

Los principios fundamentales del PEC incluyen la revitalización de la educación propia en diálogo con las directrices del MEN, la accesibilidad para personas de diversas procedencias étnicas, la pertinencia curricular, el desarrollo de competencias en armonía con las necesidades comunitarias, y el fomento de la autonomía a través del gobierno escolar y la participación de autoridades tradicionales. Estos principios se encarnan en valores Wayúu tanto individuales como colectivos. Entre los valores individuales destacan el Kojutaa atumaa (respeto y confianza en la palabra), el Alaüle’raa’ain (madurez personal), el Ayaawataa akua’ipa (sensatez y coherencia) y el Anaataa pütchi (capacidad de mediación). Los valores colectivos, como el

una educación propia; la cual generó trabajos y experiencias pedagógicas de carácter significativo desarrollados por comunidades, organizaciones, directivos etnoeducadores y personas preocupadas por la educación wayuu. (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008. 12).

Ouunuwawaa (solidaridad) y el Ayanamajaa (trabajo comunitario), refuerzan la cohesión social y el apoyo mutuo.

En el marco de los procesos etnoeducativos, el concepto adquiere un papel central, porque ayuda a comprender lo que para el pueblo Wayúu significa la cultura, el conocimiento y la educación. Estos conocimientos no se limitan a lo académico, sino que reflejan una manera propia de entender el desarrollo, la vida comunitaria y la relación entre las personas y con el territorio. La estructura espacial como las rancherías, los pastizales, enramadas, los cementerios y otros lugares colectivos forma parte de una organización que garantiza autonomía y movilidad dentro de su entorno. Además, está ligado a las formas de organización social y política del pueblo Wayúu, así como a su interacción con el mundo no indígena o alijuna. Estas relaciones hacen evidente una interculturalidad dinámica, en la que el pueblo Wayúu adopta algunos elementos externos sin perder su propia identidad.

En términos generales, Anaa Akua’ipa representa la concepción Wayúu del bienestar social, integrando aspectos individuales y colectivos. Es un ideal de equilibrio que permite al ser Wayúu cumplir sus roles culturales y sociales, manteniendo su lengua, sus tradiciones y su forma particular de entender el mundo. Por eso, el proyecto que lleva este nombre buscó fortalecer los procesos de identidad, autonomía y educación propia en coherencia con el pensamiento y la cosmovisión Wayúu.

El Centro Etnoeducativo #15 dice tener un compromiso con la construcción de un currículo flexible, fundamentado en los principios del proyecto etnoeducativo Anaa Akua’ipa de la nación Wayúu. Según su marco filosófico, este currículo debe articular “los fundamentos

conceptuales planteados en el proyecto Etnoeducativo AnaaKua’ipa, basado en la educación de la nación indígena Wayúu, articulado con las áreas fundamentales y obligatorias de la ley general de educación” (PEC, 2023, p. 18). El propósito es lograr “una formación integral, orientada a una educación propia, que conduzca al fortalecimiento de la identidad cultural del pueblo wayuu”, garantizando principios de “igualdad, paz, plurilingüismo, interculturalidad y multiculturalidad” (PEC, 2023, p. 18).

No obstante, durante mi práctica pedagógica pude constatar una profunda desconexión entre este discurso institucional y la realidad del aula, así como una implementación limitada del propio programa PTA/FI 3.0. En contraposición a lo planteado por el PEC, el Anaa Akua’ipa no operaba como eje transversal del currículo institucional, sino que aparecía reducido a eventos culturales esporádicos, mientras que la enseñanza diaria estaba dominada por la lógica de preparación para las pruebas estandarizadas SABER y el cumplimiento estricto de los lineamientos curriculares del MEN.

Un giro significativo se produjo cuando, debido a la ausencia por maternidad de la docente titular, me fue encomendada la dirección del grupo de grado 3° a tiempo completo. Esta situación generó tensiones con los directivos del programa PTA/FI 3.0, cuyos lineamientos establecen que los practicantes no deben asumir roles docentes formales. Sin embargo, la directora Ada Luz Epiayu Pérez, tras un sueño que interpretó como un mensaje ancestral, me legitimó en este rol afirmando: “el maestro no es el que tenga el título, es aquel a quien se le ha dado un don para enseñar y estar con los demás”.

Al actuar así, la directora no sólo resolvió un problema administrativo, sino que intervino activamente en la disputa por el sentido de lo que significa "ser maestro" y "educar" en ese territorio específicamente. Desde la perspectiva de Gramsci, su decisión puede leerse como un acto de lucha hegemónica. La directora que a su vez es líder de la comunidad, en su rol de intelectual orgánica, ejerció aquella doble función que Gramsci atribuye a los grupos dirigentes: ser simultáneamente "dominante" y "dirigente" (2023, p. 52). Pero lo notable del caso es que no ejerció esa capacidad para reproducir el sentido común escolar hegemónico, el cual equipara autoridad docente con titulación y cumplimiento normativo, sino para cuestionarlo desde otra racionalidad.

Al validar mi lugar como docente a partir de un sueño, introdujo un criterio de autoridad proveniente de la cosmovisión Wayúu: el "don" para enseñar, revelado por los ancestros. Con este gesto, modificó de hecho "la opinión media" (Gramsci, 2023, p. 90) del entorno escolar, ampliando el horizonte de lo que podía ser aceptado como legítimo. No eliminó la norma estatal, sino que la descentró, instalando un nuevo "lugar común" que obligaba a convivir con otra fuente de verdad. El episodio constituye, así, una fisura visible en el dispositivo hegemónico escolar, demostrando así que la autoridad pedagógica puede surgir de fuentes epistémicas otras, y que el "sentido común" escolar, esa capa de creencias sedimentadas que aparece como naturales, puede ser desnaturalizado y transformado cuando irrumpe la cosmovisión del territorio. En la cosmovisión Wayúu, los sueños poseen un valor sagrado y son entendidos como mensajes directos de los ancestros y señales del destino. Esta validación cultural no solo me permitió una inmersión más profunda en la vida escolar y comunitaria, sino que también puso en

evidencia la coexistencia de dos sistemas de autoridad y legitimidad: el normativo-institucional y el tradicional-simbólico. Aunque esta asignación contradecía los protocolos del programa, se convirtió en una oportunidad única para observar de cerca las dinámicas pedagógicas reales, las tensiones curriculares y los mecanismos de resistencia y adaptación cultural en un contexto etnoeducativo.

Co-creación del centro de interés LEO (lectura, escritura y oralidad): hacía una pedagogía del bilenguajeo y un pensamiento otro: el Wayunaiqui.

Este capítulo lo he decidido llamar “La Re-existencia en LEO”, tomando como base la idea que el profesor Adolfo Albán Achinte ha denominado “re-existencia”, por la cual entiende esas “pedagogías como prácticas insurgentes que agrietan la modernidad/colonialidad y hacen posibles maneras muy otras de ser, estar, pensar, saber, sentir, existir y vivir-con” (Citado en Walsh, 2013, p. 19). Este nombre no es casual; resume el espíritu de lo que viví durante mi práctica pedagógica en el Centro Etnoeducativo #15, un intento de fisurar, desde el espacio de enseñanza-aprendizaje, la lógica del sistema escolar hegemónico.

Al llegar al Centro Etnoeducativo #15, mi formación en etnoeducación y en pedagogías críticas y decoloniales chocó fuertemente con lo que Antonio Gramsci (2023) denomina el "sentido común" escolar. Según Gramsci, el sentido común "no es algo rígido e inmóvil, sino que se transforma continuamente, enriqueciéndose de nociones científicas y opiniones filosóficas que han entrado en su uso común" (p. 90). Este concepto me ayudó a comprender que lo que experimentaba no era simplemente un "currículum oficial" impuesto verticalmente, sino un

entramado de prácticas, valoraciones y jerarquías que se habían naturalizado al punto de volverse invisibles para buena parte de los actores educativos.

En esta institución, pese a su declarado carácter etnoeducativo, el sentido común escolar estaba profundamente impregnado por la lógica del cumplimiento de los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN). La esencia misma de ser un centro etnoeducativo como lo es en su caso transversalizar el proyecto educativo propio Anaa Akua'ipa, se estaba diluyendo. Dicho proyecto, que debía constituir el eje filosófico y pedagógico orientador de la vida y la educación Wayúu, había sido relegado a un segundo plano y aparecía en la vida escolar sólo de manera intermitente, reducido a actos culturales o conmemoraciones folclóricas. Lo que predominaba en el día a día era una hegemonía escolar que, en los hechos, excluía la cosmovisión Wayúu de los procesos fundamentales de enseñanza-aprendizaje. Esta situación reflejaba de manera cruda lo que Gramsci advierte sobre el tratamiento de las culturas subalternas. Constaté que el Anaa Akua'ipa era abordado en la escuela desde una perspectiva que lo consideraba "como elemento pintoresco" (Gramsci, 2023, p. 102). Se le concede un espacio, sí, pero desprovisto de su potencia epistémica, como un adorno exótico dentro de un currículo que seguía siendo fundamentalmente occidental. Sin embargo, como el mismo autor señala, esa concepción del mundo no debería ser tratada como una rareza, sino que debería ser estudiada "como concepción del mundo" (Gramsci, 2023, p. 102) de un pueblo. En este caso del pueblo Wayúu.

Fue entonces cuando comprendí que mi labor no podía limitarse a criticar el modelo hegemónico, sino que debía contribuir activamente a revertir esta folklorización. La propuesta de mi práctica debía partir de una premisa fundamental:

para el profesor, conocer el folklore significa saber qué otras concepciones operan en la formación moral e intelectual, [...] no debe concebirse como una rareza, algo extraño o ridículo, o en todo caso como algo pintoresco; más bien, debe ser concebido como algo muy serio y ser tomado en serio (Gramsci, 2023, p. 103). El desafío, entonces, consistía en tomar el Anaa Akua'ipa con la seriedad que merece, no como un adorno cultural, sino como el fundamento principal desde el cual construir un diálogo de saberes capaz de disputar el sentido común hegemónico instalado en la escuela. Decidí comenzar con la comunidad la lectura de contexto que el programa exigía. Ese primer momento lo hice observando, sintiendo, existiendo y dialogando con algunas personas. Caminé la ranchería, compartí los alimentos, escuché los silencios y las preocupaciones de las personas que allí estaban. Pero, sobre todo, dialogué y escuché con atención a las autoridades tradicionales, los mayores y mayoras que son la memoria viva del pueblo Wayúu. Una de esas conversaciones fundamentales fue con la sabedora Yeisi Alexandra Iguarán Ballestero. En sus palabras cargadas de un profundo sentido, contaba con tristeza, que los relatos contenidos en la oralidad de su pueblo se estaban debilitando. Esos relatos que se tejían alrededor del fuego, que enseñaban el origen del mundo, el comportamiento de los animales, las leyes de convivencia y la relación con el territorio se iban apagando, y estaban quebrando ese ciclo milenario de transmisión.

La circunstancia de vivir la cultura, hace que ésta sobreviva en la memoria del Wayuu y los datos culturales se transmiten a otras generaciones. Cada Wayuu es una biblioteca andante, y cada Wayuu que muere es una biblioteca que se pierde. Los ancianos son los libros vivientes que guardan y dan testimonio del patrimonio cultural y literario de la Nación Wayuu. (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008, 42).

En el marco de ese diálogo surgió la idea del Centro de Interés LEO (Lectura, Escritura y Oralidad). La decisión de llamarlo así no fue casual: respondía a la necesidad de inscribirnos, al menos nominalmente, en la estructura del programa PTA/FI 3.0, que establece los Centros de Interés como su estrategia fundamental. Llamarlo LEO era, en cierto modo, un guiño a la lógica institucional, una manera de que nuestra apuesta pudiera existir y ser reconocida dentro de los márgenes del sistema. Pero el nombre sería lo único que tomaríamos prestado del diseño nacional. Este dejó de ser un Centro de Interés más dentro del programa de Formación Integral, el cual solía operar bajo lecturas y mandatos prediseñados, como los provenientes de documentos nacionales. Tal es el caso del Plan Nacional de Lectura y Escritura, con sus colecciones literarias fundamentales como lo es la Colección Semilla y Serie Editorial Río de Letras, enfocadas en el desarrollo de materiales de apoyo para la pedagogía y didáctica de la lectoescritura. En contraste, el Centro de Interés se transformó en una necesidad sentida y en una respuesta situada para ese contexto específico.

La mirada se modificó hacia la memoria oral, integrando relatos, cuentos, mitos y leyendas de la cosmovisión Wayúu. Se buscó bibliografía de autores y autoras de esta nación,

pero, sobre todo, se priorizó que este conocimiento fuera transmitido de manera oral por una o varias autoridades tradicionales de la comunidad vinculadas al proceso. Guiado por los mayores, comprendí que la memoria oral y su principal vehículo de transmisión “la oralidad” no era solo un medio de comunicación, sino “el canal milenario para garantizar la transmisión del conocimiento y la formación en la vida” (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008, p. 47). Era la forma en que, históricamente, habían aprendido y explicado el mundo.

Así, el Centro de Interés LEO fue concebido desde sus cimientos como un espacio de reexistencia lingüística y cultural. Se trataba de usar la lectura y la escritura no para reemplazar la oralidad, sino para fortalecerla, registrarla y recrearla. La escritura se pondría entonces al servicio de la palabra hablada, de la memoria oral de los mayores y mayoras. El Anaa Akua’ipa señala que “la práctica de la oralidad es tan importante que surgió el oficio del palabrero en la historia Wayuu para permitir la armonía y el equilibrio” (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008, p. 47). Esta visión se alineaba profundamente con el principio rector de este, ya que afirma que la educación del niño Wayuu “se fundamenta en procesos personalizados y en una educación en la vida donde se aprende a través de la observación, la imitación, la manipulación directa y los consejos de los mayores” (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008, p. 41). La oralidad (aküjaa) como se dice en su lengua, es el corazón de la pedagogía Wayúu. El Centro de Interés LEO sería, entonces, una extensión de esa “educación en la vida”, pero ahora mediada también por lo escritural, como un puente entre la tradición oral y las herramientas de la educación interculturalidad.

Con esta lectura de contexto, le sucedió el Momento 2. La puesta en marcha del Centro de Interés. Este no fue un camino solitario, me acompañaron las tutoras PTA Sandra Manotas y Rosalbina Pacheco y algunos docentes de la institución con miradas afines, algunos miembros de la comunidad y lo más importante: las autoridades tradicionales como la sabedora Yeisi Iguarán Ballesteros, el palabrero o pütchipü8 , y la rectora y líder de la comunidad, la señora Ada luz Epiayu Pérez. Esta idea de autoría colectiva y conocimiento dinámico inspiró la metodología del Centro de Interés LEO: no se trataba de crear un currículo estático, sino de tejer un proceso vivo, flexible y participativo.

En talleres y encuentros, reflexionamos sobre cómo la enseñanza Wayúu tradicional “no está restringida ni a tiempos, ni a espacios, ni a contenidos específicos, [sino que] se basa sobre todo en la participación directa del niño en todas las actividades de los mayores” (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008, p. 50). Esto implicaba que el LEO no podía limitarse al aula convencional; debía extenderse a la ranchería, al territorio, a los espacios de pastoreo, a las ceremonias y a los momentos cotidianos donde el conocimiento se vive y se comparte. Es así como me invitaron a experimentar de primera mano la educación en sus territorios, y tuve la fortuna de viajar a varios lugares del departamento de La Guajira con varias personas de la comunidad y autoridades que me enseñaron desde esos lugares sus saberes ancestrales.

8 El pütchipü es el garante del cumplimiento de las normas y reglas en la búsqueda del equilibrio social. (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008. 27).

El Centro de Interés LEO se concibió desde el marco del Proyecto Etnoeducativo Anaa Akua’ipa, que es la carta de navegación educativa de la Nación Wayuu, y orienta la construcción de un modelo educativo propio, arraigado en el territorio, la cosmovisión y su lengua materna, no fue un diseño externo o impuesto, fue el resultado de un proceso de co-creación comunitaria, donde docentes, autoridades tradicionales y sabedores y sabedoras. Para tejer colectivamente una propuesta pedagógica centrada en la memoria oral, la oralidad y el Wayuunaiki como ejes fundamentales.

En este proceso, mi rol como etnoeducador se transformó. Más que un “creador” o un “implementador”, me vi como un dinamizador, un facilitador que hacía visible y potenciaba resistencias que ya existían desde hace muchos años en la nación Wayúu. Estas resistencias se oponen a determinaciones externas e implican una manera de ser, sentir, pensar y habitar el territorio con los presentes y ausentes de otra manera. La Nación Wayuu tiene una relación con el territorio, con los espíritus (los alaülayu), con el tiempo cíclico y con la organización matrilineal que constituye una forma de existencia radicalmente diferente. Es a través del tiempo, el espacio, la interpretación de los sueños, mitos, la práctica de la oralidad, la espiritualidad y la experiencia vivida de las personas que se construye el conocimiento para ser transmitido y compartido socialmente de generación en generación. Este proceso de construcción del conocimiento Wayúu parte de su concepción del territorio, la relación con la naturaleza, la familia y la interacción con los demás miembros de la comunidad. La riqueza de esta cosmovisión del pueblo Wayúu no está guardada principalmente en libros, sino en su memoria oral. Allí reside su fuerza y, a la vez, su punto de mayor vulnerabilidad. Mi trabajo, entonces, fue reconocerla, hacerla visible y tejer con ella, el Centro de Interés LEO se convirtió en el

dispositivo para ello: un espacio donde la memoria oral y la oralidad dejó de ser un objeto folclórico para convertirse en el sustento epistémico del aprendizaje. El autor Walter Mignolo (2003) habla de la necesidad de un “pensamiento otro” y del “bilenguajeo” como condición de un pensamiento fronterizo y decolonial. El Centro de Interés LEO se convirtió en la materialización de esta idea en el espacio de enseñanza-aprendizaje. Se trataba de un verdadero bilenguajeo, entendido como “un modo de vivir” (Mignolo, 2003. 340). Este autor propone que “deberíamos comenzar por pensarnos desde lenguas fronterizas en lugar de pensar desde lenguas nacionales”. (Mignolo, 2003. 332). Como dice el autor, aprender a “pensar en lenguas” (Mignolo, 2003. 135), en este caso desde el lenguaje Wayuunaiki, fue como así se afirmó un pensamiento otro, una lógica otra, un lugar otro desde el cual criticar la homogenización curricular y construir un aprendizaje significativo como “condición fundamental del pensamiento fronterizo” (Mignolo, 2003. 328). Fue así como este Centro se transformó en un proceso humilde de escucha y co-aprendizaje.

La co-creación del Centro de Interés LEO fue mucho más que la ejecución de dos momentos retrasados de un programa. Fue un ejercicio profundo de escucha y humildad pedagógica. Fue aprender que la verdadera innovación educativa en contextos indígenas no viene de aplicar modelos externos con fidelidad, sino de la capacidad de sintonizarse con las resistencias y los saberes que ya existen en el territorio. El Anaa Akua’ipa dejó de ser un documento bonito en un archivo para convertirse en el principio ordenador del Centro de Interés LEO, que no enseñó a los niños y niñas a leer y escribir sobre su cultura, sino a leer y escribir desde y para su cultura, en un acto de permanente de re-existencia.

Capítulo 3 Cartografía de la memoria oral: re-mapear el territorio a través de los relatos ancestrales “Si alguien no es capaz de sentirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más” (Freire, 2022, p. 108).

Mi rol en la co-creación del Centro de Interés LEO no fue el de un experto, sino el de un aprendiz invitado a caminar por los lugares de la memoria oral que los mayores guardan en la palabra y en el territorio. Este capítulo se construye, por tanto, desde una doble voz: la mía, como testigo y aprendiz, y, sobre todo, la de las autoridades tradicionales, quienes fueron mis verdaderos maestros y maestras. El currículo del LEO se tejió en los viajes, en las visitas a espacios y lugares sagrados, en las conversaciones al ritmo del viento y el mar. Este capítulo narra esa cartografía de la memoria oral: un viaje para re-mapear La Guajira no sólo con coordenadas, sino con los relatos, mitos, objetos y experiencias que lo encarnan. Pero antes de adentrarme en el relato de esos recorridos, es necesario explicitar qué entiendo por cartografía de la memoria oral y porque lo que sigue merece ser nombrado de esa manera.

Entiendo la cartografía desde la propuesta de Osorio Campillo y Rojas Sánchez (2011), quienes la conciben como un procedimiento que “señala la singularidad de un territorio” a través de “rutas, trazos, recorridos y trayectos alimentados desde percepciones, acontecimientos, saberes, lugares de paso, imágenes y conversaciones” (p. 46). Para estos autores, la cartografía no es un producto técnico ni un mapa neutral, sino un escenario para la construcción de conocimiento colectivo que, desde su misma elaboración, “posibilita una acción transformadora del territorio” (Osorio Campillo & Rojas Sánchez, 2011, p. 33).

Mencionado lo anterior, entiendo por cartografía de la memoria oral Wayúu, lo siguiente: la naturaleza misma del territorio que busco representar. Para mi está cartografía del territorio Wayúu no se agota en su dimensión física (el desierto, el mar, los cerros) sino que se despliega en múltiples capas, como lo es: lo social, marcado por el Süüle mma (la tierra de parentesco) y los cementerios que señalan la pertenencia de los clanes; lo cultural, expresado en bailes, rituales, cantos (jayeechi), artesanías, prácticas y lo espiritual, que incluye por ejemplo el camino a Jepira (el lugar de los ancestros) y los sueños como fuente de conocimiento. La memoria oral materializada en los cantos (jayeechi), los relatos de los mayores, los sueños reveladores, es el vehículo que navega entre estas dimensiones, articulándolas en la cosmovisión de este pueblo. Cartografiar esa memoria oral es, entonces, trazar el mapa de cómo una comunidad se percibe simbólicamente en el espacio y tiempo que habita.

Esta comprensión transformó mi práctica en dos movimientos entrelazados: 1) la salida al territorio para aprender in situ y 2) el regreso al Centro de Interés LEO para compartir, reflexionar y recrear lo vivido junto a la comunidad. Este apartado narra ese viaje de ida y vuelta,

organizado en cuatro momentos, cada uno correspondiente a un lugar que se convirtió en un espacio de saber de la cultura Wayúu: i) Riohacha, ii) Camarones, iii) Manaure y iv) el Cabo de la Vela. Cada visita era una inmersión en un paisaje narrativo, donde el territorio y lo que lo habita están cargados de significado ancestral.

El objetivo central de este capítulo es cartografiar los referentes territoriales y narrativos de la memoria oral Wayuu que se integraron en el Centro de Interés LEO. El proceso era circular. Al regresar al Centro de interés, cargado de relatos y sensaciones, iniciamos un proceso colectivo de recreación. A partir de lo aprendido, la oralidad se transformaba en fanzines ilustrados, carteleras, tejidos y dibujos que mezclaban la tradición oral con las interpretaciones de los estudiantes.

Este proceso de recreación encontró su continuidad en la construcción de una cartografía digital de la memoria oral Wayúu, una página web que recoge y articula los relatos, los viajes, las imágenes y las voces de los sabedores que acompañaron esta experiencia. En ella se consolidaron los cuatro recorridos narrados en este capítulo (Riohacha, Camarones, Manaure y Cabo de la Vela), georreferenciados a través de mapas interactivos que permiten recorrer el territorio no solo con coordenadas, sino con las historias que lo habitan. Así, este capítulo permite recorrer esa cartografía de la memoria oral en cuatro tiempos, tanto en su versión escrita como en su versión digital, donde la palabra, la imagen y el territorio se encuentran para perdurar más allá del espacio de clases. Fue en este ir y venir donde no solo aprendí sobre su cultura, sino que reinventé mi práctica pedagógica, comprendiendo que el conocimiento, antes de ser escrito,

debe ser vivido, escuchado y caminado, y que también puede ser compartido en nuevas formas digitales que honran su cultura y tradición. Figura 2 Cartografía del departamento de La Guajira en Colombia

Nota: Este es un mapa creado en Qgis el cual pretende ilustrar los cuatro lugares visitados durante la experiencia de la práctica educativa. Riohacha (La ceibita Macedonia) Figura 3 La Yonna

Nota: La danza Yonna es un baile tradicional del pueblo Wayúu que se realiza en eventos especiales.

El camino polvoriento que lleva a la sede La Ceibita Macedonia, del Instituto Etnoeducativo #15, fue para mí el comienzo de una de las lecciones más profundas de mi práctica. Quien me guió fue Yeisi Iguarán Ballesteros, sabedora de la institución, líder de la comunidad La Ceibita y miembro activo del Centro de Interés LEO. Yeisi pertenece al clan (eirrukü) llamado la perdiz y, movida por mi interés en su cultura, no solo aceptó ayudarme en el LEO, sino que me abrió las puertas de su universo familiar. Allí el aprendizaje no llegaba en páginas, sino en gestos, cantos, instrumentos, objetos, comida, bailes y, sobre todo, en la palabra compartida con quienes habitaban ese territorio. Aquella visita se transformó en un diálogo

sentido, donde cada elemento como una vasija, un canto, un tejido me contaba una historia de resistencia, significado y belleza.

El primer aprendizaje que Yeisi me mostró fue el Kanasü, el arte ancestral del tejido, que es mucho más que una técnica, es un sistema de símbolos donde se plasma la memoria y la espiritualidad de todo un pueblo. Mientras sus manos movían los hilos en el telar, me explicó que cada diseño en un chinchorro o una mochila cuenta una historia, guarda una enseñanza. Tejer, me dijo, es un acto sagrado donde las mujeres invocan a Wale’kerü. Y fue entonces cuando, sentados a la sombra de una enramada, me narró con una calma serena el mito fundacional de este arte.

Me contó que, según la tradición, un joven cazador llamado Irunuu encontró una niña huérfana y desvalida en el bosque. Conmovido, la llevó a su ranchería para que sus hermanas la cuidaran. Pero ellas, llenas de desdén, la maltrataban y la hacían dormir a la intemperie. En la soledad de la noche, la niña se transformaba en una doncella que, con hilos de colores que surgían de su propia boca, tejía las hamacas y fajas más bellas. Sus creaciones eran robadas cada mañana por las hermanas, que se atribuían el mérito. Una noche, Irunuu descubrió el secreto: presenció la transformación y la maravilla de su tejido. Las hermanas, al ser descubiertas, se convirtieron en murciélagos. La tejedora reveló entonces su misión: enseñar a tejer a los Wayúu, bajo la promesa de guardar su secreto. Pero Irunuu, engañado por espíritus malignos, rompió su palabra. Al regresar, encontró solo una araña Wale’kerü huyendo hacia el bosque para no volver. Con el corazón apesadumbrado, el cazador tomó los tejidos para que su pueblo aprendiera el arte para siempre. Esta historia, más que una leyenda, es el alma del Kanasü, un legado de

resistencia, belleza surgida del dolor y un pacto sagrado con lo espiritual que se renueva en cada puntada.

La sabedora no me dio una lección histórica; me entregó un universo de sentido a través de la palabra. Al narrar el mito fundacional del Kanasü, comprendí, como señala Peppino (2005), “la memoria oral no representa una narración precisa y completa de los hechos históricos, se trata más bien de una reconstrucción personal que, a su vez, sirve de fuente para interpretar sucesos pasados” (p. 4). El relato de la niña tejedora y su transformación en araña no es un dato simple, es una llave para interpretar el presente, explica por qué tejer es un acto sagrado de resistencia y belleza. Esta historia, transmitida por generaciones, es un claro ejemplo de cómo, “los relatos que alimentan la memoria oral son construidos sobre los nuevos sentidos que se generan de la historia. La identidad y cultura de los pueblos se manifiesta en estos relatos”. (Salgado, 2020, p.

54).

Me contaba la sabedora que el arte del tejer empieza desde el encierro, donde las niñas llegadas su primera menstruación deben de avisar a sus familiares mujeres para que empiece el ritual, que puede durar varios meses e incluso dependiendo de la familia varios años. Según la cosmogonía de la cultura:

el encierro en el que las jóvenes púberes son aisladas en una habitación durante varios meses e instruidas por sus madres, tías y abuelas constituye una etapa de enseñanza y aprendizaje muy importante que marcará su vida adulta y la formará para dirigir y educar a su familia en el contexto de la organización matrilineal. (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008. 24).

La importancia del encierro Wayúu radica en su papel en la preservación de la cultura y tradiciones de la comunidad. A través de este proceso, las niñas aprenden sobre historia, religión,

música, danza, artesanía y otros aspectos importantes de su cultura. También se les enseña a respetar y valorar su papel en la comunidad y mantener la conexión con la naturaleza y el territorio. Al finalizar el encierro, la joven, o Majajüt, sale de la ranchería en que ha pasado su tiempo de encierro y asume su rol en la sociedad de su pueblo. Haber pasado por este rito le da prestigio y se considera que ya está lista para vivir como una mujer Wayúu. Acto seguido, la comunidad me invitó a compartir la Yonna. No fue una demostración folclórica, sino una vivencia cargada de significado. Esta danza tradicional que simboliza su identidad y espiritualidad significa “bailar” en su lengua, se lleva a cabo en diversas ocasiones, como celebraciones, pagamentos, cuando es la salida de una majayüt, que es la transformación de una niña indígena a señorita, cuando se está feliz, cuando hay algún evento importante para recibir una visita y también cuando hay revelación de sueños. El rojo intenso de sus mantas, me explicaron, que no es un color cualquiera, sino que rinde homenaje a sus ancestros y representa la sangre, sagrada para el pueblo Wayúu, simbolizando un sentido de pertenencia profundo. La mujer usa una manta roja con un velo del mismo color, mientras que el hombre lleva por atuendo un wayuuco, que es el traje típico usado por los hombres en la cultura. La danza misma es una narrativa corporal. Vi cómo la mujer, avanzando con paso firme, enaltece su poder y sabiduría, reflejando el carácter matrilineal de la sociedad. El hombre, danzando hacia atrás, demostraba un respeto reverencial hacia ella. El ritmo lo marcaba la kasha, un instrumento de tronco y cuero que late como el corazón y da sonidos a la celebración, transmitiendo un sentimiento que las palabras no pueden capturar, pero que sentí esa conexión entre el movimiento, la tierra y la comunidad. Tocaron muchos otros instrumentos y explicaron las relaciones que tenían con sus actividades y con qué material lo hacían.

En las experiencias anteriores, presencié cómo la oralidad Wayúu es profundamente somática y mnemotécnica, conceptos que desarrolla el autor Walter Ong, él dice que “la memoria oral difiere significativamente de la memoria textual en el sentido de que la memoria oral tiene un gran componente somático”. (Ong, 1987, p. 71). Esta dimensión corporal del saber se manifiesta de manera tangible en dos prácticas fundamentales para la cultura Wayúu, como lo son el tejido y la Yonna. Por ejemplo, el aprendizaje del tejido comienza en el encierro de la Majayüt, un proceso corporal donde las niñas internalizan conocimientos no a través de libros, sino mediante la instrucción práctica y la repetición ritual. Esto confirma la idea de que “en una estructura intelectual oral, la utilidad mnemotécnica representa una condición sine qua non” (Ong, 1987, p. 74).

La memoria oral se fija en el cuerpo y en la práctica, no en textos escritos. De manera análoga la Yonna, la danza tradicional Wayúu opera como una narrativa corporal que encarna la memoria del pueblo. No es una práctica que se explique exclusivamente con palabras, su saber reside en el movimiento, en el rojo intenso de la manta que evoca la sangre de los ancestros, en el sonido de la kasha que marca el ritmo de la danza. Cada giro, cada paso, cada color transmite conocimientos sobre la estructura matrilineal, la relación con el territorio y la espiritualidad. El conocimiento, una vez más, está en el cuerpo que baila y siente, no en un texto. La enseñanza continuó con los objetos cotidianos, cada uno un libro abierto. La Iita, que es la totuma, no es solo un recipiente; es la vasija que guarda agua, chicha, hilos para tejer y, simbólicamente, la vida misma. El Yotojolo, el corazón seco del cactus, es la columna vertebral de sus viviendas, uniendo la resistencia de la planta con el hogar. Las Waireñas, cotizas de las mujeres con su base de caucho reciclado, y las Kousú de los hombres, de cuero, me hablaron de

una pragmática y elegante adaptación al territorio, donde la utilidad y la identidad se cosen juntas.

Finalmente, llegamos a la figura que encarna la justicia y la armonía social de la cultura Wayúu, el Pütchipü9 o palabrero (hay algunas mujeres palabreras, pero son muy escasas en La Guajira). En la conversación me hablaron de su origen mítico, vinculado al pájaro Utta, de color rojo, a quien el dios creador Maleiwa encomendó organizar los clanes y dictar las primeras leyes. El palabrero es un intermediario que lleva la palabra y ayuda a resolver conflictos para mantener la armonía, la libertad y la paz del Wayúu y sus familias.

El arte de ser palabrero se aprende a través de la observación y la experiencia de la palabra. Además, es algo que se transmite de generación en generación. La palabra se aprende escuchando a los mayores, a los palabreros, a las personas que saben hablar e interpretar un mensaje, que se lleva en la mente y en el corazón para luego transmitirlo a las futuras generaciones y conservarla a través del poder de la palabra. Además, cuenta con un valor que se le conoce Anaata pütchi, que es la capacidad oral que tiene el Wayuu para mediar y conciliar conflictos y demás situaciones a través del uso sensato de la palabra. También se refiere al conocimiento que tiene el Wayuu sobre el derecho consuetudinario y su aplicación en la vida misma.

Su indumentaria es sombrero, gafas de sol, camisa, faja y faldón tradicional, calzado guajiro y bastón o waraarat. Según la mitología “Utta usaba un bastón de palỉisepai que utilizaba para concentrarse y compenetrarse con la tierra donde dibujaba la representación de sus

9 La figura del palabrero está inscrita desde el año 2010 en la Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad según la UNESCO. El sistema normativo de los wayuus, aplicado por el pütchipü’üi (“palabrero”) - UNESCO Patrimonio cultural inmaterial

pensamientos [...] El verdadero palabrero siempre llevará un palo de palỉisepai. (Guerra, 2002, 144). El bastón es, así, el vehículo tangible de la palabra. Cumple una doble función: es un punto de apoyo físico y, al mismo tiempo, un instrumento de la memoria. Mientras expone sus argumentos, el palabrero traza figuras en la arena con su wararaat. Estos trazos actúan como un recurso nemotécnico, permitiéndo así ordenar y expresar con claridad sus razonamientos. Este acto recrea simbólicamente el encuentro mítico entre el pájaro Utta el primer palabrero y la tierra (Mma), estableciendo un puente entre el mundo sobrenatural del mito y la realidad cotidiana. Es un diálogo con el territorio: si la palabra no es la correcta, se dibujan otras líneas, se busca otra figura, hasta que la tierra misma indica el mensaje que debe ser transmitido. Como lo diría el antropólogo Wayúu Weildler Antonio Guerra Curvelo, “el wararaat también lo utilizamos para dibujar en el suelo, porque la tierra nos habla con un lenguaje muy especial; ella nos orienta en lo que debemos decir, cada línea lleva el mensaje que nos da la propia tierra”. (Guerra, 2002, p. 145).

El autor Walter Ong, señala que, en las culturas orales, las estructuras verbales deben ser memorables para sobrevivir. El relato mítico del Pütchipü’ü (palabrero) y su vínculo con el pájaro Utta cumple esta función. Es una historia "gloriosa y memorable" (Ong, 1987, p. 73) que codifica el origen de la ley y la justicia del pueblo Wayúu. Además, el acto de dibujar con el wararaat (bastón) en la arena es un recurso mnemotécnico físico de la memoria oral, es una "formación adecuada de la articulación verbal" (Ong, 1987, p. 74) que ayuda al palabrero a ordenar sus pensamientos y, como dice Guerra Curvelo, a escuchar el mensaje de la tierra. Camarones (apalaanchi) Figura 4

Comunidad de pescadores (apalaanchi) en Camarones

Los Apalaanchi o pescadores Wayúu desarrollan sus vidas en las comunidades costeras de La Guajira. Estas comunidades van desde Bahía Honda hasta Camarones y dependen profundamente de los recursos naturales del entorno marino para su subsistencia. Los Apalaanchi han desarrollado una relación íntima con el mar y sus criaturas obteniendo alimento y materiales de él desde peces y crustáceos hasta mejillones y perlas.

En la comunidad había un señor que se hacía conocer por Nando, un señor pescador Wayúu de mirada profunda y manos marcadas por el pasar del tiempo. Él me invitó al lugar de Camarones, me quería llevar a su ranchería donde sus familiares y allí mostrarme su antiguo trabajo como apalaanchi. En su casa me recibieron con una sonrisa, como si el mar ya les hubiera contado que yo llegaría. Me decía que el mar no es solo agua y en esos momentos me presentó a Carlos, su sobrino, un pescador joven pero ya curtido por las mareas, quien sería mi guía en los días siguientes.

Carlos llevaba consigo una modestia orgullosa, propia de los Wayúu apaalanchi los “playeros”, aquellos que viven del mar y, según los pastores de cabras, ocupan un estatus inferior en la jerarquía social Wayúu. Pero él no parecía importarle porque para él son libres, decía que la riqueza está en el mar, no atada a un rebaño de chivos. Mientras caminábamos por la playa, Carlos señalaba hacia el horizonte y me mostraba cerros y otros elementos geográficos del territorio que eran sus coordenadas. Me decía que no acostumbraban a utilizar brújulas, pues su entorno tiene sus señales. Me explicó que los pescadores Wayúu navegan superponiendo accidentes geográficos visibles con características físicas de la costa, un sistema de coordenadas imaginarias que les permite ubicar bancos de langostas y ostras con precisión.

De noche, las estrellas toman el relevo. Carlos decía “mi abuelo me enseñó a leer el cielo, las constelaciones no sólo marcan el camino; marcan el tiempo. Nuestro calendario de pesca y migración se guía por la luna, los vientos y las lluvias”. Me habló de cómo, siguiendo el ciclo tradicional de las estaciones, practican la pesca en mar abierto, la recolección de moluscos y la extracción de sal, actividades que han definido su existencia desde tiempos antiguos. Antes de salir a pescar, me hablaba sobre los rituales breves pero significativos que practicaban. Por ejemplo, tomaba redes y las impregnaba con resinas aromáticas de malambo y bija. Según él para que los seres del mar le den lo que necesita. Este ritual de impregnación se realiza cuando la pesca escasea o cuando se embarca una nueva canoa al agua, con el fin de atraer a las especies deseadas y proteger a los pescadores. Me llevó en su canoa tradicional por varios lugares y nos adéntranos en los manglares del territorio. Carlos me hablaba de las aves, de los peces, el agua dulce y salada que se mezclaban en algunos lugares, sobre la población de la comunidad, pero también me contaba mitos, como por ejemplo el de Pulowi, un ser sobrenatural hiperfemenino que habita en ciertos lugares sagrados y peligrosos del mar. Para muchos, ella decide si da las tortugas y los peces. El ambicioso, le puede hundir la canoa y devorarlo. También mencionó al wakaua, un pez que canta como un ave y anuncia desgracias o conflictos sangrientos. Pero todo este sistema de creencias me explicó, no sólo es espiritual, sino que regula la explotación de los recursos y mantiene el equilibrio entre mma (la tierra) y palaa (el mar). Carlos me mostró las herramientas de su oficio: redes de nailon, arpones con puntas metálicas, palangres y trampas marinas. Me decía que las trampas no solo capturan peces, sino que marcan territorio. Quien las coloca está diciendo: este espacio es mío por ahora. Es una

forma de regulación ancestral que hoy se ve amenazada por la pesca industrial, cuyas embarcaciones rompen sus redes y desconocen sus derechos históricos. Pero el buceo, me dijo, sigue siendo la actividad de mayor prestigio. Un pescador que no sabe bucear está incompleto. Desde niños, los wayúu acompañan a los mayores en las faenas de pesca. Para iniciarse como buceador, deben pasar por el rito de “reventar los oídos” al golpear dos piedras bajo el agua, un acto que, según la creencia, les permitirá respirar bajo el mar con ayuda de sus oídos. Mientras empujaba su canoa también hablaba de los kusina-wayúu, aquellos que nunca se hicieron pastores y siguieron viviendo de la caza y la pesca hasta ser asimilados o desaparecer en muchos años anteriores, demostrando la resistencia que tienen los Wayúu desde hace muchos años. Con los pescadores Apalaanchi en Camarones, comprendí la tesis de Halbwachs (2010) que dice que: “no hay memoria colectiva que no se despliegue en un marco espacial” (p. 185). Su memoria colectiva es marítima, y es diferente a la de los pastores de rebaños. Carlos me enseñó que su “mapa” y su “calendario” no estaban en papel, sino en la superposición de cerros en la costa y en el ciclo de las constelaciones. Este grupo, como señala Halbwachs, define localmente su propia memoria: “cada grupo define localmente su propia memoria, y una representación del tiempo que le pertenece exclusivamente” (2010, p. 147). Los Apalaanchi tienen una representación del tiempo y el espacio ligada a las mareas y las estrellas, diferente a la de los pastores del interior. Esta memoria, sin embargo, como advierte Vansina (1966), está condicionada y limitada por su sociedad y geografía: “toda tradición oral pues, lógicamente limitada por las fronteras de la estructura sociedad en la que existe. Está limitada geográficamente por fronteras de esta sociedad…” (p. 182). Hoy, esas

fronteras son violentadas por la pesca industrial, una amenaza externa que pone en riesgo la continuidad de este sistema de conocimiento transmitido oralmente.

Al despedirme de Carlos y del territorio de Camarones, un lugar cargado de significado mitológico para los Wayúu. Comprendí que, para ellos, el mar no es solo un recurso: es un territorio vivo, un sistema de creencias, un calendario y una memoria. Un mundo donde los vientos, las estrellas, los animales y los espíritus dialogan con quienes aún saben escuchar. Hoy, ese mundo resiste, pero su equilibrio es frágil. La pesca industrial, la contaminación y el olvido amenazan no solo su sustento, sino su cosmovisión.

Volví a la ranchería con la certeza de que, en cada red, en cada ritual, en cada historia contada al atardecer, los Wayúu Apaalanchi siguen defendiendo su derecho a existir entre el mar y la arena. Carlos no solo me enseñó algunas técnicas de pesca, me mostró cómo cada elemento del paisaje, un cerro particular, una formación rocosa, un patrón de corrientes era parte de un sistema mnemotécnico territorializado que permitía navegar, localizar bancos de peces, predecir condiciones climáticas. Este conocimiento no era transferible a cualquier contexto, era profundamente situado, anclado en ese territorio específico y en la relación histórica de su comunidad con él.

Manaure (segundo entierro) Figura 5 Segundo entierro

Nota: El segundo entierro es una muerte simbólica, el alma parte finalmente hacia Jepira, el territorio de los muertos que se cree está más allá del mar.

Una docente Wayúu, compañera de trabajo, me extendió un Aapiraa, el aviso ceremonial para asistir a un evento importante. Me invitaba a un segundo entierro en la ciudad de Manaure, al norte de La Guajira. Acepté sin dudar, sintiendo que era un honor y una puerta hacia una dimensión sagrada de su mundo. Salí con ella y su familia, quienes desde el primer momento me acogieron con una calidez que luego entendería como parte del Kamanewaa, ese valor colectivo que identifica a la Nación Wayuu y se manifiesta en una hospitalidad profunda hacia sus congéneres y hacia personas de otras culturas. Durante el trayecto, el paisaje árido se desplegaba y en el camino me iban enseñando sobre su territorio, señalando puntos significativos e historias vinculadas a cada lugar. Esta transmisión oral, espontánea y llena de detalles, fue mi primer contacto tangible con cómo la memoria oral se entrelaza con el paisaje, convirtiendo cada cerro, cada pozo de agua, en un capítulo vivo de su historia.

Llegamos al cementerio o Aamaka, es una palabra en wayuunaiki que traducida al español significa “cementerio”, uno de los lugares más sagrados y representativos para el pueblo wayuu. Allí despiden a sus seres queridos que fallecieron, pero, además, es su sitio de encuentro y de unión. Inmediatamente, la familia se organizó, construyeron una enramada para el resguardo, consiguieron chivos, agua, chirrinchi (o churro, una bebida ceremonial) y otros elementos. Me explicaron que, para su cultura, el cementerio es un lugar de encuentro y reunión durante estos rituales, donde las familias pueden permanecer muchos días, incluso semanas, para honrar al difunto. Este espacio no es solo para los muertos, es el corazón de la memoria

colectiva, donde los vivos tejen y renuevan sus lazos a través de la palabra, la comida y el llanto ritual.

Con curiosidad y respeto, pregunté por qué se realizaba un segundo entierro. Con paciencia, me explicaron una creencia fundamental: en la cultura wayúu, la persona muere dos veces. La primera es la muerte física, cuando el alma abandona el cuerpo. La segunda es una muerte simbólica, años después, cuando el alma parte finalmente hacia Jepira, el territorio de los muertos que se cree está más allá del mar, donde se reúne con sus ancestros y los animales que partieron antes. Solo entonces, el creador Maleiwa decidirá si el alma debe regresar a la tierra en forma de animal o planta. Por eso se practican dos velorios, el primero al fallecer, y el segundo después de diez o quince años. No cumplir con este segundo ritual habla muy mal de la familia, pues es una obligación sagrada con el difunto y con el clan.

Lo que más me sorprendió fue descubrir que es el mismo difunto quien, a través de los sueños (lapü), avisa cuándo desea ser exhumado y vuelto a velar. Esta comunicación onírica es un pilar de la oralidad y la memoria wayúu. Los sueños no son meras imágenes; son mensajes directos, revelaciones que guían la vida social y ritual. También puede ser un anciano de la familia quien, sintiendo el deseo de presenciar ese velorio antes de morir, impulse la ceremonia. En el ritual, la familia materna del difunto se encarga de la invitación y de repartir los animales que quedaron de sus rebaños. Una persona de confianza generalmente una mujer adulta realiza la anajanaa: la exhumación y limpieza de los huesos.

Una madrugada, antes del amanecer, se llevó a cabo el momento más álgido. La exhumadora, una mujer de mirada serena y determinada, se preparó con una pañoleta, guantes y

un tapabocas. La rodeaban otras mujeres que la ungían con polvos protectores. Me explicaron que ella se exponía voluntariamente al kaptilainril jiipu, el “contagio por los huesos”, un riesgo espiritual y físico por manipular los restos. Antes de abrir la tumba, esparcieron chirrinchi sobre el suelo y sobre ella, un acto de purificación para espantar a los malos espíritus, los yolujas de mal olor asociados a la putrefacción.

Con solemnidad, se abrió la tumba. La exhumadora, ayudada por una auxiliar, extrajo los huesos con un cuidado extremo, limpiándolos uno a uno con trapos. El cráneo fue el primero. El ambiente era de tensión reverencial; se esperaba que los huesos estuvieran secos. Si presentaban oscuridad o fluidos, podía interpretarse como un maleficio. Una vez limpios, los huesos se depositaron en una bolsa de tela blanca y se llevaron a la enramada, donde fueron colocados en un chinchorro para ser velados. Allí comenzaron los llantos rituales, unos lamentos altos y desgarradores.

La exhumadora, tras su tarea, entraba en un período de estado liminal. Debía seguir una dieta estricta: nada de leche, sal, azúcar, carne ni dulces. No podía acercarse al fuego ni rascarse con las uñas. Se bañaba con la pulpa del cardón yosu en lugar de jabón, para no dañar su piel. Su vida cambiaba para siempre; ahora albergaría el espíritu del difunto en ella y adquiriría un nuevo estatus de respeto y autoridad dentro de su clan. Su palabra, se creía, podría incluso manifestar la voluntad del muerto.

Durante los días que siguieron, comprendí el profundo simbolismo de la carne, eirrukü, que en wayuu significa tanto “carne” como “clan”. En las ideas de procreación, la mujer aporta la eirrukü (carne/sangre pasiva) y el hombre el awasain (semen/sangre activa). La muerte supone

la descomposición de esa carne del clan, que debe ser ritualmente separada de los huesos para que el alma pueda partir en paz. Paralelamente, se llevaba a cabo un acto central: el sacrificio, reparto y consumo masivo de carne de chivo y ovejo. Este banquete fúnebre era una metáfora de la curación. Mientras la carne del difunto se descomponía, la carne animal, “curada” mediante la sal, el ahumado y la cocción, alimentaba y fortalecía a los vivos. En la vida cotidiana, un Wayúu pastor casi no consume la carne de su rebaño; este es su banco, su patrimonio social. Pero en el velorio, ese sacrificio económico se transforma en capital social. La abundancia de comida, especialmente de carne, es obligatoria. Un velorio con hambre es una ofensa grave que enfurece a los espíritus (yolujas) y puede acarrear desgracias.

Los hombres se encargaban de repartir animales vivos entre las familias invitadas, en una compleja coreografía social que reflejaba jerarquías y deudas recíprocas. Las mujeres, en “cocinas alternas” a la principal, transformaban la carne en una variedad de platos: fritos, guisados, asados. El reparto de la comida seguía un orden estricto: primero los hombres adultos, luego las mujeres, después los niños, y finalmente las cocineras. Este acto no solo alimentaba el cuerpo, sino que “curada la carne del cuerpo social”, reforzando los vínculos del clan y reparando el tejido comunitario desgarrado por la muerte.

En las largas veladas, alrededor de fogatas bajo las estrellas, la oralidad se revelaba como el sistema nervioso de esta cultura. No solo se contaban anécdotas del difunto; los ancianos narraban historias de los orígenes del clan, de disputas territoriales resueltas por los putchipü’ü (palabreros), y de los seres mitológicos como Pulowi o Wamuli. Cada relato era una lección de derecho consuetudinario, de ética y de relación con el territorio. La abuela materna, depositaria

principal de esta tradición oral, era la primera maestra. Su palabra enseñaba a tejer, a preparar la comida, y, sobre todo, a ser Wayúu.

Pero el vehículo más íntimo de esta memoria era el sueño (lapü). No solo el difunto “hablaba” a través de sueños para pedir su segundo velorio. Los sueños guían decisiones cotidianas, previenen conflictos, y revelan el camino a seguir. Una piache (intérprete de sueños y médica tradicional) puede interpretarlos. Esta comunicación onírica es una forma de memoria oral transversal, que conecta a los vivos con los muertos y con las fuerzas de la naturaleza, sosteniendo el equilibrio entre mma (la tierra) y palaa (el mar).

Este segundo entierro fue una lección magistral sobre la memoria oral como un sistema vivo que conecta a vivos y muertos. Aquí, “la memoria oral rescata del pasado aquello que es importante para el presente y lo hace a través del recuerdo”. (Salgado, 2020, p. 56), pero de la manera más profunda: a través del sueño (lapü). Que el difunto “avise” cuándo quiere ser exhumado confirma que la memoria oral Wayúu trasciende el mundo de los vivos; es un diálogo de varias dimensiones que guía la vida ritual.

El ritual mismo es un acto de memoria colectiva en acción. La exhumación, el llanto ritual, el banquete fúnebre y la redistribución de la carne (eirrukü) son prácticas que “curan” la carne del clan. En las veladas, los ancianos narraban historias del clan y del territorio, ejerciendo lo que Walter Ong (1987) identifica como esencial en culturas orales: “la capacidad de la memoria verbal es, comprensiblemente, una valiosa cualidad en las culturas orales” (p. 62). Esa memoria, compartida colectivamente, repara el tejido social roto por la muerte y garantiza, como

diría Halbwachs, la permanencia del grupo apoyada en la permanencia de sus prácticas en ese espacio sagrado del Aamaka.

Al despedirme de la familia en Manaure, cargado de nuevas enseñanzas y sensaciones, volví a pensar en el mar de Camarones y en el desierto de Manaure. Comprendí que, para el pueblo Wayúu, la existencia es un ciclo constante que vincula a los vivos y a los muertos, los sueños y la vigilia, el territorio y el clan, a través de un tejido denso de memoria oral y prácticas rituales. El Aapiraa no fue solo una invitación a un entierro; fue una inmersión en un sistema donde la palabra hablada y soñada, el acto de compartir la carne curada, y la limpieza ceremonial de los huesos, son mecanismos poderosos para “curar” las fracturas de la muerte, reafirmar la vida social y mantener viva la conexión con un territorio ancestral. En un mundo donde la pesca industrial amenaza sus costas y la modernidad presiona sus tradiciones, los Wayúu resisten curando su carne simbólica, repitiendo los gestos de sus mayores y escuchando, en el silencio de la noche, los mensajes que vienen de Jepira. Su fuerza no reside en monumentos escritos, sino en la voz de los ancianos, en el llanto ritual, en el reparto de un plato de carne y en la sabiduría intangible que, generación tras generación, se transmite para seguir siendo, sencilla y profundamente, Wayúu: personas que respetan las reglas de su mundo.

Cabo de la Vela (Jepirra) Figura 6 Kamaici

Nota: Pilón de azúcar, para el pueblo Wayúu este cerro llamado Kamaici es el señor de las costas del mar. Es considerado como el lugar en donde descansan las almas Wayúu antes de ir a Jepira.

El viento constante de La Guajira me llevó hacia el norte, hasta el mítico Cabo de la Vela. La necesidad de entender el punto donde, para los Wayúu, el territorio visible se funde con el espiritual. Me acompañaba, una ouutsü o médica tradicional, cuyo rostro sereno y manos de sabiduría habían sido guiados, como ella misma me contó, por los sueños y la enseñanza de un anciano ouutsü antes que ella.

Mientras el paisaje se volvía más árido y el mar Caribe aparecía en un azul intenso, comenzó a tejer la historia del lugar con su voz pausada. Me decía que allí no solo llega el viento, dijo, señalando el horizonte donde el desierto se encuentra con el mar, aquí llegan las historias. Este cabo es una esquina del mundo Wayúu, un lugar donde se siente la respiración de Jepira.

Me dijo que Jepira es un lugar. Está más allá de donde la vista mía podía llegar, en la Alta Guajira, tras el mar. Pero no es un sitio al que se va solo por morir. Se llega tras un largo camino que nosotros, los vivos, debemos preparar. Eso me decía mientras relacionaba mi experiencia que había vivido en el segundo velorio con este destino final. El difunto, el yoluja, viaja. Pero su viaje depende de que nosotros cumplamos aquí, en este territorio, con los ritos. Me decía que cuando se exhuman los huesos y se limpian, no sólo se libera de la carne, sino que se libera el alma para que complete su viaje a Jepira. Por eso el cementerio y este lugar están conectados: uno es la puerta de salida de este mundo, el otro, la orilla desde donde se vislumbra

el siguiente. Esta explicación fue un ejemplo vivo de la memoria oral en acción, una transmisión de conocimiento geográfico-espiritual que no está en mapas, sino en la voz de los sabios, vinculando prácticas rituales concretas con una cosmografía compartida. Con una voz grave y melodiosa, entonó un jayeechi, un canto tradicional. No entendí todas las palabras en wayuunaiki, pero después me contó que su voz hablaba de viajes, de ancestros y de la sed del desierto. Los cantos son muy importantes en la historia de su pueblo. La gran mayoría de estos no se escriben, sino que a través de la oralidad se transmiten de generación en generación. En ellos está la memoria de los clanes, las hazañas, las leyes no escritas. Un jayeechi puede contar una disputa resuelta hace cien años, o la ruta a un pozo de agua secreto entre muchas otras cosas, y pueden cambiar con el tiempo de acuerdo con su momento. Para es la memoria colectiva hecha melodía. Como diría el autor Halbwachs, “no puede negarse que situamos nuestros recuerdos en un espacio y en un tiempo”. (Halbwachs, 2010. 97). Me habló de cómo esta oralidad contiene cantos, leyendas, fábulas y es un mecanismo fundamental para fortalecer la identidad cultural de su pueblo. Cada canto, cada anécdota compartida al calor de un fogón, un viaje, una reunión, consejo, entre muchos es un acto de resistencia cultural, un hilo que teje el presente con el pasado y lo ancla al presente del territorio. La conversación derivó hacia las normas invisibles que guían esa permanencia. La ouutsü mencionó el sukua’ipa sujutu Wayúu, que es el ejercicio de valores personales y colectivos necesarios para el equilibrio de su cultura y territorio.

Otro valor que me hablaba era el de alaüle’era aa’in, que significa “la madurez”, consiste en saber cuál es tu lugar y tu responsabilidad, si eres hombre o mujer, niño o anciano. Se enseña

desde que se nace, haciendo, viendo. Un niño que no aprende a respetar el territorio de pastoreo de otro clan no tiene por ejemplo el alaüle’era aa’in. Por eso desde muy pequeños las abuelas, madres, tíos, autoridades de la comunidad a través de la oralidad se les inculca este valor, que se traduce como “invitar a la sensatez”. En pocas palabras es la invitación a tener una coherencia total en la vida. Por ejemplo, que la palabra, el pensamiento y las acciones sean uno solo. Una ouutsü que diagnostica con la ishira (el totumo) debe tener este valor, o su palabra no tendrá fuerza. Otro valor bello que me comento y que, aunque puede tener cierto parecido con un valor occidental, pero difiere en su significado y práctica fue el Kaalinjirawa, que es la cooperación y armonía como clan, pero también es autocuidado. Es el cuidarse a uno mismo para poder cuidar a los demás, pero esto y no menos importante también involucra al territorio el cual habitan, es un cuidado muy integral y que tiene en cuenta otras dimensiones, porque también involucra a los vivos y no vivos, a todo lo perteneciente a este plano terrenal y lo no perteneciente. Me decía, que como ouutsü, se debía purificar después de un ritual, de lo contrario se podría enfermar y no se podría curar. Es un equilibrio en el que el individuo sano fortalece al clan, y el clan fuerte protege al individuo.

En estos valores, comprendí que no son abstractos. Yo los entendía como un manual de conducta para interactuar con el territorio y con los demás, garantizando que la vida en un ambiente tan demandante como La Guajira sea no solo posible, sino armónica. Señalando los cerros planos y las formaciones rocosas del Cabo, y demás alrededores me dio una lección de geografía espiritual. Me decía esto es Süüle mma, la demarcación ancestral. Ellos no usan las cercas de alambre. Un árbol específico, una piedra con forma, el curso de un arroyo seco, eso era

el límite de un clan. El territorio no es solo la tierra que uno pisa; sino también es el conocimiento que contiene.

Entonces me compartió que para ellos el conocimiento ya está en la naturaleza. Se percibe con los sentidos, sí, pero mediado por el espíritu y la mente. Por eso, cuando nace un niño Wayúu, su placenta se entierra junto al kalapira, el poste central de la casa. Es para decir: la vida, la historia, el origen, están atados a ese pedazo de tierra. Yo entiendo que lo que pretende con esto es como si le dijeran que “eres de aquí”. El territorio es el primer maestro y el último refugio. En ese momento, todo cobró sentido. Al salir de aquel lugar con un viento recio que cantaba en mis oídos, comprendí que Jepira no es un simple accidente geográfico; es la "orilla" desde donde se vislumbra el territorio de los muertos. Este espacio garantiza la permanencia de esta memoria, conectando el ritual del segundo entierro con una geografía física y espiritual, como diría Halbwachs (2010), “la memoria que garantiza la permanencia de esta situación se apoya ella misma sobre la permanencia del espacio” (p. 187). Regresé cargado no solo de arena en mi cuerpo, sino de una certeza, que la resistencia Wayúu no se da en libros ni en discursos políticos, sino aquí, en este diálogo perpetuo entre la voz de los ancianos, el canto del viento, el ritual que cura la carne y la memoria colectiva que transforma un paisaje árido en un universo magnífico lleno de significado y pertenencia.

LEO (pivote pedagógico) La riqueza de las experiencias vividas en los viajes junto a las autoridades tradicionales Wayúu trascendió la dimensión personal para convertirse en la principal fuente pedagógica del Centro de Interés LEO. Cada encuentro, desde las enseñanzas de docentes y las autoridades

tradicionales demostraron que el conocimiento más auténtico no reside en los libros de texto, sino en la palabra, los rituales, los rituales y la memoria oral encarnada en los sabedores y sabedoras del territorio.

En los diálogos iniciales que tuve con docentes involucrados en el proceso de co-creación del Centro Interés LEO, platicabamos acerca de la importancia de mis experiencias de aprendizaje las cuales fueron transmitidas a través de conversaciones y viajes con los sabedores y sabedoras de la comunidad. En estas conversaciones tratábamos de encontrar la manera de articular todo lo anterior al espacio de enseñanza-aprendizaje que estábamos co-creando, y cada momento que pasaba, nos íbamos afirmando en la potencia de la oralidad como enseñanza de la cultura Wayúu, pero también y sobre todo, en hacer partícipes de los espacios de clase a aquellas personas como sabedores y sabedoras las cuales tienen encarnada los saberes en su memoria oral.

En una de las entrevistas que realicé al grupo de docentes que nos acompañaban en el proceso, la tutora (supervisora de mi práctica) del PTA, Rosalbina Pacheco, me hablaba de la oralidad para el pueblo Wayúu y del poder de la memoria oral encarnada en aquellas personas de la comunidad, dijo lo siguiente:

La oralidad para la cultura Wayúu es sentarse alrededor del fogón con todos los sabedores ancestrales, sus abuelos, abuelas, primos, tíos, sobrinos. Encender la fogata y sentarse con un tinto, porque el tinto les recuerda, les da conocimiento. Es lo que ellos dicen, y alrededor del fogón cuentan sus relatos, enseñan al joven, enseñan al niño a la niña. La abuela y el abuelo enseñan a los más pequeños y jóvenes. Es sentarse allí a dialogar sobre la cosmogonía de sus antepasados, sobre la madre tierra y sobre los astros. Para ellos, Kai que es el sol, es esa fuerza que

les da a ellos todo ese conocimiento que enseñan, ellos no lo tienen escrito, pero sí se lo saben, lo tienen en la mente. El hecho es que ellos como sabedores se lo transmitan a los jóvenes. (R. Pacheco, comunicación personal, 6 de noviembre

2026).

Fue así, como el currículo del Centro de Interés LEO se tejió como una mochila Wayúu, en los viajes, en las visitas a espacios y lugares sagrados, en las conversaciones al ritmo de bailes, mitos, leyendas, ceremonias y sonidos. Este espacio de enseñanza-aprendizaje trató de enhebrar cómo se hace en el proceso del tejido, todo lo anterior, para crear así el contenido temático del espacio de enseñanza-aprendizaje.

El proceso pedagógico era circular, como lo es la concepción del tiempo en la cultura Wayúu. Al regresar al Centro de interés, cargado de relatos y sensaciones, iniciamos un proceso colectivo de recreación de lo vivido y aprendido. A partir de lo aprendido por los estudiantes, la oralidad se transformaba en fanzines ilustrados, carteleras, tejidos y dibujos que mezclaban la tradición oral con las interpretaciones que ellos mismos hacían. Cada creación era un testimonio del diálogo entre la memoria, el territorio, la oralidad de las y los mayores y la creatividad de los mismos estudiantes.

Este proceso se materializó en un puente concreto entre la memoria, la tradición oral, la creación pedagógica y didáctica del Centro de Interés LEO. Las narrativas compartidas como los mitos, leyendas, valores, rituales, ceremonias, bailes, cantos y lugares dejaron de ser sólo relatos escuchados para transformarse en insumos creativos en las manos de los estudiantes. Fue así como el mundo de la cosmovisión Wayúu tomó forma tangible a través de productos hechos por estudiantes como fanzines que ilustraban las historias de origen, dibujos, pinturas que mostraban

las relaciones entre el ser humano y el territorio, carteleras y manualidades que recreaban símbolos y rituales.

Cada uno de estos objetos se convirtió en un instrumento de aprendizaje, un medio para procesar, interpretar y comunicar el saber ancestral recibido desde sus docentes, sabedores y sabedoras y plasmados en sus productos desde sus propias perspectivas. El propósito del Centro de Interés LEO con los estudiantes no fue textualizar y fijar la memoria oral en su tradición como tal, sino activar su dinámica propia, pues, como afirma Salgado (2020), es en la memoria oral en donde “los relatos se transforman y se alimentan de manera permanente” (p. 52). En las siguientes imágenes, se mostrarán aquellos productos realizados por los estudiantes los cuales trataron de plasmar de forma didáctica la memoria oral de su pueblo Wayúu, permitiendo así que estos relatos se recrearán de manera permanente y tomarán forma en nuevos formatos.

Figura 7 Collage de mitos, clanes, leyendas y objetos de la cultura Wayúu trabajados en el LEO

Nota: Estos temas fueron desarrollados en el espacio de clase por docentes, sabedores y sabedoras pertenecientes al Centro de Interés LEO durante varias clases.

Figura 8 Pinturas de objetos, mitos, animales, y paisajes del territorio Wayúu.

Nota: Este es un stand de exposición alimentado por pinturas realizadas de los estudiantes del Centro de Interés LEO en la institución Etnoeducativa #15. Figura 9 Cartelera, baile tradicional Yonna

Nota: Los estudiantes que realizaron este producto personalizaron su cartelera con su respectivo clan y objetos representativos, y lo que este baile significa para ellos y su cultura. Figura 10

Fanzine ilustrado por una estudiante: mito de la araña tejedora Wale’Kerü

Nota: Wale’Kerü es la araña tejedora que enseñó a las mujeres Wayúu el arte del tejido. En la imagen del collage se pueden apreciar los diversos temas como mitos, objetos, clanes, símbolos, rituales, ceremonias y demás, que fueron mis experiencias vividas y aprendidas por diferentes lugares del territorio de La Guajira, y que encontraron un lugar de enseñanza muy valioso e importante en los espacios de enseñanza-aprendizaje del Centro LEO. Las diversas

pinturas realizadas por los estudiantes reflejan la relación directa de su cosmogonía y con su tradición oral en relación con su territorio. Podemos encontrar entonces en estas pinturas lugares físicos representativos de su cultura Wayúu como lo es el sol, el espacio atmosférico (el cielo), el desierto, plantas como el cactus, animales como lo es el pájaro Utta (que simboliza al palabrero), los chinchorros, las rancherías, la mar, los espíritus entre muchos otros. La cartelera realizada por los estudiantes representa el baile tradicional la Yonna, en ella plasmaron sus clanes, sus elementos simbólicos y físicos que hacen parte de esta danza, pero sobre todo los valores que representa este baile tradicional. El fanzine ilustrado realizado por una estudiante hace alusión al mito de la araña tejedora, contado por la sabedora Yeisi, este es un mito muy importante para la cultura y en especial para las mujeres Wayúu.

Todos los productos anteriores reflejan como la memoria oral se puede plasmar en forma didáctica con el ánimo de facilitar la comprensión y reinterpretación de enseñanzas que pueden parecer un poco abstractas y traerlas al plano de lo concreto, además que pueden hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje algo un poco más lúdico y creativo, permitiendo así utilizar su imaginación para el proceso de creación de conocimiento.

En la práctica pedagógica, uno de los aspectos más significativos fue la presencia directa de las autoridades tradicionales en el espacio educativo y el uso del Wayuunaiki. La sabedora, el palabrero y la médica tradicional (ouutsü) no fueron solo fuentes de información externa; sino que se convirtieron en co-docentes. En una entrevista que le hice a Yeisi, sabedora cultural de la institución, le pregunté sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en su cultura Wayúu, y sobres las actividades realizadas en el Centro de Interés LEO, que podrían representan ese proceso de enseñanza-aprendizaje de su cultura, y esto fue lo que respondió:

Mi nombre es Yeisi Iguarán Ballesteros, mi (eirrukü), que es mi clan es Gouliyu, me representa el animal totémico la perdiz. Y el día de hoy quiero compartir con ustedes como sabedora cultural, todas las actividades que desarrollamos a través de la oralidad, porque la educación de nuestros niños y niñas Wayúu, es a través de la oralidad. Y hoy resaltamos mucho lo que es, el mito sobre la leyenda de Wale’kerü. Que es la araña tejedora, que es la que representa todo el tejido, todo el conocimiento y sabiduría de ese don de tejer en la mujer Wayúu. (Y. Iguarán Ballesteros, comunicación personal, 15 de noviembre 2024).

Fue de esta manera en que los sabedores y sabedoras de la comunidad legitimaron su saberes frente a los estudiantes, demostrando que la verdadera autoridad pedagógica empieza por el dominio de la lengua, la tradición y de la relación de sus experiencias de vida con el territorio. Esta fue una estrategia la cual pretendió articular a los miembros de la comunidad con la escuela y que estos a su vez, se sintieran agentes activos dentro del proceso de creación y desarrollo del Centro LEO.

El proyecto educativo propio Wayúu Anaa Akua'ipa, habla acerca de este proceso de enseñanza-aprendizaje transmito por los sabedores y sabedoras, dice lo siguiente: “esta enseñanza que en muchos aspectos es común para niños y niñas, incluye no sólo el aprendizaje de técnicas específicas sino también un proceso de socialización a través del cual se interiorizan principios normativos, valores, costumbres, ritos, etc.” (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008, p. 44). Por ello, el Centro de Interés LEO se diseñó como un espacio integral donde la lectura y la escritura se articulan con el fortalecimiento de la identidad, los valores Wayúu y la relación con sus saberes, mitos, ritos, bailes y su territorio. Los estudiantes no solo aprendieron sobre su cultura, sino sobre todo y que es muy importante,

aprendieron desde y con sus propios portadores de saber, en un diálogo horizontal que desestructuró la jerarquía clásica entre el “maestro” y el “estudiante”, o también se le conoce como educación bancarizada.

El uso del Wayuunaiki, como bien señala el Anaa Akua’ipa, “es uno de los rasgos importantes para no perder la esencia del ser Wayuu ya que éste fortalece el pensamiento, la identidad y la convivencia” (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008. 46). En el Centro de Interés LEO, fue también una práctica de “pensar lo decolonial pedagógicamente y lo pedagógico decolonialmente” (Miranda, 2013, p. 16), desarmando la jerarquía que coloca al texto escrito por encima de la palabra oral y a la cultura nacional por encima de la sabiduría ancestral.

Los sabedores y sabedoras enseñan “el uso del wayuunaiki es uno de los rasgos importantes para no perder la esencia del ser Wayuu ya que éste fortalece el pensamiento, la identidad y la convivencia” (Mesa Técnica Departamental de Etnoeducación Wayuu, 2008, p. 46). Por ello, el Centro de Interés LEO prioriza la memoria oral, la oralidad y el Wayuunaiki como base para la lectoescritura. Antes de escribir, los niños y niñas debían dialogar en su lengua materna. Como recomienda el proyecto etnoeducativo de la Nación Wayúu. En los diálogos que sostenía con la docente tutora PTA, ella me expresaba sus comentarios acerca del trabajo que se estaba llevando a cabo con la propuesta del Centro LEO, y de los invitados a los espacios de clase, ella veía su posible potencial para la cultura Wayúu y para el programa mismo. La docente decía lo siguiente:

La cultura Wayúu profe, tiene algo muy importante que se llama la oralidad. Esta es una tradición que viene de generación en generación y, por lo tanto, a través del Centro de Interés de Leo, se está proyectando a que se preserve esta tradición, sobre todo. Entonces allí en el Centro de Interés de Leo, nosotros fomentamos todos esos mitos, leyendas y todo esos saberes ancestrales para que los niños y los jóvenes puedan continuar con este legado. Porque es importante que los sabedores, las autoridades tradicionales y los líderes del territorio, sean los que enseñan esto, porque ellos son los que tienen el conocimiento que lo han aprendido de los de los abuelos maternos y paternos, y por lo tanto ellos son los que están encargados de preservar esta oralidad. (R. Pacheco, comunicación personal, 5 de diciembre 2024).

Esta práctica pedagógica, pretende dar una respuesta al debilitamiento de la memoria oral del pueblo Wayúu, y a uno de sus principales vehículos de transmisión intergeneracional que es la oralidad, para intentar fortalecer su tradición cultural. Es, así pues, como se fundamenta en el reconocimiento de que, para pueblos cuya transmisión cultural es primordialmente oral, como señala Vansina (1966), “la pérdida de memoria está en función directa a la duración de la tradición" (p. 53). Ante este riesgo, el Centro de Interés LEO se planteó como una acción concreta para fortalecer esa cadena de transmisión intergeneracional de su cultura articulando comunidad y escuela en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este recorrido por este capítulo pretende evidenciar que la memoria oral y la oralidad Wayúu son, en sí mismas, sistemas pedagógicos completos y sofisticados. Al traducirlas a formatos creativos como fanzines, dibujos y manualidades, no se folklorizó el conocimiento, sino que, según Salgado (2020), se dio un lugar a “la memoria oral como fuente válida y vigente de conocimiento”. (p. 85). Este proceso convirtió el currículo del Centro de Interés LEO en un

mapa dinámico de la memoria oral, donde cada creación estudiantil era un acto de reafirmación identitaria y de re-mapeo simbólico del territorio. Por tanto, se revela no como la enseñanza de una cultura, sino como el espacio donde la cultura, a través de las voces de sus guardianes o bibliotecas vivas del conocimiento, se narra, se recrea y se proyecta hacia el futuro. Los espacios de clase, en consecuencia, dejaron de ser recipientes de un plan de estudios externo para transformarse en talleres permanentes donde el territorio, con todas sus voces y sus historias, se aprende de la lección más poderosa de su cultura, que es la memoria y la palabra. La cartografía de la memoria oral: transformación de mis diarios de campo en una página web Los viajes que realice no terminaban al regresar al aula. Cada relato, cada imagen, cada sensación quedaba guardada no solo en mi memoria, sino también en el archivo que, con cuidado y respeto, fui construyendo durante mi práctica pedagógica. Pero la memoria, cuando se guarda en cajas o carpetas, corre el riesgo de volverse polvo y desaparecer. Por eso, al finalizar el trabajo de campo, sentí la necesidad de dar un paso más, tejer una cartografía digital que permitiera recorrer estos territorios también desde la pantalla, que hiciera visible para otros lo que los mayores y mayoras me habían enseñado con su palabra y su silencio. El proceso fue lento, como el tejido de una mochila o chinchorro Wayúu. No se trataba solo de colocar información en una página, sino de traducir la memoria oral y la oralidad a un lenguaje digital sin traicionar su esencia. Comencé organizando todo lo recolectado: los diarios de campo, las fotografías, las entrevistas, los audios donde la voz de Yeisi narraba el mito de Wale'kerü, los videos de la Yonna bailada bajo el sol, los dibujos y fanzines que los estudiantes habían creado en el Centro LEO. Cada archivo fue clasificado en carpetas temáticas, como si estuviera armando los hilos de un telar.

Luego vino la parte visual. Sobre papel, bosquejé wireframes que definían cómo se organizaría la información, cómo dialogarían las imágenes con los textos, cómo el usuario podría navegar sin perderse en la inmensidad del territorio. Dibujé la página principal, las páginas internas para cada lugar (Riohacha, Camarones, Manaure, Cabo de la Vela), tratando de que la estructura reflejara el mismo ritmo que habíamos llevado en los viajes: un recorrido pausado, con espacios para detenerse y escuchar.

Paralelamente, construí la identidad gráfica del proyecto. No podía ser una elección arbitraria. Me sumergí en las fotografías recolectadas, en los colores de la tierra de La Guajira, en el rojo intenso de las mantas, en el azul profundo del mar. De allí nació la paleta: tonos terrosos que evocan el desierto, destellos de azul que recuerdan el horizonte marino, el rojo ceremonial que honra a los ancestros. Las tipografías también fueron elegidas con cuidado: una que remitiera a la pulcritud del texto académico, otra que evocara la caligrafía manual de los fanzines creados por los niños. Toda esta propuesta quedó consignada en una guía de uso, como las enseñanzas que los mayores nos trasmiten de forma oral para que no se olviden. Con el diseño definido, inicié la maquetación en una plataforma web. Fue un acto de traducción: convertir los relatos en texto, las emociones en diseño, las rutas en mapas interactivos. Trabajé con mapas vectorizados que pude personalizar, coloreando las rutas que habíamos recorrido, señalando los lugares donde los sabedores y sabedoras habían contado sus historias, donde el palabrero había dibujado en la arena con su wararaat. Cada punto en el mapa no era solo una coordenada; era el eco de una conversación, el lugar donde un mito había sido compartido.

Finalmente, llegó el momento de las interacciones. Configuré botones que invitan a explorar, efectos que suavizan el tránsito entre páginas, animaciones que acompañan sin distraer. Quería que quien navegara por esta cartografía sintiera algo parecido a lo que yo sentí al caminar

esos territorios: que el conocimiento no se impone, sino que se descubre, que la memoria oral no es estática, sino que late como un corazón cuando tiene taquicardia en cada clic. La cartografía digital de la memoria oral Wayúu es un archivo vivo. No pretende reemplazar la oralidad ni fijarla en un formato inmutable. Es, más bien, una invitación a seguir recorriendo, a escuchar las voces que allí se nos hablan, a entender que el territorio, también en la pantalla, sigue hablando para quien sepa escucharlo. Invito al lector a explorar este espacio en el siguiente enlace: https://cartografiadelamem.wixsite.com/cartografia, donde cada imagen, cada mapa y cada relato convergen para tejer, en lenguaje digital, el mismo tejido de memoria que los mayores me enseñaron a reconocer en el territorio. Porque al final, como me enseñaron los mayores, la palabra verdadera no es la que se escribe, sino la que se comparte. Y esta página modesta, aspira a ser eso: un espacio de encuentro donde la memoria oral Wayúu, lejos de encerrarse, sigue tejiéndose en nuevos formatos, nuevas lenguas, nuevos caminos, nuevas plataformas.

Discusión de Resultados Capítulo 4.

Tejiendo contrahegemonía: la memoria oral Wayúu como resistencia cultural en el

LEO

El recorrido que he narrado en el capítulo anterior no fue solo una crónica de viajes o un inventario de experiencias pedagógicas; fue el registro de un proceso de desaprendizaje y reaprendizaje que transformó radicalmente mi comprensión de lo que significa educar y ser educado en un territorio indígena. Esa inmersión en la cosmogonía viva del pueblo Wayúu constituyó la esencia que nutrió el Centro de Interés LEO, convirtiéndolo en algo mucho más profundo que una estrategia pedagógica, en un campo de resistencia cultural desde la cual se disputó, el sentido común de la educación hegemónica en un contexto etnoeducativo. Este capítulo asume el objetivo de analizar de qué manera la integración de la memoria oral Wayúu en el Centro de Interés LEO puede ser comprendida como una práctica pedagógica contrahegemónica.

Este apartado se estructura en los siguientes momentos analíticos entrelazados. En primer lugar, examinar la hegemonía curricular como violencia simbólica, mostrando cómo el marco normativo del MEN y la cultura escolar dominante operaban en el contexto específico del Centro Etnoeducativo. En segundo lugar, analizar el giro decolonial en el Centro de Interés LEO,

explorando cómo la memoria oral se constituyó en un principio organizador del conocimiento y cómo se implementaron estrategias pedagógicas diferentes a la educación tradicional. Finalmente, demostrar cómo esta articulación configuró una práctica contrahegemónica, es decir, una práctica que, desde los márgenes del sistema, disputó la legitimidad del saber oficial.

La hegemonía del dispositivo escolar dominante: la violencia simbólica en el sistema escolar En el trasegar mi práctica descubrí que el “sentido común” dominante en la escuela había interiorizado la superioridad del conocimiento escrito, estandarizado y cuantificable, mientras relegaba la oralidad Wayúu al ámbito de lo complementario, lo folclórico, lo no esencial para el “éxito académico”. Mi trabajo en el Centro de Interés LEO se convertiría, en términos gramscianos, en un intento por “modificar la opinión media de una cierta sociedad, criticando, sugiriendo, corrigiendo, actualizando, introduciendo nuevos lugares comunes” (Gramsci, 2023,

p. 90). Sin embargo, para comprender la profundidad de la práctica pedagógica, es necesario

cartografiar el dispositivo hegemónico contra el cual este espacio de enseñanza-aprendizaje se dirigía.

Esta estructura de poder en la Institución Etnoeducativa #15 se puede analizar a través de la distinción gramsciana entre dominación y dirección intelectual. Gramsci señala que “una clase es dominante de dos maneras, es decir, es dirigente y dominante” (2023, p. 52). En el contexto escolar, esto se traducía en una doble función, por un lado, la dominación mediante estructuras burocráticas, evaluaciones estandarizadas y políticas educativas verticales, y por otro, la dirección intelectual a través de la formación de docentes, la producción de materiales educativos

y la configuración de lo que se considera “conocimiento válido” que debe ser replicado en las escuelas. El ejercicio de esta hegemonía, como precisa Gramsci, “se caracteriza por una combinación de fuerza y consenso” (2023, p. 72). La fuerza se manifestaba en la obligatoriedad del currículum nacional, y el consenso, en la internalización por parte de docentes de que esta sea la única manera posible para una “educación de calidad”.

En este marco, los docentes cumplían el rol de lo que Gramsci denominó “intelectuales orgánicos” del sistema educativo hegemónico. El autor italiano sostiene que “no existe una clase independiente de intelectuales, sino que cada clase tiene sus intelectuales” (2023, p. 54). Los maestros del centro etnoeducativo funcionaban como intelectuales que reproducían a veces críticamente, a veces acríticamente la visión del mundo incorporada en el currículum oficial. Mi posición como practicante de etnoeducación me situaba en un lugar ambiguo, pues era parte del aparato escolar (un intelectual en formación del sistema), pero con una perspectiva teórica de cuestionarlo desde los saberes ancestrales.

Esta ambigüedad se hizo particularmente evidente cuando, al asumir la dirección del grado 3°, me convertí en lo que Bourdieu y Passeron (2018) llamarían una “autoridad pedagógica”. Según estos autores, “la acción pedagógica implica necesariamente como condición social de ejercicio la autoridad pedagógica” (p. 50). Yo era, efectivamente, esa autoridad pedagógica que el sistema investía con legitimidad para “imponer e inculcar una arbitrariedad cultural según un modo arbitrario de imponer e inculcar (educación)” (Bourdieu & Passeron, 2018, p. 45).

El concepto central que explica la eficacia de este dispositivo hegemónico que percibía en la escuela, es el de violencia simbólica desarrollado por Bourdieu y Passeron (2018). Estos

autores definen la acción pedagógica escolar como aquella que “reproduce la cultura dominante, de manera que contribuye a reproducir la estructura de las relaciones de fuerzas, en una formación social en que el sistema educativo dominante tiende a asegurarse el monopolio de la violencia simbólica legítima” (p. 44). Lo crucial de esta violencia es que opera con el consentimiento de quienes la padecen: “su eficacia específica consiste en que quienes la ejercen y quienes la acatan la desconocen, lo cual provoca que unos y otros acepten como naturales y evidentes el lugar, el rol o el destino que se le promete objetivamente” (Bourdieu & Passeron, 2018, p. 14).

En mi experiencia cotidiana, la violencia simbólica se manifestaba en una jerarquía lingüística que los propios estudiantes reproducían. No hacía falta una regla explícita que prohibiera el Wayuunaiki, ellos mismos, de manera casi automática, utilizaban el español para las clases y el Wayuunaiki para el ámbito de lo privado, por ejemplo, en el descanso, en el secreto compartido con un amigo, en el comentario al oído. El wayuunaiki, la lengua de su cosmovisión quedaba así relegado a la intimidad, mientras el español se erigía como el único vehículo legítimo para el aprendizaje formal. Bourdieu y Passeron analizan precisamente esta dimensión a través de lo que ellos llaman el capital lingüístico cuando señalan que “la lengua no es sólo un instrumento de comunicación, sino que provee, además de un vocabulario más o menos rico, un sistema de categorías bastante complejo” (2018, p. 104). Al marginalizar el Wayuunaiki, la escuela no solo desvalorizaba un idioma, sino toda una cosmovisión completa. El objetivo último de esta violencia simbólica, según Bourdieu y Passeron, es la producción de un habitus escolar específico. Los autores explican que “el sistema escolar debe producir un habitus lo más conforme posible a los principios de la arbitrariedad cultural que tiene

el mandato de reproducir” (2018, p. 89). Este habitus definido como “ese principio generador y unificador de las conductas y opiniones de las cuales es también el principio explicativo” (Bourdieu & Passeron, 2018, p. 196), se manifestaba en los estudiantes Wayúu de diferentes maneras, como: niños que subestimaban el conocimiento de familiares y personas de su comunidad, adolescentes que asociaban el éxito con el abandono de prácticas culturales “tradicionales”, una internalización profunda de que su saber heredado era inferior al saber escolar entre muchos otros.

Una de las consecuencias más perversas de este proceso, como lo describen Bourdieu y Passeron, es que “uno de los efectos más inadvertidos de la escolaridad obligatoria es que logra que las clases dominadas reconozcan el saber y el saber-hacer legítimos […] y desvaloricen el saber y saber-hacer que dominan efectivamente” (2018, p. 76). Lo que yo constataba en el Centro Etnoeducativo #15 era precisamente esto: una desvalorización progresiva, sutil pero constante, de los saberes Wayúu desde la medicina tradicional y el derecho consuetudinario hasta las técnicas artesanales y la narrativa oral en favor de los saberes legitimados por la escuela. El Centro de Interés del LEO sería, en gran medida, una tentativa de contrarrestar este efecto, de revalorizar precisamente ese “saber-hacer” dominado por la cultura Wayúu. Si la perspectiva de Bourdieu y Passeron ilumina los mecanismos de reproducción social de la educación, la mirada de Michel Foucault me permite examinar el poder en el espacio escolar. Foucault plantea que:

el poder produce saber (y no simplemente favoreciéndolo porque lo sirva o aplicándolo porque sea útil); que poder y saber se implican directamente el uno al otro; que no existe relación de poder sin constitución correlativa de un

campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder (2009, p. 37).

Esta relación intrínseca entre poder y saber lo que Foucault denomina “poder-saber” se manifestaba con claridad en la organización cotidiana de la escuela. En el centro etnoeducativo, el “saber válido” era aquel que podía ser medido, evaluado y registrado según los parámetros del sistema. Este régimen de verdad estaba sostenido por lo que Foucault identificaría como “los procesos y las luchas que lo atraviesan y que lo constituyen, [y que] son los que determinan las formas, así como también los dominios posibles del conocimiento” (2009, p. 37). Las pruebas SABER, los estándares curriculares, los formatos de planeación todos estos son dispositivos que, más allá de su aparente neutralidad técnica, delimitaban qué podía ser conocido y de qué manera. Bourdieu y Passeron ofrecen un análisis complementario cuando señalan que; Los instrumentos pedagógicos que el sistema escolar pone a disposición de sus agentes […] hay que considerarlos no sólo ayudas para la inculcación, sino también instrumentos de control que tienden a garantizar la ortodoxia del trabajo escolar contra las herejías individuales. (2018, p. 90).

Esta observación resulta crucial para entender la naturaleza contrahegemónica del Centro de Interés LEO. Si los manuales, guías y programas oficiales eran instrumentos para prevenir “herejías”, entonces el Centro LEO al introducir en sus temas la memoria oral y la oralidad del pueblo Wayúu, podría interpretarse precisamente como una de esas “herejías”, una desviación consciente de la ortodoxia escolar.

Foucault añade otra dimensión importante al señalar que “poder y saber se articulan por supuesto en el discurso” (2023, p. 95). En la escuela, el discurso pedagógico oficial con su

terminología específica como lo son: las competencias, los indicadores de desempeño, los estándares curriculares, constituyen un campo lingüístico que excluye otras formas de nombrar la experiencia educativa. El Wayuunaiki, con su rico vocabulario para describir relaciones sociales, territoriales y espirituales, carecía de igualdad para muchos términos del discurso escolar hegemónico. Esta asimetría lingüística reflejaba y reproducía una asimetría de poder.

La “libertad” del docente y la posibilidad de resistencia: la herejía del LEO como contra-dispositivo pedagógico Una de las percepciones más reveladoras durante mi práctica fue comprender que la aparente autonomía docente podía funcionar, paradójicamente, como un mecanismo de reproducción. Bourdieu y Passeron analizan este fenómeno cuando señalan que: la libertad que el sistema educativo da al docente es la mejor forma de lograr que este sirva al sistema, la libertad que se le deja al sistema educativo es la mejor manera de lograr que sirva a la perpetuación de las relaciones establecidas entre clases, porque la posibilidad de este desvío de los fines está inscripta en la lógica misma de un sistema que nunca cumple tan bien su función social como cuando sólo aparenta perseguir sus propios fines. (Bourdieu & Passeron, 2018, p. 162). Parafraseando esta aguda observación que los autores hacen, podría decirse que la “herejía” en el Centro de Interés LEO fue precisamente contra esa “libertad” aparente que enmascaraba una determinación estructural. El sistema permitía e incluso alentaba, a que los practicantes del programa PTA desarrollaran proyectos innovadores, siempre y cuando no cuestionaran los fundamentos del modelo curricular. La creación de Centros de Interés como

parte del programa PTA/FI 3.0 era un ejemplo perfecto: se nos invitaba a ser creativos, pero dentro de unos marcos predefinidos que seguían privilegiando ciertos tipos de conocimiento sobre otros.

Frente a esta libertad vigilada, el Centro LEO se constituyó como un espacio de lo que podríamos llamar, siguiendo a Foucault, un ejercicio diferente del poder. Como señala Foucault, “el poder no es algo que se adquiera, […] el poder se ejerce” (2023, p. 88). En el espacio de enseñanza-aprendizaje del Centro LEO, intentamos ejercer el poder pedagógico de otra manera, no como imposición vertical de un saber hegemónico, sino como facilitación de un diálogo horizontal entre saberes. El poder, en esta concepción, no desaparecía, yo seguía siendo el docente a cargo, pero se reconfiguraba, se dispersaba entre las personas invitadas de la comunidad.

Yo como practicante docente, los estudiantes Wayúu, sus familias, los sabedores, todos ocupaban posiciones subalternas dentro del dispositivo escolar hegemónico, pero esto no significaba carencia completamente de capacidad de acción. Por el contrario, en los gestos cotidianos de resistencia, desde insistir en hablar Wayuunaiki hasta valorar el conocimiento de los mayores y mayoras, se ejercía una agencia que el Centro LEO buscaba amplificar y legitimar. La ortodoxia del sistema educativo nacional consiste en privilegiar la escritura sobre la oralidad, los contenidos nacionales sobre los locales, la evaluación estandarizada sobre la valoración cualitativa. Lo anterior funciona, siguiendo la lógica de Bourdieu y Passeron, como los “instrumentos de control que tienden a garantizar la ortodoxia del trabajo escolar contra las herejías individuales” (2018, p. 90). Entonces el Centro LEO era, efectivamente, una herejía bien fundamentada al tratar de darle la vuelta y ver de otra manera posible lo anterior.

Esta herejía tomaba forma concreta en varias prácticas, como, por ejemplo, la inversión de la jerarquía lingüística. Mientras el currículum oficial subordinaba el idioma Wayuunaiki al español, en el Centro LEO se partía de la oralidad en lengua propia como base para desarrollar competencias en español. También en la reconfiguración de la autoridad pedagógica frente al modelo del docente como único poseedor del saber válido, en el Centro LEO invitábamos a sabedores y sabedoras, palabreros y médicos tradicionales a ejercer como co-docentes. Y por supuesto la revalorización de los saberes subalternos, contra la desvalorización del “saber-hacer” dominado que describen Bourdieu y Passeron (2018, p. 76), el Centro de Interés LEO se proponía precisamente reivindicar ese saber, los relatos ancestrales, las técnicas artesanales, la medicina tradicional, el derecho consuetudinario de la cultura Wayúu. En términos foucaultianos, estábamos creando un contra-dispositivo de poder-saber. Si el dispositivo escolar hegemónico producía un tipo específico de sujeto como el estudiante competente según estándares nacionales, el Centro LEO intentaba hacer emerger un sujeto diferente: el niño y niña Wayúu que valora su herencia cultural mientras desarrolla herramientas para navegar un mundo intercultural. Si el dispositivo hegemónico establecía ciertos discursos como legítimos, el Centro LEO legitimaba otros discursos, como los relatos de los mayores y mayoras, de los niños y niñas estudiantes, los cantos tradicionales, los sueños como fuente de conocimiento entre otros.

Las páginas que siguen explorarán cómo esta práctica contrahegemónica tomó forma concreta, cómo la memoria oral se convirtió en el eje de un proceso de descolonización pedagógica, y cómo esta experiencia puede iluminar caminos para una etnoeducación verdaderamente transformadora. Por ahora, basta con haber cartografiado el espacio de lucha,

haber identificado al dispositivo hegemónico contra el cual el Centro LEO surgía como alternativa, y haber comprendido que, en educación el sentido común no es destino, sino un campo de tensión, de disputa, pero también de posibilidades.

Descolonizando el saber: la memoria oral como epistemología otra Si en la primera parte de este capítulo hice un diagnóstico del dispositivo hegemónico que ejercía violencia simbólica sobre los saberes Wayúu en el Centro Etnoeducativo #15, en esta segunda parte analizo cómo el Centro LEO se constituyó precisamente como respuesta contrahegemónica que buscaba, en palabras de Catherine Walsh (2013), arraigarse en “las memorias colectivas que los pueblos indígenas han venido manteniendo como parte de su existencia y ser” (p. 25) para desde allí construir alternativas al modelo escolar dominante. Mi punto de partida fue la comprensión de que la escuela, a pesar de autodenominarse “etnoeducativa”, operaba como lo que Freire (2022) identificaría como un instrumento de “invasión cultural”, que “necesita una situación objetiva de opresión para, conquistando, oprimir más, no sólo económica, sino culturalmente, robando al oprimido su palabra, su expresividad, su cultura” (p. 177). El Wayuunaiki marginado a los recreos, los saberes ancestrales folklorizados en eventos esporádicos, la evaluación que solo valoraba lo cuantificable, todo esto era la manifestación concreta de este “robo” epistémico.

Frente a este diagnóstico, el Centro LEO se planteó como un espacio de resignificación. Si la escuela hegemónica había robado “la palabra” al pueblo Wayúu haciendo del español la única lengua legítima del conocimiento, lo que se trataba entonces era de devolver esa palabra. Si había desvalorizado su expresividad, sus formas narrativas, sus cantos, sus performances

rituales, pues en el Centro LEO se trataba de revalorizarla, afirmando su cultura como sistema vivo de conocimiento.

La pedagogía del diálogo de la memoria oral Wayúu El primer acto contrahegemónico del Centro LEO fue entender que conocimiento y territorio están intrínsecamente ligados. Frente a un currículum que, como todo dispositivo colonial, desarraiga el saber de sus contextos específicos para presentarlo como universal y abstracto. Lo que se buscó en la práctica pedagógica fue precisamente afirmar la inseparabilidad entre conocimiento y territorio. Durante los viajes descritos en el capítulo 3, experimenté directamente esta relación. En el Centro LEO, al trabajar con los relatos orales y sus significados culturales del territorio, estábamos ejerciendo una práctica contrahegemónica específica, desafiando un conocimiento específico que caracteriza al currículum hegemónico. Mientras en la literatura por lo general se presenta “los Wayúu” como un tema abstracto, descontextualizado, las experiencias y relatos en clase con las personas de la comunidad mostraban cómo los Wayúu de Camarones, de Manaure, del Cabo de la Vela tenían relaciones específicas, conocimientos específicos, historias específicas con sus territorios. Al respetar y documentar estas memorias localizadas, se estaba desafiando la pretensión hegemónica de que existe un único “saber válido” universal, igual en todos los contextos.

Otra apuesta contrahegemónica del Centro LEO fue su defensa del arte narrativo de las autoridades tradicionales de la comunidad. Walter Benjamin (2024) dice que “narrar historias ha sido siempre el arte de seguir contándolas y este arte se pierde si ya no hay capacidad para retenerlas. Se pierde porque ya no se teje ni se hila mientras se escucha” (p. 233). En el contexto Wayúu, esta crisis se manifestaba en la ruptura de la transmisión intergeneracional oral, los niños

y niñas ya muy poco escuchaban a los mayores. Frente a esta crisis en la cultura, el Centro LEO intentó ser un espacio de revitalización narrativa. Cuando por ejemplo la sabedora, el palabrero, la outsü entre otras personas compartían sus saberes e historias, los estudiantes escuchaban y recreaban lo narrado en algún invento didáctico creativo poniendo allí de manifiesto su atenta escucha y reinterpretación de lo dicho. El intento en sí era contrahegemónico, era un rechazo a la lógica de la clase magistral donde el conocimiento fluye en una sola dirección. Esta práctica pedagógica conectaba con otra dimensión crucial para Benjamin, “quien escucha una historia está en compañía del narrador” (2024, p. 242). La educación hegemónica, en cambio, suele poner al estudiante en una relación de subordinación frente al docente, como diría Freire “bancaria”, una relación no de compañía. En el Centro LEO, al crear condiciones para que los estudiantes estuvieran realmente en compañía de los narradores Wayúu haciendo preguntas, comentando, a veces compartiendo sus propias versiones de los relatos estábamos desafiando esta jerarquía. Estábamos afirmando que la relación pedagógica podía ser horizontal, dialógica, basada en el intercambio más que en la imposición.

Benjamin también destaca que “el narrador forma parte del mismo universo que el maestro y el sabio. Tiene consejos que dar, pero no para algunos casos, como el proverbio, sino para muchos casos, como el sabio. Y ello es así porque le está dado el recurso a una vida entera” (2024, p. 250). Al reconocer a los sabedores y sabedoras Wayúu como maestros-sabios en este sentido del autor, se estaba desafiando la definición hegemónica de “maestro” como aquel que posee un título profesional. Se afirmaba que la autoridad pedagógica puede provenir de una vida entera de experiencia, de tradición, de relación con la comunidad, no solo de certificaciones institucionales, que otorgan lo que Bourdieu llama, un capital simbólico.

La práctica pedagógica realizada en el Centro LEO tuvo un compromiso con la pedagogía dialógica como alternativa a la “educación bancaria”. Paulo Freire (2022) nos enseñó que “la educación como práctica de la libertad” (p. 37) requiere necesariamente del diálogo, y que “no hay diálogo si no hay humildad” (p. 107). Esta humildad fue quizás la lección y el camino más importante para mí, reconocer que, frente a los sabedores Wayúu, yo no era el portador del “conocimiento válido”, sino un aprendiz que tenía mucho que recibir. Esta postura de humildad era ya de por sí contrahegemónica en un contexto escolar donde el docente suele posicionarse como única autoridad epistémica. Pero iba más allá, era un reconocimiento activo de que el sistema educativo tradicional había operado como lo que Freire llama pedagogía antidialógica, que entre sus características incluye la “invasión cultural” que “robando al oprimido su palabra, su expresividad, su cultura” (2022, p. 177). En el contexto Wayúu, cuando los estudiantes narraban relatos en Wayuunaiki, cantos tradicionales, palabras en su lengua materna antes de buscar aproximaciones en español, se practicaba lo que Freire llama “el diálogo como encuentro de los hombres para la ‘pronunciación’ del mundo”, que es “una condición fundamental para su verdadera humanización” (2022, p. 175). Esta práctica era particularmente contrahegemónica porque desafiaba no sólo la jerarquía de lenguas, sino la jerarquía de formas de conocimiento asociada a ella. Freire señala que los oprimidos son “aquellos a quienes se les ha prohibido decir su palabra” (2022, p. 171).

En la escuela hegemónica, el conocimiento viene en español y en formato escrito; lo que viene en Wayuunaiki y en formato oral tiende a clasificarse como folklore, tradición, cultura, es decir, como algo valioso quizás afectivamente, pero no epistémicamente. Al tratar los relatos

Wayúu en Wayuunaiki como fuentes de conocimiento válidas se quebraba esta jerarquía y los oprimidos podían decir su palabra.

Memorias de re-existencia: la epistemología del bilenguajeo Una de las varias dimensiones contrahegemónicas del Centro LEO fue su arraigo en las memorias colectivas Wayúu como fundamento epistémico. Catherine Walsh (2013) sostiene que “lo pedagógico y decolonial adquiere su razón y sentido político, social, cultural y existencial, como apuestas acciónales fuertemente arraigadas a la vida misma y, por ende, a las memorias colectivas que los pueblos indígenas y afrodescendientes han venido manteniendo como parte de su existencia y ser” (p. 25). Frente a un currículum hegemónico que se presenta como neutral, universal y ajeno a cualquier memoria colectiva específica (excepto la memoria nacional oficial), el Centro LEO estaba arraigado en las memorias colectivas Wayúu, comprometido con su preservación y revitalización. Esto era un posicionamiento ético-político consciente: reconocía que toda educación está inevitablemente arraigada en alguna memoria colectiva, y se apostaba por la que había sido históricamente marginada.

Walsh profundiza en esta relación entre memoria colectiva y proyecto decolonial: “la memoria colectiva, en este sentido, es la que articula la continuidad de una apuesta decolonial, la que se puede entender como este vivir de luz y libertad en medio de las tinieblas” (2013, p. 26). En este contexto Wayúu, estas “tinieblas” de la que habla la autora eran múltiples, por ejemplo: la presión asimilacionista de la escuela, la marginación económica de La Guajira, la pérdida acelerada de saberes entre las nuevas generaciones. Frente a esto, las memorias colectivas que trabajábamos, los relatos ancestrales, los cantos, los conocimientos sobre el territorio eran

efectivamente lo que la autora identifica como “luz” y que permitía a los estudiantes Wayúu “vivir en libertad” cultural como dice ella a pesar de todo.

La autora describe cómo “la memoria colectiva lleva los recuerdos de las y los ancestrxs andrógenos, hombres y mujeres, lideres, lideresas, sabios, sabias, guías que, con sus enseñanzas, palabras y acciones, dieron rumbo al menester pedagógico de existencia digna, complementaria y relacional de seres vivos y muertos, humanos y otros con y como parte de la Madre Tierra” (Walsh, 2013, p. 26). Esta visión radicalmente relacional del conocimiento que no separa lo humano de lo no humano, los vivos de los muertos, lo individual de lo colectivo era profundamente contrahegemónica frente al conocimiento escolar tradicional, que tiende a ser fragmentado, disciplinar, antropocéntrico.

En el Centro LEO, al tratar temas como el segundo entierro que conecta vivos y muertos, la relación con el territorio (que conecta humanos y naturaleza), o los valores comunitarios Wayúu (que priorizan el bien colectivo sobre el individual), estábamos afirmando esta visión relacional como alternativa epistémica válida. No era solo incluir contenidos culturales nuevos, era proponer una ontología diferente, una forma diferente de entender lo que existe, cómo se relaciona y desafiaba los fundamentos mismos del conocimiento escolar hegemónico. Walsh también identifica “pedagogías que animan el pensar desde y con genealogías, racionalidades, conocimientos, prácticas, y sistemas civilizatorios y de vivir distintos. Pedagogías que incitan posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo” (2013, p. 28). El Centro LEO aspiraba a ser una de estas pedagogías. Cada vez que se priorizaba el Wayuunaiki sobre el español, cada vez que se valoraba un sueño como fuente de conocimiento, cada vez que se cartografiaba el territorio desde sus significados

culturales. Esto era esencialmente contrahegemónico, porque era afirmar que el modo hegemónico de saber abstracto, escrito, individualista, antropocéntrico no era el único posible, ni necesariamente el mejor.

Otra dimensión contrahegemónica del Centro LEO fue su práctica del pensamiento fronterizo y el bilenguajeo en el sentido que Walter Mignolo (2003) da a estos términos. Para Mignolo, “el pensamiento fronterizo es el pensamiento que afirma el espacio donde el pensamiento fue negado por el pensamiento de la modernidad” (p. 51). En ese contexto, el pensamiento de la modernidad que llama el autor es el pensamiento escolar hegemónico, el cual niega validez epistémica a los saberes Wayúu por ser orales, situados, no verificables según los criterios científicos occidentales. El Centro LEO era un intento de afirmar ese espacio negado, de crear un lugar donde el pensamiento Wayúu pudiera ejercerse con plena legitimidad. Esta afirmación conectaba con la visión de Mignolo de que “el pensamiento fronterizo es uno de los caminos […] que nos ayuda a construir un mundo donde quepan muchos mundos” (2002, p. 58). El Centro LEO es, un pequeño intento de construir en diálogo horizontal un pensamiento fronterizo. Esto era profundamente contrahegemónico frente a la lógica colonial que siempre clasifica, jerarquiza, establece qué conocimientos son superiores y cuáles inferiores. Esta práctica era contrahegemónica porque desafiaba lo que Mignolo identifica como uno de los mecanismos fundamentales de la colonialidad: “la subalternización del conocimiento fue posible no sólo porque una determinada idea de ‘razón’ se hizo hegemónica y se convirtió en un punto de referencia para evaluar otras lógicas y formas de pensar al mismo tiempo que se imponían sobre el resto las lenguas hegemónicas” (2003, p. 326). Al cuestionar la hegemonía del

español y de la razón escolar occidental, al afirmar que las otras lógicas Wayúu eran igualmente válidas, se trata de revertir esa subalternización.

Para Mignolo, “otra lengua es la condición necesaria para otro pensamiento”. (2003, p. 324). Al reivindicar el Wayuunaiki como lengua de pensamiento válida en la escuela, afirmar el derecho de los estudiantes Wayúu a desarrollar “otro pensamiento”, no un pensamiento deficiente o derivado del pensamiento occidental, sino un pensamiento propio, generado desde las categorías y estructuras de su lengua materna. Esto era algo contrahegemónico del Centro LEO, porque no se trataba sólo de incluir contenidos Wayúu en un currículum que seguía siendo epistémicamente occidental, sino que se trataba de cuestionar los fundamentos epistémicos mismos del currículum, de afirmar que podía haber otras formas válidas de pensar, de conocer, de razonar.

Al final, lo más importante que aprendí fue que el carácter contrahegemónico del Centro LEO no residía principalmente en sus resultados medibles, sino en su proceso mismo, en ese tejer diario de diálogos entre saberes, en esa práctica constante de escuchar antes de enseñar, en ese compromiso de crear un espacio donde los estudiantes Wayúu pudieran ser, al mismo tiempo, plenamente Wayúu y plenamente estudiantes, sin tener que dividirse entre ambas identidades. El Centro LEO fue, ese lugar de encuentro donde docentes, sabedores y estudiantes, en comunicación, buscábamos saber más, no solo sobre la cultura Wayúu, sino sobre la posibilidad misma de una educación diferente, una educación que, en lugar de reproducir jerarquías coloniales, las cuestionara y, desde los márgenes, tejiera alternativas. La experiencia del Centro de Interés LEO me enseñó que la memoria oral Wayúu no es un simple depósito de relatos del pasado, sino un archivo que respira en el cuerpo de los

sabedores, en la tierra que recorren sus pasos y en la lengua que nombra el mundo con palabras que los libros no pueden atrapar. Cada ser que compartió su palabra en el aula, cada ouutsü que reveló el conocimiento recibido en sueños, cada pütchipü'ü que dibujó en la arena la ley de los ancestros, encarnaba un sistema de enunciabilidad alternativo al archivo escolar hegemónico. Frente a la violencia simbólica que durante siglos ha intentado silenciar estas voces, el Centro LEO se convirtió en un espacio de bilenguajeo donde el Wayuunaiki y el Español pudieron dialogar sin jerarquías, donde el pensamiento fronterizo dejó de ser una categoría teórica para volverse práctica cotidiana, donde los niños y niñas aprendieron que se puede pensar en dos lenguas, habitar dos mundos, sin renunciar a ninguno, y que la verdadera sabiduría no está en imponer una forma única de conocer, sino en tejer puentes entre formas diversas de estar en el territorio y en la vida.

Comprender que la re-existencia no es un acto grandilocuente de enfrentamiento directo contra el poder, sino la capacidad de crear, desde los márgenes, espacios donde otras formas de ser, saber y sentir puedan florecer. Porque la re-existencia, como el cactus en el desierto, no le declara la guerra a la aridez, sino que sencillamente florece en ella, demostrando que donde la escuela hegemónica solo veía lo mismo, la memoria oral germina en voces distintas, vidas otras que en lo homogéneo encuentran su modo de florecer, así como el cactus en la tierra árida del desierto.

Conclusiones Esta investigación permitió comprender que la memoria oral del pueblo Wayúu, lejos de ser un déficit frente a la cultura escrita, constituye un sistema complejo de producción y transmisión de conocimiento con reglas, soportes y agentes especializados. Los sabedores Wayúu (laülaayu, outsü, pütchipü'ü) funcionan como "mujeres memoria, niñas memoria, niños memoria y hombres-memoria" (Le Goff, 1991), que actualizan el pasado desde necesidades del presente.

En lo teórico, me moví constantemente en una tensión principal, aunque para mí no es necesariamente contradictoria. Me refiero al análisis desde las perspectivas reproduccionistas de la educación y desde las perspectivas decoloniales que realice en esta práctica. La perspectiva de autores como Bourdieu y Passeron me permitieron diagnosticar el sistema educativo cuya función es principalmente legitimar y perpetuar las desigualdades ya existentes en el sistema escolar y reproducirlas, esta mirada puede ser un poco desalentadora para muchos cuando se trata de hacer algo distinto. Pero muy reveladora para no caer en ingenuidades y saber los limitantes que impone el sistema.

En cambio, las perspectivas decoloniales de Freire, Wals y Mignolo me permitieron ver que el sistema educativo es heredero del sistema colonial que impone un saber universal homogéneo que menosprecia y no le da validez a prácticas y saberes distintos como el de los pueblos originarios.

En el análisis del Centro de Interés Leo como práctica pedagógica contrahegemónica lo que pretendo develar es que, si bien existe estas tensiones entre estas dos teorías, para mí no son incompatibles y por el contrario se pueden complementar de buena manera para crear algo

distinto en la educación. Lo que me aporta la teoría reproduccionista de la educación es hacer un agudo diagnóstico de cómo es que funciona el sistema educativo al momento de pensar algo distinto, ósea me permite tomar conciencia del dispositivo escolar al momento de pensar otras maneras posibles de la educación reconociendo los limitantes que me lo pueden impedir. Por otro lado, las ideas de las pedagogías decoloniales me muestran las maneras reales y posibles de transformar la educación partiendo de las propias comunidades y sus resistencias históricas. Fuera del dispositivo educativo hay prácticas de enseñanza-aprendizaje que llevan muchos años funcionando de manera distinta en los territorios, como pensamientos, saberes, prácticas, maneras de ser, ver y habitar el mundo muy diferentes a la occidental, como es el caso del pueblo Wayúu, demostrando que es posible disputar la hegemonía del sistema escolar desde prácticas situadas.

Lo complementario de estas dos teorías es que, una me ayuda a diagnosticar los límites estructurales del sistema educativo para no ser muy realista y no caer en ingenuidades y la otra, como horizonte y caja de herramientas para construir por fuera del sistema espacios alternativos con otras lógicas y futuros posibles. En pocas palabras, reconocer y ser conscientes de la desesperanza del sistema educativo para re-inventar la esperanza de otros tipos de educación posibles.

En cuanto a lo metodológico, el principal aporte de la investigación es la validación de la cartografía de la memoria oral como herramienta para investigar y practicar la etnoeducación en contextos de tradición ágrafa, permitiendo acceder a dimensiones del conocimiento que pueden permanecer un poco opacas para una etnografía convencional.

La investigación deja abiertas preguntas fundamentales sobre la institucionalización de prácticas contrahegemónicas sin perder su carácter crítico, la construcción de criterios de evaluación culturalmente pertinentes, y la formación docente con competencias interculturales para escuchar las voces del territorio y desaprender supuestos del modelo hegemónico. Impactos alcanzados La investigación, por su carácter etnográfico y participativo, pretendió contribuir significativamente a la revitalización de la transmisión intergeneracional de la memoria oral Wayúu al visibilizar y poner en diálogo, dentro del espacio escolar, las voces de sabedores, ancianos (laülaayu), médicos tradicionales (outsü) y palabreros (pütchipü'ü). Al documentar y analizar cómo estas autoridades ancestrales fueron incorporadas como co-docentes en el Centro de Interés LEO, la investigación pretende evidenciar que la memoria oral no es un relicario del pasado, sino un sistema vivo que puede y debe interpelar el quehacer pedagógico cotidiano. Asimismo, el estudio aportó a la legitimación de los saberes propios del pueblo Wayúu frente a las nuevas generaciones y al interior de la institución educativa. Al registrar y cartografiar las formas en que el territorio con sus capas social, cultural y espiritual opera como texto fundacional del aprendizaje, la investigación demostró que el conocimiento ancestral no constituye un adorno folclórico ni un contenido accesorio, sino un fundamento epistémico con plena validez para disputar el sentido común escolar hegemónico.

En la práctica pedagógica, se reconfiguró la autoridad educativa al demostrar que puede surgir de una "vida entera” de experiencia (Benjamin, 2024), y no solo de certificaciones institucionales. El bilenguajeo Wayuunaiki-español se instaló como práctica cotidiana donde la

lengua materna dejó de ser marginal para convertirse en vehículo legítimo de pensamiento y creación. La cartografía de la memoria oral, traducida en fanzines, dibujos y manualidades, convirtió el currículo en mapa dinámico de la memoria oral, donde cada creación estudiantil fue acto de reafirmación identitaria de su cultura.

En el plano institucional, la experiencia evidenció la viabilidad de articular políticas nacionales (PTA/FI 3.0) con prácticas locales culturalmente pertinentes, demostrando que la autonomía educativa indígena consagrada en el Decreto 1953 de 2014 es posible cuando las comunidades son coautoras del currículo.

A nivel teórico-metodológico, la investigación aporta la cartografía de la memoria oral como herramienta para la etnoeducación, que se puede aplicar en otros contextos interculturales para desarrollar estudios comparativos y diseñar programas de formación docente intercultural basados en el trabajo con sabedores y territorio. Asimismo, contribuye al desarrollo del concepto de memoria oral, una categoría aún poco trabajada en el campo de la etnoeducación, al evidenciar que no se trata de un simple depósito de relatos del pasado, sino de un sistema epistémico complejo, dinámico y territorializado.

Recomendaciones y vetas abiertas A partir de lo anterior, la investigación sugiere las siguientes líneas de trabajo futuro:

● En lo teórico-conceptual, se abre la necesidad de seguir explorando el potencial de las

categorías para analizar dinámicas educativas en contextos de diversidad cultural, pero en diálogo con pedagogías decoloniales para generar herramientas analíticas más afinadas a nuestras realidades.

● Entender a los sabedores y sabedoras Wayúu como archivos en el sentido foucaultiano.

Para Michel Foucault (2010), el archivo no es el conjunto de documentos almacenados, sino “la ley de lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparición de los enunciados como acontecimientos singulares” (p. 170). Desde esta perspectiva, el sistema escolar hegemónico funciona como un archivo que determina qué puede decirse con autoridad en la escuela, quién puede decirlo, en qué formas, con qué criterios de validación. Este archivo escolar establece, por ejemplo, que los enunciados válidos son aquellos que pueden escribirse, cuantificarse, evaluarse según estándares preestablecidos, que la autoridad para enunciar reside en los docentes certificados y que las formas válidas de enunciación son la lección magistral, el ejercicio escrito, la prueba estandarizada. Frente a este archivo hegemónico, los sabedores Wayúu constituyen archivos alternativos, sistemas de enunciabilidad con reglas completamente diferentes.

● En lo metodológico, la cartografía de la memoria oral puede aplicarse en otros contextos

interculturales para desarrollar estudios comparativos que enriquezcan tanto la teoría como la práctica etnoeducativa. Se requiere investigar también las posibilidades y límites de la digitalización de la memoria oral respetando protocolos comunitarios y formas tradicionales de transmisión.

● En lo pedagógico, se recomienda diseñar programas de formación docente intercultural

que tengan como eje el trabajo con sabedores y el territorio, superando el modelo de capacitación para adoptar un enfoque de diálogo de saberes donde los docentes aprendan con y desde las comunidades.

● En lo político-educativo, se abre la pregunta por la sostenibilidad de prácticas

contrahegemónicas en el tiempo y por la construcción de criterios de evaluación culturalmente pertinentes. Investigaciones futuras podrían profundizar en el papel pedagógico de los sueños (lapü) y otras fuentes de conocimiento tradicional aún poco exploradas.

Cierre Al final de este recorrido, me queda la certeza de que la memoria oral del pueblo Wayúu no es un objeto de estudio que pueda agotarse en una investigación, ni un recurso pedagógico que pueda instrumentalizarse sin más. Es, ante todo, una forma de vida, un tejido que conecta a los vivos con los muertos, a los humanos con el territorio, a las generaciones presentes con las pasadas y futuras. Como me enseñaron los mayores en los viajes a Camarones, Manaure y el Cabo de la Vela, el conocimiento no está en los libros sino en la palabra que se comparte alrededor del fuego, en el sueño que revela el camino, en el bastón del palabrero que dibuja en la arena la ley ancestral, en el ritual que cura la carne del difunto y restaura el equilibrio del clan.

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